Ensino Escrita Net

Dimenses Grfica e Ortogrfica
O Ensino da Escrita:
Adriana Baptista Fernanda Leopoldina Viana Lus Filipe Barbeiro
Dimenses Grfica e Ortogrfica
O Ensino da Escrita:
Adriana Baptista Fernanda Leopoldina Viana Lus Filipe Barbeiro
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2011
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica/Maria Adriana da Costa Baptista/Fernanda Leopoldina Parente Viana/ /Lus Filipe Toms Barbeiro ISBN 978-972-742-307-1 I VIANA, Fernanda Leopoldina, 1955II BARBEIRO, Lus Filipe, 1960CDU 811.134.3 371 373 BAPTISTA, Maria Adriana da Costa, 1960-1960, e outros
Ficha tcnica
1.a Edio 2011 Ttulo O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica
Editor Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Autores Adriana Baptista, Fernanda Leopoldina Viana, Lus Filipe Barbeiro Design Manuela Loureno
Paginao e execuo grfica Editorial do Ministrio da Educao Tiragem 4000 Exemplares Depsito Legal 295 212/09
ISBN 978-972-742-307-1
Introduo Seco
O que os Professores Precisam de Saber sobre a Escrita
Do Oral ao Escrito
7 9 11 12 19 23 26 35 37 42 44 46 49
1.1. Particularidades dos registos orais e escritos nas sociedades contemporneas 1.2. A dimenso neurofisiolgica da escrita 1.3. A evoluo da escrita na perspectiva filogentica 1.4. A psicognese da escrita na perspectiva ontogentica
Seco
Escrita e Caligrafia
2.1. O desenvolvimento da capacidade caligrfica 2.2. A dimenso grfica da escrita 2.3. A gesto do espao de suporte da escrita 2.4. Particularidades sobre a pontuao
Seco
A Competncia Ortogrfica 3.2. Avaliar para intervir 3.5. Vertente reflexiva
3.1. Desafios da aprendizagem da ortografia 3.3. Estratgias de interveno sobre o erro e de ensino explcito da ortografia 3.4. Actividades de mbito geral
51 60 72 94 101 105 107
Notas Finais Bibliografia
O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica
Nota de Apresentao
Nota de Apresentao
A presente publicao integra-se numa coleco de brochuras produzidas no mbito do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP). Esta coleco tem como objectivo disponibilizar aos docentes recursos de qualidade sobre o ensino da lngua portuguesa, a partir das temticas centrais do currculo do ensino bsico.
Da autoria de Adriana Baptista, Fernanda Leopoldina Viana e Lus Filipe Barbeiro, a brochura O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica compreende trs seces: 1. Do Oral ao Escrito; 2. Escrita e Caligrafia; 3. A Competncia Ortogrfica.
Este volume constitui-se como um importante instrumento de suporte para o trabalho dos professores no que diz respeito reflexo sobre a valorizao da escrita, a identificao das suas funes e as vantagens do seu domnio e aperfeioamento ortogrfico e textual.
O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Fernando Egdio Reis
Introduo
Introduo
Toda a escrita uma marca. E a marca, enquanto registo de passagem ou memria, esteve, desde sempre, ao servio da espcie humana. Atravs dela, o ser humano perdura e tenta combater o esquecimento que o tempo impe ao acontecido e ao pensado. Essa atitude de resistncia ao apagamento permite transformar acontecimentos (as efmeras produes orais na linha do tempo) em factos perdurveis. O registo escrito consolidou a sua funo enquanto ferramenta alternativa memria humana, alterou a capacidade do homem de armazenar e gerir a informao e desencadeou alteraes na sua relao com as estruturas narrativas de tradio oral. A evoluo da escrita foi significativamente condicionada pela evoluo das tecnologias e estas evoluram em funo das diferentes pocas do desenvolvimento da espcie, mas tambm em funo das necessidades impostas pelos contextos culturais de cada uma das civilizaes. A escrita, enquanto sistema comunicativo, transformou-se num desafio to significativo que a espcie humana, consciente das limitaes do sistema grfico relativamente ao oral, explorou e desenvolveu as possibilidades tecnolgicas da inscrio, de tal forma que, hoje, conseguimos com a escrita o que jamais conseguiramos com a oralidade.
A motivao para a aprendizagem da escrita ter, obrigatoriamente, que fazer ressaltar este factor de interaco comunicativa: escreve-se para se ser lido, para transmitir ao outro aquilo que no poderia ser transmitido de outro modo com a mesma eficcia. Escrevendo e lendo o que escrevemos, aprendemos a pensar.
Sabemos que tanto o aparecimento como o desenvolvimento da escrita foram fortemente determinados por necessidades e condicionantes culturais. Motivar para a aprendizagem da escrita implica continuar a valorizar a escrita dentro da nossa cultura e identificar quer as funes da escrita, quer as vantagens do seu domnio e aperfeioamento ortogrfico e textual. Esta brochura aborda as dimenses grfica e ortogrfica da escrita porque sabemos que a valorizao da escrita pressupe sempre o respeito por um cdigo convencional normativo, sem o qual a compreenso fica comprometida.

1. A escrita no a transcrio isomrfica da oralidade. Perceber as diferenas significativas entre escrita e oralidade ajuda a compreender algumas das estratgias pedaggicas que preciso activar para motivar para a escrita e desenvolver o seu ensino/aprendizagem. Para alm disso, pode ajudar a combater a rejeio aprendizagem da escrita, oriunda da assumpo de que actualmente o registo oral, apoiado pelas tecnologias (audiolivros, teleconferncias, comunicaes de terceira gerao, etc.), pode cumprir todas as funes dos registos escritos sem exigir o mesmo esforo. Perceber as caractersticas que distinguem a escrita da oralidade pode ajudar a desmistificar as vantagens da escrita virtual e a relativizar os argumentos para a sua rejeio, antes compreendendo por que razo ela apetecvel para as geraes mais jovens. 2. Quais os mecanismos neurofisiolgicos envolvidos na escrita que preciso conhecer, para ajudar a criana a desenvolver estratgias de aperfeioamento grfico e ortogrfico.
A escrita uma actividade com uma complexa dimenso neurolgica que controla a aquisio e o desenvolvimento de competncias de processamento cognitivo e de competncias motoras.
A produo da escrita [no sistema alfabtico] pressupe: o desenvolvimento de certas rotas neurais; mecanismos intelectuais e padres de raciocnio, prprios da fase operacional concreta, como as capacidades de incluso de classe (vogais, consoantes...), a classificao mltipla, a seriao, a ordenao, a conservao e a orientao; o domnio de certas convenes grficas (orientao, direco da linha, etc.); o domnio do espao pela sua gesto dinmica; a flexibilidade da sequncia de movimentos numa superfcie plana; a activao de certos msculos que permitem organizar a musculatura (ombro, brao e mo) para a resoluo da actividade de escrita. 3. O que distingue os vrios tipos de escrita e qual a particularidade das escritas alfabticas.
A evoluo da escrita culminou nas escritas alfabticas. As escritas alfabticas no representam fielmente a realidade, antes tentam uma representao, de forma mais ou menos fiel, dos sons da fala. Esse facto tem implicaes pedaggicas fundamentais, nomeadamente as que dizem respeito ao ensino da decifrao. As escritas alfabticas, ao contrrio das logogrficas, no so interpretveis e, por isso, pressupem sempre o conhecimento dos cdigos de sinais que as constituem.

4. O que que as crianas sabem sobre a escrita antes de serem formalmente iniciadas na leitura e na escrita.
Como veremos na seco 2 desta brochura, os resultados da investigao mostram que as crianas vo construindo conhecimento sobre leitura e escrita antes de serem formalmente ensinadas a ler e a escrever, e que a aprendizagem da leitura e da escrita segue processos semelhantes aos da aprendizagem de qualquer outra competncia cultural. Assim, como veremos adiante, as crianas podero chegar ao 1. Ciclo do Ensino Bsico com conhecimentos muito diferenciados sobre leitura e escrita, fruto de experincias e vivncias tambm muito diferenciadas. Isto , ingressam com nveis muito diferentes de apropriao do sistema de escrita que os professores tero de compreender e aos quais tero de atender, para optimizar o processo de ensino. 5. O que a caligrafia e qual a sua importncia.
A caligrafia a arte e o estudo da escrita mo. Treinar a caligrafia treinar uma forma de destreza motora para o desenho do grafema, mas tambm uma forma de literacia visual. Por isso, a criana deve saber que a caligrafia lhe serve, exactamente, para conhecer bem a forma das letras, de modo a que seja capaz de as escrever com rigor e proporcionalidade dentro de um texto e que a harmonia da caligrafia no muito diferente da harmonia de outros padres grficos, onde deve, alis, ser iniciada. A caligrafia destina-se a tornar visvel a coerncia grfica de um texto escrito mo e a impedir que a escrita se torne um empecilho leitura. O domnio da caligrafia torna o escrevente independente das constries das tecnologias, livre e mais poderoso. Fica assim claro que a caligrafia serve o objectivo primordial da escrita: ser lida. 6. De que forma constri a criana a competncia ortogrfica.
10
A descoberta do princpio alfabtico, isto , a descoberta de que as letras representam os sons da fala, e a capacidade de representar cada um desses sons pelas letras no esgotam o percurso de aprendizagem da forma escrita das palavras. Para efectuarem esse percurso com sucesso, ou seja, para escreverem as palavras correctamente, as crianas devero realizar as seguintes conquistas em termos de aprendizagem: 1) discriminar os sons que integram as palavras; 2) saber como esses sons podem ser transcritos; 3) decidir, em muitos casos, entre vrias formas de representao existentes na escrita para esses sons, escolhendo a que est de acordo com a norma ortogrfica. A aprendizagem das regras ortogrficas tem um carcter reflectido e consciente. A reflexo do prprio aluno sobre a forma como as palavras se escrevem desempenha um papel importante na aprendizagem. Num primeiro nvel, a criana pode no fazer ideia de que uma palavra se pode escrever de outro modo. O professor tem de ser directivo, dizer onde est o erro e ajudar a criana a pensar em formas diferentes de escrever a palavra em que apresenta erro. Num segundo nvel, a criana capaz de se dar conta que escreveu de forma incorrecta e, num terceiro nvel, h a antecipao. A dvida surge antes de escrever a palavra. importante que o professor v proporcionando aos alunos as ferramentas e estratgias necessrias para a anlise das diferentes hipteses e para a tomada de deciso.
Do Oral ao Escrito
Poder a escrita ser anterior prpria oralidade?
Se aceitarmos a tese mais comum, a linguagem verbal, tal como hoje a conhecemos, ter sido o resultado da evoluo natural da protolinguagem (sistema de urros de dor, gritos, gemidos, grunhidos, chamamentos, silncios e risos) com que a espcie provavelmente se iniciou na oralidade, e esta ter surgido muito antes da escrita.
A tese de que a leitura pode ter sido anterior escrita defensvel se o conceito de leitura a que nos referirmos se identificar com as capacidades interpretativas das marcas deixadas pelos animais no lodo, na floresta, etc. desenvolvidas pelo Homem primitivo. Provavelmente, a leitura dessas marcas motivou a produo de outras (indicaes, falsos rastos para despiste, reprodues de trilhas). Destas e da sua utilidade, nasceu a necessidade da marca voluntariamente produzida que permitiu o aparecimento das escritas no sistemticas (marcas de eu, registos do real, contagens, etc.), os antepassados das escritas de hoje.
Frequentemente, o facto de a oralidade ser naturalmente adquirida e de a escrita ser aprendida e mediatizada pela tecnologia servem para separar estes dois registos de linguagem verbal. No sendo a escrita inata na espcie humana, a sua aprendizagem formal acarreta consequncias importantes para o processamento cognitivo da informao, para a resoluo de problemas e para a estruturao do funcionamento neurolgico do indivduo (Castro-Caldas, 2002). Quem escreve pensa de um modo diferente. Ensinar a escrever no s ensinar a utilizar uma ferramenta, mas contribuir para uma arquitectura mental diferente na espcie humana.
11

Do Oral ao Escrito
1.1. Particularidades dos registos orais e escritos nas sociedades contemporneas

Halliday (1985) defende que falar e escrever no so meios alternativos de fazer a mesma coisa, so antes meios de fazer coisas diferentes (p. xv) e Hagge (1990) adverte, na mesma linha de pensamento, para o facto de que uma lngua escrita no uma lngua oral transcrita. um novo fenmeno lingustico e cultural tambm (p. 84).
exactamente destas duas asseres que queremos partir, uma vez que a pedagogia da escrita beneficiar se ficar claro que o isomorfismo entre a escrita e a oralidade apenas parcial, ou seja, que a escrita no capaz de transcrever fielmente a oralidade, mantendo todas as suas caractersticas. Apesar de todos sabermos que a escrita e a oralidade se influenciam mutuamente, dado que existem situaes em que a oralidade empresta escrita as suas caractersticas com intuitos estticos ou de verosimilhana discursiva e situaes em que o discurso oral, em contextos mais formais, usa algumas das estruturas da escrita, escrita e oralidade so duas realidades diferentes.
Consequncias pedaggicas do facto de o isomorfismo entre escrita e oralidade ser apenas parcial
A escrita serve diferentes objectivos e cria contextos comunicativamente diferentes onde se utiliza sistematicamente. Nestes, o produto final no exibe as reformulaes do processo. A aprendizagem formal da escrita no seria, alis, justificvel para nenhum aluno se a escrita fosse apenas um meio alternativo oralidade. Para que as estratgias propostas para o ensino da escrita faam sentido para o aluno, torna-se necessrio que este entenda previamente que so as condies de produo e uso que justificam as diferenas da escrita relativamente oralidade. Devemos, todavia, ter conscincia de que esta uma poca em que, impulsionados por factores tecnolgicos e econmicos, pela lei do menor esforo e por uma atitude transgressora juvenil, os jovens ensaiam experincias de escrita virtual onde ocorre uma forte mistura entre as marcas da escrita e as da oralidade, e que o fazem desde idades muito precoces, sobretudo em ambientes virtuais, como os chats cibernuticos, as conversas no Messenger, os fruns virtuais de debate, etc., mas tambm nos prprios sms dos telemveis. Assim, torna-se
12
Do Oral ao Escrito
urgente reanalisar o que outrora separava inequivocamente a escrita da oralidade e o que as separa, de facto, hoje em dia, devido ao aparecimento da escrita virtual. Tal esforo ajudar a compreender por que razo as crianas e os jovens se sentem atrados por essa forma de escrita, descomprometida com o erro e herdeira da oralidade, mas tambm ajudar a perceber como promover, em idades muito precoces, as vantagens do ensino formal da escrita (no virtual) e a encontrar estratgias que motivem a criana para a aprendizagem da escrita. Quadro 1
Oralidade alto grau de redundncia baixo nvel de densidade lexical Caractersticas dos registos Oral e Escrito menor articulao frsica maior utilizao da coordenao planeado prescritivo presena de elementos supra-segmentais (timbre e intensidade) presena de elementos prosdicos [entoao, acento, pausas e ritmo] e para-lingusticos [gritos e choros, gestualidade corporal e facial] contnuo sonoro
Escrita
baixo grau de redundncia alto nvel de densidade lexical maior articulao frsica maior utilizao da subordinao + planeado + prescritivo ausncia de elementos supra-segmentais (timbre e intensidade); recurso explicitao presena da pontuao e sinais auxiliares de escrita substituio parcelar dos elementos prosdicos: pontuao, sublinhados, aspas, itlicos, parntesis,
descontnuo grfico, organizao da mancha grfica em unidades discretas (pargrafo, perodo, palavra, letra maiscula/minscula, etc.) flexibilidade na apresentao de contedos e gesto dos espaos brancos para hierarquizar informao: quadros, grelhas, listas, diagramas, cor, etc.
obedincia linearidade temporal
No quadro que aqui apresentamos, as oposies entre Escrita e Oralidade caracterizam-se sobretudo pelo maior ou menor grau de ocorrncia e no simplesmente pela presena/ausncia (da redundncia, da densidade lexical, da previsibilidade, da planificao, da subordinao, etc.) porque sabemos que, apesar de tudo, alguns registos cuidados da oralidade podem, em certos campos, competir com algumas produes escritas. O ensino da escrita deve preocupar-se com salientar o seu carcter planificado relativamente oralidade. A promoo da
13

Do Oral ao Escrito
planificao ajudar a ver, desde o incio da aprendizagem, que o processamento da escrita obedece a estratgias diferentes das da oralidade e que os tempos disponibilizados para a produo textual devem ser compatveis com a ateno que devemos prestar, sempre que necessrio, planificao e pesquisa lexical, mas tambm organizao discursiva, reformulao das conexes frsicas, reviso do que foi escrito, etc.
Oralidade e escrita virtual
A aprendizagem da escrita deve ser sistematizada1. Ideias feitas sobre o dom natural para escrita que alguns advogam que umas crianas tm e outras no devem ser combatidas. Algumas crianas podem ter desenvolvido naturalmente certas competncias e outras precisar de as aprender de forma explcita e de as desenvolver em contexto escolar, mas todas desenvolvero as competncias de escrita com o ensino sistematizado das suas estratgias. Este objectivo pedaggico , hoje, mais difcil de levar a cabo que outrora, dado que a escrita virtual , frequentemente e s, um meio alternativo oralidade e no se permite o dispndio de tempo necessrio planificao. Muitos chats no so mais do que conversas telefnicas em grupo e a premncia de responder impede de pensar em termos de registo escrito, levando as crianas a desenvolver estratgias pautadas, quase sempre, pela lei do menor esforo pela fuga ortografia e complexidade sintctica. Desde muito jovens, levadas por uma exigncia imperiosa de contacto virtual, numa atitude que contrasta frequentemente com um mutismo inexplicvel quando face a face, as crianas de hoje procuram o dilogo virtual e, nos chats da Internet e atravs de programas como o Messenger, habituam-se a dialogar, escrevendo e respondendo, quase sem pensar, de uma forma aparentemente ftica, numa espcie de nsia para que o fio da comunicao no se quebre.
Escrever toma o seu tempo. Apesar de a escrita espontnea ter o seu lugar no processo de criao, combater o repentismo na produo textual deve ser um objectivo pedaggico.
No devemos, porm, esquecer que as crianas que falam/escrevem sistematicamente no Messenger s o fazem depois de terem aprendido a escrever e que, desde o incio da aprendizagem da escrita, deve ficar claro que h hoje dois tipos de registos escritos: aqueles onde a efemeridade virtual um facto e os
14
Consultar a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica.
Do Oral ao Escrito
destinados a serem lidos, diferidamente, e a perdurarem. A escrita produzida com o intuito de perdurar, ao contrrio da escrita virtual, serve pblicos muito vastos e permite a transmisso de informaes e emoes sobre o mundo real e ficcional, com funes de entretenimento e difuso do conhecimento, de forma literria e/ou cientfica e deve, por isso mesmo, apresentar-se como um produto acabado que respeita as regras especficas do cdigo escrito. Nesta poca e conjuntura social , porm, pedagogicamente infrutfero ignorar ou atacar a escrita virtual. Assumir que existe e que tem objectivos a alcanar diferentes dos da escrita normalizada, ensinada e aprendida em contexto educativo formal (e a que no queremos chamar escrita convencional) talvez mais produtivo em termos pedaggicos.
O que, actualmente, presenciamos em alguns jovens a busca desesperada da possibilidade de traduzirem para a linguagem grfica aquilo que a oralidade tem de mais expressivo, a emocionalidade supra-segmental (ou seja, passar para a escrita o tom de voz, a intensidade, a emoo, etc.). Por isso, e uma vez constrangidos pelas exigncias formais da escrita, parecem ter regressado (ser um retrocesso ou um avano?) a uma escrita mista (fonogrfica e logogrfica, esta frequentemente com animaes) que lhes permite ultrapassar a dimenso arbitrria da escrita alfabtica. comum os seus registos virtuais abusarem dos designados emoticons2 (Fig.1), numa tentativa desesperada de revelar com cones e smbolos, emoes para alm dos contedos que a arbitrariedade da escrita alfabtica permite transmitir.
2
Voltando s diferenas entre escrita e oralidade, podemos ver, no Quadro 1, que esto ausentes da escrita os elementos prosdicos, supra-segmentais e paralingusticos e que esta ausncia apenas parcialmente compensada pelos sinais de pontuao e por algumas estratgias grficas. Mas estes e estas devem ser encarados como subsistemas com regras prprias e aprendizagem explcita. A ideia de que a pontuao serve apenas para marcar as pausas breves, mdias e longas e que pode ser feita intuitivamente uma ideia que deve ser combatida desde os primrdios do ensino da escrita.
Emoticons so smbolos grficos (abusivamente designados por cones) animados ou fixos, aptos a transmitir emoes (como tristeza, espanto, raiva, etc.), de forma parcialmente isomrfica da realidade (atravs de desenhos estilizados de rostos, por exemplo), mas tambm codificada, ou a substituir saudaes, comentrios opinativos, crticas, etc. Consultar brochura As Implicaes das TIC no Ensino da Lngua.
15

Do Oral ao Escrito
Figura 1 Emoticons
Como so lidos estes emoticons? Quais os mecanismos de estereotipagem que os tornam transparentes e imediatos para a maioria dos jovens? Que competncias visuais desenvolvem as crianas e os jovens que os descodificam, uma vez que estes smbolos so to parecidos entre si? Que interferncias sero capazes de causar na leitura verbal? Estas so algumas das questes ainda sem resposta. Retomemos o quadro anteriormente apresentado para vermos como escrita e oralidade gerem a dimenso temporal e a dimenso espacial.
A oralidade um contnuo sonoro condicionado pela linha do tempo e a escrita organiza a apresentao dos contedos atravs da gesto do espao grfico. Essa gesto, mais ou menos condicionada por regras, permite ao escrevente organizar a informao de uma forma particular que torne visveis no s a informao propriamente dita, mas os vrios tipos de relaes entre os seus elementos, de uma maneira que a oralidade no desvenda to claramente. Ttulos, maisculas, frases, pargrafos, vrgulas, pontos, parntesis, travesses, quadros, filetes, negritos, setas, so formas de estruturar (juntar, separar, organizar, hierarquizar) a informao, aproximando e separando blocos de sentido, de modo a que o texto se torne mais inteligvel. Tome-se um horrio de comboio, por exemplo, e imagine-se o esforo para transmitir oralmente tal informao. Ver-se- rapidamente como um texto impresso, s porque beneficia das vantagens da linguagem escrita, pode disponibilizar informao de uma forma mais produtiva. A listagem de diferenas que o quadro 1 exibe no , no entanto, hoje em dia, suficiente. Perspectivar a oposio oral/escrito juntamente com as caractersticas da escrita virtual permitir que o ensino da escrita se posicione de um modo crtico na construo de estratgias pedaggicas que sejam capazes de antever hipteses de rejeio ao esforo cognitivo a que a escrita obriga e, por outro lado, que possam aproveitar prticas produtivas e combater hbitos nocivos.
16
Do Oral ao Escrito
Oralidade construo colectiva [co-enunciao] Diferentes contextos do escrito vs oralidade dependncia contextual suporte fnico (+ cintico) [contnuo sonoro]
Quadro 2
Escrita
Escrita virtual [chats, Messenger, sms, etc.] construo colectiva / individual
construo individual
autonomia referencial suporte grfico [unidades discretas]
dependncia / autonomia suporte grfico (+ pictogrfico) [unidades discretas, adaptaes, combinaes] durabilidade virtual excesso de fiabilidade / risco de perda (armazenamento fcil e econmico) menor distncia discursiva linearidade manobras de correco praticamente inexistentes [correco ortogrfica eventualmente automtica]
efemeridade
permanncia (armazenamento difcil)
menor distncia discursiva linearidade manobras de correco simultneas e audveis [as interrupes e reformulaes, apesar de audveis, raramente so processadas durante as interaces discursivas] recepo imediata
maior distncia discursiva reversibilidade manobras de correco processuais invisveis no produto final [reviso e reformulao morosas]
recepo diferida
recepo quase imediata
Este quadro, ao mostrar tudo o que a escrita virtual aproveita da oralidade, mostra tambm aquilo que o actual aprendiz de escrevente nem sempre est disposto a fazer, basicamente porque lhe exige esforo. O produto escrito normalmente uma construo individual. A escrita virtual permite combinar o individual e o colectivo, facilitando assim a exposio de contedos atravs de mecanismos tpicos da oralidade, como, por exemplo, os pedidos de esclarecimento. Isso liberta o escrevente de ser exaustivo na sua exposio, descrio e/ou argumentao. E precisamente dessa dimenso de autonomia referencial (que uma das dificuldades da escrita) que foge o aprendiz de escrevente, permitindo-se escrever suportado por uma menor distncia discursiva.
A escrita no se apoia no contexto comunicativo, tem autonomia referencial. Isto quer dizer que o escrevente tem de encontrar processos para explicitar, no prprio texto, todos os referentes, atravs de mecanismos de referncia e coeso textual3. Isso
3
Consultar a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica.
17

Do Oral ao Escrito
obriga-o a uma ateno particular e eliminao de expresses decticas (ancoradas na situao de comunicao) de que a oralidade est cheia. As conversas escritas em espao virtual nem sempre precisam de eliminar os decticos e so, por isso mesmo, menos exigentes em termos de referncia e coeso.
Na aprendizagem da escrita, a criana confronta-se com as dificuldades decorrentes do facto de a escrita ser uma actividade individual, de no poder apoiar-se no contexto comunicativo e de exigir estratgias de textualizao e reviso morosas e muito diferentes da oralidade. Devem, pois, as estratgias de pedagogia da escrita estar atentas a esses factos e tentar que a criana os ultrapasse, encarando a escrita como um processo complexo com etapas de planificao, textualizao e reviso e propondo algumas estratgias que sem retirar escrita a sua especificidade, nem perverter as suas finalidades permitam, numa fase de transio para uma escrita autnoma, ultrapassar as dificuldades da dimenso individual. Algumas delas como, no caso da escrita colaborativa, as estratgias de facilitao processual que combatem as dificuldades de textualizao4, motivam a criana para a escrita e promovem a necessidade de rever e reformular o que se escreveu.
O produto da escrita um resultado, o que quer dizer que s se conclui quando depurado por mltiplas manobras de reviso que exigem motivao e esforo. Na escrita, apenas o produto perdura. A fugacidade da escrita virtual (quase comparvel oralidade) desculpabiliza o escrevente e permite o erro. Por isso, a contaminao que esta exerce sobre a escrita no virtual deve ser prevenida.
18
Consultar a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual.
Do Oral ao Escrito
1.2. A dimenso neurofisiolgica da escrita

Actualmente, os modelos capazes de explicar a dimenso neurolgica da linguagem preconizam o funcionamento interligado de grandes redes neuronais com conexes complexas, assim como o envolvimento de sistemas acessrios que ultrapassam a actividade do crtex cerebral e as reas ditas da linguagem reas de Broca e Wernicke. Os mecanismos neurobiolgicos implicados na escrita partilham com a linguagem oral uma parte significativa da rede neuronal at fase da codificao, onde a informao transformada em unidades de processamento motor que conduzem ao controlo motor e gesto dinmica do espao para o desenho das letras (Castro-Caldas, 1992). A seleco de unidades codificadas para a escrita (nem sempre de correspondncia unvoca, uma vez que ao mesmo grafema podem corresponder vrios fonemas e ao mesmo fonema mais do que um grafema5) diversa da efectuada para a articulao verbal e pressupe o domnio de operaes mentais de incluso de classe (vogais, consoantes...), de classificao mltipla, de seriao, de ordenao e de conservao, necessrias para a aprendizagem das caractersticas do cdigo grfico.
Na escrita, a informao visual sobretudo importante durante a fase da aprendizagem. Uma vez adquiridas as competncias bsicas caligrficas, toda a actividade da escrita poderia ocorrer sem qualquer controlo visual. A viso apenas utilizada como sistema de correco. As reas corticais que suportam a viso, durante a actividade da escrita e contrariamente ao que acontece na leitura, s so activadas em ltimo lugar, como podemos ver no esquema aqui reproduzido (Fig. 2)6. A informao visual, na escrita, suportada pela memria interna, processo que ocorre longe das reas occipitais primrias e de associao.
Figura 2 Rotas neuronais na leitura silenciosa e na escrita

5 6
Se repararmos bem no desenho em corte, que representa, de uma forma simplificada, a direco do fluxo da informao na escrita as setas que suportam as letras indicam a direco da activao das rotas neuronais para alm das reas motoras do hemisfrio esquerdo (1, 2, 3, 4) envolvidas na escrita, no caso de indivduos dextros, a grande diferena relativamente leitura que as reas occipitais, responsveis pela viso, s intervm no final do percurso neuronal. Isto permite-nos pensar que algumas actividades de caligrafia, com os olhos vendados, podem at ajudar a automatizar o gesto e a libertar a criana
Consultar brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica. In Grant, P. E. (1988). Language processing: a neuroanatomical primer (p. 267). In D. de Kerckhove & C. J. Lumsden (Eds.), The alphabet and the brain. (pp. 246-296) Berlim: Springer-Verlag.
19

Do Oral ao Escrito
de uma certa rigidez no trao. Quando est em jogo o controlo de muitos pormenores grficos, a destreza motora supervisionada pela viso pode ser menos eficaz. Se o trao da criana est muito preso e absorve toda a sua ateno, aquelas actividades grficas, a que nas aulas de desenho se chama vulgarmente libertar a mo, e que envolvem a realizao de grafismos repetitivos, como os crculos ou os laos, podem ser exercitadas de olhos vendados. A escrita uma actividade neurobiolgica muito complexa e coloca grandes desafios criana. Exige-lhe:
a formulao de ideias e a sua traduo numa linguagem visvel, fortemente convencional;
a adequao pragmtica (em forma e contedo) aos objectivos do escritor e s necessidades do leitor distante no tempo e no espao;
a codificao de unidades de segunda articulao (fonemas) em grafemas particulares num contexto verbal ortogrfico; a existncia de uma imagem mental eficaz da sequncia grfica a realizar pelo escrevente, de modo a que a actividade se desenrole sem hesitaes, e de um controlo motor que permitam a execuo de movimentos para escrever e a gesto do espao grfico (os exerccios de expresso corporal e os grafismos podem ajudar a projectar mentalmente o movimento); a utilizao da pontuao na segmentao de unidades lgicas sintctica e semanticamente.
O controlo motor fundamental desde o incio da aprendizagem, para que a tenso no provoque um cansao excessivo e conduza desmotivao.
Incorrecto
Correcto
Figura 3
20
Do Oral ao Escrito
Instrues posturais bsicas para a actividade de escrita
A mo deve estar relaxada e descansar completamente na mesa, a caneta deve ser mantida quase na horizontal (20-25), o cotovelo deve repousar na mesa, o corpo deve evitar estar curvado, os ombros devem ser mantidos relaxados e o papel deve ser colocado diagonalmente face ao corpo.
Tambm a forma de pegar no lpis ou na esferogrfica deve ser controlada (Fig. 3A). Os hbitos de manuseamento incorrecto do riscador so muito difceis de corrigir e tm fortes implicaes na caligrafia e na resistncia ao cansao muscular que a escrita provoca, por isso, devem ser explicitamente demonstrados logo no incio das actividades grficas. Se tal no for feito no Jardim-de-Infncia, deve ser feito logo entrada do 1. Ciclo e apresentado como uma exigncia da escrita e uma competncia dos que sabem escrever. o modo 1., designado modo combinado (contrariamente ao 2. a direito, ao 3. quebrado e ao 4. fixo), que deve ser adoptado, pois permite o movimento para cima e para baixo das duas falanges, do dedo indicador e do mdio; repare-se que a caneta est numa posio oblqua relativamente superfcie da escrita e que a ponta do dedo indicador dista da ponta do lpis cerca de dois centmetros. Este pormenor permitir criana ver o que escreve. O que permite traar cada letra e progredir horizontalmente na linha sem esforo o movimento livre da mo e a rotao do brao sobre o eixo do cotovelo. O movimento da mudana do rdio sobre o cbito permite a velocidade da escrita e impede a fadiga. Na maioria das posies, a mo ou os dedos ficam crispados, contrai-se a musculatura e potencia-se o esforo.
Figura 3A
Para os esquerdinos, a ateno deve ser redobrada, quer na colocao da folha face ao corpo (obliquamente face ao corpo, mas da direita para a esquerda e no da esquerda para a direita, como nos dextros), quer da mo face ao papel, de modo a que a criana consiga sempre ver as letras que escreve. Para tal, deve ser aconselhada a agarrar o lpis cerca de 2,5 cm acima do bico, um pouco mais do que o aluno dextro. A luz no pode incidir da direita, pois far inevitavelmente com que a mo faa sombra sobre o texto acabado de escrever.
O apoio efectivo aprendizagem pode exigir, em certas crianas, que o adulto acompanhe o acto caligrfico, colocando a sua mo sobre a mo da criana, ensinando-a a relaxar a mo, a colocar o lpis entre os dedos e a desenhar a letra. No incio da aprendizagem, os lpis com grafite HB e um papel macio ajudam a que a escrita seja mais suave e a caligrafia mais harmoniosa.
21

Do Oral ao Escrito
Esta ateno redobrada s circunstncias ergonmicas particularmente importante na fase inicial. Os maus hbitos criam rapidamente uma representao mental da escrita associada a um grande esforo fsico e so difceis de combater depois de instalados.
Devemos ter conscincia de que existem interdependncias vrias entre os diferentes modos de escrever e que a dimenso motora diferente se estivermos a escrever de p, na vertical, com giz sobre um quadro pendurado na parede ou sentados a uma secretria ou com um lpis numa folha de papel. Isto implica que a criana aprenda tambm a diversificar estratgias, em funo dos suportes e riscadores.
22
Do Oral ao Escrito
1.3. A evoluo da escrita na perspectiva filogentica

A escrita, enquanto sistema de signos organizado e tendo em vista a leitura decifratria, parece ter surgido na Mesopotmia, com os Sumrios, cerca do IV milnio a.C., condicionada por necessidades decorrentes, sobretudo, de actividades comerciais.
Os diferentes sistemas de escrita tm uma forte relao com as culturas que os promoveram e a sua evoluo est, tambm, directamente ligada sua promoo e necessidade ou no de se generalizar a aprendizagem da leitura e da escrita. Os sistemas de escrita so o resultado de mltiplos factores, entre eles, os diferentes suportes (pedra, argila, barro, couro, papel), os distintos modos de escrever (de p, de ccoras, sentado, sentado a uma mesa, etc.) e, por isso mesmo, foram gerindo, ao longo dos tempos, a disposio vertical e horizontal, a orientao direita/esquerda e esquerda/ /direita e a bustrofednica7 ou a circular. O respeito pela linha horizontal, que na cultura ocidental parece ser a nica forma de escrever, , tambm, uma conveno e, por isso mesmo, deve ser aprendido. Os principais estdios de evoluo da escrita, em termos filogenticos, propiciaram a seguinte progresso:
dos cones (elementos que representam fielmente a realidade pelo menos num ponto, ex.: o sol que representa o prprio astro) para os smbolos (elementos grficos capazes de representar a realidade, mas onde a referncia ao real sempre feita atravs de um elemento simplificado, ou seja, estes so elementos que no representam fielmente o real, mas uma ideia que ultrapassa em muito o smbolo representado, ex.: o sol que representa alegria e poder);
A utilizao destes diferentes elementos deu corpo a diversos sistemas de escrita que podem ser organizados em:
e dos smbolos para os sinais (elementos convencionais integrados num cdigo e que representam a mesma informao para um determinado grupo).
Sistemas logogrficos incluem as escritas pictogrficas e ideogrficas, usam cones e smbolos que estabelecem uma relao directa (analgica ou simblica) com a realidade. Cada elemento representa o significado de uma palavra ou o sentido gramatical de um morfema;
Orientao bustrofednica aquela em que a escrita flui como o arado que lavra a terra, da esquerda para a direita numa linha e da direita para a esquerda na linha seguinte.
23

Do Oral ao Escrito
Sistemas fonogrficos incluem as escritas consonnticas, silbicas e alfabticas; usam sinais codificados8 que tentam representar os sons da linguagem oral apoiados por convenes grficas e sinais auxiliares; mantm com a realidade uma relao indirecta; Sistemas mistos incluem escritas que aparecem normalmente em perodos de transio e que integram elementos tpicos dos dois sistemas anteriores. As escritas logo-silbicas so um exemplo, mas a escrita virtual dos dias de hoje, ao misturar letras, cones e smbolos, tambm o .
Fica assim claro que os primeiros sistemas de escrita representavam directamente a realidade e aqueles em que a maioria dos povos escreve hoje representam arbitrariamente os sons da fala, sendo esta a caracterstica fundamental dos sistemas fonogrficos, entre eles o sistema alfabtico da nossa escrita.
Perceber o percurso da escrita na evoluo da espcie humana pode ajudar-nos a compreender, quer algumas das etapas por que passam as crianas, quer algumas das suas dificuldades durante o processo de aprendizagem. Por exemplo, para compreendermos a dificuldade inerente ao desenho da letra, importante sabermos que, mesmo dentro das escritas alfabticas, o percurso foi longo at forma grfica que as letras apresentam nos dias de hoje. Se repararmos na figura 4, onde aparece registada a forma de algumas consoantes, veremos que a rotao em torno de um eixo vertical e em torno de um ponto num mesmo plano ocorreu ao longo dos sculos (motivada em parte por diferentes orientaes da escrita), assim como, ainda hoje, ocorre na aprendizagem da competncia grfica.
importante perceber que o facto de estes sistemas serem estruturalmente diferentes desencadeia diferenas tambm na aprendizagem da leitura. Os sistemas alfabticos pressupem mecanismos de decifrao lingustica, ao passo que os sistemas logogrficos assentam basicamente em mecanismos bsicos de interpretao visual9.
24
8 9
Para alguns destes sinais, ainda possvel traar uma evoluo do icnico ao arbitrrio. Veja-se o caso do A, por exemplo, a primeira letra do alfabeto, primitivamente a representao icnica de uma cabea de gado. Consultar brochura O Ensino da Leitura: A Decifrao.
Do Oral ao Escrito
Muitas crianas, durante o perodo de aprendizagem, desenham a letra com orientaes diversas da convencionada, frequentemente em espelho, e de forma muito semelhante de algumas fases da escrita aqui representadas. Conhecer as etapas do desenvolvimento filogentico da escrita permite entender essas produes desviantes como etapas de um processo.
Figura 4 Quadro exemplificativo do desenvolvimento do alfabeto. Extrado de Diringer, D. (1985). A Escrita (p. 175). Lisboa: Editorial Verbo.
A evoluo dos suportes e dos riscadores foi alterando a escrita. A existncia actual de diferentes suportes e meios de escrita, como os informticos, no pode, pois, ser ignorada. Todavia, a escrita manuscrita mantm-se como uma mais-valia pela autonomia que permite em relao s tecnologias, aproximando o acto de escrever de uma actividade mais natural, porque dependente quase exclusivamente de dispositivos humanos, mas implica um maior esforo no desenvolvimento da destreza motora.
A criana leva tempo at perceber que o grafema no um pictograma, a respeitar a orientao esquerda/direita, a respeitar a linha e a perpendicularidade do grafema face linha.
A evoluo da escrita acarretou verdadeiras revolues posturais. Actualmente, o indivduo que escreve f-lo quase sempre sentado a uma secretria, mas a criana aprendiz em contexto pedaggico pode faz-lo com o suporte na vertical (no quadro) ou na horizontal ( secretria). Devemos cuidar para que a sua atitude postural seja a mais correcta relativamente ao tipo de escrita, mobilirio e rea de suporte.
25

Do Oral ao Escrito
1.4. A psicognese da escrita na perspectiva ontogentica

So inmeras as investigaes que tm sido orientadas no sentido de explorar os conceitos, implcitos e explcitos, que as crianas tm antes de iniciarem a aprendizagem formal sobre o sistema de escrita e a influncia desse conhecimento sobre a posterior aprendizagem da leitura e da escrita10.
Os conhecimentos que, entrada no 1. Ciclo do Ensino Bsico, as crianas possuem sobre os aspectos figurativos e conceptuais da linguagem escrita vo influenciar a forma como aprendero a ler e a escrever. Muitas das dificuldades que as crianas apresentam na aprendizagem da vertente escrita da lngua radicam, precisamente, em incertezas conceptuais que no so desfeitas com o processo de ensino. , por isso, importante para o professor conhecer o que as crianas que vo aprender a ler e a escrever j sabem sobre leitura e escrita, a fim de poder organizar o ensino em funo do domnio que as crianas tm desses conhecimentos.
1.4.1. Como as crianas se vo apropriando do sistema de escrita
Uma das tcnicas mais utilizadas, para analisar como as crianas se vo apropriando do sistema de escrita, consiste em pedir-lhes que nos digam como acham que se escrevem determinadas palavras (ex.: nomes de animais ou objectos). Foi o que foi feito com as crianas cujos exemplos de escrita se seguem, s quais pedimos para escreverem gato, gata, gatinho, cavalo e formiga.
no contacto com o impresso, nomeadamente vendo escrever, que as crianas, respondendo aos estmulos do meio, encetam uma procura activa das marcas ou critrios que lhes permitem diferenciar desenho de escrita e se vo apercebendo
10 10 10 10
semelhana de muitas crianas entrada no 1. Ciclo, o Gonalo (Fig. 5) considera que escrita e desenho so a mesma coisa, isto , regista-se nas suas produes uma indiferenciao entre escrita e desenho.
26
Em Portugal podem ver-se os trabalhos de: Martins, M. A. (1996). Pr-Histria da Aprendizagem da Leitura. Lisboa: I.S.P.A. Teixeira, M. M. V. R. A. (1993). Comportamentos Emergentes de Leitura: Aspectos Cognitivos e Lingusticos. Braga: Universidade do Minho, dissertao de Doutoramento, no publicada. Viana, F. L. & Almeida, L. (1999). As concepes precoces sobre a linguagem escrita e o posterior desempenho em leitura. In A. P. Soares, S. Arajo e S. Caires (Org.), Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos (pp. 338-346). Braga: Associao dos Psiclogos Portugueses.
Do Oral ao Escrito
das diferenas entre estas duas formas de representao (desenhar e escrever). o caso do Diogo (Fig. 6), que j consegue reproduzir a estrutura linear da escrita que , no geral, umas das primeiras marcas distintivas percebidas. Observadoras atentas, muito rapidamente as crianas podem chegar concluso de que no o tipo de linha que nos permite distinguir entre um desenho e uma coisa escrita (Ferreiro, 1995, p. 25), e que para escrever so necessrios uns desenhos especiais as letras.
a existncia de impresso no meio ambiente e, principalmente, as interaces proporcionadas com e sobre o impresso que vo criando, na Figura 5 criana, a necessidade de saber como as cadeias de letras so organizadas para poderem representar os objectos, os nomes ou os acontecimentos. A escrita do Flvio (Fig. 7) mostra-nos que esta criana j sabe que se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo (tal como o Gonalo j sabia), e que as letras se organizam de uma forma linear.
Como vimos, quer o Gonalo, quer o Diogo escrevem o seu nome com letras, mas tal no significa que entendam a sua funo, sendo a cadeia grfica que representa o seu nome lida como uma totalidade, como um smbolo.
Como que a criana transporta para a escrita as diferenas de significado? Neste caso, jogando de forma inteligente com a posio relativa das letras, limitando-se praticamente, s letras do seu nome. Para todas as palavras, o Flvio usa apenas trs letras, dado que, semelhana de muitas crianas em idade pr-escolar, considera que uma cadeia com um nmero de letras inferior a trs no passvel de transmitir significado ou de ser lida (este o denominado princpio da quantidade mnima), e que uma cadeia de letras iguais tambm no serve para ler (princpio da variedade), no repetindo, por isso, as letras que usa em cada palavra.
Figura 6
Figura 7
As cadeias grficas que vem grafadas no meio ambiente tm extenses diversas, e uma das primeiras hipteses levantadas pelas crianas para estas diferenas de extenso a de que a quantidade de letras a usar esteja ligada a aspectos dos objectos (referentes). Isto , consideram que
27

Do Oral ao Escrito
No exemplo da Figura 8, para as palavras gato e gata, o Filipe usa os mesmos caracteres, jogando com a sua posio relativa como factor diferenciador. Os comentrios que fez enquanto escrevia formiga, e a hesitao na escrita desta palavra mostraram-nos que ficou preso ao princpio da quantidade mnima de trs letras para escrever os nomes dos animais pequeninos (gatinho e formiga), no sabendo como transpor para a escrita as diferenas de tamanho que tinha bem presentes entre um gatinho e uma formiga. Este conflito resolvido de forma inteligente pela Sara (Fig. 9), que no abdicou do nmero mnimo de trs caracteres, mas que os grafa diminuindo o seu tamanho. Para marcar a diferena de tamanho entre um cavalo e um gato, a Sara, para alm de utilizar um maior nmero de letras para escrever cavalo, tambm amplia o tamanho das mesmas.
tero de usar mais letras para os nomes dos pais porque so mais altos e/ou mais velhos, mais letras para objectos grandes, ou ainda que tero de usar mais letras quando se referem a mais do que um objecto.
Figura 8
Figura 9
Ver escrever nomes de coisas grandes com poucas letras e nomes de coisas pequenas com muitas letras, ou constatar que o nome do pai ou da me (adultos) mais pequeno que o seu pe em causa as hipteses explicativas anteriores, conduzindo a criana ao levantamento de novas hipteses. Se o nmero de letras no tem a ver com o tamanho das coisas, de que depende ento? Escrever frente das crianas, verbalizando medida que o registo escrito progride, suficiente para que muitas delas descubram a resposta para as suas interrogaes afinal o nmero de letras no tem a ver com o tamanho dos objectos, mas com o tempo que a palavra demora a dizer. Palavras que demoram mais tempo a pronunciar precisam de muitas letras. Palavras que demoram menos tempo a pronunciar precisam de menos letras. Este raciocnio extremamente importante, pois revela o relacionamento estabelecido entre oralidade e escrita, relevante para a descoberta do princpio alfabtico.
28
Que medida minimamente fivel pode a criana usar para esta avaliao do comprimento das palavras? Sendo a slaba facilmente identificada na corrente acstica, a
Do Oral ao Escrito
primeira hiptese levantada para este relacionamento entre o oral e o escrito uma hiptese silbica. A criana identifica os pedacinhos constituintes das palavras (slabas) e representa cada um destes pedacinhos por uma letra (ou pseudo-letra). Assim, se identificar quatro slabas escrever a palavra com quatro caracteres; se identificar duas slabas escrever a palavra usando apenas dois caracteres. Os exemplos das Figuras 10 e 11 so ilustrativos do que acabmos de dizer.
Figura 10
Figura 11
Nestes exemplos, vemos que, apesar do reduzido conhecimento de letras que estas crianas parecem revelar, elas j produzem uma escrita silbica. No parecendo conhecer muitas letras e utilizando pseudo-letras e algarismos, a Andreia e o Daniel j evidenciam um importante conhecimento sobre a escrita, ou seja, j descobriram que a escrita se relaciona com propriedades da oralidade. Comparando a produo do Daniel (Fig. 11) com a do Filipe (Fig. 8), aparentemente, o Filipe estaria mais avanado, pois usa letras maisculas bem desenhadas e o seu nome est escrito correctamente, enquanto o Daniel apresenta a letra N em espelho, usa pseudo-letras e o seu grafismo mais irregular. Todavia, a escrita do Daniel revela que ele descobriu j que a escrita se relaciona com a fala, fazendo corresponder um carcter (pseudo-letra) a cada slaba percepcionada nas palavras que se prope escrever. Ao recolher, junto das crianas, estas amostras de escrita inventada importante que se atenda s explicaes que nos do sobre como raciocinaram para chegar quelas produes, e que nos permitiram, por exemplo, confirmar que o Daniel grafava OU medida que segmentava a palavra em GA + TO.
A hiptese silbica suficiente e resolve uma grande parte dos problemas das crianas que querem escrever. Chegada a este nvel de conhecimento sobre o impresso, a ateno da criana que quer fazer um registo escrito passa a dirigir-se, de um modo mais sistemtico, para os sons das palavras. medida que vo analisando o impresso e o oral, as crianas (de forma espontnea, mas, essencialmente como resposta estimulao por parte do adulto) vo, tambm, sentindo necessidade de
29

Do Oral ao Escrito
conhecer as letras, e muitas descobrem que as letras, afinal, remetem para sons que encontram nas slabas, como o caso do Andr (Fig. 12). As letras seleccionadas por esta criana mostram que, para alm de identificar claramente as slabas constituintes das palavras, ela selecciona as letras de acordo com sons percebidos.
A escrita desta criana reveladora da ateno dirigida para os sons que nas palavras se estruturam ao nvel da slaba. Se olharFigura 12 mos para a forma como escreve Cavalo CAVU , vemos que, para escrever desta forma esta palavra, a criana j est a caminho de um nvel superior de anlise, pois discriminou dois sons na slaba CA. Esta ateno, dirigida para os aspectos sonoros das palavras, t-la- levado a perceber que muitas slabas contm, no geral, mais do que um som, como acontece na slaba CA de cavalo. A anlise ao nvel dos fonemas, que no Andr parece acontecer de uma forma ainda incipiente, claramente visvel na escrita dos exemplos das Figuras 13 e 14, que evidenciam a transio de um nvel de escrita silbica com fonetizao para um nvel de escrita silbica-alfabtica, isto , um nvel em que algumas letras representam ainda slabas inteiras e outras representam unidades menores (fonemas ou unidades intrassilbicas) da o nome de silbica-alfabtica.
semelhana do Daniel ou da Andreia, o Andr continua a usar um carcter para cada slaba, mas j no um carcter qualquer (ex.: AU para gAtU). Isto , produz uma escrita silbica com fonetizao. O Andr sabe j que as letras remetem para sons da fala, descobrindo assim o princpio alfabtico. Com esta descoberta, a iniciao ao ensino formal da leitura e da escrita fica facilitada, pois, em resultado do caminho j percorrido, as letras no so, de forma alguma, entidades abstractas. J identifica muitos dos sons constituintes das palavras, e j sabe, tambm, a correspondncia entre alguns sons e letras. No sabe ainda que o som U final de gato ou cavalo escrito com O, mas facilmente aprender esta conveno ortogrfica.
30
Figura 13
Figura 14
Do Oral ao Escrito
Todos estes exemplos foram obtidos junto de um mesmo grupo de crianas de Jardim-de-Infncia que, trs meses depois, ingressaram no 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Apesar de Figura 15 apresentarem conhecimentos muito diferenciados sobre a escrita, a todos foi apresentado o I de igreja no mesmo dia e mesma hora, partindo do pressuposto de que todas as crianas eram capazes de entender esta ligao lgica (na cabea do adulto) entre letras e sons. Para o Andr, a Bruna ou a Helena, esta ligao era clara. Para a Andreia ou o Daniel, o caminho estava tambm facilitado, pois as suas anlises prvias j tinham conduzido descoberta de que a escrita transcreve o oral. O mesmo no sucedia em relao a outras crianas do grupo, cujos exemplos de produo escrita foram, tambm, aqui inseridos, pelo que esta relao tem de ser explicitada, partindo do oral para o escrito. Qualquer que seja a abordagem metodolgica leitura, este trabalho de anlise imprescindvel para muitas crianas que no tiveram oportunidade de o fazer antes de ingressarem no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Quando o meio ambiente estimula a curiosidade para com o impresso, muitas crianas procuram, de forma activa, as leis que regem a escrita. Na Figura 15, apresentamos o registo de uma criana que produz uma escrita alfabtica, isto , uma escrita em que praticamente todos os fonemas das palavras esto representados, embora no conseguindo lidar ainda com as irregularidades da ortografia. Apesar de exemplos como o de esta criana no serem raros, a capacidade para identificar os fonemas nas palavras ditas ou ouvidas (e de fazer a sua converso em grafemas) est altamente dependente da aprendizagem formal da leitura (Morais, 1997).
A escrita alfabtica constitui um ponto importante na evoluo da escrita. Para a dominar, as crianas tm de compreender que as palavras so constitudas por sons, e que as letras representam esses sons. Tm de deduzir que a semelhana de sons remete para semelhana de letras, e que sons diferentes exigiro letras diferentes. A fase da escrita alfabtica um ponto intermdio de chegada, e no um ponto de partida. Analisando a forma como muitas crianas so iniciadas na escrita, verificamos que a escrita alfabtica constitui mais um ponto de partida do que um ponto de chegada. Para muitas crianas pode ser uma falsa partida.
Sendo a escrita uma aquisio cultural, estas diferentes etapas de apropriao no podem ser consideradas paralelas a estdios de desenvolvimento naturais. Como a investigao tem mostrado, os conhecimentos sobre escrita das crianas em idade pr-escolar esto relacionados no com uma exposio informal ao impresso (ter livros e outros materiais impressos no meio onde vive, ouvir ler, ver ler) mas com exposies mais formais ao impresso, isto , exposies em que os adultos questionam as crianas sobre o impresso e ensinam sobre o
31

Do Oral ao Escrito
impresso (Evans, Shaw & Bell, 2000; Snechal & LeFevre, 2002). Assim sendo, uma criana pode ingressar no 1. Ciclo considerando que escrita e desenho so coisas semelhantes, o que apenas demonstra que, eventualmente, teve poucas oportunidades ou desafios para interrogar o impresso, e no um qualquer atraso de desenvolvimento. Tal s comprometer o seu percurso na aprendizagem da vertente escrita da lngua se, em termos pedaggicos, o professor no adequar o nvel de explicitao das estratgias de ensino ao nvel de conhecimento possudo pela criana. Uma criana poder, tambm, desenhar na perfeio todas as letras ou copiar palavras que v grafadas no meio envolvente, sem, todavia, lhes atribuir significado. Para produzir uma escrita alfabtica, a criana j solucionou inmeros problemas cognitivos, mas, para escrever com correco, precisar ainda de dominar as regras de ortografia, desafio que, como veremos na terceira parte desta brochura, lhe colocar muitas outras exigncias.
Exerccios para a identificao do nvel de conscincia sobre o escrito que os registos das crianas evidenciam
1. Observe a legenda do desenho abaixo, efectuada por uma criana de 5 anos e, a partir dela, identifique as ideias que esta criana possui sobre o funcionamento e convenes da escrita.
Nota: A criana escreveu da esquerda para a direita e os traos verticais, que assinalamos a azul, foram colocados por ela a fim de enfatizar a separao das palavras. No canto inferior direito da imagem, encontra-se a transcrio efectuada pela educadora.
32
Do Oral ao Escrito
2. Observe a seguinte produo escrita, de uma criana de 4 anos, e identifique as ideias que ela possui sobre a escrita.
Aqui est escrito o David aos saltos na manta
33
Como acabmos de ver, as crianas que contactaram com o impresso chegam ao 1. Ciclo com algumas prticas de escrita, pelo menos de reproduo de alguns caracteres, e muitas consideram mesmo que j escrevem, ainda que no se sintam capazes de ler. Normalmente respeitam a orientao linear, mas, relativamente s convenes grficas, pouco mais sabem. Ao lado destes conhecimentos, muitas vezes inconsistentes, trazem tambm alguns vcios posturais e grficos: escrevem dobradas sobre a folha; com o rosto em cima da folha; fazem uma preenso incorrecta do lpis ao nvel da postura da mo e/ou dos dedos ou da distncia dos dedos ao bico; etc.
A aprendizagem da caligrafia propriamente dita, apesar do envolvimento que existe na educao pr-escolar relativamente aos comportamentos emergentes da escrita, s feita de forma explcita e sistemtica aquando do ingresso no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Como algumas aprendizagens foram, todavia, sendo feitas, a correco de alguns vcios pode, eventualmente, ser geradora de um esforo acrescido por parte do professor e da criana. Devemos entender que, para alm do desenho da letra, a caligrafia compreende as convenes bsicas acerca do arranjo grfico da pgina a que os textos devem ser sujeitos (convenes tipogrficas) e que estas devem ser ensinadas, normalmente, ao mesmo tempo que se inicia o ensino da escrita. Estas convenes nitidez no desenho das letras, disposio das palavras, das frases e dos pargrafos, coeso grfica dos textos, destaques de ttulos, alinhamentos esquerda, proporcionalidade grfica e outros elementos contribuem significativamente para a clareza na escrita e para a obteno de informaes adicionais na leitura. Por tudo isto, devem ser explicitamente ensinadas aos alunos. exactamente nesta fase da aprendizagem que devem perceber que a forma tambm contedo e que, apesar de ser um acto solitrio, toda a escrita
35

tem como fim ltimo ser lida. O sistema grfico deve, por isso, ser eficaz, claro, simples e previsvel. Toda a originalidade grfica, vulgarmente atribuda a um estilo pessoal e confundida com uma forte personalidade, atrasa o processo de transmisso de informao e pode constituir-se como rudo.
36
2.1. O desenvolvimento da capacidade caligrfica

O ensino explcito e sistemtico da dimenso caligrfica deve ser entendido como um processo. O desenho da letra no dever ser a nica forma de contacto com o grafema na iniciao escrita, mas apenas uma das vertentes desse contacto. A manipulao do material de escrita (caracteres mveis, caracteres recortados, esculpidos e/ou gravados em areia, plasticina, barro, etc.) pode ser fundamental para a conscincia grfica.
A ordem de aquisio da competncia grfica deve ser ponderada em funo de vrios factores e, por isso, pode no fazer sentido seguir a ordem do alfabeto para a aprendizagem caligrfica. Em funo das opes realizadas pelo professor, o ensino da escrita pode ou no ser concomitante com o ensino da leitura. Actualmente, vulgar que isso acontea. No entanto, algumas das letras que podem constituir-se idealmente como as primeiras a aprender na leitura so significativamente difceis de grafar, pelo que propor uma ordem que respeite facilidades de aquisio da leitura e, simultaneamente, facilidades de aquisio na caligrafia foi e continua a ser uma das questes mais controversas na iniciao leitura e escrita. Se equacionarmos a hiptese de seguir a mesma sequncia de grafemas na aprendizagem da leitura e da escrita, factores como a conscincia fonmica, o nmero de valores fonticos associados a cada letra, a frequncia de ocorrncia de fonemas e de grafemas em palavras ditas ou grafadas, no universo a que as crianas acedem, e a dificuldade na sua grafia devem ser analisados com bom senso para que opes sobre a ordem do seu ensino possam ser feitas. Alguns destes factores so, como os professores sabem por experincia prpria, inconciliveis. Pode ser importante que, se o fonema j est identificado, o grafema aparea e se aprenda a fazer a correspondncia fonema/grafema de forma a que possa ser lido e que no se insista em demasia, na mesma altura, na sua representao grfica, se esta , de facto, difcil para a criana. A caligrafia , como j dissemos, sempre um processo e como tal deve ser entendido; todos os processos pressupem diferentes etapas e diferentes nveis de aperfeioamento.
A aprendizagem da escrita pressupe sempre a aprendizagem de um alfabeto dual o maisculo e o minsculo e bom que o professor tenha conscincia de que as semelhanas entre os pares de grafemas nos dois alfabetos, sobretudo na escrita caligrfica, so poucas.
37

Figura 16
Na letra manuscrita podem ser encontrados para cada grafema alguns elementos estruturais. Para um aprendiz de caligrafia, esses segmentos podem ser reduzidos a apenas algumas formas bsicas, restando poucas letras que apresentam excepes. Quer a percepo, quer a produo dessas formas bsicas devem ser explicitamente ensinadas e treinadas. Se olharmos para o alfabeto de letras minsculas (Figura 1711), veremos que cada um dos grafemas composto por cinco formas bsicas (a que podemos chamar laos, taas, argolas, arcos e laadas das pernas), sobrando o z, o , o , o k e o f como formas irregulares que devero ser trabalhadas individualmente. Nestas, deve chamar-se exactamente a ateno para aquilo que elas tm de nico ou, como no caso do f, por exemplo, para o Figura 17 pormenor da laada da perna que tem a barriga para a frente e no para trs como o , o ou o . nos casos em que a irregularidade mnima que a tendncia para o engano mxima.
Conhecer os elementos mnimos que compem os sinais grficos fundamental. Todos os grafemas, quer na letra dita de imprensa, quer na manuscrita, compem-se de pequenas seces (segmentos de recta, linhas oblquas, crculos, linhas curvas, etc.) articuladas entre si por caractersticas grficas particulares. A tipografia identificou e nomeou frequentemente estes elementos com metforas antropomrficas: as letras tm pernas, barrigas, orelhas, ombros, caudas, braos, cabeas, dentes (Figura 16) e alguma dessa metalinguagem pode ser recuperada com sucesso no ensino da caligrafia junto das crianas, para que a estranheza do sinal grfico diminua e o aprendiz se aproprie das suas caractersticas atravs de uma linguagem familiar.
j y
Para a memorizao da situao grfica excepcional de um dado grafema, sempre que se verifique que a criana o confunde com outro, pode propor-se uma mnemnica, atravs de uma histria simples e divertida, que ajudar a criana numa fase inicial. No caso particular do f, se o antropomorfizarmos, o nico grafema que tem, de facto, uma barriga. Podemos propor uma pequena
38
11
Quadro adaptado de Danielle Dumont (2000: 15).
histria onde abundem palavras com a letra f: como muitos meninos desenhavam o f muito fininho, todos pensavam que ele tinha muita fome. Ento o f foi cozinha e com a faca cortou vrias fatias de bolo, embrulhou-as numa folha de papel e foi com-las para o jardim. Depois de as comer, ficou com uma grande barriga. Relativamente s maisculas, tambm estas podem ser treinadas em conjuntos, em funo, por exemplo, do ponto de ataque, isto , o ponto por onde se comea o seu desenho. Este tipo de agrupamento permite-nos perceber algumas das suas caractersticas caligrficas comuns e sistematizar o desenho de cada uma dessas caractersticas nas diversas letras, convocar habilidades j desenvolvidas na aprendizagem de letras parecidas, etc. hoje amplamente discutida a hiptese de uma caligrafia mais elaborada poder entravar a aprendizagem da escrita. Alguns autores e pedagogos advogam a favor de uma caligrafia simplificada, sobretudo nos enrolamentos dos ataques iniciais das maisculas.
Apresentamos, na Figura 18, trs verses de maisculas com mais e menos arabescos. sabido que a criana retira um certo prazer da capacidade de imitar fielmente o modelo e, por isso, a opo pelo ensino de uma ou outra verso do alfabeto deve ser gerida com bom senso. Se a caligrafia do professor fluente e elaborada, deve ser permitido ao aluno que a tente copiar sem, no entanto, se esquecer de modelar alternativas mais simples a todos os alunos que o no consigam fazer. Se a caligrafia do professor vulgarmente simplificada, no pode esperar que o aluno se envolva efectivamente no esforo de aprender uma mais elaborada, quando percebe que a sua utilizao no sistemtica. A regularidade do grafema deve ser uma constante nos primeiros tempos de aprendizagem, mas, da mesma Figura 18 forma que a criana deve confrontar-se com diversos tipos de fontes de impresso com e sem serifas (uma espcie de patilhas que algumas fontes exibem no remate de cada grafema), mistas, semi-manuscritas, etc., deve, tam-
39

bm, ter a oportunidade de observar diversos tipos de letra manuscrita, de modo a ser capaz de retirar a invarincia grfica significativa das vrias formas dos grafemas ou algrafos. A produo de grafismos (arcos ou pontes, crculos, laos, taas, etc.) muito em voga, hoje em dia, no 1. Ciclo, s far sentido para crianas com dificuldades na produo destas formas e para desenvolver o seu automatismo. A seguir a estes exerccios grficos, a criana deve experimentar a produo de letras que envolvam os grafismos que praticou. No faz sentido promover a produo repetida e repetitiva de grafismos como actividade ldica ou de descontraco. Deve ser bvio para a criana que essa forma pode ser aplicada em outros contextos e que est a treinar uma produo mais perfeita.
Propostas de actividades pr-caligrficas
Nas Figuras 19 e 20, podemos ver alguns grafismos bsicos e exemplos de aplicao desses grafismos em padres decorativos que podem ser utilizados para decorar os cadernos, as ombreiras da porta ou as paredes da sala de aula, de preferncia em tiras de papel com cerca de 15 cm de altura para promover a orientao linear da escrita.
Figura 19
Figura 20
40
Para algumas crianas, quer a orientao da letra ou a orientao relativa de cada uma das formas base que a compem, quer as suas dimenses ou propores so muito difceis de percepcionar e reproduzir. Nestes casos, uma quadrcula pode ajudar
2. Podem propor-se exerccios de escrita ergonmica em que a criana desenha letras de olhos vendados, o que lhe permite interiorizar a forma da letra pela via quinestsica. Pode organizar-se um jogo em que uma criana desenha a letra no ar e outra tenta identificar que letra foi desenhada.
1. O desenho repetido de uma das formas e a sua combinao com outras formas, posteriormente coloridas, criam padres interessantes que permitem quebrar a monotonia do exerccio (que pode ser feito em grupo quando a rea do papel a decorar for maior), desenvolver a conscincia do prprio conceito de padro, treinar a preciso, o rigor, a flexibilidade do trao e desenvolver a educao esttica.
imenso, fornecendo pontos de referncia adicionais (Figura 21). Nessa quadrcula (note-se que as dimenses da quadrcula so diferentes para as minsculas e maisculas) pode e deve ser definido o ponto inicial da construo da letra, a direco do trao e o ponto de interseco dos traos. importante que os professores saibam que a orientao do trao no fruto de uma qualquer opo sem sentido. Na grande maioria dos casos, ensinar por onde se comea o desenho da letra e o sentido do trao ajuda a flexibilizar o gesto, a aceder caligrafia com menor esforo muscular pode ser til segurar/conduzir a mo da criana e permitir, posteriormente, fazer as ligaes entre os grafemas da palavra de forma produtiva e rpida.
Figura 21 Exemplos extrados de Sousa & Lobo (2004). Cadernos Caligrficos n. 2 (p. 5) e n. 3 (p. 5).
41

2.2. A dimenso grfica da escrita

A escrita exposta/disposta numa superfcie estrutura o espao, atravs da pregnncia visual (dado que todo o texto destaca visualmente certos elementos) e condiciona e organiza a percepo. Quem escreve tem de dominar dois tipos de caractersticas grficas do sistema: as intrnsecas e as extrnsecas. Quadro 3
alfabeto dual alfabeto dual maisculas minsculas
estilos de letra (negros, itlicos, segunda cor) Caractersticas intrnsecas espaamento de palavras formas da letra (inglesa, redonda...) negro tamanho sublinhados cor linha interrompida Caractersticas extrnsecas lista quadros configuraes ramificadas pontuao
As caractersticas intrnsecas e extrnsecas da escrita so uma mais-valia importante para a transmisso de contedos e substituem algumas das marcas da oralidade. Para que mantenham a sua significncia, a sua utilizao deve ser gerida com parcimnia. Demasiada informao visual rudo e perturba a leitura, impedindo a hierarquizao e a ordenao dos contedos. A ausncia de assinalamentos grficos transforma o texto escrito numa mancha ilegvel que desmotiva a criana, dado que afasta o texto que esta produz dos textos impressos a que tem acesso.
42
Propostas de actividades
Divida a turma em dois grupos e fornea a cada grupo o mesmo texto, mas com organizaes grficas diferentes, e pea s crianas que os leiam e memorizem a informao num tempo pr-determinado. Analise com elas qual dos textos perceberam melhor e mais rapidamente. Nas tarefas de reescrita de texto, inclua a reorganizao grfica.
43

2.3. A gesto do espao de suporte da escrita

A gesto eficaz do espao grfico pressupe o controlo de vrios elementos: do controlo do espao propriamente dito, ou seja, todo o tipo de espaamentos e todas as relaes de proporcionalidade; o respeito pela linha enquanto elemento estruturador do espao, mas tambm enquanto factor que permite saber organizar a dimenso da letra, o ponto onde esta cruza a linha, etc.; a dimenso da letra.
o eixo horizontal e a orientao da esquerda para a direita;
a inclinao da letra (actualmente privilegia-se a inclinao a 90, ou seja, a verticalidade); Para que a distribuio dos grafemas na linha e na pgina respeite estes factores, o aprendiz precisa de ter uma imagem mental da sequncia grfica a realizar, de modo a que a actividade da escrita se desenrole sem hesitaes. Alguns exerccios de expresso corporal e de grafismos de olhos fechados podem ajudar a projectar mentalmente o movimento. A escrita permite a organizao formal do texto e a forma tambm contedo. Uma pgina organizada graficamente exibe relaes e hierarquias importantes para a leitura e para a compreenso do texto. A leitura no alheia aos assinalamentos grficos, ou seja, ttulos, sublinhados, espaamentos duplos, itlicos, etc. A criana deve perceber que o desenho da letra de uma determinada maneira e a organizao do texto na pgina a ajudam a ler mais depressa e a neles encontrar a informao de forma rpida e eficaz.
Propostas para aprender a gerir o espao grfico

1. Usar cadernos pautados. 2. Usar o prprio corpo do aluno para fornecer algumas medidas que ajudem a estruturar o espao da pgina. Um dedo, o polegar, dois dedos, uma mo, tambm podem servir de referencial antropomrfico para a gesto do espao, no in-
44
3. Em casos extremos de dificuldade na gesto da proporcionalidade das letras na rea da pgina, podem usar-se folhas de duas linhas, feitas em computador. Ter cuidado para que as linhas no sejam demasiado estreitas para o nvel de destreza da criana, nem to largas que dificultem a fluidez da escrita. 4. Usar cada uma das letras como referencial de proporcionalidade para a seguinte, como se todas dialogassem entre si sobre as suas prprias caractersticas e fossem to orgulhosas do conjunto harmonioso que no deixassem que nenhuma sobressasse, a no ser as maisculas. Ou seja, deve ser explicitamente demonstrado criana e esta deve tomar conscincia do tamanho relativo de cada letra, da parte da letra que se situa abaixo da linha e da parte que se situa acima da linha, do tamanho relativo das letras sem haste ao lado das letras com haste do tamanho relativo das maisculas e das minsculas, etc.
cio da linha, nas aberturas de pargrafo e nos ttulos. Quatro dedos de espao esquerda antes do ttulo, dois dedos antes da primeira palavra na primeira linha, um dedo nas restantes, por exemplo; duas linhas de intervalo depois do ttulo, antes do texto. Estas so actividades de gesto do espao grfico numa dimenso activa, uma vez que a criana se apropria dele e das suas regularidades atravs de medidas do prprio corpo.
O princpio de irmandade que os elementos de um determinado tipo partilham na tipografia deve ser tambm visvel na caligrafia. No se pode misturar maisculas e minsculas sem motivo, caligrafia gtica com moderna, ou inclinada com direita. A caligrafia, j o dissemos, permite que o texto seja lido, mas tambm exibe o prazer da escrita e um pouco da personalidade de cada um. Habitualmente, as crianas lem texto impresso. Se forem convidadas a ler escritas irregulares percebero a importncia da caligrafia, que uma espcie de embrulho ou roupagem para as ideias ou informaes que queremos partilhar. A caligrafia numa carta como o papel de embrulho e o lao numa prenda.
45

2.4. Particularidades sobre a pontuao

Para alm de tentar suprir a ausncia das marcas prosdicas e paralingusticas, os sinais de pontuao e os sinais auxiliares de escrita estabelecem fronteiras entre as unidades lingusticas, assinalam as funes discursivas e estabelecem relaes entre os diferentes constituintes sintagmticos, tendo sempre em vista a clareza e a expressividade do texto. A sua utilizao obedece a regras complexas, que devem ser sistematizadas em funo dos nveis de produo escrita em que a criana se encontra, mas mesmo nos primeiros nveis no podemos cair na tentao de simplificar demasiado e reduzir os sinais de pontuao a meros orientadores da leitura em voz alta, ou seja, a meros sinais pausais e meldicos. A utilizao dos sinais de pontuao tem evoludo significativamente ao longo da Histria. A pontuao no nosso sculo parece mais simples e mais lgica do que a utilizada no sculo XIX, por exemplo. A gramtica do texto e da frase cuidam do estabelecimento de regras de pontuao capazes de gerar sentidos, mas diferentes autores vulgarizaram certas formas de pontuar, tpicas do seu prprio estilo, aproximando a pontuao da arte da escrita. Se certo que a maioria das regras de pontuao pode ser quebrada em prol de um estilo literrio, tambm certo que os sinais de pontuao e os sinais auxiliares de escrita funcionam como auxiliares preciosos na compreenso da leitura e devem, por isso, obedecer a algumas regras. Tentaremos, de forma muito sucinta, apresentar um quadro (adaptado de Halliday, 1989) que englobe algumas das funes que podem ser explicadas a uma criana nos quatro nveis de ensino do 1. Ciclo e que representam algumas das situaes em que elas prprias sentem necessidade de pontuar.
46
So vrios os manuais e cadernos de exerccios que apresentam, mltiplas actividades relacionadas com a pontuao. No entanto, se as funes dos sinais no foram explicadas e sistematizadas, corre-se o risco de todos esses exerccios apenas servirem para desenvolver uma atitude impressionista relativamente pontuao, levando as crianas a pontuar de uma forma meramente intuitiva. frequente ouvir argumentos como: fica bem e no fica bem para a utilizao de uma vrgula, sem que haja conscincia da sua funo pragmtica ou sintctica. Os exerccios de pontuao devero ser propostos a partir da funo que o sinal de pontuao deve desempenhar, partindo de exemplos onde este cumpra de facto essa funo. Ser sempre mais simples partir da funo desempenhada pelo sinal para a com-
preenso do seu uso e sistematizao da sua utilizao do que da sistematizao da regra de pontuao para a aplicao em situaes concretas. Por vezes, a formulao da regra de pontuao tem uma explicao lingustica de contornos gramaticais inacessveis compreenso da criana, mas quase sempre possvel converter essa explicao numa dimenso pragmtica, j que a pontuao faz com que a estrutura sintctica explicite sentidos semnticos.
Os sinais de pontuao so normalmente apresentados como elementos que servem para separar constituintes da frase, transcrevendo as pausas da oralidade. Ora, essa correspondncia s em casos muitos restritos verdadeira e, na realidade, os sinais de pontuao, servem tanto para separar como para juntar determinados constituintes. Sempre que estamos perante um sinal de pontuao, ficamos a saber o tipo de ligao que cada um dos constituintes, direita e esquerda do sinal, estabelece com o outro. O trabalho sobre as funes da pontuao sistematizadas neste quadro permite uma abordagem diferente aos sinais de pontuao. Quadro 4
Funes estabelecem fronteiras de separao: espao separao de palavra; a vrgula separar/juntar constituintes com a mesma funo sintctica (ex.: enumerao), ou com funes distintas (ex.: vocativo, aposto), fim de orao; o ponto e vrgula separar/juntar grupos de constituintes, fim de frase; os dois pontos incio de orao, introduo do discurso directo, da enumerao, da exemplificao, etc. assinalam funes discursivas como: o ponto final a declarao; as reticncias a emoo; a reformulao, a interrupo, a hesitao e a dvida; o ponto de interrogao a interrogao; o ponto de exclamao a exclamao, a ordem, a oferta, o espanto, o convite, a saudao; as aspas a proeminncia em citaes ( ), em segundos sentidos ( ), em referncias ( ); em repeties (igual a idem). estabelecem relaes entre unidades: o travesso introduo de falas no dilogo e a aposio de informaes; os parntesis a digresso; as reticncias a supresso (na citao); os parntesis rectos o acrescento na citao; o hfen a ligao e a separao; o apstrofo a omisso na mtrica e na transcrio do oral, o respeito pelas divindades; a barra oblqua a alternativa, a expanso e a integrao.
Sinais de pontuao e sinais auxiliares de escrita espao (#); vrgula (,); ponto e vrgula (;); dois pontos (:); ponto (.).
ponto (.); reticncias (); ponto de interrogao (?); ponto de exclamao (!); aspas ( ).
travesso ( ), parntesis (( )), reticncias (), parntesis rectos ([ ]), hfen (-), apstrofo (), barra oblqua (/)
Adaptado de Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. Oxford: Oxford University Press (p. 3).
47

Numa frase como: Ontem, na feira, comprei peras, mas, alhos e cebolas; procurei um vaso, que no fosse muito grande, para l pr a begnia; encomendei o tecido para o vestido da Ana e ainda aprecei os pintainhos., as vrgulas e os pontos e vrgulas servem sempre para separar constituintes, mas ser mais frutfero ver as diferentes funes dos vrios constituintes para percebermos que peras, mas, alhos e cebolas fazem parte de um grupo de compras que a vrgula ajuda a juntar anexando-as ao mesmo verbo (comprar). Comprar, procurar, encomendar e aprear fazem parte de um grupo de aces que o ponto e vrgula ajuda a diferenciar, ainda que sem romper a sequncia, dado que foram feitas no mesmo dia, no mesmo local. Por sua vez, que no fosse muito grande uma caracterstica particular pretendida para o vaso, que funciona como informao adicional e que tem sempre que aparecer aposta a vaso e na sua periferia.
Proposta de actividade
Explicitar uma determinada funo da vrgula ou do ponto e vrgula (separar elementos numa enumerao e identificar o final de frase dentro de uma orao, por exemplo); transcrever (sem pontuao) alguns ditados populares conhecidos (que tm a vantagem de ter uma grande musicalidade e um ritmo muito prprios, que preciso esquecer para pensar nas funes dos seus constituintes) e pedir s crianas que os pontuem, explicando para que serve cada um dos sinais. Em vez de marcar os espaos onde dever ser colocado o sinal, disponibilizar apenas o nmero de sinais e os tipos de sinais a utilizar.
Bocejo longo fome sono preguia ou ruindade do dono Depois de almoar deitar depois do jantar passos dar Bem prega Frei Toms faz o que ele diz no faas o que ele faz [, /, /.] duas vrgulas e um ponto
[, /; /.] uma vrgula, um ponto e vrgula e um ponto
[, /, /; /.] duas vrgulas, um ponto e vrgula e um ponto
48
A Competncia Ortogrfica
A iniciar esta seco, queremos deixar claro que a ortografia continua a ter um valor social saliente, pois o seu domnio tomado como indicador em relao a aspectos como: O grau de instruo e de literacia da pessoa em causa;
A capacidade de operar com um sistema complexo, estabelecido por uma norma numa comunidade alargada; O nvel de sucesso alcanado na aprendizagem escolar.
Por conseguinte, o alcance das incorreces ortogrficas no fica limitado a uma situao concreta de comunicao e aos obstculos lingusticos que a podero representar. Esse alcance extravasa para o domnio social, quando o aluno deixa a escola e a ortografia tomada como indicador em relao qualidade da aprendizagem que a realizou (por exemplo, ao redigir o seu currculo ou carta de apresentao). Em relao vida escolar, o maior inconveniente de um domnio ortogrfico insuficiente no consiste na penalizao do aluno em relao s classificaes. Na verdade, o maior perigo reside no facto de um frgil domnio da ortografia poder representar um obstculo para o prprio desenvolvimento da relao com a escrita.
Como vimos anteriormente, a aprendizagem da escrita inicia-se muito antes da entrada no 1. Ciclo do Ensino Bsico. O acesso s funes desempenhadas pela escrita, quer por meio da participao em actos de leitura, quer por meio da participao em actos de escrita, constitui um contributo fundamental da educao pr-escolar para alicerar a sua aprendizagem. Como os exemplos apresentados mostraram, o contributo pode ser levado mais longe e proporcionar a descoberta dos princpios em que assenta a representao ortogrfica.
49

No 1. Ciclo, a aprendizagem formal da escrita (e da leitura) marcada pela necessidade de sistematizao do conhecimento das convenes ortogrficas. As conquistas j realizadas pelo aluno, designadamente em relao capacidade de focalizar a sua ateno na forma fonolgica para alcanar o domnio do princpio alfabtico, podem ser potenciadas para a aprendizagem sistemtica da escrita12. Contudo, esse princpio, apesar de constituir uma importante conquista, no representa o ponto de chegada, mesmo na vertente formal. Nesta, merece relevo o desafio representado pelo domnio sistemtico e explcito da norma ortogrfica. O incio da aprendizagem formal da escrita constitui um momento para o professor observar:
as concepes que os alunos possuem quanto escrita; por exemplo, para que serve, quais so os seus elementos (letras, palavras, sinais de pontuao), como se organiza, etc.;
O desafio da aprendizagem da ortografia o de libertar rapidamente o aluno da sobrecarga de problemas nesse domnio, a fim de deixar espao para a conquista das funes e potencialidades da escrita, na vertente expressiva, na vertente relativa explorao e organizao do pensamento colocando a escrita ao servio da aprendizagem e na vertente criativa14.
12 13 14
A sua observao deve incidir nestas duas vertentes. Perante as limitaes encontradas na primeira vertente, surge o desafio de proporcionar aos alunos experincias de escrita que tornem significativa a sua aprendizagem. As limitaes encontradas na segunda vertente no significam que se deva retardar a aprendizagem da representao escrita, antes colocam o desafio de construir um apoio mtuo entre a descoberta da forma escrita e a tomada de conscincia da forma fonolgica que a escrita representa13.
a capacidade dos alunos para operarem com as unidades fonolgicas implicadas na representao escrita, designadamente os fonemas; por exemplo, a criana que usa, no jardim-de-infncia, as letras AU para escrever gato mostra que identifica claramente estes fonemas na palavra gato.
50
Ver a brochura O Ensino da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica. Ver a brochura O Ensino da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica. Ver a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual.
3.1. Desafios da aprendizagem da ortografia

Aprender a escrever implica, entre outras coisas, conhecer letras. E as letras so objectos que tm caractersticas especiais: i) transcrevem sons da fala; ii) constituem marcadores morfolgicos (ex.: nmero, gnero); iii) englobam trs tipos de fonemas (vogais, semivogais e consoantes); iv) o nome das letras pode ou no remeter para o/um dos fonemas que representa; v) a correspondncia fonema/grafema pode ser consistente ou no consistente, isto , a cada uma das letras pode corresponder sempre o mesmo som ou no; a cada som pode corresponder sempre a mesma letra ou no; vi) os grafemas podem ser simples (f, m, l,) ou complexos (ch, nh, lh, ss, rr); vii) os sons das letras podem variar em funo das letras vizinhas; viii) a pronncia das letras nas palavras no segue sempre um padro regular. A descoberta do princpio alfabtico, ou seja, a descoberta de que as letras representam os sons da fala e a capacidade de representar graficamente cada um desses sons no esgota o percurso de aprendizagem da forma escrita das palavras. Isto deve-se, essencialmente, a dois factores: a) complexidade das relaes som-grafema; b) existncia, por norma, de uma forma ortogrfica nica15.
Para efectuarem esse percurso com sucesso, ou seja, para escreverem as palavras correctamente, as crianas devem realizar as seguintes conquistas em termos de aprendizagem: 1) discriminar os sons que integram as palavras; 2) saber como esses sons podem ser transcritos;
3) seleccionar, de entre as vrias formas de representao possveis para esses sons (por ex.: <s>, <ss> ou <> para o som [s ] ou entre <g> e <j> para o som [ ]), a que est de acordo com a norma ortogrfica. Por exemplo: Quando escrevem correctamente a palavra gato, mostram que: 1) so capazes de identificar os quatro fonemas de gato [gatu]; 2) sabem como podem ser transcri-
15
Existem alguns casos de dupla ortografia, reforados no novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Contudo, o princpio geral o de existncia de uma forma ortogrfica, estabelecida por uma norma, face diversidade de realizaes que pode existir na oralidade.
51

tos; 3) sabem que no final da palavra tm de escrever um <o> e no um ;
O primeiro factor complexidade das relaes som-grafema d origem a que a maior parte dos sistemas ortogrficos no apresente uma correspondncia de um para um entre os sons e os grafemas ou letras que os representam. Este facto equivale a dizer que um som pode no ser representado sempre pelo mesmo grafema e um grafema pode no representar sempre o mesmo som.
Tratando-se de palavras como campo, estaro ainda a lidar com o facto de o nmero de fonemas ou sons nem sempre coincidir com o nmero de letras, pois em campo existem cinco letras para representar quatro fonemas, uma vez que a vogal nasal [n] representada pelo conjunto <am>.
O segundo factor existncia de uma forma ortogrfica nica d origem a que diferentes formas de pronunciar uma palavra sejam representadas, na escrita, pela mesma forma ortogrfica. A representao escrita no consiste na representao diferenciada de cada uma das formas de uma palavra que so realizadas na oralidade. Ela assenta numa norma, que pode ser comum a diferentes pronncias. Assim, de um modo geral, cada palavra s se escreve de uma nica maneira; diferentes formas de pronunciar uma palavra so representadas na escrita pela mesma forma ortogrfica. Por exemplo, a palavra telefone frequentemente pronunciada de uma forma diferente daquela que se escreve (em vez da pronncia de todas as letras, podemos encontrar a pronncia correspondente forma grfica *tlefon [tlfn] em que no so ditos todos os sons no entanto, s a forma telefone aceite na ortografia); noutros casos so pronunciados mais sons do que os representados directamente pelas letras o que acontece com a palavra igreja pronunciado [igrnjgn], como se se escrevesse *igreija. Cada um destes factores apresenta consequncias para a aprendizagem da ortografia.
52
3.1.1. Complexidade das relaes som-grafema
A maior dificuldade da representao escrita dos sons leva a que alguns alunos, nomeadamente na fase inicial da aprendizagem, apresentem ainda bastantes dificuldades ortogrficas, apesar de j lerem bem.
As exigncias colocadas pela representao escrita em Portugus so maiores do que as da leitura. A tarefa de representao dos sons de uma palavra por meio dos grafemas (escrita) menos transparente do que a tarefa da sua converso em fonemas (leitura), pelo que, quando escrevemos uma palavra, a diversidade de possibilidades geralmente maior. Tomemos o caso complexo da representao do som /s/: este som pode ser representado pelos grafemas <s>, <ss>, <c>, <> e <x>. Estas diferentes representaes nem sempre esto associadas a regras contextuais simples e exclusivas, mas permanecem algumas possibilidades de representao diferentes para o mesmo contexto. Na leitura, quando o aluno encontra o grafema <c>, por exemplo, antes de <e> ou de no incio de palavra (cena, cimo), j poder ter aprendido que nesse contexto o <c> se l sempre [s]. Na escrita, tem de escolher entre diversas possibilidades de representao, pois nesse contexto, o som [s], para alm de <c>, pode tambm ser representado por <s> (selar, sigo).
Um nmero significativo dos problemas ortogrficos que persistem at bastante tarde na escolaridade resulta precisamente da complexidade das relaes som-grafema como, por exemplo, o uso do <e> ou ; de <o> ou ; de <>, <ss> ou <s>; de <g> ou <j>; de <z> ou <s>; de <ch> ou <x>. A complexidade das relaes som-grafema tem como efeito que a aprendizagem da ortografia implique saber quais as letras que correspondem representao dos sons de uma palavra especfica. Esse domnio pode ser adquirido por duas vias:
A via lexical (ou directa ou visual) recorre s representaes ortogrficas das palavras que vamos armazenando no nosso lxico mental; em resultado do contacto com a forma escrita e de outro tipo de conhecimento que temos de uma palavra (significado, modo como se pronuncia, construes em que entra, etc.) retemos informao acerca da maneira como ela se escreve; ao escrev-la, podemos activar essa informao ortogrfica guardada na memria, sem recurso anlise dos fonemas que a constituem e converso de cada um deles em grafemas, com activao das regras correspondentes. Nos casos em que no existe uma regra subjacente a cada representao, esta via est necessariamente implicada, ou seja, o aluno dever fixar a forma como se escreve a palavra. Por exemplo, para a palavra casa,
A via fonolgica (ou indirecta ou sublexical) recorre identificao dos fonemas e aplicao das regras que estabelecem a representao do som em causa, em diferentes contextos, a fim de se efectuar a converso dos fonemas em grafemas de forma correcta; por exemplo, a aprendizagem da regra ortogrfica de que antes de ou a letra que acompanha a vogal, para a nasalizar, <m>;
53

Geralmente, as duas vias complementam-se para se atingir a competncia ortogrfica. Assim, pelo contacto com a forma escrita das palavras, atravs da leitura, o aluno tender a fixar a sua ortografia, no necessitando de recorrer converso som-grafema. Cada uma das vias tem uma activao privilegiada em determinadas circunstncias e apresenta algumas limitaes.
quem escreve dever ter fixado que se escreve com s- e no com z-; para as palavras pao e passo, que so homfonas, dever fixar, com recurso a esta via, a ortografia de cada uma, ligando a forma ortogrfica aos respectivos significados, que tem guardados na sua memria ou lxico mental, associando a forma pao ao significado de palcio, enquanto para passo poder activar a relao com o significado de caminhar.
No incio da escolaridade, as crianas recorrem em grande medida via fonolgica, pois j conhecem a forma fonolgica de muitas palavras, mas no a sua forma ortogrfica. Assim, sabem como essas palavras se dizem, mas no como se escrevem, da que se apoiem na converso linear dos fonemas em grafemas (por exemplo, escrevendo *patu para pato).
Esta via desempenha um papel relevante quando tentamos escrever uma palavra desconhecida. Para o fazermos, recorremos representao dos sons atravs da sua converso em grafemas. A conscincia de que se pode tratar de uma palavra irregular ou a existncia de mais do que uma possibilidade para a representao de determinado som, segundo as regras ortogrficas, deixaro em aberto a necessidade de uma confirmao. Nos alunos, essa conscincia nem sempre existe, pelo que frequente, num nico texto de um aluno, aparecer uma mesma palavra grafada de formas diferentes. O professor dever, por conseguinte, assegurar o acesso forma ortogrfica correcta, a fim de promover o conhecimento do modo como a palavra se escreve, designadamente nos casos de palavras irregulares, como exame, em que o som [z] grafado com a letra <x>. Todavia, o acesso forma ortogrfica correcta no suficiente para que a criana desenvolva uma representao grfica estvel da palavra. Esta tem de ser lida, grafada e activada um nmero considervel de vezes. A frequncia do contacto com a palavra e a activao reflectida permitem representaes ortogrficas estveis. Com o desenvolvimento das competncias de leitura e de escrita a criana adquire maior contacto com a forma escrita das palavras e vai constituindo, de forma consistente, o seu lxico ortogrfico, sabendo, sem qualquer hesitao, como se escrevem muitas palavras, no precisando de despender esforo a pensar nos sons que as constituem. Deste modo, depender em menor grau do recurso via fonolgica e poder ultrapassar algumas das limitaes que esta apresenta.
54
Limitaes da via fonolgica
Outra limitao da via fonolgica o seu apoio na oralidade. As crianas que apresentam problemas de linguagem oral tendero a reproduzir na escrita os erros de oralidade (ex.: escrevendo *prefessore porque dizem, de facto, *prefessore em vez de professor).
Uma das limitaes da via fonolgica consiste no facto de nem sempre os sons da forma fonolgica encontrarem correspondncia exacta na forma ortogrfica. Para alm das palavras telefone e igreja, a que j nos referimos, pensemos tambm na palavra muito. Nesta, a anlise fonolgica da maneira como normalmente pronunciada levaria sua escrita como *muinto, ou seja, com um <n> para representar a nasalidade da vogal. Todavia, no caso desta palavra, dado o seu uso extremamente frequente, com facilidade criada uma representao consistente da mesma no lxico ortogrfico. Esta representao permite o abandono da via fonolgica para a sua grafia, que produzida, em geral, correctamente. Estes casos de no correspondncia so mais frequentes, se considerarmos as diferenas entre a forma como as palavras so frequentemente pronunciadas no dia-a-dia (por exemplo, [tlfn], correspondente a telefone) e a forma como so representadas ortograficamente.
Uma outra limitao consiste no facto de, por si s, a via fonolgica no permitir alcanar a diferenciao, existente na escrita, entre palavras homfonas (por exemplo, pao vs passo; conselho vs concelho; etc.). Na verdade, essas palavras tm a mesma forma fonolgica, o que pode conduzir a criana a escrever as duas da mesma maneira.
A via lexical (ou ortogrfica) activada em relao s palavras com que j contactmos e cuja ortografia fixmos. Assim, geralmente, as palavras muito frequentes so escritas pela via lexical. Esta via permite-nos associar aos significados diferentes as escritas diferentes das palavras homfonas, ou seja, leva-nos a ligar a informao acerca da ortografia de cada uma delas representao dissemelhante que para elas j possumos quer quanto ao significado, quer quanto a outras propriedades combinatrias. No caso das palavras homfonas, para decidirmos qual a palavra a usar, temos de ser capazes de proceder a uma anlise das suas relaes sintcticas e semnticas em contexto de frase. Por exemplo:
o conselho no serviu de nada (Nome, de aconselhar)
ns comemos (Pronome pessoal sujeito)
a hera (Nome, planta trepadeira)
vs
vs
vs
o concelho do Porto (Nome, unidade administrativa)
a noz dura (Nome, fruto)
ela era (Verbo, forma do verbo ser)
55

A via lexical ainda a via que utilizamos para escrever as palavras irregulares. Por exemplo, homem escreve-se com <h>, apesar de o [] ser o som inicial; erva escreve-se sem <h>, mas herbrio j apresenta o <h> que existia no latim. Essas irregularidades encontram as suas razes na origem e na histria (da ortografia) das palavras na lngua. Limitaes da via lexical
tambm por meio da via lexical que fixamos a ortografia de palavras que apresentam sons em contextos nos quais pode ocorrer a representao por mais do que um grafema. Por exemplo: na palavra jibia, o som inicial [g], atendendo apenas ao contexto em que aparece, tambm poderia ser representado por <g>, como acontece em gibo. O mesmo se passa com a escrita do som inicial de sino com <s> e no com <c>. As razes, nestes casos, para a escrita com um ou outro grafema so de ordem histrico-etimolgica, que, de um modo geral, no se encontram disponveis para os alunos nos primeiros anos de escolaridade (e que, tambm elas, devem ser aprendidas em associao a cada palavra ou famlia de palavras). Quando um aluno escreve *cirene em vez de sirene, o seu problema ao nvel do domnio das convenes ortogrficas (de ordem histrico-etimolgica) e no ao nvel do domnio fonolgico.
Cada uma das palavras em causa aparece em contextos lingusticos e situacionais que no coincidem com os contextos da sua homfona. Por exemplo, hera pode ser precedida de um determinante e surge em contextos nos quais seja coerente falar dessa planta, enquanto era pode ser precedida por um grupo nominal ou por pronome, na terceira pessoa, que receba a funo de sujeito, e estabelece a ligao com o predicativo (do sujeito).
56
Tomemos novamente como exemplo a palavra, muito frequente, casa, cuja forma fonolgica e significado so conhecidos do aluno desde muito cedo. Ao surgir a aprendizagem e o contacto com a sua forma escrita, a ateno dever ser dirigida para o facto de se escrever com <s> e no com <z>. O que dizemos para casa, palavra extremamente frequente dirigir a ateno do aluno para a forma como se escrevem palavras que ele j conhece pode ser aplicado em muitos outros casos. Desta forma, o professor estar a promover a constituio do lxico ortogrfico do aluno.
As limitaes da via lexical, em contraste com a via fonolgica, manifestam-se no caso das palavras desconhecidas, ou seja, no caso das palavras cuja forma ortogrfica ainda no conhecemos. Na verdade, quando dizemos desconhecidas, estamos a circunscrever-nos ao domnio da escrita, pois acontece, frequentemente, que um aluno conhea uma palavra (o seu significado e a sua pronncia) mas no saiba ainda a forma como se escreve. Nesse caso, convm associar rapidamente a forma ortogrfica forma fonolgica e representao semntica j conhecidas, dirigindo a ateno do aluno, de um modo intencional, para a maneira como se escreve, sobretudo se se trata de uma palavra com alguma espcie de irregularidade.
Implicaes para a aco do professor
O facto de o acesso forma ortogrfica se poder processar pelas duas vias apresentadas (fonolgica e lexical) tem implicaes para a aco do professor: i) analisar se o problema de escrita tem que ver com o facto de o aluno no identificar todos os sons constituintes das palavras;
Em primeiro lugar, ele deve estar consciente da existncia destas duas vias e, perante uma dificuldade especfica, deve ser capaz de: ii) analisar se o aluno, apesar de discriminar todos os sons constituintes das palavras, tem dificuldades em identificar a(s) letra(s) que transcreve(m) esses sons; iii) verificar se existe uma regra de correspondncia som-grafia que possa ser ensinada ou activada, ajudando a aluno a aplic-la (ex.: uso do <m> antes de ou ; uso de <rr> entre vogais);
iv) verificar se pode activar regras ortogrficas atravs da informao que a derivao morfolgica fornece (ex.: palavras da mesma famlia, infinitivo dos verbos); Em segundo lugar, na seleco das estratgias de ensino e/ou recuperao, o professor dever atender s dificuldades especficas que o aluno apresenta. O aluno pode sentir dificuldades no processamento por uma das vias, mas a outra permanecer funcional, e pode mesmo acontecer que as duas vias se encontrem afectadas16. v) verificar se o domnio da ortografia da palavra implica a fixao na memria da forma ortogrfica, recorrendo via lexical (ex.: exame).
3.1.2. Existncia de uma forma ortogrfica nica
O segundo factor de dificuldade referido a existncia de uma forma ortogrfica nica, ou seja, de uma nica maneira de escrever a palavra, face existncia de vrias formas de a pronunciar est ligado funo unificadora, do ponto de vista social e poltico, que a ortografia assume dentro de uma comunidade lingustica. A variedade de formas da fala decorre de diferenas de pronncia entre regies (variaes dialectais), da existncia de diferentes factores sociais (variaes sociolectais) e da utilizao diferenciada da lngua por cada falante (variaes idiolectais). Para alm disso, a mesma pessoa pode realizar uma palavra segundo diferentes
16
No iremos aprofundar aqui o assunto relativo aos problemas especficos de aprendizagem da escrita/ortografia. Diremos apenas que, para alm das dificuldades naturais encontradas na aprendizagem da ortografia, a existncia de distrbios nas vias de processamento referidas est na base das disortografias.
57

registos, ou seja, pronunciar uma palavra de formas diferentes em diferentes contextos comunicativos, (variaes situacionais) pois h situaes em que, dada a nossa competncia comunicativa, procuramos realizar uma pronncia mais cuidada e h outras situaes de maior familiaridade, em que adoptamos uma pronncia corrente, com as modificaes que a maior velocidade da fala geralmente acarreta. A existncia de uma forma ortogrfica nica apresenta a seguinte consequncia em termos de aprendizagem: a maneira como o aluno pronuncia a palavra pode no ser a que mais se aproxima da forma como a palavra escrita. Mais uma vez, o professor deve ter conscincia da relao entre a maneira como a palavra pronunciada habitualmente pelo aluno e a sua forma ortogrfica, a fim de poder adequar as estratgias a seguir no ensino da ortografia. Um aspecto a que o professor dever tambm estar particularmente atento, relacionado com factores idiolectais e com o estdio de desenvolvimento fonolgico j alcanado, saber se o aluno se mostra capaz de produzir todos os fonemas da lngua. Por volta dos seis anos, quando a criana inicia a aprendizagem formal da leitura e da escrita, j se espera que o sistema fonolgico esteja adquirido. No entanto, pode acontecer que algumas crianas ainda revelem dificuldades na produo de determinados sons, em todos ou em certos contextos (ex.: pronunciar o [r] em posio final de slaba precedido de vogal, mas no em posio de encontro consonantal). Essas dificuldades podem levar a modificaes que consistem, com maior frequncia, em substituies por outros sons ou em supresso de alguns fonemas. Por exemplo, se a criana ainda tiver dificuldades na pronncia do [r] simples, que um dos fonemas do Portugus que apresenta um maior grau de dificuldade no percurso de desenvolvimento, poder substitu-lo por uma semivogal ([j]) (dizendo mai [maj] em vez de mar), por outra consoante (designadamente por [l], dizendo comel, em vez de comer) ou poder no o pronunciar (dizendo com ou peda, em vez de comer ou pedra). A consequncia, nestes casos, ser que, se a criana se apoiar exclusivamente na sua forma de pronunciar a palavra para a escrever, ir escrev-la com incorreco. No entanto, muitas crianas tm conscincia de que pronunciam determinadas palavras de forma diferente, pelo que recorrem a outra informao que no apenas pronncia. Se essa conscincia no existir e a criana ainda no tiver interiorizado a forma ortogrfica da palavra, a probabilidade de erro ser maior. Por sua vez, a aprendizagem da ortografia refora a tomada de conscincia da presena de determinados sons na palavra, o que pode promover o desenvolvimento da conscincia fonolgica por parte da criana.
Da existncia de uma diversidade de pronncias representadas pela mesma forma ortogrfica, surgem alguns aspectos que devem ser tidos em conta no ensino da ortografia:
58
1) H uma forma da oralidade que est mais prxima da forma ortogrfica, a qual pode no ser a mais comum ou a produzida habitualmente pelos alunos.
Quando o aluno no tem habitualmente contacto com registos mais formais, mas apenas com as formas da oralidade corrente e, por vezes, com formas lingusticas desviantes, tpicas de estratos socioculturais desfavorecidos, a aco do professor dever passar por facultar ao aluno o acesso a registos mais cuidados e s formas cultas; ao faz-lo, estar tambm, na maior parte dos casos, a proporcionar o acesso forma tomada como referncia para a ortografia. Entre as possibilidades para proporcionar a descoberta dessa forma, encontram-se: a sua realizao pelo professor, que poder ser mais ou menos enftica para assinalar a presena de sons que nem sempre so ditos (por exemplo, em experincia, que muitas vezes pronunciada como exprincia, pode ser colocada em realce a pronncia do <e> a seguir ao ;
Para realizar a sua aco, , pois, essencial que o professor conhea a criana e o seu modo de falar, em relao a caractersticas regionais e sociais, em relao ao nvel de desenvolvimento lingustico que possui e tambm em relao a caractersticas ou hbitos individuais que poder apresentar.
17
2) Algumas variantes regionais e sociais apresentam uma distncia maior em relao representao ortogrfica. Este factor poder conduzir alterao das estratgias seguidas na aprendizagem, pois o que numa regio poder ser acessvel por meio da representao de cada um dos sons realizados, noutra poder exigir a associao da forma ortogrfica ao conhecimento da prpria palavra. Por exemplo, nas variantes dialectais em que, como acontece em muitas regies do sul do pas, o ditongo <ei> produzido como [e] (caso de leite, pronunciado [let], como se se escrevesse <lete>), a aprendizagem no poder basear-se na transcrio de cada um dos sons da forma fonolgica. Outro exemplo, ligado s variantes dialectais do norte do pas, a existncia do fonema /b/, usado para os casos que no Portugus padro correspondem quer ao fonema /b/, quer ao fonema /v/, o que leva escrita de *baca por vaca, etc.
a consciencializao da existncia de palavras que habitualmente se pronunciam de uma forma muito diferente daquela como so escritas, a qual poder ser feita convidando os alunos a indicarem palavras do seu dia-a-dia em que tal acontece, elaborando-se uma lista. Nessa lista, podero incluir-se palavras como tambm, frequentemente pronunciada tamm, est, pronunciada a todo o momento st ou t, etc., etc. Deste modo, de forma dirigida, quer a ortografia quer a variao lingustica ligada aos diferentes registos estaro a ser alvo da aprendizagem.
a separao das slabas, pois, como as modificaes caractersticas da oralidade corrente tm geralmente consequncias para o nmero e composio das slabas. A segmentao silbica, num discurso pausado, permite reconstituir a forma mais cuidada, o que acontece com os exemplos es-cre-ver ou ex-pe-ri-n-ci-a;17
Ver a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.
59

3.2. Avaliar para intervir

Antecipar as dificuldades que o nosso sistema ortogrfico coloca ao aprendiz, para alm de nos ajudar a entender os problemas manifestados por muitas crianas, ajuda-nos tambm a desenvolver estratgias de ensino explcito visando a preveno de dificuldades. Os aspectos atrs referidos pretendem, essencialmente, sensibilizar para a complexidade do acto de escrever e para a necessidade de um ensino explcito e sistemtico da escrita (nomeadamente nas dimenses grfica e ortogrfica), numa perspectiva preventiva. As prximas linhas sero dedicadas interveno nos problemas de ortografia, abordada numa perspectiva remediativa.
Intervir de forma eficaz nos problemas de ortografia exige que o professor avalie, com rigor, a que nvel se encontra a dificuldade ortogrfica colocada pela palavra e ainda no ultrapassada pelo aluno. No chega dizer que uma criana tem problemas de ortografia. As duas frases seguintes revelam dificuldades muito diferentes e implicam intervenes tambm muito diferenciadas: a) a gosa vs dosa de sanora e salde de farotas; b) Derepente a cirene do cuartel comessou a tocar.
Na primeira frase temos dificuldade em decifrar ou reconhecer as palavras que a criana queria escrever: a Joana fez doce de cenoura e salada de frutas. Quando confrontamos as formas escritas pela criana com as formas correctas, verificamos designadamente que falta a transcrio de fonemas (por exemplo, nas palavras Joana ou salada); h grafemas cujo valor sonoro no encontramos na forma fonolgica da palavra (ainda em Joana, presena da letra <s>); h grafemas que representam sons semelhantes, mas que no correspondem exactamente aos da forma fonolgica da palavra (a consoante <v> por <f>, para o som [f]; a vogal <a> por <e> no final da palavra doce ou, inversamente, a vogal <e> por <a> no final da palavra salada); o nmero de slabas das palavras afectado (*salde por salada; *farotas por frutas). Este conjunto de incorreces remete-nos para um quadro em que a criana tem muitas dificuldades em efectuar a transcrio da forma fonolgica e no apenas em escolher o grafema que, numa palavra, representa o som em causa.
60
A leitura da segunda frase no nos impede de perceber perfeitamente que palavras a criana queria escrever. Nos erros apresentados, a criana efectuou uma converso fonema-grafema que no est correcta, segundo a norma ortogrfica, mas que nos permite reconstituir a forma fonolgica, pois os grafemas em causa representam os sons que pretendia transcrever. Porque se trata de casos em que existe mais do que uma possibilidade para representar os fonemas em causa, a representao efectuada pela criana no corresponde da norma ortogrfica. Neste segundo caso, falta ainda criana fixar que de repente corresponde a duas palavras grficas, que sirene em relao ao som inicial [s] se escreve com <s>, quartel com <q>, e o som [s] de comeou com <>.
Perante as dificuldades de ortografia apresentadas por um aluno, necessrio analisar a que tipo de problemas correspondem. Trata-se de dificuldades ao nvel do processamento da forma fonolgica, ou seja, de segmentao ou separao, identificao e ordenao dos fonemas? Trata-se de dificuldades ao nvel da representao dos sons presentes, devido existncia de uma irregularidade ou de mais do que uma possibilidade de representao? Escrever *cirene para sirene diferente de escrever *salde para salada ou *vs para fez. No segundo caso, a criana identificou todos os sons da palavra, mas ainda no domina a sua ortografia. No primeiro caso, a criana no identifica todos os sons da palavra salada e tambm no discrimina o par v/f, duas consoantes fricativas que se distinguem pelo facto de a primeira ser sonora e a segunda surda. Estas incorreces remetem para um trabalho na vertente fonolgica, enquanto o segundo caso exige um trabalho orientado para a associao da forma ortogrfica palavra, ao seu significado e sua forma fonolgica (de forma a fixar-se a caracterstica de que o som inicial [s] representado nesta palavra por <s>).
3.2.1. Anlise de incorreces ortogrficas
A anlise das incorreces ortogrficas permite tomar conscincia do tipo de dificuldades encontradas pelos alunos e delinear estratgias com vista sua superao. Para que essa anlise possa mostrar qual o processamento que foi efectuado e que conduziu incorreco, necessrio adoptar uma perspectiva que tenha em conta as vias de processamento possveis e que no se limite a comparar a forma escrita pelo aluno com a forma correcta. A simples comparao de formas poder revelar a existncia de adies, substituies, omisses ou trocas de posio. No entanto, nem todas as ocorrncias destes fenmenos tm por base a mesma razo. Assim, para alm do nvel de descrio segundo estas ocorrncias, necessrio procurar a explicao que est por detrs delas e que deriva do processamento efectuado pelo aluno ao escrever a palavra. Por conseguinte, o professor dever ter a preocupao de analisar as incorreces ortogrficas do aluno tendo em conta no apenas o produto escrito, mas tambm o processo que ele ter seguido para optar por escrever daquela forma e no de outra. Para apreender esse processo, deve mobilizar o conhecimento que tem do aluno, da sua linguagem e das suas dificuldades. Identificar as causas ligadas ao processamento efectuado pelo aluno pode exigir que o professor o observe enquanto escreve e o v interrogando sobre o que est na base das suas opes. A partir de vrios produtos dos alunos, sugere-se um registo, idntico ao que apresentamos, a partir do qual o professor deve proceder a uma anlise e classificao das alteraes ortogrficas.
61

Exemplo de Registo Nome:

________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________
Ano de Escolaridade:
Data
Escreveu
Devia ter escrito peito teia caminho cidade piscina estamos aparelho muito domnio gua queimar pedra onde Lisboa muito
Data
Escreveu
Devia ter escrito tecer compram Tejo sombra fumo enxada xaile gua a seguir hospital amvel caixa tecer depois fumo perto animal
15/5/2007
paito tea camino sidade
18/5/2007
teser compro tejo sonbra fomo enchada
16/5/2007
pescina estamus apareho muinto dommio
21/5/2007
chaile agua asseguir ospital amavel caicha teser de pois fomo peto animale
16/5/2007
auga quemar peda omde lisboa moito
Com crianas mais velhas (8-9 anos), esta estratgia permite que sejam elas prprias a concluir em que tipo de palavras erram o que pode originar um segundo registo por tipologia antecipando os erros e desenvolvendo estratgias de auto-regulao. Face a um registo deste tipo, uma criana de 4. ano devolveu-nos a sua concluso dizendo nunca sei se o ou am, nunca sei se os mos e os ses so juntos ou separados tenho duas palavras comeadas por ex e eu escrevi sempre eis18 e tambm me esqueo de alguns acentos. Permite tambm seleccionar estratgias dirigidas para as dificuldades em causa, com economia de meios e de tempo, e conduz a uma maior motivao e envolvimento dos alunos que se vem como parte activa no processo de recuperao.
62
18
Explicmos ao aluno que todas as palavras comeadas por eis (oralidade) se escrevem sempre com ex, excepo da palavra EIS (Eis aqui o meu professor).
Tendo em conta o que ficou dito acerca das vias de acesso forma ortogrfica e das implicaes para a aco do professor, apresenta-se de seguida uma sistematizao de alguns aspectos implicados na aprendizagem da ortografia e que podem ser tomados como base para a classificao das incorreces e para o trabalho a desenvolver com os alunos19. A. Dificuldades na correspondncia entre produo oral e produo escrita
A passagem da forma fonolgica para a forma ortogrfica (transcrio ou representao da forma fonolgica por meio da escrita de uma lngua) exige que se dominem ambas as formas. As incorreces que surgem podem ser devidas ao processamento dos fonemas (segmentao, identificao e ordenao) ou utilizao de grafemas que no representam o som em causa; estas incorreces tm geralmente como resultado uma alterao da forma fontica da palavra. entrada do 1. Ciclo, as estruturas fonolgicas da lngua materna do aluno j devero encontrar-se completamente adquiridas; no entanto, possvel que subsistam alguns problemas que se reflictam no processamento efectuado, considerando as competncias de segmentao, identificao e ordenao dos fonemas. Por outro lado, quando a criana pretende ou chamada a efectuar a transcrio da forma fonolgica, no basta que seja capaz de produzir as palavras; ela deve ser capaz de considerar essa forma enquanto tal, nos sons que a constituem, ou seja, deve possuir conscincia fonolgica, designadamente conscincia fonmica (que lhe permite identificar os fonemas da palavra)20.
As imagens que se seguem (Fig. 22 e Fig. 23) so exemplo destas dificuldades. A Rita no consegue ainda identificar todos os fonemas das palavras a escrever e a Bruna em apito produz inicialmente uma escrita silbica ait a que acrescenta um O, depois de a professora responder a um colega que tinha perguntado se apito se escrevia com O ou com U. Esta criana parece revelar dificuldades na percepo do fonema [p] quando este no ocorre em incio de palavra. Estas simples observaes apontam j para um trabalho ao nvel da conscincia fonolgica acompanhado de escrita.
19 20
Esta proposta retoma a apresentada em Barbeiro (2007a e b). Ver a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.
63

Figura 22
Figura 23
Anteriormente, na frase a gosa vs dosa de sanora e salde de farotas, j encontrmos alguns erros que se podem incluir nesta categoria: a substituio de <f> por <v>, de <a> por <e> ou inversamente; a existncia de sons da palavra que no so transcritos (*salde por salada) ou, pelo contrrio, de grafemas que so adicionados sem que os sons que lhes correspondem estejam presentes na forma fonolgica da palavra (*farotas por frutas). Estas incorreces mostram-nos que quando as crianas pretendem reconstituir de forma consciente os fonemas das formas fonolgicas das palavras, podem encontrar dificuldades, algumas das quais conduzem a deturpaes dessa forma fonolgica, que se repercutem na escrita como incorreces ortogrficas. Perante esta categoria de incorreces, surge a questo de saber qual dever ser a aco do professor. O treino da conscincia fonolgica, ou seja, da capacidade de operar com as unidades sonoras da lngua, constitui uma via de superao das incorreces integradas nesta categoria. Para alm disso, poder existir um trabalho de sistematizao da aprendizagem de determinadas sequncias sonoras/grficas que colocam dificuldades, integradas em palavras. Deste modo, atravs do contacto com essas palavras, mobilizar-se- tambm a via lexical, reforando o processamento efectuado pela via fonolgica.
Podem encontrar-se ainda incorreces ligadas transcrio dos fonemas de slabas complexas (por exemplo, slabas iniciadas por grupos consonnticos, como em pedra, escrito *peda; slabas terminadas por consoante, como perto, escrito *peto e animal escrito *animale; slabas em que o ncleo constitudo por um ditongo, como em *quemar por queimar, etc.); transcrio da nasalidade (por exemplo, sentaram-se escrito *setaram-se); discriminao da oposio surda/sonora (*foram escrito voram), etc. 21.
64
21
Ver as brochuras O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica e O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento.
No caso dos alunos que no tm o Portugus como lngua materna e que ainda no dominam o sistema fonolgico da lngua portuguesa, este tipo de incorreces, ligadas ao processamento dos fonemas, pode ser bastante frequente. Vejam-se, por exemplo (Figura 24), as incorreces apresentadas por um aluno do 4. ano, em que so visveis tambm as interferncias das converses fonema/grafema da lngua em que aprendeu a ler e a escrever (a lngua inglesa).
Figura 24
Colocmos em realce as falhas de transcrio ligadas ao processamento fonolgico. No entanto, como a escrita estabelece a relao entre o sistema de fonemas e o de grafemas, as falhas de transcrio podem tambm dever-se ao processamento dos grafemas, o que acontece, sobretudo, por confuso entre formas similares ou por domnio insuficiente de grafemas complexos, como os dgrafos ou digramas, como lh ou nh, em que a criana pode associar o fonema a apenas uma das letras que compem a representao do fonema em causa (ex: *camino em vez de caminho). B. Incorreces por transcrio da oralidade
O aluno revela a capacidade de transcrever, mas transcreve as formas que usa na oralidade, as quais se afastam, muitas vezes, da norma ortogrfica; por exemplo, pode escrever *exprincia por experincia, *auga por gua, *ronio por reunio etc.). Face a estas incorreces, a aco do professor poder orientar-se para: Reforar a conscincia de que em muitas situaes, designadamente na oralidade, podemos pronunciar as palavras segundo um registo menos cuidado;
Ao colocar em prtica esta aco, o professor estar a focalizar a ateno dos alunos na forma fontica das palavras, reforando a sua conscincia lingustica.
Proporcionar o acesso forma do registo cuidado, que geralmente constitui a forma fonolgica de referncia para a ortografia.
65

C. Incorreces por inobservncia de regras ortogrficas de base fonolgica Estas regras ortogrficas podem ter na sua base os seguintes aspectos: contextuais, ou seja, relativos combinao com outros sons; acentuais, ou seja, relativos fundamentalmente posio, tnica ou tona, em que se encontram. Como exemplos de regras contextuais, podemos ter:
a regra de representao do som [k] por <qu>, quando a seguir se encontram as vogais <e> ou ; exs.: quero, esqueleto, porque, quina, equipa, esquilo, etc.;
a regra de utilizao de <m>, para nasalar a vogal, antes de ou , consoantes correspondentes a sons bilabiais, e no final da palavra; exs.: campo, sombra, fim; enquanto antes de outras consoantes utilizado <n>; exs.: convm, confirmar, onde, entrar, encher, anjo, anca, pingo; a regra de utilizao de escrita com <x>, para o som [ ], a seguir aos ditongos ai, ei, oi (caixa, queixo, rouxinol).
a regra de representao do som [R] pelo dgrafo <rr>, entre duas vogais; exs.: carro, erro, etc.;
a regra de representao do som [g] por <gu>, quando a seguir se encontram as vogais <e> ou ; exs.: guerra, guitarra, esguichar, etc.;
Como exemplo de regra acentual podemos indicar:
Repare-se que, ao tomarmos a perspectiva da escrita, o alcance das regras no exactamente o mesmo da perspectiva da leitura. Na vertente da leitura, h regras contextuais que permitem converter um grafema num determinado som, mas isso no significa que a regra se aplique de forma simtrica para o caso da escrita. Por exemplo, o grafema <g> l-se [g] antes das vogais <e> ou (gelado, girar), mas nem sempre o som [g] se transcreve <g> antes das mesmas vogais pois, nesse contexto, possvel encontrarmos as grafias com <g> (gelo, giz), mas tambm com <j> (jejum, jerico, pajem, jibia). O resultado desta assimetria que a escrita precisa de recorrer, nestes casos, fixao na memria da forma como se escrevem as palavras. De qualquer modo, a possibilidade de recurso a regras como as referidas deve ser rentabilizada no ensino-aprendizagem. Elas podem auxiliar o aluno a decidir entre ortografias, quando se depara com a indeciso, ou quando procede reviso dos seus textos.
a regra de escrita com <am> ou com <o>, nas terminaes verbais da terceira pessoa do plural; o ditongo final [n w] escrito com a grafia <am> quando pertence a uma slaba tona, enquanto as formas verbais com grafia <o> correspondem a slabas tnicas (para alm desta informao acentual, pode ser mobilizada na aprendizagem a informao morfolgica).
66
O trabalho relativo s regras ortogrficas no se confina a levar os alunos a serem capazes de as enunciar ou aplicar aos contextos em causa. Esse trabalho pode envolver a tomada de conscincia dos contextos e a tentativa de formulao das prprias regras. D. Incorreces por inobservncia de regras ortogrficas de base morfolgica As regularidades da representao dos morfemas podem contribuir para a aprendizagem da ortografia; complementando a informao fonolgica com a informao morfolgica, os alunos podero seleccionar a forma ortogrfica correcta para escrever a palavra, se tiverem associado uma determinada forma ortogrfica ao morfema em causa. possvel construir paradigmas flexionais que auxiliem os alunos na aprendizagem da forma ortogrfica das palavras. Por vezes, esses paradigmas confrontam-se com a existncia de casos excepcionais. Nesses casos, para a aprendizagem das excepes, necessrio recorrer ao seu armazenamento na memria, isto , via lexical.
A associao da informao morfolgica ortografia permite resolver algumas dvidas quanto representao dos sons, ou seja, perante casos em que os sons existentes na palavra poderiam ter mais do que uma representao, o facto de o morfema apresentar uma forma ortogrfica especfica funcionar como critrio em caso de dvida ou estabelecer directamente a ligao a essa representao. Tomemos alguns exemplos de casos em que as incorreces ortogrficas dos alunos podem beneficiar da mobilizao da informao morfolgica.
Masculino: um dos casos com que os alunos se deparam desde muito cedo, devido sua frequncia, corresponde escrita do morfema /o/, foneticamente [u], mas representado na grafia por <o>, que surge em muitos nomes e adjectivos nas formas do masculino (o gato, o coelho, o muro, etc.); a aprendizagem da grafia correcta poder ser reforada pela associao a este paradigma morfolgico;
1. pessoa do singular do presente do indicativo dos verbos da 1. conjugao: foneticamente [u], representado por <o>. A tentativa de representao do som dos verbos da 1. conjugao poder conduzir grafia com (*compru/compro), enquanto a ligao informao morfolgica poder estabelecer a grafia correcta, integrada no conjunto das formas verbais em que esse morfema est presente;
1. pessoa do singular do pretrito perfeito dos verbos da 1. conjugao: terminao <ei>, que pode corresponder pronncia [nj], que est na base da escrita com <ai>: *comprai/comprei, *ficai/fiquei, etc.;
3. pessoa do singular do pretrito perfeito dos verbos da 1. conjugao: terminao <ou>, que pode corresponder pronncia [o], sem ditongo, que est na base da escrita com a vogal <o>: *compro/comprou, *fico/ficou, etc.;
67

3. pessoa do plural: para alm da informao acentual a que nos referimos anteriormente, a aprendizagem das formas terminadas em <am> e <o> pode ser reforada com informao morfolgica; isso acontece, designadamente, no contraste entre as formas do pretrito perfeito do indicativo (falaram, jogaram) e as do futuro do indicativo (falaro, jogaro). As primeiras, como dissemos, pertencem a uma slaba tona, as segundas a uma slaba tnica e, para alm disso, correspondem a tempos verbais diferentes. A conjugao dos dois tipos de informao, fonolgica e morfolgica, procura facultar um apoio adicional aprendizagem destas formas, que se encontram entre as que apresentam uma frequncia elevada de incorreces por parte dos alunos; 3. pessoa do singular do pretrito imperfeito do conjuntivo: terminao <asse>, <esse>, <isse>, conforme se trate da 1., 2. ou 3. conjugaes (comprasse, comesse, partisse). A incorreco surge habitualmente pelo facto de os alunos escreverem com hfen, designadamente as formas da 1. e 2. conjugaes, mas por vezes tambm as da 3., como caracterstico da forma pronominal reflexa *compra-se por comprasse; *come-se por comesse. O contraste surge, assim, entre a forma do imperfeito do conjuntivo e a forma pronominal do presente do indicativo;
1. pessoa do plural: morfema /mu/, representado por <mos>. Uma forma de incorreco consiste tambm, geralmente, na grafia com , em vez de <o>: *vamus/vamos, *fomus/fomos, etc. O objectivo que o aluno consolide a forma <mos> como correspondente a esta pessoa verbal. Outra incorreco consiste na separao de <mos> por meio de hfen: *va-mos, *compra-mos (por compramos), *escreve-mos (por escrevemos).
oso, eza, etc.: servimo-nos destes sufixos para chamar a ateno de que existem vantagens em associar, desde logo, a forma ortogrfica a estes sufixos, pois esta mantm-se ao longo das diferentes palavras que vo sendo formadas e, deste modo, o aluno fica com uma competncia generalizada, no tendo de decidir como se cada nova palavra derivada fosse um caso especfico: gostoso, bondoso, etc., firmeza, leveza, etc. No caso das terminaes em eza ou esa convm explicitar que o sufixo eza se aplica a palavras que derivam de adjectivos e o sufixo esa a palavras que derivam de nomes.
E. Incorreces quanto forma ortogrfica especfica das palavras No so previsveis por regras aprendizagem por via directa ou lexical.
68
Temo-nos vindo a referir a casos de regras que permitem decidir qual a ortografia que deve ser adoptada para determinado contexto fonolgico ou morfolgico. No entanto, nem sempre possvel recorrer a uma regra para decidir qual a grafia da palavra. Nesses casos, a forma ortogrfica da palavra em causa deve ser aprendida pela via directa ou lexical, de forma a ser fixada e passar a fazer parte do lxico ortogrfico do aluno.
O desenvolvimento da via lexical para a escrita importante por vrios motivos:
As limitaes do sistema ortogrfico, quanto existncia de regras contextuais para a correspondncia som-grafema, tornam necessrio aprender a forma ortogrfica especfica de determinadas palavras; A constituio de um lxico ortogrfico alargado permite o automatismo da ortografia, libertando o aluno para os aspectos de contedo e de organizao textual;
Um lxico ortogrfico amplo e consistente permite, ainda, activar as relaes entre as palavras, designadamente as que esto ligadas pela origem, pelo sentido e tambm por caractersticas ortogrficas (por exemplo, uma criana que escreve *cular, para o verbo colar, pode tornar-se consciente da relao com cola; mas a constituio do lxico ortogrfico tambm necessria para evitar que a criana, tomando como referncia viajar escreva *viajem para o nome, em vez de viagem, pois a ortografia desta palavra dever ter sido fixada de forma especfica dado que se desvia da regra).
F. Incorreces de acentuao grfica
Optmos por considerar de forma autnoma as incorreces de acentuao, em vez de as distribuirmos pelas categorias relativas transcrio dos fonemas ou regras de base fonolgica (designadamente de base acentual), por considerarmos que a acentuao grfica deve ser objecto de ateno especfica. Como tm vindo a mostrar alguns estudos (Mateus, 1962, 1992; Barbeiro, 2007a), a acentuao grfica tende a ser desvalorizada pelos alunos. O 1. Ciclo constitui o momento para construir os alicerces que permitam o domnio desta vertente da ortografia. G. Dificuldades na utilizao de minsculas e maisculas
A utilizao de minsculas e maisculas iniciais regida essencialmente por dois tipos de regras:
b) ligadas organizao das frases no texto, designadamente utilizao de maiscula no incio de perodo.
a) ligadas ao critrio do referente, ou seja, representao dos nomes comuns/prprios escrevem-se com maiscula inicial os nomes que identificam pessoas e outros seres, lugares, instituies, festas, publicaes, etc.: Manuel, Fiel, Leiria, Fundao da Liberdade, Natal, Dirio de Notcias;22
22
No novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa, estabelecido que os nomes dos meses e estaes do ano se escrevem com inicial minscula.
69

H. Incorreces por inobservncia da unidade grfica da palavra
Quando falamos, dizemos as palavras por grupos, de maior ou menor extenso, sem efectuar uma pausa entre cada uma delas. Pelo contrrio, na escrita, as palavras constituem uma unidade visual autnoma, pois so separadas entre si por espaos em branco. A transcrio da oralidade para a escrita no , por conseguinte, automtica.
Para o domnio da unidade palavra conjugam-se diversos aspectos, designadamente acentuais e entoacionais, morfolgicos, lexicais e semnticos (cf. Azuaga, 1996). Ao chegarem ao 1. Ciclo, as crianas j devero ser capazes de identificar a fronteira de palavra nas frases na maior parte dos casos23. Contudo, h combinaes de palavras que ainda podero apresentar dificuldades s crianas, levando-as a juntar indevidamente vrias palavras ou a separar elementos de outras. O primeiro caso acontece, sobretudo, em relao a grupos de palavras que constituem uma unidade em termos acentuais e de entoao, que aparecem com muita frequncia sequencialmente e que constituem geralmente uma palavra de natureza gramatical. Como consequncia, a criana poder escrev-las como se fosse uma s palavra: *porisso/por isso, *asseguir/a seguir; *derrepente/de repente. Noutros casos, a existncia de palavras frequentes correspondentes a partes de outras palavras poder motivar a separao de elementos de uma palavra: *de pois /depois; *de vagar/ devagar.
A juntar a estes aspectos, h o facto de o sistema ortogrfico do Portugus incluir a utilizao do hfen, como acontece em palavras compostas, em palavras derivadas com determinados prefixos e na conjugao pronominal (nclise e mesclise ou tmese).
Para dominar a grafia de palavra, pode recorrer-se via directa, reforando a conscincia das unidades em causa, enquanto palavras separadas ou enquanto uma nica palavra. Para o domnio da utilizao do hfen, para alm da via directa, pode reforar-se a conscincia morfolgica ligada s unidades em causa. A aprendizagem explcita de algumas das regras, designadamente relativas utilizao do hfen na composio e derivao, apresenta ainda dificuldades para este nvel de ensino. I. Incorreces ao nvel da translineao
A translineao em Portugus efectua-se, de um modo geral, atendendo regra da diviso silbica. Contudo, apresenta algumas situaes especficas. Um dos aspectos que dever ser tido em conta a distino entre a diviso silbica na vertente fnica e a diviso das palavras para efeitos de translineao. Assim, para efeitos de translineao, existe a regra de separao das consoantes duplas,
70
23
Ver a brochura O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento.
colocando-se uma em cada linha; em relao diviso silbica na vertente fnica, isso no significa que a primeira consoante pertena slaba anterior e a segunda slaba seguinte. Na verdade, as duas letras ou dgrafo representam um nico som, como mostra a transcrio fontica: carro [ka-Ru], passo [pa-su], etc. Outras regras da translineao que devero ser objecto de aprendizagem por parte dos alunos:
nas sequncias <gu> e <qu>, o <g> e o <q> no se separam do , quer se trate de dgrafos, que representam os sons [g] ou [k], ou seja, dos casos em que o no se pronuncia, quer dos casos em que o se pronuncia: pe-gue, pequeno, amb- guo, averi- gueis, longn-quos, lo- quaz,
no se separam as vogais dos ditongos decrescentes: cadei- ra, entrinchei- rado, enjau- lado, complica- es;
as sequncias de vogais que no pertencem a ditongos decrescentes separam-se, se a primeira no for precedido de <g> ou <q>,: ala- de, reas, co- ordenar, do- er, fluidez, perdo- as, vo- os; no se separam na translineao as consoantes dos grupos consonnticos formados por uma consoante labial, labiodental, dental ou velar, seguida de <l> ou de <r> (por exemplo, <bl>, , <pl>, <pr>, <fr>, <fl>, <vr>, <tl>, <tr>, <dr>, <cr>, <cl>; se se tiver de efectuar a diviso silbica nesse ponto da palavra, as duas consoantes devero passar para a linha seguinte: desblindar, cele- brar, du- plicao, im- provisar, in- fluir, ne- vrlgico, a- tleta, des-truir, me- dronho, de- cretar, pro- clamar); deve ter-se em conta que esta regra apresenta algumas excepes: no caso das palavras formadas com prefixos que terminam em b ou d (ab-, ad-, sub-), a translineao efectua-se separando as consoantes (ab- legao, ad- ligar, sub- lunar);
nas sequncias de duas consoantes em que a segunda no nem <r> nem <l>, a segunda consoante passa para a linha seguinte: ab- dicar, optar, af- ta, dis- ciplina, des- cer, ad- mirvel, etc. nas sequncias de duas consoantes em que a primeira <m> ou <n> com a funo de nasalar a vogal anterior, o <m> e o <n> permanecem junto da vogal que nasalizam, separando-se da consoante seguinte: am- parar, desen- formar, en- xame, etc.;
quando a translineao se efectuar num ponto da palavra em que existe um hfen, o hfen dever ser repetido no incio da linha seguinte: ex- -alferes, seren- -los-emos ou seren-los- -emos, vice- -almirante.
nas sequncias de trs ou mais consoantes, se existir um grupo formado com <r> ou com <l>, este grupo deve permanecer junto, tal como estabelecido na regra indicada acima, sendo a diviso efectuada antes deste grupo: ex-plicar, in-cluir, ins-crio, subs-crever, trans-gredir, se no existir um grupo formado com <r> ou com <l>, a diviso efectua-se antes da ltima consoante: abs- teno, disp- neia, inters- telar,
71

3.3. Estratgias de interveno sobre o erro e de ensino explcito da ortografia

A anlise das incorreces ortogrficas permite-nos apreender as dificuldades com que as crianas se deparam na aprendizagem da ortografia e as solues que encontram para escrever as palavras e avaliar quais os erros que surgem de forma mais sistemtica. Como, no caso de existncia de incorreces, essas solues no coincidem com a forma correcta, aps a anlise dos problemas, o passo seguinte, para o professor, ser encontrar estratgias e actividades que permitam s crianas desenvolver a sua competncia ortogrfica. A. Actividades para intervir nas dificuldades de transcrio entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico
Objectivos:
Desenvolver a conscincia fonolgica

Manipulao consciente.
Estratgias:
Desenvolver a conscincia fonolgica.
Na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica poder ser encontrado um conjunto amplo de actividades destinadas a treinar a conscincia fonolgica, em relao s vrias unidades relevantes para a aprendizagem da ortografia: a palavra, a slaba, os constituintes silbicos e os sons da fala. Pares mnimos
Objectivos: Materiais: Cartes com imagens de objectos, cujos nomes formem pares mnimos;24 cartes com nomes dos objectos; letras mveis. Manipulao consciente; tomada de deciso. Desenvolver a capacidade de discriminao dos sons da fala.
Estratgias:
Identificada uma dificuldade de discriminao entre dois sons da fala semelhantes (por exemplo, [v] e [f]),25 podem efectuar-se jogos de discriminao entre esses sons com base em pares mnimos, ou seja, na oposio de palavras que s se diferenciam pelos sons em causa: por exemplo, vaca e faca, para [v] e [f]. 1. O professor poder dizer a palavra e o aluno tem de identificar o carto com a imagem correspondente.
2. O professor poder dizer um dos sons ([v] ou [f]) em causa e o aluno dever identificar o carto com a imagem cujo nome apresenta esse som.
24
72
25
Em Mateus et al. (2006), podero encontrar-se exerccios com imagens que colocam em oposio diversos sons. Embora criados para alunos de Portugus Lngua No Materna, os materiais em causa seguem a mesma estratgia. Na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica, pode encontrar-se o quadro de classificao dos sons da fala.
2. Integrando a forma escrita:
3. O aluno dever fazer a correspondncia entre a imagem e a palavra escrita em cartes.
4. O aluno dever colocar a letra mvel no espao da palavra que lhe corresponde, V em ____aca, para o carto da vaca e F para o carto da faca.
5. O aluno dever identificar outras imagens, cujos nomes comeam com o mesmo som de vaca ou de faca.
Objectivos: Materiais: Estratgias:
Conjuntos de palavras
Desenvolver a competncia ortogrfica. Desenvolver a capacidade de identificao de sons da fala e de sequncias de sons. Cartes com imagens de objectos; cartes com nomes dos objectos. Manipulao consciente.
Os alunos podero construir conjuntos de palavras que apresentem sons ou sequncias de sons, em relao aos quais manifestem dificuldades na transcrio, como, por exemplo, no caso do grupo consonntico [fr].
3. De seguida, poder ser solicitado que o aluno agrupe os cartes com as imagens dos objectos e os cartes com os nomes correspondentes.
2. Observando imagens, sem que seja o professor a dizer as palavras, o aluno dever dizer se nos nomes correspondentes s imagens o som em causa aparece.
1. Aps o contacto com algumas palavras em que surge o som ou sequncia de sons, o aluno poder ser chamado a decidir se numa determinada palavra esse som est ou no presente; a posio do som poder comear por ser inicial para depois passar ao interior da palavra.
At agora, colocmos em foco o domnio do sistema fonolgico. As falhas de transcrio podem resultar tambm do facto de o aluno no dominar a complexidade dos grafemas. Por exemplo, pode apresentar um domnio insuficiente de grafemas complexos, como os dgrafos ou digramas, por exemplo, lh ou nh, associando o som em causa apenas a uma das letras que compem o grafema (ex.: *camino em vez de caminho). As actividades que promovam a associao entre a conscincia do som (actividades de treino da conscincia fonolgica) e a sua representao pelo grafema complexo (conjuntos de palavras) contribuiro para o reforo da aprendizagem destes casos.
4. O aluno poder procurar outras palavras em que aparea o som em causa; no caso da posio inicial, essa procura poder ser feita no dicionrio ou em listas; no caso de outras posies, poder ser feita em textos fornecidos pelo professor. A pesquisa poder permanecer em aberto, a fim de ser completada, medida que forem encontrados novos casos.
73

B. Actividades para intervir nas incorreces por transcrio da oralidade corrente

Objectivos:
Como falamos habitualmente
Estratgias:
Desenvolver a conscincia da variao lingustica ligada a factores discursivos. Estabelecer relaes entre formas de diferentes registos. Relacionar a forma ortogrfica com registos mais formais. Manipulao consciente.
1. O professor comea por chamar a ateno dos alunos para a forma como pronunciamos determinadas palavras: t ou st por est; pa ou pra por para; etc. 2. Os alunos tentaro encontrar outras palavras que tambm sofram alteraes num registo menos cuidado. Se os alunos tiverem dificuldades em apresentar novos exemplos, o professor poder indicar palavras, ditas com uma pronncia cuidada, pedindo-lhes que indiquem como as dizem habitualmente:
experincia televiso telefone Filipe ministro etc. exprincia telviso tlefone Flipe *menistro
2. O confronto entre as duas pronncias dever ser explorado. A segmentao silbica da forma cuidada reforar a conscincia dos sons a presentes. 3. O passo seguinte consistir em introduzir a forma ortogrfica das palavras em causa, observando como nela esto representados os sons que no dizemos habitualmente.
4. A elaborao de um registo no caderno para estas palavras, enquanto palavras com as quais h que ter cuidado, pois poderemos errar se as escrevermos como normalmente as dizemos, reforar a conscincia em relao s variantes fonticas que apresentam e em relao sua forma ortogrfica. Formas populares
Objectivos: Desenvolver a conscincia da variao lingustica ligada a camadas sociais. Estabelecer relaes entre formas de diferentes variedades sociolectais. Relacionar a forma ortogrfica com variedades cultas. Manipulao consciente.
Estratgias:
74
Em muitos meios, justifica-se que o professor efectue um levantamento das formas mais frequentes que caracterizam a variedade popular da regio e que constituem a variedade com que os alunos contactam no seu dia-a-dia e com que chegam escola. O trabalho do professor dever ser o de proporcionar o acesso variedade do Portugus padro. Muito frequentemente, essas formas das variedades populares, quando transcritas directamente, acarretam incorreces ortogrficas. Por
outro lado, a aprendizagem da forma ortogrfica constitui um instrumento de apoio para o acesso ao Portugus padro.
Tal como para as formas do discurso corrente, as formas ortograficamente correctas das palavras em causa sero objecto de registo, discutindo-se com os alunos a diferena que apresentam em relao s formas populares da regio.
mandar, etc. (em oposio a formas com a insero de a- inicial: amandar) fizeste (em oposio adio de s, nas formas da 2. pessoa do pretrito perfeito: *fizestes) gua (em oposio mettese do u: *auga) prateleira(em oposio mettese do r: *parteleira) torcer (em oposio a *trocer) has-de (em oposio a *ha-des), etc.
O confronto com a norma dever ser efectuado de uma forma explicativa que integre a variedade como uma das caractersticas da lngua e no de um modo depreciativo. Em relao escrita, poder ser colocado em realce o seu carcter formal, cuidado e unificador.
Objectivos:
Formas dialectais
Estratgias:
Desenvolver a conscincia da variao lingustica ligada a factores geogrficos. Estabelecer relaes entre formas de diferentes variedades dialectais. Tomar conscincia da maior ou menor distncia da variedade falada, em relao forma ortogrfica. Manipulao consciente.
Algumas pronncias de variedades dialectais afastam-se do Portugus padro e, frequentemente, tambm da forma que se encontra consagrada na ortografia. Uma vez que a forma ortogrfica nica e no reflecte cada uma das pronncias das variedades regionais, a consequncia que, enquanto em algumas regies a ortografia da palavra pode ser obtida por transposio directa da forma fonolgica pronunciada pelo aluno, noutros casos, esse afastamento dita que deva ser privilegiada a via lexical. Tal como em relao s formas populares, o professor dever efectuar o levantamento das incorreces ortogrficas e trabalh-las com os alunos, na perspectiva da conquista ortogrfica e da consciencializao da diversidade dentro da prpria lngua. Alguns dos casos mais salientes so:
a chamada troca do v pelo b exs.: *baca, *bento, *lebar, etc. a pronncia do ditongo ou como [o] exs.: *cenora, formas da 3. pessoa do pretrito perfeito da 1. conjugao (*compro, etc.); a pronncia do ditongo ei como [nj]: exs.: *laite; formas da 1. pessoa do pretrito perfeito da 1. conjugao (dando origem, por exemplo, escrita da forma comprei como *comprai); a pronncia do ditongo ei como [e] exs.: *lete, *bejo, etc.; a ditongao de [e], junto da consoante palatal [g], representada por <j> dando origem a grafias como *veijo, *cereija, *igreija, etc.; a realizao de <e> como [n] junto da consoante palatal [], representada por <nh> dando origem a grafias como *lanha, *vanho, *tanho, etc.
75

O carcter frequente de muitas destas palavras abre portas para que a sua forma ortogrfica seja aprendida por via lexical (segundo actividades que estaro em foco na categoria E).
Em alguns casos, o facto de as palavras se integrarem em paradigmas flexionais (como acontece com as formas do pretrito perfeito referidas) permite que a aprendizagem se apoie no trabalho sobre esses paradigmas. Os alunos podero: 1. encontrar num texto formas que apresentem a terminao em causa: ei ou ou; 2. conjugar outros verbos, designadamente os que aparecem no texto, nesse tempo e pessoas. C. Actividades para intervir nas incorreces por inobservncia das regras ortogrficas de base fonolgica Descobrir o contexto
Objectivos: Desenvolver a capacidade de identificar o contexto de ocorrncia de determinado som da fala ou grafema. Desenvolver a capacidade de descrever o contexto de ocorrncia de determinado som da fala ou grafema. Cartes com palavras. Identificao, explicitao, tomada de deciso.
Materiais:
<c> ou <qu>?
Estratgias:
<r> ou <rr>?
4. Em pequenos textos, dicionrios ou livros, os alunos procuraro outras palavras que se integrem num e noutro caso.
3. Oralidade O desafio seguinte consistir em partir da oralidade, ou seja, o professor dir as palavras e solicitar aos alunos que indiquem se se escreve com <c> ou com <qu>. Obtidas as respostas, confirmar-se- na palavra escrita em cartes, que o professor mostrar.
2. Efectuada a separao, os alunos devero dizer quando que se escreve com <c> ou com <qu>, extraindo regularidades.
1. Dado um conjunto de palavras fornecido pelo professor, que podem estar escritas numa folha ou em cartes, os alunos devero proceder sua separao em dois grupos: um para as palavras em que o som [k] se representa por <c> e outro para as palavras em que esse som se representa por <qu>.
Um exerccio semelhante poder ser levado prtica para o caso mais complexo de representao de [R] por <r> ou <rr>. Neste caso, dever-se-o ter em conta os contextos: em incio de palavra (<r>: rato, rgua); no interior da palavra entre vogais (<rr>: carro); no interior da palavra a seguir a <n> ou a <l> (<r>: genro, melro).
76
Regras e exemplos
Desenvolver a capacidade de identificar contextos de aplicao de regras. Cartes com as regras ortogrficas; cartes com exemplos da aplicao de regras. Identificao, explicitao, tomada de deciso.
Num jogo simples, semelhana do jogo da pacincia, o aluno dever associar uma regra ortogrfica a palavras em que a mesma se aplique.
2. Dispostos os cartes na mesa, ao acaso, os alunos devero formar pares de cartes: um com a regra e outro com um exemplo ilustrativo. As regras baseadas em aspectos acentuais (se excluirmos a acentuao grfica, que trataremos adiante) no so to evidentes. Contudo, possvel associarmos determinadas representaes grficas das vogais ao facto de essas vogais serem tnicas ou tonas. Por exemplo:
1. Os prprios alunos podero construir dois conjuntos de cartes: um para as regras contextuais e outro para as palavras que as ilustram.
a vogal [u] pode ser representada por , em posio tnica (rumo, luxo, texugo, musgo) e em posio tona (rumor, humidade); tambm pode ser representada pela letra <o>, mas s quando se encontra em posio tona (em posio tnica, o <o> l-se [] aberto ou [o] fechado).
Assim, incorreces como *fomo por fumo, *somo por sumo no tm em conta esta regularidade. A activao de um critrio acentual por parte dos alunos, para decidir a ortografia, pode revelar-se difcil. Contudo, possvel levar os alunos a operarem com estes aspectos, uma vez que a distino entre slabas tnicas e tonas constitui uma das competncias a alcanar no 1. Ciclo do Ensino Bsico. A capacidade de operar com estas propriedades acentuais pode ser tambm mobilizada na aprendizagem do contraste entre as formas verbais terminadas em am vs o, pois apresentam caractersticas acentuais diferentes (am para as slabas tonas e o, no caso das formas verbais, para as slabas tnicas). Tnica e tona: com ou <o>?
Objectivos: Desenvolver a capacidade de identificar propriedades acentuais (tnico vs tono). Desenvolver a capacidade de associar caractersticas acentuais ortografia das palavras. Conjuntos de palavras. Identificao, explicitao.
Materiais:
Estratgias:
1. No ano de escolaridade em que se trabalhe a distino entre slabas tnicas e tonas, os alunos devero seleccionar palavras de entre um conjunto alargado, em que a vogal tnica seja [u]: fumo, sumo, Hugo, urso, etc.
77

Sublinha as slabas tnicas das palavras seguintes:

fumo obra caracol urso fruto porta estrume gordo barulho
2. Para contraste, poder ser efectuado um outro conjunto de palavras em que a vogal da slaba tnica seja <o>, repartida pelos valores que lhe correspondem: som aberto () [] ou fechado [o].
Hugo nota
burro
Copia para o teu caderno, as palavras em que a vogal da slaba tnica . Sublinha essa vogal com cor vermelha.
coluna
ferradura corvo
Repara agora nas palavras em que a vogal da slaba tnica <o>. Como se lem essas vogais? Copia tambm para o teu caderno estas palavras, formando dois conjuntos: as palavras em que essa vogal se l e as palavras em que essa vogal se l . Estas observaes devero integrar-se nas prticas regulares de trabalhar, operar, manipular as unidades lingusticas e no ser objecto de uma aprendizagem explcita de regras, como objectivo em si, que se revelaria difcil para os alunos. Tnica e tona: com <am> ou <o>?
Objectivos: Desenvolver a capacidade de identificar propriedades acentuais (tnico vs tono). Desenvolver a capacidade de associar caractersticas acentuais ortografia das palavras. Conjuntos de palavras. Identificao, explicitao.
Materiais:
Estratgias:
1. Tal como na proposta anterior, os alunos devero identificar as slabas tnicas das palavras. 2. De seguida, estabelecero a relao com as respectivas formas ortogrficas. Sublinha as slabas tnicas das palavras seguintes:
do lavam esto daro viro lero vo deixam viram leram lavaro deram vo
lavaram
Copia para o teu caderno, numa coluna, as palavras em que a slaba tnica a ltima (ou a nica). Como se escreve essa slaba tnica? Copia agora para o teu caderno, numa outra coluna, as palavras em que a slaba tnica a penltima.
compraram
78
Como se escreve a slaba final, no caso destas palavras?
D. Actividades para intervir nas incorreces por inobservncia de regras ortogrficas de base morfolgica As propostas de actividades aqui formuladas tm como base dois passos:
2. A descoberta de que a forma ortogrfica em causa se mantm, aparecendo de forma generalizada (ou quase), no conjunto de palavras em que est presente essa informao morfolgica.
Objectivos: Identificar na forma ortogrfica as unidades ou sequncias que remetem para diferentes informaes morfolgicas. Desenvolver a capacidade de associar caractersticas morfolgicas ortografia das palavras. Conjuntos de palavras. Identificao, aplicao, explicitao.
1. A tomada de conscincia de que a ortografia em causa veicula informaes morfolgicas, isto , est ligada flexo nominal, flexo verbal e forma dos afixos na derivao de novas palavras;
Materiais:
Estratgias:
Na formulao das propostas procurmos recorrer o mnimo possvel terminologia lingustica; contudo, dependendo do ano escolar e da abordagem efectuada pelo professor, essa terminologia tambm poder ser mobilizada, adquirindo ento um carcter instrumental relevante, como auxiliar da observao e compreenso dos fenmenos lingusticos, segundo o nvel de descrio a que os alunos j se revelem capazes de aceder com ajuda (Vygotsky, 1991). Observa as palavras que surgem no quadro seguinte. Qual a ltima vogal? Sublinha-a.
gato urso
Gato: com ou <o>?26
Como que essa vogal se l nestas palavras? Como que se escreve?

fruto corvo rato
Escreve no teu caderno novas palavras que tambm se escrevam com o no final que se leia u.
26
Numa fase posterior, poder ser explorado o carcter tono desta vogal, em contraste com o carcter tnico de grafias com : o peru, o tatu, o canguru; note-se que esta caracterstica tem consequncias para a prpria pronncia; o facto de o <o> no representar o som [u] tnico, como vimos antes, leva a que, se estivesse escrito com <o> final, a slaba tnica seria a anterior.
79

De forma semelhante ao exerccio anterior, os alunos podem estabelecer a associao entre a grafia com <o> e a 1. pessoa do singular do presente do indicativo. Observa as palavras que surgem no quadro seguinte. Qual a ltima vogal? Sublinha-a.
compro leio
Compro: com ou <o>?
Qual a aco que indicam? Qual o verbo a que pertencem?
Que palavra (pronome pessoal) podemos colocar antes? Eu, ou tu, ele/ela? Como que essa vogal se l nestas palavras? Como que se escreve?
parto durmo levo
Escreve no teu caderno formas das seguintes palavras (verbos), que tambm se escrevam com o no final e possam ser antecedidas por eu:
sonhar comer sorrir sentir andar
Que concluso podemos tirar quanto forma como se escrevem no final?
Os exerccios anteriores podem ser adaptados para apoiar a aprendizagem da ortografia de outros casos que referimos (1. e 3. pessoas do pretrito perfeito do indicativo de verbos da 1. conjugao; 1. pessoa do plural; 3. pessoa do plural terminada em am e em o; 3. pessoa do imperfeito do conjuntivo). Em primeiro lugar, observao de formas correspondentes ao caso em questo para tomada de conscincia das suas caractersticas morfolgicas e ortogrficas de uma maneira associada; de seguida, aplicao e verificao em novos casos. Por exemplo, para a 1. pessoa do pretrito perfeito do indicativo: Observa as palavras que surgem no quadro seguinte: Qual o verbo a que pertencem? O que dito j aconteceu no passado, est a acontecer no presente ou vai acontecer no futuro? Que palavra (pronome pessoal) podemos colocar antes? Eu, ou tu, ele/ela? Qual a terminao comum a todas estas palavra? Sublinha-a.
levantei mandei olhei recordei
Eu falei, ele escutou, ns escrevemos, eles leram,
comprei
Escreve no teu caderno as formas das seguintes palavras (verbos), que tambm se escrevam com ei no final e possam ser antecedidas por eu:
80
Que concluso podemos tirar quanto forma como se escrevem estas palavras no final?
plantar
baixar
falar
dar
cantar
Observa as frases seguintes:
Olha-se ou olhasse?
A Joana olha-se ao espelho logo pela manh.
A Joana no se olha ao espelho logo pela manh.
Quais foram as mudanas da primeira para a segunda frase? Observa agora a frase seguinte:
A Joana queria que eu olhasse para longe.
A Joana queria que eu no olhasse para longe.
Desta vez, as mudanas anteriormente observadas tambm aconteceram? Nas frases seguintes, escreve a forma correcta do verbo indicado:
O Joo (lavar) A Valria d ordens como se (mandar)
_________________
Que concluses podemos tirar? Como podemos saber se se escreve se ou sse?

_______________
O Joo queria que eu o (filmar) ao p-coxinho.
com muito cuidado.
___________________
________________________
a fazer acrobacias.
em todos. No jogo da macaca (saltar)
Estes contrastes devem ser objecto de experimentao, de reflexo, de explicitao, na interaco do aluno com o professor e com os colegas. A consolidao da aprendizagem poder ser testada com a aplicao a novos casos e com o registo de novos exemplos que vo sendo encontrados. No caso de alunos com dificuldades recorrentes, que chegam a afirmar que nunca sabem se os se os s so juntos ou separados, grande parte do trabalho para promover a aprendizagem baseia-se na anlise contrastiva e no ensino de estratgias explcitas, para que possam tomar uma deciso consciente acerca de como escrever as palavras, at automatizar as aprendizagens. E. Actividades para intervir nas incorreces quanto forma ortogrfica especfica das palavras Construo de listas com palavras em que o(s) aluno(s) apresenta(m) dificuldades; Reforo da frequncia do contacto com a palavra, tornando-a disponvel (visvel) no ambiente que rodeia os alunos; Elaborao de conjuntos de palavras em que a mesma dificuldade ortogrfica esteja presente; Adopo de estratgias de memorizao ortogrfica.
Para a constituio do lxico ortogrfico, podem ser realizadas actividades como:
81

Desenvolver a competncia ortogrfica. Alargar o lxico ortogrfico.
Caderno, folhas, cartazes, para registo ou afixao das palavras. Consciencializao das dificuldades ortogrficas.
A construo de listas de palavras difceis permite criana tomar conscincia das dificuldades ortogrficas e mobilizar a sua ateno e o seu esforo para a aprendizagem da forma correcta. Quando se assume explicitamente que h dificuldades na ortografia de muitas palavras, cada escrita correcta de uma dessas palavras constitui uma conquista a que o professor deve dar relevo. Entre as diferentes palavras difceis, podem ser estabelecidas redes que sustentem a aprendizagem, desde associaes morfolgicas (por exemplo, a escrita de analisar tendo em conta a relao com anlise) at associaes experienciais como a memria de outras situaes em que se contactou com a palavra, por meio da leitura ou da escrita. A lista de palavras difceis fornece ao aluno um instrumento para utilizar na aprendizagem com algum grau de autonomia, pois pode olhar algumas palavras, prestando ateno sua forma, para fixar como se escrevem e tentar reescrev-las, sem as rever de novo. Esta tcnica aproxima-se da que apresentamos de seguida.
Lista de palavras difceis
Deve ter-se em conta que nem todas as palavras, mesmo sendo difceis, beneficiam da tcnica da lista de palavras difceis. Por exemplo, no caso do contraste entre olhasse e olha-se, o trabalho sobre apenas uma delas por meio da sua integrao nas palavras difceis poderia trazer o risco de reforar o uso dessa forma, em substituio da outra. Nesse caso, justifica-se a mobilizao de informao morfolgica ou, como vimos, uma anlise contrastiva, destinada a colocar em evidncia as caractersticas diferentes de uma e de outra, designadamente quanto aos aspectos morfo-sintcticos. O reforo da frequncia do contacto com a palavra pode ser conseguido afixando na sala, em cartazes, as palavras nas quais os alunos vo encontrando dificuldades e cuja aprendizagem se pretende alcanar, com recurso via lexical. Os cartazes devem permitir que as palavras possam ser mudadas. Para reforar a consciencializao e a relao pessoal com as palavras, cada aluno dever decidir qual a palavra difcil que quer colocar no cartaz, tomando simultaneamente como objectivo a sua aprendizagem. Cartaz de palavras difceis
82
Segundo uma periodicidade semanal, por exemplo, o professor testar se as palavras foram aprendidas por cada um dos alunos; em caso afirmativo, o aluno poder escolher nova palavra difcil para o cartaz.
Semelhante lista de palavras difceis, a diferena consiste no facto de as palavras difceis se encontrarem organizadas por tipo de dificuldade ortogrfica. Por exemplo: Palavras com <h> inicial; Palavras em que <x> representa o som [z]; etc.
Palavras com a mesma dificuldade/caracterstica ortogrfica
As listas sero completadas, medida que os alunos vo encontrando novas palavras que correspondam s caractersticas em causa. Estas listas podero ser elaboradas no caderno e tambm afixadas na sala. Tomada de conscincia e memorizao
Objectivos: Materiais: Estratgias: Desenvolver a competncia ortogrfica. Alargar o lxico ortogrfico.
Textos que tomem a prpria lngua (as caractersticas ortogrficas) como objecto.
Consciencializao das dificuldades ortogrficas; memorizao.
A tomada de conscincia das caractersticas ortogrficas de palavras prximas pode ser obtida pela sua colocao em contraste e procurando, para cada uma, relaes que ajudem a sustentar a memorizao das caractersticas ortogrficas. Por exemplo, nas palavras parnimas, como emigrante vs imigrante, comprimento vs cumprimento, etc., as caractersticas ortogrficas podem ser associadas a mnemnicas como as letras iniciais de emigrante ou emergir a exterior e de imigrante ou imergir a interior. Nestas estratgias de contraste e memorizao pode integrar-se a mobilizao de quadras, como as de Irondino Teixeira de Aguillar, no seu livro Aprender a Brincar, dos quais aqui retomamos a relativa ao confronto entre emigrar e imigrar:
Emigra o bom portugus Que vai viver em Paris; Porm, imigra o francs Que vem pr nosso Pas. (p. 78)
Observa, esconde, lembra-te, escreve e verifica

Objectivos: Materiais: Estratgias: Desenvolver a competncia ortogrfica. Alargar o lxico ortogrfico. Identificar dificuldades ortogrficas.
Textos que tomem a prpria lngua (as caractersticas ortogrficas) como objecto.
Consciencializao das dificuldades ortogrficas; correco imediata, memorizao.
83

Esta tcnica constitui uma estratgia proposta nas orientaes para a aprendizagem da ortografia do ingls, um idioma de escrita pouco transparente, que exige, em muitos casos, a aprendizagem por via lexical. Dirigindo a nossa ateno para as estratgias ligadas a esta via, podemos retomar aqui esta tcnica, pelas potencialidades que apresenta.
1. Perante a ocorrncia de determinada dificuldade ou incorreco, o professor escreve a palavra para o aluno, pede-lhe que a observe e que tente fixar a forma como se escreve. 2. A palavra escrita correctamente ento retirada ou coberta. 3. Pede-se ao aluno que a tente escrever sem ajuda.
5. Se estiver incorrecta, o professor e o aluno comparam as duas formas para identificar onde se encontra o problema e o processo pode ser repetido. Ao desenvolver este trabalho, o professor tem acesso s dificuldades que o aluno encontra no processamento da forma ortogrfica. Esse acesso pode servir para activar regras ou para estabelecer relaes com outras palavras. F. Actividades para intervir nas incorreces de acentuao grfica Palavras com acento grfico
Objectivos:
4. A forma como o aluno a escreveu confrontada com a forma correcta. Se estiver bem, pode integr-la na sua escrita.
Materiais:
Reforar a consciencializao da acentuao grfica. Focalizar a ateno dos alunos nas palavras com acento grfico. Identificar os diferentes acentos grficos. Explicitar razes da acentuao grfica. Textos; material de leitura (livros). Reforo da ateno prestada acentuao grfica; explicitao.
Estratgias:
84
Obs.: A reduzida frequncia do acento grave (que surge apenas nas contraces da preposio a com as formas femininas do artigo definido a, as , s e nas contraces da preposio a com os demonstrativos aquele, aquela, aqueles, aquelas e aquilo quele, quela, queles, quelas, quilo) dever tornar-se evidente e a actividade constituir uma oportunidade para o aluno tomar conscincia da utilizao do acento grave nestes contextos especficos.
1. Os alunos devero encontrar num texto ou livro que se vai folheando palavras com acento grfico e escrever essas palavras no caderno. O registo no caderno dever ser efectuado por tipos de acento (agudo, grave, circunflexo). 2. Em relao s palavras encontradas, o professor dever conduzir a reflexo visando a explicao ou justificao para a presena do acento grfico. Mesmo que no se chegue formulao de uma regra, os alunos devero desenvolver a sensibilidade para os efeitos na leitura da presena ou ausncia do acento grfico.
Formar pares: palavras com o mesmo acento

Objectivos: Materiais:
Reforar a consciencializao da acentuao grfica. Identificar os diferentes acentos grficos. Reforo da ateno prestada acentuao grfica; memorizao da forma ortogrfica. Cartes com palavras acentuadas graficamente.
Estratgias:
1. Dispostos os cartes na mesa, os alunos devero formar pares de palavras que possuam o mesmo tipo de acento grfico (agudo, grave, circunflexo). 2. As regras para agrupar os cartes podero ser tornadas mais especficas, formando-se conjuntos em que o mesmo tipo de acento se encontre sobre a mesma vogal. Formar pares: regras e exemplos
Objectivos: Materiais: Estratgias: Formular regras de acentuao grfica. Ligar as regras a exemplos ilustrativos.
Tal como j ficou expresso, para alm dos cartes que o professor disponibilize inicialmente, os alunos podero ir construindo novos cartes ao longo do tempo, medida que vo encontrando novas palavras com acento grfico.
Cartes com palavras acentuadas graficamente, que constituam exemplos da aplicao de regras; dicionrios; pronturios; cartes com regras de acentuao grfica. Reforo da ateno prestada acentuao grfica; generalizao, explicitao.
1. Numa primeira etapa, pretende-se que os alunos tomem contacto com um conjunto alargado de palavras que constituam um exemplo da aplicao de uma regra de acentuao grfica, para que cheguem generalizao da mesma. Por exemplo: palavras graves terminadas em vel. 1. Esse contacto poder ser obtido medida que se vo tirando cartes com as palavras e observando a sua forma, designadamente a presena do acento grfico. 2. Num segundo momento, poder-se- formular a regra e confirmar o seu carcter geral, por meio da pesquisa de novas palavras e verificao da ortografia em dicionrios, pronturios, dicionrios de rimas ou terminaes de palavras. Exemplos de regras.
3. A actividade pode tambm dar lugar ao jogo de pacincia, para associar regras e casos ilustrativos. Levam acento agudo as palavras terminadas em -vel Levam acento agudo as palavras que terminam nos sons [a], [E], [e], [], o [o] Levam acento agudo as palavras agudas com mais de uma slaba terminadas em m. Levam acento agudo as palavras agudas terminadas nos ditongos u, i, i. As palavras esdrxulas levam acento grfico.
85

Repare-se que o percurso traado coloca em evidncia que no se pretende que os alunos partam da memorizao da regra, mas antes que consigam construir generalizaes a partir da observao de dados, testar essas generalizaes e serem capazes de as reactivar perante novos dados.
O acento perdido
Tomar conscincia da alterao de acentuao fnica e grfica nos advrbios em mente e sufixos iniciados por z (zinho, zito,).
Palavras acentuadas graficamente e a partir das quais se possam formar advrbios em mente, outras palavras derivadas com sufixos iniciados por z.
Reforo da ateno prestada acentuao grfica; explicitao.
Repara no exemplo dado e escreve na segunda coluna as palavras terminadas em mente:

fcil s nica facilmente
Escreveste com acento ou sem acento? Se escreveste com acento, est errado. Por que razo as palavras da segunda coluna devem perder o acento? Sublinha a slaba tnica das palavras da primeira coluna.
Sublinha a slaba tnica das palavras da segunda coluna. Onde que passou a estar a slaba tnica?
Repara agora no novo conjunto de palavras e escreve na segunda coluna palavras da mesma famlia terminadas em zinho/a:
caf s heri cafezinho
Escreveste com acento ou sem acento? Se escreveste com acento, est errado.
J s capaz de dizer por que razo as palavras da segunda coluna perderam o acento? Em relao s palavras da primeira coluna, verifica se podes formar palavras terminadas em zito/a; zeiro/a; zada e escreve-as numa nova coluna. Verifica a ortografia.
Sublinha tambm as slabas tnicas das palavras da primeira e da segunda colunas. O que aconteceu? Que concluses podes tirar, em relao s palavras que tm acento, quando se formam novas palavras terminadas em -mente, ou em sufixos iniciados por z, como zinho, zito, etc.? Encontra novos exemplos.
86
G. Interveno nas dificuldades na utilizao de minsculas e maisculas

Maiscula ou minscula?
Identificar a utilizao de maiscula inicial num texto. Explicitar a razo para a escrita com maiscula inicial. Textos com casos de utilizao de maiscula inicial. Identificao; explicitao.
A utilizao de maiscula inicial uma das convenes a que os alunos se mostram atentos, por exemplo, na escrita colaborativa, dando indicaes aos colegas, identificando incorreces, lembrando as regras, apresentando casos em que tenham dvidas (cf. Barbeiro, 2007a).
Estratgias:
A identificao da utilizao de maiscula inicial e justificao dessa utilizao podem ser tomadas como o objecto de uma actividade independente ou desenvolvida no seguimento de leitura ou escrita de um texto.
2. Os casos encontrados devero ser objecto de procura de justificao em relao utilizao da maiscula inicial. Reformulao, maisculas e minsculas
Objectivos: Reformular um texto, introduzindo alteraes que impliquem mudanas quanto utilizao de maisculas e minsculas iniciais. Explicitar a razo das alteraes. Identificao, reformulao textual, explicitao. Textos produzidos pelos alunos.
1. Dado um texto, os alunos devero identificar os casos de utilizao de maiscula inicial.
1. Depois de terem escrito uma primeira verso de uma histria, os alunos iro efectuar alteraes (pode ser exigido um nmero mnimo de trs alteraes), que afectem a utilizao de maisculas iniciais. Podero, designadamente: i) introduzir ou eliminar nomes prprios; ii) subdividir perodos longos em perodos mais pequenos. 3. Poder ser submetida apreciao do prprio e dos colegas qual a melhor verso, do ponto de vista da expresso lingustica.
Estratgias:
Materiais:
2. Efectuadas as alteraes, apresent-las-o ao professor e aos colegas, explicitando e justificando as mudanas.
H. Actividades para intervir nas incorreces por inobservncia da unidade grfica da palavra Junto ou separado?
Objectivos: Fixar a grafia de expresses que os alunos tendem a juntar (de repente, a seguir,) ou a separar (depois). Integrar essas palavras em conjuntos a que os alunos possam recorrer na construo textual. Textos produzidos pelos alunos. Memorizao; explicitao.
Materiais:
Estratgias:
87

2. Entre esses conectores, devero encontrar-se os que frequentemente apresentam dificuldades ortogrficas: de repente, a seguir, de seguida, que os alunos podero juntar incorrectamente ou depois, que, por vezes, separam.
1. Integrado no objectivo de variao dos conectores temporais, utilizados num texto, os alunos devero ir construindo uma lista desses conectores, que poder ficar disponvel durante a textualizao e a reviso.
3. Ao efectuar-se o registo destas palavras e expresses na lista, dever fazer-se incidir a ateno na sua forma ortogrfica.
Hfen (nclise)
Dominar a utilizao do hfen na conjugao pronominal (casos de nclise). Consciencializao; explicitao; reconhecimento visual.
Estratgias:
Frases para substituio de constituintes por pronomes clticos.
Repara no exemplo e escreve na segunda coluna a frase com a nova forma.

O Pedro lavou o pssego. A Maria leu o livro. O Pedro lavou-o.
1. Numa primeira etapa, o aluno dever compreender o processo de substituio do grupo nominal por pronome, sendo capaz de o efectuar e de aprender a forma grfica dada palavra.
______________________________________________
2. O reforo da tomada de conscincia poder recorrer explicitao: 2. Descreve o que fizeste nas frases da segunda coluna. 2. Como que os pronomes ficaram ligados ao verbo? Como que se chama esse sinal grfico?
3. A actividade poder alargar-se a contextos de utilizao de outros pronomes (-me, -te, -se, -lhe, etc.).
4. Com vista ao treino do rpido reconhecimento visual, os alunos podero percorrer os textos do manual de Lngua Portuguesa, procurando casos semelhantes. Cada aluno poder indicar um, que ser objecto de breve anlise e registo no caderno. 5. O contraste com a negativa (onde ocorre a prclise) pode ser explorado:
________________________________________
Parece-me bem.
Lavei-me calmamente!
No me sinto feliz
No me parece bem.
____________________________
88
Explica a diferena entre o que acontece ao pronome nas frases das duas colunas.
I. Actividades para intervir nas incorreces ao nvel da translineao

Objectivos:
Coluna de palavras
Materiais:
Desenvolver a capacidade de efectuar a translineao segundo a norma. Desenvolver a capacidade de efectuar a diviso silbica. Tomar conscincia de casos especficos de normas da translineao, divergentes da diviso silbica. Textos disponibilizados no computador. Tomada de deciso, aplicao.
Estratgias:
1. Num texto j disponvel no computador, as margens devero ser aumentadas, reduzindo a largura da coluna do texto, que dever apresentar-se justificada. Como resultado, em muitas linhas surgiro espaos entre as palavras, acrescentados pelo computador para obter um texto justificado. 2. A fim de reduzir o espao entre as palavras, os alunos, aos pares, iro ao computador inserir hfens nas palavras do fim das linhas para que uma parte da palavra passe para a linha inferior. Devero respeitar as regras de translineao. Cada par de alunos poder trabalhar um pargrafo ou bloco de texto.
3. No final, ser efectuada a verificao da correco. Prtica
Anlise de produes
Objectivos:
Objectivos:
Professor: Analisar as incorreces ortogrficas dos alunos, na perspectiva do processamento efectuado. Fundamentar estratgias e actividades no tipo de incorreces ortogrficas encontradas. Aluno: Activar alternativas de representao grfica. Desenvolver a capacidade de comparar formas escritas. Desenvolver a capacidade de encontrar razes para as incorreces ortogrficas. Textos dos alunos. Anlise, explicitao.
Materiais:
Estratgias:
Apresentamos esta proposta de actividade, primeiro, na perspectiva do professor e, depois, tambm na perspectiva do aluno. Na verdade, a anlise de incorreces ortogrficas por parte do aluno constitui uma estratgia que o far tomar conscincia da existncia da incorreco e da forma correcta de escrever a palavra, para alm de o alertar para o tipo de erros que comete com mais frequncia. Tomemos a produo escrita da Figura 25.
89

Figura 25
Na anlise do primeiro nvel, esto em causa relaes de superfcie que podem ser descritas atravs das operaes bsicas de adio, queda ou omisso, deslocao e substituio de grafemas (letras). Para a anlise do segundo nvel, podemos tomar como base a tipologia apresentada, embora nem todas as categorias estejam formuladas numa perspectiva explicativa; na segunda parte, as categorias remetem no para as relaes entre letras, mas para domnios da representao ortogrfica que autonomizmos, dada a sua visibilidade no ensino-aprendizagem (acentuao, utilizao do alfabeto maisculo e minsculo, unidade da palavra e translineao), sendo necessrio complement-las com a reflexo na vertente explicativa. Deve ter-se em conta que a incluso numa determinada categoria no absoluta, mas depende da forma como as palavras so pronunciadas e dos aspectos que podem ter sido mobilizados para a sua produo. O trabalho directo, na interaco com o aluno dever esclarecer qual a causa mais prxima, isto , qual o ponto de partida e qual o processamento que est a ser efectuado por determinado aluno. Na sua anlise, considere o caso concreto dos seus alunos, ou seja, as caractersticas dialectais da regio em que vivem, a forma como pronunciam as palavras na oralidade corrente, eventuais caractersticas de fala especficas de um aluno, etc.
2. De seguida, dever-se- proceder anlise das incorreces ortogrficas. Propomos que essa anlise se faa em dois passos ou em dois nveis: 2. i) um primeiro nvel, de descrio superficial, por comparao com a forma correcta; 2. ii) um segundo nvel, de explicao, por considerao dos caminhos que tero sido seguidos pelo aluno para encontrar a forma que escreveu e dos que deveria ter seguido.
1. O primeiro passo consistir em efectuar o levantamento das incorreces ortogrficas do aluno. Um levantamento alargado (e no apenas a anlise de casos isolados) permitir apreender a recorrncia de determinadas incorreces. Tomemos como exemplo o texto acima, escrito por um aluno do 4. ano.
90
Incorreco e Coando
Forma correcta
Anlise superfcie Falta de acento agudo Substituio (de <Qu> pelos grafemas <Co>, que tambm representam os sons em causa) Substituio (de <E> por ); adio de <o> no final
Quadro 5
Tipologia Acentuao (falta de acento agudo) Forma ortogrfica especfica da palavra Comentrios integra-se na regra de acentuao das palavras oxtonas; sendo uma palavra muito frequente, rene as condies para a mobilizao da via lexical; pode ser explorado o contraste na leitura com e [i].
Quando
provavelmente, o aluno no ter conscincia da forma homfona coando, mas ela mostra que a representao possvel para a mesma forma fonolgica; tambm uma palavra muito frequente, pelo que se dever efectuar a focalizao da ateno na sua forma ortogrfica, activando a via lexical.
Intreio
Entrei
 por <E>: ou Inc. de transcrio ou transcrio da oralidade corrente. Adio de <o>: Inc. de transcrio Inc. de acentuao (adio de acento agudo) Inobservncia da regra fonolgica contextual: entre vogais o som [s] no representado por <s>, mas tem de representar-se por <ss> ou <> (ou por <x>, nalguns casos menos frequentes) Transcrio da oralidade (zona de Leiria) e por isso <c> antes de a e no <qu> (a cr. est a aceder via fonolgica) Transcrio de forma da oralidade
nsa
nossa
i) por <E>: Ser uma falha de transcrio se a criana pronunciar [e], transcrevendo <In>; corresponder a uma transcrio da oralidade se pronunciar [ l ], como acontece com frequncia nas variedades populares; no primeiro caso, ser necessrio trabalhar a distino entre os sons [e]-[ l ]; no segundo caso, ser necessrio reforar o acesso forma de referncia do Portugus padro [e], para o que a prpria grafia constituir uma ajuda. ii) Adio de <o>: altera-se a sequncia de sons; analisar com o aluno a prpria forma fonolgica. i) A inc. de acentuao poder ser devida pronncia da vogal aberta; reflexo: observar outros casos desta vogal aberta em palavras graves (paroxtonas) sem acentuao grfica; reforar a aprendizagem por via lexical, favorecida por se tratar de palavra frequente; ii) <s> por <ss>: por via fonolgica, pode trabalhar-se a regra ortogrfica; por via lexical, pode fixar-se a forma ortogrfica.
Adio de acento agudo; queda da letra <s> no dgrafo <ss>
ficai
fiquei
Substituio de <e> por <a>
prefessora
professora
Na regio geogrfica do aluno, segue-se a pronncia [n] para este ditongo <ei>, da que o aluno recorra ao grafema <a>, representao habitual de [n] . A aco a realizar poder conjugar a vertente morfolgica (neste caso o paradigma da 1. conjugao, no pret. perf., 1. pessoa) com a aprendizagem por via lexical, uma vez que a fonolgica activar a forma [n]. A realizao da vogal tona [u] como [z] (e tambm a sua queda) ocorrem num registo corrente, que aqui mostra consequncias para a ortografia. Dever assim ser trabalhada a prpria forma fonolgica, dando acesso forma de referncia cuidada; a ortografia e o reforo pela via lexical apoiaro a prpria forma fonolgica cuidada. Podem conjugar-se a mobilizao da informao morfolgica para o reconhecimento e aprendizagem da posio do pronome pessoal (nclise) e o trabalho da via lexical. A incorreco aponta para a possibilidade de no estar completamente dominada a discriminao entre [v], vozeado ou sonora, e [f] no vozeada ou surda. Dever trabalhar-se a prpria forma fonolgica (oposio /v/-/f/) e verificar se a incorreco ocorre noutros casos semelhantes. A juno destas palavras pode ser objecto de um trabalho: na vertente fonolgica, reforando a conscincia da existncia de duas palavras que podem ser separadas e substitudas autonomamente; na vertente lexical, associando forma fonolgica a representao ortogrfica. A adio de <n> deve-se nasalidade com que a palavra correntemente pronunciada. pela via fonolgica, poder reforar-se a pronncia sem a nasalidade de <ui>, para reconstruir a forma fonolgica que serve de referncia ortografia; pela via lexical, poder fixar-se a forma ortogrfica.
Substituio de <o> por <e>
deunos fisto
deu-nos visto
Falta de hfen
Inobservncia da unidade grfica da palavra (hfen) Inc. de transcrio
Substituio de <v> por <f>
comtantas
com tantas muitas
Juno de palavras
muintas
Inobservncia da unidade grfica da palavra (juno de palavras) Transcrio da oralidade
Adio de <n>
estoria
histria
Omisso de <h> e substituio de por <e>; Falta de acento agudo
Forma ortogrfica especfica da palavra Acentuao
i) Partimos do princpio de que a criana est a tentar escrever histria e no a forma (por vezes adoptada) estria (em que s existiria a falta de acento). Assim sendo, a omisso de <h> remete para um trabalho de fixao da ortografia por via lexical; quanto substituio de por <e>, dado a inconstncia na pronncia de <e> em posio inicial (frequentemente pronunciado como [i], por exemplo, em elctrico, tambm se pode remeter para a aprendizagem por via directa. ii) a aprendizagem por via lexical favorecer que se ultrapasse a incorreco de acentuao; este caso integra-se na regra de acentuao das palavras proparoxtonas (aparentes) podendo beneficiar de um trabalho alargado e sistematizado sobre outras palavras com estas caractersticas.
91

Atravs desta anlise, procurmos salientar a importncia de o professor efectuar a descrio, mas tambm de se colocar a questo de qual o processamento que o aluno est a efectuar para chegar forma que escreve e de qual o processamento que poder ser feito, para alcanar a forma correcta.
O nvel de descrio revela-se acessvel aos alunos: na sequncia do levantamento de incorreces, devero proceder ao confronto da forma incorrecta com a forma correcta, verificando se faltam letras, se foram acrescentadas, trocadas de posio ou substitudas por outras.
3. Os alunos tambm podero ser implicados na dimenso de anlise das suas incorreces ortogrficas ou das dos colegas, com ganhos quanto ateno dirigida para a forma ortogrfica, capacidade de descrio das unidades lingusticas e ao aprofundamento da reflexo.
No nvel de explicao, no se pretende que o aluno efectue uma classificao segundo determinada tipologia, mas que, aps a observao e identificao do erro, tome conscincia do que est em causa e das vias que poder seguir para escrever a palavra correctamente. Outras actividades
Observe o texto (Fig. 26) e o registo (Fig. 27) que se seguem. Tente descobrir eventuais razes explicativas para os erros registados, de acordo com a tipologia anteriormente apresentada. No se limite a procurar relaes de superfcie entre a forma incorrecta e a correcta (supresso ou adies de letras, trocas, mudanas de posio, etc.), mas tente encontrar categorias que se aproximem do processamento efectuado pelo aluno, isto , tente levantar hipteses explicativas para cada erro27. Essa anlise dever ajudar a perceber quais as dificuldades de processamento que esto a ser experimentadas pelo aluno e que possam servir de base ao desenho de estratgias de interveno.
92
27
Para um mesmo erro, pode considerar vrias hipteses explicativas, que depois devero ser testadas atravs de pedidos de escrita de palavras que partilhem os mesmos segmentos problemticos, de explicaes dadas pelas crianas, de anlises da oralidade, etc.
Figura 26
Figura 27
93

3.4. Actividades de mbito geral

As actividades que apresentmos na seco relativa sistematizao das incorreces ortogrficas recaem sobre dificuldades e estratgias especficas, cada uma delas relativa a alguma ou algumas das categorias consideradas. Como pudemos observar na anlise das incorreces ortogrficas do texto anterior, um aluno pode apresentar diferentes tipos de incorreces, embora tambm possa suceder que uma determinada categoria se destaque. Assim, para alm dessas actividades especficas, so tambm colocadas em prtica outras que confrontam o aluno com a diversidade de dificuldades e de palavras da lngua. Entre essas actividades, encontram-se as que tradicionalmente tm ocupado um lugar habitual no ensino da ortografia a cpia e o ditado e em relao s quais, mais recentemente, se assiste, por vezes, tomada de posies extremadas, em relao ao papel e ao lugar que estas estratgias devero ter na aprendizagem da ortografia. Mais do que optar de imediato por uma das posies, interessa comear por analisar o que activado em cada uma destas tarefas. Na sequncia dessa anlise, reflectiremos acerca de modos de levar prtica estas tarefas, a fim de constiturem um contributo para a aprendizagem da ortografia por parte do aluno.
3.4.1. A cpia
No caso da cpia, pode parecer que a sua realizao vai contribuir, de imediato, para a aprendizagem, designadamente por via lexical ou visual, pois o aluno dever escrever as palavras que v (l) no texto original. No entanto, observa-se que a leitura no processada palavra a palavra, mas que ao escrever o aluno vai operar com unidades sintcticas e de significado maiores que a palavra. Por conseguinte, no realiza a todo o momento o confronto com o original, mas serve-se sobretudo dos seus prprios meios, ou seja, vai escrever as palavras a partir da activao das vias que domina, quer fonolgicas, quer lexicais. O resultado que a consolidao que se esperava pode no acontecer de forma to linear e o aluno continue a produzir vrios erros na cpia, apesar de a palavra correcta estar ao alcance dos seus olhos. Para que a cpia produza os efeitos esperados na aprendizagem da ortografia, torna-se necessrio conseguir que o aluno desenvolva tcnicas de realizao da tarefa que promovam o confronto frequente com a forma da palavra no original, ou seja, que focalize a sua ateno para a maneira como a palavra se escreve. Um obstculo ao desenvolvimento dessas tcnicas o carcter artificial da tarefa, a qual frequentemente surge desligada de qualquer funo.
94
Considerando que a cpia consiste numa reproduo (manuscrita ou por outro meio) do texto original, uma possibilidade de tirar partido desta actividade inseri-la numa situao em que essa reproduo cumpra uma funo clara para o aluno.
Cpia funcional
Desenvolver a competncia ortogrfica. Integrar o exerccio de cpia num contexto funcional. Cpia de textos; utilizao funcional.
Textos para copiar, inseridos na aprendizagem que est a ser desenvolvida na turma.
A atribuio de uma funo ao texto copiado responsabilizar o aluno pela correco do produto final, levando-o a realizar mais frequentemente o confronto com o original.
2. Deste modo, surgir a necessidade de prestar ateno forma como se escrevem as palavras, pois caso se verifiquem incorreces, ser necessrio copiar de novo o texto. 3. A cpia poder ser realizada com passagem ao computador. Neste caso, com a funo de correco ortogrfica activada, o processador de texto assinalar parcialmente os casos em que as palavras podero no estar correctamente escritas, devendo ser objecto de imediata verificao (embora esta no filtre todos os casos, pelo que se torna necessrio a verificao por parte do aluno). Cpia e reescrita
Objectivos: Desenvolver a competncia ortogrfica. Integrar o exerccio de cpia numa actividade de reescrita. Textos para reescrita. Cpia de textos; reescrita segundo indicaes especficas.
1. Integrado num tema em estudo na turma, os alunos devero efectuar cpias de textos relativos a esse tema, a fim de serem afixados em cartazes ou inseridos numa colectnea.
Materiais:
Estratgias:
1. substituir os nomes das personagens por nomes de pessoas conhecidas do aluno: familiares, amigos, etc.; 1. substituir as palavras assinaladas, pelo professor, por sinnimos;
1. Os alunos recebero um texto para efectuarem a cpia, mas em vez de se limitarem a fazer a sua reproduo, devero realizar algumas intervenes de reescrita, segundo as indicaes previamente preparadas pelo professor e que se adeqem ao texto em causa e s capacidades dos alunos. Essas intervenes podero incluir, entre outras propostas:
A actividade de cpia, em vez de se limitar reproduo do texto, pode ser combinada com a interveno sobre o texto, designadamente atravs da reescrita28.
28
Actividade que retoma a proposta do Prof. Antnio Fraga. http://blogs.esel.ipleiria.pt/interescolas/files/2008/03/a-aula-de-lingua-portuguesa_2ppt.pdf
95

1. substituir as palavras assinaladas, pelo professor, por antnimos;
1. acrescentar um adjectivo para caracterizar os nomes assinalados.
4. Variante: a realizao da cpia poder tambm ser feita em articulao com o estudo do funcionamento da lngua, designadamente as classes de palavras. Ao efectuarem a cpia, escrevendo a base textual a azul, os alunos podero escrever os nomes a verde e os adjectivos a vermelho; tambm, no mesmo texto ou noutras ocasies, os verbos podero ser destacados, sendo escritos a preto.
3. A verificao ortogrfica poder ser realizada pelo professor e pelos colegas, em hetero-correco.
2. Aps a realizao da tarefa, as solues encontradas por cada aluno podero ser confrontadas e partilhadas na turma.
3.4.2. O ditado
No caso da tarefa de ditado, o aluno tem de escrever a palavra, frase ou texto, a partir da sua realizao oral por outra pessoa. Ao contrrio da cpia, no pode proceder verificao da maneira como a palavra se escreve, por meio de consulta. Encontra-se confinado aos seus prprios conhecimentos. Por isso, o ditado frequentemente utilizado em tarefas de avaliao da competncia ortogrfica.
Em relao sua adopo como actividade ao servio da aprendizagem, os que o rejeitam assinalam igualmente a ausncia de significado para a tarefa realizada, a qual se esgotaria na prpria verificao ortogrfica. Tambm desvaloriza a tarefa o facto de no ser prestado nenhum apoio ao aluno no momento em que confrontado com os problemas e de no haver garantias de que aqueles que o aluno no foi capaz de resolver, sero retomados. Os que defendem o ditado colocam em relevo o facto de esta tarefa mostrar os conhecimentos ortogrficos do aluno. Acentuam as virtualidades do ditado preparado, ou seja, do ditado em que o aluno tem a oportunidade de dirigir a sua ateno para a forma como se escrevem as palavras, antes da sua realizao. Desta forma, tm a possibilidade de verificar a eficcia e o grau de sucesso das estratgias de preparao. Na procura de um caminho pedaggico pessoal, o professor deve considerar diferentes modalidades de levar prtica o ditado e de o conjugar com outras actividades. Para ultrapassar o problema de a tarefa de ditado assumir por vezes um carcter artificial, podemos pensar em formatos de actividades nos quais a escrita de palavras, de frases ou de textos, a partir da sua realizao oral por outra pessoa, se torne significativa, em ligao a uma funo que ser desempenhada pelo produto escrito ou em ligao forma de levar prtica o processo de escrita. A tarefa do
96
ditado tem sido objecto de muitas propostas de inovao, a fim de diversificar as formas de o realizar (Cassany, 1998; Camps et al., 2004)29.
Ditado com recurso ao computador
Desenvolver a competncia ortogrfica. Integrar o exerccio de ditado no contexto da actividade de passagem de um texto para o computador. Tarefa funcional.
Estratgias:
Textos para escrever no computador (textos dos alunos ou outros).
Na passagem de textos para o computador, eventualmente textos de livros da biblioteca, seleccionados pela ligao a determinado tema, pode ser usada a modalidade de ditado.
1. A tarefa ser realizada por dois alunos: enquanto um dita, o outro digita o texto. 2. Ao longo da tarefa, os alunos que ditam iro assinalar ou tomar nota das palavras nas quais foram sentidas dificuldades. 3. No final, esses casos sero objecto de anlise com o professor e de ateno especfica por parte dos alunos que apresentaram dificuldades. O ditado para um grupo alargado de alunos pode ser conjugado com a tarefa de dar continuidade a uma histria. Continuar a histria
1. Em vez de o professor distribuir uma folha com o incio de uma histria, para que os alunos lhe dem continuidade, pode ditar-lhes esse incio. Antes, no mbito da preparao do ditado, poder ter trabalhado a forma ortogrfica de determinadas palavras mais difceis (as quais, no entanto, sero apagadas do quadro, antes de se dar incio ao ditado). 2. Aps a concluso da parte ditada, proceder-se- verificao/confirmao da ortografia; essa verificao poder ser individual, por parte do professor, mas tambm pode ser parcialmente feita em grupo, atravs da escrita no quadro das palavras em causa por parte de alguns alunos.
29
Atente-se nos ttulos e surgir de imediato a diversidade das propostas: ditado a pares, ditado de secretrio (reescrita de um texto a partir da tomada de notas tomadas durante a sua audio), ditado de memria (ditado de um texto disponibilizado no verso da folha para preparao, durante a realizao do ditado a folha dobrada, sendo novamente desdobrada para a auto-correco), ditado-redaco colectivo e ditado colectivo (construo de textos, a partir de frases propostas ditadas entre os colegas), meio ditado (ditado conjugado com a reformulao do texto que se dita), ditado fontico (ditado de palavras difceis, desconhecidas dos alunos, que o professor repete), ditado telegrfico (ditado com supresso das palavras gramaticais, que os alunos tentaro reconstituir), ditado para modificar (ditado em que o aluno dever, de imediato, proceder a determinadas alteraes, por ex., singular para o plural, etc.), ditado cantado (Cassany et al., 1998); ditado preparado, ditado consulta (ditado sem preparao especfica, mas com possibilidade de consulta a recursos diversos, aps a sua realizao, para desfazer dvidas), ditado com gravador, ditado de palavras (difceis), autoditado (escrita de um pequeno texto, quadra, cano, etc., anteriormente memorizado), ditado sem palavras (reconstruo de frases, a partir da representao espacial da dimenso das palavras (Camps et al., 2004).
97

3. De seguida, os alunos daro continuidade histria.

Leitura-ditado (Femia-Godoy, 2000)
Desenvolver a competncia ortogrfica, em relao a palavras consideradas difceis. Livros adequados s crianas. Conjugao com leitura; ditado e verificao imediata.
Uma reserva que tem sido apontada, quer cpia, quer ao ditado, consiste no facto de, no formato tradicional, no se focalizarem nas dificuldades ou problemas ortogrficos efectivamente experimentados pelos alunos. Para ultrapassar esse aspecto, tm sido apresentadas propostas especficas, como o trabalho prvio sobre determinadas palavras que se considera apresentarem maiores dificuldades, o seu registo em inventrios de dificuldades, etc. Entre as actividades propostas, encontra-se a actividade de leitura-ditado, que estabelece a ligao entre o ditado de palavras mais difceis e o interesse que pode vir da leitura (Femia Godoy, 2000). A actividade desdobra-se nos seguintes passos: 1. Escolha de um livro agradvel para extrair os textos em relao aos quais sero realizados os ditados. Os livros podero ser escolhidos com o contributo dos prprios alunos.
Estratgias:
3. Os alunos devero escrever as palavras assinaladas pelo professor.
2. O professor l em voz alta o texto e repete duas vezes as palavras que prope para serem escritas, por pertencerem ao vocabulrio adequado ao nvel dos alunos e por apresentarem dificuldades ortogrficas.
5. Na continuao da actividade, podero ser realizadas actividades como as seguintes: cpia das palavras aps a leitura; elaborao no caderno de um pequeno inventrio individual de dificuldades; incluso das palavras em frases; induo da regra ortogrfica eventualmente presente.
Desenvolver a competncia ortogrfica, em relao a palavras nas quais um aluno tenha revelado dificuldades. Listas de palavras difceis elaboradas previamente. Ditado e verificao imediata.
4. No final da leitura, o professor revela a ortografia correcta das palavras ditadas. Cada aluno poder descobrir quais so as suas falhas.
Ditado de palavras difceis

Objectivos:
Materiais:
98
O ditado de palavras difceis pode assumir uma vertente mais individualizada, quando tem como ponto de partida as listas em que o aluno regista (correctamente) as palavras que errou. Com regularidade, o professor realizar ditados dessas palavras, para verificar se o aluno j as aprendeu.
Estratgias:
2. O aluno dever estudar as palavras em causa, utilizando a tcnica que quiser, por exemplo, escrevendo-as, olhando bem para elas, sublinhando partes difceis, etc. 3. De seguida, as palavras so ditadas.
1. Antes do ditado, o professor indica na lista o conjunto de palavras sobre o qual ir incidir o ditado.
medida que umas palavras saem (por irem atingindo o nvel de sucesso pr-estabelecido), outras vo entrando. O importante que muitas palavras saiam. Esta actividade, pela sua simplicidade e carcter sistemtico, pode ser realizada em casa.
(sirene) rgo (flauta) obstculo
4. Se o aluno as escrever bem, ser registado no caderno esse resultado (atravs de um sinal de visto ou atravs da carinha a sorrir , conforme o aluno seja de mais idade ou mais pequenita vf. Figura 28). Quando a palavra vai juntando vrias ocorrncias de escrita correcta (5 ou 8, por exemplo, respectivamente para os mais pequenos ou para os mais crescidos), ela cortada ou colocada entre parntesis, mas permanecendo visvel.
Ditado a pares (Cassany et al., 1984: 424)

Figura 28
Desenvolver a competncia ortogrfica. Desenvolver a capacidade de identificar incorreces ortogrficas. Textos com supresses alternadas. Hetero-correco e verificao imediata.
Estratgias:
1. Formam-se pares de alunos. 1. O aluno A de cada par tem uma folha com alguns fragmentos do texto, com lacunas. 1. O aluno B tem uma folha com o texto completamente oposto ao colega, ou seja, os seus fragmentos correspondem s lacunas do colega.
99

Aluno A Um dia, uma cabra do mato contou a um leo seu amigo que um lobo lhe andava a fazer a corte e que a queria visitar.
_____________________________________________________________________ ____________________________________________
? perguntou a cabra ao leo. ?

_______________________________________.
_________________________________________________________________________
______________________________________________________
Aluno B
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
Que achas desta proposta?
_______________________________________
Meu Deus, como s ingnua! Ento no vs que o que ele quer comer-te? Deixa o caso comigo. Eu vou ensin-lo a no ser atrevido!
Extracto de Margarida Pereira-Mller, Os Mais Belos Contos Tradicionais, Civilizao Editora
3. No final, cada aluno corrige o seu ditado a partir do texto do colega; ou cada aluno corrige o que foi escrito pelo colega. Como referem os autores, trata-se de um ditado muito rentvel e activo, porque o aluno no s transcreve o texto, como tambm exercita a sua leitura em voz alta e a pronncia. Para se preparar este ditado, devem escolher-se textos completos e curtos. Ditado cantado (Cassany et al., 1998: 427)
Objectivos: Desenvolver a competncia ortogrfica. Integrar a tarefa de registo escrito a partir de realizaes orais (ditado) num contexto funcional. CD ou cassete com canes de interesse para os alunos.
2. Comea a ditar aquele que tiver o incio do texto e dita at lhe aparecer a sua primeira lacuna. O outro colega comea a ler e assim sucessivamente.
Materiais:
Este ditado reproduz uma situao real, j que muitas vezes queremos a letra de uma cano e ela no vem escrita no manual que acompanha o CD ou cassete.
100
Para esta actividade, bom escolher canes em que se repitam fragmentos e haja espao com msica para que os alunos tenham tempo de ir escrevendo o que retm na memria.
1. O professor selecciona uma cano que os alunos escutam e tentam escrever a letra. Podem fazer uma marca quando perdem partes significativas (por ex., um verso ou uma frase inteira) e deixar espaos em branco. 2. Uma segunda audio servir para preencher esses espaos e confirmar as restantes palavras. 3. De seguida, em pares ou pequenos grupos, os alunos completam o que lhes falta comparando com o que os outros escreveram.
3.5. Vertente reflexiva

Em diversos momentos das propostas anteriores, foi sumariamente referida a possibilidade da sua ligao vertente reflexiva e metadiscursiva, ou seja, explicitao por parte do professor, mas tambm e sobretudo, por parte do aluno, das caractersticas da forma ortogrfica de determinadas palavras. Tal como acontece em relao a outras competncias da escrita,30 a estratgia de falar sobre a escrita tambm pode ser adoptada em relao ortografia. Ela pode ser mobilizada para:
A reflexo sobre a escrita conduz antecipao da probabilidade de erro. , pois, importante que o aluno adquira ferramentas/estratgias para a anlise das diferentes hipteses e para a tomada de deciso. Para atingir este nvel, dever ser ele prprio a analisar os seus erros (com o apoio do professor), tomando conscincia das suas dificuldades. Por exemplo, ao analisar a lista das suas palavras difceis, pode dar-se conta da tipologia dos erros cometidos e concluir: Nunca sei se o mos junto ou separado!. Isto , sabendo de antemo a sua prpria tipologia de erros, o aluno activar estratgias de pensar antes de escrever, o que lhe permitir, inclusivamente, desautomatizar anteriores formas erradas de escrita. O professor poder apoi-lo levando-o a parar, a pensar e a seguir a estratgia de colocar a frase na negativa. Outro exemplo: perante a dificuldade em escrever a palavra fugisse (com <ss>? com <c>?), os alunos podero explorar as caractersticas morfolgicas da mesma e a sua integrao no paradigma da flexo verbal (pre30
A reflexo do prprio aluno sobre a forma como as palavras se escrevem e a capacidade de tomar essa forma como objecto de descrio desempenham um papel importante na aprendizagem. No incio, a criana est sobretudo preocupada em efectuar a transcrio, no tendo conscincia de que a representao pode ser feita de outro modo. De seguida, surge a descoberta da norma, a forma estabelecida para a escrita das palavras, e que dever sobrepor-se s outras formas. A criana j capaz de identificar alguns dos seus erros, sobretudo se for alertada para a sua existncia. Num terceiro nvel, a criana j capaz de proceder a antecipaes, confrontando-se com a dvida e tomando decises. Na escrita colaborativa realizada em conjunto, a criana tem conscincia das dificuldades apresentadas em determinadas palavras e capaz de chamar a ateno dos companheiros para elas.
a formulao de regras; a explicitao das dificuldades encontradas pelos alunos; a constituio e tomada de conscincia de redes de relaes entre as palavras, nas quais a forma ortogrfica constitui uma forma de aproximao ou de diferenciao (por exemplo, entre palavras parnimas, como emigrante vs imigrante, comprimento vs cumprimento, etc.).
Ver a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual.
101

trito imperfeito do conjuntivo da 3. conjugao): Vamos analisar a palavra: um verbo (fugir)? Ou um nome (como a tontice, a gulodice)? Ento ser como partisse, cumprisse, etc., ou seja, com <ss>. O professor desempenha aqui o papel de mediador especialista (Doly, 1999), fornecendo apoio reflexo e descoberta das caractersticas e regularidades do sistema ortogrfico. Da que seja to importante que o professor domine essas regularidades.
A ateno dada forma ortogrfica e a reflexo podem ainda reforar o conhecimento das sequncias de letras que podem ocorrer em Portugus (conhecimento grafotctico)31. A ocorrncia de sequncias no aceitveis pode ser assinalada no decurso da interaco e reflexo, potenciando o seu papel de filtro de incorreces. Por exemplo, a letra <j> no surge em Portugus antes de outra consoante, mesmo que o som [g] a possa ocorrer (o que explica a escrita *ajneira para asneira). A letra <c> no surge no final das palavras, mesmo que o som [k] em muitas realizaes correntes surja nessa posio, pois o [ ] final, escrito <e>, frequentemente no realizado. A ateno a estes aspectos e o reforo deste conhecimento poder filtrar incorreces como *parc para parque, at se atingir a automatizao. Os aspectos grafotcticos ligam-se, em grande medida, a regularidades ortogrficas contextuais da lngua, de que podemos tornar-nos conscientes, mesmo que no as explicitemos por meio de uma regra formal. A tomada de conscincia dessas regularidades pode ser reforada por meio da constituio de paradigmas ou conjuntos de palavras que as incluem: por exemplo, palavras com as sequncias <sn>, <sm>, etc. em que o <s> pronunciado como j, [g] (rosnar, asno,; esmola, esgoto;). A reflexo e o conhecimento consciente constituem estratgias poderosas para evitar que o aluno assuma as formas ortograficamente incorrectas que v. Assim sendo, necessrio desenvolver hbitos de reflexo, de tentativas de explicao das incorreces produzidas e de antecipao das dificuldades. Para alm da possibilidade da sua presena nas actividades referidas, a dimenso reflexiva e metadiscursiva em relao ortografia pode surgir em relevo noutras actividades, como as que a seguir se apresentam.
A reflexo no apenas pertinente para os casos em que se visa o domnio e a aplicao de uma regra. Mesmo nos casos em que a palavra dever ser aprendida por via lexical, a reflexo permite tomar conscincia desse facto e da existncia de outras palavras em que o fonema em causa se transcreve de outra maneira. Por exemplo, chave vs xarope para a representao do som inicial [f], etc.
102
31
O conhecimento da sequncia de sons possveis numa lngua , correspondentemente, designado por conhecimento fonotctico.
Confronto com o corrector ortogrfico (Barbeiro, 2003)

Objectivos:
A utilizao do corrector ortogrfico do computador constitui uma oportunidade para melhorar a competncia ortogrfica, desde que no se limite realizao da correco de forma automtica, para limpar o texto de incorreces, mas que seja aproveitada a deteco de erros efectuada pelo computador para desencadear a reflexo e tomada de conscincia.
Estratgias:
Desenvolver a competncia ortogrfica. Utilizar o corrector ortogrfico do processador de texto como recurso. Aprofundar a reflexo e tomada de conscincia. Interaco, explicitao, reflexo.
1. Os alunos devero escrever um texto no computador, com a correco ortogrfica desligada. 3. De seguida, devero confrontar a correco efectuada com as indicaes de erro para o mesmo texto dadas pelo corrector ortogrfico do computador, entretanto activado. 4. Nesse confronto, em relao a cada caso assinalado pelo computador, devero verificar: se se trata de erros que surgiram ao carregarem nas teclas, de palavras que no sabiam como se escrevem ou de palavras desconhecidas do computador. Devero ainda verificar se h casos que o computador no assinala como erro, porque a palavra existe, mas estaria incorrectamente utilizada (fabrica por fbrica, etc.). Dilogos sobre a ortografia na escrita colaborativa
Objectivos: Desenvolver a competncia ortogrfica. Desenvolver a capacidade descritiva e explicativa da forma ortogrfica das palavras. Escrita colaborativa e interaco, explicitao, reflexo.
2. Na fase de reviso do texto, os alunos devero efectuar a reviso no papel e corrigir as incorreces detectadas.
No mbito da escrita em conjunto, a forma ortogrfica tambm objecto de ateno j que, atravs do dilogo entre os participantes, so dadas indicaes quanto forma como se escrevem as palavras, so colocadas dvidas, solicitados esclarecimentos e apresentados argumentos, que expressam as razes para a adopo de determinada ortografia. 1. Os alunos realizam a tarefa de escrita em conjunto. 2. O professor, ao acompanhar o trabalho que vai sendo desenvolvido pelos grupos, pode intervir nessa interaco, esclarecendo, ajudando ao aprofundamento do conhecimento, atravs da consolidao de regras e do estabelecimento de redes de relaes com outras palavras.
Estratgias:
3. Os alunos que escrevem em conjunto uma primeira verso podem ir tomando nota das dificuldades ortogrficas que encontram (ou que alguns elementos do
103

Quando a colaborao no engloba todos os momentos do processo, mas se restringe correco no mbito da reviso do texto, deve haver lugar para um momento de dilogo entre o corrector e o autor sobre as falhas encontradas, cabendo ao professor complementar os esclarecimentos para consolidar a aprendizagem. Atelis de negociao ortogrfica (Haas e Maurel, 2006)
Objectivos: Desenvolver a competncia ortogrfica. Desenvolver a capacidade descritiva e explicativa da forma ortogrfica das palavras. Interaco.
grupo encontram), a fim de serem objecto de discusso e esclarecimento, numa aco orientada pelo professor.
Estratgias:
O que surge de forma espontnea na escrita colaborativa pode ser procurado intencionalmente na actividade designada por atelis de negociao ortogrfica, proposta por Haas e Maurel (2006). A actividade assim descrita:
2. As produes dos alunos, depois da sua releitura, so mostradas e as diferentes grafias postas em discusso, a partir das observaes feitas por iniciativa dos alunos. 4. No final, uma sntese dos pontos resolvidos e no resolvidos feita pelo professor e a grafia correcta apresentada aos alunos que a comparam com as suas prprias solues. Repare-se que esto integrados nesta actividade alguns dos aspectos a que nos referimos anteriormente: a focalizao da ateno na forma escrita das palavras, a capacidade de explicitao para os colegas dessa forma, das suas caractersticas, das relaes que estabelece com outras palavras e das prprias regras ortogrficas.
1. O professor dita um texto breve a um pequeno grupo de alunos, constitudo na base de uma relativa heterogeneidade.
3. O professor conduz o debate, regista propostas e argumentos apresentados, procura aprofundar algumas questes.
104
Notas Finais
Notas Finais
Preparar a aprendizagem da escrita implica consciencializar o aluno de que os seus registos devem obedecer a determinadas caractersticas grficas para que possam ser lidos e partilhados e cumprir assim a sua funo no processo comunicativo. Para tal, deve ser explicitamente apoiado o desenvolvimento da sua literacia visual e prestada a devida ateno sua competncia caligrfica, tendo sempre em conta que mais difcil corrigir maus hbitos do que incutir boas prticas. A escrita exige que, numa fase em que a influncia da oralidade constante, a criana se aproprie de um sistema particular com regras muito prprias. Os erros no devero ser vistos como um aspecto a penalizar, mas como etapas na apropriao do sistema ortogrfico. Eles revelam o nvel em que o aluno se encontra em relao a essa apropriao e o processamento que j capaz de efectuar, informaes que devero ser tomadas como base para a aprendizagem. Um bom domnio da linguagem oral e a conscincia de que o registo escrito no se destina a transcrever o registo oral, antes cumpre outras funes, reflectir-se- em vrios domnios da aprendizagem da escrita (opes lexicais, construes frsicas, etc.). No que ortografia diz respeito, o domnio das regras de correspondncia ortogrfica facilita, como vimos, a transcrio da palavra.
medida que o aluno vai evoluindo na expresso escrita, esta passar, por sua vez, a exercer influncia sobre a oralidade, designadamente quando os contextos de utilizao da linguagem oral so mais formais e exigem um maior apuro lingustico. Por seu lado, a descoberta da necessidade de pronunciar as palavras de forma mais cuidada, que exigida em alguns contextos, constitui uma oportunidade para o aluno perceber melhor as particularidades ortogrficas das palavras. A influncia mtua entre o desenvolvimento da expresso oral e da expresso escrita ir prosseguir ao longo da escolaridade, permitindo alcanar novos nveis de desempenho, que se apoiam, ainda, na reflexo metalingustica. O desenvolvimento desta capacidade de reflexo sobre a lngua pode comear a ser levado prtica desde cedo, designadamente tendo por base os aspectos formais da escrita, quer grficos, quer ortogrficos.
105
Referncias na brochura
ibliografia
Aguillar, I. T. (1955). Aprender a brincar. Porto: Porto Editora.
Azuaga, L. (1996). Morfologia. In I. H. Faria, E. R. Pedro, I. Duarte & C. Gouveia (Org.), Introduo lingustica geral e portuguesa. Lisboa: Caminho, pp. 215-244. Barbeiro, L. (2007a). Episdios ortogrficos na escrita colaborativa. Actas do XXII Encontro Nacional da Associao Portuguesa de Lingustica (pp. 111-125). Lisboa: A.P.L.
Barbeiro, L. (2007b). Aprendizagem da ortografia: Princpios, dificuldades e problemas. Porto: Edies Asa.
Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M. & Cabr, P. (1998). La enseanza de la ortografia. 3. ed., Barcelona: Gra. Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (1998). Ensear lengua. 4. ed., Barcelona: Gra. Castro-Caldas, A. (1992). Neurobiologia do comportamento humano. Colquio/Cincias, 11, 71-97.
Doly, Anne-Marie (1999). Metacognio e mediao na escola. In M. Grangeat (Coord.), A metacognio, um apoio ao trabalho dos alunos (pp. 17-59). Porto: Porto Editora. Femia Godoy, M. (2000). Una experiencia sobre la enseanza de la ortografa en un colegio de Cacres. In Instituto de Lngua e Cultura Portuguesas (Org.), Didctica da Lngua e da Literatura, Vol. 2 (pp. 947-955). Coimbra: Almedina.
Clay, M. M. (1975). What did I write. Porthsmouth: Heinemann Educational Books.
Ferreiro, E. (1984). The underlying logic of literacy development. In H. Goelman, A. Oberg & F. Smith (Eds.), Awaking to literacy. Portsmouth, NH: Heinemann. Ferreiro, E. (1995). Desenvolvimento da alfabetizao: psicognese. In Y. Goodman (Org.), Como as crianas constrem a leitura e a escrita. Perspectivas piagetianas (pp. 22-35). Porto Alegre: Artes Mdicas. Ferreiro, E. & Palcio, M. (1987). Os processos da leitura e da escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. Exeter, NH: Heinemann. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1986). Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Grant, P. E. (1988). Language processing: a neuroanatomical primer. In D. de Kerckhove & C. J. Lumsden (Eds.), The alphabet and the brain (pp. 246-296). Berlim: Springer-Verlag. Hagge, C. (1990). O Homem dialogal. Lisboa: Edies 70.
Goulandris, N. K. (2004). Avaliao das habilidades de leitura e ortografia. In M. Snowling & J. Stackhouse (Org.), Dislexia, fala e linguagem. Um manual do profissional (pp. 90-120). Porto Alegre: Artmed.
Haas, G. & Maurel, L. (2006). LAtelier de ngociation graphique. Les Cahiers Pdagogiques, 440, 27-29. Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. Oxford: Oxford University Press.
Mateus, M. H. M. (1962/2002). O problema da ortografia: Mtodos de ensino. In M. Helena M. Mateus, A face exposta da Lngua Portuguesa (pp. 91-135). Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda.
107

Bibliografia
Mateus, M. H. M., Pereira, D. & Fischer, G. (Coord.) (2006) Diversidade lingustica na escola portuguesa. Lisboa: ILTEC. CD-ROM. Morais, J. (1997). A arte de ler: Psicologia cognitiva da leitura. Lisboa: Edies Cosmos. Sassoon, R. (2006). Handwriting or Calligraphy: An attempt at Definitions. Typographic 66, International Society of Typographic Designers.
Sokolik, M. E. (2003). Writing. In D. Nunan, Principles of English Language Teaching (pp. 87-108). New York: McGraw-Hill. Sousa, M. E. & Lobo, R. (2004). Cadernos Caligrficos 1, 2, 3. Porto: Porto Editora. Vygotsky, L. (1991, 1934) Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. Zorzi, J. L. (1998). Aprender a escrever. Porto Alegre: Artes Mdicas.
108
Bibliografia
Bibliografia recomendada Azevedo, F. (2000). Ensinar e aprender a escrever Atravs e para alm do erro. Porto: Porto Editora. Browne, A. (1993). Helping children to write. London: Paul Chapman Publishing. Cardoso, A., Costa, M. L. & Pereira, S. (2002). Para uma tipologia de erros. Ler Educao, 2 (2. srie), 5-25. Cassany, D. (2000). Reparar la escritura: Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra. Castro, S. L. & Gomes, I. (2000). Dificuldades de aprendizagem da lngua materna. Lisboa: Universidade Aberta.
Evans, M. A., Shaw, D. & Bell, M. (2000). Home literacy activities and their influence on early literacy skills. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54, 65-75. Ferreiro, E. (1995). Desenvolvimento da alfabetizao: psicognese. In Y. Goodman (Org.), Como as crianas constroem a leitura e a escrita. Perspectivas piagetianas (pp. 22-35). Porto Alegre: Artes Mdicas. Gomes, A. (1989). A escola e a ortografia. In M. F. Sequeira, R. V. Castro & M. L. Sousa (Org.), O ensino-aprendizagem do Portugus (pp. 155-179). Braga: Universidade do Minho, CEEDC. Gomes, A. (2006). Ortografia para todos. Porto: Porto Editora. Horta, I. & Martins, M. A. (2004). Desenvolvimento e aprendizagem da ortografia: Implicaes educacionais. Anlise Psicolgica, I (XXII), 213-223.
Jaffr, Jean-Pierre (1991). Les Recherches en Didactique de lOrthographe. tudes de Linguistique Applique, 84, 55-63. Jorm, A. F. (1985). Psicologia das dificuldades em leitura e ortografia. Porto Alegre: Artes Mdicas. Kato, M. A. (1988). A concepo da escrita pela criana. So Paulo: Brasil: Pontes
Martins, M. A. & Niza, I. (1998). Psicologia da aprendizagem da linguagem escrita. Lisboa: Universidade Aberta. Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao DEB.
Morais, A. G. & Teberosky, A. (1996). Beginners explicit knowledge of Portuguese spelling. In G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & M. Couzijn (Eds.), Theories, models and methodology in writing research (pp. 213-236). Amsterdam: Amsterdam University Press.
Pinto, M. G. L. C. (1998). A ortografia e a escrita em crianas portuguesas nos primeiros anos de escolaridade. In M. Graa, L. C. Pinto, Saber viver a linguagem: Um desafio aos problemas de literacia (pp. 139-193). Porto: Porto Editora. Silva, A. C. C. (2003). At Descoberta do Princpio Alfabtico. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian/ /Fundao para a Cincia Tecnologia.
Scliar-Cabral, L. (2003a). Princpios do Sistema Alfabtico do Portugus do Brasil. So Paulo: Editora Contexto. Scliar-Cabral, L. (2003b). Guia Prtico de Alfabetizao. So Paulo: Editora Contexto. Snchal, M. & LeFevre, J. A. (2002). Parent involvement in the development of childrens reading skill: a five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460.
Sim-Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997). A Lngua Materna na Educao Bsica. Competncias Nucleares e Nveis de Desempenho. Lisboa: Ministrio da Educao DEB.
109

Bibliografia
Sousa, M. E. & Lobo, R. (2004). Cadernos de Ortografia 1, 2, 3. Porto: Porto Editora. Zorzi, J. L. (1998). Aprender a escrever. Porto Alegre: Artes Mdicas. Zorzi, J. L. (2003). Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita: Questes clnicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed.
110

Ensino Escrita Net

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Ensino Escrita Net

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Dimenses Grfica e Ortogrfica

Adriana Baptista Fernanda Leopoldina Viana Lus Filipe Barbeiro

Dimenses Grfica e Ortogrfica

Adriana Baptista Fernanda Leopoldina Viana Lus Filipe Barbeiro

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2011

Editor Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

O que os Professores Precisam de Saber sobre a Escrita

A Competncia Ortogrfica 3.2. Avaliar para intervir 3.5. Vertente reflexiva

51 60 72 94 101 105 107

Notas Finais Bibliografia

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Fernando Egdio Reis

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O que os Professores Precisam de Saber sobre a Escrita

O que os Professores Precisam de Saber sobre a Escrita

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

Poder a escrita ser anterior prpria oralidade?

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

1.1. Particularidades dos registos orais e escritos nas sociedades contemporneas

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

obedincia linearidade temporal

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

Oralidade e escrita virtual

Consultar a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica.

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

Escrita virtual [chats, Messenger, sms, etc.] construo colectiva / individual

autonomia referencial suporte grfico [unidades discretas]

permanncia (armazenamento difcil)

recepo quase imediata

Consultar a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica.

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

Consultar a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual.

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

1.2. A dimenso neurofisiolgica da escrita

Figura 2 Rotas neuronais na leitura silenciosa e na escrita

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

a formulao de ideias e a sua traduo numa linguagem visvel, fortemente convencional;

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

Instrues posturais bsicas para a actividade de escrita

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

1.3. A evoluo da escrita na perspectiva filogentica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

1.4. A psicognese da escrita na perspectiva ontogentica

1.4.1. Como as crianas se vo apropriando do sistema de escrita

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

Aqui est escrito o David aos saltos na manta

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica

2.1. O desenvolvimento da capacidade caligrfica

O Ensino da Escrita: Dimenses Grfica e Ortogrfica