GBPP Robinson Full

Garis Besar Program Pembelajaran
123456789012345678901234567890121234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456
Pendahuluan
aris Besar Program Pembelajaran (GBPP) adalah

cetak biru (blue print) suatu mata pelajaran. Sama
halnya dengan cetak biru suatu bangunan yang
dibuat oleh seorang arsitek, maka GBPP adalah cetak biru
suatu mata pelajaran yang dibuat oleh seorang pengajar
untuk kebutuhan pembelajaran. Sebagai cetak biru dari
suatu mata pelajaran GBPP memberi gambaran yang
menyeluruh tentang struktur suatu mata pelajaran. Mulai
dari des-kripsi mata pelajaran, tujuan umum yang akan dicapai,
tujuan khusus dari setiap pokok bahasan, pokok bahasan, sub pokok
bahasan, metode, media, perkiraan waktu yang dibutuhkan untuk
mencapai tujuan dan sumber kepustakaan yang digunakan. Oleh
karena itu GBPP sering pula disebut sebagai kurikulum
mikro dari suatu mata pelajaran.
Selintas tampaknya penyusunsn GBPP ini tidak ada
hubungannya dengan kegiatan seorang pengajar, karena
pengajar tugasnya hanya menyampaikan ma-teri dan tidak
bertanggung jawab terhadap penyusun-an GBPP-nya. Di
satu sisi anggapan ini dapat dibenar-kan. Sama seperti
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
pekerja bangunan ia tidak berurusan dengan proses

penciptaan rancangan suatu bangunan, tetapi ia dituntut
harus dapat menterjemahkan apa yang terdapat dalam
rancangan tersebut agar dapat melakukan pekerjaannya
dengan baik.
Demikian juga halnya dengan seorang pengajar, bila ia
tidak terlibat langsung dalam penyusunan GBPP mata
pelajaran yang dikelolanya; maka setidaknya ia harus
mengetahui, bagaimana suatu GBPP disusun atau dikembangkan, agar ia dapat menerapkannya dengan baik
dalam kegiatan pembelajaran.
Dengan mengetahui proses pengembangan GBPP,
pengajar akan lebih mudah menemukan alur berpikir suatu
proses pebelajaran dilaksanakan. Ia dapat me-mahami,
mengapa harus mengajar dengan sistematika tertentu.
Misalnya, mengapa harus mengajarkan ini dulu, baru
kemudian mengajarkan itu dan seterusnya. Ada dasar atau
pijakan yang ia miliki. Ada teori-teori belajar maupun
teori-teori instruksional yang dijadi-kan pedoman,
sehingga ia tidak sekedar menyampai-kan materi tetapi
bertanggung jawab dalam hal, bagaimana membelajarkan
orang lain (peserta didik). Inilah yang disebut tanggung
jawab moral bagi seorang pengajar, yang sekaligus
menjadikan dirinya sebagai profesional.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Pada sisi lain pemahaman tentang proses penyusunan

GBPP akan memberikan kemudahan kepada pengajar
untuk melakukan penyesuaian bila terjadi perubahan
kurikulum. Sebab memahami proses penyusunan GBPP
sama halnya dengan memahami, bagaimana kurikulum
suatu mata pelajaran dikembangkan.
Pengetahuan tentang pengembangan kurikulum inilah
yang tidak pernah disampaikan kepada sebagian besar
guru/pengajar, sehingga apabila terjadi perubahan
kurikulum, maka hanya kebingungan yang akan menyelimuti pikiran mereka.
Perubahan kurikulum biasanya selalu diikuti dengan
perubahan buku (sumber pustaka). Ironisnya buku yang
digunakan pada kurikulum sebelumnya tidak dapat
digunakan pada kurikulum yang baru, meskipun hal yang
dibicarakan tetap sama. Biasanya dalam hal seperti ini
pengajar tidak dapat berbuat banyak.
Bahkan sering pula pengajar turut mengatakan bahwa buku
yang dulu sudah tidak dapat digunakan, karena
kurikulum yang digunakan sudah berubah. Hal ini terjadi
karena pengajar kurang memahami esensi dari sebuah
kurikulum. Sebab, apabila pengajar memahami esensi
sebuah kurikulum, maka mereka akan bersikap
akomudatif terhadap perubahan kurikulum yang ada.
Sebab perubahan kurikulum bukan berarti perubahan
materi secara total atau menyeluruh. Perubahan kurikulum
pada dasarnya lebih banyak difokuskan kepada perubahan
cakupan materi dan sistematika penyampaian; bukan
kepada kebenaran materi. Dengan demikian perubahan
4
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
kurikulum bukan berarti mengganti buku, melainkan

menata kembali apa yang harus diberikan kepada peserta
didik sesuai dengan tujuan yang akan dicapai dari setiap
jenjang pendidikan yang ada.
Satu contoh, dalam kurikulum lama terdapat satu pokok
bahasan tentang Unggas. Kemudian pada kurikulum baru
juga terdapat pokok bahasan tentang Unggas. Hanya saja
terjadi perubahan, bila pada kurikulum lama pokok
bahasan tersebut diberikan di Catur Wulan II, sedangkan
pada kurikulum baru diberikan pada Catur Wulan I.
Pertanyaannya, apakah ada perbedaan Unggas yang
dibahas pada kurikulum lama dengan Unggas yang
dibahas pada kurikulum baru? Tentu tidak, sebab Unggas
tetap Unggas. Nah, bila tidak ada perubahan, apakah buku
yang memuat materi tentang Unggas pada kurikulum lama
bisa dipakai untuk kurikulum baru? Jawabannya BISA !!!.
Asal saja pengajar yang mengajarkan materi tersebut
memahami, bagaimana suatu kurikulum disusun atau
dikembangkan. Bahkan ia seharusnya menganjurkan agar
semua buku yang membahas tentang Unggas dapat
dipakai. Nah, bila demikian; perubahan kurikulum tidak
lagi menjadi sesuatu yang membingungkan bagi pengajar;
dan tidak menjadi sesuatu yang menakutkan bagi orang
tua, karena harus mengeluarkan biaya yang cukup besar
untuk membeli buku lagi sesuai dengan perubahan
kurikulum. Apabila hal ini yang terjadi selama ini, maka
diharapkan tidak akan terjadi lagi pada masa yang akan
datang.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Selain itu, satu hal yang sangat menguntungkan dari

keaneka ragaman sumber pustaka yang digunakan adalah
terciptanya pembelajaran yang kreatif dan ber-makna.
Tidak seperti yang kita rasakan selama ini (penggunaan
sumber pustaka yang homogen), yang cenderung
menggiring perhatian siswa pada sudut pandang yang
sama, sehingga kegiatan pembelajaran cenderung pasif dan
kurang bermakna.
Bagi dosen maupun instruktur yang mengelola mata kuliah
atau pelatihannya secara otonom, kemampuan dalam
menyusun GBPP adalah sesuatu yang mutlak harus
dimiliki. Hal ini menjaga agar kegiatan perku-liahan atau
pelatihan yang dikelolanya bukan semata-mata
pengulangan pengalaman yang pernah diterima semasa
kuliah dulu; atau terjebak dengan sistematika sumber
belajar tertentu. Dengan menyusun GBPP sendiri, setiap
dosen atau instruktur akan mampu mengaktualisasikan
materi yang disampaikannya sesuai dengan dinamika
perubahan dan kebutuhan.
Bagaimana suatu GBPP disusun atau dikembangkan?
Inilah yang akan dibahas dalam buku ini. Dengan tujuan
agar para pengajar dapat menyusun suatu GBPP untuk mata
pelajaran yang dikelolanya. Namun untuk itu, terlebih dahulu
diharapkan dapat: merumuskan tujuan instruksional
umum (TIU), melakukan analisis instruk-sional dan
merumuskan tujuan instruksional khusus (TIK),
menentukan pokok bahasan, melakukan analisis isi (content analysis) dan mengidentifikasi sub pokok bahasan,
menentukan metode, memilih media, mem-perkirakan
waktu yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan, dan yang
8
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
terakhir menentukan sumber pustaka yang akan digunakan

atau yang dapat memperkaya wawasan siswa (peserta
didik) terhadap topik-topik yang dibicarakan.
Untuk lebih jelasnya kedelapan pokok bahasan di atas
akan dibahas satu persatu. Selain itu untuk lebih memudahkan dalam memahami setiap pembahasan Anda
dapat pula mengerjakan latihan-latihan yang dianjurkan,
atau mebuat catatan untuk hal-hal yang Anda anggap
penting.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
10
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
Merumuskan TIU
ujuan Instruksional Umum (TIU) terjemahan dari

general instructional objective adalah tujuan akhir (goal)
yang akan dicapai oleh peserta didik (siswa) setelah
menyelesaikan satu mata pelajaran tertentu dalam jangka waktu
tertentu. Atau dengan kata lain TIU adalah target yang
harus dicapai dari setiap mata pelajaran. Misalnya, target
yang harus dicapai dari mata pelajaran Pelayanan Prima;
target yang harus dicapai dari mata kuliah Evaluasi Media; target yang harus dicapai dari mata pelajaran Kimia
Industri; target yang harus dicapai dari mata pelajaran
Bahasa Indonesia, dan sebagainya.
Sebagai target (tujuan akhir) dari suatu mata pelajaran, TIU
harus merupakan suatu kemampuan dari ranah atau
domain tertentu. Bloom (1956), menyebutkan ada tiga
ranah atau domain yang harus dicapai dalam pembelajaran
yaitu ranah kognitif (yang berhubungan dengan
pengetahuan), psikomotor (yang berhungan dengan
keterampilan) dan ranah afektif (yang berhu-bungan
dengan perubahan sikap atau nilai-nilai moral tertentu).
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
11
KOGNITIF
PSIKOMOTOR
AFEKTIF
BLOOM, 1956
Gambar 1:
Ilustrasi Domain Pembelajaran
Ranah kognitif adalah kemampuan yang merupakan hasil

kerja otak. Bloom (1956) membagi ranah kognitif ini
menjadi enam tingkatan kemampuan yang tersusun secara
hierarkis mulai dari: pengetahuan, pemahaman, penerapan,
analisis, sintesis, dan evaluasi. Artinya, ke enam tingkatan ini
mulai dari, C1, C2, C3, C4, C5, dan C6 merupakan jenjang
kemampuan mulai dari yang rendah sampai yang paling
tinggi.
EVALUASI
SINTESIS
ANALISIS
PENERAPAN
PEMAHAMAN
PENGETAHUAN
BLOOM, 1956
Gambar 2: Ilustrasi Domain Kognitif
12
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Ranah psikomotor adalah kemampuan yang dihasil-kan

oleh fungsi motorik manusia yaitu berupa keterampilan
untuk melakukan sesuatu.
Keterampilan melakukan sesuatu tersebut, meliputi:
keterampilan motorik, keterampilan intlektual, dan
keterampilan sosial. Khusus keterampilan motorik Dave
(1967), membaginya dalam lima jenjang, yaitu: peniruan,
penggunaan, ketepatan, perangkaian, dan naturalisasi.
Secara visual jenjang keterampilan motorik tersebut dapat
digambarkan sebagai berikut.
DOMAIN KETERAMPILAN
DAVE, 1967
NATURALISASI
PERANGKAIAN
KETEPATAN
PENGGUNAAN
PENIRUAN
Gambar 3 : IlustrasiDomain Keterampilan
Ranah Afektif adalah kemampuan yang dimunculkan

seseorang dalam bentuk prilaku sebagai bagian dari
dirinya. Kemampuan tersebut erat kaitannya dengan
kemampuan seseorang untuk mengambil keputusan
terhadap nilai-nilai moral yang harus dimilikinya,
kemampuan dalam memberikan penilaian, dan bertingkah laku (bersikap).
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
13
Krathwohl, Bloom dan Masia (1964), membagi ranah afektif

ini dalam lima tingkatan mulai dari pengenalan, pemberian
respon, penghargaan terhadap nilai-nilai, peng-organisasian, dan
pengalaman. Kelima tingkatan ini me-rupakan suatu proses
yang berkesinambungan untuk menghasilkan suatu nilainilai atau sikap tertentu agar menjadi bagian dari diri
seseorang.
Kelima tingkatan tersebut bila digambarkan, sebagai
berikut.
DOMAIN AFEKZTIF
KRATHWOHL, BLOOM, dan ZMASIA, 1964
PENGALAMAN
PENGORGANISASIAN
PENGHARGAAN NILAI-NILAI
PEMBERIAN RESPON
PENGENALAN
Gambar 4 : Ilustrasi Domain Afektif
Tujuan dari suatu mata pelajaran pada umumnya

merupakan integrasi (satu kesatuan) dari ketiga ranah yang
ada (kognitif, psikomotor, dan afektif). Ini artinya tidak
satupun mata pelajaran yang benar-benar utuh berada
pada satu ranah (domain) tertentu. Setiap mata pelajaran
selalu terdiri dari tiga ranah, namun ada satu ranah yang
prosentasenya lebih besar dibandingkan kedua ranah
(domain) lainnya.
14
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Misalnya mata pelajaran Agama. Meskipun tujuan dari

mata pelajaran ini dominan dengan ranah afektif (sikap dan
nilai-nilai moral), namun pada kenyataan-nya selalu
mengandung ranah lainnya, yaitu ranah kognitif dan
psikomotor.
Untuk bersikap baik misalnya, seseorang harus me-miliki
pengetahuan mengapa ia harus berbuat baik atau
menghormati orang yang lebih tua, dan sebagai-nya. Sebab
tanpa memiliki pengetahuan tersebut, sese-orang akan
melakukannya bukan karena ia tahu arti-nya, akan tetapi
lebih disebabkan peraturan atau kebiasaan yang terjadi di
sekitarnya. Demikian juga halnya dengan ranah
psikomotor. Untuk dapat meng-hormati seseorang ia
harus tahu, bagaimana posisi (sikap) tubuh yang benar,
untuk itu ia harus terampil dalam mengorganisasikan
gerakan tubuhnya.
Bagaimana dengan mata pelajaran Matematika?
Meskipun Tujuan Instruksional Umum (TIU) dari mata

pelajaran ini bersifat kognitif, bukan berarti tidak
mengandung ranah psikomotor dan afektif. Kedua ranah
tersebut tetap ada, meskipun prosentasenya relatif kecil
dibandingkan ranah kognitifnya. Oleh karena itu, bila suatu
mata pelajaran dikatakan bersifat kognitif, psikomotor atau
afektif, itu hanya menggam-barkan bahwa mata pelajaran
tersebut dominan dengan salah satu dari ketiga ranah yang
ada.
TIU sebagaimana telah diuraikan di atas adalah tujuan
akhir dari suatu mata pelajaran, bukan tujuan akhir dari
suatu jenjang sekolah tertentu atau tujuan akhir dari suatu
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
15
perguruan tinggi maupun dari suatu pelatihan tertentu.

Sekali lagi, TIU adalah tujuan akhir dari suatu mata pelajaran.
Oleh karena itu TIU harus merupakan sintesis dari
beberapa kemampuan khusus
16
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Selain itu TIU harus merupakan kemampuan yang hasilnya

dapat diukur (measurable) dan dapat diamati (observable).
Dapat diukur, berarti kemampuan yang dihasilkan harus
dapat dinilai baik secara kuantitatif maupun secara
kualitatif. Secara kuantitatif, hasil yang diper-oleh siswa
diukur berdasarkan tingkat (prosentase) penguasaannya
terhadap TIU mata pelajaran. Sedang secara kualitatif
mencerminkan kualitas penguasaan terhadap materi.
Sebagai contoh. Adi yang duduk di kelas dua SMU
mendapat nilai 90 untuk mata pelajaran Pendidikan
Agama. Secara kuantitaif hasil yang diperoleh Adi baik
sekali, karena ia menguasai 90% dari target yang diharapkan. Sedangkan secara kualitatif angka 90 yang
diperoleh Adi harus mencerminkan sikap dan per-buatan
yang terpuji sesuai dengan tuntutan dari TIU mata
pelajaran Pendidikan Agama.
Dapat diamati, berarti hasil yang dicapai harus berupa
perubahan tigkah laku yang dapat dilihat secara lang-sung,
baik itu perubahan sikap, pertambahan pengeta-huan
maupun keterampilan yang dimiliki. Misalnya dari tidak
disiplin menjadi disiplin, dari tidak bisa menjadi bisa, dari
kurang terampil menjadi terampil, dari tidak mengerti
menjadi mengerti dan sebagainya.
Selanjutnya yang menjadi pertanyaan adalah, bagai-mana
cara menentuan TIU (target) yang akan dicapai dari setiap
matapelajaran?. Apakah TIU tersebut kita tentukan sendiri,
atau memang ada acuan yang dapat digunakan?
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
17
Ada dua pendekatan yang dapat kita jadikan acuan dalam

menetukan TIU.
Pendekatan pertama, TIU ditentukan berdasarkan kuri-kulum
baku dari suatu lembaga pendidikan tertentu. Misalnya,
untuk pendidikan dasar dan menengah TIU mata
pelajarannya mengacu pada kurikulum yang
dikembangkan oleh Departemen Pendidikan Nasional.
Untuk perguruan tinggi TIU mata kuliahnya mengacu
kepada kurikulum yang dikembangkan oleh konser-sium
pendidikan tinggi; sedangkan untuk pendidikan dan
latihan (diklat) TIU mata ajarannya mengacu kepada
kurikulum yang dikembangkan oleh lembaga yang
bersangkutan, dan sebagainya.
Pendekatan kedua, TIU mata pelajaran dirancang sesuai
dengan kebutuhan tertentu. Misalnya TIU untuk mata
pelajaran yang sifatnya khusus (spesifik), seperti mata
pelajaran Cara berternak Jangkrik, Cara berternak cacing,
Teknik budi daya bekicot, dan sebagainya. Dikatakan
khusus, karena mata pelajaran ini berdiri sendiri (tidak
integreted dengan mata pelajaran lain) untuk mencapai
tujuan akhirnya.
Idealnya untuk menentukan TIU yang akan dicapai harus
melibatkan tiga unsur yang secara langsung terlibat dalam
kegiatan pembelajaran, yaitu siswa, pendidik, dan
masyarakat yang akan dilayani (Atwi Suparman, 1997).
Ketiga unsur ini akan menjadi sumber informasi dalam
menentukan TIU yang akan dicapai dari setiap mata
pelajaran yang akan dikembangkan. Hanya dengan cara
demikian, agar TIU yang dirumus-kan dapat memenuhi
kebutuhan semua pihak.
18
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Gambar 5. Tiga Unsur Dalam Perumusan TIU
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
19
Kebutuhan siswa terpenuhi, karena TIU yang dirumus-kan

dapat memberi makna dalam kehidupan siswa, karena
disesuaikan dengan kebutuhan si belajar. Selain itu untuk
mencapainya sangat mungkin, karena telah disesuaikan
dengan tingkat kemampuan siswa (peserta didik).
Kebutuhan pendidik dalam hal ini pengajar dan penge-lola
program terpenuhi, karena TIU yang dirumuskan telah
mempertimbangkan SDM yang akan megelola, baik dari
segi kualifikasi pengajarnya maupun dari segi kemampuan
pengelolanya. Selain itu telah pula diper-timbangkan
dengan sarana dan prasarana yang akan digunakan.
Kebutuhan masyarakat yang akan dilayani terpenuhi, karena
kemampuan siswa setelah mengambil mata pelajaran
tertentu benar-benar dapat memenuhi kebu-tuhan
angkatan kerja. Khususnya untuk kulaifikasi yang
dibutuhkan.
Bila demikian, bagaimana rumusan TIU yang dapat
memenuhi semua kebutuhan tersebut?, yaitu TIU yang
secara pasti dapat dicapai oleh siswa, dapat diajarkan oleh
guru, dan hasilnya dapat dimanfaatkan oleh masyarakat.
Satu rumusan TIU yang baik harus memenuhi kriteria
sebagai berikut:
20
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
21
Rumusan TIU harus mengandung dua unsur, yaitu

siapa audiencenya (subjek yang belajar) dan apa behaviour
(perubahan tingkah laku yang diharap-kan).
Rumusan TIU harus merupakan kompetensi umum
dari suatu kemampauan tertentu atau dengan kata lain
TIU merupakan gabungan (sintesis) dari be-berapa
kompentensi khusus.
Rumusan TIU harus terdiri dari kata kerja (verb) dan
diikuti kata benda (object).
Kata kerja yang digunakan harus kata operasional,
sehingga perubahan tingkah laku yang diharapkan
hasilnya dapat diukur (measureble) dan diamati
(observeble). Contoh kata kerja oprasional yang
dimaksud antara lain: menyebutkan, menunjukkan,
menjelaskan, membedakan, menerapkan, menganalisis,
mengidentifikasi, menyimpulkan, mengevaluasi, dsb.
Penulisan kata benda (object) harus dapat memberi
keterangan dari prilaku yang akan dicapai, sehingga
rumusan TIU menjadi jelas dan rasional.
Berikut ini adalah beberapa conton penulisan kata kerja
(verb) yang diikuti oleh kata benda (object).
Menyusun (v) rencana proyek (o); menjelaskan (v) tujuan
penelitian(o); menerapkan (v) prinsip-prinsip
manejemen perbankan (o); menyelesaikan (v) berbagai
kasus dalam pemberian kredit (o); mengeva-luasi (v)
kinerja perusahaan (o), dan sebagainya.
22
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
23
Mengapa TIU harus dirumuskan dengan kata kerja

yang operasional?
Sejak para ahli pembelajaran mulai membicarakan teknik
perumusan Tujuan Instruksional Umum (TIU) tahun 19501970an, kata kerja yang digunakan dalam perumusan TIU
masih bersifat non-operasional seperti kata mengetahui,
menguasai, memahami, menghayati, menghargai, dan
sebagainya.
Kata kerja seperti di atas selain tidak bersifat prilaku (non
behavioral); juga hasilnya tidak dapat diukur dan tidak
dapat diamati.
Pada akhir tahun 1970-an atau mendekati tahun 1980, para
perancang pembelajaran (instructional designer) mulai
melihat adanya beberapa kesulitan yang ditemui dari
penggunaan kata kerja yang tidak operasional tersebut.
Kesulitan tersebut terjadi pada saat:
menjabarkan kompetensi umum menjadi kompe-tensi
yang lebih khusus, dan
melakukan pengukuran terhadap keberhasilan siswa
(peserta didik).
24
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
25
Kesulitan dalam menjabarkan kompetensi umum menjadi

kompetensi khusus lebih bersumber pada ketidak pastian
terhadap apa yang akan dicapai. Sebab kata-kata nonoperasional seperti, memahami, meng-hayati, mengetahui,
menguasai dan sebagainya tidak mem-berikan derajat kepastian
dalam pencapaiannya. Dengan kata lain kata kerja nonoperasional tersebut bersifat abstrak, dan dapat ditafsirkan
secara berbeda oleh mereka yang menggunakannya.
Kesulitan dalam melakukan pengukuran terhadap hasil
yang akan dicapai muncul pada penentuan alat ukur yang
akan digunakan. Lagi-lagi hal ini disebabkan karena tidak
jelasnya apa yang harus diukur.
Misalnya untuk TIU siswa dapat menghayati sila-sila dalam
Pancasila .
Kriteria apa yang dapat kita gunakan untuk menyata-kan,
bahwa seseorang telah menghayati Pancasila. Bentuk atau
wujud prilaku seperti apa yang harus kita lihat?
Bila ada prilaku yang dapat kita tetapkan untuk diamati,
akan muncul pertanyaan; apakah prilaku tersebut sudah
merupakan bagian dari sikap orang tersebut? Atau hanya
prilaku buatan (in action) yang muncul sebagai tuntutan
dari proses penilaian. Hal-hal seperti inilah yang sering
menimbulkan kesulitan dalam penilaian terhadap kata
kerja non-operasional tersebut.
Sebaliknya bila TIU kita rumuskan dengan mengguna-kan
kata kerja operasional, maka ada beberapa keun-tungan
yang dapat kita peroleh.
26
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1. Kemampuan yang akan diperoleh siswa setelah proses

pembelajaran (mempelajari mata pelajaran tertentu)
menjadi sangat jelas. Hal ini disebabkan kata kerja
operasional yang digunakan dapat mem-berikan
derajat kepastian terhadap kemampuan yang akan
dicapai. Misalnya untuk kata kerja menjelaskan.
Kemampuan yang diharapkan setelah proses
pembelajaran berlangsung adalah sebatas kemampuan
menjelaskan. Bukan menyebutkan, bukan pula
menerapkan atau kemampuan lainnya.
2. Pengukuran terhadap keberhasilan siswa menjadi lebih
jelas. Misalnya untuk kemampuan menjelas-kan, maka
yang harus diukur adalah kemampuan siswa sebatas
menjelaskan saja. Tidak boleh lebih dan tidak boleh
kurang, Bila sudah demikian, maka alat ukur yang
digunakan menjadi jelas pula.
3. TIU yang dirumuskan secara jelas (menggunakan kata
kerja operasional) akan memberi kemudahan bagi para
pengajar untuk menentukan strategi pembelajaran yang
akan digunakannya. Selain itu tidak adalagi tempat bagi
para pengajar untuk bersembunyi atau berkilah bila
tujuan pembe-lajaran tidak tercapai.
Oleh karena itulah Tujuan Instruksional Umum (TIU) harus
dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional,
sehingga hasil yang akan dicapai dapat diukur (measurable) dan dapat diamati (observable).
Berikut ini contoh perumusan TIU untuk mata ajaran Teknik
Penyusunan GBPP.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
27
Setelah mengikuti mata ajaran Tenik

Penyusunan GBPP peserta pelatihan diharapkan
akan dapat menyusun GBPP untuk mata ajaran
yang dikelolanya.
Dari rumusan TIU di atas akan kita lihat, apakah TIU
tersebut sudah memenuhi kriteria dari suatu TIU yang
baik atau belum.
TIU di atas merupakan tujuan akhir dari mata ajaran
tertentu (Teknik Penyusunan GBPP). Hal itu dapat kita
lihat pada kalimat setelah mengikuti mata ajaran Tenik
Penyusunan GBPP.
TIU di atas mempunyai dua unsur pokok yang harus
ada pada setiap TIU yaitu audience (peserta pelatihan)
dan behaviour (dapat menyusun GBPP untuk mata ajaran
yang dikelolanya).
Rumusan TIU di atas telah menggunakan kata kerja
operasional (menyusun) dan diikuti kata beda (GBPP
untuk mata ajaran yang dikelolanya).
Bagaimana menurut pendapat Anda,
apakah TIU di atas sudah merupakan rumusan
TIU yang baik?
Ya
Tidak
Bila Anda perhatikan pada rumusan TIU di atas ter-dapat
pula kata akan dapat. Hal itu mencerminkan bahwa Tujuan
Instruksional Umum (TIU) dirumuskan sebelum kegiatan
pembelajaran dilaksanakan. Atau menggambarkan suatu
target (tujuan) yang akan dicapai setelah pembelajaran
dilaksanakan.
28
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Setelah membaca uraian di atas, coba Anda tuliskan TIU

mata pelajaran yang akan Anda kelola atau kembangkan
pada kolom berikut. Untuk itu Anda dapat menggunakan
contoh-contoh kata kerja opera-sional yang ada.
Berikut ini adalah daftar kata kerja untuk setiap ranah yang
ada, kognitif, psikomotor, dan afektif.
Ranah Kognitif
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
29
30
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
31
32
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
33
34
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Catatan:
Kata kerja operasinal di atas baru sebagian dari jumlah kata kerja
operasinaol yang ada.
Penggunaan kata kerja yang sama pada jenjang yang berbeda harus
dibedakan pada tingkat kesulitannya.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
35
36
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
Melakukan
Analisis Instruksional dan
Merumuskan TIK
ujuan Instruksional Khusus (TIK) atau specific in

structional objective adalah tujuan-tujuan khusu yang
akan dicapai siswa (peserta didik) setelah mengikuti
tahapan-tahapan pembelajaran tertentu. Tujuan-tujuan
khusus tersebut sama halnya dengan tujuan-tujuan
sementara yang harus dilalui sebelum mencapai tujuan
akhir. Atau dengan kata lain TIK adalah tujuan-tujuan yang
harus dikuasai terlebih dahulu sebelum mencapai TIU.
Bila Tujuan Instruksional Khusus (TIK) disebut sebagai
kompetensi khusus dan Tujuan Instruksional Umum (TIU)
disebut kompetensi umum; maka TIK (kompe-tensi
khusus) adalah penjabaran dari TIU (kompetensi umum).
Proses penjabaran dari kompetensi umum menjadi
kompetensi khusus tersebutlah yang dimaksud dengan
melakukan analisis instruksional (instructional analysis).
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
37
Satu hal yang harus diingat, agar analisis instruksional

dapat dilakukan dengan benar, TIU yang akan diana-lisis
terlebih dahulu harus dirumuskan dengan kata kerja
operasional. Apabila tidak, di sinilah kita akan menemukan
berbagai kesulitan.
Sebagai contoh, perhatiakan rumusan TIU berikut ini.
Setelah mengikuti mata pelajaran Manajemen
Kelas peserta pelatihan calon instruktur,
dapat memahami tugas dan tanggung jawab
seorang instruktur.
Kata memahami di sini, bisa ditapsirkan berbeda-beda.
Mulai dari dapat menyebutkan tugas dan tanggung jawab
seorang instruktur; dapat menjelaskan tugas dan tanggung
jawab seorang instruktur; dapat melaku-kan tugas dan
tanggung jawab seorang instruktur; dan sebagainya.
38
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
39
Bila demikian, biasanya kita menentukannya sesuai

dengan keinginan atau kemampuan yang kita miliki. Jadi
untuk menghindari hal seperti inilah, mengapa Tujuan
Instruksional Umum (TIU) harus dirumuskan dengan
menggunakan kata kerja yang operasional, yaitu dapat
diukur dan dapat diamati.
Melakukan Analisis Instruksional
Analisis instruksional seperti diuraikan di atas adalah

kegiatan menjabarkan TIU yang berisi kompetensi umum
menjadi TIK-TIK yang berisi kompetensi khusus. Kegiatan
ini sesungguhnya sama dengan me-ngurai sebuah mobil
menjadi bagian-bagian yang lebih kecil. Bila mobil kita
ibaratkan TIU; maka mesin, stir, lampu, roda, pintu,
knalpot, dan sebagainya adalah TIK-TIK nya. Namun
apabila bagian-bagian tersebut ditumpuk begitu saja,
maka tumpukan tersebut tidak dapat disebut mobil. Satu
hal yang harus diperhatikan agar dapat disebut mobil,
apabila masing-masing bagian ditempatkan pada susunan
yang sebenarnya dan dapat menjalankan fungsinya
masing-masing. Jadi melakukan analisis instruksional
bukan sekedar menja-barkan TIU menjadi TIK-TIK,
melainkan juga mencari keterkaitan (hubungan) antara TIK
yang satu dengan TIK lainnya.
40
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
41
Dick and Carey (1995) mengatakan bahwa keterkaitan

(hubungan) antara TIK dengan TIK meliputi empat
katagori, yaitu keterkaitan yang secara hierarkikal,
prosedural, pengelompokan dan kombinasi.
Selanjutnya setiap hubungan atau keterkaitan antara TIK
satu dengan TIK lainnya akan menggambarkan satu peta
kompetensi yang juga mengiformasikan strategi untuk
mencapainya atau mengajarkannya.
Berikut ini adalah contoh analisis instruksional ter-hadap
TIU mata ajaran Teknik Penyusunan GBPP.
Bila kita akan melakukan analisis instruksional ter-hadap

TIU di atas, maka terlebih dahulu kita harus menjawab
pertanyaan berikut ini.
Kompetensi (kemampuan) apa saja yang
harus diberikan kepada peserta agar dapat
menyusun GBPP mata ajaran yang
dikelolanya?
42
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Jawabnya!!!
Agar peserta pelatihan dapat menyusun GBPP untuk mata
ajaran yang dikelolanya, terlebih dahulu harus dapat:
merumuskan TIU, ............................................... (1)

melakukan analisis instruksional, .................... (2)
merumuskan TIK, ............................................... (3)
menentukan pokok bahasan,.............................. (4)
mengidentifikasi subpokok bahasan,................ (5)
memilih media .................................................... (8)
menentukan metode yang tepat, ....................... (7)
mengalokasikan waktu penyajian, dan ............ (9)
memilih bahan pustaka........................................ (6)
Daftar kemampuan di atas yang dimulai dari kemam-puan

merumuskan TIU, melakukan analisis, merumuskan TIK,
menentukan pokok bahasan, mengidentifikasi sub-pokok bahasan,
memilih media, menentukan metode, dan meng-alokasikan waktu
adalah kompetensi khusus yang harus diberikan kepada
peserta pelatihan agar dapat me-nyusun GBPP dengan
baik.
Mengenai banyaknya kompetensi khusus ini sangat
tergantung pada TIU yang akan dicapai. Oleh karena itu
pada saat menjawab pertanyaan di atas perlu dilakukan
secara cermat agar tidak ada kompetensi yang terlewatkan.
Baiklah! Apabila Anda sudah dapat memahami uraian di
atas, maka ada baiknya Anda menuliskan seluruh
kompentensi khusus yang dibutuhkan untuk mencapai
Tujuan Instruksional Umum (TIU) yang telah Anda
rumuskan sebelumnya, pada kolom berikut ini.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
43
Pada saat menuliskan seluruh kompetensi, mungkin saja

urut-urutannya belum sesuai dengan urutan yang
sebenarnya. Nah, untuk itu ada baiknya Anda mem-beri
nomor urut baru pada sebelah kanan setiap kompetensi. (
lihat halaman 45).
44
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Untuk menentukan nomor urut baru tersebut harus dilakukan berdasarkan keterkaitan antara kompetensi satu
dengan kompetensi lainnya. Satu hal yang harus diingat,
bahwa keterkaitan kompetensi satu dengan lainnya
ditentukan berdasarkan kemudahan cara mempelajarinya, bukan cara kerja dilapangan.
Bagaimana menyusun keterkaitan tersebut?
Seperti diuraikan sebelumnya, ada empat pola keter-kaitan
dalam belajar, yaitu secara hierarki, prosedural, kelompok,
dan kombinasi.
Keterkaitan secara hierarki adalah keterkaitan yang
berjenjang atau bertingkat. Tingkatan tersebut biasanya
menggambarkan tingkat kesulitan dalam mempelajari-nya
atau mencapainya. Atau dengan kata lain ada syarat yang
harus dilalui untuk dapat mempelajari sesuatu. Misalnya
untuk mempelajari kompetensi ke dua terlebih dahulu
harus menguasai kompetensi pertama, atau untuk dapat
mempelajari pembagian terlebih dahulu siswa harus
menguasai perkalian, dan sebagainya.
Keterkaitan secara hierarki tersebut bila digambarkan akan
terlihat sebagai berikut.
Gambar 6: Keterkaitan Secara Hierarki
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
45
Keterkaitan secara prosedural adalah keterkaitan yang

tersusun secara prosedur atau menggambarkan suatu uruturutan yang sudah baku atau proses suatu kegiatan
tertentu. Misalnya prosedur penggunaan pesawat telepon
yang dimulai dari: (1) mengankat gagang telepon, (2)
mendengar nada pilih, (3) memilih nomor yang dituju, (4)
mendengar nada sambung, (5) berbicara seperlunya, dan
(6) meletakkan gagang telepon dengan benar.
Langkah-langkah tersebut tidak bisa dibolak balik, sebab
bila dibolak balik, maka hasilnya tidak tercapai.
Keterkaitan ini bila digambarkan sebagai berikut.
Gambar 7: Keterkaitan Secara Prosedural
Bagaimana cara mempelajarinya, apakah

harus berurutan seperti cara melakukannya?
Untuk mempelajari cara menggunakan telepon umum
tidaklah harus berurutan seperti cara mengguna-kannya
(prosedural). Untuk mempelajarinya dapat dimulai dari
mana saja. Misalnya dari mendengar nada pilih (2),
kemudian mendengar nada sambung (4), memilih nomor
yang dituju (3), mengankat gagang telepon (1), meletakkan
gagang telepon dengan benar (6) dan, ter-akhir berbicara
seperlunya (5).
Namun untuk dapat menggunakan pesawat telepon ke
enam langkah tersebut harus dikuasai terlebih dahulu.
46
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Keterkaitan secara kelompok adalah keterkaitan yang

bercirikan himpunan. Misalnya himpunam unggas ter-diri
dari ayam, burung. itik, angsa, bebek dan sebagai-nya.
Keterkaitan ini bila digambarkan akan terlihat se-bagai
berikut.
Gambar 8: Keterkaitan Secara Kelompok
Untuk memudahkan melihat keterkaitan yang bersifat

kelompok maka penomorannya harus mengacu ke
himpunannya. Misalnya untuk unggas diberi nomor (3),
maka ayam (3.1), burung (3.2), itik (3.3), angsa (3.4), bebek
(3.5), dan seterusnya. Sedangkan untuk mem-pelajarinya
dapat dimulai dari (3) kemudian (3.1), (3.2) atau secara acak
sesuai dengan selera pengajar.
Contoh lain, misalnya produk suatu bank terdiri dari
tabungan, deposito, giro dan sebagainya. Atau tentang
propinsi di Indonesia yang terdiri dari Propinsi Jawa Barat,
Banten, Bali, Sumatera Utara dan sebagainya.
Keterkaitan secara kombinasi adalah gabungan atau
kombinasi dari dua atau tiga dari keterkaitan sebelum-nya
(hierarki, prosedural, dan kelompok). Untuk satu mata
pelajaran biasanya merupakan keterkaitan secara
kombinasi, seperti gambar berikut ini.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
47
Gambar 9: Keterkaitan secara Kombinasi
48
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
49
Kombinasi tersebut bisa antara hierarki, prosedural, dan

kelompok; bisa hierarki dan prosedural; bisa hierarki dan
kelompok; atau prosedur dan kelompok.
Gambar di atas adalah bentuk keterkaitan secara kombinasi antara hierarki dan prosedural.
Kompetensi 1 dan 2 bersifat hierarki; 3, 4, 5, dan 6 bersifat
prosedural; 7 s/d 9 hierarki; sedangkan 1 s/d 9 adalah
kombinasi antara hierarki dan prosedural.
Untuk lebih jelasnya, bagaimana keterkaitan tersebut
tersusun menjadi peta kompetensi, berikut ini adalah
contoh keterkaitan antara satu kompetensi dengan
kompetensi lainnya dari TIU mata ajaran Teknik
Penyusunan GBPP.
50
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Gambar 10: Peta Kompetensi Mata Pelajaran TeknikPenyusunan GBPP
Dari peta kompetensi di atas kita dapat melihat keter-kaitan

setiap kompetensi yang ada. Kompetensi 1 s/d 4
mempunyai keterkaitan secara hierarkikal; 5 dan 6
prosedural; 7, 8, dan 9 pengelompokan; dan 1 s/d 9 adalah
kombinasi.
Untuk yang keterkaitannya secara hierakikal (1, 2, 3, dan
4) berarti pola pembelajarannya harus dilakukan secara
berjenjang mulai dari satu, kemudian kedua, kemudian
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
51
ke tiga dan ke empat. Bila tidak dilakukan demikian, maka

peserta akan mengalami kesulitan dalam pencapaiannya.
Untuk kompetensi 5 dan 6, bisa saja dipelajari 6 dulu
kemudian baru ke 5. Namun untuk mempelajari 7, 8 dan 9
peserta harus menguasai 5 dan 6 terlebih dahulu.
Dengan demikian peta kompetensi dari suatu mata
pelajaran akan memberikan infomasi tentang:
jumlah kompetensi khusus yang harus dikuasai oleh
siswa untuk mencapai TIU,
urut-urutan cara mengajarkan atau strategi untuk
mencapainya, dan
acuan untuk merumuskan TIK yang dibutuhkan.
Merumuskan TIK
Merumuskan TIK pada dasarnya sama dengan cara

merumuskan TIU. Jelas sasarannya, jelas perubahan
tingkah laku yang akan dicapainya, dan menggunakan
kata kerja operasional yang diikuti dengan kata benda.
Bedanya, bila rumusan TIU mengandung lebih dari satu
kompetensi, maka rumusan TIK mengandung hanya satu
kompetensi saja.
52
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
53
Misalnya untuk kompetensi nomor satu dari mata ajaran

Teknik Penyusunan GBPP, rumusan TIK-nya akan
berbunyi sebagai berikut.
Peserta pelatihan dapat merumuskan Tujuan
Instruksional Umum (TIU) dengan benar.
Selanjutnya coba Anda bandingkan dengan rumusan TIU
nya.
Setelah mengikuti
mata ajaran Teknik Penyusunan GBPP
peserta pelatihan diharapkan akan dapat
menyusun GBPP mata ajaran
yang dikelolanya.
Jadi sekali lagi, bentuk perumusan TIK sesungguhnya
sama dengan bentuk perumusan TIU, sedangkan yang
membedakannya adalah ruang lingkup kompetensi yang
dimiliki. Bila rumusan TIU mengandung be-berapa
kompetensi khusus (menyusun GBPP), maka rumusan TIK
mengandung hanya satu kompentensi (merumuskan TIU)
yang merupakan bagian kecil dari kegiatan penyusunan
GBPP. (Coba perhatikan sekali lagi peta kompetensi pada
halaman 53).
54
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
55
Nah, sekarang coba Anda tuliskan salah satu TIK dari

mata ajaran yang Anda kelola, pada kolom berikut ini.
Bentuk perumusan TIK seperti yang dibicarakan di atas

adalah bentuk perumusan yang umum digunakan dan
hanya mengandung dua unsur yaitu audience dan
behaviour. Sedangkan untuk rumusan TIK yang leng-kap
selain terdiri dari audience dan behaviour, juga dilengkapi
dengan condition dan degree. Dengan de-mikian
perumusan TIK secara keseluruhan terdiri dari:
A = Audience (sasaran),
B = Behaviour (perubahan tingkah laku yang diharapkan),
C = Condition (kondisi untuk melakukan tes) dan,
D = Degree (tingkat penguasaan yang diharapkan).
Selanjutnya rumusan ini dikenal dengan format ABCD.
Berikut ini adalah contoh perumusan TIK dengan
menggunakan format ABCD.
A. Peserta pelatihan penyusunan GBPP,
B. dapat merumuskan TIU mata ajaran yang dikelolanya,
C. bila diberi acuan mengenai target yang akan dicapai,
D. dengan bentuk perumusan yang benar.
56
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Bentuk penulisan rumusan di atas dapat pula dibuat dalam

bentu kalimat sebagai berikut.
Bila diberi acuan mengenai target yang akan dicapai untuk
setiap mata pelajaran (C) peserta pelatihan penyusunan
GBPP (A) dapat merumuskan TIU mata pelajaran yang
dikelolanya (B) dengan perumusan yang benar (D).
Latihan!! Coba Anda tuliskan salah satu TIK dengan
menggunakan format ABCD, pada kolom berikut ini.
.... atau dengan menggunakan bentuk berikut.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
57
58
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
Menentukan
Pokok Bahasan
okok bahasan atau topik merupakan judul yang

mencerminkan isi materi pelajaran atau pelatihan
yang akan disampaikan kepada siswa (peserta
didik). Pokok bahasan ini selalu konsisten dengan setiap
TIK yang ada. Sehingga adakalanya jumlah pokok bahasan
dijadikan alat ukur untuk mengetahui cakupan materi dari
suatu mata pelajaran tertentu.
Menentukan pokok bahasan tidaklah sulit, karena pada
hakekatnya hanya membuang kata kerja dan menulis
kembali judul kompetensi yang ada. Misalnya untuk TIK
dapat merumuskan TIU, maka pokok bahasannya adalah
Perumusan Tujuan Instruksional Umum (TIU); dapat
melakukan analisis isntruksional, maka pokok bahasannya
adalah analisis istruksional, dan seterusnya.
Pokok bahasan harus dapat diurai menjadi lebih dari satu
sub pokok bahasan. Apabila hal ini tidak dapat dilakukan,
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
59
ada kemungkinan pokok bahasan yang Anda tulis terlalu

sempit ruang lingkupnya.
Misalnya untuk TIK dapat menjelaskan pengertian
Ekonomi Makro. Pokok bahasannya yaitu Pengertian
Ekonomi Makro. Namun setelah diurai Pengertian Ekonomi
Makro hanya meliputi satu sub-pokok bahasan saja. Ini
berarti Pengertian Ekonomi Makro terlalu sempit untuk
dijadikan satu pokok bahasan.
Untuk itu ada baiknya pokok bahasan tersebut digabungkan dengan pokok bahasan lain, sehingga
kedudukannya menjadi sub pokok bahasan dari pokok
bahasan yang ditumpanginya. Untuk itu TIK dari pokok
bahasan yang tidak dapat di urai tadi dicoret atau
digugurkan. Misalnya pokok bahasan pertama Pengertian
Ekonomi Makro; sedangkan pokok bahasan yang kedua
Tujuan Ekonomi Makro.
Agar pokok bahasan pertama tidak terlalu sempit digabungkan dengan pokok bahasan kedua. Untuk hasil
penggabungan kedua pokok bahasan tersebut diberi judul
pokok bahasan baru yaitu Pengertian dan Tujuan Ekonomi
Makro atau Ruang Lingkup Ekonomi Makro, atau Hakikat
Ekonomi Makro dan sebagainya.
Dengan judul pokok bahasan yang baru tersebut misalnya Ruang Lingkup Ekonomi Makro, maka selanjutnya
Pengertian Ekonomi Makro dan Tujuan Ekonomi Makro menjadi
sub-pokok bahasan dari pokok bahasan Ruang Lingkup
Ekonomi Makro.
60
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Apabila kedua pokok bahasan sudah digabungkan, tentu

Anda perlu merevisi kembali TIK dari kedua pokok
bahasan tersebut.
Untuk merevisi TIK kedua pokok bahasan tersebut perlu
diperhatikan bahwa dalam satu TIK hanya ter-dapat satu
perubahan tingkah laku saja. Dengan me-lihat persyaratan
tersebut, maka TIK yang berbunyi dapat menjelaskan
pengertian dan tujuan ekonomi makro sebaiknya dihindarkan,
karena di dalam TIK tersebut terdapat dua perubahan
tingkah laku, yaitu pengetian dan tujuan.
Agar
terdapat
hanya
satu
perubahan tingkah
laku
saja,
rumusan
yang
tepat yaitu dapat
menjelaskan ruang
lingkup ekonomi
makro.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
61
Demikan juga sebaliknya, sebuah pokok bahasan di

anjurkan tidak terlalu luas cakupan materinya. Apabila hal
ini terjadi ada baiknya pokok bahasan tersebut dipecah
menjadi beberapa pokok bahasan baru. Dengan kata lain
setiap pokok bahasan diusahakan memiliki cakupan
materi yang seimbang.
Latihan:
Coba Anda tuliskan setiap pokok bahasan dari TIK mata
pelajaran yang Anda kembangkan, pada kolom berikut
ini.
62
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
Mengidentifikasi
Subpokok Bahasan
ub-pokok bahasan atau sub-topik adalah sub-judul

yang mencerminkan rincian atau uraian dari pokok
bahasan. Sebagai uraian, keberadaan sub-pokok
bahasan biasanya lebih dari satu. Namun demikian
disarankan pula agar tidak terlalu banyak. Batasan yang
ideal sesungguhnya tidak ada, akan tetapi sebagai bahan
pertimbangan jumlah sub-pokok bahasan dapat
disesuaikan dengan ruang lingkup materi. Misalnya bila
ruang lingkup materi dari setiap sub-pokok bahasan tidak
terlalu luas, maka jumlah sub-pokok bahasan bisa 8 s/d
10 sub-pokok bahasan saja. Lebih dari itu ada baiknya
dibuat pokok bahasan baru.
Menentukan sub-pokok bahasan pada dasarnya sama
dengan cara menjabarkan kompetensi umum menjadi
kompetensi khusus. Bedanya, bila untuk menjabarkan
kompetensi umum menjadi kompetensi khusus digunakan analisis instruksional, maka untuk menentukan sub1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
63
pokok bahasan digunakan analisis isi pelajaran (content analysis). Oleh karena itu analisis isi pelajaran ini hanya dapat
dilakukan oleh ahli materi (subject matter expert) saja. Berikut ini
adalah cara melakukan analisis isi pelajaran untuk suatu TIK.
Misalnya TIK peserta pelatihan dapat
merumuskan TIU mata pelajaran yang di kelolanya.
Pertanyaan pertama, untuk melakukan analisis isi ter-hadap
TIK di atas, materi apa saja yang harus diberikan agar
peserta dapat merumuskan TIU.
Jawabnya !!
Agar peserta dapat merumuskan TIU mata pelajaran yang
dikelonya, materi yang harus diberikan meliputi:
1. Analisis Kebutuhan Mata Pelajaran
2. Pengetian TIU Mata Pelajaran
3. Tujuan Merumuskan TIU Mata Pelajaran
4. Kriteria sebuah TIU
5. Komponen yang terlibat dalam merumuskan TIU
6. Cara Menuliskan TIU
Pertanyaan kedua, Bila seluruh materi di atas disam-paikan
dengan baik, apakah sudah mencapai TIK tersebut?
Bila jawabannya belum, maka materi yang disampai-kan
perlu ditambah; sampai jawaban yang diperoleh
mengatakan Ya. Yang berarti kebutuhan materi atau sub,
pokok bahasan sudah terpenuhi.
Bila jawabannya Ya, maka pertanyaan yang ketiga, apakah
urut-urutan penyajiannya sudah sesuai dengan nomor urut
yang ada?
64
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Bila nomor urut di atas belum merupakan nomor urut yang

sesuai dengan harapan model pengembangan
instruksional (MPI), maka perlu dianalisis kembali untuk
menemukan urut-urutan yang sebenarnya. Urut-urutan
yang dimaksud tentunya berhubungan dengan
kemudahan siswa mempelajarinya dan sistematika materi
yang akan disampaikan.
Langkah-langkah di atas adalah langkah yang paling
sederhana untuk melakukan analisis isi atau materi
pelajaran dari TIK yang akan dicapai.
Selanjutnya kita dapat menuliskan hasil analisis isi atau
materi, menjadi sub-pokok bahasan. Berikut ini adalah cara
penulisan sub. pokok bahasan.
Analisis isi atau materi ini diperlukan untuk memper-oleh

lingkup materi yang dibutuhkan untuk mencapai setiap
TIK yang ada. Khususnya untuk mata pelajaran yang baru
dikembangkan.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
65
Untuk mata pelajaran yang sudah baku, analisis isi atau

materi pelajaran dapat dilakukan dengan cara yang lebih
sederhana lagi.
Misalnya untuk TIK dapat menjelaskan contohcontoh penerapan Pancasila.
66
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Secara mudah kita dapat menentukan lingkup materi yang

dibutuhkan untuk mencapai TIK tersebut, yaitu: Contoh
penerapan sila pertama, kedua, ketiga, keempat, dan
kelima. Dan mengenai urutannya tidaklah penting, karena
TIK nya tidak menuntut hal itu.
Dalam menjabarkan pokok bahasan, bertambah ba-nyak
sub pokok bahasan yang bisa dimunculkan; maka
bertambah rinci materi yang akan disampaikan.
Latihan:
Untuk lebih memantapkan pengetahuan Anda dalam
menentukan sub-pokok bahasan, coba Anda tuliskan subsub pokok bahasan dari setiap pokok bahasan yang telah
Anda buat, pada kolom berikut ini.
No
TIK
P. Bahasan
Sub. Pokok Bahasan
1
2
3
4
5
6
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
67
68
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
1234567890123456789012
Menentukan
Metode Penyajian
enentukan metode berarti menentukan cara

penyampaian pesan kepada siswa (peserta didik).
Hal ini sangat penting agar siswa dapat
mencapai tujuan instruk-sional yang telah ditentukan
dengan efisien dan efektif. Oleh karena itu menentukan
metode haruslah dilakukan dengan tepat, agar proses
penyampaian materi dapat berlangsung dengan baik.
Untuk itu metode yang digunakan harus disesuaikan
dengan:
Tujuan instruksional khusus (TIK) yang akan dicapai,
Jenis materi yang akan disampaikan, dan
Kelompok sasaran (peserta didik).
Kesesuaian Metode dengan TIK
Pada dasarnya TIK (Tujuan Instruksional Khusus) memerlukan cara tersendiri untuk mencapainya. Hal ini
tercermin dalam setiap kata kerja yang digunakan.
Misalnya, untuk TIK dengan kata keja menjelaskan, metode
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
69
yang digunakan akan berbeda dengan TIK yang

menggunakan kata kerja menerapkan.
Untuk TIK dengan kata kerja menjelaskan metode yang
digunakan bisa metode ceramah atau metode diskusi atau
menggunakan keduanya (karena dalam kenyataannya
memang jarang sekali digunakan hanya satu metode; pada
umumnya pengajar mengkombinasikan antara metode
yang satu dengan metode lainnya). Sedangkan untuk TIK
dengan kata kerja menerapkan, metode yang digunakan
tidak cukup hanya metode ceramah dan diskusi; tetapi juga
harus disertai dengan metode yang memungkinkan peserta
didik dapat meperlihatkan kemampuannya. Misalnya,
metode demonstrasi, peragaan, praktikum, simulasi, bermain peran,
kelompok aplikasi, atau metode lainnya. Demikian juga halnya
untuk kata kerja lainnya.
Berikut ini adalah tabel acuan yang dapat Anda guna-kan
untuk menentukan metode berdasarkan TIK yang akan
dicapai.
70
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Diadaptasi dari Disain Intruksional dan Model-Model

Pembelajaran Interaktif oleh Atwi Suparman.
Tabel 1: Acuan Pemilihan Metode Berdasarkan Tujuan
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
71
72
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Selain metode di atas tentu masih banyak lagi metode yang

dapat kita gunakan untuk menyampaikan suatu materi
pelajaran.
Kesesuain Metode dengan Jenis Materi
Jenis materi yang akan disampaikan juga turut menentukan metode yang akan digunakan. Sebab tidak
satupun metode yang efektif untuk semua jenis materi.
Misalnya materi tentang Sejarah Perjuangan Bangsa yang
bersifat faktual cukup efektif bila disampaikan dengan
metode ceramah dan diskusi; akan tetapi untuk materi
tentang Teknik Melakukan Investigasi yang berupa
proses, tidak cukup bila disampaikan hanya dengan
ceramah dan diskusi. Agar lebih efektif perlu dibantu
dengan metode demonstrasi, simulasi, atau metode lain
yang memiliki karakteristik sejenis.
Berikut ini adalah contoh tabel acuan yang dapat Anda
gunakan untuk menentukan metode berdasarkan jenis
materi yang akan disampaikan.
Tabel 2. Acuan Pemilihan Metode Berdasarkan Jenis Materi

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
73
Kesesuain Metode dengan Kelompok Sasaran
Kelompok sasaran (peserta didik) adalah bagian yang tidak

kalah pentingnya dibanding TIK dan materi. Hal ini sangat
beralasan, karena kematangan psikologis sangat
berpengaruh terhadap cara belajar seseorang.
Orang dewasa misalnya, ia belajar karena di dorong oleh
kebutuhan yang mendesak. Dengan demikian kegiatan
belajar dilakukannya dengan kesadaran yang tinggi dan
motivasi yang tinggi pula. Untuk itu metode yang
dibutuhkan kelompok ini tidak terlalu variatif.
Berbeda halnya dengan kelompok usia sekolah, mereka
cenderung bosan apabilah diajar dengan metode yang
kurang bervariasi. Hal ini pun dapat kita terima karena
motivasi belajar mereka sebagian besar berada pada
motivasi eksternal (dari luar dirinya). Mungkin mereka
masuk sekolah bukan karena keinginannya, melainkan
keinginan orang tuanya. Untuk itulah pemilihan metode
untuk kelompok ini selain kesesuaian metode dengan
tujuan, juga lebih di tekankan kepada metode yang dapat
menarik minat mereka. Misalnya, metode bermain (game),
peragaan, simulasi, rekreasi, lapangan dan sebagainya.
Dari uraian di atas dapat kita simpulkan, bahwa penggunaan metode yang tepat (sesuai dengan kebutuhan TIK,
materi, dan sasaran) akan mempermudah proses
pencapaian tujuan yang telah ditentukan. Namun oleh
karena begitu banyaknya metode pembelajaran yang dapat
digunakan, sehingga perlu waktu khusus untuk
mempelajarinya, terutama untuk metode-metode yang
membutuhkan model dalam penerapannya.
74
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Selanjutnya, bila kita membicarakan metode biasanya

tidak terlepas untuk membicarakan media yang akan
digunakan, karena keduanya mempunyai kedekatan satu
sama lain. Oleh karena itu untuk metode dan media sering
disatukan dalam pokok bahasan strategi instruksional atau
strategi pembelajaran.
Waduh,
kepalaku Pusing
gara-gara
metode
Tiga hal
yang perlu diperhatikan
dalam menetukan metode
yaitu: TIK, materi,
dan sasaran
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
75
76
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901
12345678901
12345678901
12345678901
12345678901
12345678901
12345678901
12345678901
12345678901
12345678901
Memilih
Media Penyajian
edia yang dimaksud di sini adalah yang

digunakan untuk menyampaikan atau
memperjelas pesan atau informasi yang akan
disampaikan kepada sasaran (peserta didik).
Sedikitnya ada empat hal yang harus diperhatikan dalam
pemilihan media, yaitu:
Kesesuaian media dengan tujuan,
Kesesuaian media dengan jenis pengetahuan,
Kesesuaian media dengan sasaran, dan
Kemudahan memeperolehnya.
Namun sebelum kita membicarakan keempat hal di atas
ada baiknya bila kita bicarakan terlebih dahulu apa yang
dimaksud dengan media untuk menyamakan persepsi
kita.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
77
Apa itu Media?
Kata media sendiri berasal dari bahasa latin dan merupakan

bentuk jamak dari kata medium yang secara harfiah berarti
perantara atau pengantar. Dari pengertian ini tidaklah
berlebihan, bila kata media juga digunakan dalam
berbagai bidang keilmuan. Misalnya di bidang pertanian
kata media digunakan untuk menjelaskan media tanam
atau media tumbuh, yaitu dapat berupa tanah, humus, air,
dan sebagainya. Sedangkan di bidang pendidikan kita
mengenal media pengajaran atau media pembelajaran.
Khusus dalam bidang pendidikan, Association for Educational Communications and Technology (AECT, 1977),
yaitu suatu asosiasi yang bergerak dalam bidang teknologi
komunikasi dan pendidikan, mendefinisikan media adalah
segala bentuk yang digunakan untuk menyalurkan informasi.
Pengertian media yang diberikan AECT ini adalah
pengertian yang sangat umum. Kata segala bentuk yang
terdapat dalam pengertian tersebut memberi makna bahwa
yang disebut media tidak terbatas pada jenis media tertentu.
Jadi apapun bentuknya bila dapat digunakan untuk
memperjelas suatu pesan dapat disebut sebagai media.
Sangat menarik, bila kita menyimak lebih dalam makna
yang terkandung dalam pengertian media di atas. Sebab
pengertian tersebut juga memberikan gambaran betapa
banyaknya media yang dapat kita gunakan dalam kegiatan
pembelajaran. Kata segala bentuk meng-isyaratkan pada kita
bahwa yang dimaksud dengan media tidak terbatas pada
media yang dirancang secara khusus untuk mencapai
tujuan tertentu, akan tetapi juga yang keberadaannya hanya
dimanfaatkan untuk memperjelas atau mempermudah
pemahaman siswa terhadap materi yang disampaikan.
78
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Lingkungan sekolah yang ditanami berbagai jenis tanaman

hias misalnya, sebenarnya dirancang untuk keindahan
sekolah, atau utuk memberi keteduhan pada saat anak
bermain, dan sebagainya. Akan tetapi bila digunakan
untuk memperjelas pembahasan topik-topik yang
berhubungan dengan keanekaragaman jenis tanaman atau
yang berhubungan dengan keberadaan tanaman tertentu,
maka keberadaannya dapat disebut sebagai media.
Demikian juga halnya dengan batu-batuan atau kekayaan
alam lain bila digunakan untuk mempermudah
pencapaian tujuan tertentu, dapat disebut sebagai media.
Anderson (1987) dalam bukunya yang berjudul Pemili-han
dan Pengembangan Media untuk Pembelajaran membagi
media menjadi dua katagori, yaitu alat bantu pembelajaran
(instructional aids) dan media pembelajaran (instructional
media).
Untuk alat bantu pembelajaran didefinisikan sebagai
perlengkapan atau alat untuk membantu guru (peng-ajar)
memperjelas materi (informasi) yang akan disam-paikan.
Oleh karena itu, alat bantu pembelajaran di-sebut juga
alat bantu mengajar (teaching aids).
Dari pengertian di atas, maka yang termasuk alat bantu
antara lain: OHT, film bingkai (slide), foto, peta, poster,
grafik, flip-chart, model, benda sebenarnya, sampai kepada
lingkungan belajar. Sedangkan untuk media pembelajaran
Anderson menyebutnya media yang memungkinkan
terjadinya interaksi antara karya seorang pengembang mata
pelajaran dengan siswa atau sasaran. Adapun yang
dimaksud dengan interaksi pada pengertian di atas adalah
terjadinya suatu proses belajar dalam diri siswa pada saat
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
79
menggunakan media tertentu. Misalnya, pada saat siswa

menyaksikan suatu program televisi pembelajaran, saat
menonton film pendidikan, saat mendengarkan program
audio, menggunakan program CAI atau pada saat siswa
membaca modul, dan sebagainya.
80
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Berikut ini adalah ilustrasi penggolangan media me-nurut

Anderson
Heinich dan Molenda (1995) yang sering disebut sebagai

tokoh atau pakar dalam bidang media pada dekade
terakhir ini, mengemukakan bahwa secara umum media
di artikan sebagai alat komunikasi yang membawa pesan dari
sumber ke penerima. Pengertian yang diberikan oleh
Molenda ini lebih mengarah pada pengertian media yang
lebih khusus. Pengertian ini juga membatasi bahwa yang
dimaksud dengan media adalah alat komunikasi yang
bermuatan pesan, yang memungkinkan orang dapat
berinteraksi dengan pesan secara langsung. Atau lebih
tepatnya media yang dimaksud adalah media yang
dirancang untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu.
Media tersebut meliputi: program televisi, film, kaset
audio, modul, Computer Assisted Instruction (CAI), slide
seri, film- strips, dan sebagainya.
Pengertian yang diberikan Molenda, tidak jauh ber-beda
dengan pengertian yang diberikan oleh Bertz (1986), yang
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
81
mengatakan media adalah suatu perantara yang terletak

di antara pengirim dan penerima pesan. Sebagai perantara,
berarti media yang dimaksud adalah media yang
dirancang untuk mencapai tujuan tertentu.
Pengertian media di atas hanya sebagian kecil dari banyak
pengertian yang diberikan untuk kata media. Namun satu
hal yang mengkaitkan pengertian media yang satu dengan
pengertian lainnya adalah adanya kesamaan tujuan
dimilikiya.
Selanjutnya untuk memudahkan membedakan antara alat
bantu pembelajaran (instructional aids) dengan media
pembelajaran (instructional media) dapat juga kita lihat
melalui keberadaan pesan atau informasi yang akan
disampaikan.
Untuk alat bantu, keberadaan pesan yang akan disampaikan tidak sepenuhnya terdapat dalam media yang
digunakan. Misalnya, media OHT. Meskipun setiap
lembar transparansi telah berisi pesan yang akan
disampaikan, dalam penggunaanya masih harus dijelaskan
oleh penyaji untuk mendapatkan hasil yang maksimal.
Demikian juga dengan slide, meskipun gambar (visual)
yang terdapat dalam setiap frame (bingkai) telah mewakili
objek aslinya dan mampu memberikan informasi tertentu,
namun masih tetap memerlukan penjelasan dari sumber
(pada batas-batas tertentu). Oleh karena itu keefektifan alat
bantu selain ada pada medianya, juga ditentukan oleh
kemampuan penyaji menjelaskan informasi yang terdapat
di dalam media tersebut.
82
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Berbeda halnya dengan alat bantu, pesan pada media

pembelajaran dirancang secara khusus ke dalam media
tertentu. Oleh karena itu keefektifan suatu media
pembelajaran ditentukan sedikitnya oleh tiga faktor, yaitu:
ketepatan dalam memilih media yang sesuai dengan tujuan
yang akan dicapai, kesesuaian media dengan sasaran, serta
keterampilan dalam mengguna-kannnya.
Dengan memperhatikan ketiga faktor tesebut, diharap-kan
suatu media pembelajaran akan mampu mem-belajarkan
siswa secara efektif, meskipun tanpa ada penjelasan
tambahan dari pengajar. Contohnya media televisi.
Meskipun tanpa ada penjelasan tambahan dari guru pada
saat penggunaannya, siswa dapat mema-hami pesan yang
dilihatnya. Demikian juga halnya dengan modul yang
dirancang untuk kegiatan belajar mandiri. Meskipun tanpa
bantuan dosen, mahasiswa dapat mencapai tujuan
pembelajaran dari mata kuliah
yang dipelajarinya dengan cara belajar sendiri. Namun
demikian bukan berarti, guru atau dosen menjadi pasif
dengan kehadiran media ini, melainkan ia mempunyai
peran yang lain, yaitu merencanakan tindak lanjut dari
penggunaan media, berperan sebagai fasilitator, dan
membantu peserta didik untuk berada dalam kondisi yang
kondusif untuk belajar.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
83
Bagaimana memilih media ?
Sedikitnya ada empat hal yang harus kitta perhatikan,

yaitu:
Kesesuaian media dengan tujuan,
Kesesuaian media dengan jenis pengetahuan,
Kesesuaian media dengan sasaran, dan
Kemudahan memperolehnya.
Kesesuaian Media dengan Tujuan
Satu hal yang utama dalam pemilihan media adalah

kesesuaian media dengan tujuan pembelajaran.
Dalam Taksonomi Bloom (1956), disebutkan ada tiga
aspek tujuan yang akan dicapai dalam pembelajaran, yaitu
aspek kognitif, afektif, dan aspek keterampilan. Setiap
aspek memerlukan strategi yang berbeda dalam
pencapaiannya, demikian juga halnya dengan media yang
digunakan.
Aspek kognitif, atau disebut juga aspek pengetahuan,
secara hirarkis memiliki enam jenjang yaitu: ingatan,
pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi.
Setiap jenjang meskipun memiliki tingkat kesulitan yang
bebeda, pada hakekatnya media yang digunakan untuk
mencapai kemampuan tersebut relatif sama. Hampir semua
jenis media dapat digunakan, mulai dari lingkungan, OHT,
slide, poster, model, chart, komputer, televisi dan
sebagainya. Namun khusus untuk jenjang ketiga yaitu
penerapan, lebih diutama-kan media yang mampu
meperlihatkan suatu proses atau prosedur, seperti film,
televisi, komputer animasi, atau kondisi yang sebenarnya.
84
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Aspek afektif, adalah aspek yang menitik beratkan pada

perubahan nilai-nilai, atau sikap seseorang dalam
bertingkah laku. Aspek ini dalam pencapaiannya
memerlukan penghayatan dan membutuhkan waktu yang
relatif lama. Oleh karena itu media yang tepat untuk
mencapai tujuannya adalah menggunakan film, pro-gram
televisi, program audio (khususnya untuk membangkitkan emosi), lingkungan dengan situasi nyata, dan
media lain yang dapat menimbulkan penghayatan dalam
diri siswa.
Aspek Keterampilan, meliputi keterampilan motorik,
intelektual, dan keterampilan sosial.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
85
Keterampilan motorik, atau sering disebut psikomotor,

adalah keterampilan yang berhubungan dengan gerak fisik.
Untuk melatih keterampilan ini sangat diperlukan latihan
yang benar dengan frekuensi yang relatif tinggi. Untuk itu
media yang dibutuhkan pada umumnya berupa media
nyata atau yang mewakili benda sebe-narnya. Contohnya,
mesin bubut untuk melatih kete-rampilan membubut;
mesin ketik untuk keterampilan mengetik dan sebagainya.
Untuk media yang mewakili benda-benda dan situasi
sebenarnya, contohnya alat-alat simulator.
Keterampilan intelektual, adalah keterampilan berpikir,
menitik beratkan pada kerja otak. Keterampilan ini sering
disalah artikan, seperti menyamakannya dengan aspek
kognitif. Selintas kelihatannya tampak sama, namun
sesungguhnya tetap berbeda. Contoh yang sederhana
untuk keterampilan intelektual adalah cerdas cermat,
latihan menyelesaikan kasus; berbagai permainan ketangkasan bepikir seperti, catur, bridge, dan sebagainya. Oleh
karena itu media yang efektif untuk mencapai tujuan
keterampilan ini adalah media-media yang banyak
merangsang daya kerja otak, seperti: contoh-contoh kasus,
CAI, kuis matematika, teka teki silang (TTS), adalah
sebagian media yang cocok untuk keterampilan intlektual.
86
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
87
Keterampilan Sosial, merupakan keterampilan yang

terbentuk sebagai dampak pengiring dari tujuan
instruksional yang akan dicapai. Dikatakan demikian,
karena sesungguhnya keterampilan ini tidak diajarkan
secara khusus. Misalnya, sekelompok siswa ditugas-kan
untuk mengumpulkan data-data tentang sebab-sebab
terjadinya banjir. Kemudian mendiskusikannya untuk
mendapatkan suatu kesimpulan akhir.
Bila kita perhatikan Tujuan instruksional yang akan
dicapai adalah mendapatkan data-data yang akurat tentang
penyebab terjadinya banjir. Namun karena setiap ada
perkembangan baru, kelompok tersebut mendiskusikannya secara bersama-sama, maka terbentuklah
dampak pengiring. Seperti kemampuan berpikir kritis,
mampu bekerja sama, mampu bersosialisasi dengan
masyarakat, mampu menghargai pendapat orang lain, dan
sebagainya.
Jadi, bila kita ingin mengajarkan keterampilan sosial secara
bermakna, sebaiknya kita menggunakan media yang
melibatkan banyak peserta di dalamnya, seperti lembaran
kasus, film, program video, alat permainan simulasi dan
sebagainya.
Cara lain yang dapat digunakan untuk memilih media
yang tepat, bisa mengacu pada kata kerja yang terdapat
dalam Tujuan Instruksional Khusus (TIK).
Misalnya, untuk kata kerja menunjukkan; media yang
disarankan menggunakan antara lain: model, peta buta,
poster, atau benda sebenarnya.
88
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Selanjutnya bila kata kerja yang digunakan adalah

mendemonstrasikan, maka media yang sesuai berupa
peralatan yang digunakan untuk kegiatan peragaan.
Demikian juga untuk kata kerja melakukan, maka sedikitnya
dibutuhkan media berupa panduan atau tuntunan untuk
melakukan (misalnya program televisi, film, lembar kerja,
dan sejenisnya).
Kalau kita kembali sejenak ke Tujuan Instruksional Khusus
berikut ini peserta pelatihan diharapkan dapat menggunakan
perangkat komputer untuk operasional per-bankan. Maka tujuan
tersebut akan tercapai dengan baik, bila tersedia perangkat
komputer yang dapat digunakan sebagai medianya. Tidak
cukup bila hanya menggunakan OHP, atau program
Video sekalipun. Akan tetapi apabila tujuannya kita ubah
menjadi dapat menjelaskan tujuan penggunaan perangkat
komputer untuk operasional perbankan, maka kita cukup
menggunakan OHP atau media lain yang berkarak-teristik
sama.
Adapun yang perlu dihindari adalah jangan sampai kita
mengganti tujuan yang akan dicapai karena keter-batasan
dalam pengadaan media. Namun untuk meng-antisipasi
kemungkinan tersebut, dianjurkan membuat
alternatif pemilihan media. Dengan demikian apabila media yang diperioritaskan sulit memperolehnya atau
menyediakannya, maka dianjurakn untuk mengguna-kan
alternatif berikutnya.
Pemilihan media yang mengacu pada TIK juga memungkinkan digunakannya beberapa media dalam setiap
kegiatan pembelajaran. Hal ini dikarenakan dalam setiap
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
89
kegiatan pembelajaran ada beberapa TIK yang akan

dicapai, dan setiap TIK menuntut media yang berbeda.
Kesesuaian Media dengan Jenis Pengetahuan
Pemilihan media dapat pula dilakukan berdasarkan

kesesuaian media dengan jenis pengetahuan. Misalnya
untuk pengetahuan yang bersifat verbal akan efektif bila
menggunakan program kaset audio. Untuk pengetahuan
yang bersifat faktual akan lebih efektif bila menggunakan
film, video atau media visual lainnya. Demikian juga
halnya dengan pengetahuan yang berupa proses atau
prosedural, media film atau televisi (visual gerak) akan
lebih baik bila dibandingkan dengan media visual diam;
seperti slide seri, OHT, foto, dan sebagainya.
Untuk melihat kesesuaian antara jenis pengetahuan dengan
media yang dibutuhkan, Anda dapat menggu-nakan tabel
acuan berikut.
90
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
91
Tabel. Kesesuaian Media dengan

Jenis Pengetahuan
Meskipun demikian tabel acuan ini tidak memberikan

jaminan atau garansi, bahwa kesesuaian media dengan
jenis pengetahuan menjadi mutlak sebagai syarat
keberhasilan pencapaian tujuan. Sebab masih ada faktor
lain yang mempegaruhinya.
Kesesuaian Media dengan Sasaran
Efektifitas suatu media akan tercapai bila pengguna-annya

disesuaikan dengan karakteristik sasaran. Oleh karena itu
pada saat memilih media, selain mem-perhatikan tujuan
yang akan dicapai, juga harus me-ngetahui secara tepat,
siapa yang menjadi sasaran. Misalnya media televisi yang
dirancang untuk tujuan tertentu, bisa tidak efektif bila
digunakan untuk sasaran yang belum terbiasa dengan
media tersebut.
92
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
93
Sehingga kehadiran media bukan sebagai penyampai

informasi, melainkan sebagai hiburan. Demikian juga
halnya bila kita ingin memilih media untuk kelompok
anak-anak. Kita terlebih dahulu harus mengetahui dunia
mereka, kebiasaan atau kegemarannya. Namun secara
umum, bila kita ingin mengajar pada kelompok anak-anak
sebaiknya gunakan benda-benda yang ada disekitar
mereka (dikenal) sebagai medianya.
Kemudahan Memperoleh Media
Ada satu hal yang harus diingat dalam memilih media,

yaitu betapapun bagusnya suatu media jika tidak mungkin
untuk diadakan, maka tidak ada artinya. Untuk itu
sebaiknya pilihlah media yang mudah men-dapatkannya,
namun tetap efektif untuk mencapai tujuan pembelajaran
yang akan dicapai.
Beberapa pertimbangan yang biasa digunakan untuk
memilih suatu media adalah: memanfaatkan media yang
telah ada (termasuk lingkungan), melakukan modifikasi
dan pengadaan suatu media baru.
Sebagai rangkuman, pemilihan media adalah bagian
penting dalam proses pembelajaran dengan media. Sebab
hanya media yang sesuai dengan tujuan, materi, dan
karakteristik siswa yang akan memberikan hasil yang
efektif.
94
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
Memperkirakan
Waktu yang Dibutuhkan
emperkirakan waktu yang dibutuhkan

merupakan perkiraan waktu yang diperlukan
seorang pengajar untuk membelajarkan peserta
didik. Oleh karenanya perkiraan waktu di sini akan
meliputi waktu untuk tatap muka dan waktu untuk mengerjakan
tugas-tugas yang diberikan pengajar dalam rangka
mencapai tujuan yang telah ditetapkan.
Adapun cara memperkirakannya adalah berdasarkan
pengalaman atau melalui simulasi yang dilakukan
pengajar. Sedikitnya dengan perkiraan waktu ini akan
membuat kegiatan mengajar akan lebih terencana dan
terfokus pada tujuan yang akan dicapai.
Perkiraan waktu dapat juga dilakukan dengan cara
menanyakan pengalaman pada pengajar yang pernah
mengajarkan materi yang sama. Selain itu menayakan
kepada sasaran (mereka) yang pernah mendapat materi
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
95
yang sama, dan menayakan kepada pihak pengelola.

Kemudian dari data-data ketiga kelompok tadi, yaitu
pengajar, sasaran, dan pengelola ditentukan perkiraan
waktu yang dibutuhkan. Cara ini biasanya akan lebih
mendekati pada perkiraan waktu yang sebenarnya.
Kesalahan yang sering terjadi dalam perkiraan waktu ini
adalah perkiraan yang didasarkan kepada kegiatan
sepihak, yaitu kegiatan pengajar untuk menuturkan materi
di depan kelas. Sementara waktu yang diperlu-kan sasaran
untuk menyerap dan memahami materi tidak
diperhitungkan. Kita sering lupa bahwa mengajar bukan
hanya sekedar menyampaikan materi melainkan suatu
proses membelajarkan orang lain. Oleh karena itu
memperkirakan waktu harus dilakukan secara cermat dan
hati-hati.
96
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
97
Seperti yang telah dikemukan sebelumnya, kesalahan yang

sering terjadi dalam memperkirakan waktu yang
diperlukan dilakukan secara sepihak, yaitu waktu yang
dibutuhkan oleh pengajar untuk menyampaikan materi
yang telah dipersiapkannya. Atau yang disebut dengan
waktu terjadwal. Sementara proses pembe-lajaran tidak
hanya berlangsung dalam situasi kelas semata, tetapi
berlangsung sepanjang jaga. Artinya kegiatan
pembelajaran masih tetap dilakukan siswa ketika mereka
sudah meninggalkan sekolahnya. Oleh karena itu waktu
yang dibutuhkan untuk mencapai suatu tujuan
pembelajaran terdiri dari waktu terjadwal dan waktu
terstruktur. Waktu terjadwal adalah waktu yang
dibutuhkan pengajar untuk menyampaikan materi
pelajaran yang telah disiapkannya; sedangkan waktu
terstruktur adalah waktu yang dibutuhkan siswa untuk
mengimplementasikan pengetahuannya dalam berbagai
aspek kehidupan. Termasuk di dalamnya mengerjakan
latihan atau pendalaman terhadap materi yang telah
diterimanya selama waktu terjadwal.
Alokasi waktu untuk waktu terstruktur, biasanya lebih
besar dari waktu terjadwal, yautu antara 1 sampai 2 kali
waktu terjadwal. Misalnya bila waktu terjadwal 60 menit,
maka waktu terstruktur berkisar antara 60 sampai 120
menit.
Oleh karena itu, bagi para pengajar harus sudah
terpikirkan kegiatan-kegiatan yang harus dikerjakan siswa
untuk memperdalam atau mengimplementasi-kan materimateri yang telah diperolehnya. Kegiatan kegiatan tersebut
hendaknya adalah berupa kegiatan yang dapat
98
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
mengaktualisasikan diri siswa sebagai seorang pembelajar.

Perlu pula dipikirkan kegiatan yang dapat melibatkan
semua anggota keluarga, sebagai bentuk perwujudan
sekolah berbasis komunitas. Dengan cara demikian orang
tua dan masyarakat mempunyai tanggung jawab bersama
dalam mencapai tujuan pembelajaran.
Untuk itu dalam sebuah GBPP perlu dipertegas dengan
menambahkan komponen alokasi teori dan praktek selain
alokasi waktu terjadwal dan terstruktur. Alokasi teori dan
praktek juga akan mengifomasikan, apakah materi yang
dipelajari siswa masih berorietasi pada upaya
menghabiskan materi semata atau sudah berorientasi pada
pencapaian kompetensi tertentu. Indikator tersebut dapat
dilihat dari besarnya prosentase antara teori dan praktek.
Bila kita berharap untuk mencapai kompetensi tertentu,
maka komposisi antara teori dan praktek tidak akan terjadi
100% teori 0% praktek. Melainkan pada komposisi yang
pro-porsional sesuai kebutuhan tujuan pembelajaran.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
99
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
100 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
1234567890123456789012345678901212345678
Menulis
Sumber Kepustakaan
umber kepustakaan adalah buku-buku atau sumbersumber yang akan diguna-kan untuk mencapai
tujuan pembelajaran. Hal ini penting mengingat
sangat terbatasnya waktu yang diberikan untuk membahas
setiap mata ajaran. Dengan menulis daftar kepustakaan
yang digunakan berarti memberikan kesempatan seluas
mungkin bagi
peserta didik untuk mengkaji lebih dalam lagi materi yang
telah diperolehnya. Selain itu, bila pengajar banyak
menggunakan metode diskusi dalam kegiatan
mengajarnya, maka dengan menunjukkan sumber
kepustakaan yang digunakan akan sangat membantu
dalam pencapaian tujuan yang telah ditetapkan.
Sumber-sumber kepustakaan juga akan memperkaya
hasana pengetahuan siswa, karena mereka diberi kesempatan seluas-luasnya untuk melihat kebenaran suatu
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
101
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
102 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
pengetahuan dari berbagai sumber yang berbeda. Hal ini

tetntu akan lebih menghidupkan suasana diskusi atau
pembelajaran yang Anda kelola.
Adapun cara menuliskan sumber kepustakaan disarankan
menggunakan sistem yang sudah dibaku-kan, sehingga
memudahkan peserta didik bila ingin mencarinya ke
perpustakaan yang ada.
Berikut ini adalah salah satu contoh penulisan daftar
kepustakaan.
Heinich, Robert, Michael Molenda, James D.
Russell, Sharon E. Smaldino, Instructional Media, New Jersey: PrenticeHall, Inc. A Simon & Schuster Company,1996
Selain itu daftar kepustakaan disusun berdasarkan abjad,
sehingga memudahkan untuk mencarinya.
Baiklah!! Setelah semua komponen yang ada dalam GBPP
diuraikan satu persatu, berikut ini dilampirkan contoh
GBPP.
Selanjutnya GBPP inilah yang akan menjadi pedoman bagi
seorang pengajar dalam melaksanakan kegiatan
mengajarnya. Idealnya GBPP tidak hanya dimiliki oleh
pengajar, tetapi juga harus dimiliki oleh siswa (peserta
didik) dan pihak pengelola. Dengan demikian pembelajaran yang kita kelola akan berlangsung secara efektif,
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
103
sebab semua pihak yang terlibat (pengajar, siswa, dan

pengelola) akan saling mengingatkan me-ngenai targettarget yang akan dicapai.
Berikut ini adalah contoh GBPP dari mata kuliah Televisi/
Video Instruksional.
Baiklah, kita akan
lanjutkan dengan
... , Anda sudah
siap!
Maaf.. Bu, tapi
bagian ...
belum dibahas
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
104 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
105
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
106 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
107
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
108 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
109
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
110 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
1234567890123456789012345
Pemanfaatan
GBPP Dalam Pembelajaran
aris Besar Program Pembelajaran (GBPP)

sebagaimana telah diuraikan pada bagian
pendahuluan buku ini adalah blue print atau
cetak biru suatu mata pelajaran. Ini berarti sebuah GBPP
memuat semua data dari suatu mata pelajaran. Data
tersebut mulai dari TIU mata pelajaran, deskripsi singkat,
TIK-TIK yang akan dicapai, pokok bahasan, sub-pokok
bahasan, strategi pembelajaran, sampai kepada daftar
pustaka yang dianjurkan untuk digunakan siswa
memperkaya hasana pengetahuan-nya tentang substansi
materi yang dibahas dalam suatu mata pelajaran. Oleh
karena itu sebuah GBPP disebut juga sebagai kurikulum
mikro suatu mata pelajaran.
Bila demikian, apakah artinya sebuah GBPP atau
kurikulum mikro bagi seorang pengajar? Apakah ia
seorang guru, dosen, atau instruktur? Apa pula gunanya
bagi para pengembang bahan ajar, bagi seorang
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
111
pengembang media, bagi evaluator, dan bagi mereka yang

mengelola sebuah lembaga pendidikan?
Bagi para pengajar, apakah ia seorang guru, dosen, atau
instruktur; GBPP adalah seperangkat rambu-rambu yang
mengatur atau memberi petunjuk, bagaimana mencapai
target (TIU) dari suatu mata pelajaran dalam rentang waktu
tertentu.
Selain itu, GBPP yang pengembangannya dilakukan secara
sistematis oleh seorang pengajar, bukan saja berfungsi
sebagai rambu-rambu mengenai, apa yang harus dikuasai
siswa dari suatu mata pelajaran tertentu; juga memberi
informasi tentang cara-cara mencapai setiap TIK yang ada.
Dengan kata lain sebuah GBPP juga memuat strategi
pembelajaran yang akan digunakan dalam suatu mata
pelajaran.
Strategi pembelajaran yang dicantumkan dalam sebuah
GBPP merupakan integrasi dari tiga komponen
pembelajaran, yaitu: metode, media, dan perkiraan waktu
yang di butuhkan untuk membelajarkan siswa.
Strategi pembelajaran juga meliputi cara-cara mengorganisasikan setiap kompetensi yang ada dalam sebuah
mata pelajaran. Hal ini tergambar dalam peta kompetensi
mata pelajaran yang selalu menyertai sebuah GBPP.
Melalui peta kompetensi tersebut, para pengajar akan
memperoleh informasi awal mengenai jumlah kompetensi
khusus yang harus dikuasai siswa terlebih dahulu sebelum
mencapai kompetensi umum dari suatu mata pelajaran.
Sementara itu susunan atau bentuk keterkaitan antara
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
112 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
kompetensi satu dengan kompetensi lainnya memberi

informasi mengenai urutan cara mencapainya.
Satu hal yang harus di ingat, susunan atau bentuk
keterkaitan antar kompetensi yang ada, dirancang
berdasarkan pendekatan bagaimana siswa belajar bukan
bagaimana guru harus mengajar. Dengan demikian
proses pembelajaran selalu berpusat kepada siswa (student centre), bukan pada guru (teacher centre). Melalui
pemahaman yang baik terhadap sebuah peta kompetensi
mata pelajarannya, seorang pengajar akan dapat
mengelola pembelajarannya secara profesional, karena ia
punya dasar teoritis yang kuat untuk melakukan setiap
tahapan pengajarannya. Selanjutnya dengan pemahaman
terhadap bentuk-bentuk keter-kaitan yang ada, ia tahu apa
yang harus dan apa yang dapat dilakukan secara lentur
(fleksibel).
Sebagai contoh, apabila ia menemukan bentuk keterkaitan
yang hierarkis, maka urutan pengajaran-nya harus
dilakukan secara berjenjang mulai dari kompetensi bagian
bawah ke kompetensi bagian atas. Kompetensi bagian
bawah selalu menjadi prasyarat untuk dapat mempelajari
kompetensi yang di atasnya. Ini berlaku secara mutlak, bila
tidak; maka siswa akan mengalami kesulitan dalam
belajarnya.
Apabila menemukan bentuk keterkaitan yang bersifat
prosedural dan kelompok, maka pola pengajarannya tidak
seperti keterkaitan yang bersifat hierarkis. Pada kedua
bentuk keterkaitan ini, pengajar dapat memilih sesuai
dengan kondisi yang paling tepat dengan kebutuhan
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
113
siswa. Misalnya untuk bentuk keterkaitan secara

prosedural di bawah ini.
Gambar 11: Keterkaitan Secara prosedural
Dalam hal ini pengajar boleh memulainya darimana saja,

namun untuk masuk ke kompetensi yang ke lima, semua
kompetensi di bawahnya yaitu 1, 2, 3, dan 4, harus di
ajarkan terlebih dahulu.
Untuk bentuk keterkaitan yang bersifat pengelom-pokan,
cara mengajarkannya lebih fleksibel dibanding-kan dengan
bentuk prosedural. Sebab pembelajarannya dapat
dilakukan dari mana saja, karena tidak memiliki
keterkaitan satu dengan lainnya. Misalnya, untuk
mengajarkan propinsi-propinsi di pulau Jawa, tidak ada
keharusan dimulai dari propinsi Jawa Barat, atau dari
propinsi Jawa Timur.
Propinsi di Pulau Jawa
Gambar 12: Keterkaitan Secara Pengelompokan

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
114 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Pengajar dapat saja memulainya dari mana ia mau, tetapi

akan lebih bijak bila dimulai dari propinsi dimana siswa
berada. Pendekatan ini lebih mudah diterima siswa,
dibandingkan bila pembelajarannya dimulai dari propinsi
yang jauh dari tempat siswa berada. Demikian juga halnya
bila hendak mem-pelajari unggas. Tidak ada keharusan
siswa belajar Burung dulu baru Ayam, dan seterusnya.
Akan tetapi lebih mudah bila dimulai dari Ayam, karena
binatang tersebut sudah sering ditemui siswa dalam
kehidupan sehari-hari.
Dari ilustrasi dan contoh-contoh di atas, tentu kita akan
lebih mudah menentukan strategi pembelajaran yang akan
digunakan. Tetapi, bagaimana dengan kenyataan di
lapangan, dimana sebuah kurikulum tidak pernah disertai
dengan peta komptensinya.
Oleh karena itulah sebuah GBPP harus merupakan produk
dari seorang pengajar (guru, dosen, atau instruktur).
Dengan demikian ia mengetahui secara pasti apa yang
dibutuhkan untuk mencapai target (TIU) dari mata
pelajaran yang di kelolanya. Apabila sekarang ini mata
pelajaran yang Anda kelola belum memiliki GBPP, maka
mulailah melakukan analisis instruksional untuk
mendapatkan peta kompetensi mata pelajaran Anda.
Informasi lain yang dapat kita peroleh dengan cepat dari
sebuah GBPP adalah target atau tujuan yang pasti dari
suatu mata pelajaran. Hal ini tercantum dalam TIU yang
menggunakan kata kerja operasional. Jadi, bukan hanya
TIK saja yang menggunakan kata kerja operasional, tetapi
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
115
juga TIU yang merupakan tujuan akhir dari suatu mata

pelajaran dalam rentang waktu tertentu.
GBPP juga menjadi panduan bagi para pengajar untuk
memilih metode yang akan digunakan untuk mencapai stiap
TIK yang ada. Sebab dengan merujuk pada kata kerja yang
terdapat pada setiap TIK, maka dengan mudah Anda
menentukan metode yang sesuai untuk mencapai TIK tersebut.
(Lihat daftar kesesuain metode dengan tujuan instruksional).
Satu hal yang harus diperhatikan dalam pemilihan metode
ini adalah kesesuaian metode dengan tujuan yang akan
dicapai. Sebab setiap metode mempunyai karakteristik
tersendiri dalam peranannya mencapai tujuan
pembelajaran.
Mengkombinasikan penggunaan metode satu dengan
lainnya, adalah dimensi kreatif yang harus selalu diupayakan oleh setiap pengajar apabila ia ingin
mengoptimalkan potensi siswa dalam pembelajaran-nya.
Sebab pembelajaran yang hanya menggunakan satu metode
saja, hampir dapat dipastikan tidak dapat mencapai tujuan
yang diharapkan dengan efektif.
GBPP bukan hanya sebagai panduan dalam pemilihan
metode tetapi juga dalam pemilihan media yang sesuai
untuk tujuan pembelajaran tertentu. Sebab pada dasar-nya
setiap tujuan membutuhkan media yang spesifik untuk
mencapainya.
Dalam GBPP media yang digunakan untuk mencapai
setiap TIK sudah dicantumkan secara lengkap. Ada yang
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
116 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
menggunakan satu jenis media dan ada yang

mengkombinasikan beberapa jenis media sesuai dengan
tuntutan masing-masing TIK.
Sama halnya dengan pemilihan metode, media juga dipilih
berdasarkan kata kerja operasional yang terdapat dalam
TIK atau jenis pengetahuan yang akan dicapai. Dengan
demikian para pengajar (guru, dosen, maupun instruktur)
dapat dengan mudah menentukan jenis media yang akan
digunakannya.
Bagi para pengembang media pembelajaran, GBBP yang
memuat kebutuhan media dari suatu mata pelajaran adalah
dasar untuk mengembangkan media yang dibutuhkan.
Meskipun untuk merancang suatu media masih
diperlukan Garis Besar Program Media (GBPM), namun
informasi mengenai jenis media yang dibutuhkan untuk
mencapai setiap TIK haruslah mengacu kepada jenis media yang terdapat dalam GBPP setiap mata pelajaran.
Karena hanya pengajarlah yang mengetahui secara pasti
kebutuhan media yang dapat mengefektifkan pencapaian
setiap tujuan yang ada dalam mata pelajaran yang
dikelolanya. Jadi ide dasar media apa yang dibutuhkan
untuk mencapai setiap TIK, ada pada para pengajar.
Selanjutnya para pengembang media akan membantu
menterjemahkan setiap media yang dibutuhkan ke dalam
rancangan media yang siap untuk diproduksi. Dengan
demikian barulah sebuah media dapat diper-tanggung
jawabkan keefetifannya dalam mencapai tujuan
pembelajaran.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
117
Bagi para pengembang bahan ajar, GBPP adalah acuan

untuk menulis bahan ajar yang sesuai dengan kebutu-han
siswa. Sebab semua tahapan yang dilalui dalam
pengembangan sebuah GBPP didasarkan kepada
kebutuhan siswa sebagai subjek dalam pembelajaran,
bukan kepada kebutuhan pengajar.
Secara konsisten apa yang terdapat dalam sebuah GBPP,
akan menjadi komponen utama dalam sebuah bahan ajar.
Coba perhatikan tabel berikut ini.
Tabel 3 : Persamaan komponen GBPP dengan Komponen bahan ajar
Bila kita perhatikan secara saksama antara komponen

GBPP dengan komponen Bahan Ajar, maka dapat dikatakan bahwa GBPP suatu mata pelajaran adalah embrio
dalam pengembangan bahan ajar.
Dengan mengacu pada sebuah GBPP para pengem-bang
bahan ajar akan menghasilkan buku pelajaran yang benarbenar sesuai dengan kebutuhan siswa. Baik dari segi
tingkat kemampuan maupun dari pen-dekatan cara belajar
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
118 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
siswa; seperti: dari yang mudah menuju ke sulit, dari

sederhana ke kompleks, dan dari konkrit ke abstrak.
Kedalaman suatu bahan ajar yang akan dikembangkan
secara mudah dapat dideteksi dari penjabaran pokok
bahasan ke dalam sub. pokok bahasan. Sub. pokok
bahasan yang terurai secara runtut dan detail misalnya,
dapat dipastikan akan menghasilkan bahan ajar yang
runtut dan detail pula.
Bagaimana dengan latihan yang terdapat dalam bahan ajar?
Apakah melalui GBPP hal tersebut dapat terditeksi ?
Dalam sebuah GBPP, para pengembang GBPP dapat
menambahkan satu komponen yang dapat memberi arah
terhadap keperluan pemberian latihan kepada siswa.
Komponen tesebut adalah prosentase alokasi teori dan
praktek dari setiap pokok bahasan yang ada. Coba
perhatikan tabel berikut ini.
Tabel 4. Komponen alokasi Teori dan praktek
Dengan menambahkan komponen alokasi Teori dan

Praktek seperti tabel di atas, maka secara cepat kita dapat
menangkap informasi tentang upaya yang harus dilakukan
untuk mencapai setiap tujuan yang ada.
Sebagai contoh dalam alokasi 70% Teori dan 30% Praktek,
berarti bahwa bahan ajar yang dikembangkan tidak cukup
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
119
hanya berupa uraian dan contoh-contoh, tetapi harus

diserta dengan adanya latihan sebagai bagian dari
pengayaan terhadap materi atau uraian yang ada.
Alokasi 30% praktek, menuntut adanya latihan yang dapat
memberikan kesempatan kepada siswa untuk
mengimplementasikan pengerahuan yang diperoleh-nya
dalam kehidupan sehari-hari. Dengan demikian siswa
dapat merasakan kebermaknaan dari setiap materi yang
dipelajarinya.
Dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) intinya
adalah, bagaimana menciptakan kebermaknaan suatu
pengetahuan bagi diri siswa. Dengan demikian ia dapat
merasakan adanya mafaat yang nyata dari suatu perbuatan
belajar. Oleh karena itu, apabila kita ingin mencapai suatu
kompetensi tertentu, maka dalam alokasi Teori dan
Praktek tidak akan terjadi lagi 100% Teori dan 0 % Praktek.
Melainkan adanya alokasi yang proporsional sesuai
dengan tujuan yang akan dicapai dalam setiap TIK.
Dengan demikian bagi para pengajar (guru, dosen, dan
instruktur), serta para pengembang bahan ajar; alokasi
Teori dan Praktek dapat dijadikan sebagai indikator,
apakah mata pelajaran yang dikelolanya sudah ber-orintasi
pada pencapaian kompetensi atau belum?.
Bagaimana dengan para Evaluator? Apakah sebuah GBPP
mempunyai makna bagi mereka? Apakah ada kaitan
pengembangan Tes Hasil Belajar dengan GBPP suatu mata
pelajaran?.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
120 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Sama halnya dengan para pengajar, pengembang media,

dan pengembang bahan ajar; bagi seorang evaluator GBPP
adalah sumber informasi dalam mengembangkan
instrumen tes yang valid dan reliabel dari suatu mata
pelajaran.
Bagi Evaluator informasi dalam GBPP, seperti kata kerja
operasional yang terdapat dalam setiap TIK, dan rentang
materi dalam sub. pokok bahasan, adalah indikator yang
sangat peting dalam pengembangan tes yang valid dan
reliabel.
Para Evaluator dapat secara cepat dan akurat untuk
menentukan jenis tes, bentuk tes, dan indikator yang
diperlukan untuk sebuah tes. Para Evaluator dapat pula
bekerja lebih awal untuk menyusun kisi-kisi tes yang akan
dikembangkannya, karena informasi yang dibutuhkannya
seperti TIK dan Sub. Pokok Bahasan sudah tersedia. Jadi
dapat disimpulkan, bahwa sebuah GBPP mata pelajaran
adalah perangkat utama bagi seorang Evaluator untuk
mengembangkan instrumen tes yang dibutuhkan dari
setiap mata pelajaran.
Sebagai kurikulum mikro dari suatu mata pelajaran, GBPP
juga merupakan informasi penting bagi para pengelola
lembaga pendidikan. Baik itu ditingkat sekolah, perguruan
tinggi, maupun lembaga diklat (pendidikan dan latihan).
Bagi para pengelola lembaga pendidikan, GBPP adalah
komponen utama untuk menentukan sarana dan prasarana
yang dibutuhkan untuk mencapai target dari suatu mata
pelajaran.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
121
Melalui sebuah GBPP para pengelola lembaga pendidikan dapat menyusun suatu daftar kebutuhan yang perlu
dipersiapkan agar kegiatan pembelajaran dapat berjalan
sesuai dengan yang diharapkan.
Sebagai contoh, dalam GBPP dicantumkan metode
simulasi akan digunakan untuk memperkenalkan kepada
siswa, bagaimana suatu kegiatan ekonomi berlangsung.
Contoh simulasi yang akan diperkenal-kan guru adalah
kegiatan yang terjadi disebuah toko dimana ada penjual
dan pembeli.
Bagi pengelola lembaga pendidikan, karena simulasi
tersebut adalah kegiatan rutin yang dilakukan guru setiap
menjelaskan bentuk kegiatan ekonomi, maka sudah
seharusnya lembaga pendidikan menyiapkan sarana yang
dapat dijadikan tempat siswa melakukan simulasi. Ini
adalah bentuk contoh yang sedehana, bagaimana pengelola
lembaga pendidikan mengguna-kan GBPP sebagai sumber
informasi dalam penyediaan sarana dan prasarana di
lembaga yang dikelolanya.
Di perguruan tinggi misalnya, GBPP dari setiap mata
kuliah adalah dokumen resmi yang digunakan untuk
menilai kualitas suatu jurusan atau program studi. Melalui
GBPP setiap mata kuliah para pengelola program studi
dapat menetapkan, apakah suatu mata kuliah telah
memenuhi kualifikasi yang dibutuhkan oleh suatu
jurusan/program stuidi atau belum. Melalui GBPP setiap
mata kuliah, pengelola jurusan atau progran studi dapat
pula menetapkan apakah satu mata kuliah dengan mata
kuliah lainnya tumpang tindih atau tidak. Melalui GBPP
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
122 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
dapat diperoleh informasi mengenai apa saja yang

dibutuhkan dari setiap mata kuliah untuk mencapai target yang diharapkan. Demikian juga halnya dalam lembaga
pendidikan dan latihan (diklat), GBPP adalah suatu
dokumen yang diperlukan untuk mengelolah suatu diklat
secara profesional.
Hanya saja sampai saat ini kesadaran kita tentang makna
sebuah GBPP belum merata. Tidak sedikit para pengajar
(guru, dosen, instruktur), pengembang instruksional,
pengelola lembaga pendidikan menjadi-kan GBPP sebagai
dokumen pelengkap belaka. Tidak menjadikannya sebagai
dokumen utama dalam praktek penyelenggaraan
pendidikan yang bermutu.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
123
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
124 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
123456789012
123456789012
123456789012
123456789012
123456789012
123456789012
123456789012
123456789012
123456789012
123456789012
10
Penutup
aris Besar Program Pembelajaran (GBPP) adalah

blue print atau cetak biru suatu mata pelajaran.
Oleh karena itu sebuah GBPP disebut juga sebagai
kurikulum mikro suatu mata pelajaran, yang memuat
semua informasi tentang suatu mata pelajaran mulai dari
nama mata pelajaran, TIU, deskripsi singkat mata pelajaran,
TIK, pokok bahasan, sub-pokok bahasan, strategi
pembelajaran, alokasi teori dan praktek, dan daftar
kepustakaan.
Sebuah GBPP adalah dokumen utama yang harus dimiliki
oleh setiap lembaga pendidikan. Oleh karena itu sudah
saatnya apabila Anda seorang pengajar (guru, dosen,
instruktur), mulai mempersiapkan GBPP dari setiap mata
pelajaran/mata kuliah yang Anda kelola. Tanpa memiliki
GBPP dari setiap setiap mata pelajaran/mata kuliah yang
Anda kelola, maka Anda akan mengalami kesulitan dalam
mengelola pem-belajaran yang dipercayakan kepada Anda.
Bagi Anda sebagai pengembang instruksional (ahli media,
pengembanga bahan ajar, evaluator), sudah saatnya Anda
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
125
bekerja berdasarkan dokumen dari suatu mata pelajaran/

mata kuliah untuk menghasil-kan program-program
instruksional yang berkualitas.
Bagi Anda pengelola lembaga pendidikan, sudah saatnya
menjadikan GBPP setiap mata pelajaran sebagai dokumen
utama dalam penyelenggaraan pendidikan yang
dikelolanya. Tidak menjadikan GBPP sebagai dokumen
pelengkap semata, yang diperlukan bila ada pemeriksaan
atau keperluan administrasi.
GBPP atau Kurikulum Mikro Mata Pelajaran adalah
produk yang dihasilkan oleh seorang pengajar (guru,
dosen, instruktur) sebagai acuan atau petunjuk yang akan
digunakannya untuk mencapai setiap tujuan atau taget
mata pelajaran dalam rentang waktu tertentu. Selain itu,
karena GBPP dikembangkan berdasarkan kebutuhan
belajar siswa dalam mencapai kompetensi yang terdapat
dalam satu mata pelajaran, maka GBPP sangat tepat untuk
menjawab kebutuhan Kurikulum Berbasis Kompetensi
(KBK). Sebab sebuah GBPP mata pelajaran dikembangkan
dengan melakukan analisis kompetensi, bukan analisis isi
(materi).
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
126 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789
Senarai
Analisis Instruksional
Proses menjabarkan prilaku umum menjadi prilaku
khusus yang disusun secara logis dan sistematik.
Hasil akhir dari analisis intruk-sional adalah
diperolehnya peta kompetensi mata pelajaran.
Audience
Peserta didik yang menjadi subjek dalam
pembelajaran mulai dari siswa, mahasiswa, atau
peserta diklat.
Behavior
Perubahan perilaku sebagai hasil belajar
CRT (Criterion referenced Test)
Lihat TAP (Tes Acuan Patokan)
Desain instruksional
Suatu proses yang sistematik dalam menyusun
sistem isntruksional.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
127
Estimasi Waktu
Perkiraan waktu yang dibutuhkan untuk mencapai
setiap Tujuan Instruksional Khusus (TIK), dengan
satuan menit. Perkiraan waktu tersebut meliputi
waktu terjadwal dan waktu terstruktur.
Goal
Istilah yang digunakan untuk menggambarkan target akhir suatu mata pelajaran dalam rentang waktu
tertentu.
Hierarkis
Bentuk keterkaitan antara satu kompetensi khusus
dengan kompetensi khusus lainnya, yang tersusun
secara berjenjang (bertingkat). Kompetensi yang di
bawah merupakan syarat untuk mencapai
kompetensi di atasnya.
Kata kerja operasional
Kata yang digunakan dalam perumusan tujuan
instruksional, baik untuk Tujuan Instruksional
Umum, maupun untuk Tujuan Instruksional
Khusus.
Kompetensi
Perubahan perilaku sebagai hasil belajar. Selain itu
kompetensi merupakan bentuk (hasil) integrasi dari
tiga domain (kognitif, afektif, dan psikomotor) kedalam
satu bentuk kecakapan tertentu.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
128 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Kluster (pengelompokan)
secara kelompok. Dalam hal ini semua kompetensi
mempunyai kedudukan yang sama.
Kombinasi
secara kombinasi (gabungan). Dalam hal ini,
kombinasi bisa terjadi antara hierarki dengan
prosedural atau prosedural dengan kluster, atau
kombinasi dari ketiganya hierarki, prosedural, dan
kluster. Pada umum-nya satu mata pelajaran atau
mata kuliah memilki keterkaitan secara kombinasi
ini.
Prosedural
secara prosedural. Dalam hal ini semua kompetensi
tersusun secara berderet, sesuai urutan langkahlangkah pelaksanaan di lapangan. Namun untuk
mempelajari setiap kompetensi yang ada tidak
harus mengikuti langkah-langkah yang ada.
Kegiatan pembe-jaran dapat dilakukan dari mana
saja, namun semuanya harus dipelajari.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
129
Tujuan Instruksional Umum (TIU)

Tujuan (target) akhir yang akan dicapai dari satu
mata pelajaran dalam rentang waktu tertentu
(caturwulan, semester, atau satuan waktu lainnya).
Tujuan Instruksional Umum adakalanya disebut
Tujuan Pembelajaran Umum (TPU). Dalam hal ini
keduanya mempunyai arti yang sama.
Tujuan Instruksional Khusus (TIK)
Adalah tujuan-tujuan yang lebih spesifik, sebagai
hasil penjabaran dari TIU (Tujuan Instruksional
Umum).
Tes Acuan Patokan (TAP)
Tes yang mengukur penguasaan siswa dalam setiap
prilaku yang terdapat dalam TIK. Istilah Tes Acuan
Patokan (TAP) sendiri berasal dari Criterion referenced Test (CRT). Dalam TAP skor yang dicapai siswa
dalam tes ditapsirkan sebagai tingkat
penguasaannya terhadap pri-laku yang diukurnya.
Tes Acuan Norma (TAN)
Tes yang membandingkan kemampuan se-seorang
dengan kelompoknya. Tes ini biasanya digunakan
untuk seleksi, yang bertujuan mencari yang terbaik
di antara kelompoknya.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
130 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
Daftar Kepustakaan
Anderson, Ronald. H., Pemilihan dan Pengembangan

Media Untuk Pembelajaran, terjemahan Yusufhadi
Miarso, dkk., Jakarta: PAU Univer-sitas Terbuka, 1987.
Bloom, Benyamin, S., Taxonomy of Educational Objective
Cognitive Domain, New York and London: Longman,
1960
Bell Gradler, Margaret E., Belajar dan Pembelajaran,
Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 1994.
Banathy, Bella H., System Design of Education, New Jersey: Educational Technology Publication, Inc., 1991.
De Porter, Bobbi & Mike Hernacki, Quantum Learning,
Bandung: Penerbit Kaifa, 2000.
Dryden, Gordon and Jeannette Vos, The Learning Revolution, New Zealand: The Learning Web. 1999.
Dick, Walter and Lou Carey, The Systematic Design of Instruction, Glenview, Illinois: Scott, Foresman and Company, 1995.
Ellington Henry and Duncan Harris, Dictionary of Instructional Technology, London: Kogan Page, 1986.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
131
Gerlach,Vernon S. and Donal P. Ely, Teaching and Media:

A Systematic Approach, Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice-Hall, 1978.
Gagne, Robert M., and Leslie J. Briggs, and Walter W Wager, Prenciples of Instructional Design, (4th ed) Fort
Worth, Tx: Hobcourt Brace Ivanovich, 1992.
Gredler, Margaret, E. Bell, Learning and Instruction, New
York: Macmillan Publshing Company, 1995.
Gafur, Abdul, Desain Istruksional, Solo: Tiga Serangkai,
1996.
Heinich, Robert, Michael Molenda, James D. Russell,
Sharon E. Smaldino, Instructional Media, New Jersey:
Prentice-Hall, Inc. A Simon & Schuster Company,1996
Krathwohl, David R., Benyamis S. Bloom, and Bertram B.
Masia, Taxonomy of Education Objective, New York:
David Mc Key Company, Inc., 1970.
Kemp, Jerrold E., Instrutional Design: A Plan for Unit and
Cuorce. Belmon: Fearon, 1995.
Reigeluth, Charles M., Instructional Design Theories and
Model, New Jersey: Lawrence Elbaum Assosiates, Publisher, 1983.
Rimm, Sylvia, Why Bright Kids Get Poor Grades, New
York: Crown Publishing Group, 1995.
Rose Colin dan. Nicholl, Malclm J,., Accelerated Learning,
(Bandung: Nuansa, 2002.
Suparman, Atwi, Desain Instruksional, Jakarta: PAU Universitas Terbuka, 2001.
Situmorang, Robinson dan Atwi Suparman, Peng-ajaran
dengan Media, Jakarta: STIA-LAN Press, 1998.
Snelbecker, Glen E., Learning Theory, Instructional Theory
and Psycho-educational Design, New York: McGrawHill Book Company, 1974.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
132 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
Suparno Paul, Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget,

Yogyakarta: Penerbit Kanisius, 2001.
Welty, Don A. and Dorothy R. Welty, The Teacher Aide in
the Instructional Team, New York: McGraw -Hill Book
Company, 1986.
ooOoo
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
133
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
134 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
135
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
136 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
137
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
138 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
139
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
140 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

GBPP Robinson Full

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

GBPP Robinson Full

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Garis Besar Program Pembelajaran

aris Besar Program Pembelajaran (GBPP) adalah

Garis Besar Program Pembelajaran

pekerja bangunan ia tidak berurusan dengan proses

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

Pada sisi lain pemahaman tentang proses penyusunan

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

kurikulum bukan berarti mengganti buku, melainkan

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

Selain itu, satu hal yang sangat menguntungkan dari

Garis Besar Program Pembelajaran

terakhir menentukan sumber pustaka yang akan digunakan

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

ujuan Instruksional Umum (TIU) terjemahan dari

Garis Besar Program Pembelajaran

Ilustrasi Domain Pembelajaran

Ranah kognitif adalah kemampuan yang merupakan hasil

Gambar 2: Ilustrasi Domain Kognitif

Garis Besar Program Pembelajaran

Ranah psikomotor adalah kemampuan yang dihasil-kan

Ranah Afektif adalah kemampuan yang dimunculkan

Garis Besar Program Pembelajaran

Krathwohl, Bloom dan Masia (1964), membagi ranah afektif

KRATHWOHL, BLOOM, dan ZMASIA, 1964

Tujuan dari suatu mata pelajaran pada umumnya

Garis Besar Program Pembelajaran

Misalnya mata pelajaran Agama. Meskipun tujuan dari

Bagaimana dengan mata pelajaran Matematika?

Meskipun Tujuan Instruksional Umum (TIU) dari mata

Garis Besar Program Pembelajaran

perguruan tinggi maupun dari suatu pelatihan tertentu.

Garis Besar Program Pembelajaran

Selain itu TIU harus merupakan kemampuan yang hasilnya

Garis Besar Program Pembelajaran

Ada dua pendekatan yang dapat kita jadikan acuan dalam

Garis Besar Program Pembelajaran

Gambar 5. Tiga Unsur Dalam Perumusan TIU

Garis Besar Program Pembelajaran

Kebutuhan siswa terpenuhi, karena TIU yang dirumus-kan

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

Rumusan TIU harus mengandung dua unsur, yaitu

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

Mengapa TIU harus dirumuskan dengan kata kerja

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

Kesulitan dalam menjabarkan kompetensi umum menjadi

Garis Besar Program Pembelajaran

1. Kemampuan yang akan diperoleh siswa setelah proses

Garis Besar Program Pembelajaran

Setelah mengikuti mata ajaran Tenik

Garis Besar Program Pembelajaran

Setelah membaca uraian di atas, coba Anda tuliskan TIU

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran

Garis Besar Program Pembelajaran