Anda di halaman 1dari 26

1

TELAAH TERHADAP BUKU THE PHILOSOPHY OF MATHEMATICS EDUCATION ARYA PAUL ERNEST K Chapter 13: Investigation, Problem Solving and Pedagogy
Disusun Untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah Filsafat Ilmu Dosen Pengampu : Dr. Budi Usodo, M.Pd.

Disusun oleh: Wahyu Utomo Nando Yanuansa Muh. Zuhair Zahid Aris Kurniawan NIM. S851208007 NIM. S851208037 NIM. S851208035 NIM. S851208087

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2012

BAB I PENDAHULUAN

Pendidikan matematika terdiri dari dua kata; pendidikan dan matematika. Ribuan intelektual mendefinisikan masing-masing kata tersebut dalam bahasa mereka sendiri. Matematika dimaknai berbeda oleh kaum absolutis dan fallibilis Sementara di sisi lain, pendidikan dimaknai berbeda antara kaum industrial, humanis tua, ataupun konstruktivisme sosial. Paul Ernest adalah salah seorang penganut aliran filsafat konstruktivisme sosial dalam matematika. Dialah yang mengajukan pertanyaan yang akhirnya menjadi diskusi panjang Apakah matematika itu ditemukan (discovered) ataukah diciptakan (invented)?. Ernest lahir di New York pada tahun 1944 dan tinggal di Inggris sejak ia kecil. Sejak awal, Ernest telah memutuskan untuk mempelajari matematika dan filsafat sejak ia menjadi mahasiswa sampai akhirnya meraih gelar Ph.D. dalam bidang filsafat pendidikan matematika. Kini ia menjabat sebagai professor emeritus dalam bidang pendidikan matematika di Universitas Exeter, Inggris. Karya Ernest yang terkenal ada dua, yakni Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics dan The Philosophy of Mathematics Education. Kedua karya ini menegaskan posisi Ernest dalam bidang pendidikan matematika, yakni sebagai penganut aliran konstruktivisme sosial. Buku Ernest The Philosophy of Mathematics Education adalah buku yang memiliki alur sistematik, dimana Ernest pertama kali membahas hakekat matematika dan berlanjut pada pembahasan ideologi-ideologi yang ada dalam pendidikan. Seluruh pembahasan Ernest mengerucut di bab terakhir, bab ke-13: Investigation, Problem Solving and Pedagogy. Di bab inilah Ernest menelurkan ide-ide dan harapan penggunaan pembelajaran berbasis pemecahan masalah dalam rangka mencapai tujuan sejati dari pendidikan. Makalah ini akan membahas tentang bab terakhir dari The Philosophy of Mathematics Education karya Ernest. Selain dalam rangka pemenuhan tugas mata kuliah Filsafat Ilmu, diharapkan makalah ini dapat memberikan kontribusi dalam memahami maksud dari Ernest dalam bab ini. Pemakalah menyadari berbagai

kekurangan yang ada dalam makalah ini, dari mulai sistematika penulisan yang masih belum terstruktur dengan baik, sampai pada subyektifitas pemakalah dalam memahami alur dan maksud pemikiran Ernest. Karenanya kritik, saran, dan diskusi kritis mengenai makalah ini sangat diharapkan demi perbaikan makalah ini di kemudian hari.

BAB II PEMBAHASAN Bab 13 dalam buku The Philosophy of Mathematics Education berjudul Investigation, Problem Solving and Pedagogy membahas tentang inkuiri sebagai salah satu pendekatan dalam pengajaran matematika. Pemecahan masalah (problem solving) sendiri dipakai dalam kurikulum pendidikan matematika Indonesia, terlihat dari salah satu poin tujuan pembelajaran matematika sekolah yakni memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah. A. ISI BUKU THE PHILOSOPHY OF MATHEMATICS EDUCATION, CHAPTER 13: INVESTIGATION, PROBLEM SOLVING AND PEDAGOGY 1. Matematika sebagai Hasil Pengajuan dan Pemecahan Masalah Manusia Di awal bab, Ernest menyebutkan beberapa pendapat ahli terkait pembahasan masalah. Seperti pendapat Laudan bahwa pemecahan masalah akan menjadi karakteristik penting dari etodologi ilmiah asalkan terjadi dalam m konteks tertentu naymemungkinkan diskusi kritis. gnyn i upEa xnyEpitu Hallett yang mengusulkan bahwa masalah harus memainkan peran kunci dalam evaluasi t eori matematika. Lebih lanjut, bagi Hallett, teori-teori dan penelitian dalam matematika harus dilihat dari acamata pragmatis dengan pertanyaan sejauh k mana mereka membantu pemecahan masalah. endekatan ini mengakui P pentingnya masalah dalam kemajuan ilmu pengetahuan, tetapi lebih okus pada f pembenaran daripada penciptaan teori. Pendapat ini ditentang oleh Popper dengan ang lebih tidak memandang remeh arti penemuan dan pengembangan y teori. Ernest juga menyebutkan bahwa logika deduktif sebagai ciri yang paling menonjol dari matematika, akhirnya berkembang dan makin menonjol seiring dengan munculnya teorema-teorema dan pembuktian. Pemakalah menangkap bahwa Ernest menonjolkan sisi logika deduktif matematika ini karena baginya

matematika yang berawal dari pemecahan masalah sebagai matematika kontekstual, nampak bertolak belakang dengan konsep tradisional matematika tersebut. Selanjutnya Ernest menceritakan sejarah metode ilmiah dari sejak era Renaissance sampai dapat berdiri mapan seperti sekarang. Berikut tokoh yang dianggap penting oleh Ernest: 1. Bacon mengusulkan metode induksi untuk sampai pada hipotesis, dimana hipotesis ini kemudian menjadi sasaran pengujian. Dalam rangka memfasilitasi usul hipotesis induktif, ia mengusulkan pembangunan tabel sistematis yang akan menunjukkan persamaan dan perbedaan dari hal yang diteliti. 2. Descartes mengusulkan prosedur lanjut, yang secara eksplisit makin menuju ke arah penemuan matematika. Termasuk di dalamnya adalah

penyederhanaan pertanyaan, pencacahan berurutan, pemunculan contohcontoh untuk memfasilitasi generalisasi induktif, penggunaan diagram untuk membantu pemahaman, simbolisasi hubungan, representasi hubungan dengan persamaan aljabar, dan penyederhanaan persamaan. Prosedur ini menginspirasi banyak prosedur yang diterbitkan 350 tahun kemudian sebagai alat bantu untuk mengajarkan pemecahan masalah. 3. Whewell mengusulkan model penemuan dengan tiga tahap: (1) klarifikasi, (2) colligation (induksi), dan (3) verifikasi, yang masing-masing memiliki sejumlah komponen dan metode. Teori Whewell ini lebih banyak berkaitan dengan ilmu pengetahuan empirik, namun sangat bisa digunakan dalam matematika. Whewell sendiri adalah pengikut Kant yang percaya bahwa kebenaran yang diperlukan terjadi di dalam matematika dan ilmu pengetahuan. 4. Adalah Polya yang akhirnya menginisiasi model pemecahan masalah untuk matematika, yakni (1) memahami masalah, (2) merancang rencana dan melaksanakannya, dan (3) melihat ke belakang (mungkin maksudnya mengevaluasi).

Sejarah proses penemuan dalam matematika tercatat sangat panjang dan sebanding dengan penemuan manusia itu sendiri. Poincar dan Hadamard memberikan komentar bahwa peran intuisi dan kesadaran dalam penemuanpenemuan matematika. Bagi mereka, matematikawan besar memiliki ruangruang matematis khusus yang memungkinkan mereka untuk menembus tabir misterius sekitarnya, menembus 'realitas matematika', dan mencapai kebenaran sejati. Selanjutnya, Ernest melihat kegiatan dan wacana matematika berlangsung pada tiga tingkat; matematika formal, matematika informal, dan matematika sosial. Dalam masyarakat Barat, dan khususnya, dalam budaya profesional matematika, pola ordinal ini dinilai dalam tingkatan yang menurun. Semisal wacana matematika formal disediakan untuk presentasi pembenaran matematika, yang menempati derajat tinggi. Wacana matematika informal berlangsung pada tingkat yang lebih rendah -dan tentunya- diberikan nilai yang lebih rendah. Sementara jika kita renungkan, aktivitas matematika dan kreativitas matematika secara alami terjadi pada tingkat informal, dan tentunya aktivitas ini memiliki status profesional yang lebih rendah. Bagi Ernest, istilah penganut konstruktivisme sosial disematkan pada orang yang menganggap bahwa dalam matematika terjadi hubungan antara subyektivitas dan obyektivitas pengetahuan. Hal ini berarti bagi penganut konstruktivisme sosial konteks penemuan (kreasi) dan pembuktian tidak bisa sepenuhnya dipisahkan. Pembuktian dalam matematika merupakan produk kreativitas manusia yang berwujud konsep, dugaan, dan teori. Konstruktivisme sosial mengidentifikasi semua pelajar matematika sebagai pencipta matematika, namun hanya mereka yang mendapatkan persetujuan kritis masyarakat matematika yang dapat menghasilkan pengetahuan bonafid yaitu baru (Ernest menyebutnya matematika yang yang disahkan). Aktivitas matematika dari siapapun yang produktif serta melibatkan pengajuan dan pemecahan masalah, secara kualitatif tidak berbeda dari aktivitas profesional matematika lain. Matematika non-produktif tidak menawarkan hal yang sama, karena pada

dasarnya reproduksi teori adalah lawan dari kreativitas, dan Ernest menyebutnya dengan 'matematika beku'. 2. "halasaM" dan Investigasi dalam Pendidikan Mengingat bahwa sebagian besar dari matematika adalah bermula dari masalah manusia dan pemecahannya, aka pembahasan bab terakhir ini akan m terkait dengan nilai-nilai dan prinsip-prinsip sebagai berikut: M atematika sekolah arus bersumber dari masalah pengajuan dan pemecahan h masalah manusia Permintaan dan penyelidikan harus menempati posisi penting dalam kurikulum matematika ekolah. s Fakta bahwa matematika adalah fallible (dapat dislahkan, tidak absolut) dan merupakan konstruksi manusia yang subyektif--, hendaknya menjadi salah satu pertimbangan dalam menyusun kurikulum. Pedagogi yang digunakan harus diawali dengan proses dan penyelidikan terfokus. Salah satu hasil dari prinsip-prinsip ini bahwa istilah matematika untuk semua bergeser menjadi matematika oleh emua. s a. Masalah dan Investigasi: Beberapa Perbedaan Pembelajaran matematika dengan pemecahan masalah dan investigasi telah dikenal luas dalam dunia pendidikan atematika Inggris sejak Cockcroft (1982). m Di belahan dunia lain, pemecahan masalah dapat ditelusuri lebih auh ke masa j lalu, setidaknya untuk Brownell (1942) dan Polya (1945), dan mungkin tokohtokoh sebelumnya. Pada ahun 1980, dalam tinjauan selektif penelitian dalam t pemecahan masalah matematika, Lester (1980) engutip 106 referensi penelitian, m mewakili hanya sebagian kecil dari apa yang telah diterbitkan pada aat itu. s Dalam pendidikan matematika Inggris, pemecahan masalah dan investigasi mungkin pertama ali muncul di tempat kejadian pada tahun 1960-an, dalam k Asosiasi Guru Matematika (1966) dan sosiasi Guru di Sekolah Tinggi dan A Departemen Pendidikan (1967).

Salah satu kesulitan dalam membahas pembelajaran pemecahan masalah dan pembelajaran investigasi adalah bahwa konsep-konsep ini idak jelas dan t dipahami secara berbeda oleh penulis yang berbeda. Namun, ada kesepakatan bahwa ua hal tersebut berhubungan dengan matematika inkuiri (penemuan). d Karenanya, pembahasan selanjutnya melangkah pada matematika berbasis inkuiri, mulai dari fokus, proses, sampai sisi pedagogisnya. 1) Obyek Permintaan Objek inkuiri adalah masalah dan titik awal investigasi. Salah satu definisi masalah adalah suatu situasi di mana seorang individu atau kelompok ' dipanggil untuk elakukan ugas, dimana tugas tersebut tidak memiliki cara m t yang mudah untuk menentukan olusi Perlu ditambahkan bahwa definisi s ini meng-asumsikan adanya keinginan dari individu atau elompok untuk k melakukan tugas tersebut' (Lester, 1980, alaman 287). Definisi ini h menunjukkan masalah sebagai suatu tugas tidak biasa yang membutuhkan k reativitas untuk diselesaikan. Penyelesaian masalah ini akan memunculkan relativitas dari asing-masing orang. Maksudnya adalah tiap-tiap orang akan m memunculkan ide-ide berbeda alam usahanya memecahkan masalah d tersebut. Ini akan berefek pula pada penyusunan urikulum matematika, k dimana penyusunan kurikulum pasti akan membawa siswa menuju satu d efinisi, algoritma, atau bahasa sederhananya rumus tertentu. Penyusunan kurikulum juga akan terkait dengan posisi siswa dalam belajar. enyusunan P kurikulum matematika akan terkait dengan posisi siswa sebagai ndividu dan i kelompok. Siswa bukanlah suatu wadah kosong yang bias langsung iisi d dengan aturan kurikulum tertentu. Siswa memiliki keunikan masing-masing s ebagai individu, dan juga keunikan yang diakibatkan dari adat dan kebiasaan m asyarakat di sekitarnya. Secara lebih spesifik, bahwasanya tujuan pendidikan atematika bagi seorang guru dan siswa-siswanya adalah m kompleks, sehingga angat naf jika dilakukan simplifikasi (penggampangan) s dalam menyusun urikulum. k Sementara konsep investigasi dipermaslahkan karena dua sebab. Pertama, meskipun 'investigasi' adalah kata enda, namun sebenarnya kata b

investigasi memiliki makna yang berujung pada penemuan (inkuiri). Sebuah kamus mendefinisikan investigasi sebagai proses investigasi, pencarian, penemuan, pengujian sistematik, penelitian yang hati-hati. Dalam

pendidikan matematika terjadi pergeseran makna, investigasi adalah sebuah penyelidikan atematika dengan pijakan awalnya adalah pertanyaan m matematika atau situasi tertentu. Pengertian ini menjadikan guru sebagai pusat pembelajaran yang bertugas merekayasa investigasi, yang tentunya bertolak belakang dengan pandangan siswa sebagai pusat pembelajaran, yang memandang investigasi sebagai aktivitas peserta didik. Masalah kedua adalah bahwa ketika penyelidikan dapat dimulai dengan situasi matematika atau ertanyaan, fokus kegiatan bergeser sebagai p pertanyaan baru yang diajukan, dan situasi baru yang ihasilkan dan d tereksplorasi. Di mana obyek penyelidikan bergeser dan didefinisikan ulang oleh penanya. Ini erarti bahwa itu adalah nilai terbatas untuk b mengidentifikasi penyelidikan dengan situasi pembangkit slinya. a Masalah kedua adalah ketika investigasi (penyelidikan) dimaknai sebagai kegiatan yang dimulai dengan munculnya situasi matematika atau p ertanyaan tertentu, lalu bergeser pada pengajuan permasalahan baru, pemunculan situasi baru, dan eksplorasi situasi tersebut. Di sinilah obyek penyelidikan bergeser, berubah, dan didefinisikan ulang oleh peserta didik (inquirer). Sifat eksplorasi yang nampak liberal ini akan xnykpwtivay unynnityt tay tynn itEa t naaEat avititia kayE innvati nnyEaysituasi pembangkit slinya (dalam bahasa lain, dengan titik awal investigasi itu a sendiri). 2) Proses Penyelidikan Jika masalah iidentifikasi sebagai pertanyaan, proses pemecahan d masalah matematika adalah kegiatan mencari alan untuk jawabannya. j Namun proses ini tidak dapat mensyaratkan jawaban yang didapat akan tunggal dan unik, untuk napaspertanyaan mungkin akan memiliki beberapa solusi, atau tidak sama sekali. Semakin kompleks solusi yang didapat, berarti tingkat permasalahan yang diajukan semakin tinggi. Dalam bahasa lain,

10

pengertian pemecahan masalah adalah menemukan jalur menuju solusi, atau meminjam bahasa ilmu geografi- adalah menemukan rute menuju tujuan yang diinginkan (dalam paragraph selanjutnya kalimat rute menuju tujuan yang diinginkan ini akan disebut metafora geografis [terjemahan bebas penulis dari bahasa asli buku geographical metaphor ). ] Terkait dengan metafora ala ilmu geografi ini, Polya menjelaskan; "Untuk emecahkan masalah adalah untuk menemukan cara di m mana tidak ada cara yang dikenal, ntuk mencari jalan keluar dari u kesulitan, untuk menemukan jalan keluar dari halangan, untuk mencapai ujuan yang diinginkan yang tidak segera dicapai, dengan t cara yang tepat (Krulik dan Reys, 1980, alaman 1) h Sejak era Nilsson (1971) telah uncul dasar bagi beberapa penelitian m tentang pemecahan masalah dalam matematika, yang emanfaatkan gagasan m tentang ruang solusi (solution space) atau ruang dari keadaan (statespace) sebagai representasi dari masalah. Metafora geografis yang telah disebutkan di atas diwujudkan dalam bentuk lustrasi yang berbentuk diagram i himpunan semua ruang yang dapat diperoleh dari keadaan awal. Keadaan awal suatu masalah sendiri adalah himpunan semua kspresi yang telah e diperoleh dari pernyataan awal masalah sampai saat tertentu (Lester, 1980, h alaman 293). Kekuatan dari gagasan metafora geografis- ini adalah semua proses dapat semua langkah dalam proses dapat disajikan (dalam sebuah diagram; bahasa pemakalah: di-list), dan jalur alternatif yang disebut proses tadi akan menjadi bagian yang tak terpisahkan dengan langkahlangkah yang disajikan. Kelemahannya adalah semua kemungkinan yang muncul dari kondisi awal, bahkan kondisi-kondisi yang belum muncul, belum terpikir, atau bahkan yang tidak mungkin muncul tetap depandang sebagai sesuatu yang belum muncul (as pre-existing) dan membutuhkan penemuan agar bisa muncul. Perlu dipahami bahwa gagasan investigasi dalam pengertian metafora geografis ini cenderung cocok untuk penganut absolutis daripada platonis (dalam koridor cara pandang terhadap matematika). Metafora geografis juga diterapkan pada proses penyelidikan matematika. Penekanannya adalah ada mengeksplorasi bagian matematika p

11

ke segala arah. proses perjalanannya (bukan tujuannya) (Pirie, 1987, halaman 2). Di sini penekanannya adalah pada eksplorasi wilayah yang tidak diketahui, aripada perjalanan menuju ke tujuan tertentu. Jadi ketika proses d pemecahan masalah matematika igambarkan sebagai konvergen, investigasi d matematika adalah hal yang berbeda (HMI, 1985). Bell et al. (1983) mengusulkan suatu model dari proses penyidikan, dengan mpat langkah: erumuskan masalah, pemecahan masalah, verifikasi, e m integrasi. Menurutnya, Di ini kata investigasi digunakan dalam upaya s u ntuk menghimpun segala macam cara emperoleh pengetahuan. (Bell m dkk., 1983, halaman 207). ereka berpendapat ahwa penyelidikan M b matematika adalah bentuk khusus, dengan komponen karakteristiknya sendiri; yakni abstraksi, representasi, pemodelan, generalisasi, pembuktian, dan simbolisasi. Pendekatan ini emiliki iri berupa penentuan sejumlah m c proses mental yang terlibat dalam investigasi atematika (dan emecahan m p masalah). Sementara penulis lain, seperti Polya (1945) berpendapat bahwa investigasi mencakup anyak komponen dari odel sebagai proses b m pemecahan masalah. Perbedaan utama antara Polya dan Bell adalah m asuknya perumusan atau pengajuan masalah ( roblem posing), yang p mendahului pemecahan masalah. Namun, alau model yang diusulkan oleh w dua tokoh tadi emiliki dasar empiris, tidak ada alasan dan justifikasi m rasional yang dapat dijadikan acuan untuk memilih salah satu model. 3) PedagogiBerbasis Inkuiri Dalam bab ini, Ernest membuat sebuah tabel untuk membedakan pendekatan penemuan terbimbing, pemecahan asalah, dan pendekatan m investigasi, dipandang dari hal-hal yang dilakukan guru dan murid ketika menggunakan salah satu metode. Tabel 13.1. disajikan sebagai berikut.

12

Diterjemahkan oleh pemakalah:


Metode Penemuan terbimbing Hal yang dilakukan guru Mengajukan masalah, atau memilih situasi dengan tujuan yang sudah dibayangkan Membimbing siswa menuju solusi atau tujuan tadi Pemecahan Masalah Mengajukan masalah Meninggalkan metode pencarian solusi terbuka untuk dicari sendiri oleh siswa Pendekatan investigasi Memilih situasi awal untuk mengarahkan siswa Mendefinisikan masalah dengan situasi yang ada Melakukan pemecahan dengan cara mereka sendiri Mencari jalan sendiri untuk memecahkan masalah Hal yang dilakukan siswa Mengikuti petunjuk yang diberikan guru

Tabel di atas menggambarkan pergeseran pembelajaran dari penemuan terbimbing, pemecahan asalah, dan pendekatan investigasi tidak hanya m terkait dengan proses matematika. Pergeseran juga terjadi dalam ranah kontrol guru dalam hal jawaban, metode yang ipakai peserta didik, sampai d pada konten materi pelajaran. Peserta didik lebih bisa menentukan solusi

13

mana menerapkan metode dan solusi yang akan mereka pakai, bahkan bisa memilih konten pelajaran yang ingin mereka pelajari. Pergeseran ke p endekatan yang lebih berorientasi penyelidikan melibatkan peningkatan otonomi pelajar dan aturan pembelajaran yang bebas ditentukan sendiri. Jika iklim kelas dengan aturan yang bebas dan ditentukan sendiri-- seperti ini bias dijaga konsistensinya, siswa akan dapat dibimbing sampai pada tahap kemandirian untuk menentukan interaksi, aturan dalam kelas, dan akses ke berbagai bahan pembelajaran. Pemecahan masalah dan investigasi matematika sebagai pendekatan pengajaran memerlukan p ertimbangan konteks sosial kelas, dan

membutuhkan satu hubungan yang kuat antara guru dan siswa. Pemecahan masalah memungkinkan elajar untuk berkreasi dalam pembelajaran dan p dalam situasi yang baru, dengan guru masih empertahankan kendali atas m konten dan instruksi. Jika pendekatan investigasi diterapkan sampai tahap memungkinkan siswa untuk xnyEaupvaymasalah dan pertanyaan untuk selanjutnya diselidiki dengan cara yang relatif bebas, akan terjadi pembelajaran berbasis uemberdayaan (empowering) dan pelibatan siswa (emansipatoris). Namun, hal lain yang perlu diperhatikan adalah adalah komunikasi dalam pengalaman kelas dengan berbasis pada pandangan bahwa matematika itu progresif an fallible. Ini akan berakibat pada keunikan dan d relatifitas dari masing-masing awaban dan metode yang diajukan siswa, j bukan berpusat pada manusia yang aktif sebagai pembuat pengetahuan. b. Persepsi yang Berbeda terhadap Masalah dan Investigasi Beberapa perbedaan yang sudah disebutkan dalam subbab sebelumnya menyebabkan perbedaan-perbedaan yang muncul dalam memahami Masalah dan Investigasi dan penggunaannya dalam pembelajaran matematika. Berikut perbedaan-perbedaan tersebut

14

1) Penolakan terhadap Pendekatan Pemecahan Masalah dan Investigasi Reaksi negatif terkuat untuk masalah dan investigasi muncul dari akibat pandangan bahwa pendekatan ini tidak pantas digunakan untuk matematika sekolah. Hal ini didasarkan pada persepsi bahwa matematika sekolah adalah konten yang berorientasi, dan bahwa fungsi utamanya adalah untuk menanamkan keterampilan matematika dasar. Pendekatan ini dipandang sebagai sesuatu yang sembrono, menyia-nyiakan waktu, dan sebuah kerja kerasyang mubazir. Ini adalah respon dari kelompok yang memandang pendidikan sebagai lahan penyuplai kebutuhan industri. Kelompok ini secara sempit melihat isi matematika dengan epistemologi dualistik nya. Bagi mereka, pembelajaran adalah model transmisi otoriter, dan setiap usaha meningkatkan otonomi siswa dalam pembelajaran sangat ditentang. 2) Penggabungan Pendekatan Pemecahan Masalah dan Investigasi Sebagai Konten Kelompok kedua menganggap pendekatan ini perlu untuk dimasukkan sebagai konten dari kurikulum matematika. Kelompok ini memandang bahwa pendekatan ini dapat memperkaya konten matematika. Namun aliran absolut yang mereka anut membuat mereka mengabaikan penyelidikan sebagai salah satu unsur penting dalam pendekatan ini. Burghes (1984), yang mewakili perspektif ini, merumuskan investigasi dalam 1) penyelidikan eureka (teka-teki), (2) investigasi eskalator ('proses' ( atau masalah ombinatorial), (3) keputusan terhadap masalah dan (4) masalah k nyata. Secara eseluruhan pendekatan pemecahan masalah dan investigasi k diidentifikasi sebagai bjek penyelidikan, dan diperlakukan sebagai tambahan o isi kurikulum, ini terjadi ika pemodelan matematika tidak dipahami sebagai j suatu proses.

15

3) Pemecahan Masalah dan Investigasi Sebagai Pedagogi Kelompok ketiga melihat pemecahan masalah dan investigasi sebagai pendekatan pedagogis dengan kurikulum keseluruhan, dan bukan hanya sebuah tambahan. Pandangan ini prihatin dengan peran manusia dalam perkembangan ilmu pengetahuan, dan karenanya mendukung proses pemecahan masalah dan investigasi masuk dalam kurikulum matematika. Penggabungan penuh proses ini ke dalam kurikulum, termasuk problem posing, mengarah ke pedagogi pemecahan masalah dan pedagogi investigatif. Perspektif kelompok ini terfokus pada bagaimana memberikan fasilitas bagi pengembangan kreativitas individual peserta didik, dan pemecahan masalah dan investigasi dianggap mampu meewujudkannya. Jadi pemecahan masalah dan investigasi dipahami dari segi proses yang dialami siswa dan juga segi pendekatan pedagogis yang diadopsi di dalam kelas. Lingkungan belajar, situasi belajar, dan hal-hal lain terkait pembelajaran disusun dengan hati-hati terstruktur dan didesain agar memungkinkan terjadi eksplorasi matematika di dalamnya, serta memungkinkan siswa untuk merumuskan dan mengejar penyelidikan mereka sendiri. Peran guru dipahami sebagai manajer lingkungan dan sumber belajar, serta sebagai fasilitator pembelajaran. Materi dibatasi situasi matematika murni, dengan topik tematik yang 'aman' dari isuisu politik. Penekanannya pada individu siswa dan minat siswa, bukan pada konteks sosial struktural tempat mereka akan hidup, akan belajar, dan akan mencari nafkah. Inilah yang membedakan kelompok ketiga dengan kelompok industrialis. Kelompok ini tidak emandang pembelajaran matematika m sebagai sebuah pembekalan keahlian-keahlian yang ereka butuhkan m ketika nanti mereka bekerja, namun lebih memandang pembelajaran m atematika sebagai pembelajaran yang memperhatikan minat siswa Dalam kelompok ini, ada pula yang menambahkan dimensi sosialpolitik dalam pertimbangan penyusunan kurikulum pembelajaran. Pedagogi yang diadopsi oleh pendekatan ini akan melibatkan sejumlah fitur menuju ke arah investigasi, seperti tugas kooperatif berkelompok, diskusi, dan

16

kemandirian siswa.Semua ini dapat dipergunakan bersama dengan perspektif pendidik progresif. Yang diperhatikan dalam pendekatan semacam ini adalah penggunaan masalah-masalahn sosial yang relevan, dengan menggunakan berbagai bahan otentik seperti koran, statistik resmi, dan masalah sosial lain. Untuk pendidik masyarakat (mungkin bermakna penyuluh.), pedagogi ini bias menjadi sarana untuk mengembangkan eterampilan kewarganegaraan dan k keterlibatan sosial masyarakat. c. Hubungan antara Epistemologi dan Pedagogi Sejumlah laporan resmi dan otoritatif yang dipublikasikan

merekomendasikan penggabungan pemecahan masalah dalam pengajaran matematika sekolah. Contoh di Inggris adalah laporan Cockcroft (1982) dan Inspektorat Kerajaan (1985), sedang di Amerika Serikat adalah laporan dari NCTM (1980, 1989). Namun, salah satu hambatan bagi reformasi kurikulum tersebut adalah penafsiran yang berbeda terhadap berbagai publikasi ilmiah tersebut. Konsep pemecahan masalah dan investigasi tentu akan berasimilasi dengan perspektif penafsir, dan dipahami dengan caranya masing-masing. Performa guru dalam memakai pendekatan tergantung pada bagaimana guru memandang matematika. Bukti empiris menunjukkan bahwa guru dapat memberi penafsiran secara sempit pada pendekatan pemecahan masalah dan investigasi. Lerman (1989a), misalnya, menjelaskan bagaimana pendekatan investigasional dalam matematika sekolah d itumbangkan oleh pandangan bahwa hanya ada hasil tunggal yang benar dan unik, (yang tentu saja diakibatkan oleh filosofi matematika absolute yang masih dianut). Kendala kedua adalah implementasi. Kendala ini melibatkan hubungan antara teori-teori pengajaran dan pembelajaran, yang mendasari praktek pembelajaran di kelas. Pada skala besar, ini adalah perbedaan antara rencana dan kurikulum yang diajarkan. Pada skala kecil, kendala ini berupa perbedaan antar teori-teori yang dianut oleh masing-masing guru dalam melaksanakan pembelajaran. Beberapa studi telah mengungkapkan guru yang menganut

17

pemecahan masalah sebagai pendekatan pengajaran matematika pada prakteknya hanyalah semacam espositori dengan ditambah penambahan masalah Cooney, ( 1983; 1985, Thompson, 1984; Brown, 1986). Penyebabnya adalah karena konteks sosial guru yang bersangkutan ikut andil dalam proses pembelajaran yang berlangsung. Misalnya, adalah sulit bagi guru untuk merubah pakem pembelajaran yang sudah ada dalam suatu sekolah tertentu. Ernest menyebutkan bahwa dalam sekolah yang sama, guru-guru yang diteliti cenderung menggunakan praktek kelas yang sama, dan tidak

mempertimbangkan bagaimana pandangan sang guru terhadap matematika. Singkatnya, keyakinan sang guru terhadap ideologi matematika tertentu masih kalah pengaruhnya dengan kondisi sosial tempat guru mengajar. Gambar 13.1 menunjukkan hubungan yang terlibat dalam keputusan praktik kelas yang diambil.

Gambar 13.1: The relationship between espoused and enacted beliefs of the mathematics teacher

18

Gambar tersebut menunjukkan bahwa salah satu komponen ideologi guru, yakni pandangan filosofisnya terhadap matematika mendasari dua komponen sekunder, yakni teori mengajar dan belajar matematika. Dua komponen sekunder ini akan menjadi dasar diambilnya suatu model belajar, termasuk penggunaan sumber daya pembelajaran yang dipilih, termasuk teks matematika. Penting diketahui bahwa teks yang dipakai guru ketika melakukan pembelajaran menunjukkan alur pandangan epistemologinya, bagaimana melihat teks sebagai penentu penting sifat dari kurikulum yang diimplementasikan. Panah ke bawah pada gambar menunjukkan arah pengaruh utama. Isi dari komponen kepercayaan yang lebih tinggi tercermin dalam sifat komponen yang lebih rendah. Dan karena model berlaku saling terkait, seperti teori yang dianut belajar dan mengajar, maka garis horisontal ditarik antara mereka. Sebenarnya faktor yang dapat dimunculkan untuk menjelaskan berbagai masalah yang disebutkan di atas adalah konteks sosial dari pembelajaran itu sendiri. Konteks sosial memiliki pengaruh yang sangat besar. Konteks sosial yang dibicarakan di sini mencakup hal yang sangat luas, seperti karakteristik siswa itu sendiri, harapan apa saja yang didapat dalam pembelajaran, kurikulum yang dilembagakan, sistem penilaian dan sistem persekolahan nasional. Konteks sosiallah yang mengarahkan guru, dalam menyusun pembelajaran di kelas. Tentu model diilustrasikan dalam Gambar 13.1 masih sangat sederhana, karena sejatinya hubungan antar komponen pembelajaran jauh lebih kompleks dan jauh lebih mekanistik daripada yang ada dalam gambar. 3. Kelebihan Pembelajaran Berbasis Pemecahan Masalah Pembelajaran berbasis pemecahan masalah, merupakan pendekatan

pengajaran emansipatoris, dan ketika berhasil dilaksanakan, akan mampu memberdayakan peserta didik secara epistemologis (dalam arti peserta didik mengetahui darimana suatu konsep diperoleh). Hal ini dapat mendorong siswa aktif untuk mengetahui dan menciptakan pengetahuan sendiri, sekaligus melegitimasi pengetahuan itu sebagai matematika, setidaknya dalam konteks sekolah.

19

Telah dikatakan bahwa itu adalah bentuk --dan bukan isi dari pendidikan-yang memiliki dampak terbesar untuk matematika. Pandangan ini ditentang dalam Bab 11, di mana dalam bab tersebut ada pendapat yang menganggap bahwa pandangan hirarkis terhadap pengetahuan berkontribusi pada pembentukan kembali --jika bukan reproduksi-- kesenjangan sosial melalui pendidikan. Implikasi ini dari hal ini terkait dengan baik isi dan bentuk materi pengajaran, meskipun mungkin mustahil untuk berpikir bahwa dua hal ini dapat dipisahkan. Untuk mencerminkan sikap konstruktivis osial (atau bahkan pandangan absolut s progresif matematika), pedagogi jenis problem posing harus mencakup pula tinjauan terhadap konten serta pendekatan pengajaran. a. Melawan Reproduksi dalam Kurikulum Matematika Dari beberapa ideology yang muncul dalam buku ini, hanya pendidik progresif yang berideologi perubahan sosial. Ideologi ini berusaha untuk memberdayakan peserta didik untuk menjadi sadar dan kemudian mengambil kendali dari hidup mereka untuk menantang kekuatan reproduksi di tempat kerja, sekolah dan masyarakat. Cara yang bias dipakai untuk mencapai hal ini adalah melalui penggunaan problem posing dalam pembelajaran. Pendekatan ini mencoba untuk meminimalkan atau mengeksplisitkan hirarki kekuatan

tersembunyi yang dicontohkan di dalam kelas, dimana hirarki ini memainkan peran penting dalam penerimaan diam-diam terhadap hirarki sosial yang ada dalam masyarakat. Persamaan Hak dalam Mempelajari Matematika Ada masalah-masalah khusus dari reproduksi sosial dalam masyarakat, yang mencakup persamaan hak bagi semua orang dalam hal matematika. Semua orang berhak mempelajari dan bahkan memunculkan teori baru tentang matematika, tidak terkecuali etnis-etnis minoritas, terutama kulit hitam, dan wanita (dibahas dalam bab 12). Pedagogi problem posing, berbasis ideologi pendidik publik. Dapat menjadi solusi untuk masalah ini, dengan member kesempatan yang sama bagi kulit hitam dalam matematika dan sekolah. Karenanya masyarakat memerlukan pengajaran matematika yang

20

anti-rasis. Demikian juga, untuk memperbesar peluang perempuan mengakses matematika, masyarakat memerlukan pembelajaran yang anti-seksis (tidak membeda-bedakan gender). Semua solusi ini bersandar pada pedagogi problem posing, yang diusulkan karena sifatnya yang memberdayakan semua peserta didik. b. Menumbangkan Tujuan Pembelajaran Sempit dalam Kurikulum Pada subbab ini, Ernest bermaksud mengkritisi pengembangan kurikulum nasional di Amerika yang menurutnya adalah kurikulum yang bermaksud mematikan skill dan mematikan profesionalisme guru (deskill and deprofessionalize teachers) jika ditinjau dari ketatnya konten dan cara evaluasi pembelajaran matematika yang ada di dalamnya. Bagi Ernest, pengembangan kurikulum matematika di Amerika bersumber pada ideologi utilitarian yang berbasis pada keyakinan bahwa pendidikan adalah pemasok utama dari kebutuhan industri. Pemasukan dan pelembagaan pemecahan masalah dan cara penilaian hasil belajarnya (assesment) ke dalam kurikulum matematika berfungsi untuk membiasakan cara berpikir matematika strategis, yang merampas sisi emansipatoris pemecahan masalah. ,aawax paaaa tyt upwa Ernest ingin menunjukkan bahwa dalam pengembangan kurikulum tersebut, terdapat ambiguitas dan kontradiksi yang dapat menjadi celah bagi pembaca bukunya untuk meng-counter dan melawan tujuan sempit ideologi utilitarian yang dianut kurikulum nasional Amerika. Konsep pemecahan masalah dan investigasi memiliki arti yang berbeda sesuai perspektif penafsiran masing-masing subyek. Perbedaan yang paling menonjol terdapat pada kelompok yang menganut penggunaan pendekatan pemecahan masalah dan investigasi untuk sekedar mereproduksi pengetahuan matematika, dan kelompok yang menggunakannya dalam pembelajaran matematika berbasis pemberdayaan. Dari sini akan muncul perbedaan penting yang akan muncul dan bisa diperdebatkan, konsep relevansi penggunaan pendekatan ini dan keterkaitannya dengan pendidikan kewarganegaraan.

21

1) Relevansi Relevansi memiliki makna hal-hal yang menunjukkan apa yang dianggap tepat oleh seseorang. Perspektif utilitarian yang diwakili oleh kalangan industri memandang matematika sebagai satu kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh buruh, yang berakibat kurikulum matematika haruslah disusun sedemikian rupa sehingga mampu menelurkan pekerjapekerja baru yang mampu menjadi sumber daya industri. Sementara bagi pendidik progresif, matematika harus relevan dengan minat dan kebutuhan peserta didik. Kurikulum matematika yang relevan menurut perspektif ini harus memungkinkan peserta didik untuk terlibat secara matematis dalam konteks sosial mereka, dengan cara pembelajaran yang memberdayakan, yang membuat siswa secara mandiri mampu menyusun pembelajaran ala mereka sendiri. Dari sini nampak pertentangan dan ambiguitas antarkedua pandangan tersebut. Selanjutnya adalah ambiguitas dalam hal pendidikan kewarganegaraan. Satu pandangan berpendapat bahwa seorang warga negara dikatakan aktif jika ikut berpartisipasi dalam aktivitas-aktivitas soial yang ada dalam

masyarakatnya dan patuh pada aturan. Pandangan ini sekali lagi adalah milik absolutis dan kaum pedagogi industrial. Seperti sebelumnya, pandangan ini bertentangan dengan pandangan kaum konstruktivis. Bagi kaum

konstruktivis, dengan sistem pembelajaran berbasis pemecahan masalah, hendaknya ikut mendidik masyarakat untuk kritis dalam memahami berbagai kondisi, keteraturan, dan hal-hal lain yang nampak baik di mata sistem yang berkuasa. Pembelajaran kritis semacam inilah yang diharapkan dapat menjadi satu pola penyadaran bagi masyarakat sehhingga tidak dininabobokkan oleh keteraturan yang ada. Bagi mereka, pedagogi problem posing, akan mampu memberdayakan peserta didik untuk dapat

mengembangkan keterampilan yang luas, mampu terlibat dengan isu-isu sosial kontemporer dan akhirnya menjadi warga negara kritis. Di titik inilah, aliran konstruktivis akan berlawanan arah dengan kaum utilitarian.

22

2) Kontradiksi Ernest dalam pembahasan mengenai kontradiksi mengawalinya dengan menyebut Kurikulum Nasional yang dibuat Pemerintah Inggris modern sebagai satu langkah keras dalam upaya mengambil alih sistem pendidikan dan untuk mendikte tujuan-tujuan dan hasilnya. Sempitnya tujuan yang dirumuskan kurikulum ini, bagi Ernest malah membuatnya nampak sebagai sesuatu yang anti-pendidikan. Pendapat Ernest ini akan dapat kita pahami jika kita mengacu pada pertanyaan apakah tujuan pendidikan itu?. P ertanyaan ini telah diulas

dalam bab 6, dalam subbab 2 (Aims in Education: An Overview). Secara ringkas, isalnya kaum industrial trainer meyakini pendidikan sebagai suatu m transfer pengetahuan dalam upaya emenuhan kebutuhan industri, dan kaum p humanis tua yang berpendapat pendidikan adalah substrukstur dari paya u pelanggengan terhadap nilai, kultur, ataupun struktur sosial yang ada. Bagi Ernest, tujuan pendidikan emacam ini sangat sempit dan cenderung antis pendidikan itu sendiri. Menurut pemakalah, Ernest cenderung asuk dalam m golongan konstruktivis yang memandang pendidikan bertujuan untuk memanusiakan manusia. Sekali lagi, Ernest membenturkan kaum industri dan teknologispragmatis di satu sisi, dengan pendidik konstruktivis di sisi yang lain. Bagi Ernest, penggunaan pendekatan pemecahan masalah dalam kurikulum nasional akan memunculkan kontradiksi. Kontradiksi yang muncul

disebabkan karena sifat pendekatan ini akan berhadapan diametral dengan ideologi kaum industri yang menjadi pendukung utama susunan kurikulum nasional saat ini. Ernest selanjutnya menyebutkan masih mungkinnya pembelajaran berbasis pemecahan masalah bangkit dan digunakan di tengah kurikulum yang didesain oleh kaum industrialis. Bagi Ernest, meskipun kurikulum nasional dalam matematika memberikan aturan yang cenderung kaku dalam hal konten materi yang diajarkan dan cara mengevaluasinya, namun tetap saja ada celah-celah yang

23

dapat dimasuki oleh model pembelajaran pemecahan masalah. Terbukti saat ini dewan penyusun kurikulum (entah di Inggris atau Amerika yang ia maksud), telah menyarankan penggunaan pendekatan pembelajaran ini. Menurut Ernest, kontradiksi dalam sebuah sistem pendidikan dapat digunakan untuk menumbangkan kekuatan ideologi industrialis yang melekat dalam kurikulum tersebut melalui pedagogi problem posing. Namun, untuk sampai pada tingkat pembelajara emansipatoris, pembelajaran harus berhasil dalam melibatkan peserta didik. Pembelajaran tersebut harus didasarkan pada pengakuan peserta didik dan guru sebagai agen epistemologis. Ernest mengakhiri bab ini dengan menyebut guru sebagai faktor yang akan menentukan pembelajaran problem posing, dimana guru tidak hanya berposisi sebagai pengaajar, namun juga sebagai insan peneliti yang akan memberikan kontribusi teoritik dalam kajian pembelajaran ini. 4. Kesimpulan Tema bab ini adalah refleksi dari hakekat matematika sebagai aktivitas pemecahan masalah dan pembelajaran dengan basis pemecahan masalah sebagai pembelajaran yang emansipatoris. Dengan pendekatan ini, tujuan pembelajaran matematika akan bergeser pada tingakat sosial yang yang lebih tinggi, yang termasuk di dalamnya; pemenuhan potensi manusia, kesadaran sosial dan kebutuhan untuk perubahan sosial, serta perlawanan terhadap ketidakadilan, khususnya ketidakadilan dalam ras dan gender. Tujuan pendidikan semacam ini tidaklah bertentangan dengan perkembangan individual manusia dan

pengembangan kreativitas matematika. Masing-masing dari ideologi pendidikan matematika didorong oleh filsafat matematika tertentu yang pastinya-- akan berekses pada kurikulum pembelajaran matematika. Inilah bahasan utama dari buku ini, yakni berusaha menguji pernyataan: Suka atau tidak, semua proses pembelajaran matematika berpijak pada filsafat matematika Thom, 1971, p. 204) (

24

Dan juga untuk menjawab argumen: Masalahnya, bukanlah tentang pertanyaan bagaimana cara terbaik untuk mengajar? namun, apakah sesungguhnya matematika itu?... Kontroversi tentang mengajar tidak bisa diselesaikan tanpa berhadapan dengan masalah tentang sifat matematika. (Hersh, 1979, p.34) B. KOMENTAR PEMAKALAH TERHADAP ISI BUKU Paul Ernest dikenal sebagai filsuf konstruktivis sosial dalam hal pendidikan sehingga dalam buku yang ia tulis, tercermin bagaimana ia memperjuangkan agar pendidikan (khususnya pendidikan matematika) dapat dinikmati oleh semua orang. Dalam buku The Philosophy of Mathematics Education, Ernest sejak bagian awal bukunya berusaha memberikan pemahaman pada pembaca mengenai berbagai macam cara pandang terhadap matematikadan pendidikan matematika, termasuk di dalamnya berbagai filsafat dan ideologi yang menjadi pangkal dari berbagai teori pembelajaran matematika. Dan di ujung bukunya, dalam bab 13, Ernest mulai menunjukkan posisi berdirinya, yakni sebagai penganut

konstruktivisme sosial yang berhadapan secara diametral dengan kaum absolutis dan kaum industrial. Profesor emeritus filsafat pendidikan matematika di Universitas Exeter, Inggris ini dalam bagian terakhir bukunya mengusulkan bagaimana proses pencarian kebenaran dalam matematika harusnya mendapat tempat yang lebih tinggi. Tidak sekedar berada di wilayah matematika informal yang cenderung dianggap berada pada tingkat yang lebih rendah -dan tentunya- diberikan nilai sosial dan status profesional yang lebih rendah. Usulan ini menurut pemakalah sangatlah bagus jika mampu diterapkan. Bagaimana proses penemuan sebuah konsep, teori, rumus, ataupun teorema akan mendapat tempat yang lebih terhormat. Matematika tidak lagi berorientasi pada hasil semata, namun bergeser pada proses bagaiamana teori, rumus, dan konsep matematika itu ditemukan. Penghargaan terhadap proses penemuan ini akan mendorong munculnya kreasi-kreasi baru dalam matematika, mendorong siswa mengeluarkan seluruh potensi yang ia miliki. Siswa tidak lagi tersiksa karena muatan kurikulum yang

25

tidak berorientasi pada kebutuuhan mereka. Pada poin inilah Ernest berulang kali menyebut kaum industrialis sebagai oposan. Bagi Ernest, kaum industrialislah yang menjadi aktor pembentukan kurikulum dengan muatan-muatannya yang berorentasi pada kebutuhan industri. Siswa dalam pandangan kaum industrialis diposisikan sebagai generasi buruh (employee) yang harus dibekali dengan kompetensi tertentu. Kompetensi yang dimaksud oleh kaum industrialis ini tentu saja adalah hal-hal yang harus dimiliki seorang buruh ketika ia bekerja di suatu perusahaan atau industri tertentu. Bagi Ernest, pembelajaran dengan orientasi semacam ini akan menyebabkan kejumudan dalam matematika, Ernest menyebutnya matematika yang beku. Kebekuan yang muncul karena pembelajaran matematika hanya berfungsi mereproduksi teori-teori yang sudah ada. Siswa hanya mendapatkan teori dan materi matematika yang sudah ditemukan matematikawan sebelumnya, hanya terima jadi tanpa mencari bagaimana teori itu terbentuk. Di akhir bab ini, Ernest mengungkapkan harapannya yang lebih besar dan berskala nasional. Ernest menginginkan pembelajaran berbasis pemecahan masalah dapat ikut andil dalam usaha perlawanan terhadap sistem pendidikan (kurikulum khususnya) yang hanya bertujuan sempit dan cenderung berlawanan dengan tujuan pendidikan secara umum. Ernest lalu menyebutkan berbagai ambiguitas dan kontradiksi yang muncul dalam kurikulum nasional, dan diharapkan kelemahan-kelemahan tersebut dapat dijadikan celah untuk

memperkuat posisi pembelajaran berbasis pemecahan masalah sebagai upaya pencerdasan masyarakat dan perwujudan pendidikan kritis.

26

BAB III PENUTUP

Dalam bab 13 buku The Philosophy of Mathematics Education ini, Ernest menitikberatkan pembahasan pada pendekatan pemecahan masalah dan investigasi dalam pembelajaran matematika. Ernest dalam bab ini berulang kali membenturkan kelompok industrialis (selaku absolutis yang selalu berusaha menciptakan pembelajaran yang berbasis pada reproduksi ide-ide dan gagasan matematika) dengan konstruktivis sosial (kelompok yang menginginkan pembelajaran matematika bagi siswa dapat memunculkan kreativitas dan ide-ide matematika baru). Ernest juga mengkritik pandangan umum yang seolah membagi aktifitas matematika dalam hirarki tertentu, dan cenderung menempatkan aktifitas-aktifitas matematika siswa pada tingkatan paling rendah. Ernest juga menelurkan konsep matematika oleh semua, sebuah konsep yang menginginkan pembelajaran matematika yang tidak rasialis dan seksis. Di akhir bab ini, Ernest memberikan argumen-argumen terkait ambiguitas dan kontradiksi yang ada pada kurikulum, dimana ambiguitas dan kontradiksi tersebut bisa menjadi celah bagi pendidik untuk menerapkan pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah. Ernest mencoba menyadarkan pembaca buku ini, bahwa pendidikan dan pembelajaran matematika tidak sebatas belajar, mengajar, kelas, sekolah, atau hal-hal teknis lain. Pembelajaran matematika bisa manjadi pola pembelajaran pemberdayaan publik, yang mampu menyadarkan masyarakat, mendidik mereka untuk kritis dengan strata dan keadaan sosial yang mereka alami. Dan akhirnya Ernest menutup bab ini dengan mengingatkan kembali pembaca akan pentingnya posisi filsafat matematika sebagai landasan bagi pembelajaran matematika.