O BRINCAR COMO UM MODO DE SER E ESTAR NO MUNDO

ngela Meyer Borba 1

[...] as crianas so inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos adultos do que pem materiais de espcie muito diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em uma nova, brusca relao entre si. Walter Benjamin

ipa, esconde-esconde, pique, passaraio, bolinha de gude, bate-mos, amareli nha, queimada, cinco-marias, corda, pique-bandeira, polcia e ladro, elstico, casinha, castelos de areia, me e filha, princesas, super-heris...2 Brincadeiras que nos remetem nossa prpria infncia e tambm nos levam a refletir sobre a criana contempornea: de que as crianas brincam hoje? Como e com quem brincam? De que forma o mundo contemporneo, marcado pela falta de espao nas grandes cidades, pela pressa, pela influncia da mdia, pelo consumismo e pela violncia, se reflete nas brincadeiras? As brincadeiras de
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outros tempos esto presentes nas vidas das crianas hoje? Diferentes espaos geogrficos e culturais implicam diferentes formas de brincar? Qual o significado do brincar na vida e na constituio das subjetividades e identidades das crianas? Por que medida que avanam os segmentos escolares se reduzem os espaos e tempos do brincar e as crianas vo deixando de ser crianas para serem alunos? A experincia do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudana. A criana, pelo fato de se situar em um contexto histrico e social,

BORBA, Angela Meyer. Doutora em Educao Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).

Em diferentes regies, cidades e bairros, podemos encontrar diferentes denominaes para as mesmas brincadeiras. Por exemplo, amarelinha tambm pode ser macaca, academia, escada, sapata.
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ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construdos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experincia social e cultural do brincar por meio das relaes que estabelece com os outros adultos e crianas. Mas essa experincia no simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criana traz de novo, com o seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura.

adultos, autores de seus processos de constituio de conhecimentos, culturas e subjetividades. Tendo em vista esses eixos, perguntamos: quais so as principais dimenses constitutivas do brincar? Que relaes tem o brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos? Como podemos incorporar a brincadeira no trabalho educativo, considerando-se todas as dimenses que a constituem?

A criana encarna, dessa forma, uma possibiInfncia, brincadeira, desenvollidade de mudana e de renovao da experivimento e aprendizagem ncia humana, que ns, adultos, muitas A brincadeira uma palavra estreivezes no somos capazes de perceber, tamente associada infncia e s pois, ao olharmos para ela, querecrianas. Porm, ao menos nas mos ver a nossa prpria infncia Que relaes tem sociedades ocidentais, ainda espelhada ou o futuro adulto que o brincar com o considerada irrelevante ou de se tornar. Reduzimos a crianpouco valor do ponto de visdesenvolvimento, a a ns mesmos ou quilo que ta da educao formal, assupensamos, esperamos ou desea aprendizagem, mindo freqentemente a jamos, dela e para ela, vendo-a a cultura e os significao de oposio ao tracomo um ser incompleto e imaconhecimentos? balho, tanto no contexto da esturo e, ao mesmo tempo, eliminancola quanto no cotidiano familiar. do-a da posio de o outro do adulto. Mas como podemos compreender a criana nas suas formas prprias de ser, pensar e agir? Como v-la como algum que inquieta o nosso olhar, desloca nossos saberes e nos ajuda a enxergar o mundo e a ns mesmos? Como podemos ajudar a criana a se constituir como sujeito no mundo? De que forma a compreenso sobre o significado do brincar na vida e na constituio dos sujeitos situa o papel dos adultos e da escola na relao com as crianas e os adolescentes? Nesse contexto, convidamos os professores a refletirem conosco sobre essas questes tendo como eixo alguns pontos: a singularidade da criana nas suas formas prprias de ser e de se relacionar com o mundo; a funo humanizadora do brincar e o papel do dilogo entre adultos e crianas; e a compreenso de que a escola no se constitui apenas de alunos e professores, mas de sujeitos plenos, crianas e Nesse aspecto, a significativa produo terica j acumulada afirmando a importncia da brincadeira na constituio dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem no foi capaz de modificar as idias e prticas que reduzem o brincar a uma atividade parte, paralela, de menor importncia no contexto da formao escolar da criana. Por outro lado, podemos identificar hoje um discurso generalizado em torno da importncia do brincar, presente no apenas na mdia e na publicidade produzidas para a infncia, como tambm nos programas, propostas e prticas educativas institucionais. Nesse contexto, importante indagarmos: nossas prticas tm conseguido incorporar o brincar como dimenso cultural do processo de constituio do conhecimento e da formao humana? Ou tm privilegiado o ensino das habilidades e dos contedos bsicos das cincias, desprezando a formao

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cultural e a funo humanizadora da escola? Na realidade, tanto a dimenso cientfica quanto a dimenso cultural e artstica deveriam estar contempladas nas nossas prticas junto s crianas, mas para isso preciso que as rotinas, as grades de horrios, a organizao dos contedos e das atividades abram espao para que possamos, junto com as crianas, brincar e produzir cultura. Muitas vezes nos sentimos aprisionados pelos horrios e contedos rigidamente estabelecidos e no encontramos espao para a fruio, para o fazer esttico ou a brincadeira. Cabe ento a pergunta: possvel organizar nosso trabalho e a escola de outra forma, de modo que esse espao seja garantido? Que critrios esto em jogo quando significamos nosso tempo como ganho ou perdido? Vale a pena refletir sobre essas questes para vislumbrarmos formas de transformar nossa vida nas escolas, organizando-as como espaos nos quais aprendemos e vivemos a experincia de sermos sujeitos culturais e histricos! A brincadeira est entre as atividades freqentemente avaliadas por ns como tempo perdido. Por que isso ocorre? Ora, essa viso fruto da idia de que a brincadeira uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que no se vincula ao mundo produtivo, no gera resultados. E essa concepo que provoca a diminuio dos espaos e tempos do brincar medida que avanam as sries/anos do ensino fundamental. Seu lugar e seu tempo vo se restringindo hora do recreio, assumindo contornos cada vez mais definidos e restritos em termos de horrios, espaos e disciplina: no pode correr, pular, jogar bola etc. Sua funo fica reduzida a proporcionar o relaxamento e a reposio de energias para o trabalho, este sim srio e importante. Mas a brincadeira tambm sria! E no trabalho muitas vezes brincamos e na brincadeira tambm trabalhamos! Diante dessas consideraes, ser que podemos pensar o

brincar de forma mais positiva, no como oposio ao trabalho, mas como uma atividade que se articula aos processos de aprender, se desenvolver e conhecer? Vejamos alguns caminhos nessa direo. Os estudos da psicologia baseados em uma viso histrica e social dos processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar um importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987), um dos principais representantes dessa viso, o brincar uma atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos. Tal concepo se afasta da viso predominante da brincadeira como atividade restrita assimilao de cdigos e papis sociais e culturais, cuja funo principal seria facilitar o processo de socializao da criana e a sua integrao sociedade. Ultrapassando essa idia, o autor compreende que, se por um lado a criana de fato reproduz e representa o mundo por meio das situaes criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reproduo no se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretao do mundo, que abre lugar para a inveno e a produo de novos significados, saberes e prticas. Ao observarmos as crianas e os adolescentes de nossas escolas brincando, podemos conhec-los melhor, ultrapassando os muros da escola, pois uma parte de seus mundos e experincias revela-se nas aes e significados que constroem nas suas brincadeiras. Isso porque o processo do brincar referencia-se naquilo que os sujeitos conhecem e vivenciam. Com base em suas experincias, os sujeitos reelaboram e reinterpretam situaes de sua vida cotidiana e as referncias de seus contextos socioculturais, combinando e criando outras

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realidades. Quando as crianas pequenas brincam de ser outros (pai, me, mdico, monstro, fada, bruxa, ladro, bbado, polcia, etc.), refletem sobre suas relaes com esses outros e tomam conscincia de si e do mundo, estabelecendo outras lgicas e fronteiras de significao da vida. O brincar envolve, portanto, complexos processos de articulao entre o j dado e o novo, entre a experincia, a memria e a imaginao, entre a realidade e a fantasia.

(Benjamim, 1984). Vozes, gestos, narrativas e cenrios criados e articulados pelas crianas configuram a dimenso imaginria, revelando o complexo processo criador envolvido no brincar. importante ressaltar que a brincadeira no algo j dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relaes que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura. O brincar envolve mltiplas aprendizagens. Vamos tentar explicitar algumas delas.

A imaginao, constitutiva do brincar e do processo de humanizao dos homens, um importante processo psicolgico, iniciado na Um primeiro aspecto que podemos apontar infncia, que permite aos sujeitos se desque o brincar no apenas requer muiprenderem das restries impostas tas aprendizagens, mas constitui pelo contexto imediato e um espao de aprendizagem. transform-lo. Combinada Vygotsky (1987) afirma com uma ao performativa A brincadeira no que na brincadeira a criconstruda por gestos, algo j dado na vida ana se comporta alm movimentos, vozes, fordo comportamento hado ser humano, ou mas de dizer, roupas, cebitual de sua idade, seja, aprende-se a nrios etc., a imaginao alm de seu comportabrincar, desde cedo, estabelece o plano do mento dirio; no brinnas relaes que os brincar, do fazer de conquedo, como se ela ta, da criao de uma resujeitos estabelecem fosse maior do que ela alidade fingida. com os outros e com na realidade (p.117). Vygotsky (1987) defende Isso porque a brincadeira, a cultura que nesse novo plano de penna sua viso, cria uma zona de samento, ao, expresso e comudesenvolvimento proximal, pernicao, novos significados so mitindo que as aes da criana ultraelaborados, novos papis sociais e aes sobre passem o desenvolvimento j alcanado o mundo so desenhados, e novas regras e re(desenvolvimento real), impulsionando-a a laes entre os objetos e os sujeitos, e desses conquistar novas possibilidades de compreenentre si, so institudas. so e de ao sobre o mundo. assim que cabos de vassoura tornam-se cavalos e com eles as crianas cavalgam para outros tempos e lugares; pedaos de pano transformam-se em capas e vestimentas de prncipes e princesas; pedrinhas em comidinhas; cadeiras em trens; crianas em pais, professores, motoristas, monstros, super-heris etc. A criana quer puxar uma coisa torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se ladro ou guarda O brincar supe tambm o aprendizado de uma forma particular de relao com o mundo marcada pelo distanciamento da realidade da vida comum, ainda que nela referenciada. As brincadeiras de imaginao/fantasia, por exemplo, exigem que seus participantes compreendam que o que est se fazendo no o que aparenta ser. Quando o adulto imita uma bruxa para uma criana, esta sabe que ele no

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uma bruxa, por isso pode experimentar, com segurana, a tenso e o medo, e solucion-los fugindo ou prendendo a bruxa. Quando as crianas brincam de luta, preciso que elas saibam que aqueles gestos e movimentos corporais fingem uma luta, no causando machucados uns nos outros. A brincadeira um espao de mentirinha, no qual os sujeitos tm o controle da situao. Justamente essa atitude no-literal permite que a brincadeira seja desprovida das conseqncias que as mesmas aes teriam na realidade imediata, abrindo janelas para a incoerncia, para a ultrapassagem de limites, para as transgresses, para novas experincias. Vejamos uma situao3 observada em uma escola pblica. Um grupo de meninos e meninas de cinco e seis anos brinca de polcia e ladro no parque da escola. Usam ps, gravetos e ancinhos como se fossem armas, empunhando-os, emitindo sons e fingindo atirar: Pou, pou! Os papis assumidos pelas crianas se dividem entre policiais e ladres e medida que vo entrando e participando da brincadeira, as crianas escolhem: Eu sou ladro, eu sou polcia! Muitas vezes necessrio negociar: No, algum tem de ser polcia! Eu no vou ser! Eu sou, eu sou polcia! A brincadeira consiste na perseguio dos policiais aos ladres. Esses ltimos precisam correr muito para fugir. Policiais e ladres sobem e descem escorregas, trepa-trepa, entram e saem da casinha, percorrendo toda a extenso do parque. As expresses, gestos, movimentos e falas revelam grande envolvimento e excitao das crianas. Em alguns momentos, os policiais prendem um dos ladres, segurando-o, fingindo dar uma gravata, derrubando-o. Algum companheiro aparece para salv-lo. A um dado momento, Joo diz que prendeu Mariana na parte de cima do escorrega.

Mariana, sentada em cima do escorrega, olha para Isabela que est embaixo: Eu t presa! Isabela: D a carteira de identidade pra ele! Abaixa-se e pega uma folha. Mariana pega um objeto pequeno de borracha que est em cima do escorrega e mostra para Joo. Mariana: Eu tenho, eu tenho! Joo, olhando o objeto: Pode sair! Isabela d a folha para Joo. Joo: papel, papel! E a deixa sair. Se analisarmos esse fragmento, que corresponde a um tipo de brincadeira altamente apreciado por grande parte das crianas dessa faixa etria, veremos quantos aspectos presentes envolvem aprendizagens variadas cada criana se comporta de acordo com seu papel e com as idias gerais que definem o universo simblico da brincadeira: os policiais perseguem e prendem enquanto os ladres fogem e salvam os companheiros; ambos usam armas, transformando o significado de objetos que encontram no parque; os gestos e as aes ajudam a significar os objetos e a construir a narrativa da brincadeira. Esto em jogo tambm habilidades de correr, pular, subir, expressar-se e comunicar-se, garantindo que todos compreendam que o que se faz ali brincadeira e no a realidade da vida comum. Elementos novos, como a carteira de identidade, so introduzidos na brincadeira e facilmente incorporados pelas crianas, o que podemos observar pela coordenao de suas aes. Para tanto, tais elementos se conectam com as referncias socioculturais das crianas o valor da carteira de identidade como documento principal de identificao do cidado , possibilitando a construo de um significado comum partilhado no espao do brincar.

3 Situao retirada de: BORBA, A. M. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: um estudo com crianas de 4-6 anos em instituio pblica de educao infantil. Tese de doutorado. Niteri: Universidade Federal Fluminense, 2005.

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Se observarmos com cuidado diferentes e variadas situaes de brincadeiras coletivas organizadas por crianas e adolescentes como queimado, pique-bandeira, corda, elstico, jogos de imaginao (cenas domsticas, personagens e enredos de novelas, contos de fadas, sries televisivas etc.), entre outras possibilidades , poderemos aprender muito sobre as crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem envolvidos em suas aes. Observemos com ateno suas falas, expresses e gestos enquanto brincam. Ficaremos impressionados com seu investimento no planejamento e na organizao das brincadeiras com a inteno de definir e de negociar papis, turnos de participao, cenrios, regras, aes, significados e conflitos. tambm surpreendente, principalmente nos jogos de imaginao (faz-de-conta), a maneira como as crianas agem, diferente da habitual, modificando as vozes, a entonao de suas falas, o vocabulrio, os gestos, os modos de andar etc.! Para ser monstro, Pedro no pode se comportar como Pedro, e ter de andar, expressar-se, falar e agir como monstro. No entanto, Pedro no deixa de ser Pedro, apenas finge para convencer os parceiros de que um monstro de mentirinha. Parece que estamos diante de atores de teatro, compromissados com a verdade daquelas aes representadas! Quantos conhecimentos esto envolvidos nessas aes! Essas observaes levam-nos a perceber que a brincadeira requer o aprendizado de uma forma especfica de comunicao que estabelece e controla esse universo simblico e o espao interativo em que novos significados esto sendo partilhados. Dito de outra forma, a apropriao dessa forma de comunicao condio para a construo das situaes imaginadas (falas/dilogos dos personagens, narrativas das aes e acontecimentos), bem como para a organizao e o controle da brincadeira pelas crianas. Mas de que maneira se constri e se organiza esse modo de comunicar?

Sua apropriao se d no prprio processo de brincar. brincando que aprendemos a brincar. interagindo com os outros, observando-os e participando das brincadeiras que vamos nos apropriando tanto dos processos bsicos constitutivos do brincar, como dos modos particulares de brincadeira, ou seja, das rotinas, regras e universos simblicos que caracterizam e especificam os grupos sociais em que nos inserimos. Um outro aspecto a ressaltar que os modos de comunicar caractersticos da brincadeira constituem-se por novas regras e limites, diferentes da comunicao habitual. Esses limites so definidos pelo compromisso com o reconhecimento do brincar como uma outra realidade, uma nova ordem, seja no contexto dos jogos de faz-de-conta, em que as situaes e regras so estabelecidas pelos significados imaginados e criados nas interaes entre as crianas, seja no plano dos jogos/brincadeiras com regras pr-existentes (bola de gude, amarelinha, queimada etc.). importante enfatizar que o modo de comunicar prprio do brincar no se refere a um pensamento ilgico, mas a um discurso organizado com lgica e caractersticas prprias, o qual permite que as crianas transponham espaos e tempos e transitem entre os planos da imaginao e da fantasia, explorando suas contradies e possibilidades. Assim, o plano informal das brincadeiras possibilita a construo e a ampliao de competncias e conhecimentos nos planos da cognio e das interaes sociais, o que certamente tem conseqncias na aquisio de conhecimentos no plano da aprendizagem formal. A partir das consideraes feitas at aqui, vale a pena refletir sobre as relaes entre aquilo que o brincar possibilita tais como aprender a olhar as coisas de outras maneiras atribuindo-lhes novos significados, a estabelecer novas relaes entre os objetos fsicos e sociais, a coordenar as aes individuais com as dos parceiros, a argumentar e a negociar, a

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organizar novas realidades a partir de planos pelos sujeitos nos contextos histricos e sociimaginados, a regular as aes indiviais em que se inserem. Representa, dessa duais e coletivas a partir de idias e forma, um acervo comum sobre o regras de universos simblicos qual os sujeitos desenvolvem e o processo de constituio de atividades conjuntas. Por Os processos de conhecimentos pelas crianoutro lado, o brincar um desenvolvimento as e pelos adolescentes. Os dos pilares da constituio e de aprendizagem processos de desenvolvide culturas da infncia, mento e de aprendizagem compreendidas como sigenvolvidos no brincar so envolvidos no brincar so nificaes e formas de tambm constitutivos do tambm constitutivos do ao social especficas que processo de apropriao estruturam as relaes das processo de apropriao de de conhecimentos! crianas entre si, bem como conhecimentos! A possibilios modos pelos quais interpredade de imaginar, de ultrapastam, representam e agem sobre sar o j dado, de estabelecer novas o mundo. Essas duas perspectivas relaes, de inverter a ordem, de arconfiguram o brincar ao mesmo tempo como ticular passado, presente e futuro potencializa produto e prtica cultural, ou seja, como nossas possibilidades de aprender sobre o munpatrimnio cultural, fruto das aes humanas do em que vivemos! transmitidas de modo inter e intrageracional, Podemos afirmar, a partir dessas reflexes, que e como forma de ao que cria e transforma o brincar um espao de apropriao e conssignificados sobre o mundo. tituio pelas crianas de conhecimentos e habilidades no mbito da linguagem, da cognio, dos valores e da sociabilidade. E que esses conhecimentos se tecem nas narrativas do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizagens e situaes em que so necessrios o distanciamento da realidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e o interpret-lo de novas formas, bem como o desenvolvimento conjunto de aes coordenadas em torno de um fio condutor comum. Brincadeira, cultura e conhecimento: a funo humanizadora da escola Vamos refletir agora sobre as relaes entre o brincar, a cultura e o conhecimento na existncia humana e, mais particularmente, na experincia da infncia. Por um lado, podemos dizer que a brincadeira um fenmeno da cultura, uma vez que se configura como um conjunto de prticas, conhecimentos e artefatos construdos e acumulados Constituindo um saber e um conjunto de prticas partilhadas pelas crianas, o brincar est estreitamente associado sua formao como sujeitos culturais e constituio de culturas em espaos e tempos nos quais convivem cotidianamente. Esse saber, base comum sobre a qual as crianas desenvolvem coletivamente suas brincadeiras, composto de elementos exteriores e interi ores s comunidades infantis. Externamente, pode ter como fontes a cultura televisiva, o mercado de brinquedos, a educao dos adultos e as suas representaes sobre a brincadeira e a infncia, alm das prticas culturais transmitidas por outras crianas e adultos. Internamente, compe-se de atitudes coletivas e elementos culturais particulares (regras, modos de falar e de fazer, valores, tcnicas, artefatos etc.) gerados nas prticas e reinterpretaes dos elementos externos. Existe assim uma dinmica entre universalidade e diversidade que se traduz em permanncias e transformaes, configurando o brincar como

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uma complexa experincia cultural que simultaneamente une e especifica os grupos sociais. Pintores, poetas, escritores, cineastas, teatrlogos costumam utilizar o tema da infncia e dos brinquedos e brincadeiras em suas obras, ofecerendo-nos, por meio do olhar artstico, interpretaes sensveis. - O bom da pipa no mostrar aos outros, sentir individualmente a pipa, dando ao cu o recado da gente. - Que recado? Explique isso direito! Joo olhou-me com delicado desprezo. - Pensei que no precisasse. Voc solta o bichinho e solta-se a si mesmo. Ela sua liberdade, o seu eu, girando por a, dispensado de todas as limitaes. (Carlos Drummond de Andrade apud Carvalho, Ana M.A. e Pontes, Fernando A.R.) Drummond expressa o sentimento de liberdade e desprendimento promovido pela brincadeira. Brincar seria soltar-se a si mesmo, desprender-se da realidade imediata e de seus limites, voar, lanar-se ao cu, mas ao mesmo tempo diramos que possuir o controle do vo nas mos, segurando e movimentando a linha da pipa e regendo o eu por meio dos contornos dessa nova dimenso da realidade. Agora eu era o heri E o meu cavalo s falava ingls A noiva do caubi era voc alm das outras trs Eu enfrentava os batalhes, os alemes e seus canhes Guardava o meu bodoque e ensaiava o rock para as matins (Joo e Maria Chico Buarque) A liberdade no brincar se configura no inverter a ordem, virar o mundo de ponta-cabea, fazer o que parece impossvel, transitar em diferentes tempos passado, presente e futuro Agora eu era o heri... Rodar at cair, ficar tonto de tanto correr, ser rei, caubi, ladro, polcia,

desafiar os limites da realidade cotidiana. A idia de liberdade est associada, entretanto, no ausncia de regras, mas criao de formas de expresso e de ao e definio de novos planos de significao que implicam novas formas de compreender o mundo e a si mesmo. Pipas colorindo os cus. Crianas e adultos, em todas as regies do Brasil e em vrias partes do mundo empinam esse brinquedo, com modos variados de confeccion-lo, pratic-lo, signific-lo e com ele estabelecer relaes sociais. Universalidade e pluralidade so suas marcas, e de muitos outros brinquedos e brincadeiras, como a amarelinha. Domnio da experincia humana e ao mesmo tempo especificidade de grupos sociais. Pega-pega, pira, picula. Pique-cola, pique-baixo, pique-alto, pique-esttua, pique-fruta. Diferentes denominaes e variaes para uma brincadeira cuja estrutura bsica a perseguio e a fuga, ou seja, h um pegador que corre atrs dos demais tentando alcan-los. A brincadeira percorre trs etapas bsicas: a partir da formao do grupo, a escolha do pegador; o desenvolvimento do jogo por meio de tentativas de pegar e do revezamento de pegadores; e a finalizao. Um repertrio de brincadeiras, cujos esquemas bsicos ou rotinas so partilhados pelas crianas, compe a cultura ldica infantil, ou seja, o conjunto de experincias que permite s crianas brincar juntas (Brougre, 2002, 2004). Esses esquemas, contudo, no so estticos, mas transpostos e transformados de um contexto para o outro. Nesse sentido, so influenciados tanto pelo contexto fsico do ambiente, a partir dos recursos naturais e materiais disponveis, como tambm pelo contexto simblico, ou seja, pelos significados pr-existentes e partilhados pelo grupo de crianas. Desse modo, ambientes escolares organizados para a

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e disputas. Nesse contexto, as crianas estabrincadeira, compostos de mobilirio e objebelecem laos de sociabilidade e constrotos vinculados vida domstica, suscitam em sentimentos e atitudes de brincadeiras de papis familiares; rios, solidariedade e de amizade. mares, lama e areia geram brincadeiras de nadar, pular, fazer casA brincadeira importante demarcar que no telos; personagens de novela brincar as crianas vo se consum lugar de conhecidos pelas crianas critituindo como agentes de sua construo de am brincadeiras de papis e experincia social, organizanculturas fundado cenas domsticas; super-heris do com autonomia suas aes tematizam piques e brincadeinas interaes e interaes, elaborando plaras de perseguio. sociais entre as nos e formas de aes conjun-

crianas Todos esses elementos externos tas, criando regras de ao jogo, localizados na escola, na faconvivncia social e de participao mlia, no bairro ou na mdia televisiva, nas brincadeiras. Nesse processo, instientre outros espaos propiciadores de experituem coletivamente uma ordem social que rege ncias sociais e culturais, so reinterpretados as relaes entre pares e se afirmam como aupelas crianas e articulados s suas experincitoras de suas prticas sociais e culturais. as ldicas. A partir da, geram-se novos modos Brincar com o outro, portanto, uma experide brincar. A televiso, por exemplo, um elencia de cultura e um complexo processo mento externo de grande influncia hoje, mas interativo e reflexivo que envolve a constru preciso salientar que suas imagens e repreo de habilidades, conhecimentos e valores sentaes no so simplesmente imitadas pesobre o mundo. O brincar contm o mundo e las crianas, mas recriadas a partir de suas ao mesmo tempo contribui para express-lo, prticas ldicas. Assim, podemos ver os bopens-lo e recri-lo. Dessa forma, amplia os conecos Power Rangers - personagens de uma nhecimentos da criana sobre si mesma e sosrie televisiva - lutando e usando seus podebre a realidade ao seu redor. res nas mos das crianas, mas tambm coAs reflexes que desenvolvemos at aqui nos mendo, dormindo, brincando com bonecas levam a perguntar: como temos significado e Barbie, etc. Para que se abram e se ampliem compartilhado com as crianas e os adolescenas possibilidades de criao no brincar imtes suas experincias de brincadeiras? O espaprescindvel, contudo, que as crianas teo do brincar nas nossas escolas apenas nham acesso a espaos coletivos de passatempo e liberao-reposio de energias brincadeira e a experincias de cultura. para alimentar o trabalho? Ou uma forma de A brincadeira um lugar de construo de interpretar, agir e nos relacionar com o munculturas fundado nas interaes sociais entre do e com os outros, vivenciada como experias crianas. tambm suporte da sociabilincia que nos humaniza, levando-nos dade. O desejo de brincar com o outro, de apropriao de conhecimentos, valores e sigestar e fazer coisas com o outro, a principal nificados, com imaginao, humor, razo que leva as crianas a se engajarem em criatividade, paixo e prazer? grupos de pares. Para brincar juntas, necessitam construir e manter um espao interativo de aes coordenadas, o que envolve a partilha de objetos, espaos, valores, conhecimentos e significados e a negociao de conflitos Mas sabemos verdadeiramente o que brincar e de que e como nossas crianas e adolescentes brincam? Pensar sobre a funo humanizadora da brincadeira nos provoca

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inquietaes quanto organizao da escola e do trabalho pedaggico. Como podemos transform-los de forma que deixem a brincadeira fruir? Nos provoca tambm a redescobrir em ns mesmos o gosto e o prazer do fazer ldico e das brincadeiras, levando-nos a buscar em nossas experincias de infncia, em leituras e por meio de um olhar atento s diferentes prticas culturais de brincadeira que identificam os grupos sociais, fontes para a ampliao do nosso repertrio e das nossas formas de ao ldica sobre o mundo. Afinal, brincar uma experincia de cultura importante no apenas nos primeiros anos da infncia, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano, portanto, tambm deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e etapas subseqentes da nossa formao! Uma excelente fonte de conhecimentos sobre o brincar e sobre as crianas e os adolescentes observ-los brincando. Penetrar nos seus jogos e brincadeiras contribui, por um lado, para colhermos informaes importantes para a organizao dos espaos-tempos escolares e das prticas pedaggicas de forma que possam garantir e incentivar o brincar. Por outro lado, ajuda na criao de possibilidades de interaes e dilogos com as crianas, uma vez que propicia a compreenso de suas lgicas e formas prprias de pensar, sentir e fazer e de seus processos de constituio de suas identidades individuais e culturas de pares. Mediante nossas observaes, podemos compreender melhor a dinmica do brincar, perguntando-nos: de que as crianas e os adolescentes brincam? Que temas e objetos/brinquedos esto envolvidos? Que brincadeiras se repetem cotidianamente? Que regras organizam as brincadeiras? Em que espaos e durante quanto tempo brincam? Como se escolhem e se distribuem os participantes? Que papis so assumidos por eles? Aprenderemos muito tambm sobre as suas vidas e suas relaes

entre pares se observarmos: que assuntos esto em jogo quando brincam? Como se organizam em grupos? Que critrios e valores perpassam a escolha/seleo dos parceiros (amizade, alianas, hierarquias, preconceitos, relaes de poder, etc.)? Que conhecimentos as crianas e os adolescentes revelam? Quais so as regras que regem as relaes entre pares? Essas observaes e o que podemos aprender com elas contribuem para a nossa aproximao cultural com as crianas e para compreendermos melhor a importncia do brincar nas suas vidas. Certamente ficar mais claro para ns que o brincar uma atividade humana significativa, por meio da qual os sujeitos se compreendem como sujeitos culturais e humanos, membros de um grupo social e que, como tal, constitui um direito a ser assegurado na vida do homem. E o que dir na vida das crianas, em que esse tipo de atividade ocupa um lugar central, sendo uma de suas principais formas de ao sobre o mundo! Perceberemos tambm, com mais profundidade, que a escola, como espao de encontro das crianas e dos adolescentes com seus pares e adultos e com o mundo que os cerca, assume o papel fundamental de garantir em seus espaos o direito de brincar. Alm disso, ao situarmos nossas observaes no contexto da contemporaneidade, veremos que esse papel cresce em importncia na medida em que a infncia vem sendo marcada pela diminuio dos espaos pblicos de brincadeira, pela falta de tempo para o lazer, pelo isolamento, sendo a escola muitas vezes o principal universo de construo de sociabilidade. Vamos refletir agora sobre as prticas que nos aproximam e, ao mesmo tempo, sobre aquelas que nos afastam das concepes sobre a brincadeira que discutimos at aqui. O brincar sugerido em muitas propostas e prticas pedaggicas com crianas e adolescentes como um pretexto ou instrumento para o ensino de

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atividades, constituem formas interescontedos. Como exemplo, temos santes de aprender brincando ou msicas para memorizar informade brincar aprendendo. Quantos es, jogos de operaes matemAo planejarmos de ns lembramos das muitas ticas, jogos de correspondncia atividades ldicas, descobertas que fizemos por entre imagens e palavras escrimeio de jogos e atividades tas, entre outros. Mas quando importante ldicas? Se incorporarmos de compreendidos apenas como perguntar: a que forma mais efetiva a recursos, perdem o sentido de fins e a quem esto ludicidade nas nossas prticas, brincadeira e, muitas vezes, at servindo? estaremos potencializando as mesmo o seu carter ldico, assupossibilidades de aprender e o inmindo muito mais a funo de treivestimento e o prazer das crianas e dos nar e sistematizar conhecimentos, uma adolescentes no processo de conhecer. E com vez que so usados com o objetivo principal certeza descobriremos tambm novas formas de atingir resultados preestabelecidos. prede ensinar e de aprender com as crianas e os ciso compreender que o jogo como recurso adolescentes! didtico no contm os requisitos bsicos que configuram uma atividade como brincadeira: ser livre, espontneo, no ter hora marcada, nem resultados prvios e determinados. Isso no significa que no possamos utilizar a ludicidade na aprendizagem, mediante jogos e situaes ldicas que propiciem a reflexo sobre conceitos matemticos, lingsticos ou cientficos. Podemos e devemos, mas preciso coloc-la no real espao que ocupa no mundo infantil, e que no o da experincia da brincadeira como cultura. Constituem apenas diferentes modos de ensinar e aprender que, ao incorporarem a ludicidade, podem propiciar novas e interessantes relaes e interaes entre as crianas e destas com os conhecimentos. Existem inmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem, mas para que uma atividade pedaggica seja ldica importante que permita a fruio, a deciso, a escolha, as descobertas, as perguntas e as solues por parte das crianas e dos adolescentes, do contrrio, ser compreendida apenas como mais um exerccio. No processo de alfabetizao, por exemplo, os trava-lnguas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos da memria, palavras cruzadas, lngua do p e outras lnguas que podem ser inventadas, entre outras Mas como planejar essas atividades? Um bom comeo nos perguntarmos: Conhecemos bem nossas crianas ou adolescentes? Sabemos do que gostam ou no de fazer, de seus interesses, de suas prticas? Sabemos ouvi-los? Criamos espaos para que eles tambm nos conheam? A abertura de portas para o encontro e a proximidade cultural com as crianas e os adolescentes fundamental para organizarmos atividades que estejam em maior sintonia com seus interesses e necessidades. Ao planejarmos atividades ldicas, importante perguntar: a que fins e a quem esto servindo? Como esto sendo apresentadas? Permitem a escuta das vozes das crianas? Como posso me posicionar junto a elas de modo que promova uma experincia ldica? O que se quer apenas uma animao ou a inteno possibilitar uma experincia em que se estabeleam novas e diversas relaes com os conhecimentos? importante demarcar que o eixo principal em torno do qual o brincar deve ser incorporado em nossas prticas o seu significado como experincia de cultura. Isso exige a garantia de tempos e espaos para que as prprias crianas e os adolescentes criem e desenvolvam suas brincadeiras, no apenas em

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locais e horrios destinados pela escola a essas atividades (como os ptios e parques para a recreao), mas tambm nos espaos das salas de aula, por meio da inveno de diferentes formas de brincar com os conhecimentos. Mas de que maneira podemos assegurar nas nossas prticas escolares que o brincar seja vivido como experincia de cultura? Vamos pensar juntos alguns caminhos.

Organizando rotinas que propiciem a iniciativa, a autonomia e as interaes entre crianas. CriO eixo principal ando espaos em que a vida Enfim, preciso deixar que pulse, onde se construam as crianas e os adolescenem torno do qual o aes conjuntas, amizades tes brinquem, preciso brincar deve ser sejam feitas e criem-se culaprender com eles a rir, a incorporado em turas. Colocando dispoinverter a ordem, a reprenossas prticas o sio das crianas materiais sentar, a imitar, a sonhar e seu significado e objetos para descobertas, a imaginar. E no encontro como experincia ressignificaes, transgrescom eles, incorporando a dises. Compartilhando brincamenso humana do brincar, da de cultura. deiras com as crianas, sendo poesia e da arte, construir o percmplice, parceiro, apoiando-as, rescurso da ampliao e da afirmao de peitando-as e contribuindo para ampliar seu conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma, repertrio. Observando-as para melhor abriremos o caminho para que ns, adultos e conhec-las, compreendendo seus universos crianas, possamos nos reconhecer como sue referncias culturais, seus modos prprios jeitos e atores sociais plenos, fazedores da nosde sentir, pensar e agir, suas formas de se sa histria e do mundo que nos cerca.

relacionar com os outros. Percebendo as alianas, amizades, hierarquias e relaes de poder entre pares. Estabelecendo pontes, com base nessas observaes, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para as crianas a possibilidade de enriquecerem-nas mutuamente. Centrando a ao pedaggica no dilogo com as crianas e os adolescentes, trocando saberes e experincias, trazendo a dimenso da imaginao e da criao para a prtica cotidiana de ensinar e aprender.

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