www.monografias.

com

Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos de educacin primaria
Condori Salazar, Laura Soledad - vpando2005@gmail.com

1. Resumen 2. Introduccin 3. Planteamiento del problema 4. Niveles de la comprensin lectora 5. Factores para desarrollar y mejorar la comprensin lectora 6. Estrategias metodolgicas para la intervencin de la lectura 7. Metacognicin y comprensin de lectura 8. Estrategias de metacomprensin lectora 9. Fases de la metacomprensin lectora 10. Metodologa 11. Resultados y discusin 12. Conclusiones 13. Recomendaciones 14. Bibliografa
RESUMEN El presente trabajo de investigacin titulado: APLICACIN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA, estuvo orientado por la siguiente interrogante: Cmo mejorar la comprensin lectora en los alumnos del cuarto grado b de la institucin educativa pblica n 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Romn del departamento de Puno? El objetivo que se plante fue mejorar la comprensin lectora de los nios del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas aplicando las estrategias metacognitivas de prediccin y verificacin, revisin a vuelo de pjaro, establecimiento de propsitos y objetivos, autopreguntas, uso de conocimientos previos y finalmente resmenes y aplicaciones de estrategias definidas. La investigacin se basa en el enfoque cuantitativo. Por su naturaleza es experimental. Siendo el alcance de la investigacin de tipo correlacional. Se demuestra que efectivamente la aplicacin de las seis estrategias mencionadas producen cambios en la forma de comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa. INTRODUCCIN Este trabajo de investigacin se ha realizado porque los nios de educacin primaria del Per tienen un bajo nivel de comprensin lectora, tambin mencionamos que el presente trabajo se realiz para demostrar que la aplicacin de estrategias metacognitivas pueden mejorar los niveles de comprensin lectora. El objetivo fundamental fue mejorar la comprensin lectora aplicando estrategias meta-cognitivas, en los nios del cuarto grado, seccin B de la Institucin educativa pblica N 70537 Cabanillas. Adems es importante el conocimiento y la aplicacin de las estrategias de meta-comprensin lectora en el proceso lector, que ayuda a resolver un sin nmero de problemas de aprendizaje dentro de la tarea educativa, dado que el mayor porcentaje de conocimientos se reciben en forma escrita, a travs de libros, revistas, internet, entre otros. El objeto de estudio es la aplicacin de las estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en nios de educacin primaria. Es importante resaltar que este trabajo de investigacin aportar dentro de la tarea docente para proponer la aplicacin de estrategias metacognitivas en nios de educacin primaria con el objetivo

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

de mejorar la comprensin lectora. Los estudios que existen se aplicaron en los niveles de educacin secundaria y superior; por lo tanto se considera un aporte significativo a la educacin primaria. El presente trabajo de investigacin est basada en la teora que plantea Schmitt, (1988), Daz y Hernndez (1998), y Buzn (2001). CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Planteamiento del problema En todos los niveles del sistema educativo, especialmente en el nivel de educacin primaria la realidad es alarmante, la mayora de los estudiantes no entienden lo que leen, y ms preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura, por el contrario, pueden haber ledo dos, tres o cuatro veces el texto en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria. Esto posiblemente al uso efmero de estrategias cognitivas de comprensin de textos. Peronard y colaboradores, (1998), citado por Rivera (2003). El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes de la OCDE, ms conocido como PISA, es considerado como el esfuerzo ms completo y riguroso realizado hasta la fecha para evaluar el desempeo estudiantil y recabar datos sobre el estudiante, su familia y los factores institucionales que pueden contribuir a explicar las diferencias de dicho desempeo. El primer estudio de PISA, que se realiz en el ao 2000, en 32 pases del mundo desarrollado y en desarrollo, analiz las aptitudes para la lectura, las aptitudes para las matemticas y las aptitudes para las ciencias en 250 mil estudiantes de 15 aos de edad. En ese primer estudio participaron dos pases latinoamericanos: Brasil y Mxico. Los alumnos brasileos ocuparon el antepenltimo lugar en las pruebas de comprensin lectora. Un segundo estudio, en donde intervienen adems de esos dos pases, Argentina, Chile y Per, entre ms de 40 pases, muestra desempeos muy desalentadores entre los estudiantes de pases latinoamericanos. Especial comentario se hace con respecto a los alumnos peruanos, pues ocupan el ltimo lugar de la lista, con un 26% de alumnos clasificados en el penltimo nivel de puntuacin, y con 54% de alumnos ubicados el ms bajo nivel de puntuacin. Las dificultades para utilizar la lectura como instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos y competencias en otros mbitos son enormes, destaca el informe. UNESCO, 2003. Como respuesta a estos resultados tan alarmantes, el gobierno peruano declaro en emergencia a la educacin nacional, y en ese contexto se piensa que la aplicacin de estrategias cognitivas ayudara a mejorar la comprensin lectora de los nios de educacin primaria, por ello se plantea la siguiente pregunta: Cmo mejorar la comprensin lectora en los alumnos del cuarto grado b de la institucin educativa pblica n 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Romn del departamento de Puno? Para resolver este problema cientfico, en el presente estudio se plante que por medio de la aplicacin de estrategias metacognitivas de la lectura, se lograr mejorar la comprensin lectora de los alumnos del cuarto grado, seccin B de la Institucin Educativa Pblica N 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Romn del departamento de Puno. Por ello, se consider el siguiente objetivo, aplicar estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora de los alumnos del cuarto grado, seccin B de la Institucin Educativa Pblica N 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Romn del departamento de Puno. 1.2 Fundamento terico La enseanza para la comprensin lectora hoy en da ha adquirido una importancia determinante en las instituciones educativas y constituye parte de la agenda olvidada a la que se le debe prestar una atencin prioritaria, debido a que existe un consenso generalizado sobre su eficacia en el xito o fracaso escolar. As lo confirman las ltimas evaluaciones realizadas en el mbito internacional como el Laboratorio Latinoamericano de evaluacin de la calidad de la educacin (2 003), que impuls el primer estudio internacional comparado en lenguaje, matemtica y factores asociados en trece pases, cuyo resultado nos permiti comprobar que nuestros estudiantes tienen problemas muy serios de Comprensin lectora. Lo mismo, confirmaron las evaluaciones PISA (2 003) que nos ubica ltimos en lenguaje y comunicacin integral en el mbito mundial y con una muestra ms representativa. Las pruebas nacionales aplicadas por CRECER (2 003) y otros menores focalizados slo corroboran el problema de todos los centros educativos de zonas rurales y urbanas en el pas,

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

incluyendo el cuarto grado seccin B de la IEP. N 70 537 del distrito de Cabanillas en la jurisdiccin de la Provincia de San Romn del departamento de Puno del Per. El informe de investigacin tiene antecedentes as como el que realiza: ANNA CAMPS (2 005), con su trabajo La comprensin lectora, problema de todos, donde indica que los nios y jvenes no desarrollan sus habilidades verbales slo en la escuela, tambin menciona que se aprenden fuera de la escuela, formas verbales que sta no controla, pero que son modos de comunicar en la sociedad. Concluyendo, la posicin o tendencia pedaggica que se refleja ante este tema es la del enfoque histrico cultural representada en Psicologa por: L. S. VIGOTSKY, ofreciendo al docente campos de investigacin que van ha responder a los problemas de la escuela y a la bsqueda de soluciones a los retos y problemas que sta nos plantea. Es importante que el docente desde este enfoque pedaggico reconozca el aporte valioso que hace: Considerar al estudiante como objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una participacin activa y responsable de su propio proceso de formacin. Haciendo un anlisis crtico desde el punto de vista la forma de mejorar la comprensin lectora es asumir con responsabilidad y dedicacin nuestra tarea docente as como en la aplicacin de estrategias metodolgicas adecuadas, tambin los trabajos realizados por los docentes deben ser explcitas y pblicas: Explcitas, porque deben ser claramente establecidas de acuerdo a los intereses y necesidades de los alumnos. Pblicas, porque deben ser de conocimiento pleno de la comunidad escolar, lo que permitir conocer hacia dnde se avanza y cunto se ha conseguido. La lectura. Indudablemente la conceptualizacin de la lectura ha cambiado, se han reformulado algunos trminos que se empleaban dentro de la psicologa cognitiva. Sahonero (2003), afirma que leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto a travs del cual, el lector, construye un significado, a partir de los conocimientos y experiencias previas de l, y con el propsito de satisfacer los objetivos que guan su lectura. Adems enfatiza que; entender la lectura tiene diversas implicaciones que son: a) el lector es un sujeto activo que procesa y examina el texto a partir de sus conocimientos y experiencias previas. b) las lecturas tienen siempre un objetivo, su interpretacin depende de este objetivo. c) el significado del texto lo constituye el lector. Hay un significado que el autor quiso imprimir, pero prima ms los conocimientos y experiencias del lector. d) leer implica comprender la lengua escrita, dependiendo de un proceso activo y permanente de prediccin e inferencia. e) definitivamente leer no es slo decodificar. Segn Puente (1994), leer es una actividad voluntaria e intencional, que implica decodificar, comprender y aprender del texto y establecer las relaciones para que la lectura sea funcional. Adems, sostiene que la lectura va mucho ms all de la simple decodificacin. La comprensin literal es requisito para darle significado a lo que se lee; pero no es suficiente, porque comprender implica la interaccin de procesos cognitivos de alto nivel, mediante los cuales el lector relaciona el contenido del texto con sus conocimientos previos, hace inferencias, construye y reconstruye cognitivamente el significado de lo que ha ledo. Jolibert, Viogeat y Lejuene (1997), sealan que leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere decir sin pasar por intermedio ni de la codificacin ni de la oralizacin, asimismo la lectura de estos tiempos el papel del lector en la construccin del significado es un medio que favorece la formacin integral de las personas, desarrolla el pensamiento y fortalece la autonoma en el aprendizaje. Desde los primeros niveles educativos hasta los niveles de educacin superior universitaria y educacin superior no universitaria, es de vital importancia que los alumnos u alumnas lean diferentes tipos de textos, con diferentes intenciones y funciones. El que, quien conduzca el aprendizaje de los alumnos en cuanto a comprensin lectora se refiere, conozca los diferentes tipos de lectura y use adecuadamente las estrategias de metacomprensin lectora dentro de la prctica cotidiana de su labor pedaggica; que sus alumnos desarrollen actividades de extensin de comprensin de textos y estas sean evaluadas a travs de diferentes inventarios de comprensin de textos para poder analizar informaciones cuantitativas y cualitativas generadas como resultado de la aplicacin de estos instrumentos. La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo en el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificar signos grficos que estn organizados en morfemas, frases y textos.

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

Pero su objetivo central es la comprensin de aquello que se decodifica, esto es, convertir los smbolos lingsticos en mentales. El papel de las estrategias de metacomprensin en la comprensin lectora es relevante, a tal punto que se caracteriza al lector con ptimos niveles de comprensin como aquel que sabe predecir, chequear, coordinar informacin. Universidad Peruana Cayetano Heredia (2001). La escritura. La escritura es la representacin grfica del lenguaje. Su finalidad es fijar las palabras en un soporte ms o menos permanente, mediante una serie de signos. Ya en la prehistoria, se plante la necesidad de comunicarse a distancia y de registrar datos. Los incas, por su parte, utilizaban un complejo sistema de escritura a base de nudos (quipu) que les permita llevar registros muy pormenorizados. Lectura y escritura. Leer y escribir son dos actividades indispensables en la vida de cada ser humano. En la dcada del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando la distribucin silbica y los acentos dando una debida entonacin, as mismo el aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de xito. Por lo tanto, el producto de la lectura es el centro de inters del aprendizaje. Hoy con los nuevos enfoques y de acuerdo con CASSANY (1 999), lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestras mentes a partir de estos signos, aqu el proceso de la lectura es el centro de inters del aprendizaje. Con el desarrollo de las habilidades lectoras los alumnos lograrn aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una palabra en referencia al contexto. Los alumnos pueden tambin aumentar su vocabulario dando atencin especial a las nuevas palabras que puedan hallar. La madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diferentes, es til la prctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una informacin especfica. El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una tcnica til de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensin de los principales puntos y detalles de un texto. COMPRENSIN LECTORA (Def. Conceptual) La comprensin lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crtica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto. Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino ms bien generar una representacin mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensin el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Cooper (1990) Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Es una actividad constructiva, compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto dentro de un contexto determinado. Daz y Hernndez (1999, citado por Machicado, 2005) NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA. Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensin lectora y segn esto, la clasifican como literal, inferencial, reorganizativa y crtica. Aunque son utilizados simultneamente en el proceso lector, muchas veces son inseparables. Al respecto Pinzs (2001), afirma que los niveles para llegar a una comprensin lectora son: comprensin literal e inferencial, que a continuacin describiremos:

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

a) Comprensin literal; significa entender la informacin que el texto presenta explcitamente, es decir se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensin es el primer paso hacia la comprensin inferencial y evaluativo o crtica. b) La comprensin inferencial o interpretativa; se refiere a la elaboracin de ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre l, se da cuenta de relaciones o contenidos implcitos. es la verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto. Catal, G.; Catal M.; Molina y Moncls. (2001), incorporan los siguientes niveles: a) Reorganizativo, que consiste en la reorganizacin de la informacin recibida sintetizandola, esquematizndola o resumindola, consolidando o reordenando as las ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a fin de hacer una sntesis comprensiva de la misma. b) Crtico o profundo, que es una informacin de juicios propios, con respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias. As pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

FACTORES PARA DESARROLLAR Y MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA. Para la comprensin de textos intervienen una serie de factores que frenan u optimizan el proceso lector. Entre los ms importantes tenemos: 1.- Factores de comprensin derivados del escritor. El Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de capacitacin docente (2001), Colomer y Camps, seala que, la comprensin del texto no es una cuestin de comprenderlo o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicacin, el lector realiza una interpretacin determinada del mensaje que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor. En nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del significado contextual de las palabras. No siempre existe correspondencia entre lo que se dice, significado literal de las palabras, y lo que se quiere decir, intencin comunicativa, identificar la intencin del autor, el tipo de texto, el contexto, entre otros factores. Alliende y Condemarn (2000), afirman que para poder entender, el lector tiene que manejar el mismo cdigo lingstico general que el autor, pero debe conocer tambin las peculiaridades del mismo. La comprensin se logra en la medida que el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. El conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante para la comprensin de los textos escritos. Adems, la comprensin de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser fundamental para la comprensin de un escrito el conocimiento de las circunstancias que fue producido. En muchos casos, los factores de comprensin derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el texto se puede entender con prescindencia de ellos. 2.- Factores de comprensin derivados del texto. Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de Educacin a travs del programa nacional de capacitacin docente (2001), afirman que existe una gran variedad de textos escritos que pueden manifestarse en distintos mbitos: a) Familiar y amical, b) Acadmico, c) Laboral, d) social, e) Gregario y f) Literario. Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de comprensin de los textos se ve facilitado, muchas veces, por el inters del autor por el texto, tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y cumple con alguna funcin provechosa para l. Se suele decir que la comprensin de la lectura se da en funcin de las caractersticas del material y las caractersticas del lector. La comprensin de un texto depende en parte de factores lingsticos. Alliende y Condemarn (2000). 3.- Factores de comprensin derivados del lector. El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar con xito la lectura. Entre los mas importantes se mencionan: 1) Conocimiento sobre el mundo. 2) Conocimiento sobre el texto. Alliende y Condemarn (2000), el grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector es determinante para la comprensin. Esta comprensin depende en parte de los esquemas del lector, asimismo, el conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que influyen en la comprensin de la lectura. Principales dificultades en la comprensin lectora Por su parte, Martnez (1 994), explica que las principales dificultades de la comprensin textual son: Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una prdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje ms no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semntica del texto. Dificultades para interactuar con la propuesta de organizacin textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada nicamente en los esquemas del lector y se pone en accin una estrategia de dictador. Dificultades para identificar las ideas ms pertinentes que globalizan la informacin del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relacin una con otras a travs de una estructura retrica determinada. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situacin de enunciacin que genera el texto y que posibilita identificar los propsitos del autor en relacin con el lector: Convencer, informar, persuadir, seducir.

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensin. Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a travs del texto: La heterogeneidad enunciativa. Los errores del maestro en la enseanza de lectura que ataen a la comprensin. Teniendo en cuenta que nuestro sistema escolar tiene tres caractersticas especficas en el tema de la comprensin lectora como lo seala Pinzas (1 997): Primero.- El uso extendido de las modalidades de enseanza que enfatizan el aprendizaje memorstico y no facilitan entender, o ir mas all de la informacin recibida para utilizarla, desarrollando as estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos. Segundo.- La falta de nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura a travs de los niveles educativos. Los nios Peruanos aprenden a leer en los dos primeros aos de educacin primaria, de all en adelante se consideran que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permitan comprender. Tercero.- La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigacin que se apoyan en destrezas de lectura y permitan al alumno seleccionar, organizar e integrar informacin. No existe estimulacin o enseanza de destrezas de comprensin lectora como base de estrategias cognitivas y menos an, en las llamadas meta cognitivas, la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente mas de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados finales de primaria y secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia del empleo de la transmisin oral de la informacin. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA INTERVENCIN DE LA LECTURA Se requiere de la aplicacin de Estrategias Cognitivas y Estrategias Meta cognitivas donde: Las Estrategias Cognitivas.- Se refiere a aquellas acciones internamente organizadas que son utilizadas por el individuo para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas (Procesar la informacin y regular dicho procesamiento). Comprende las estrategias de procesamiento y las de ejecucin. Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar informacin. Las estrategias de ejecucin incluyen la recuperacin de los datos guardados y su aplicacin para algn fin. Las Estrategias Metacognitivas.- Permiten tomar conciencia del proceso de comprensin y ser capaz de monitorearlo a travs de la reflexin sobre los diferentes momentos de la comprensin lectora, como son: Planificacin Supervisin y Evaluacin. La metacognicin incluye algunos subprocesos: la meta-atencin o conciencia de los procesos que la persona usa en relacin a la captacin de estmulos, la metamemoria o conocimiento que uno tiene de los eventos y contenidos (Estructuras) de la memoria. Las estrategias metacognitivas de planificacin, de supervigilancia del proceso de aprendizaje (Monitoreo), la evaluacin y constatacin de los resultados son conscientes y ayudan al alumno a entender qu procesos son manejables por l, cmo se relacionan con destrezas netamente cognitivas, cmo son influidas por estados o eventos efectivos, etc.

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LECTURA. La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado, en el que el lector desempea un papel activo y central, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan, organizar e interpretar la informacin textual basndose fundamentalmente, en los saberes o conocimientos previos necesarios para llegar a una comprensin eficaz. Una de las habilidades del pensamiento crtico, es comprender la lectura con profundidad, esta comprensin es un proceso cognitivo completo e interactivo entre lo que el autor expresa y las expectativas, objetivos, experiencias y conocimientos previos del lector. No basta con decodificar la lectura, puesto que ningn texto tiene un sentido fijo, sino que es el lector quien construye su significado. Argurn y Luna (2001). En la lectura, los procesos de nivel superior son aquellos que se relacionan con la comprensin de la lectura y se consideran metacognitivos. En trminos claros, la metacognicin, Pinzs (2003), afirma que, saber pensar implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo ms fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el razonamiento. La metacognicin es aplicar la cognicin a la cognicin misma. La metacognicin es la depositaria de un conjunto de habilidades cognitivas que facultan y, cuanto ms desarrollados, le facilitan al individuo la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento; es decir, la conciencia metacognitiva de cada cual es lo que le da a su poseedor la sensacin de saber y al mismo tiempo poder aplicar hbilmente ese conocimiento en un contexto de realidad concreta y/o conceptual. Aleiza y Henao (2000). Izar (2001), citado en Carranza y Celaya (2003), los investigadores en didctica de las ciencias le estn prestando mayor atencin a una de las capacidades bsicas del aprendizaje, que es la metacognicin. Cabe sealar de metacognicin, cuando nos referimos al conocimiento que tiene el aprendiz sobre sus procesos y estrategias cognitivas que se necesitan para asimilar determinado contenido. Puente (1994), explica que el proceso de control y regulacin de las estrategias cognitivas nos conduce a un proceso metacognitivo y esto es el conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognoscitivos. Para Baker y Brown (1984), citado en Pinzs (2003), determinaron dos maneras de entender o definir metacognicin: a) como aquel conocimiento que toma como objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva y b) como el conocimiento que regula cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva. Pogglioli (1998), afirma que la metacognicin puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje. Pars (1978) citado por Pinzs (2003). Metacognicin es la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. Para Campione y Brown se asume que el alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquel que integra las conductas estratgicas de naturaleza cognitiva ( los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (metacognicin). Metacognicin incluye tres aspectos. La primera es saber de qu maneras aprendemos mejor, ver nuestras eficientes maneras de aprender y cules son nuestras debilidades, teniendo en cuenta las diferencias interindividuales, diferencias intraindividuales y universales. La segunda es el conocimiento sobre las demandas cognitivas que nos presentan las tareas. Y finalmente la tercera es saber que estrategias ms adecuadas y eficientes debemos usar para usar las diferentes tareas. Pinzs (2002). La comprensin lectora, es el objetivo de toda lectura; en ese sentido, Pinzs (2003), explica la existencia de cuatro trminos que definen la lectura y que permiten la comprensin, el pensamiento. Se trata de un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboracin de interpretacin de textos y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta propsito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognicin porque implica controlar los procesos del pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

La comprensin lectora depende de muchos factores tales como el estado afectivo, fsico, motivacional y actitudinal (Cooper, 1990),sin embargo los factores importantes que condicionan la comprensin lectora desde nuestro punto de vista estn relacionadas con el escritor, el texto y el lector sealados anteriormente. Para Daz y Hernndez (1999, citado por Machicao, 2005), la comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimiento. El lector trata de construir una representacin fidedigna a partir de los significados surgidos por el texto, para ello utiliza sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias. La Metacomprensin Lectora: El fin ltimo de la lectura es entender el texto, de ah que uno de los procesos metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante sea la metacomprensin. La metacomprensin puede ser definida como la conciencia del propio nivel de comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante sta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensin de un tipo determinado de textos, en funcin de una tarea determinada. Mayor, Suengas y Gonzales (1995). La metacomprensin lectora se define como el conocimiento que tiene el lector a cerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito. Tiene tres fases. A) Habilidades de planificacin.- preparacin para la lectura: ideas previas, motivacin (objetivos lectores) y decidir que tcnicas (herramientas) comprensivas se utilizarn. B).- habilidades de supervisin.- aplicacin afectiva de las tcnicas mientras lee. Darse cuenta si se produce comprensin o no. C) Habilidades de evaluacin.- detectar, una vez terminada la lectura, todo aquello que ha sido til para comprenderla. Valles (1998). La metacomprensin es, la metacognicin aplicada a la comprensin lectora. El trmino metacognicin hace referencia al conocimiento del propio sistema cognitivo y a la subsiguiente regulacin de las estrategias que se emplean para resolver un problema de aprendizaje. Metacomprensin, se refiere al conocimiento que tiene el lector de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre esas estrategias para optimizar su comprensin lectora. Puente (1994). ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN LECTORA. Cuando aprendemos una informacin nueva buscamos la manera ms fcil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensin lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como focalizacin, organizacin, elaboracin, integracin y verificacin. Puente (1994). En la actualidad, la enseanza de las estrategias, no tienen prioridad, pese a que sta enseanza es tan antigua como la educacin, ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retricos entre los cuales hay que citar a Cicern y Quintiliano compartieron el inters por la enseanza de estrategias de aprendizaje. Aprender a almacenar y recordar informacin era una parte importante de la educacin, por que la mayora de ellos se dedicaban al arte de hablar en pblico. Martnez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica y se adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera (2003). Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es que los primeros son lectores estratgicos y los segundos no. Esto significa que los nios o las personas que leen con destreza son particularmente hbiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situacin o tarea, a las caractersticas del texto que estn leyendo y al grado de novedad que ste trae. Los buenos lectores exhiben la caracterstica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura segn estn entendiendo cmodamente lo que leen o no. Pinzs (2003). Tipos de estrategia de metacomprensin lectora. Las estrategias de metacomprensin lectora usadas en toda actividad de lectura estn divididas en seis tipos: 1.- Prediccin y verificacin (PV).

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

Predecir el contenido de una historia promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988). Las estrategias de prediccin sirven para proponer un contexto, y tambin implica directamente la activacin y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tpico del texto o el conocimiento sobre la organizacin estructural del texto. Estas estrategias de prediccin y verificacin, se efecta antes, durante y despus de la lectura. Daz y Hernndez ( 1998). 2.- Revisin a vuelo de pjaro (RVP). La pre lectura del texto facilita la comprensin a travs de la activacin del conocimiento previo y proporciona informacin para las predicciones (predecir). Schmitt (1988). La revisin a vuelo de pjaro llamada tambin lectura panormica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada informacin. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un nmero en la gua telefnica o una informacin especfica en un texto Buzn (2001). Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin panormica se efecta antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, el cual, permitir centrar las ideas en los temas que ms le interesa al lector, y con mayor atencin e inters. 3.- Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO). Establecer un propsito promueve la lectura activa y estratgica Schmitt (1988). Establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Daz y Hernndez (1998). Segn estos autores, son cuatro los propsitos para la comprensin de textos en el ambiente acadmico: a) leer para encontrar informacin especfica o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender. 4.- Autopreguntas.(AP). Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Schmitt (1988) La formulacin de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensin activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura antes y durante el proceso de lectura. Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de metacomprensin y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan ms all de simple recordar lo ledo. Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan con el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros. El uso y formulacin de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensin, a comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva a autorregular la propia comprensin y aprendizaje. 5.- Uso de conocimientos previos (UCP). Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar informacin del conocimiento previo contribuye a la comprensin ayudando al lector a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988). El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sera imposible encontrar algn significado a los textos; no se tendran los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representacin. Daz y Hernndez (1999). Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no se est comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensin y que es necesario tomar acciones de tipo remedial. 6.- Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE). Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensin de lectura. La relectura,

10

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensin se pierde, representan la lectura estratgica. Schmitt (1988). Daz y Hernndez (1998), indican que los estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se desarrolla con la prctica y la experiencia. Sin embargo, tambin esto debe ser condicionado segn el tipo de texto del que se hable. FASES DE LA METACOMPRENSIN LECTORA Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la metacomprensin lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de planificacin, habilidades de supervisin y habilidades de evaluacin que detallamos a continuacin. 1) Habilidades de planificacin En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece los objetivos y la anticipacin de las consecuencias de las acciones. Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolucin de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensin. Uno de los logros ms universales que surgen de la investigacin reciente, es el grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensin. Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo cual conducir a un plan de accin. Ros (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera de ilustracin formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, te preguntaste qu sabas sobre el tema de la lectura?. Objetivos de la lectura, qu objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de accin, utilizaste algn plan para realizar esta lectura? 2) Habilidades de supervisin Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dnde se encuentran las dificultades de comprensin. Valles y Valles (1996). Para Puente (1994), la fase de supervisin es el proceso de comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se estn usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensin, lo cual supone verificar si se est aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas. Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisin se refiere a la comprobacin, sobre la marcha, del proceso de ejecucin de lo planificado; implica la verificacin de la posible reejecucin de operaciones previamente efectuadas, identificacin de errores de comisin u omisin. Ros (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximacin o alejamiento de la meta: qu hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos?. Deteccin de aspectos importantes: cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del texto? Deteccin de dificultades en la comprensin: cmo determinaste cules son las partes del texto ms difciles de comprender?. Conocimiento de las causas de las dificultades: por qu crees que se te dificult la comprensin de esas partes del texto?. Flexibilidad en el uso de estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo, qu hiciste? 3) Habilidades de evaluacin. Reflexionar sobre la eficacia de las tcnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobacin de lo que se ha aprendido. Valles y Valles (1996). Puente (1994) La fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cunto se ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cual fue la efectividad de las estrategias empleadas. Ros y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluacin se refiere a la contrastacin de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados. Ros (1991), citado por Poggioli (1989), evaluacin de los resultados logrados: cuando terminaste de leer, cmo comprobaste si lo habas comprendido? Evaluacin de la efectividad de las estrategias usadas: qu pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensin del texto?

11

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

Sol (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso. 1.3 Definicin conceptual ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.-. Las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica, se adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. Martnez (2005), Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera. COMPRENSIN LECTORA.- Es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. Y es precisamente esta interaccin entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la comprensin. Pero, adems, en este proceso de comprender el lector relaciona la informacin que el autor la presente con la informacin almacenada en su mente. ESTRATEGIA METACOGNITIVA Prediccin y verificacin INDICADORES Antes, durante y despus de leer, trata de predecir lo que se abordar en el texto. Antes de leer verifica el ttulo y las figuras para predecir el contenido de la lectura. Antes de leer se fija en ttulos, figuras para tener una idea sobre el contenido del texto. Antes de leer determina el por que va ha realizar la lectura. Despus de leer piensa s logr su propsito. Auto preguntas Durante y despus de la lectura, trata de responder a las preguntas que l mismo se formula. Piensa acerca de lo que ya sabe con respecto a la lectura. Observa si las palabras tienen ms de un significado. Puedo resumir con mis palabras lo ledo en un texto. CAPTULO II METODOLOGA 2.1 Tipo de investigacin La investigacin se basa en el enfoque cuantitativo. Hernndez, Fernndez y Baptista (2003). Por su naturaleza es experimental. Valderrama (s/a). Siendo el alcance de la investigacin de tipo correlacional. Hernndez y otros (2003). Este trabajo de investigacin se ha realizado porque los nios de educacin primaria del Per tienen un bajo nivel de comprensin lectora. 2.2 Estrategias de investigacin Diagnstico inicial Se aplic un cuestionario para evaluar el nivel de comprensin lectora a los nios del Grupo Control(GC) y del Grupo Experimental(GE), en los primeros das del mes de Abril, siendo esta la aplicacin inicial a cargo de cada uno de los profesores de aula, despus de una lectura seleccionada por la investigadora. La seleccin de tems se realiz en funcin a las estrategias metacognitivas. Etapa Experimental ESCALA Logr No logr

Revisin a vuelo de pjaro

Logr No logr Logr No logr Logr No logr Logr No logr Logr No logr

Establecimiento de propsitos y objetivos

Uso de conocimientos previos

Logr No logr Logr No logr Logr No logr

Resumen y aplicacin estrategias definidas.

de

12

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

Los tipos de lectura utilizados en el Grupo Experimental fueron cuentos, fbulas, leyendas, recetas, instrucciones, extractos de textos de otras reas como Ciencia y Ambiente, Personal Social y de Comunicacin Integral. Con el objetivo de abarcar la mayor gama de destrezas lectoras. Se desarroll un total de 36 lecturas con sus correspondientes cuestionarios para evaluar las estrategias metacognitivas aplicadas en cada lectura, con una frecuencia de tres veces a la semana, interdiariamente (lunes, mircoles y viernes) con una duracin de tres meses. El tiempo empleado por cada lectura inicialmente fue de hora y media y las tres ltimas semanas con una duracin de cuarenta y cinco minutos. Diagnstico Final Se aplic un cuestionario para evaluar el nivel de comprensin lectora a los nios del GC y del GE, en el mes de Julio, a cargo de cada uno de los profesores de aula, despus de una lectura seleccionada por la investigadora. 2.3 Contexto El distrito de Cabanillas se encuentra ubicado dentro de la provincia de San Romn, regin de Puno, a una altitud de 3,250 msnm, con un clima frgido durante la mayor parte del ao, siendo la escuela No. 70537 una de las dos escuelas que atienden a la poblacin urbana de la localidad y la proveniente de las zonas rurales aledaas. Ambas con un nivel de atencin de 350 estudiantes del primer al sexto grado de Educacin Primaria y con un total de 25 profesores. 2.4 Caracterizacin de la muestra Son estudiantes provenientes de la ciudad de Cabanillas y de las zonas rurales aledaas, con un total de 50 estudiantes del cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537, con edades comprendidas de 9 a 10 aos, las que se dividen en dos secciones. La Seccin A a cargo del Prof. Edgar Porto Lpez (GC, Grupo Control) y la Seccin B a cargo de la investigadora (GE, Grupo Experimental). 2.4 Mtodos y tcnicas Cuestionario: Durante el proceso de la investigacin los tems fueron seleccionados cuidadosamente en las que se aplic las estrategias metacognitivas. El cuestionario No. 1, diagnostica las estrategias metacognitivas aplicadas en la comprensin de lectura antes del experimento al Grupo Experimental. Conforme a la teora cientfica de Schmitt (2002). La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la Prediccin y Verificacin. La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de Revisin a Vuelo de Pjaro. La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de Establecimiento de Propsitos y Objetivos. La pregunta 4 explora la estrategia metacognitiva de Autopreguntas. La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso de Conocimientos Previos. La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de Resumen de Aplicacin de Estrategias Definidas. La valoracin del cuestionario se realiz mediante establecer si tiene o posee la estrategia metacognitiva evaluada en cada una de las preguntas. La evaluacin final por estudiante es indicar el nmero de estrategias metacognitivas presentes en el estudiante, cuyos valores son del tipo cualitativo ordinal. El cuestionario No. 2, diagnostica las estrategias metacognitivas aplicadas en la comprensin de lectura despus del experimento tanto al Grupo Control como al Grupo Experimental, adems de evaluar la comprensin lectora. Conforme a la teora cientfica de Schmitt (2002). La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la Prediccin y Verificacin. La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de Revisin a Vuelo de Pjaro. La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de Establecimiento de Propsitos y Objetivos. La pregunta 4 explora la estrategia metacognitiva de Autopreguntas. La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso de Conocimientos Previos. La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de Resumen de Aplicacin de Estrategias Definidas. La valoracin del cuestionario se realiz mediante establecer si aplica la estrategia metacognitiva evaluada en cada una de las preguntas.

13

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

La evaluacin final por estudiante es indicar el nmero de estrategias metacognitivas presentes en el estudiante, cuyos valores son del tipo cualitativo ordinal. Para evaluar la comprensin lectora se consider los tems1, 2, 5 y 6. MED (2001). 2.5 Procesamiento y anlisis de datos Se aplic el mtodo estadstico, vaciando la informacin en el programa estadstico SPSS versin 12.0 y se obtuvo los cuadros que analizan el diagnstico inicial y final de manera comparativa, aplicndose la Chi cuadrada. Debido a que la variable se encuentra clasificado en categoras nominales como: alto, medio y bajo. CAPTULO III RESULTADOS Y DISCUSIN En este captulo se presenta los resultados de la investigacin, que pertenecen a los estudiantes del cuarto grado de Educacin Primaria de las secciones A y B de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas, luego de haber procesado el cuestionario de diagnstico inicial para la variable estrategias de metacomprensin con respecto al Grupo de Control y Experimental, para una muestra de 50 estudiantes, seleccionados intencionalmente por la investigadora. 3.1. Resultados comparativos de dominio de estrategias metacognitivas en el grupo experimental (Pre Test y Post Test)1 Para la estrategia metacognitiva de prediccin y verificacin se encontr que al inicio el 40% si logr mientras que al final fue el 100%. Para la estrategia metacognitiva de revisin a vuelo de pjaro se encontr que al inicio el 32% logr mientras que al final fue el 92%. Para la estrategia metacognitiva de establecimiento de propsitos y objetivos se encontr que al inicio el 16% logr mientras que al final fue el 88%. Para la estrategia metacognitiva de autopreguntas se encontr que al inicio el 40% si logr mientras que al final fue el 88%. Para la estrategia metacognitiva de conocimientos previos se encontr que al inicio el 48% si logr mientras que al final fue el 88%. Para la estrategia metacognitiva de resumen y aplicacin de estrategias definidas se encontr que al inicio el 24% si logr mientras que al final fue el 92%. El 88% de los estudiantes que conformaron el Grupo Experimental aplicaron 5 y hasta 6 estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en comparacin del 0% del Grupo de Control. 3.2 Resultados comparativos de comprensin oral entre los grupos de control y experimental (Post Test) Para comprender los resultados obtenidos del diagnstico de comprensin oral se precisa la hiptesis nula en el sentido que no existe diferencia significativa entre el grupo control y el experimental. As mismo, la hiptesis alterna se plantea que existe diferencia significativa entre el grupo control y el experimental. Al concluir el experimento se aplic una prueba de salida con el fin de determinar el grado de comprensin oral por parte de los estudiantes del grupo experimental con respecto al grupo de control. La prueba que se aplic se encuentra en el Anexo No. 02 del presente informe. Los resultados de esta prueba escrita se encuentra en el Cuadro No. 4, con la cantidad y porcentajes de cada uno de los grupos para demostrar con claridad los resultados obtenidos. Cuadro 1: Muestra segn Relacin entre Grupos y Comprensin Lectora del Diagnstico Final Comprensin Lectora * Grupo Crosstabulation Grupo Grupo de Grupo control experimental 5 1 20.0% 4.0%

Total 6 12.0%

Comprensi 1 n Lectora

Count % within Grupo

Ver Anexo No. 3

14

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

Total

Count % within Grupo Count % within Grupo Count % within Grupo Count % within Grupo

13 52.0% 6 24.0% 1 4.0% 25 100.0%

1 4.0% 2 8.0% 21 84.0% 25 100.0%

14 28.0% 8 16.0% 22 44.0% 50 100.0%

Cuadro 2: Muestra segn Relacin entre Grupos y Comprensin Lectora del Diagnstico Final Ambiente r 33.134 rt 7.81 p 0.05

n: 50 gl: grados de libertad = 3 r: Coeficiente de correlacin de Pearson (calculado) r: Coeficiente de correlacin de Pearson (tabular) p: Nivel de significancia Como se puede apreciar en el Cuadro No. 1, el 4% del Grupo Control consigui un puntaje de 4 de comprensin lectora de un puntaje mximo de 4, mientras que en el Grupo Experimental fue el 84%. Lo que demuestra de manera contundente el mayor nivel de comprensin lectora por parte del Grupo Experimental. Este resultado tambin se confirma cuando comparamos la media del Grupo Control de 2.12 con 3.72 del Grupo Experimental, con una compactacin de datos buena en ambos casos porque la desviacin estndar del Grupo Control es de 0.781 y en el Grupo Experimental es de 0.737. En el Cuadro No. 2, se observa los resultados de la correlacin r de Pearson entre los Grupos de Control y Experimental y las estrategias metacognitivas. El coeficiente de correlacin r de Pearson es 33,134 y su valor de significancia es 0,05. En vista de que el coeficiente tabular (7,81) es menor que el coeficiente calculado (33,134), se concluye que se cumple la hiptesis alterna que seala que existe diferencia significativa entre el Grupo Control y el Grupo Experimental, colocando al Grupo Experimental como un grupo con mayor nivel de comprensin lectora con respecto al Grupo de Control. Con lo cual se cumple la hiptesis de trabajo de la presente investigacin. CONCLUSIONES Se comprob que por medio de la aplicacin de estrategias metacognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control. Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias metacognitivas los nios transitan a niveles superiores de comprensin lectora. RECOMENDACIONES Disear polticas de difusin y capacitacin a nivel de docentes y padres de familia basado en la enseanza de estrategias de metacomprensin lectora para sensibilizarlos y como consecuencia de su aplicacin elevar el nivel de comprensin lectora. Es de necesidad primordial que los centros educativos primarios encargados de la educacin primaria orienten toda sus actividades educativas a la prctica de las estrategias de metacomprensin lectora.

15

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

Realizar talleres con la participacin de los padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de las estrategias de metacomprensin para mejorar la tarea educativa del nio. Establecer crculos de estudios en el rea de Comunicacin Integral de las Instituciones Educativas de Educacin Primaria para mejorar la aplicacin de las estrategias metacognitivas dentro de la prctica docente.

16

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

BIBLIOGRAFA ALLIENDE, F. y CONDEMARIN M. (2000). La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Editorial Andrs Bello. Santiago Chile. AREIZA, R. y HENAO, L. (2000) Metacognicin y estrategias lectoras Revista de Ciencias Humanas- UTP. Colombia. BARTHES, Roland. (1974) El placer del texto Traduccin de Nicols Rosa. Buenos Aires. BUZAN, T. (2001) El libro de la lectura rpida Edicin. Romanya VALLS. S.A. Verdaguer. Espaa. CAIRNEY, Trevor. (1992) Enseanza de la comprensin lectora Moata Madrid. CAMPS, A. (1998) La especificidad del rea de didctica de la lengua Horsori, Barcelona. CARRERA, Flor. Ct. Al. (1994) El proceso lector y su evaluacin Alertes Barcelona. CATALA, G. CATALA M. MOLINA Y MONCLUS. (2001).Evaluacin de la comprensin lectora Barcelona. Editorial GRAO. CASSANY, Daniel et al. (1999) Ensear lengua Barcelona. CAIRNEY, Trevor. (1992) Enseanza de la comprensin lectora Moata Madrid. COOPER D. (1990) Como mejorar la comprensin lectora Madrid. Distribuciones S.A. CHARTIER, Anne Marie y HEBRARD, Jean (1980) Discurso sobre la lectura. JOLIBERT, J. VIOGEAT, J y LEJUENE, M. (1997). Formar nios lectores de textos Editorial Dolmen Ediciones S. A. MED (2001). Comprensin lectora. Ministerio de Educacin DINFOCAD/UCAD/PLANCAD. Lima, Per. MACHICADO, Ciro (2005). Estrategias de metacomprensin lectora y rendimiento acadmico en estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Pblico de Juliaca. Tesis para optar el grado de Magster en Educacin con mencin en Docencia e Investigacin en Educacin Superior. MARTINEZ, Maria Cristina (1994) Anlisis del discurso y prctica pedaggica, una propuesta para leer, escribir y aprender mejor Homo Sapiens, Buenos Aires. MARTINEZ, Mara Cristina (2001) Una propuesta para leer, escribir y aprender Buenos Aires. OTERO, Nstor. (1992) Semiologa de la lectura Santa fe de Bogota: Coedicin Latinoamericana de libros para la promocin de la lectura. PINZAS, Juana. (1997) Metacognicin y lectura Fondo Editorial Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima. PINZAS, Juana, (2003). Leer mejor para ensear mejor Ediciones, TAREA Asociaciones de publicaciones educativas. Lima Per. POGGIOLI, L. (1989) Estrategias cognoscitivas Una revisin terica y emprica. En http/www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio45.htm#metacogn. PUENTE, A. (1994). Estilos de aprendizaje y enseanza Editorial GETAFE, S.A. BarcelonaEspaa. QUINTANA, H. (s/a). La enseanza de la comprensin lectora. Documento de Internet. Direccin electrnica: http://coqui.Ice.org/hquintan/comprensin lectora.html QUINTANA, Jos (1997). La lectura sistematizacin didctica de un plan lector Bruo, Madrid. REAL, T. & GUTIERREZ, F. & QUIROZ, G. (2004). Estrategias para el aprendizaje del educando Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle La Cantuta. LimaPer. STONE, Martha. (1998). La enseanza para la comprensin, vinculacin entre la investigacin y la prctica Paidos, Barcelona. SAHONERO, M. (2003) Enseanza y aprendizaje de la lectura Mdulo: Centro de excelencia para la capacitacin de maestros. Editorial Grafix Desing S.R.L. SCHMITT.M.C. (1998). The effects of an elaborated directed reading activity on the metacomprehension skills of third graders. In J. E. Readence and R.S. Baldwin (Eds.), Dialogues in literacy research. Chicago, IL: National Reading Conference.

17

UNIVERSIDAD DE LA HABANA-CUBA

LAURA CONDORI SALAZAR

SCHMITT M. C. (2002).Metacognitive Strategy knowledge En literacy teaching and learning. Volumen 7, number 1 y 2. En: http:/7 www.readingrecovery.org/pdfs/LTLvol7n12/Schmitt.pdf VALDERRAMA, S. Pasos para Elaborar Proyectos y Tesis de Investigacin Cientfica. Editorial San Marcos Lima Per. VIGOTSKY, LEV. (1996) Pensamiento y lenguaje La Habana.

Condori Salazar, Laura Soledad vpando2005@gmail.com Profesora de Educacin Primaria con 13 aos de experiencia laboral. Candidata a Master en Educacin Superior con mencin en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba.

18