Anda di halaman 1dari 97

1

BAB I
PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan
suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang
diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Oleh karena itu, pendidikan
merupakan faktor yang sangat penting bagi suatu negara. Maju mundurnya proses
pembangunan suatu bangsa di segala bidang sangat ditentukan Sumber Daya
Manusia (SDM) yang dimiliki oleh warga negaranya. Untuk itu, pemerintah telah
mengatur Sistem Pendidikan Nasional dalam suatu undang-undang.
Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945 Pasal 31
ayat (1) menyebutkan bahwa setiap warga Negara berhak mendapatkan
pendidikan dan ayat (3) menegaskan bahwa Pemerintah mengusahakan dan
menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan
dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa
yang diatur dengan undang-undang. Dalam Undang-Undang Republik Indonesia
No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab II Pasal 3 disebutkan
bahwa Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan
membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka
mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta
didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa, sehat, berilmu, cakap,
kreatif, mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis serta bertanggung
jawab.
Mengingat fungsi dan tujuan pendidikan nasional, perubahan atau
perkembangan pendidikan adalah hal yang memang seharusnya terjadi. Perubahan
ini diperlukan untuk mensukseskan pendidikan. Sehingga perubahan dalam arti
perbaikan pendidikan pada semua tingkat perlu terus-menerus dilakukan sebagai
antisipasi dalam menghadapi masa depan. Banyak cara dilakukan pemerintah
2



untuk meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Salah satu upaya yang
dilakukan ialah dengan perbaikan proses belajar mengajar. Berbagai konsep dan
wawasan baru tentang proses belajar mengajar di sekolah telah muncul dan
berkembang seiring dengan pesatnya perkembangan IPTEK. Mengingat ujian
nasional masih menjadi indikator ketuntasan belajar siswa agar dapat melanjutkan
ke satuan pendidikan yang lebih tinggi, maka semua perbaikan yang dilakukan
dalam dunia pendidikan diharapkan dapat meningkatkan persentase hasil belajar
siswa, salah satunya yaitu meningkatkan aspek kognitif siswa.
Sampai saat ini matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang
selalu masuk dalam daftar mata pelajaran yang diujikan secara nasional, mulai
dari tingkat SD sampai dengan SMA. Kita mengetahui pentingnya peran
matematika dalam kehidupan manusia. Karena pentingnya, matematika diajarkan
mulai dari jenjang SD sampai dengan perguruan tinggi (minimal sebagai mata
kuliah umum). Bagi siswa selain untuk menunjang dan mengembangkan ilmu-
ilmu lainnya, matematika juga diperlukan untuk bekal terjun dan bersosialisasi
dalam kehidupan bermasyarakat. Hariwijaya dan Surya (2008:15) menyatakan
bahwa:
“Pengaruh inteligensi matematika dengan kesuksesan dalam hidup sangat
tinggi. Inteligensi matematika mempengaruhi seseorang dalam
pemahaman kerja. Misalnya, membaca laporan keuangan, membaca data-
data matematis, menangkap dan memanfaatkan peluang berdasarkan
hitungan matematis dan sebagainya. Karena itu, kecerdasan matematika ini
langsung berhubungan dengan ketepatan pengambilan keputusan.”

Pada zaman dahulu pun, matematika telah dikenal oleh masyarakat untuk
digunakan dalam perhitungan berbagai penemuan. Hariwijaya dan Surya
(2008:29) menyatakan bahwa “Matematika ialah ilmu dasar yang mendasari ilmu
pengetahuan lain. Pada zaman Mesir Kuno ilmu aritmatika digunakan untuk
membuat piramida, digunakan untuk menentukan waktu turun hujan”.
Namun ternyata, fakta di lapangan menunjukkan bahwa hasil
pembelajaran matematika masih memprihatinkan. Kenyataan yang ada
menunjukkan hasil belajar siswa pada bidang studi matematika kurang
3



menggembirakan. Seperti yang diungkapkan Soekisno (2009) (http://kimfmipa.
unnes.ac.id/home/61-membangun-keterampilan-komunikasi-matematika.html) :
“Hasil tes diagnostik yang dilakukan oleh Suryanto dan Somerset di 16
sekolah menengah beberapa provinsi di Indonesia menginformasikan
bahwa hasil tes pada mata pelajaran matematika sangat rendah. Hasil dari
TIMSS-Third International Mathematics and Science Study menunjukkan
Indonesia pada mata pelajaran matematika berada di peringkat 34 dari 38
negara.”

Selain itu, salah satu faktor yang menjadi penyebab banyaknya siswa
yang tidak lulus UN adalah nilai matematika siswa yang masih rendah. Suyadi
(2009:135) menyatakan bahwa:
“Bahkan, sejak diperlakukannya UN, sebagian besar peserta didik yang
tidak lulus dikarenakan oleh rendahnya nilai matematika. Hal ini
disebabkan karena mereka tidak menyukai pelajaran berhitung. Karena
mereka tidak suka, maka ia tidak pernah belajar, kecuali dalam keadaan
terpaksa. Padahal, belajar yang dipaksakan tidak akan membuahkan hasil
yang maksimal. Ketidakmaksimalan inilah yang menyebabkan nilai
matematika mereka jatuh dan tidak lulus sekolah.”

Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan pada tanggal 22 Mei 2010
terhadap salah seorang guru mata pelajaran matematika kelas VII SMPN 9
Medan, Bapak Sagom Manurung, mengatakan bahwa siswa tidak menyukai
pelajaran matematika disebabkan karena pengetahuan dasar siswa masih kurang,
sehingga siswa merasa matematika adalah pelajaran yang sulit, selain itu
ketidaksukaan siswa pada pelajaran matematika biasanya disebabkan karena siswa
tidak paham tentang materi yang diajarkan, sehingga siswa merasa materi tersebut
adalah materi yang sulit.
Dari hasil wawancara tersebut juga diperoleh bahwa untuk pelajaran
matematika siswa pada kelas VII SMPN 9 Medan, 50% siswa mendapat nilai 60;
30% siswa memperoleh nilai kurang dari 60 (dengan nilai terendah yang diperoleh
siswa adalah 40); dan 20 % siswa memperoleh nilai lebih dari 60. Dari data
tersebut berarti hanya sebesar 70% siswa telah tuntas belajar. Depdikbud (dalam
Trianto, 2010:214) menyatakan bahwa setiap siswa dikatakan tuntas belajarnya
(ketuntasan individu) jika siswa minimal telah mencapai skor KKM (dari hasil
wawancara terhadap guru matematika kelas VII SMP Negeri 9 Medan diperoleh
4



bahwa nilai KKM untuk mata pelajaran matematika adalah 60 atau 60%) dan
suatu kelas dikatakan tuntas belajarnya (ketuntasan klasikal) jika dalam kelas
tersebut terdapat 85% siswa yang telah tuntas belajarnya. Sehingga dapat
disimpulkan bahwa untuk pelajaran matematika, kelas VII SMPN 9 Medan belum
mencapai ketuntasan belajar.
Salah satu solusi yang dapat diterapkan untuk mengatasi rendahnya hasil
belajar matematika siswa adalah dengan menerapkan model pembelajaran
kooperatif. Belajar kooperatif bukanlah sesuatu yang baru. Hampir setiap guru
pernah menggunakan model pembelajaran ini dalam kegiatan belajar mengajar,
misalnya siswa dibentuk dalam kelompok-kelompok untuk membahas soal-soal
yang diberikan guru. Artzt & Newman (dalam Trianto, 2010:56) menyatakan
bahwa dalam belajar kooperatif siswa belajar bersama sebagai suatu tim dalam
menyelesaikan tugas-tugas kelompok untuk mencapai tujuan bersama. Jadi, setiap
anggota kelompok memiliki tanggung jawab yang sama untuk keberhasilan
kelompoknya. Beberapa ahli menyatakan bahwa model ini tidak hanya unggul
dalam membantu siswa memahami konsep yang sulit, tetapi juga sangat berguna
untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis, bekerja sama, dan membantu
teman. Penerapan model kooperatif ini didukung oleh teori Vygotsky.
Isjoni (2009:57) menyatakan bahwa:
”Dalam teori Vygotsky dijelaskan adanya hubungan langsung antara
domain kognitif dengan sosial budaya. Kualitas berpikir siswa dibangun di
dalam ruangan kelas, sedangkan kemampuan sosialnya dikembangkan
dalam bentuk kerja sama antara pelajar dengan pelajar lainnya yang lebih
mampu di bawah bimbingan orang dewasa dalam hal ini guru“.

Hanya saja kekurangan dari model pembelajaran kooperatif terjadi jika
anggota dalam satu kelompok terlalu besar jumlahnya. Soejadi (dalam Isjoni,
2009:78) mengemukakan bahwa jumlah anggota dalam suatu kelompok apabila
makin besar dapat mengakibatkan makin kurang efektif kerjasama antara para
anggotanya. Untuk mengatasi masalah ini maka Frang Lyman dan koleganya di
Universitas Maryland mengembangkan suatu jenis pembelajaran kooperatif yaitu
tipe Think-Pair-Share (TPS) atau berpikir berpasangan berbagi. Tipe Think-Pair-
Share (TPS) merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk
5



mempengaruhi pola interaksi siswa dan suatu cara yang efektif untuk membuat
variasi suasana pola diskusi kelas, dimana anggota dalam satu kelompok
jumlahnya sangat kecil yaitu 2-3 orang.
Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share sudah banyak
diteliti sebelumnya, antara lain oleh: Hernawati (2007), Panggabean (2009),
Anggraini (2009), dan Ahmadi (2009). Aspek yang diteliti oleh keempat peneliti
di atas adalah efektifitas model pembelajaran dan hasil belajar siswa. Berdasarkan
hasil penelitiannya, keempat peneliti tersebut menyimpulkan bahwa model
pembelajaran kooperatif Tipe Think-Pair-Share dapat meningkatkan hasil belajar
siswa.
Dalam pembelajaran, guru matematika di SMPN 9 Medan telah mulai
menggalakkan model pembelajaran kooperatif, salah satu tipe pembelajaran
kooperatif yang pernah digunakan adalah tipe Think-Pair-Share (TPS). Beberapa
materi yang pernah diajarkan dengan menggunakan tipe Think-Pair-Share antara
lain materi Persamaan Linier Satu Variabel dan Aritmatika Sosial. Dalam
wawancara tersebut, Bapak Sagom Manurung (salah seorang guru matematika
kelas VII SMPN 9 Medan) menyatakan bahwa model pembelajaran kooperatif
tipe Think-Pair-Share sudah cukup baik untuk meningkatkan hasil belajar siswa,
namun hasil belajar siswa semakin meningkat jika didukung juga dengan alat
peraga.
Dalam pelajaran matematika siswa kelas VII mengalami beberapa
kesulitan pada materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat. Kultsum
(2009) dalam (http://matematika.upi.edu/v2/index.php?option=com) menyatakan:
“Salah satu materi yang sulit untuk dipahami siswa kelas VII SMP adalah
Bilangan Bulat, padahal konsep bilangan bulat ini, merupakan konsep
yang mutlak harus dikuasai oleh siapapun yang mempelajari matematika.
Salah satu penyebab sulitnya siswa kelas VII SMP mempelajari bilangan
bulat adalah karena konsep bilangan yang bersifat abstrak.”

Dari wawancara terhadap Guru Matematika Kelas VII SMPN 9 Medan
terungkap bahwa siswa mengalami kesulitan pada materi penjumlahan dan
pengurangan bilangan bulat dikarenakan beberapa hal, antara lain siswa tidak
mengerti mengapa bentuk pengurangan terhadap bilangan negatif bernilai sama
6



dengan bentuk penjumlahan terhadap bilangan positif (misalnya, 2 – (-4) = 2 + 4),
sifat-sifat yang berlaku pada penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat, dan
siswa tidak tahu bagaimana penerapannya dalam bentuk konkrit.
Seorang psikolog terkenal, Bruner mengatakan bahwa bagi anak berumur
antara 7 s.d 17 tahun, untuk mendapat daya tangkap dan daya serapnya yang
meliputi ingatan, pemahaman dan penerapan masih memerlukan mata dan tangan
(Sitompul, 2008:1). Konsep-konsep dalam matematika itu abstrak, sedangkan kita
menyadari bahwa pada umumnya siswa berpikir dari hal-hal yang konkret menuju
hal-hal yang abstrak, maka salah satu jembatannya agar siswa mampu berpikir
abstrak tentang matematika adalah alat peraga. Hal ini sejalan dengan pepatah
cina (dalam Sitompul, 2008:2) yang artinya: “Saya mendengar, saya lupa. Saya
melihat, saya ingat. Saya melakukan, saya mengerti”.
Darhim (2001:8) yang menyatakan bahwa:
“Manfaat alat peraga dari idea yang sedang diajarkan sangat bergantung
pada: kesanggupan guru yang akan menyajikannya, minat belajar siswa
dalam matematika, sifat bahan yang akan diajarkan dan tergantung kepada
tujuan yang hendak dicapai. Tetapi perlu diingat bahwa alat peraga
matematika diperlukan sekali walaupun bagaimana tingkat intelegensi
maupun bakat siswa, sebab akan membuat siswa lebih cepat sampai pada
idea yang sedang dijelaskan, dibandingkan dengan tanpa menggunakan
alat peraga”

Tujuan utama penggunaan alat peraga adalah agar konsep-konsep atau
ide-ide dalam matematika yang sifatnya abstrak itu dapat dikaji, dipahami, dan
dicapai oleh penalaran siswa. Salah satu alat peraga yang dapat digunakan untuk
mengajarkan materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat adalah Kartu
Plus Minus. Alat peraga Kartu Plus Minus dapat dibuat sendiri oleh siswa dan
bahan yang digunakan pun mudah ditemukan. Kartu Plus Minus ini dapat dibuat
dari kertas biasa (kertas buku tulis) ataupun karton, sehingga tidak diperlukan
modal yang terlalu besar untuk membuatnya. Selain itu, siswa juga mudah
menggunakannya. Hanya saja guru mata pelajaran matematika SMPN 9 Medan
pada saat mengajarkan materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat
belum pernah menggunakan alat peraga Kartu Plus Minus.

7



Berdasarkan keterangan di atas peneliti tertarik untuk melakukan
penelitian dengan judul: “PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE THINK-PAIR-SHARE (TPS) DENGAN
MENGGUNAKAN ALAT PERAGA KARTU PLUS MINUS PADA SUB
POKOK BAHASAN PENJUMLAHAN DAN PENGURANGAN
BILANGAN BULAT DI KELAS VII SMP NEGERI 9 MEDAN TAHUN
AJARAN 2010/2011”

1.2. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas,
dapat diidentifikasi beberapa permasalahan sebagai berikut :
1. Hasil belajar siswa Indonesia pada bidang studi matematika kurang
menggembirakan, yakni berada di peringkat 34 dari 38 negara.
2. Masih adanya anggapan bahwa siswa tidak menyukai pelajaran matematika.
3. Hasil belajar matematika siswa kelas VII SMP N 9 Medan masih rendah yaitu
hanya sebesar 70% siswa kelas VII yang memperoleh nilai tidak kurang dari
60.
4. Adanya kesulitan siswa pada materi penjumlahan dan pengurangan bilangan
bulat, terutama dalam hal membuat nyata materi penjumlahan dan
pengurangan bilangan bulat.

1.3. Batasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah diatas, maka peneliti membatasi
masalah pada:
1. Hasil belajar matematika siswa kelas VII SMP N 9 Medan masih rendah yaitu
hanya sebesar 70% siswa kelas VII yang memperoleh nilai tidak kurang dari
60.
2. Adanya kesulitan siswa pada materi penjumlahan dan pengurangan bilangan
bulat, terutama dalam hal membuat nyata materi penjumlahan dan
pengurangan bilangan bulat.

8



1.4. Rumusan Masalah
Berdasarkan pembatasan masalah yang dikemukakan maka permasalahan
yang akan dikaji dalam penelitian ini adalah apakah terdapat peningkatan hasil
belajar siswa dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-
Share (TPS) dengan menggunakan alat peraga Kartu Plus Minus pada sub pokok
bahasan penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat di kelas VII SMP Negeri 9
Medan tahun ajaran 2010/2011?

1.5. Tujuan Penelitian
Adapun yang menjadi tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui
apakah terdapat peningkatan hasil belajar siswa dengan penerapan model
pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share (TPS) dengan menggunakan alat
peraga Kartu Plus Minus pada sub pokok bahasan penjumlahan dan pengurangan
bilangan bulat di kelas VII SMP Negeri 9 Medan tahun ajaran 2010/2011.

1.6 Manfaat Penelitian
Setelah melakukan penelitian diharapkan hasil penelitian ini dapat
memberikan manfaat yang berarti yaitu:
1. Bagi Siswa, diharapkan dapat membantu dalam memahami pembelajaran
matematika dan untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa khususnya
pada sub pokok bahasan penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat.
2. Bagi Guru Sekolah, dapat memperluas wawasan pengetahuan mengenai alat
peraga yang dapat diterapkan dalam menyajikan suatu materi.
3. Bagi Sekolah, akan menjadi bahan pertimbangan dalam mengambil
kebijaksanaan untuk meningkatkan pemahaman siswa dalam pembelajaran.
4. Bagi Peneliti, dapat menjadi masukan kepada peneliti sebagai calon guru untuk
menerapkan pembelajaran dengan menggunakan alat peraga Kartu Plus Minus
dalam pembelajaran matematika, khususnya pada sub pokok bahasan
penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat.
5. Bagi pembaca maupun penulis lain yang berminat melakukan penelitian yang
sejenis, dapat menjadi bahan informasi dan perbandingan.
9



BAB II
TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Tinjauan Teoritis
2.1.1 Model Pembelajaran
Meyer memaknakan model sebagai suatu objek atau konsep yang
digunakan untuk mempresentasikan sesuatu hal, sesuatu yang nyata dan
dikonversi untuk sebuah bentuk yang lebih komprehensif (Trianto, 2010:21).
Sebagai contoh, model pesawat terbang, yang terbuat dari kayu, plastik, dan lem
adalah model nyata dari pesawat terbang. Dalam matematika juga dikenal istilah
model matematika yaitu sebuah model yang bagian-bagiannya terdiri dari konsep
matematika, seperti ketetapan (konstanta), varabel, fungsi, persamaan,
pertidaksamaan, dan sebagainya (Trianto, 2010:22).
Sedangkan pembelajaran merupakan aspek kegiatan manusia yang
kompleks, yang tidak sepenuhnya dapat dijelaskan. Pembelajaran secara simpel
dapat diartikan sebagai produk interaksi berkelanjutan antara pengembangan dan
pengalaman hidup.
Isjoni (2009:14) menyatakan bahwa:
“Pembelajaran adalah sesuatu yang dilakukan oleh siswa, bukan dibuat
untuk siswa, pembelajaran pada dasarnya merupakan upaya pendidik untuk
membantu peserta didik melakukan kegatan belajar, dan bertujuan untuk
terwujudnya efisiensi dan efektivitas kegiatan belajar yang dilakukan
peserta didik”.

Dalam makna yang lebih kompleks Trianto (2010:17) menyatakan bahwa
pembelajaran hakikatnya adalah usaha sadar dari seseorang guru untuk
membelajarkan siswanya (mengarahkan interaksi siswa dengan sumber belajar
lainnya) dalam rangka mencapai tujuan yang diharapkan. Dari makna ini jelas
terlihat bahwa pembelajaran merupakan interaksi dua arah dari seorang guru dan
peserta didik, di mana antara keduanya terjadi komunikasi (transfer) yang intens
dan terarah menuju pada suatu target yang telah ditetapkan sebelumnya.
Untuk model pembelajaran, Soekamto, dkk (dalam Trianto, 2010:22)
mengemukakan bahwa:
10



“Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan
prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar
untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi
para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan
aktivitas belajar mengajar”.

Selain itu Joice (dalam Trianto, 22) menyebutkan bahwa:
“Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang
digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas
atau pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-
perangkat pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer,
dan lain-lain”.

Maka dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran bertujuan untuk
mengarahkan guru dalam mendesain pembelajaran untuk membantu peserta didik
sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Model pembelajaran
mempunyai empat ciri khusus, sebagaimana dinyatakan Kardi & Nur (dalam
Trianto, 2010:23) yaitu:
“Ciri-ciri model pembelajaran tersebut ialah:
(1) Rasional teoritis logis yang disusun oleh para pencipta atau
pengembangnya;
(2) Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan
pembelajaran yang akan dicapai);
(3) Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat
dilaksanakan dengan berhasil; dan
(4) Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat
tercapai”.

Dalam pembelajaran seorang guru dapat menggunakan salah satu model
pembelajaran. Ada beberapa model pembelajaran yang dapat diterapkan dalam
pembelajaran. Arends dan pakar model pembelajaran yang lain berpendapat,
bahwa tidak ada satu model pembelajaran yang paling baik di antara yang lainnya,
karena masing-masing model pembelajaran dapat dirasakan baik, apabila telah
diujicobakan untuk mengajarkan materi pelajaran tertentu (Trianto, 2010: 25).
Oleh karena itu, dari beberapa model pembelajaran yang ada perlu kiranya
diseleksi model pembelajaran yang mana yang paling baik untuk mengajarkan
suatu materi tertentu. Arends (dalam Trianto, 2010:25) menyeleksi enam model
pengajaran yang sering dan praktis digunakan guru dalam mengajar, yaitu:
11



presentasi, pengajaran langsung, pengajaran konsep, pembelajaran kooperatif,
pengajaran berdasarkan masalah, dan diskusi kelas.
Lie (2008:23) menyatakan bahwa ada tiga pilihan model pembelajaran
yaitu:
“Ada tiga model pembelajaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran,
yaitu:
(a) Model Kompetensi
Tujuan utama evaluasi dalam model pembelajaran kompetensi adalah
menempatkan anak didik dalam urutan mulai dari yang paling baik
sampai dengan yang paling jelek. Model pembelajaran kompetensi
menciptakan permusuhan di kelas, siswa yang mendapat nilai tinggi
dimusuhi karena dianggap menaikkan rata-rata kelas dan menjatuhkan
teman dan dicap sebagai kawan “tidak kompak”.
(b) Model Individual
Dalam model ini, setiap anak didik belajar dengan kecepatan yang
sesuai dengan kemampuann mereka sendiri. Pola penilaian dalam model
pembelajaran individual diterapkan oleh pengajar, artinya pengajar
menetapkan untuk setiap siwa. Jika siswa mencapai atau melampaui
standar, dia akan dapat nilai A jika tidak maka mendapat nilai C atau D.
(c) Model Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif didasari oleh siswa lebih mudah
memahami pelajaran yang sulit jika mereka bekerja sama dalam
kelompok, dan setiap anggota bertanggung jawab terhadap
kelompoknya masing-masing. Model pembelajaran kooperatif berbeda
dengan sekedar belajar kelompok”.

2.1.2 Model Pembelajaran Kooperatif
Isjoni (2009:14) menyatakan bahwa:
“Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaran yang
berdasarkan faham konstruktivis. Pembelajaran kooperatif merupakan cara
belajar dengan sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang
tingkat kemampuannya berbeda. Dalam menyelesaikan tugas
kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling bekerja sama
dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Dalam
pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah satu
teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran”.

Pembelajaran kooperatif merupakan sebuah kelompok pengajaran yang
melibatkan siswa bekerja secara berkolaborasi untuk mencapai tujuan bersama
(Trianto, 2010:58). Belajar kooperatif menekankan pada tujuan dan kesuksesan
kelompok, yang hanya dapat dicapai jika semua anggota kelompok mencapai
12



tujuan atau penguasaan materi. Johnson & Johnson menyatakan bahwa tujuan
pokok belajar kooperatif adalah memaksimalkan belajar siswa untuk peningkatan
prestasi akademik dan pemahaman baik secara individu maupun secara kelompok.
Zamroni mengemukakan bahwa:
“Manfaat penerapan belajar kooperatif adalah dapat mengurangi
kesenjangan pendidikan khususnya dalam wujud input pada level
individual. Di samping itu, belajar kooperatif dapat mengembangkan
solidaritas sosial di kalangan siswa. Dengan belajar kooperatif siswa
diharapkan kelak akan muncul generasi baru yang memiliki prestasi
akademik yang cemerlang dan memiliki solidaritas sosial yang kuat”
(Trianto, 2010:58).

Konsep utama dari belajar kooperatif menurut Slavin adalah sebagai
berikut:
1. Penghargaan kelompok, yang akan diberikan jika kelompok mencapai kriteria
yang ditentukan.
2. Tanggung jawab individual, bermakna bahwa suksesnya kelompok tergantung
pada belajar individual semua anggota kelompok. Tanggung jawab ini
terfokus dalam usaha untuk membantu yang lain dan memastikan setiap
anggota kelompok telah siap menghadapi evaluasi tanpa bantuan yang lain.
3. Kesempatan yang sama untuk sukses, bermakna bahwa siswa telah membantu
kelompok dengan cara meningkatkan belajar mereka sendiri. Hal ini
memastikan bahwa siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah sama-
sama tertantang untuk melakukan yang terbaik dan bahwa kontribusi semua
anggota kelompok sangat bernilai (Trianto, 2010:62).

Berdasarkan definisi di atas, dapat dikatakan bahwa model pembelajaran
kooperatif adalah model pembelajaran yang mengutamakan kelompok-kelompok.
Setiap siswa yang ada dalam kelompok mempunyai tingkat kemampuan yang
berbeda-beda (tinggi, sedang dan rendah) dan jika memungkinkan anggota
kelompok berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda serta memperhatikan
kesetaraan gender. Model pembelajaran kooperatif mengutamakan kerjasama
dalam menyelesaikan permasalahan untuk menerapkan pengetahuan dan
keterampilan dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran. Dalam pembelajaran
13



kooperatif ditentukan oleh pencapaian hasil belajar secara kelompok, dimana
kelompok yang mencapai hasil belajar yang maksimal diberikan penghargaan atau
pujian. Maksud dari pemberian penghargaan atau pujian adalah untuk
meningkatkan motivasi belajar secara kelompok.
Model pembelajaran kooperatif ini mempunyai kelebihan dan kekurangan.
Jarolimek & Parker (dalam Isjoni, 2009:36) mengatakan kelebihan yang diperoleh
dalam pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut : 1) Saling ketergantungan
yang positif; 2). Adanya pengakuan dalam merespon perbedaan individu; 3) Siswa
dilibatkan daiam perencanaan dan pengelolaan kelas; 4) Suasana kelas yang rileks
dan menyenanakan; 5) Terjalinnya hubungan yang hangat dan bersahabat antara
siswa dengan guru; dan 6) Memiliki banyak kesempatan untuk mengekspresikan
pengalaman emosi yang menyenangkan. Sedangkan kekurangan model
pembelajaran cooperative learning yaitu sebagai berikut: 1) Guru harus
mempersiapkan pembelajaran secara matang, disamping itu memerlukan lebih
banyak tenaga, pemikran dan waktu; 2) Agar proses pembelajaran berjalan
dengan lancar maka dibutuhkan dukungan fasilitas, alat dan biaya yang cukup
memadai; 3) Selama kegiatan diskusi kelompok berlangsung, ada kecenderungan
topik permasalahan yang sedang dibahas meluas. Sehingga banyak yang tidak
sesuai dengan waktu yang telah ditentukan; 4) Saat diskusi kelas, terkadang
didominasi oleh seseorang, hal ini mengakibatkan siswa yang lain menjadi pasif.
Terdapat enam langkah utama atau tahapan di dalam pelajaran yang
menggunakan pembelajaran kooperatif seperti yang dikatakan Ibrahim (dalam
Trianto, 2009:66). Langkah-langkah itu ditunjukkan pada tabel berikut

Tabel 2.1
Langkah-Langkah Model Pembelajaran Kooperatif

Fase Tingkah Laku Guru
Fase-1
Menyampaikan tujuan dan memotivasi
siswa
Guru menyampaikan semua tujuan
pembelajaran yang ingin dicapai
pada pelajaran tersebut dan
memotivasi siswa belajar


14



Fase-2
Menyajikan informasi
Guru menyajikan informasi kepada
siswa dengan jalan demonstrasi atau
lewat bahan bacaan
Fase-3
Mengorganisasikan siswa ke dalam
kelompok kooperatif
Guru menjelaskan kepada siswa
bagaimana caranya membentuk
kelompok belajar dan membantu
setiap kelompok agar melakukan
transisi secara efisien
Fase-4
Membimbing kelompok bekerja dan
belajar
Guru membimbing kelompok-
kelompok belajar pada saat mereka
mengerjakan tugas mereka
Fase-5
Evaluasi
Guru mengevaluasi hasil belajar
tentang materi yang telah dipelajari
atau masing-masing kelompok
mempresentasikan hasil kerjanya.
Fase-6
Memberikan penghargaan
Guru mencari cara-cara untuk
menghargai baik upaya maupun hasil
belajar individu dan kelompok

Walaupun prinsip dasar pembelajaran kooperatif tidak berubah, terdapat
beberapa variasi dari model tersebut. Menurut Trianto (2010:67) terdapat empat
pendekatan yang seharusnya merupakan bagian dari kumpulan cara guru dalam
menerapkan model pembelajaran kooperatif, yaitu STAD Jigsaw, Investigasi
Kelompok (Teams Games Tournament atau TGT), dan Pendekatan Struktural
yang meliputi Think-Pair-Share (TPS) dan Numbered Head Together (NHT).

2.1.3 THINK-PAIR-SHARE
Strategi Think-Pair-Share tumbuh dari pembelajaran kooperatif dan
waktu tunggu. Pendekatan ini mula-mula dikembangkan oleh Frank Lyman dari
Universitas Maryland pada tahun 1985, ini merupakan cara yang efektif untuk
mengubah pola diskursus di dalam kelas. Strategi ini menentang asumsi bahwa
seluruh diskusi perlu dilakukan setting seluruh kelompok. Think-Pair-Share
memiliki prosedur yang ditetapkan secara eksplisit untuk memberi siswa lebih
banyak waktu untuk berpikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain.
Andaikan seorang guru baru saja menyelesaikan suatu penyajian singkat atau
siswa telah membaca suatu tugas, atau suatu situasi penuh teka-teki telah
15



dikemukakan, guru menginginkan siswa memikirkan secara lebih mendalam
tentang apa yang dijelaskan, maka strategi ini efektif sebagai ganti Tanya jawab
seluruh kelas.
Banyak siswa sering merasa kesulitan dalam mengungkapkan
permasalahannya pada suatu materi kepada guru saat proses belajar mengajar,
mereka lebih mudah mengungkapkan permasalahannya tersebut kepada teman
mereka dan dengan bahasa mereka sendiri sehingga dapat saling memahami dan
membantu satu sama lain, hal ini mennunjukkan bahwa siswa butuh belajar dalam
kelompok kecil yang bersifat kolaboratif. Berdasarkan teori, siswa lebih mudah
menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit jika mereka saling
mendiskusikan masalah tersebut dengan temannya. Salah satu strategi dalam
pembelajaran yang sesuai dengan karakter siswa tersebut adalah model
pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share. Model ini adalah salah satu
strategi pembelajaran kooperatif di mana pada model pembelajaran ini siswa
dapat belajar dan bekerja sama dalam kelompok kecil yang bersifat kolaboratif.
Seperti yang diungkapkan Arends (dalam Trianto, 2010:81) bahwa:
“Think-Pair-Share adalah suatu cara yang efektif untuk membuat variasi
suasana pola diskusi kelas. Dengan asumsi bahwa semua resitasi atau
diskusi membutuhkan pengaturan untuk mengendalikan kelas secara
keseluruhan, dan prosedur yang digunakan dalam Think-Pair-Share dapat
memberi siswa lebih banyak waktu untuk berfikir, untuk merespons dan
saling membantu satu sama lain”.

Dalam Trianto (2010:81) terdapat tiga langkah dalam pembelajaran yang
menggunakan strategi Think-Pair-Share yaitu:
a. Langkah 1 : Berpikir (Thinking)
Guru mengajukan suatu pertanyaan atau masalah yang dikaitkan dengan
pelajaran, dan meminta siswa menggunakan waktu beberapa menit untuk
berpikir sendiri jawaban atau masalah.
b. Langkah 2 : Berpasangan (Pairing)
Selanjutnya guru meminta siswa untuk berpasangan dan mendiskusikan apa
yang telah mereka peroleh. Interaksi selama waktu yang disediakan dapat
menyatukan jawaban jika suatu pertanyaan yang diajukan atau menyatukan
16



gagasan apabila suatu masalah khusus yang diidentifikasi. Secara normal guru
memberi waktu tidak lebih dari 4 atau 5 menit untuk berpasangan.
c. Langkah 3 : Berbagi (Sharing)
Pada langkah akhir, guru meminta pasangan-pasangan untuk berbagi dengan
keseluruhan kelas yang telah mereka bicarakan. Hal ini efektif untuk
berkeliling ruangan dari pasangan ke pasangan dan melanjutkan sampai
sekitar sebagian pasangan mendapat kesempatan untuk melaporkan.
Adapun kelebihan dan kekurangan Strategi Think-Pair-Share ini
dinyatakan oleh Lie (2008:46) yaitu:
Kelebihan Think-Pair-Share:
1. Meningkatkan partisipasi tiap anggota kelompok (karena jumlah anggota
sangat sedikit).
2. Lebih banyak kesempatan untuk kontribusi masing-masing anggota kelompok.
3. Interaksi lebih mudah.
4. Lebih mudah dan cepat membentuknya.
5. Tidak terjadinya monopoli pada proses diskusi karena hanya terdiri atas dua
orang.
6. Tingkat konsentrasi siswa lebih tinggi pada saat proses diskusi karena
pembicara dan pendengar masing-masing terdiri atas satu orang.
Kekurangan Think-Pair-Share:
1. Membutuhkan pelayanan guru yang maksimal karena banyaknya kelompok
yang melapor dan perlu dimonitor. Guru harus memperhatikan keseluruhan
pasangan yang terbentuk saat diskusi.
2. Lebih sedikit ide yang muncul.
3. Jika ada perselisihan, tidak ada penengah.

2.1.4 Media Pendidikan Matematika
Kata media berasal dari bahasa Latin dan merupakan bentuk jamak dari
kata medium yang secara harfiah berarti perantara atau pengantar (Sadiman,
2007:6). Mengenai arti umum untuk media, Darhim (2001:5) menyatakan bahwa:

17



“Terdapat beberapa pendapat mengenai arti media dalam arti umum:
1. Menurut Santoso S. Hamidjojo, media adalah semua bentuk perantara
yang dipakai orang penyebar idea, sehingga gagasannya sampai pada
penerima.
2. Menurut Mc. Luhan, media adalah sarana yang disebut pula Channel,
karena pada hakikatnya media telah memperluas atau memperpanjang
kemampuan manusia untuk merasakan, mendengar dan melihat dalam
batas-batas jarak, ruang dan waktu tertentu, kini dengan bantuan media
batas-batas itu hampir menjadi tidak ada.
3. Menurut Blake dan Horalsen, media adalah saluran komunikasi atau
perantara yang digunakan untuk membuat atau menyampaikan sesuatu
pesan, di mana perantara ini merupakan jalan atau alat untuk lalu lintas
suatu pesan antara komunikator dengan komunikan”.

Ada dua pendapat mengenai media pendidikan yang dapat diutarakan
yaitu:
a. Menurut Santoso S. Hamidjojo, adalah media yang penggunaannya
diintegrasikan dengan tujuan dan isi pengajaran yang biasanya sudah
dituangkan dalam Garis-Garis Besar Progran Pengajaran (GBPP) dan
dimaksudkan untuk mengoptimalkan pencapaian suatu kegiatan belajar
mengajar.
b. Menurut Briggs, media pendidikan adalah peralatan fisik untuk
membawakan atau menyampaikan pengajaran, mencakup buku, film,
video tape, sajian slide dan sebagainya, serta suara guru dan perilaku
non verbal (Darhim, 2001:5)

Dari kedua batasan media pendidikan di atas, dapat disimpulkan bahwa
yang dimaksud dengan media pendidikan adalah perangkat “software” dan atau
“hardware” yang berfungsi sebagai alat belajar atau alat bantu belajar. Yang
dimaksud dengan “hardware” pada definisi tersebut adalah overhead projector,
radio, tape recorder, televise, video tape, slide dan proyektor film. Sedangkan
yang dimaksud dengan “software” misalnya informasi dan cerita yang terdapat
pada film informasi dan bahan pelajaran yang terdapat dalam slide dan overhead
projector.
Media pendidikan dapat berfungsi untuk membantu hasil yang harus
dicapai melalui proses belajar mengajar. Darhim (2001:6) menyatakan bahwa:
18



“Media pendidikan mempunyai beberapa nilai praktis di antaranya sebagai
berikut:
(1) Media pendidikan dapat mengatasi perbedaan pengalaman pribadi
murid, misalnya: murid yang berasal dari golongan yang mampu tidak
akan sama pengalamannya sehari-hari dengan murid dari golongan
yang tidak/kurang mampu (yaitu dengan film, gambar, TV, dan
lainnya).
(2) Media pendidikan dapat mengatasi batas-batas ruang kelas, misalnya
benda yang akan diajarkan terlalu besar atau berat bila dibawa ke ruang
kelas untuk diamati secara langsung (yaitu dengan film, gambar, slide
film, strip, dan sebagainya).
(3) Media pendidikan dapat mengatasi keterbatasan ukuran bentuk benda,
yaitu apabila suatu benda terlalu kecil untuk diamati.
(4) Media pendidikan dapat mengatasi keterbatasan kecepatan gerak benda,
jika gerak benda itu terlalu cepat atau terlalu lambat.
(5) Media pendidikan dapat mengatasi kekomplekan masalah, yaitu apabila
suatu benda terlalu komplek untuk dapat diamati.
(6) Media pendidikan dapat mengatasi keterbatasan volum suara.
(7) Media pendidikan dapat mengatasi keterbatasan penghayatan dalam
proses belajar.
(8) Media pendidikan memungkinkan terjadinya kontak langsung dengan
masyarakat atau dengan keadaan alamiah.
(9) Media pendidikan dapat memberikan kesamaan dalam pengamatan
terhadap sesuatu, di mana pada mulanya murid-murid mempunyai
pengalaman yang bermacam-macam atau berbeda-beda.
(10) Media pendidikan dapat membangkitkan belajar yang baru dan
membangkitkan motivasi serta merangsang kegiatan belajar”.

Sedangkan untuk istilah media pendidikan matematika, Darhim (2001:6)
menyatakan bahwa:
“Media pendidikan matematika yang lebih cenderung disebut alat peraga
matematika dapat didefinisikan sebagai suatu alat peraga yang
penggunaannya diintegrasikan dengan tujuan dan isi pengajaran yang telah
dituangkan dalam Garis Besar Program Pengajaran (GBPP) bidang studi
matematika dan bertujuan untuk mempertinggi mutu kegiatan belajar
mengajar”.

Dari definisi di atas, salah satu media pendidikan yang dapat digunakan
oleh guru untuk alat bantu mengajar matematika adalah alat peraga. Karena
konsep-konsep dalam matematika itu abstrak, sedangkan kita menyadari bahwa
pada umumnya siswa berpikir dari hal-hal yang konkret menuju hal-hal yang
abstrak, maka salah satu jembatannya agar siswa mampu berpikir abstrak tentang
matematika adalah alat peraga.
19



2.1.5 Alat Peraga
Dalam kegiatan belajar mengajar guru harus mampu menjelaskan
konsep-konsep kepada siswanya. Usaha ini dapat dibantu dengan alat peraga
matematika, karena dengan bantuan alat-alat tersebut, yang sesuai dengan topik
yang diajarkan, konsep akan dapat lebih mudah dipahami dengan jelas.
Salah satu peranan alat peraga dalam matematika adalah meletakkan ide-
ide dasar konsep. Dengan bantuan alat peraga yang sesuai, siswa dapat memahami
ide-ide dasar yang melandasi sebuah konsep, mengetahui cara membuktikan suatu
rumus atau teorema, dan dapat menarik suatu kesimpulan dari hasil pengamatan.
Setelah siswa mendapat kesempatan terlibat dalam proses pengamatan
dengan bantuan alat peraga, maka dapat diharapkan akan tumbuh minat belajar
matematika pada dirinya, dan akan menyenangi konsep yang disajikan, karena
sesuai dengan tahap perkembangan mentalnya, yang masih menyenangi
permainan.
Suherman & Winataputra (1999:272) menyatakan bahwa:
“Pengajaran dengan menggunakan alat peraga akan dapat memperbesar
perhatian siswa terhadap pengajaran yang dilangsungkan, karena mereka
terlibat dengan aktif dalam pengajaran yang dilaksanakan, dengan bantuan
alat peraga konsentrasi belajar dapat lebih ditingkatkan. Alat peraga dapat
pula membantu siswa untuk berpikir logis dan sistematik, sehingga mereka
pada akhirnya memiliki pola pikir yang diperlukan dalam mempelajari
matematika”.

Menurut beberapa hasil penelitian, penggunaan alat peraga dapat
menunjang penjelasan konsep matematika. Penelitian yang dilaksanakan Higgins
dan Suydam tahun 1976 (dalam Suherman dan Winataputra, 1999:273)
memberikan hasil-hasil sebagai berikut:
(a) Secara umum hasil penelitian yang dilaksanakan tersebut mengisyaratkan
bahwa alat peraga berfungsi efektif dalam memotivasi belajar siswa.
(b) Terdapat perbandingan keberhasilan 6 : 1 antara pengajaran yang
menggunakan alat peraga dengan yang tidak menggunakannya.
(c) Memanipulasi (mengutak-atik) alat peraga sangat penting bagi siswa.
(d) Terdapat sedikit bukti yang menggambarkan bahwa memanipulasi alat peraga
hanya berhasil bagi siswa-siswa yang tingkat rendah.
20



(e) Gambar dari benda, sebagai alat peraga dalam pengajaran, memiliki kegunaan
yang tidak jauh berbeda dengan bendanya sendiri
Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa beberapa faedah
penggunaan alat peraga di antaranya adalah membantu guru dalam:
1) Memberikan penjelasan konsep.
2) Merumuskan atau membentuk konsep.
3) Melatih siswa dalam keterampilan.
4) Memberi penguatan konsep pada siswa.
5) Melatih siswa dalam pemecahan masalah.
6) Mendorong siswa untuk berpikir kritis dan analitik.
7) Mendorong siswa untuk melakukan pengamatan terhadap suatu objek secara
sendiri.
8) Melatih siswa untuk belajar menemukan suatu ide-ide baru dan relasinya
dengan konsep-konsep yang telah diketahuinya.
9) Melatih siswa dalam melakukan pengukuran.
Winataputra (1999:278) menyatakan bahwa ada beberapa hal yang harus
diperhatikan guru matematika dalam memilih alat peraga yang akan digunakan,
yaitu: (1) tujuan instruksional, (2) materi pelajaran, (3) metode dan pendekatan,
(4) kondisi kelas, dan (5) tahap berpikir siswa. Jadi dalam penggunaannya, harus
diperhatikan apakah alat peraga tersebut sesuai dengan materi atau tidak.

2.1.6 Alat Peraga Kartu Plus Minus Menggunakan Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Think-Pair-Share dalam Pembelajaran Penjumlahan
dan Pengurangan Bilangan Bulat
Telah diketahui bahwa objek matematika adalah abstrak. Guru
matematika senantiasa dituntut untuk memikirkan dan melakukan usaha yang
kreatif agar dapat “meng-konkret-kan” objek matematika yang abstrak sehingga
dapat mudah ditangkap atau dipahami oleh siswa. Namun untuk pelajaran
matematika harus diakhiri dengan kemampuan melakukan abstraksi. Jadi abstrak-
objek-abstrak. Sehingga untuk mengajarkan materi penjumlahan dan pengurangan
21



bilangan bulat guru diharapkan dapat membuat suatu alat peraga sebagai alat
bantu untuk mengkonkretkan materi tersebut.
Salah satu jenis alat peraga yang dapat digunakan oleh guru matematika
yaitu alat peraga kartu plus minus. Alat peraga ini cocok digunakan untuk
mengajarkan dan memperjelas konsep pada materi penjumlahan dan pengurangan
bilangan bulat. Alat peraga kartu plus minus mudah dalam pembuatannya dan
murah bahannya. Bahan yang dapat digunakan antara lain karton atau kertas yang
dipotong kecil-kecil menjadi bentuk segiempat (atau boleh juga bentuk lain yang
lebih menarik), kemudian digunakan bolpoin atau spidol untuk menuliskan tanda
tambah (+) untuk sebagian potongan kertas dan kurang (-) untuk sebagian lainnya.
Dalam pembelajaran, kartu yang bermotif kotak disebut kartu plus dan kartu yang
bermotif garis putus-putus disebut kartu minus.

Gambar 2.1
Kartu Plus Minus





Selain itu salah satu karakteristik matematika adalah berpola pikir
deduktif dalam pembelajaran matematika, pola pikir deduktif tersebut penting dan
merupakan salah satu tujuan yang bersifat norma yang memberi tekanan kepada
penataan nalar. Ambarita (2007:21) menyatakan bahwa: “Meskipun pola pikir
deduktif itu sangat penting namun dalam pembelajaran matematika terutama di
SD dan di SLTP, masih sangat diperlukan penggunaan pola pikir induktif”. Ini
berarti dalam penyajian matematika di kedua jenjang pendidikan tersebut perlu
dimulai dengan contoh-contoh, yaitu hal-hal yang khusus, selanjutnya secara
bertahap menuju suatu kesimpulan atau sifat yang umum. Kesimpulan itu dapat
saja berupa suatu definisi ataupun teorema yang diangkat dari contoh-contoh
tersebut. Demikian juga dalam mengajarkan definisi-definisi dan sifat-sifat yang
berlaku pada bilangan bulat.

22



Dalam hal ini penggunaan alat peraga kartu plus minus diharapkan dapat
membantu siswa memahami materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat,
yaitu dimulai dengan contoh-contoh yang diselesaikan dengan menggunakan alat
peraga. Selanjutnya dari contoh-contohh tersebut dapat diambil kesimpulan yaitu
berupa definisi atau teorema pada materi penjumlahan dan pengurangan bilangan
bulat.
Alat peraga kartu plus minus dalam pembelajaran matematika juga dapat
digunakan dengan model-model pembelajaran, dalam hal ini akan digunakan tipe
Think-Pair-Share yang merupakan bagian dari model pembelajaran kooperatif.
Terdapat 3 tahap dalam pembelajaran alat peraga kartu plus minus menggunakan
tipe Think-Pair-Share yaitu:
a. Langkah 1 : Berpikir (Thinking)
Pada tahap ini guru memberikan soal latihan tenntang materi pelajaran
penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat yang penyelesaiannya
menggunakan alat peraga kartu plus minus (waktu memberikan contoh
menggunakan alat peraga), kemudian siswa tersebut diminta untuk
memikirkan tentang bagaimana cara penyelesaiannya secara mandiri untuk
beberapa saat.
b. Langkah 2 : Berpasangan (Pairing)
Pada tahap ini guru meminta siswa berpasangan ke dalam kelompok yang
beranggotakan 2 orang yang bertujuan untuk mendiskusikan apa yang telah
dipikirkannya pada tahap pertama. Interaksi pada tahap ini dapat berbagi idea
atau jawaban serta mendiskusikannya dengan pasangan mereka masing-
masing (dalam satu kelompok) untuk diselesaikan.
c. Langkah 3 : Berbagi (Sharing)
Pada langkah akhir, guru meminta pasangan-pasangan untuk berbagi dengan
keseluruhan kelas yang telah mereka bicarakan dan menyampaikan tentang
apa yang telah mereka kerjakan dengan menggunakan alat peraga. Hal ini
efektif dilakukan dengan cara bergiliran dari pasangan ke pasangan dan
melanjutkan sampai sekitar sebagian pasangan mendapat kesempatan untuk
melaporkan.
23



2.1.7 Langkah-Langkah Menggunakan Alat Peraga Kartu Plus Minus
dalam Pembelajaran Penjumlahan dan Pengurangan Bilangan Bulat
Hal pertama yang harus dipastikan oleh guru adalah masing-masing
siswa telah membuat alat peraga kartu plus minus. Kemudian guru memberi
contoh penggunaannya dalam materi penjumlahan dan pengurangan bilangan
bulat, dengan memperkenalkan terlebih dahulu beberapa aturan dalam
penggunaan kartu plus minus, yaitu:
a) Banyak kartu plus mewakili bilangan bulat positif, misalkan banyak kartu
plus yang diambil sebanyak 6 kartu berarti mewakili bilangan +6.
b) Banyak kartu minus mewakili bilangan bulat negatif, misalkan banyak kartu
minus yang diambill sebanyak 3 kartu berarti mewakili bilangan -3.
c) Pasangan kartu plus minus mewakili bilangan nol (0). Sebanyak apapun
pasangan kartu plus minus yang diambil tetap bernilai 0 (nol). Misalkan siswa
mengambil 2 pasang kartu plus minus, maka 2 pasang kartu tersebut mewakili
bilangan nol. Atau misalkan siswa mengambil 10 pasang kartu plus minus,
maka 10 pasang kartu tersebut mewakili bilangan nol juga.

Selanjutnya di bawah ini diberikan contoh penggunaan kartu plus minus
dalam operasi penjumlahan dan pengurangan. Contoh di bawah ini dapat
membantu siswa menerapkan kartu plus minus dalam operasi penjumlahan dan
pengurangan dengan angka-angka yang berbeda.

A. Penjumlahan Pada Bilangan Bulat
Contoh:
a. 4 + 2 = …
Menggunakan alat peraga kartu plus minus
Langkah-langkah:
(i) Sediakan empat kartu plus
(ii) Sediakan dua kartu plus dan letakkan di samping kartu yang telah
diambil sebelumnya (karena kartu bertanda sama)
24



diperoleh
(iii) Tidak ada kartu yang berpasangan, sehingga diperoleh kartu yang
tidak berpasangan sebanyak 6 kartu plus.
(iv) Berarti, 4 + 2 = 6

Gambar 2.2
Penyelesaian Soal A.a dengan Kartu Plus Minus

(I)



(II)


+

(III)




b. 4 + (-2) = …
Menggunakan alat peraga kartu plus minus
Langkah-langkah:
(i) Sediakan empat kartu plus
(ii) Sediakan dua kartu minus dan tiap kartu dihimpitkan di atas kartu
yang telah diambil sebelumnya (karena kartu berbeda tanda)
(iii) Terdapat kartu yang berpasangan yaitu sebanyak 2 kartu yang
dianggap bernilai nol (dianggap tidak ada), sehingga diperoleh
kartu yang tidak berpasangan sebanyak 2 kartu plus.
(iv) Berarti, 4 + (-2) = 2





4 2
6
25



Gambar 2.3
Penyelesaian Soal A.b dengan Kartu Plus Minus

(I)



(II)


+








c. (-4) + 2 = …
Menggunakan alat peraga kartu plus minus
Langkah-langkah:
(i) Sediakan empat kartu minus
(ii) Sediakan dua kartu plus dan himpitkan di atas kartu yang telah
diambil sebelumnya (karena kartu berbeda tanda)
(iii) Terdapat kartu yang berpasangan yaitu sebanyak 2 kartu yang
dianggap bernilai nol (dianggap tidak ada), sehingga diperoleh
kartu yang tidak berpasangan sebanyak 2 kartu plus.
(iv) Berarti, (-4) + 2 = -2

Gambar 2.4
Penyelesaian Soal A.c dengan Kartu Plus Minus

(I)







4 (-2)
0

2

26



(II)


+








Terlihat bahwa hasil yang diperoleh pada soal ini sama dengan
invers hasil yang diperoleh pada soal poin (A.b). Sehingga dapat diambil
kesimpulan bahwa (-4) + 2 = -(4 + (-2)) = -2.

d. (-4) + (-2) = …
Menggunakan alat peraga kartu plus minus
Langkah-langkah:
(i) Sediakan empat kartu minus
(ii) Sediakan dua kartu minus dan letakkan di samping kartu yang telah
diambil sebelumnya (karena kartu bertanda sama)
(iii) Tidak ada kartu yang berpasangan, sehingga diperoleh kartu yang
tidak berpasangan sebanyak 6 kartu minus.
(iv) Berarti, (-4) + (-2) = -6

Gambar 2.5
Penyelesaian Soal A.d dengan Kartu Plus Minus

(I)








(-4) 2
0

(-2)
27



diperoleh
(II)


+

(III)





Terlihat bahwa hasil yang diperoleh pada soal ini sama dengan
invers hasil yang diperoleh pada soal poin (A.a). Sehingga dapat diambil
kesimpulan bahwa (-4) + (-2) = -(4 + 2) = -6.

B. Pengurangan Pada Bilangan Bulat
Contoh:
a. 4 - 2 = …
Menggunakan alat peraga kartu plus minus
Langkah-langkah:
(i) Sediakan empat kartu plus.
(ii) Pada soal ini diartikan pengambilan dua kartu plus dari kartu yang
telah tersedia. Pengurangan kartu dapat dilakukan karena kartu plus
yang tersedia lebih banyak daripada yang ingin diambil, sehingga
empat kartu plus yang tersedia dikurangi dengan cara
mengambilnya sebanyak dua kartu.
(iii) Tidak ada kartu yang berpasangan sehingga banyaknya kartu yang
tidak berpasangan yang ada adalah 2 kartu plus.
(iv) Berarti, 4 - 2 = 2





(-4) (-2)

(-6)
28



tersisa
Diambil
Gambar 2.6
Penyelesaian Soal B.a dengan Kartu Plus Minus

(I)






(II)




(III)




Terlihat bahwa hasil yang diperoleh pada soal ini sama dengan
hasil yang diperoleh pada soal poin (A.b). Sehingga dapat diambil
kesimpulan bahwa 4 – 2 = 4 + (-2) = 2. Atau dengan kata lain, hasil
pengurangan bilangan bulat positif dengan bilangan bulat positif bernilai
sama dengan penjumlahan bilangan bulat positif dengan bilangan bulat
negatif.

b. 4 - (-2) = …
Menggunakan alat peraga kartu plus minus
Langkah-langkah:
(i) Sediakan empat kartu plus
(ii) Pada soal ini diartikan pengambilan dua kartu minus dari kartu
yang telah tersedia. Pengurangan kartu tidak dapat dilakukan





4
2
2
29



Diambil
karena kartu yang tersedia hanya kartu plus, sehingga perlu
ditambah sebanyak dua kartu bernilai nol (kartu yang berpasangan)
untuk mendapatkan dua kartu minus.
(iii) Karena kartu minus telah tersedia, pengurangan dapat dilakukan
dengan cara mengambil dua kartu minus dari kartu yang telah
tersedia.
(iv) Tidak ada kartu yang berpasangan sehingga banyaknya kartu yang
tidak berpasangan yang ada adalah 6 kartu plus.
(v) Berarti, 4 - (-2) = 6

Gambar 2.7
Penyelesaian Soal B.b dengan Kartu Plus Minus

(I)



(II)


+



(III)

















4
0
6



30



diperoleh
(IV)




Terlihat bahwa hasil yang diperoleh pada soal ini sama dengan
hasil yang diperoleh pada soal poin (A.a). Sehingga dapat diambil
kesimpulan bahwa 4 – (-2) = 4 + 2 = 6. Atau dengan kata lain, hasil
pengurangan bilangan bulat positif dengan bilangan bulat negatif bernilai
sama dengan penjumlahan bilangan bulat positif dengan bilangan bulat
positif.

c. (-4) - 2 = …
Menggunakan alat peraga kartu plus minus
Langkah-langkah:
(i) Ambil empat kartu minus
(ii) Pada soal ini diartikan pengambilan dua kartu plus dari kartu yang
telah tersedia. Pengurangan kartu tidak dapat dilakukan karena
kartu yang tersedia hanya kartu minus, sehingga perlu ditambah
sebanyak dua kartu bernilai nol (kartu yang berpasangan) untuk
mendapatkan dua kartu plus.
(iii) Karena kartu plus telah tersedia, pengurangan dapat dilakukan
dengan cara mengambil dua kartu plus dari kartu yang telah
tersedia.
(iv) Tidak ada kartu yang berpasangan sehingga banyaknya kartu yang
tidak berpasangan yang ada adalah 6 kartu minus.
(v) Berarti, (-4) - 2 = -6







0
6

31



Diambil
diperoleh
Gambar 2.8
Penyelesaian Soal B.c dengan Kartu Plus Minus

(I)


(II)


+



(III)








(IV)




Terlihat bahwa hasil yang diperoleh pada soal ini sama dengan
hasil yang diperoleh pada soal poin (A.d). Sehingga dapat diambil
kesimpulan bahwa (-4) – 2 = -4 + (-2) = -6.










-4
0
-6




0
-6

32



Diambil
diperoleh
d. (-4) - (-2) = …
Menggunakan alat peraga kartu plus minus
Langkah-langkah:
(i) Ambil empat kartu minus.
(ii) Pada soal ini diartikan pengambilan dua kartu minus dari kartu
yang telah tersedia. Pengurangan kartu dapat dilakukan karena
kartu minus yang tersedia lebih banyak daripada yang ingin
diambil,yaitu dengan cara mengambil dua kartu minus dari kartu
yang tersedia.
(iii) Tidak ada kartu yang berpasangan sehingga banyaknya kartu yang
tidak berpasangan yang ada adalah 2 kartu minus.
(iv) Berarti, (-4) – (-2) = -2


Gambar 2.9
Penyelesaian Soal B.d dengan Kartu Plus Minus

(I)





(II)




(IV)






-2


-2
-4
33



Terlihat bahwa hasil yang diperoleh pada soal ini sama dengan
hasil yang diperoleh pada soal poin (A.c). Sehingga dapat diambil
kesimpulan bahwa (-4) – (-2) = -4 + 2 = -2. Atau dengan kata lain, hasil
pengurangan bilangan bulat negatif dengan bilangan bulat negatif
bernilai sama dengan penjumlahan bilangan bulat negatif dengan
bilangan bulat positif.

2.1.8 Pengertian Belajar Matematika
Dalam proses pengajaran, kegiatan belajar memegang peranan yang
pokok. Secara sederhana Robbins mendefinisikan belajar sebagai proses
menciptakan hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah dipahami dan
sesuatu (pengetahuan) yang baru (Trianto, 2010:15). Jadi, dalam makna belajar di
sini bukan berangkat dari sesuatu yang benar-benar belum diketahui (nol), tetapi
merupakan keterkaitan dari dua pengetahuan yang sudah ada dengan pengetahuan
baru. Dalam teori konstruktivisme „Belajar‟ bukanlah semata-mata mentransfer
pengetahuan yang ada di luar dirinya, tetapi belajar lebih pada bagaimana otak
memproses dan menginterpretasikan pengalaman yang baru dengan pengetahuan
yang sudah dimilikinya dalam format yang baru. Belajar secara umum diartikan
sebagai perubahan pada individu yang terjadi melalui pengamatan, dan bukan
karena pertumbuhan atau perkembangan tubuhnya atau karakteristik seseorang
sejak lahir, bahwa antara belajar dan perkembangan sangat erat kaitannya. Selain
itu, juga terdapat beberapa pengertian lain dari belajar, yaitu:
(a) Belajar merupakan perubahan fungsional, pendapat ini dikemukakan oleh
penganut faham teori daya yang lebih luas lagi termasuk ke dalam faham
Nativisme. Dalam konteks ini belajar berarti melatih daya (mengasah otak)
agar ia tajam sehingga berguna untuk menyayat atau memecahkan persoalan-
persoalan apa pun dalam kehidupan ini.
(b) Belajar merupakan perkayaan materi pengetahuan (material) dan atau
perkayaan pola-pola sambutan perilaku baru. Pendapat ini dikemukakan oleh
para penganut faham Ilmu Jiwa Asosiasi yang lebih jauh lagi faham
empirisme. Dalam konteks ini belajar dapat diartikan sebagai salah satu proses
34



pengisian jiwa dengan pengetahuan dan pengalaman sebanyak-banyaknya
dengan melalui hafalan (memorizing).
(c) Belajar merupakan perubahan perilaku dan pribadi secara keseluruhan.
Pendapat ini dikemukakan oleh para penganut Ilmu Jiwa Gestalt. Dalam
konteks teori ini, belajar bukan hanya bersifat mekanis dalam kaitan stimulus
response (S-R) melainkan merupakan perilaku organisme sebagai totalitas
yang bertujuan (purposivea), dengan kata lain meskipun yang dipelajarinya itu
hal yang bersifat khusus namun akan mempunyai makna bagi totalitas pribadi
individu yang bersangkutan (Tim Dosen, 2007:62).

Dari beberapa pengertian di atas terdapat keragaman cara para ahli
menjelaskan dan mendefinisikan tentang belajar. Namun demikian, pada akhirnya
terlihat kesamaan maknanya, bahwa dalam definisi mana pun konsep belajar itu
selalu menunjukkan kepada suatu proses perubahan prilaku atau pribadi seseorang
berdasarkan praktek atau pengalaman tertentu.
Proses belajar terjadi melalui banyak cara baik disengaja maupun tidak
disengaja dan berlangsung waktu dan menuju pada suatu perubahan pada diri
pembelajar. Perubahan yang dimaksud adalah perubahan perilaku tetap berupa
pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan kebiasaan yang baru diperoleh
individu. Dapat diidentifikasikan beberapa ciri perubahan yang merupakan prilaku
belajar, diantaranya:
1. Bahwa perubahan itu intensional, dalam arti pengalaman atau praktek atau
latihan itu disadari dilakukannya dan bukan secara kebetulan.
2. Bahwa perubahan itu positif, dalam arti sesuai dengan seperti yang
diharapkan (normatif) atau kriteria keberhasilan baik dipandang dari segi
siswa maupun dari segi guru.
3. Bahwa perubahan itu efektif, dalam arti pengaruh dan makna tertentu bagi
pelajar yang bersangkutan; secara fungsional, dalam arti perubahan hasil
pelajaran itu relatif tetap dan setiap saat diperlukan dapat direproduksikan dan
dipergunakan seperti dalam pemecahan masalah baik dalam ujian, ulangan,
dan sebagainya maupun dalam penyesuaian diri dalam kehidupan sehari-hari
35



dalam rangka mempertahankan kelangsungan hidupnya (Tim Dosen,
2007:59).

Matematika sebagai bahan pelajaran memiliki objek kajian abstrak,
berupa fakta, konsep, operasi dan prinsip. Mengetahui hakikat matematika, berarti
meninjau apa sebenarnya belajar matematika itu, baik dari arti katanya maupun
peranan dan kedudukannya di anatara cabang ilmu lain.
Istilah matematika sangat sulit didefinisikan secara akurat. Pada
umumnya orang hanya akrab dengan satu cabang matematika elementer yang
disebut aritmatika atau ilmu hitung yang secara informal dapat diartikan sebagai
ilmu tentang berbagai bilangan yang bisa langsung diperoleh dari bilangan-
bilangan 0, 1, 2, 3, …, dst, melalui beberapa operasi dasar: tambah, kurang, kali,
dan bagi. Namun demikian Matematika secara umum didefinisikan sebagai
bidang ilmu yang mempelajari pola dari struktur, perubahan dan ruang
(Hariwijaya & Surya, 2008:29). Maka secara informal, dapat pula disebut sebagai
ilmu tentang bilangan dan angka. Dalam pandangan formalis, matematika adalah
penelaahan struktur abstrak yang didefinisikan secara aksioma dengan
menggunakan logika simbolik dan notasi. Ada pula pandangan lain bahwa
matematika ialah ilmu dasar yang mendasari ilmu pengetahuan lain. Hariwijaya &
Surya (2008:29) menyatakan bahwa pada zaman-zaman sebelum masehi, di mana
pada zaman Mesir Kuno ilmu aritmatika digunakan untuk membuat piramida dan
digunakan untuk menentukan waktu turun hujan.
Selain itu, ada juga yang mengatakan bahwa matematika itu bahasa
simbol, matematika adalah bahasa numerik, matematika adalah bahasa yang dapat
menghilangkan sifat kabur, majemuk, dan emosional, matematika adalah metode
berpikir logis, matematika adalah sarana berpikir, matematika adalah logika pada
masa dewasa, matematika adalah ratunya ilmu dan sekaligus menjadi pelayannya,
matematika adalah sains mengenai kuantitas dan besaran, matematika adalah
suatu sains yang bekerja menarik kesimpulan-kesimpulan yang perlu, matematika
suatu sains formal yang murni, matematika adalah adalah sains memanipulasi
simbol, matematika adalah ilmu tentang bilangan dan ruang, matematika adalah
36



ilmu yang mempelajari hubungan pola, bentuk dan struktur, matematika adalah
ilmu yang abstrak dan deduktif (Suherman & Winataputra, 1999:119).
Istilah mathematics (Inggris), mathematic (Jerman), mathematique
(Prancis), matematico (Itali), mathematiceski (Rusia), atau mathematic/wiskunde
(Belanda) berasal dari perkataan lain mathematica, yang mulanya diambil dari
perkataan Yunani, mathematike, yang berarti “berhubungan dengan belajar”.
Perkataan itu mempunyai akar kata mathema, menurut ensiklopedia bebas
www.wikipedia.com, kata mathema dalam bahasa Yunani yang diartikan sebagai
“sains, ilmu pengetahuan, atau belajar” juga mathematikos yang diartikan sebagai
“suka belajar”.
Selanjutnya, Handojo juga mengemukakan bahwa:
“Matematika berkenaan dengan ide-ide (gagasan-gagasan), struktur-struktur
dan hubungan-hubungan yang diatur secara logika, sehingga matematika itu
berkaitan dengan konsep-konsep abstrak. Matematika sebagai ilmu
mengenai struktur dan hubungan-hubungannya, simbol-simbol diperlukan
untuk membantu memanipulasi aturan-aturan dengan operasi yang
ditetapkan”. (Ahmadi, 2009:10)

Paparan di atas menekankan bahwa konsep-konsep yang ada dalam
matematika saling keterkaitan satu sama lainnya membentuk struktur yang
tersusun secara hierarkis, artinya jika seorang siswa mengalami kesulitan dalam
memahami sebuah konsep dan konsep itu mendasari konsep berikutnya maka
kemungkinan besar siswa juga gagal dalam memahami konsep terbaru tersebut.
Tentu dalam hal ini, setiap siswa mempunyai ide-ide yang berbeda dalam
memandang objek yang diabstraksikan, tergantung pada konsep atau pengalaman
belajar yang telah dimiliki sebelumnya. Lebih lanjut Hudojo (dalam Ahmadi,
2009: 10) menyatakan bahwa belajar matematika akan lebih berhasil bila proses
belajarnya baik yaitu melibatkan intelektual peserta didik secara optimal.
Dari uraian di atas dapat dikatakan bahwa belajar matematika adalah
suatu proses psikologis berupa kegiatan aktif dalam upaya seseorang untuk
memahami dan menguasai materi matematika. Jadi, dalam proses belajar
matematika, guru harus mengetahui pengetahuan yang telah dimiliki oleh siswa
sebelum materi baru diberikan, dengan pengetahuan tersebut guru dapat mengerti
37



sampai di mana kemampuan dan pengalaman belajar siswa menyangkut materi
tersebut. Dengan demikian siswa dapat secara aktif menanggapi informasi baru
yang diberikan oleh guru, sehingga konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang ada
pada matematika itu saling berkaitan satu sama lain dalam struktur kognitif siswa.

2.1.9 Hasil Belajar
Dari proses belajar seseorang akan mengalami perubahan dalam tingkah
laku, sebagai hasil belajar yang dilakukannya. Perubahan tingkah laku yang
terjadi pada diri seseorang melalui kegiatan belajar disebut hasil belajar, yang
pada umumnya disebut prestasi belajar.
Hasil belajar dapat pula dikaitkan sebagai jumlah tingkat perkembangan
yang dicapai oleh siswa yang mengadakan perubahan keterampilan, nilai-nilai,
sikap, dan interaksi dengan lingkungannya. Dengan demikian hasil belajar adalah
suatu penilaian dari hasil usaha yang dicapai seseorang dari suatu kesiapan yang
dilakukan dalam waktu tertentu yang dinyatakan dalam bentuk angka atau huruf.
Dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan pendidikan
menggunakan klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis
besar membaginya menjadi tiga ranah , yakni :
1. Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari
enam aspek, yakni pengetahuan atau ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis,
sintesis, dan evaluasi.
2. Ranah afektif berkenaan dengan sikap yang terdiri dari lima aspek yakni
penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi, dan internalisasi.
3. Ranah psikomotoris berkenaan dengan hasil belajar keterampilan dan
kemampuan bertindak.
Ketiga ranah tersebut menjadi objek penilaian hasil belajar. Di antara
ketiga ranah itu, ranah kognitiflah yang paling banyak dinilai oleh para guru di
sekolah karena berkaitan dengan kemampuan para siswa dalam menguasai isi
bahan pengajaran.
Dalam pembelajaran, hasil belajar diketahui dengan adanya evaluasi.
Alat evaluasi yang dimaksud di sini adalah tes. Hal ini sesuai dengan pernyataan
38



Hudojo (dalam Ahmadi, 2009:17) menyatakan bahwa cara menilai hasil belajar
matematika biasanya menggunakan tes. Tes ini dapat berbentuk tugas yang harus
dilaksanakan dan dapat pula berupa pertanyaan atau soal-soal yang harus dijawab.
Hasil belajar biasanya dinyatakan dalam bentuk skor yang diperoleh siswa setelah
mengikuti tes belajar. Skor yang diperoleh siswa dapat mencerminkan adanya
tingkat kemampuan.

2.1.10 Tes Hasil Belajar
Gronlund & Linn (dalam Asmin, 2007:7) menyatakan bahwa tes adalah
suatu instrumen atau prosedur sistematis untuk mengukur suatu sampel perilaku.
Sedangkan instrumen adalah alat atau sarana yang memenuhi persyaratan
akademis sehingga dapat digunakan untuk mengumpulkan data. Dalam bidang
penelitian, instrumen merupakan alat pengumpulan data untuk kebutuhan
penelitian, sedangkan dalam bidang pendidikan instrumen digunakan untuk
mengukur prestasi belajar atau faktor-faktor yang berkaitan dengan keberhasilan
pembelajaran. Ada dua macam instrument yaitu bentuk tes dan non tes.
Tes ini ada yang diberikan secara lisan (menuntut jawaban secara lisan),
ada tes tulisan (menuntut jawaban secara tulisan), dan ada tes tindakan (menuntut
jawaban dalam bentuk perbuatan). Soal-soal tes ada yang disusun dalam bentuk
objektif, ada juga yang dalam bentuk esai atau uraian.
Sudjana (2009:35) menyatakan bahwa:
“Tes sebagai alat penilaian adalah pertanyaan-pertanyaan yang diberikan
kepada siswa untuk mendapat jawaban dari siswa dalam bentuk lisan (tes
lisan), dalam bentuk tulisan (tes tulisan), atau dalam bentuk perbuatan (tes
tindakan). Tes pada umumnya digunakan untuk menilai dan mengukur hasil
belajar siswa, terutama hasil belajar kognitif berkenaan dengan penguasaan
bahan pengajaran sesuai dengan tujuan pendidikan dan pengajaran.
Sungguhpun demikian, dalam batas tertentu tes dapat pula digunakan untuk
mengukur atau menilai hasil belajar bidang afektif dan psikomotoris”.

Suatu tes untuk mengevaluasi hasil belajar disebut baik jika materi yang
terkandung dalam butir-butir tes tersebut dapat mewakili seluruh materi yang
telah dipelajari siswa. Jika materi tes yang disajikan hanya memuat sebagian kecil
39



dari materi yang dipelajari siswa, atau sebaliknya memuat materi yang belum
dipelajari (diajarkan guru), maka tes tersebut kurang baik.
Ada beberapa jenis tes, salah satunya adalah tes objektif. Soal-soal
bentuk objektif banyak digunakan dalam menilai hasil belajar. Hal ini disebabkan
antara lain oleh luasnya bahan pelajaran yang dapat dicakup dalam tes dan
mudahnya menilai jawaban yang diberikan. Tes objektif terdiri dari beberapa
bentuk, yakni bentuk pilihan benar-salah, pilihan berganda dengan berbagai
variasinya, menjodohkan, dan isian pendek atau melengkapi. Kecuali bentuk
jawaban singkat, dalam soal-soal bentuk objektif telah tersedia kemungkinan-
kemungkinan jawaban (option) yang dapat dipilih.
Sudjana (2009:44) menyatakan bahwa :
“Soal-soal bentuk objektif ini dikenal ada beberapa bentuk, yakni:
a. Bentuk soal jawaban singkat
Bentuk soal jawaban singkat merupakan soal yang menghendaki
jawaban dalam bentuk kata, bilangan, kalimat, atau simbol dan
jawabannya hanya dapat dinilai benar atau salah. Tes bentuk ini cocok
untuk mengukur pengetahuan yang berhubungan dengan istilah
terminology, fakta, prinsip, metode, prosedur, dan penafsiran data yang
sederhana.
b. Bentuk soal benar-salah
Bentuk soal benar-salah adalah bentuk tes yang soal-soalnya berupa
pernyataan. Sebagian dari pernyataan itu merupakan pernyataan yang
benar dan sebagian lagi merupakan pernyataan yang salah. Pada
umumnya bentuk ini dipakai untuk mengukur pengetahuan siswa
tentang fakta, definisi, dan prinsip.
c. Bentuk soal menjodokan
Bentuk soal menjodohkan terdiri atas dua kelompok pernyataan yang
parallel. Kedua kelompok pernyataan ini berada dalam satu kesatuan.
Kelompok sebelah kiri merupakan bagian yang berisi soal-soal yang
harus dicari jawabannya.
d. Bentuk soal pilihan ganda
Soal pilihan ganda adalah bentuk tes yang mempunyai satu jawaban
yang benar atau paling tepat. Selain bentuk soal pilihan ganda biasa
terdapat model bentuk pilihan ganda lainnya, yaitu bentuk soal
hubungan antar hal (HAH) dan bentuk soal pilihan ganda kompleks
(PGK). Pada kedua bentuk ini masing-masing pilihan jawabannya
ditetapkan dan berfungsi sebagai petunjuk jawaban soal”.

Pemeriksaan tes objektif lebih mudah daripada tes uraian sehingga bisa
dikerjakan lebih cepat. Setiap jawaban yang benar bisa dinilai atau diberi skor satu
40



atau lebih, bergantung pada keinginan guru, namun pada umumnya diberi skor
satu.
Untuk bentuk soal pilihan ganda, terdapat beberapa kebaikan dan
kelemahannya.
Kebaikan bentuk soal pilihan ganda:
a) Materi yang diujikan dapat mencakup sebagian besar dari bahan
pengajaran yang telah diberikan.
b) Jawaban siswa dapat dikoreksi (dinilai) dengan mudah dan cepat dengan
menggunakan kunci jawaban.
c) Jawaban untuk setiap pertanyaan sudah pasti benar atau salah sehingga
penilaiannya bersifat objektif.
Kelemahan bentuk soal pilihan ganda:
a) Kemungkinan untuk melakukan tebakan jawaban masih cukup besar.
b) Proses berpikir siswa tidak dapat dilihat dengan nyata. (Sudjana,2009:49)

2.2 Pembahasan Materi
2.2.1 Bilangan Bulat
Sebelum mempelajari bilangan bulat tentunya telah dipelajari terlebih
dahulu himpunan bilangan cacah yaitu {0, 1, 2, 3, 4, …, k, …}. Pada setiap
bilangan cacah a dan b jika dijumlahkan selalu terdapat elemen-elemen tunggal
(a+b) yang juga merupakan bilangan cacah. Hal ini dikatakan bahwa sistem
bilangan cacah bersifat tertutup terhadap penjumlahan. Tetapi tidak demikian
halnya dengan operasi pengurangan, misalnya:
a. 6 – 4 = 2
b. 6 – 6 = 0
c. 6 – 8 = …. ? (hasilnya bukan bilangan cacah)
Untuk pengurangan pada bilangan cacah diberikan definisi sebagai
berikut:
Definisi 1:
p – q = k bila dan hanya bila p = q + k, untuk p, q, dan k bilangan cacah

41



Dari defenisi di atas tidak ada bilangan cacah untuk menyelesaikan soal
(c) tersebut. Dengan kata lain, sistem bilangan cacah tidak tertutup terhadap
operasi pengurangan. Dengan alasan tersebut, maka dalam ilmu bilangan
dikembangkan sistem bilangan yang memungkinkan terjadinya sifat tertutup
terhadap operasi pengurangan yaitu sistem bilangan bulat.
Diberikan definisi berikut:
Definisi 2:
Jika k bilangan cacah, maka –k didefinisikan sebagai bilangan yang
tunggal sehingga k + (-k) = -k + k = 0.
(-k) disebut lawan dari (invers penjumlahan dari) k, dan 0 disebut elemen
identitas terhadap penjumlahan.

Dari definisi tersebut, -3 adalah satu-satunya bilangan yang bila ditambah
3 menghasilkan 0, -1000 adalah satu-satunya bilangan yang bila ditambah 1000
akan mengghasilkan 0, dst. Secara umum –k adalah satu-satunya bilangan yang
bila ditambah k menghasilkan 0, untuk k adalah bilangan asli. Bilangan –k disebut
invers penjumlahan dari k, invers aditif dari k, lawan k, minus k, atau negatif k.
Selanjutnya dibentuk himpunan yang merupakan gabungan dari {…, -k,
…, -4, -3, -2, -1}, himpunan bilangan asli dan {0}. Himpunan ini disebut
himpunan bilangan bulat. Himpunan bilangan bulat dilambangkan dengan Z
(Purcell dan Varberg, 1987:3), yang berasal bahasa Jerman (Zahlen = bulat). Jadi
himpunan bilangan bulat dapat ditulis sebagai:
Z = {…, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, …}
Himpunan bilangan asli sebagai bagian dari himpunan bilangan bulat
disebut himpunan bilangan bulat positif, ditulis {1, 2, 3, …} atau {+1, +2, +3,
…}. Sedangkan {…, -3, -2, -1} disebut himpunan bilangan bulat negatif.
Jika bilangan asli dapat dipikirkan sebagai jarak berarah ke kanan pada
garis bilangan, maka untuk bilangan bulat dapat dipikirkan sebagai jarak berarah
ke kanan dan ke kiri, dimulai dari 0, yang kemudian mengukur segmen-segmen
garis yang sama ke kanan diberi tanda 1, 2, 3, …, dan ke kiri diberik tanda -1, -2, -
3, … seperti pada gambar 2.16 berikut.
42



Gambar 2.10
Letak Bilangan Bulat Pada Garis Bilangan




Ide invers penjumlahan, lawan dari atau negatif dari dapat diperluas
untuk sembarang bilangan bulat, tidak hanya untuk bilangan asli. Telah diketahui
bahwa negatif dari 3 adalah -3, maka negatif dari -3 adalah 3. Dapat ditulis –(-3) =
3. Demikian juga dengan –(-1000) = 1000.
Secara umum, negatif dari k adalah –k dan negatif dari –k adalah k. dapat
ditulis –(-k) = k, untuk k sebarang bilangan bulat. Ilustrasinya dapat dilihat pada
gambar berikut.

Gambar 2.11
Letak Bilangan Bulat k dan –(k) pada Garis Bilangan




2.2.2 Sifat-Sifat yang Berlaku Pada Penjumlahan Bilangan Bulat
Berikut ini suatu rangkuman sifat-sifat yang berlaku untuk bilangan-
bilangan bulat yaitu:
Definisi 3:
Misalkan p, q, dan r adalah elemen bilangan bulat, sehingga berlaku
sifat-sifat berikut ini.
a. Bersifat tertutup terhadap penjumlahan
( )
b. Komutatif pada penjumlahan

c. Assosiatif terhadap penjumlahan
( ) ( )
d. Ada elemen identitas penjumlahan yang tunggal

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
-k 0 k
-(-k)
43



2.2.3 Operasi Penjumlahan Pada Bilangan Bulat
Berikut ini diberikan definisi untuk penjumlahan bilangan bulat positif
dan bilangan bulat positif.

Definisi 4:
Untuk p dan q bilangan cacah, jika p = n(P), q = n(Q), PQ = , P dan Q
adalah himpunan maka (p + q) = n(PQ).

Teorema 1:
Untuk p dan q bilangan cacah berlaku (-p) + (-q) = - (p + q)

Bukti:
Misalkan r adalah bilangan bulat yang menyatakan (-p) + (-q), yaitu
r = (-p) + (-q),
sehingga:
r = (-p) + (-q)
r + q = {(-p) + (-q)} + q (kedua ruas ditambah q)
r + q = (-p) + {(-q) + q} (definisi 3(c) )
r + q = (-p) + 0 (definisi 2)
r + q = -p (definisi 3(d) )
(r + q) + p = -p + p (kedua ruas ditambah p)
(r + q) + p = 0 (definisi 2)
r + (q + p) = 0 (definisi 3 (c))
r + (p + q) = 0 (definisi 3(b))
(r + (p + q)) + (-(p + q)) = 0 + (-(p + q)) (ditambah (-(p+q))
(r + (p + q)) + (-(p + q)) = -(p + q) (definisi 3(d))
r + {(p + q) + (-(p + q))} = -(p + q) (definisi 3(c))
r + 0 = -(p + q) (definisi 2)
r = -(p + q) (definisi 3(d))
(-p) + (-q) = -(p + q) (diketahui)
Terbukti bahwa (-p) + (-q) = -(p + q)

44



Teorema 2:
Untuk p dan q bilangan cacah berlaku
p + (-q) = (-q) + p = p – q, jika p > q
Bukti:
Diketahui p > q sehingga dapat dimisalkan p = q + r ,
r adalah bilangan asli, sehingga:
p + (-q) = (-q) + p (definisi 3(c))
= (-q) + {q + r} (diketahui)
= {(-q) + q} + r (definisi 3(c) )
= 0 + r (definisi 2)
p + (-q) = r (definisi 3(d) )
= p - q (definisi 1)
Sehingga terbukti bahwa p + (-q) = (-q) + p = p – q, jika p > q.

Teorema 3:
Untuk p dan q bilangan cacah berlaku
p + (-q) = (-q) + p = - (q – p), jika q > p
Bukti:
Diketahui q > p sehingga dapat dimisalkan q = p + r , untuk r bilangan
asli, sehingga –q = - (p + r), diperoleh:
p + (-q) = (-q) + p (definisi 3(b))
= -(p + r) + p (diketahui)
= -(r + p) + p (Definisi 3(b))
= {(- r) + (-p)} + p (Teorema 1 )
= (- r) + {(-p) + p} (definisi 3(c) )
= -r + 0 (definisi 2)
= -r (definisi 3(d) )
= -(q – p) (definisi 1)
Sehingga terbukti bahwa p + (-q) = (-q) + p = - (q – p), jika q > p


45




2.2.4 Operasi Pengurangan Pada Bilangan Bulat
Seperti pada bilangan-bilangan cacah, pengurangan bilangan bulat
didefinisikan sebagai penjumlahan, yaitu:

Definisi 4:
Untuk p dan q bilangan-bilangan bulat, selisih atau pengurangan q dari p
(p – q) adalah bilangan bulat r jika dan hanya jika p = q + r.

Pada pembahasan sebelumnya telah diketahui bahwa pengurangan pada
bilangan-bilangan cacah tidak memiliki sifat tertutup, yaitu jika p dan q bilangan-
bilangan cacah, (p – q) ada (bilangan cacah) hanya jika p > q. Sekarang akan
dilihat apakah pengurangan pada bilangan bulat berlaku sifat tertutup.
Untuk menunjukkan bahwa pengurangan bilangan-bilangan bulat
memiliki sifat tertutup, maka harus ditunjukkan bahwa untuk setiap p dan q
bilangan-bilangan bulat selalu ada tunggal bilangan bulat (p – q).

(i) Pertama akan ditunjukkan eksistensinya, yaitu ada bilangan bulat r
sedemikian hinga p – q = r.
Menurut definisi 4, p – q = r jika dan hanya jika p = q + r
p + (-q) = (q + r) + (-q) (kedua ruas ditambah (-q))
= (r + q) + (-q)) (definisi 3(b))
= r + (q + (-q)) (definisi 3(c))
= r + 0 (definisi 2)
= r (definisi 3 (d))
Ini menunjukkan ada bilangan bulat r yaitu r = p + (-q), sedemikian hingga
p – q = r.

(ii) Selanjutnya akan didefinisikan bahwa bilangan bulat r yang sama dengan p
+ (-q) adalah tunggal.

46



Andaikan ada bilangan bulat n dengan n r sedemikian hingga p = q + n.
p = q + n.
q + r = q + n (diketahui pada pembuktian (d))
(-q) + (q + r) = (-q) + (q + n) (kedua ruas ditambah (-q))
((-q) + q) + r = ((-q) + q) + n (definisi 3(c))
0 + r = 0 + n (definisi 2)
r = n (definisi 3(d))
Karena r = n berarti bertentangan dengan pengandaian (pengandaian
salah), jadi ada bilangan bulat r yang tunggal sehingga p = q + r

(iii) Dari (i) dan (ii) terbuktilah bahwa pengurangan bilangan-bilangan bulat
memiliki sifat tertutup.
Dari pembuktian ini juga diperoleh bentuk baru yaitu, p – q = r = p + (-q)

Fakta ini menyatakan bahwa pengurangan suatu bilangan bulat dengan
bilangan bulat lain sama dengan penjumlahan bilangan bulat dengan lawan dari
bilangan bulat pengurangnya. Sehingga diperoleh definisi berikut:

Definisi 5:
Jika p dan q bilangan-bilangan bulat maka p – q = p + (-q)

2.3 Teori Belajar yang Mendukung
Teori pembelajaran Vygotsky merupakan teori pembelajaran yang
mendukung model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share. Vygotsky
adalah salah seorang tokoh konstruktivisme. Hal terpenting dari teorinya adalah
pentingnya interaksi antara aspek internal dan eksternal pembelajaran dengan
menekankan aspek lingkungan sosial pembelajaran.
Dalam teori Vygotsky dijelaskan bahwa ada hubungan secara langsung
antara domain kognitif dengan sosio budaya. Kualitas berfikir siswa dibina dan
aktivitas sosial siswa dikembangkan dalam bentuk kerjasama antara siswa dengan
siswa lainnya yang lebih mampu di bawah bimbingan guru. Ini sesuai dengan
model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share yang menekankan pada
47



kerjasama antar pasangan, yang selanjutnya antar pasangan berkesempatan untuk
saling berbagi hasil pemikirannya. Sehingga melalui model pembelajaran
kooperatif tipe Think-Pair-Share ini dapat menciptakan proses belajar yang efektif
sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Selanjutnya untuk penggunaan alat peraga, seorang psikolog terkenal,
Bruner mengungkapkan teorinya yang menyatakan bahwa bagi anak berumur
antara 7 s.d 17 tahun, untuk mendapat daya tangkap dan daya serapnya yang
meliputi ingatan, pemahaman dan penerapan masih memerlukan mata dan tangan
(Sitompul, 2008:1). Hal ini tentunnya menjadikan alat peraga sebagai salah satu
sarana yang diperlukan bagi siswa SD dan SMP untuk memahami konsep-konsep
dalam matematika yang bersifat abstrak. Hal ini juga sejalan dengan pepatah cina
(dalam Sitompul, 2008:2) yang artinya: “Saya mendengar… saya lupa, saya
melihat… saya ingat, saya melakukan… saya mengerti”. Sehingga penggunaan
alat peraga dapat membantu guru untuk memaksimalkan proses belajar siswa,
khususnya untuk siswa SD dan SMP.

2.4 Kerangka Konseptual
Belajar merupakan suatu proses perubahan prilaku atau pribadi seseorang
berdasarkan praktek atau pengalaman tertentu. Proses belajar terjadi melalui
banyak cara baik disengaja maupun tidak disengaja dan belangsung waktu dan
menuju pada suatu perubahan pada diri pembelajar. Proses belajar yang terjadi
pada siswa harus dilakukan dengan maksimal agar memberikan perubahan-
perubahan yang nantinya memberikan pengaruh positif kepada siswa.
Banyak siswa sering merasa kesulitan dalam mengungkapkan
permasalahannya pada suatu materi kepada guru saat proses belajar mengajar,
mereka lebih mudah mengungkapkan permasalahannya tersebut kepada teman
mereka dan dengan bahasa mereka sendiri sehingga dapat saling memahami dan
membantu satu sama lain, hal ini menunjukkan bahwa siswa butuh belajar dalam
kelompok kecil yang bersifat kolaboratif. Salah satu strategi dalam pembelajaran
yang sesuai dengan karakter siswa tersebut adalah model pembelajaran kooperatif
tipe Think-Pair-Share. Model ini adalah salah satu strategi pembelajaran
48



kooperatif di mana pada model pembelajaran ini siswa dapat belajar dan bekerja
sama dalam kelompok kecil yang bersifat kolaboratif. Dalam model kooperatif
tipe ini guru berperan sebagai pembimbing atau pemberi petunjuk pada saat
pasangan siswa yang terkendala dalam berdiskusi.
Semakin maksimal proses pembelajaran yang dilakukan, akan semakin
maksimal juga hasil belajar siswa. Agar proses belajar matematika semakin
maksimal, guru matematika senantiasa dituntut untuk memikirkan dan melakukan
usaha yang kreatif agar dapat “meng-konkret-kan” objek matematika yang bersifat
abstrak, mengingat keabstrakan objek matematika menjadi kendala siswa untuk
memahami suatu materi. Salah satu jenis alat peraga yang dapat digunakan oleh
guru matematika dalam materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat yaitu
alat peraga kartu plus minus. Selain itu juga pembuatannya mudah dan murah
bahannya. Dengan adanya alat peraga ini siswa terbantu untuk dapat memahami
materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat.
Dalam proses belajar mengajar matematika, penerapan model
pembelajan kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan menggunakan alat peraga
kartu plus minus di sekolah-sekolah diharapkan dapat membantu para guru dalam
meningkatkan kemampuan berpikir dan pemahaman siswa pada materi
penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat melalui hasil belajar siswa.

2.5 Hipotesis
Berdasarkan kerangka teoritis di atas, maka yang menjadi hipotesis
penelitian ini adalah: ”Ada peningkatan hasil belajar siswa yang diajarkan dengan
menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share (TPS) dengan
menggunakan alat peraga kartu plus minus pada subpokok bahasan penjumlahan
dan pengurangan bilangan bulat”.





49



BAB III
METODE PENELITIAN

3.1 Lokasi dan Waktu Penelitian
Penelitian dilaksanakan di SMP Negeri 9 Medan. Sedangkan waktu
penelitian ini dilaksanakan pada semester I Tahun Ajaran 2010/ 2011.

3.2 Subjek dan Objek Penelitian
3.2.1 Subjek Penelitian
Dalam penelitian ini yang menjadi subjek penelitian adalah siswa kelas
VII-5 SMP Negeri 9 Medan semester I Tahun Ajaran 2010/2011 yang berjumlah
44 siswa.

3.2.2 Objek Penelitian
Objek penelitian ini adalah model pembelajaran kooperatif tipe Think-
Pair-Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus minus pada pembelajaran
penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat di Kelas VII SMP Negeri 9 Medan
Tahun Ajaran 2010/2011.

3.3 Definisi Operasional
1. Hasil belajar adalah nilai siswa dalam mata pelajaran matematika pada
materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat yang diperoleh
melalui tes yang diberikan pada sampel penelitian.
2. Model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share (TPS) adalah
adalah model pembelajaran kooperatif dimana terdapat tiga langkah
dalam pembelajaran yang dilakukan: a. Berpikir (Thinking), yaitu guru
mengajukan suatu pertanyaan atau masalah yang dikaitkan dengan
pelajaran dan meminta siswa menggunakan waktu beberapa menit
untuk berpikir sendiri jawaban atau masalah, b. Berpasangan (Pairing),
yaitu siswa berpasangan dan mendiskusikan dengan pasangannya apa
50



yang telah diperoleh, c. Berbagi (Sharing), yaitu pasangan-pasangan
siswa melaporkan hasil yang diperoleh kepada seluruh kelas.
3. Alat Peraga Kartu Plus Minus adalah alat peraga yang digunakan untuk
materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat, terbuat dari kertas
yang dipotong kecil berbentuk persegi panjang kemudian digunakan
bolpoin atau spidol untuk menuliskan tanda tambah (+) untuk sebagian
potongan kertas dan tanda kurang (-) untuk sebagian lainnya, alat
peraga ini digunakan untuk membantu siswa memahami konsep yang
terdapat pada materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat.

3.4 Jenis dan Desain Penelitian
Jenis penelitian ini adalah quasi eksperimen dengan menggunakan pre-
test and post-test group design. Pendekatan yang digunakan adalah pendekatan
kuantitatif dan kualitatif. Pendekatan kuantitatif berguna menemukan data yang
berbentuk angka-angka yaitu hasil pre-test dan post-test. Pendekatan kualitatif
berguna menemukan data yang berbentuk kata-kata yaitu hasil observasi.
Adapun desain penelitian yang digunakan dapat dilihat pada tabel:

Tabel 3.1
Desain Penelitian

Kelas Pretes Treatment Postest
VII-5 T
1
X

T
2

Keterangan :
X = Perlakuan dengan pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-
Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus minus
T
1
= Tes awal (pre-test)
T
2
= Tes akhir (post-test)

3.5 Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian adalah tahap-tahap kegiatan dengan seperangkat alat
pengumpul data dan perangkat pembelajaran. Langkah-langkah yang dilakukan
adalah:
51



3.5.1 Tahap persiapan
a. Menentukan tempat dan jadwal pelaksanaan penelitian.
b. Menentukan subjek penelitian.
c. Menyusun rencana pembelajaran.
d. Mempersiapkan instrumen penelitian, berupa pre-test dan post-test.

3.5.2 Tahap pelaksanaan
a. Menvalidkan soal instrument penelitian lalu dilakukan uji validitas
tes, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya beda.
b. Mengurus surat izin penelitian.
c. Melaksanakan pre test.
d. Melaksanakan langkah-langkah pembelajaran pada sampel penelitian,
kelas diajarkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe Think-
Pair-Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus minus.
e. Memberikan post-test untuk melihat pengembangan kompetensi
matematika siswa sesudah pembelajaran.

3.5.3 Tahap Akhir
a. Menghitung hasil pre-test dan post-test.
b. Melakukan uji hipotesis dengan menggunakan statistika t untuk
menentukan apakah perbedaan skornya signifikan, yaitu perbedaan
tersebut cukup besar untuk menolak hipotesis nol.
c. Menganalisa data dan kemudian menarik kesimpulan dari hasil
analisis data sesuai tujuan penelitian.









52



Bagan 3.1. Prosedur Penelitian






























Objek Penelitian
Pre Tes
Post Tes
Data
Analisis Data
Hasil Belajar
KBM dengan model kooperatif tipe
Think-Pair-Share dengan
menggunakan alat peraga kartu plus
minus
53



3.6 Instrumen Pengumpul Data
Untuk memperoleh data-data dalam penelitian ini, maka peneliti
menggunakan alat/ instrumen, yakni tes dan observasi.

3.6.1 Tes
Tujuan tes ini adalah untuk mengetahui hasil belajar siswa yang diajar
dengan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share (TPS) dengan
menggunakan alat peraga plus minus. Dalam penelitian diberikan pre-tes dan post-
tes. Pre-tes bertujuan untuk mengetahui kemampuan awal siswa dan normalitas
data yang diperoleh. Sedangkan post-tes bertujuan untuk mengetahui peningkatan
kemampuan siswa setelah diberikan tindakan. Tes yang diberikan adalah tes
objektif berbentuk pilihan berganda dimana setiap jawaban tes yang benar diberi
bobot 1, sedangkan jawaban yang salah atau soal yang tidak ada dijawab siswa
diberi bobot 0. Kisi-kisi tes dapat dilihat pada lampiran 5. Sebelum tes digunakan
maka tes tersebut diujikan terlebih dahulu untuk mengetahui reliabilitas tes,
validitas tes, taraf kesukaran dan daya beda.

3.6.1.1 Reliabilitas tes
Reliabilitas merupakan ketepatan atau keajegan alat tersebut dapat
menilai apa yang dinilainya, artinya kapan pun alat penilaian tersebut digunakan
akan memberikan hasil yang relatif sama (Sudjana,2009:12). Untuk menentukan
reliabilitas tes dipakai rumus Kuder Richardson (K-R.20), (Suherman,2001:160).

|
|
.
|

\
|
÷ |
.
|

\
|
÷
=
¯
2
11
1
1
t
S
pq
k
k
r


Dimana:
11
r = Reliabilitas tes
k = Banyak butir soal
p = Proporsi siswa yang menjawab dengan benar pada suatu butir
q = Proporsi siswa yang menjawab dengan salah pada suatu butir
2
t
S = Varians total

54



Rumus untuk menghitung varians total:


( )
( ) 1
2
2
2
÷
÷
=
¯ ¯
N N
Y Y N
S
i i
t

Dimana:
2
t
S = Varians total
N = banyak butir soal
Y
i
= skor tiap siswa

Untuk menafsirkan harga reliabilitas tes maka harga tersebut
dikonfirmasikan ke tabel harga kritik r product moment dengan ()
jika r
hitung
> r
tabel
maka tes secara keseluruhan dapat dinyatakan reliable
(Nurhadijah, 2007:23).
Dilakukan uji coba pre-test dan post-test kepada 39 orang siswa kelas
VII-1 SMP Negeri 7 Medan, dengan menggunakan () dan r
tabel
=
0,316. Setelah dilakukan perhitungan terhadap hasil uji coba pre-test diperoleh
r
hitung
= 0,838 sehingga r
hitung
> r
tabel
yaitu 0,838 > 0,316 berarti disimpulkan bahwa
secara keseluruhan pre-test dinyatakan reliable. Sedangkan untuk post-test
diperoleh r
hitung
= 0,780 sehingga r
hitung
> r
tabel
yaitu 0,780 > 0,316 berarti
disimpulkan bahwa secara keseluruhan post-test dinyatakan reliable. Perhitungan
reliabilitas pre-test selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 11, sedangkan
perhitungan reliabilitas post-test selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 16.

3.6.1.2 Validitas tes
Validitas berkenaan dengan ketepatan alat penilaian terhadap konsep
yang dinilai sehingga betul-betul menilai apa yang seharusnya dinilai (Sudjana,
2009:12). Untuk menentukan validitas tiap butir soal (item) digunakan rumus
product moment sebagai berikut :

( )( )
( ) { } ( ) { }
¯ ¯ ¯ ¯
¯ ¯ ¯
÷ ÷
÷
=
2
2
2
2
Y Y N X X N
Y X XY N
r
xy
(Suherman, 2001:135)

55




Dimana :
xy
r = Validitas soal
X = Skor yang diperoleh siswa untuk tiap nomor soal
Y = Skor total
N = Jumlah siswa

Untuk keberartian harga validitas tiap item maka harga tersebut
dikonfirmasikan ke dalam tabel ke harga kritik product moment untuk
() dengan kriteria soal valid jika
tabel hitung
r r > .
Dilakukan uji coba pre-test dan post-test kepada 39 orang siswa kelas
VII-1 SMP Negeri 7 Medan, dengan menggunakan () dan r
tabel
=
0,316. Setelah dilakukan perhitungan terhadap hasil uji coba pre-test diperoleh
bahwa tidak terdapat soal pre-test yang tidak valid, berarti secara keseluruhan soal
(yaitu 15 soal) pre-test bernilai valid. Sedangkan untuk post-test terdapat 3 soal
yang tidak valid yaitu soal nomor 7, 13 dan 14; berarti terdapat 12 soal yang valid
yaitu soal nomor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, dan 15. Soal-soal yang tidak
valid pada post-test yaitu soal nomor 7, 13 dan 14 untuk selanjutnya dianggap
gugur dan dibuang. Perhitungan validitas pre-test selengkapnya dapat dilihat pada
lampiran 12, sedangkan perhitungan validitas post-test selengkapnya dapat dilihat
pada lampiran 17.

3.6.1.3 Tingkat Kesukaran Tes
Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu
sukar. Soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa untuk mempertinggi
usaha memecahkannya. Sebaliknya soal yang terlalu sukar akan menyebabkan
siswa menjadi putus asa dan tidak mempunyai semangat untuk mencoba lagi
karena di luar jangkauannya. Sehingga perlu diperhatikan terlebih dahulu tingkat
kesukaran sebelum soal tersebut diujikan kepada siswa. Soal yang baik adalah
soal-soal yang berada dalam kriteria cukup (sedang).
Untuk menentukan taraf kesukaran digunakan rumus sebagai berikut:

56




N
B
I = (Sudjana,2009:137)
Dimana :
I = Indeks kesulitan untuk setiap butir soal
B = Banyaknya siswa yang menjawab benar setiap butir soal
N = Jumlah seluruh siswa peserta siswa

Penafsiran tehadap angka indeks kesukaran item (Asmin, 2007:60)
dikemukakan sebagai berikut:

Tabel 3.2
Klasifikasi Tingkat Kesukaran Soal

Besar P Interpretasi
P <0.30 Sukar
70 . 0 30 . 0 s s P Cukup (Sedang)
P >0.70 Mudah


Setelah dilakukan perhitungan terhadap hasil uji coba pre-test dan post-
test kepada 39 orang siswa kelas VII-1 SMP Negeri 7 Medan diperoleh bahwa
untuk soal pre-test terdapat 5 soal yang berada dalam kriteria mudah, yaitu soal
nomor 7, 9, 10, 13, dan 14; sedangkan soal-soal yang berada dalam kriteria
sedang ada 10 soal yaitu soal-soal nomor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 11, 12 dan 15. Untuk
soal post-test (setelah soal nomor 7, 13 dan 14 dibuang karena tidak valid)
terdapat 2 soal yang berada dalam kriteria mudah, yaitu soal nomor 9 dan 10.
Sedangkan soal-soal yang berada dalam kriteria sedang ada 10 soal yaitu soal-
soal nomor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 11, 12 dan 15. Perhitungan tingkat kesukaran pre-
test selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 13, sedangkan perhitungan tingkat
kesukaran post-test selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 18.

3.6.1.4 Daya Pembeda Tes
Daya pembeda item adalah kemampuan suatu butir item tes hasil belajar
untuk dapat membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa
yang berkemampuan rendah. Sehingga dapat dikatakan bahwa suatu tes tidak
57



memiliki daya pembeda jika tidak dapat memberikan gambaran hasil yang sesuai
dengan kemampuan siswa yang sebenarnya.
Cara yang biasa dilakukan dalam analisis daya pembeda adalah dengan
menggunakan tabel atau kriteria dari Rose dan Stanley, rumusnya adalah:
ST SR DP ÷ = (Sudjana,2009:141)
Dimana:

DP = Daya beda soal
ST = Jumlah siswa kelompok tinggi yang menjawab salah untuk
soal itu, atau jumlah salah untuk kelompok tinggi.
SR = Jumlah siswa kelompok rendah yang menjawab salah soal
itu, atau jumlah salah untuk kelompok rendah.

Tabel 3.3
Daya Pembeda (Ross dan Stanley)

Jumlah testi
(N)
N
(27 % N)
Option
2 3 4 5
28 - 31 8 4 5 5 5
32 – 35 9 5 5 5 5
36 – 38 10 5 5 5 5
Dst. dapat dilihat pada lampiran


Kriteria pengujian daya pembeda soal: butir soal mempunyai daya
pembeda jika (SR – ST) nilai tabel.
Setelah dilakukan perhitungan terhadap hasil uji coba pre-test dan post-
test kepada 39 orang siswa kelas VII-1 SMP Negeri 7 Medan diperoleh bahwa
untuk soal pre-test terdapat 2 item soal yang tidak memiliki daya pembeda yaitu
soal nomor 10 dan 14; sedangkan soal-soal yang memiliki daya pembeda ada 13
soal yaitu soal-soal nomor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13 dan 15. Untuk soal
post-test terdapat 4 item soal yang tidak memiliki daya pembeda yaitu soal nomor
7, 9, 10 dan 13; sedangkan soal-soal yang memiliki daya pembeda ada 11 soal
yaitu soal-soal nomor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 11, 12, 14 dan 15. Perhitungan daya
pembeda pre-test selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 14, sedangkan
perhitungan daya pembeda post-test selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 19.
58



Dari hasil perhitungan reliabilitas, validitas, tingkat kesukaran, dan daya
pembeda pada pre-test, maka item soal pre-test yang akan digunakan adalah item
nomor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 11, 12 dan 15. Demikian juga halnya untuk post-test,
nomor item yang akan digunakan adalah item nomor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 11, 12 dan
15. Selanjutnya nomor soal 8, 11, 12, dan 15 diubah menjadi nomor soal baru
yaitu berurutan menjadi nomor 7, 8, 9, dan 10 di dalam soal pre-test dan post-test
penelitian.

3.6.2 Observasi
Observasi yang dilakukan berupa pengamatan terhadap seluruh kegiatan
dan bertujuan untuk mengetahui perubahan yang terjadi pada saat dilakukan
perlakuan. Observasi dilakukan pada saat pembelajaran berlangsung. Dalam
pengumpulan data berlangsung, peneliti dibantu oleh observer yaitu guru
matematika kelas VII-5 SMP Negeri 9 Medan. Adapun jumlah item yang ingin
dilihat pada lembar observasi adalah sebanyak 19 item. Lembar observasi untuk
pertemuan I dapat dilihat pada lampiran 20, sedangkan lembar observasi untuk
pertemuan II dapat dilihat pada lampiran 21.

3.7 Teknik Analisis Data
Untuk melihat seberapa besar peningkatan hasil belajar siswa yaitu
dengan melakukan uji-t terhadap nilai dari pre test dan post test, selain itu juga
dilakukan analisa terhadap hasil observasi. Data yang terkumpul dari pre-test,
post-test, dan hasil observasi selanjutnya dianalisis melakukan langkah berikut.

3.7.1 Tingkat Penguasaan Siswa
3.7.1.1 Tingkat Penguasaan Siswa pada Pre-Test
Tingkat penguasaan siswa pada pre-test dihitung dengan rumus:
TP =

Dimana:
TP = Tingkat Penguasaan
B = Banyak soal benar
T = Banyak soal
59



Menurut Nurkencana (dalam Ahmadi, 2009:60) kategori tingkat
penguasaan siswa adalah sebagai berikut.

Tabel 3.4
Kategori Tingkat Penguasaan Siswa

Tingkat Penguasaan Kategori
90% - 100% Sangat Tinggi
80% - 89%

Tinggi
65% - 79% Sedang
55% - 64% Rendah
0% - 54% Sangat Rendah

Dikatakan mencapai tingkat penguasaan apabila siswa minimal mencapai
kriteria sedang.

3.7.1.2 Tingkat Penguasaan Siswa pada Post-Test
Tingkat penguasaan siswa pada post-test dihitung dengan rumus:

TP =

Dimana:
TP = Tingkat Penguasaan
B = Banyak soal benar
T = Banyak soal

Menurut Nurkencana (dalam Ahmadi, 2009:60) kategori tingkat
penguasaan siswa adalah sebagai berikut.

Tabel 3.5
Kategori Tingkat Penguasaan Siswa

Tingkat Penguasaan Kategori
90% - 100% Sangat Tinggi
80% - 89%

Tinggi
65% - 79% Sedang
55% - 64% Rendah
0% - 54% Sangat Rendah
60



Dikatakan mencapai tingkat penguasaan apabila siswa minimal mencapai
kriteria sedang.

3.7.2 Ketuntasan Belajar Siswa
3.7.2.1 Ketuntasan Belajar Siswa pada Pre-Test
Depdiknas (dalam Sumiati, 2007:210) menyatakan bahwa : “Ketuntasan
belajar adalah tingkat ketercapaian kompetensi setelah siswa mengikuti kegiatan
pembelajaran dengan menggunakan kriteria ketuntasan minimal (KKM)”. Dari
hasil wawancara terhadap guru matematika kelas VII-5 SMP Negeri 9 Medan
diperoleh bahwa nilai KKM untuk materi penjumlahan dan pengurangan bilangan
bulat adalah 60 atau 60 %.
Terdapat ketuntasan belajar secara perorangan dan klasikal yaitu:
a. Seorang siswa dikatakan telah tuntas belajar jika siswa minimal telah
mencapai skor KKM yaitu jika siswa mencapai skor 60 % atau 60.
Ketuntasan tersebut dapat diukur dengan menggunakan rumus:
DS =



Keterangan:
DS = Daya Serap
Dengan kriteria:
0 % DS < 60 % : Siswa belum tuntas dalam belajar
60 % DS 100 % : Siswa telah tuntas dalam belajar

b. Suatu kelas dikatakan telah tuntas belajar jika pada kelas tersebut terdapat
85% siswa yang telah mencapai DS 60 %.
Ketuntasan tersebut dhitung dengan rumus:
D =

Keterangan:
D = persentase ketuntasan belajar klasikal
X = banyak siswa yang telah tuntas
N = banyak seluruh siswa
61



3.7.2.2 Ketuntasan Belajar Siswa pada Post-Test
Depdiknas (dalam Sumiati, 2007:210) menyatakan bahwa : “Ketuntasan
belajar adalah tingkat ketercapaian kompetensi setelah siswa mengikuti kegiatan
pembelajaran dengan menggunakan kriteria ketuntasan minimal (KKM)”. Dari
hasil wawancara terhadap guru matematika kelas VII-5 SMP Negeri 9 Medan
diperoleh bahwa nilai KKM untuk materi penjumlahan dan pengurangan bilangan
bulat adalah 60 atau 60 %.
Terdapat ketuntasan belajar secara perorangan dan klasikal yaitu:
a. Seorang siswa dikatakan telah tuntas belajar jika siswa minimal telah
mencapai skor KKM yaitu jika siswa mencapai skor 60 % atau 60.
Ketuntasan tersebut dapat diukur dengan menggunakan rumus:
DS =



Keterangan:
DS = Daya Serap
Dengan kriteria:
0 % DS < 60 % : Siswa belum tuntas dalam belajar
60 % DS 100 % : Siswa telah tuntas dalam belajar

b. Suatu kelas dikatakan telah tuntas belajar jika pada kelas tersebut terdapat
85% siswa yang telah mencapai DS 60 %.
Ketuntasan tersebut dhitung dengan rumus:
D =

Keterangan:
D = persentase ketuntasan belajar klasikal
X = banyak siswa yang telah tuntas
N = banyak seluruh siswa

3.7.3 Tingkat Ketercapaian Tujuan Pembelajaran Khusus
3.7.3.1 Tingkat Ketercapaian Tujuan Pembelajaran Khusus pada Pre-Test
Suatu tujuan pembelajaran khusus dipandang telah tercapai apabila
paling sedikit 65% siswa telah tuntas belajar untuk semua butir soal yang
berkaitan dengan tujuan pembelajaran khusus tersebut. Sedangkan kriteria
62



pencapaian tujuan pembelajaran khusus berdasarkan jumlah tujuan pembelajaran
khusus yang ada adalah apabila 75% dari seluruh tujuan pembelajaran khusus
yang ditetapkan telah tercapai.
Dengan demikian untuk mengetahui persentase tiap tujuan pembelajaran
khusus digunakan rumus:
T =

Dimana:
T = Persentase TPK
S
i
= Skor siswa untuk butir soal ke-i
S
maks
= Skor maksimal untuk butir soal ke-i

Dengan kriteria:
0% < T < 65 % : TPK dinyatakan belum tuntas
65% T 100% : TPK dinyatakan telah tuntas

Selanjutnya secara keseluruhan TPK dianggap tuntas apabila 75% dari
seluruh tujuan pembelajaran khusus yang ditetapkan telah tercapai. Untuk
mengetahui ketercapaian ketuntasan TPK digunakan rumus sebagai berikut.

T =

Dimana:
T = Ketuntasan TPK
N
i
= Jumlah TPK yang telah tuntas
N
k
= Jumlah TPK keseluruhan

3.7.3.2 Tingkat Ketercapaian Tujuan Pembelajaran Khusus pada Post-Test
Suatu tujuan pembelajaran khusus dipandang telah tercapai apabila
paling sedikit 65% siswa telah tuntas belajar untuk semua butir soal yang
berkaitan dengan tujuan pembelajaran khusus tersebut. Sedangkan kriteria
pencapaian tujuan pembelajaran khusus berdasarkan jumlah tujuan pembelajaran
khusus yang ada adalah apabila 75% dari seluruh tujuan pembelajaran khusus
yang ditetapkan telah tercapai.
63



Dengan demikian untuk mengetahui persentase tiap tujuan pembelajaran
khusus digunakan rumus:
T =

Dimana:
T = Persentase TPK
S
i
= Skor siswa untuk butir soal ke-i
S
maks
= Skor maksimal untuk butir soal ke-i

Dengan kriteria:
0% < T < 65 % : TPK dinyatakan belum tuntas
65% T 100% : TPK dinyatakan telah tuntas

Selanjutnya secara keseluruhan TPK dianggap tuntas apabila 75% dari
seluruh tujuan pembelajaran khusus yang ditetapkan telah tercapai. Untuk
mengetahui ketercapaian ketuntasan TPK digunakan rumus sebagai berikut.

T =

Dimana:
T = Ketuntasan TPK
N
i
= Jumlah TPK yang telah tuntas
N
k
= Jumlah TPK keseluruhan

3.7.4 Peningkatan Hasil Belajar Siswa melalui Deskripsi Tingkat
Penguasaan Siswa, Ketuntasan Hasil Belajar, dan Ketercapaian
Tujuan Pembelajaran
Hasil belajar dikatakan meningkat apabila dipenuhi beberapa kriteria
sebagai berikut:
- Persentase siswa yang mencapai kriteria sedang pada tingkat penguasaan
siswa post-test lebih besar daripada persentase siswa yang mencapai kriteria
sedang pada tingkat penguasaan siswa pre-test.
- Pada hasil deskripsi ketuntasan belajar siswa pada post-test, persentase siswa
yang telah tuntas belajar pada post-test lebih besar daripada persentase siswa
yang tuntas belajar pada pre-test.
64



- Pada hasil deskripsi ketuntasan belajar siswa pada post-test, kelas telah
mencapai ketuntasan belajar secara klasikal.
- Jumlah tujuan pembelajaran yang telah tercapai pada hasil post-test lebih
banyak daripada jumlah tujuan pembelajaran yang telah tercapai pada pre-
test.
- Pada hasil deskripsi ketercapaian tujuan pembelajaran, apabila 75% dari
seluruh tujuan pembelajaran khusus yang ditetapkan telah tercapai pada hasil
post-test.

3.7.5 Analisis Observasi Proses Pembelajaran
Untuk mengetahui apakah pembelajaran yang dilakukan telah efektif
maka dilakukan analisis hasil observasi. Lembar observasi digunakan untuk
mengamati bagaimana penerapan model pembelajaran Kooperatif tipe Think-Pair-
Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus minus dalam pembelajaran,
dimana yang bertindak sebagai observan adalah guru bidang studi matematika
kelas VII-5 SMP Negeri 9 Medan. Hasil observasi pada pembelajaran dikatakan
efektif jika pelaksanaannya minimal berjalan baik.
Proses pembelajaran dapat dinilai tiap pertemuan, setelah itu skor hasil
pengamatan diolah dengan menggunakan rumus:

P
i
=

Dimana:
P
i
= Nilai proses pembelajaran ke-i
S
i
= Skor pengamatan pembelajaran ke-i
S
maks
= Skor maksimal pengamatan pembelajaran

Setelah penilaian proses pembelajaran sampai ke-n di peroleh, langkah
selanjutnya adalah menghitung rata-rata nilai proses pembelajaran dengan
menggunakan rumus:
K =

Dimana:
P
i
= Nilai proses pembelajaran ke-i
K = Rata-rata nilai proses pembelajaran
n = Banyak pertemuan
65



Adapun kriteria rata-rata penilaian observasi menurut Soegito (dalam
Aisyah, 2010:29) yaitu:

Tabel 3.6
Kriteria Rata-Rata Penilaian Observasi

Rata-Rata Observasi Kategori
0 – 1,1 Buruk Sekali
1,2 – 2,1

Kurang Baik
2,2 – 3,1 Baik
3,2 - 4 Baik Sekali

3.7.6 Peningkatan Hasil Belajar Siswa melalui Uji Hipotesis
Untuk mengetahui apakah terdapat peningkatan hasil belajar matematika
siswa yang signifikan, dilakukan melakukan uji-t terhadap hasil pre test dan post
test. Sebelum dilakukan uji-t, sebaiknya diperiksa terlebih dahulu kenormalan data
pre-test dan post-test.

3.7.6.1 Uji Normalitas
Untuk menguji apakah data berdistribusi normal atau tidak digunakan uji
normalitas dengan rumus Chi-Kuadrat. Langkah-langkah sebagai berikut:
a. Menentukan jumlah kelas dan panjang kelas interval.
Untuk menentukan jumlah kelas digunakan aturan Sturges:
k = 1 + 3,322 log n
Dengan:
k : Jumlah kelas
n : banyaknya data

Untuk menentukan panjang kelas digunakan rumus:
p =

b. Menentukan batas-batas kelas interval. Untuk kelas interval pertama, batas
atas nyata dituliskan pada garis di atas kelas intervalnya. Selanjutnya untuk
batas atas kelas interval berikutnya dituliskan di antara kelas-kelas interval
66



agar tampak bahwa angka-angka tersebut memang batas-batas kelas interval.
Demikianlah maka untuk kelas interval paling bawah, batass bawah nyata
dituliskan pada garis di bawahnya.
c. Menentukan titik tengah kelas interval (X) sejajar dengan kelas interval yang
bersangkutan.
d. Menuliskan frekuensi (f) bagi tiap-tiap kelas interval, sejajar dengan kelas
interval yang bersangkutan.
e. Menentukan fX (hasil kali frekuensi dengan titik tengah). Berdasarkan jumlah
fX dapat dihiting rerata dan standar deviasi.
Rumus rerata:

̅

Rumus standar deviasi:
S = √
∑(
̅)

Dengan:

̅
: rerataan data
f : frekuensi tiap kelas interval
X : titik tengah tiap kelas interval
N : banyak data
S : standar deviasi data

f. Dengan menggunakan rerata dan standar deviasi yang telah diketahui, maka
langkah selanjutnya adalah menghitung angka standar atau z-score batas
nyata kelas interval, dan dituliskan sejajar atau segaris dengan batas nyata.
g. Menentukan batas daerah dengan menggunakan tabel “luas daerah di bawah
lengkung normal standar 0 ke z”.
h. Dengan diketahuinya batas daerah dapat diketahui luas daerah untuk tiap-tiap
kelas interval, yaitu selisih dari kedua batasnya. Hal yang penting yang perlu
diperhatikan adalah menentukan luas daerah kelas interval di tengah-tengah
kurva yaitu dari z-score positif dan z-score negatif sebagai dua nilai yang
terletak di sebelah kanan dan sebelah kiri titik nol. Oleh karena itu bilangan
batas daerah tidak dikurangkan tetapi ditambahkan.
67



i. Luas daerah menggambarkan persentase bagian dalam bandingannya dengan
luas seluruh kurva yang berjumlah 100 %. Bilangan yang menunjukkan luas
daerah ini kemudian dikalikan dengan bilangan 100. Bilangan hasil perkalian
inilah frekuensi yang diharapkan (fh) dari perhitungan Chi-Kuadrat yang
akan dilakukan.
j. Dalam menggunakan rumus Chi-Kuadratt diperlukan biaya bilangan yang
menunjukkan frekuensi yang diobservasi (f
o
) dan frekuensi yang diharapkan
(f
h
). Frekuensi yang diobservasi adalah frekuensi pada tiap kelas interval
tersebut.

Rumus menghitung Chi-Kuadrat adalah sebagai berikut:


(

)

Untuk menerima dan menolak distribusi normal data penelitian dapatlah
dibandingkan nilai kritik

yang ada pada tabel Chi-Kuadrat dengan interval
kepercayaan 95% dan db = (k – 3), digunakan kriteria pengujian:
Jika

maka data berdistribusi normal.
Jika

maka data tidak berdistribusi normal
(Arikunto,2006:317).

3.7.6.2 Uji Homogenitas
Untuk mengetahui apakah data pre-test dan post-test mempunyai varians
yang sama atau homogen digunakan uji homogenitas sebagai berikut:

2
2
2
1 0
: o o = H ; data pre-test dan post-test homogen
2
2
2
1 1
: o o = H ; data pre-test dan post-test tidak homogen

Dengan menggunakan rumus:
terkecil ians
terbesar ians
F
var
var
= (Sudjana,2005:250)
68




Kriteria pengujian adalah sebagai berikut :
Jika
tabel hitung
F F < maka Ho diterima
Jika
tabel hitung
F F > maka Ho ditolak
Dimana
( )
2 1
,v v
F
o
didapat dari daftar distribusi F dengan derajat kebebasan
1
v dan
2
v masing-masing sesuai dengan dk pembilang = ( ) 1
1
÷ n dan dk penyebut
= ( ) 1
2
÷ n dengan taraf nyata 05 , 0 = o

3.7.6.3 Uji Hipotesis
Hipotesis yang akan diuji dirumuskan sebagai berikut:
1 2 0
: u u s H
1 2
: u u >
a
H
Dimana:
1
u : Rerata untuk hasil pre-test.
2
u

: Rerata untuk hasil post-test.

Untuk menguji hipotesis digunakan uji t dengan taraf signifikan
05 , 0 = o dengan derajat kebebasan (db) = N – 1.
( )
( ) 1
2
2
÷
÷
=
¯
¯
N N
N
d
d
Md
t (Arikunto,2006:306)
Dimana:
M
d
= Mean dari perbedaan pre-test dan post-test
d = post test – pre test
N = banyak siswa

Pengujian hipotesis dilakukan sebagai berikut:
Harga
hitung
t dibandingkan dengan harga
tabel
t pada tabel distribusi t. Jika
tabel hitung
t t > maka Ho ditolak dan Ha diterima, dimana ( )
95 , 0
t t
tabel
didapat dari
daftar distribusi t.
69



BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1 Hasil Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 9 Medan pada semester I
Tahun Ajaran 2010/ 2011, dengan subjek penelitian siswa kelas VII-5 SMP
Negeri 9 Medan semester I Tahun Ajaran 2010/2011 yang berjumlah 44 siswa.
Data yang diperoleh dari penelitian ini adalah hasil pre test, post test, dan
observasi dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-
Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus minus pada pembelajaran
penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat.
Sebelum pembelajaran dengan menerapkan model pembelajaran
kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus
minus pada pembelajaran penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat
dilakukan, siswa terlebih dahulu diberi pre test yang terdiri dari 10 soal dengan
skor setiap butir adalah 1 sehingga skor maksimum adalah 10. Begitu juga dengan
skor untuk post test yang terdiri dari 10 soal dengan skor setiap butir adalah 1
sehingga skor maksimum adalah 10.
Pembelajaran penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat dengan
menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan
menggunakan alat peraga kartu plus minus dibagi menjadi dua pertemuan yang
tergambar pada Rencana Pelaksanaan Pembelajaran I (lampiran 1) dan Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran II (lampiran 2). Pada setiap pembelajaran dilakukan
pengamatan terhadap pembelajaran yang sedang berlangsung. Pengamatan pada
pertemuan I dapat dilihat pada lampiran 20, sedangkan pengamatan pada
pertemuan II dapat dilihat pada lampiran 21. Pada pertemuan terakhir diberikan
post test pada tiap siswa. Selanjutnya data hasil pre test, post test, dan observasi
dianalisis.



70



4.1.1 Deskripsi Tingkat Penguasaan Siswa
4.1.1.1 Deskripsi Tingkat Penguasaan Siswa pada Pre-Test
Sebelum materi penjumlahan dan pengurangan pada bilangan bulat
dengan menggunakan model pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share
dengan alat peraga kartu plus minus terlebih dahulu diberikan pre test kepada tiap
siswa. Dari hasil pre test yang telah disusun dari siswa yang memiliki nilai
terendah hingga siswa yang memiliki nilai tertinggi (lampiran 23) diperoleh
bahwa: 16 orang siswa atau 36,36 % dari 44 siswa yang tingkat penguasaannya
sangat rendah, 5 orang siswa atau 11,36 % dari 44 siswa yang tingkat
penguasaannya rendah, 6 orang siswa atau 13,64 % dari 44 siswa yang tingkat
penguasaannya sedang, 9 orang siswa atau 20,46 % dari 44 siswa yang tingkat
penguasaannya tinggi, dan 8 orang siswa atau 18,18 % dari 44 siswa yang tingkat
penguasaannya sangat tinggi.
Berdasarkan kriteria tingkat penguasaan siswa yaitu minimal berada
dalam kriteria sedang, maka terdapat 23 orang siswa atau 52,28 % siswa dari 44
siswa yang telah menguasai materi penjumlahan dan pengurangan pada bilangan
bulat. Berikut adalah tabel tingkat penguasaan siswa dari hasil pre-test.

Tabel 4.1
Tingkat Penguasaan Siswa pada Hasil Pre-Test

Nilai
Tingkat
Penguasaan (%)
Banyak
Siswa
Persentase
Jumlah Siswa
Kategori
4 40 7 15,90 % Sangat Rendah
5 50 9 20,46 % Sangat Rendah
6 60 5 11,36 % Rendah
7 70 6 13,64 % Sedang
8 80 9 20,46 % Tinggi
9 90 5 11,36 % Sangat Tinggi
10 100 3 6,82 % Sangat Tinggi
Jumlah 44 100 %

4.1.1.2 Deskripsi Tingkat Penguasaan Siswa pada Post-Test
Setelah materi penjumlahan dan pengurangan pada bilangan bulat dengan
menggunakan model pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share dengan alat
peraga kartu plus minus diberikan post test kepada tiap siswa. Dari hasil post test
71



yang kemudian nilainya disusun dari siswa yang memiliki nilai terendah hingga
siswa yang memiliki nilai tertinggi (lampiran 24) diperoleh bahwa: 3 orang siswa
atau 6,82 % dari 44 siswa yang tingkat penguasaannya sangat rendah, 3 orang
siswa atau 6,82 % dari 44 siswa yang tingkat penguasaannya rendah, 7 orang
siswa atau 15,91 % dari 44 siswa yang tingkat penguasaannya sedang, 11 orang
siswa atau 25 % dari 44 siswa yang tingkat penguasaannya tinggi, dan 20 orang
siswa atau 45,45 % dari 44 siswa yang tingkat penguasaannya sangat tinggi.
Berdasarkan kriteria tingkat penguasaan siswa maka terdapat 38 orang
siswa atau 86,36 % siswa dari 44 siswa yang berhasil menguasai materi
penjumlahan dan pengurangan pada bilangan bulat. Berikut adalah tabel tingkat
penguasaan siswa dari hasil post-test.

Tabel 4.2
Tingkat Penguasaan Siswa pada Hasil Post-Test

Nilai
Tingkat
Penguasaan (%)
Banyak
Siswa
Persentase
Jumlah Siswa
Kategori
5 50 3 6,82 % Sangat Rendah
6 60 3 6,82 % Rendah
7 70 7 15,91 % Sedang
8 80 11 25 % Tinggi
9 90 12 27,27 % Sangat Tinggi
10 100 8 18,18 % Sangat Tinggi
Jumlah 44 100 %

4.1.2 Deskripsi Ketuntasan Belajar Siswa
4.1.2.1 Deskripsi Ketuntasan Belajar Siswa pada Pre-Test
Berdasarkan perhitungan hasil pre-test (lampiran 23) diketahui bahwa
dari 44 siswa terdapat 16 orang siswa atau 36,36 % mencapai daya serap < 60 %
(tidak tuntas) dan terdapat 28 orang siswa atau 63,64 % yang mencapai daya serap
60 % (tuntas). Berarti pada hasil pre-test, ketuntasan belajar siswa secara
klasikal sebelum siswa diajarkan dengan model pembelajaran Kooperatif tipe
Think-Pair-Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus minus belum
tercapai karena persentase siswa yang telah mencapai daya serap (tuntas) masih
kurang dari 85 % yaitu hanya 63,64 %.

72




Tabel 4.3
Deskripsi Ketuntasan Belajar Siswa pada Pre-Test

Nilai
Daya Serap
(%)
Banyak
Siswa
Persentase Jumlah Siswa Kategori
4 40 7 15,90 %
36,36 % Tidak Tuntas
5 50 9 20,46 %
6 60 5 11,36 %
63,64 % Tuntas
7 70 6 13,64 %
8 80 9 20,46 %
9 90 5 11,36 %
10 100 3 6,82 %
Jumlah 44 100 %

4.1.2.2 Deskripsi Ketuntasan Belajar Siswa pada Post-Test
Pada perhitungan hasil post-test (lampiran 24) diketahui bahwa dari 44
siswa terdapat 3 orang siswa atau 6,82 % mencapai daya serap < 60 % (tidak
tuntas) dan terdapat 41 orang siswa atau 93,18 % yang mencapai daya serap
60% (tuntas). Berarti pada hasil post-test, ketuntasan belajar siswa secara klasikal
setelah siswa diajarkan dengan model pembelajaran Kooperatif tipe Think-Pair-
Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus minus telah tercapai karena
persentase siswa yang telah mencapai daya serap (tuntas) dari 85 % yaitu
sebesar 93,18 %.

Tabel 4.4
Deskripsi Ketuntasan Belajar Siswa pada Post-Test

Nilai
Daya Serap
(%)
Banyak
Siswa
Persentase Jumlah Siswa Kategori
5 50 3 6,82 % 6,82 % Tidak Tuntas
6 60 3 6,82 %
93,18 % Tuntas
7 70 7 15,91 %
8 80 11 25 %
9 90 12 27,27 %
10 100 8 18,18 %
Jumlah 44 100 %




73



4.1.3 Pencapaian Ketuntasan Tujuan Pembelajaran Khusus
Berikut ini adalah tabel tujuan pembelajaran khusus dan butir soalnya.

Tabel 4.5
Butir Soal pada Tujuan Pembelajaran Khusus

No. Indikator Tujuan Pembelajaran Khusus
Butir
Soal
1. Menentukan penyelesaian operasi
penjumlahan pada bilangan bulat
Siswa dapat menentukan
penyelesaian operasi penjumlahan
pada bilangan bulat
2
4
5
2. Menentukan invers jumlah atau
lawan suatu bilangan
Siswa dapat menentukan invers
jumlah atau lawan suatu bilangan
1
3. Mengetahui sifat-sifat penjumlahan
pada bilangan bulat
Siswa dapat mengetahui sifat-sifat
penjumlahan pada bilangan bulat
8
9
4. Menentukan penyelesaian operasi
pengurangan pada bilangan bulat
Siswa dapat menentukan
penyelesaian operasi pengurangan
pada bilangan bulat
6
7
5. Mengetahui sifat yang berlaku
pada operasi pengurangan bilangan
bulat
Siswa dapat mengetahui sifat yang
berlaku pada operasi pengurangan
bilangan bulat
3
6. Menentukan penyelesaian operasi
penjumlahan dan pengurangan
bilangan bulat dalam kehidupan
sehari-hari
Siswa dapat menentukan
penyelesaian operasi penjumlahan
dan pengurangan bilangan bulat
dalam kehidupan sehari-hari
10

4.1.3.1 Pencapaian Ketuntasan Tujuan Pembelajaran Khusus pada Pre-Test
Pada hasil pre-test (lampiran 23) terlihat bahwa dari 6 tujuan
pembelajaran khusus, terdapat 4 tujuan pembelajaran khusus yang telah tercapai
yang terdiri dari 7 butir soal yaitu soal nomor 1, 2, 4, 5, 6, 7, dan 10; sedangkan
tujuan pembelajaran khusus yang belum tercapai ada 2 yang terdiri dari 3 butir
soal yaitu soal nomor 3, 8 dan 9.

74




Tabel 4.6
Ketercapaian Tujuan Pembelajaran Khusus Pada Pre-Test

No.
Tujuan Pembelajaran
Khusus
Butir
Soal
Ketuntasan
Butir Soal
(%)
Ketuntasan
TPK (%)
Kriteria
1. Menentukan penyelesaian
operasi penjumlahan pada
bilangan bulat
2 70
76,67 Tercapai 4 80
5 80
2. Menentukan invers jumlah
atau lawan suatu bilangan
1 86 86 Tercapai
3. Mengetahui sifat-sifat
penjumlahan pada bilangan
bulat
8 55
56
Belum
Tercapai
9 57
4. Menentukan penyelesaian
operasi pengurangan pada
bilangan bulat
6 73
69,5 Tercapai
7 66
5. Mengetahui sifat yang
berlaku pada operasi
pengurangan bilangan bulat
3 20 20
Belum
Tercapai
6. Menentukan penyelesaian
operasi penjumlahan dan
pengurangan bilangan bulat
dalam kehidupan sehari-hari
10 80 80 Tercapai


4.1.3.2 Pencapaian Ketuntasan Tujuan Pembelajaran Khusus pada Post-Test
Pada hasil post-test (lampiran 23) terlihat bahwa dari 6 tujuan
pembelajaran khusus, terdapat 5 tujuan pembelajaran khusus yang telah tercapai
yang terdiri dari 9 butir soal yaitu soal nomor 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 dan 10;
sedangkan tujuan pembelajaran khusus yang tidak tercapai ada 1 yang terdiri atas
1 butir soal yaitu soal nomor 3.

75





Tabel 4.7
Ketercapaian Tujuan Pembelajaran Khusus Pada Post-Test

No.
Tujuan Pembelajaran
Khusus
Butir
Soal
Ketuntasan
Butir Soal
(%)
Ketuntasan
TPK (%)
Kriteria
1. Menentukan penyelesaian
operasi penjumlahan pada
bilangan bulat
2 68
78 Tercapai 4 77
5 89
2. Menentukan invers jumlah
atau lawan suatu bilangan
1 86 86 Tercapai
3. Mengetahui sifat-sifat
penjumlahan pada bilangan
bulat
8 89
92 Tercapai
9 95
4. Menentukan penyelesaian
operasi pengurangan pada
bilangan bulat
6 73
78,5 Tercapai
7 84
5. Mengetahui sifat yang
berlaku pada operasi
pengurangan bilangan bulat
3 61 61
Tidak
Tercapai
6. Menentukan penyelesaian
operasi penjumlahan dan
pengurangan bilangan bulat
dalam kehidupan sehari-hari
10 91 91 Tercapai

Dari tabel 4.8 di atas dapat dilihat bahwa setelah dilakukan model
pembelajaran Kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan menggunakan alat peraga
kartu plus minus Tujuan Pembelajaran Khusus yang dapat tercapai adalah 5 tujuan
pembelajaran khusus atau 83,33 % dari 6 tujuan pembelajaran khusus, berarti
dapat dinyatakan bahwa ketuntasan tujuan pembelajaran khusus secara
keseluruhan telah tercapai karena 75 % yaitu 83,33 %.

76



4.1.4 Deskripsi Peningkatan Hasil Belajar Siswa melalui Deskripsi Tingkat
Penguasaan Siswa, Ketuntasan Hasil Belajar, dan Ketercapaian
Tujuan Pembelajaran
4.1.4.1 Deskripsi Tingkat Penguasaan Siswa Pre-Test dan Post-Test
Dari hasil pre-test dan post-test terlihat peningkatan persentase siswa
yang berhasil menguasai materi penjumlahan dan pengurangan pada bilangan
bulat. Berikut adalah tabel perbandingan tingkat penguasaan siswa dari hasil pre-
test dan post-test.
Tabel 4.8
Tingkat Penguasaan Siswa pada Hasil Pre- Test dan Post-Test

Kategori
Jumlah Siswa
pada Pre-Test
Persentase
Siswa
Jumlah Siswa
pada Post-Test
Persentase
Siswa
Sangat
Rendah
36,36 %
47,72 %
6,82 %
13,64 %
Rendah 11,36 % 6,82 %
Sedang 13,64 %
52,28 %
15,91 %
86,36 %
Tinggi 20,46 % 25 %
Sangat Tinggi 18,18 % 45,45 %
Jumlah 100 % 100 %

Pada tabel di atas terlihat bahwa persentase jumlah siswa yang telah
mencapai tingkat penguasaan pada post test lebih banyak daripada persentase
jumlah siswa pada pre-test, yaitu 86,36 % > 52,28 %.

4.1.4.2 Deskripsi Ketuntasan Belajar Siswa Pre-Test dan Post-Test
Dari hasil pre-test dan post-test terlihat peningkatan persentase siswa
yang tuntas belajar materi penjumlahan dan pengurangan pada bilangan bulat.
Berikut adalah tabel perbandingan ketuntasan belajar siswa dari hasil pre-test dan
post-test.
Tabel 4.9
Ketuntasan Belajar Siswa pada Hasil Pre- Test dan Post-Test

Kategori Persentase Siswa pada Pre-Test Persentase Siswa pada Post-Test
Tidak Tuntas 36,36 % 6,82 %
Tuntas 63,64 % 93,18 %
77



Pada tabel di atas terlihat bahwa persentase jumlah siswa yang telah
mencapai ketuntasan belajar pada post test lebih banyak daripada persentase
jumlah siswa pada pre-test, yaitu 93,18 % > 63,64 %. Pada pre-test, kelas belum
mencapai ketuntasan belajar klasikal, karena persentase siswa yang telah tuntas
belajar masih < 85 % yaitu sebesar 63,64 %, sedangkan pada hasil post-test
terlihat bahwa kelas telah mencapai ketuntasan belajar klasikal karena terdapat >
85 % siswa yang telah tuntas belajar, yaitu sebesar 93,18 %.

4.1.4.3 Deskripsi Ketercapaian Tujuan Pembelajaran Siswa Pre-Test dan
Post-Test
Dari hasil pre-test dan post-test terlihat peningkatan jumlah tujuan
pembelajaran yang telah tercapai. Berikut adalah tabel perbandingan ketuntasan
belajar siswa dari hasil pre-test dan post-test.

Tabel 4.10
Ketercapaian Tujuan Pembelajaran pada Hasil Pre- Test dan Post-Test

No. Tujuan Pembelajaran Khusus
Butir
Soal
Hasil
Pre-Test
Hasil
Post-Test
1. Menentukan penyelesaian operasi
penjumlahan pada bilangan bulat
2
Tercapai Tercapai 4
5
2. Menentukan invers jumlah atau lawan suatu
bilangan
1
Tidak
Tercapai
Tercapai
3. Mengetahui sifat-sifat penjumlahan pada
bilangan bulat
8
Tercapai Tercapai
9
4. Menentukan penyelesaian operasi
pengurangan pada bilangan bulat
6
Tercapai Tercapai
7
5. Mengetahui sifat yang berlaku pada operasi
pengurangan bilangan bulat
3
Tidak
Tercapai
Tidak
Tercapai
6. Menentukan penyelesaian operasi
penjumlahan dan pengurangan bilangan
bulat dalam kehidupan sehari-hari
10 Tercapai Tercapai

78



Pada tabel di atas terlihat bahwa jumlah tujuan pembelajaran yang telah
tercapai pada post test lebih banyak daripada jumlah tujuan pembelajaran pada
pre-test. Terdapat 4 tujuan pembelajaran yang telah tercapai pada pre-test
(66,67%), berarti pada pre-test TPK belum dianggap tuntas karena persentase
tujuan pembelajaran yang telah tercapai masih < 75% . Sedangkan pada post-test
terdapat 5 tujuan pembelajaran yang telah tercapai (83,33 %), berarti pada post-
test TPK telah tuntas karena persentase tujuan pembelajaran yang telah tercapai
75%, yaitu sebesar 83,33 %.

Dari hasil deskripsi tersebut, dapat disimpulkan bahwa:
- Persentase jumlah siswa yang telah mencapai tingkat penguasaan pada post-
test lebih besar daripada persentase jumlah siswa pada pre-test, yaitu 86,36%
> 52,28 %
- Persentase jumlah siswa yang telah mencapai ketuntasan belajar pada post-
test lebih besar daripada persentase jumlah siswa pada pre-test, yaitu 93,18 %
> 63,64 %.
- Pada hasil post-test, kelas telah mencapai ketuntasan belajar klasikal karena
terdapat > 85 % siswa yang telah tuntas belajar, yaitu sebesar 93,18 %.
- Jumlah tujuan pembelajaran yang telah tercapai pada post test lebih banyak
daripada jumlah tujuan pembelajaran pada pre-test, yaitu terdapat 4 tujuan
pembelajaran yang telah tercapai pada pre-test (66,67%) dan 5 tujuan
pembelajaran yang telah tercapai pada post-test (83,33 %)
- Pada post-test TPK telah tuntas karena persentase tujuan pembelajaran yang
telah tercapai 75%, yaitu sebesar 83,33 %.
Dari lima poin di atas dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran
kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus
minus dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

4.1.5 Analisis Hasil Observasi Proses Pembelajaran
Berikut ini adalah tabel hasil observasi pada pertemuan I (lampiran 20)
dan pertemuan II (lampiran 21).
79



Tabel 4.11
Hasil Observasi Proses Pembelajaran
No. Aspek yang diamati Pertemuan I Pertemuan II

1.
2.
3.
4.

A. Keterampilan membuka pelajaran
Menarik perhatian siswa
Menjelaskan Tujuan Pembelajaran
Memberi motivasi siswa
Mengenalkan Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Think-Pair-Share dengan
alat peraga kartu plus minus.

2
4
2
4

2
4
2
4


1.
2.

3.
B. Menyajikan materi pelajaran sesuai
rencana pembelajaran
Penguasaan bahan pembelajaran
Penyajian materi dengan jelas dan sistematis
Melaksanakan kegiatan pembelajaran sesuai
tujuan pembelajaran


3
2

2


3
2

2

1.

2.
3.

4.


5.
C. Strategi Pembelajaran
Membagi siswa menjadi beberapa kelompok
yang beranggotakan 2 – 3 orang
Membagikan LAS
Memberikan waktu berpikir bagi siswa
untuk menyelesaikan LAS secara mandiri.
Memberikan kesempatan kepada siswa
untuk berpasangan mendiskusikan
jawabannya.
Meminta beberapa kelompok untuk
mempresentasikan jawabannya

4

4
4

4


4

4

4
4

4


4

1.
2.
3.
D. Efisiensi penggunaan waktu
Ketepatan memulai pelajaran
Ketepatan mengadakan evaluasi
Ketepatan mengakhiri pelajaran

2
3
2

2
3
2
80




1.

2.

3.

4.
E. Keterampilan menutup pelajaran
Memuji kelompok yang hasil kerjanya
bagus.
Memotivasi kelompok yang kerjasamanya
masih kurang.
Memberikan kesempatan bertanya kepada
siswa yang belum paham
Merangkum isi pelajaran

3

3

3

3

3

3

2

3
Jumlah Nilai Setiap Observasi 58 57
Nilai Akhir Setiap Observasi 3,05 3,00
Rata-Rata Penilaian 3,025

Dari tabel hasil observasi di atas diperoleh nilai akhir observasi
pertemuan 1 adalah 3,05 dan nilai akhir observasi pertemuan 2 adalah 3,00. Dari
hasil perhitungan diperoleh rata-rata penilaian akhir adalah 3,025. Berdasarkan
kriteria rata-rata penilaian akhir pada tabel 3.5 dapat dinyatakan bahwa
pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran Kooperatif tipe Think-
Pair-Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus minus pada penelitian ini
berjalan dengan baik.

4.1.6 Deskripsi Peningkatan Hasil Belajar Siswa
4.1.6.1 Deskripsi Skor Pre-Test
Secara ringkas hasil pre-test diperlihatkan pada tabel berikut
Tabel 4.12
Data Hasil Pre-test

No Statistik Kelas VII-5
1 N 44
2 Jumlah Nilai 290
3 Rata-rata 6,591
4 S. Baku 1,928
5 Varians 3,717
6 Maksimum 10
7 Minimum 4
81



Hasil pre-test penelitian dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4.13
Nilai Pre-Test Siswa Kelas VII-5 SMP Negeri 9 Medan

No. Kode Siswa
No. Item
Skor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Ade Maya Sri Rejeki 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 8
2 Ade Tivani Nst. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
3 Ahmad Reza 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 8
4 Alfazri 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 7
5 Amalia Tamarizka S. 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 5
6 Andrew A. F. P. 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 8
7 Asyura Dwi Ayu 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 7
8 Aulia Arita 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 6
9 Aura Syfa Ramadhan 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 4
10 Bagas P. 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 4
11 Clinton Mulana 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 5
12 Daniel A. Pasaribu 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 5
13 Debora Br. Sebayang 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8
14 Doni Christian N. 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8
15 Faisal Idris Harahap 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 5
16 Fran Syahputra 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 5
17 Gaberiella F. S. 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 7
18 Hana Melviana P. 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 4
19 Henny Khristine B. 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 6
20 Hilda Humaira 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 6
21 Jinan Munawar 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 7
22 Joshua Siahaan 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 4
23 Khairunnisa 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8
24 Listia Rinda Yunika 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8
25 M. Hisyam Karim 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 9
26 Maghfirah Anastamia 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
27 Maysarah 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 5
28 Megawati 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 4
29 Muhammad Farhan 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
30 Mutia Septiana 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
31 Nazli Alvira Siregar 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 7
82



32 Nomi Royani S. 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 4
33 Novia Afrylia Sari 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 7
34 Novia Rahmawati 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 5
35 Putri Erina Pinem 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
36 Putri Rizqi Nur 'Arif 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 8
37 Sangapni Kirana 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
38 Selfani Desninta S. 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 4
39 Soraya Syafrena 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 5
40 Stefany Itten 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 5
41 Wenni Yuliana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
42 Yasmin Achmad B 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 6
43 Yohana Putri S. 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 6
44 Yudi Prakarsa Putra 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
Jumlah 38 31 9 35 35 32 29 24 25 35 293

Dari hasil pre-test, terdapat 7 siswa mendapat nilai 4, ada 9 siswa
mendapat nilai 5, ada 5 siswa mendapat nilai 6, ada 6 siswa mendapat nilai 7, ada
8 siswa mendapat nilai 8, ada 5 siswa mendapat nilai 9, dan ada 3 siswa mendapat
nilai 10.

4.1.6.2 Deskripsi Skor Post-Test
Berdasarkan data yang diperoleh dari hasil penelitian terdapat skor
tertinggi yaitu 10 dan skor terendah yaitu 5 dengan rata-rata sebesar 8,136 dan
standar deviasi sebesar 1,424. Secara ringkas hasil post-test diperlihatkan pada
tabel berikut
Tabel 4.14
Data Hasil Post-test

No Statistik Kelas VII-5
1 N 44
2 Jumlah Nilai 358
3 Rata-rata 8,136
4 S. Baku 1,424
5 Varians 2,028
6 Maksimum 10
7 Minimum 5

83



Hasil post-test penelitian dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4.15
Nilai Post-Test Siswa Kelas VII-5 SMP Negeri 9 Medan

No. Kode Siswa
No. Item
Skor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Ade Maya Sri Rejeki 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 8
2 Ade Tivani Nst. 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 8
3 Ahmad Reza 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 8
4 Alfazri 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 8
5 Amalia Tamarizka S. 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 8
6 Andrew A. F. P. 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 8
7 Asyura Dwi Ayu 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
8 Aulia Arita 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9
9 Aura Syfa Ramadhan 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 8
10 Bagas P. 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 8
11 Clinton Mulana 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9
12 Daniel A. Pasaribu 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 8
13 Debora Br. Sebayang 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
14 Doni Christian N. 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
15 Faisal Idris Harahap 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
16 Fran Syahputra 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9
17 Gaberiella F. S. 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 8
18 Hana Melviana P. 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 7
19 Henny Khristine B. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
20 Hilda Humaira 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 7
21 Jinan Munawar 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
22 Joshua Siahaan 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 7
23 Khairunnisa 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
24 Listia Rinda Yunika 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 7
25 M. Hisyam Karim 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
26 Maghfirah Anastamia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
27 Maysarah 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
28 Megawati 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 7
29 Muhammad Farhan 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
30 Mutia Septiana 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 5
31 Nazli Alvira Siregar 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 6
84



32 Nomi Royani S. 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 5
33 Novia Afrylia Sari 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9
34 Novia Rahmawati 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 5
35 Putri Erina Pinem 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 7
36 Putri Rizqi Nur 'Arif 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
37 Sangapni Kirana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
38 Selfani Desninta S. 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 6
39 Soraya Syafrena 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 6
40 Stefany Itten 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8
41 Wenni Yuliana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
42 Yasmin Achmad B 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 7
43 Yohana Putri S. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9
44 Yudi Prakarsa Putra 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
Jumlah 38 30 27 34 39 32 37 39 42 40 358

Dari hasil post-test terdapat 3 siswa mendapat nilai 5, ada 3 siswa
mendapat nilai 6, ada 7 siswa mendapat nilai 7, ada 11 siswa mendapat nilai 8,
ada 12 siswa mendapat nilai 9, dan ada 8 siswa mendapat nilai 10.

4.1.6.3 Deskripsi Skor Pre-Test dan Post-Test
Berikut ini adalah tabel nilai pre-test dan post-test siswa kelas VII-5 SMP
Negeri 5 Medan.

Tabel 4.16
Nilai Pre-Test dan Post-Test Penelitian

No. Nama
Nilai
Pre-Test
(Persentase)

Kriteria
Nilai
Post-Test
(Persentase)

Kriteria

Hasil Selisih
Post-Test dan
Pre-Test
1
Ade Maya Sri
Rejeki
80 Tinggi 80 Tinggi 0
2 Ade Tivani Nst. 100
Sangat
Tinggi
80 Tinggi -20
3 Ahmad Reza 80 Tinggi 80 Tinggi 0
4 Alfazri 70 Sedang 80 Tinggi 10
5
Amalia Tamarizka
S.
50
Sangat
Rendah
80 Tinggi 30
6 Andrew A. F. P. 80 Tinggi 80 Tinggi 0
85



7 Asyura Dwi Ayu 70 Sedang 100
Sangat
Tinggi
30
8 Aulia Arita 60 Rendah 90
Sangat
Tinggi
30
9
Aura Syfa
Ramadhan
40
Sangat
Rendah
80 Tinggi 40
10 Bagas P. 40
Sangat
Rendah
80 Tinggi 40
11 Clinton Mulana 50
Sangat
Rendah
90
Sangat
Tinggi
40
12 Daniel A. Pasaribu 50
Sangat
Rendah
80 Tinggi 30
13
Debora Br.
Sebayang
80 Tinggi 100
Sangat
Tinggi
20
14 Doni Christian N. 80 Tinggi 90
Sangat
Tinggi
10
15
Faisal Idris
Harahap
50
Sangat
Rendah
100
Sangat
Tinggi
50
16 Fran Syahputra 50
Sangat
Rendah
90
Sangat
Tinggi
40
17 Gaberiella F. S. 70 Sedang 80 Tinggi 10
18 Hana Melviana P. 40
Sangat
Rendah
70 Sedang 30
19 Henny K. B. 60 Rendah 100
Sangat
Tinggi
40
20 Hilda Humaira 60 Rendah 70 Sedang 10
21 Jinan Munawar 70 Sedang 90
Sangat
Tinggi
20
22 Joshua Siahaan 40
Sangat
Rendah
70 Sedang 30
23 Khairunnisa 80 Tinggi 90
Sangat
Tinggi
10
24 Listia Rinda Y. 80 Tinggi 70 Sedang -10
25 M. Hisyam Karim 90
Sangat
Tinggi
90
Sangat
Tinggi
0
26
Maghfirah
Anastamia
90
Sangat
Tinggi
100
Sangat
Tinggi
10
27 Maysarah 50
Sangat
Rendah
100
Sangat
Tinggi
50
28 Megawati 40
Sangat
Rendah
70 Sedang 30
29
Muhammad
Farhan
90
Sangat
Tinggi
90
Sangat
Tinggi
0
86



30 Mutia Septiana 90
Sangat
Tinggi
50
Sangat
Rendah
-40
31
Nazli Alvira
Siregar
70 Sedang 60 Rendah -10
32 Nomi Royani S. 40
Sangat
Rendah
50
Sangat
Rendah
10
33 Novia Afrylia Sari 70 Sedang 90
Sangat
Tinggi
20
34 Novia Rahmawati 50
Sangat
Rendah
50
Sangat
Rendah
0
35 Putri Erina Pinem 90
Sangat
Tinggi
70 Sedang -20
36
Putri Rizqi Nur
'Arif
80 Tinggi 90
Sangat
Tinggi
10
37 Sangapni Kirana 90
Sangat
Tinggi
100
Sangat
Tinggi
10
38
Selfani Desninta S.
40
Sangat
Rendah
60 Rendah 20
39
Soraya Syafrena
50
Sangat
Rendah
60 Rendah 10
40 Stefany Itten 50
Sangat
Rendah
80 Tinggi 30
41 Wenni Yuliana 100
Sangat
Tinggi
100
Sangat
Tinggi
0
42 Yasmin Achmad B 60 Rendah 70 Sedang 10
43 Yohana Putri S. 60 Rendah 90
Sangat
Tinggi
30
44
Yudi Prakarsa
Putra
100
Sangat
Tinggi
90
Sangat
Tinggi
-10

Pada tabel tersebut terlihat bahwa, terdapat 5 orang siswa (11,36 %) yang
mengalami penurunan kriteria, terdapat 11 siswa (25 %) yang tidak mengalami
perubahan kriteria, dan terdapat 28 siswa (63,64 %) siswa menngalami
peningkatan kriteria. Dari hasil selisih post-test dan pre-test dapat terlihat bahwa
terdapat 7 siswa (15,91 %) yang hasil selisihnya bernilai nol (artinya tidak
terdapat perubahan hasil belajar), terdapat 6 siswa (13,64 %) yang hasil selisihnya
bernilai negatif (artinya terjadi penurunan hasil belajar), dan terdapat 31 siswa
(70,45 %) yang hasil selisihnya bernilai positif (artinya terjadi peningkatan hasil
belajar). Dari hasil tersebut dapat dikatakan bahwa pembelajaran dengan
87



menggunakan model kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan alat peraga kartu
plus minus yang dilakukan tidak sepenuhnya mampu meningkatkan hasil belajar
siswa, karena terdapat beberapa siswa yang menurun hasil belajanya.
Enam orang siswa yang mengalami penurunan hasil belajar tersebut
ternyata pada hasil pre-test memperoleh nilai 70, hal ini berarti keenam siswa
tersebut mendapat nilai lebih dari nilai KKM. Namun setelah pembelajaran
terdapat 1 (satu) orang siswa yang hasil belajarnya menurun hingga nilai post-test
yang diperoleh berada di bawah nilai KKM (nilai post-tes = 50). Sehingga dapat
dikatakan bahwa terdapat kecenderungan pembelajaran dengan menggunakan
model kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan alat peraga kartu plus minus tidak
cocok diterapkan kepada siswa yang kemampuan awalnya telah baik.
Berikut ini adalah tabel nilai siswa yang mengalami penurunan hasil
belajar.
Tabel 4.17
Daftar Siswa yang Mengalami Penurunan Hasil Belajar

No.
Subjek
Nama
Nilai Pre-
Test
(Persentase)

Nilai Post-
Test
(Persentase)

2 Ade Tivani Nst. 100 80
24 Listia Rinda Yunika 80 70
30 Mutia Septiana 90 50
31 Nazli Alvira Siregar 70 60
35 Putri Erina Pinem 90 70
44 Yudi Prakarsa Putra 100 90

4.1.6.4 Uji Normalitas
Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data hasil pre-test dan
post-test berdristribusi normal atau tidak. Pengujuan ini dilakukan dengan
menggunakan rumus Chi-Kuadrat. Data untuk tiap hasil tes dikatakan normal jika

pada interval kepercayaan 95% dan db = (k – 3).
Dari hasil perhitungan normalitas pre-test (lampiran 25) diperoleh bahwa

= 1,12. Dengan mengkonsultasikan hasil perhitungan

= 1,12
dengan

= 3,84 ( = 0,05 dan k = 4 sehingga db = 1). Dengan demikian
88



harga

yaitu 1,12 3,84 sehingga dapat dinyatakan bahwa
data pre-test berdistribusi normal.
Dari hasil perhitungan normalitas post-test (lampiran 26) diperoleh
bahwa

= 5,37. Dengan mengkonsultasikan hasil perhitungan

=
5,37 dengan

= 7,81 ( = 0,05 dan k = 6 sehingga db = 3). Dengan
demikian harga

yaitu 5,37 7,81 sehingga dapat dinyatakan
bahwa data post-test berdistribusi normal.

Tabel 4.18
Ringkasan Hasil Uji Normalitas Data Pre-Test dan Post-Test

Data

Keterangan
Pre-Test 1,12 3,84 Normal
Post-Test 5,37 7,81 Normal

4.1.6.5 Uji Homogenitas
Untuk mengetahui apakah data pre-test dan post-test mempunyai varians
yang sama atau homogen digunakan uji homogenitas sebagai berikut:
2
2
2
1 0
: o o = H ; data pre-test dan post-test homogen
2
2
2
1 1
: o o = H ; data pre-test dan post-test tidak homogen

Dengan menggunakan rumus:
terkecil ians
terbesar ians
F
var
var
=

Kriteria pengujian adalah sebagai berikut :
Jika
tabel hitung
F F < maka Ho diterima
Jika
tabel hitung
F F > maka Ho ditolak

89



Dari hasil perhitungan pada lampiran 27 diperoleh F
hitung
= 1,833 dan
F
tabel
= 2,071. Dari hasil perhitungan tersebut terlihat bahwa F
hitung
< F
tabel
yaitu
1,833 < 2,071 sehingga H
0
diterima, berarti data pre-test dan post-test homogen.

4.1.6.6 Uji Hipotesis
Peningkatan hasil belajar dalam penerapan model pembelajaran
Kooperatif Tipe Think-Pair-Share dengan menggunakan alat peraga kartu plus
minus dihitung dengan menggunakan uji-t. Pengujian hipotesis untuk hasil belajar
dilakukan pada selisih data pre-test dan post-test dan diuji melalui uji perbedaan
dua rata – rata yaitu uji-t. Hasil pengujian hipotesis (lampiran 28) pada taraf
05 , 0 = o dan db= 43 diperoleh t
hitung
> t
tabel
yaitu 4,586 > 1,665, maka H
0
ditolak
dan H
a
diterima.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa terdapat peningkatan hasil
belajar siswa yang diajarkan dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif
tipe Think-Pair-Share dengan menggunakan kartu plus minus pada materi
penjumlahan dan pengurangan pada bilangan bulat di kelas VII SMP Negeri 9
Medan T.A. 2010/ 2011.

4.2 Pembahasan Penelitian
Penerapan model pembelajaran Kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan
menggunakan alat peraga kartu plus minus pada materi penjumlahan dan
pengurangan bilangan bulat di kelas VII-5 SMP Negeri 9 Medan Tahun Ajaran
2010/1011 dilakukan dengan 3 tahapan yaitu:

Tahap 1 : Berpikir (Thinking)
Pada tahap ini guru memberikan soal latihan tentang materi pelajaran
penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat yang penyelesaiannya
menggunakan alat peraga kartu plus minus (waktu memberikan contoh
menggunakan alat peraga), kemudian siswa tersebut diminta untuk
memikirkan tentang bagaimana cara penyelesaiannya secara mandiri
untuk beberapa saat.
90




Tahap 2 : Berpasangan (Pairing)
Pada tahap ini guru meminta siswa berpasangan ke dalam kelompok
yang beranggotakan 2 orang (dengan teman sebangku) yang bertujuan
untuk mendiskusikan apa yang telah dipikirkannya pada tahap pertama.
Interaksi pada tahap ini dapat berbagi idea atau jawaban serta
mendiskusikannya dengan pasangan mereka masing-masing (dalam satu
kelompok) untuk diselesaikan.


Tahap 3 : Berbagi (Sharing)
Pada langkah akhir, guru meminta pasangan-pasangan untuk berbagi
dengan keseluruhan kelas yang telah mereka bicarakan dan
menyampaikan tentang apa yang telah mereka kerjakan dengan
menggunakan alat peraga. Hal ini efektif dilakukan dengan cara
bergiliran dari pasangan ke pasangan dan melanjutkan sampai sekitar
sebagian pasangan mendapat kesempatan untuk melaporkan.

4.2.1 Temuan Penelitian
Berdasarkan hasil penelitian dan pengolahan data yang dilakukan,
peneliti mengemukakan temuan penelitian sebagai berikut:
1. Persentase jumlah siswa yang telah mencapai tingkat penguasaan pada post-
test lebih besar daripada persentase jumlah siswa pada pre-test, yaitu 86,36%
> 52,28 %
2. Persentase jumlah siswa yang telah mencapai ketuntasan belajar pada post-
test lebih besar daripada persentase jumlah siswa pada pre-test, yaitu 93,18 %
> 63,64 %.
3. Pada hasil post-test, kelas telah mencapai ketuntasan belajar klasikal karena
terdapat > 85 % siswa yang telah tuntas belajar, yaitu sebesar 93,18 %.
4. Jumlah tujuan pembelajaran yang telah tercapai pada post test lebih banyak
daripada jumlah tujuan pembelajaran pada pre-test, yaitu terdapat 4 tujuan
91



pembelajaran yang telah tercapai pada pre-test (66,67%) dan 5 tujuan
pembelajaran yang telah tercapai pada post-test (83,33 %)
5. Pada post-test TPK telah tuntas karena persentase tujuan pembelajaran yang
telah tercapai 75%, yaitu sebesar 83,33 %.
6. Hasil observasi terhadap proses pembelajaran diperoleh rata-rata hasil
pengamatan adalah 3,025 sehingga pembelajaran dengan menggunakan
model pembelajaran Kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan menggunakan
alat peraga kartu plus minus pada materi penjumlahan dan pengurangan
bilangan bulat yang dilakukan oleh peneliti di kelas VII-5 SMP Negeri 9
Medan Tahun Ajaran 2010/2011 berjalan dengan baik.
7. Hasil analisis deskriptif terhadap pre-test dan post-test terdapat 7 siswa yang
hasil selisihnya bernilai nol (artinya tidak terdapat perubahan hasil belajar),
terdapat 6 siswa yang hasil selisihnya bernilai negatif (artinya terjadi
penurunan hasil belajar), dan terdapat 31 siswa yang hasil selisihnya bernilai
positif (artinya terjadi peningkatan hasil belajar).
8. Hasil uji-t pada taraf 05 , 0 = o dan db= 43 diperoleh t
hitung
> t
tabel
yaitu
4,586>1,665, sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat peningkatan hasil
belajar siswa yang diajarkan dengan menerapkan model pembelajaran
kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan menggunakan kartu plus minus
pada materi penjumlahan dan pengurangan pada bilangan bulat di kelas VII-5
SMP Negeri 9 Medan T.A. 2010/ 2011.

4.2.2 Diskusi Hasil Penelitian
Dari analisis data melalui uji-t pada hasil penelitian diperoleh bahwa
model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan menggunakan alat
peraga kartu plus minus dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Penelitian ini
relevan dengan beberapa hasil penelitian terhadap model pembelajaran kooperatif
tipe Think-Pair-Share yang sudah diteliti sebelumnya, antara lain oleh: Hernawati
(2007), Panggabean (2009), Anggraini (2009), dan Ahmadi (2009). Aspek yang
diteliti oleh keempat peneliti di atas adalah hasil belajar siswa. Berdasarkan hasil
penelitiannya, keempat peneliti tersebut menyimpulkan bahwa model
92



pembelajaran kooperatif Tipe Think-Pair-Share dapat meningkatkan hasil belajar
siswa.
Selama pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran
kooperatif tipe Think-Pair-Share (TPS) dengan alat peraga kartu plus minus
ditemukan beberapa kelebihan pada teknik Think-Pair-Sahre (TPS) yaitu:
1. Tidak menghabiskan waktu banyak saat pembentukan kelompok
2. Jumlah anggota kelompok yang sedikit dapat meningkatkan partisipasi tiap
anggota, hal ini karena pembicara dan pendengar masing-masing terdiri atas
satu orang.

Meskipun pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share yang
diterapkan mampu meningkatkan hasil belajar siswa, namun pada penelitian ini
masih ada ditemukan kelemahan-kelemahan, antara lain:
1. Membutuhkan perhatian yang lebih besar dikarenakan banyaknya kelompok
yang terbentuk.
2. Terjadi keributan pada saat berdiskusi dalam tahap pairing.

Kelebihan dan kelemahan pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share
ini sesuai dengan pernyataan Lie (halaman 16) pada Tinjauan Pustaka. Untuk
mengatasi kelemahan pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share dapat
diterapkan beberapa alternatif antara lain dengan menggunakan bantuan orang lain
pada saat tahap pairing dilakukan, atau dapat juga dengan cara meminimalisir
jumlah kelompok dengan cara menambah anggota kelompok menjadi 3 siswa per
kelompok sehingga jumlah kelompok yang terbentuk menjadi lebih sedikit.
Pada penggunaan alat peraga kartu plus minus dalam penelitian, siswa
menjadi aktif terlibat dalam proses pembelajaran. Hal ini dikarenakan para siswa
harus mencari sendiri jawaban tiap permasalahan yang diberikan pada lembar
kegiatan siswa dengan menggunakan alat peraga kartu plus minus, yang
selanjutnya siswa berdiskusi secara berpasangan dengan teman sebangkunya. Hal
ini sejalan dengan pernyataan Suherman dan Winataputra pada Tinjauan Pustaka
(halaman 19).
93



Namun penggunaan alat peraga kartu plus minus pada materi
penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat tidak selalu cocok bagi semua
siswa. Hal ini dikarenakan pada penelitian telah ditemukan bahwa terdapat
beberapa siswa yang hasil belajarnya telah baik pada saat pre-test mengalami
penurunan hasil belajar pada saat post-test. Sehingga sebelum penggunaan alat
peraga kartu plus minus perlu diperhatikan terlebih dahulu hasil belajar tiap siswa,
agar penggunaan alat peraga ini bisa tepat sasaran.
























94



BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN

5.1 Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat disimpulkan
bahwa:
1. Terdapat peningkatan hasil belajar siswa setelah dilakukan pembelajaran
dengan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan
menggunakan kartu plus minus pada materi penjumlahan dan pengurangan
pada bilangan bulat di kelas VII-5 SMP Negeri 9 Medan T.A. 2010/ 2011.
2. Terdapat kecenderungan pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share dengan alat peraga kartu plus
minus pada materi penjumlahan dan pengurangan pada bilangan bulat tidak
cocok diterapkan kepada siswa yang kemampuan awalnya telah baik.

5.2 Saran
Adapun saran yang dapat diajukan berdasarkan pembahasan dan
kesimpulan hasil penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Bagi guru sekolah, disarankan dapat menjadi bahan pertimbangan dalam
pembelajaran materi penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat yang
penggunaannya hanya bagi siswa yang kemampuan awalnya belum baik.
2. Bagi peneliti selanjutnya, disarankan dapat meminta bantuan guru atau teman
supaya dapat lebih mudah mengawasi siswa sehingga lebih mudah untuk
membimbing kelompok kerja siswa atau meminimalisir jumlah kelompok
(misalnya dengan memperbanyak anggota kelompok menjadi 3 siswa per
kelompok), serta perlu diperhatikan terlebih dahulu hasil belajar siswa
sebelum menggunakan alat peraga kartu plus minus.
3. Bagi orang tua siswa, disarankan alat peraga kartu plus minus dapat dijadikan
media pembelajaran matematika bagi anak di rumah yang mengalami
kesulitan pada materi pelajaran matematika khususnya pada pembelajaran
penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat.
95



4. IPTEK, disarankan dapat menjadi bahan pertimbangan atau masukan bagi
peneliti yang ingin meneliti hal yang sejalan dengan penelitian ini.





























96



DAFTAR PUSTAKA

Ahmadi, R., (2009), Efektivitas Media Software Autograph Menggunakan Model
Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share pada Pembelajaran
Persamaan Garis Lurus di Kelas VIII SMP Negeri 1 Tanjung Pura Tahun
Pelajaran 2008/2009., Skripsi, FMIPA, Unimed, Medan.
Ambarita, J., (2007), Kapita Selekta Pendidikan Matematika Sekolah, FMIPA
Unimed, Medan.
Arikunto, S., (2006), Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik, Rineka
Cipta, Jakarta.
Asmin, (2007), Penilaian Hasil Belajar, FMIPA Unimed, Medan.
Cholik, A.M.,dkk, (2004), Matematika untuk SMP Kelas VII, Penerbit Erlangga,
Jakarta.
Darhim, (2001), Materi Pokok Workshop Matematika, Universitas Terbuka,
Jakarta.
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Medan,
(2010), Pedoman Penulisan Proposal dan Skripsi Mahasiswa Program
Studi Pendidikan FMIPA Unimed, FMIPA Unimed.
Hariwijaya, M., dan Surya, S., (2008), Adventures in Math Test IQ Matematika,
Tugu, Yogyakarta.
Isjoni, (2009), Pembelajaran Kooperatif, Pustaka Pelajar, Yogyakarta.
Kultsum, S.U., (2009), http://matematika.upi.edu/v2/index.php?option=com
(diakses Oktober 2010)
Lie, A., (2008), Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative Learning di
Ruang-Ruang Kelas, PT Grasindo, Jakarta.
Nurhadijah, (2007), Hubungan Kemampuan Numerik dan Disiplin Belajar dengan
Hasil Belajar Matematikadi SMP Negeri 4 Padang Sidempuan Tahun
Ajaran 2006/2007., Skripsi, FMIPA, Unimed, Medan.
Panjaitan, B., (2006). Ilmu Bilangan, FMIPA Unimed, Medan.
Purcell, E.J., dan Varberg, D., (1987), Kalkulus dan Geometri Analitis, Penerbit
Erlangga, Jakarta.
97



Riyanto, Y, (2009), Paradigma Baru Pembelajaran, Prenada Media Group,
Jakarta.
Sadiman, A.S., dkk., (2007), Media Pendidikan: Pengertian, Pengembangan, dan
Pemanfaatannya, Rajagrafindo Persada, Jakarta.
Sitompul, P., (2008), Penuntun Praktikum Alat Peraga Pendidikan Matematika,
FMIPA UNIMED, Medan.
Soekisno, (2009), http://kimfmipa.unnes.ac.id/home/61-membangun-
keterampilan-komunikasi-matematika.html (diakses April 2010)
Soewito., dkk, (1992), Pendidikan Matematika 1, DEPDIKBUD, Jakarta.
Sudjana, (2005), Metoda Statistika, Tarsito, Bandung.
Sudjana, N., (2009), Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, Remaja
Rosdakarya, Bandung.
Sugiyono, (2008), Metode Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan
R&D), Alfabeta, Bandung.
Suherman, (2001), Materi Pokok Evaluasi Proses Dan Hasil Belajar Matematika,
Universitas Terbuka, Jakarta.
Sukino., dan Simangunsong, W., (2006), Matematika SMP Jilid 1 Kelas VII,
Penerbit Erlangga, Jakarta.
Sumiati., dan Asra., (2007), Metode Pembelajaran, Wacana Prima, Bandung.
Suyadi, (2009), Anak yang Menakjubkan!, Diva Press, Jogjakarta.
Suyatno, (2009). Menjelajah Pembelajaran Inovatif, Masmedia Buana Pustaka,
Surabaya.
Tim Dosen, (2007), Psikologi Pendidikan
Trianto, (2010), Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progressif: Konsep,
Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP), Kencana, Jakarta.
Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 Tentang Sistem
Pendidikan Nasional, Penerbit Citra Umbara, Bandung.
Winataputra, U.S., dkk., (1999), Materi Pokok Strategi Belajar Mengajar
Matematika, Universitas Terbuka, Jakarta.