UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE MATEMTICA CAMPUS BRBULA CTEDRA: INVESTIGACIN

Prof. MSc. Yadira Corral Febrero de 2011 ESTRATEGIAS, MTODOS, TCNICAS, ESTILOS, TEORAS Y MODELOS DE ENSEANZA Segn Alves de Mattos (2007) la enseanza, en su ms autntica y moderna acepcin, es la direccin tcnica del proceso de aprendizaje y, por tanto, ensear es dirigir con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura (p. s/n), es encaminar a los estudiantes hacia la formacin de hbitos de aprendizaje autntico. La asignatura es solamente la sistematizacin del campo en que se realizan esas actividades. El procedimiento educativo est constituido (Villalobos, 2003) por el estilo de enseanza del docente y el estilo de aprendizaje desarrollado por los escolares. Estrategias Las estrategias metodolgicas son el conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que se planifican de acuerdo a las necesidades de los sujetos involucrados en el proceso de enseanza, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas o asignaturas. Su finalidad es hacer el proceso de enseanza-aprendizaje ms efectivo. Para Villalobos (op. cit.) es la secuencia de actividades educativas que debe seguir el docente como pauta para la intervencin en el aula. Ninguna estrategia es superior a otra, la efectividad de ellas depende de la seleccin y aplicacin adecuada por parte del docente, de acuerdo a se corresponda a las caractersticas del grupo y de los educandos. Para seleccionar una estrategia de manera adecuada se deben considerar: las caractersticas del grupo, los objetivos a lograrse (si son cognoscitivos, afectivos o psicomotores), los distintos momentos del proceso enseanza-aprendizaje

(inicio, desarrollo y cierre de la clase, motivacin, comprensin, etc.), el tiempo disponible para dar el objetivo, el ambiente que rodea a la clase y tamao del grupo, entre otros aspectos que se pueden sealar. Cabe definir estrategia instruccional como el conjunto de mtodos, estrategias, recursos y formas de motivacin usados durante la enseanza adecuadamente formulados. La Universidad de los Andes (ULA, s.f.) define estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (p. 1). Por otra parte, Kellough y Kellough (2007) indican que las estrategias incluyen instrumentos, medios y recursos disponibles, adems, la eleccin de una estrategia depender de la decisin que tome el docente de dar informacin directa (instruccin directa, expositiva o didctica) o de darle al estudiante la oportunidad de acceder a la informacin (instruccin indirecta o de facilitacin). En el siguiente cuadro se presenta una lista de estrategias educativas o instruccionales que puede utilizar el docente. Cuadro 1 Una lista de estrategias educativas
Estrategias educativas Aprendizaje cooperativo Aprendizaje entre pares Biblioteca Centro de aprendizaje Computadora Conferencia Cuestionamiento Debate Demostracin Descubrimiento Diorama Dramatizacin Ejercitacin Entrenamiento Esquemas Excursiones Exposicin Guas de estudio Indagacin Iniciativa personal Instruccin personalizada Juego de roles Juegos Lectura en parejas Lectura en silencio Libro de texto Mapas mentales Mapas conceptuales Maquetas Medios interactivos Metacognicin Mdulo de instruccin Multimedia Msica Oradores invitados Panel de discusin Pelculas Portafolio Proyectos Proyector Revisin y prctica Simposio Simulacin Software Tareas para el hogar Telecomunicacin Televisor Tormenta de ideas Trabajo en equipo Tutora Video, CD y DVD Otras

Nota. Modificado de Kellough y Kellough (2007), p. 194 Asimismo, algunas estrategias que han demostrado su efectividad en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, experiencia, demostracin, proyectos, etc.) en el aula (Toro-Ventura, s.f.; ULA, s.f.) son las siguientes:

Objetivos o propsitos del aprendizaje Resmenes: reduccin a trminos breves y precisos de lo esencial de un tema Sinopsis: explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta Esquemas: representaciones grficas y simblicas que se hacen de formas y asuntos inmateriales. Diagramas: dibujos geomtricos que sirven para representar en detalle o demostrar un problema, evento, proporcin o fenmeno de estudio. Ilustraciones (fotografas, figuras, dibujos, esquemas, esquemas, grficos, diagramas, tablas, etc.) Organizadores previos Preguntas intercaladas Mapas conceptuales Redes semnticas Uso de estructuras conceptuales Se pueden utilizar diversas estrategias segn el momento de la clase, antes

(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (postinstruccionales). Las estrategias de enseanza preinstruccionales preparan y alertan al estudiante en relacin al qu y cmo va aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinente), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente (ULA, op. cit., p. 1). Las tpicas son los objetivos y los organizadores previos. Mientras que las coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza y realizan funciones como la deteccin de la informacin principal, conceptualizacin, organizacin, estructura e interrelaciones de contenidos, mantenimiento de la atencin y motivacin. Entre otras a usar: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales, etc. Las estrategias postinstruccionales tienen como objetivo formar en el alumno una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material (ULA, op. cit., p. 2), incluso permite que ste valore su propio aprendizaje. Algunas de ellas son: preguntas intercaladas, resmenes, redes semnticas, mapas conceptuales, etc. Una segunda clasificacin propuesta por la ULA (op. cit.) es la siguiente:

 Estrategias para generar o activar conocimientos previos: generalmente son estrategias preinstruccionales, algunas de ellas: interrogantes, lluvia de ideas, enunciacin de objetivos, juegos, etc. Estrategias para orientar la atencin del estudiante: se usan para focalizar y mantener la atencin durante la sesin de clases. Pueden mencionarse: preguntas insertadas, pistas o claves, ilustraciones, esquemas, etc. Estrategias para organizar la informacin: pueden usarse en los distintos momentos de la clase, se pueden incluir: mapas, redes semnticas, (representaciones videoespaciales), resmenes, cuadros sinpticos (representacin lingstica), etc. Estrategias para promover el enlace entre conocimientos previos y nuevos: se recomienda usarlas antes y durante el proceso de instruccin, entre otras: organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas. Estrategias Ldicas Los juegos pueden ser excelentes estrategias de enseanza-aprendizaje. Es un recurso que puede ser empleado en el aula de clase con xito, si se sabe seleccionar los apropiados para el desarrollo de contenidos programticos. Se pueden clasificar en juegos: didcticos, creativos y profesionales. Estilos de Enseanza Para Kellough y Kellough (2007) el estilo de enseanza es el modo en que un docente ensea; incluye su manera peculiar de actuar y las estrategias y conductas de enseanza que elige (p. 40). Adems, Fisher y Fisher (1979, en Villalobos, 2003, p. 143), definen al estilo de enseanza como un "modo habitual de acercarse a los alumnos con varios mtodos de enseanza". Por su parte, Butler (1984, en Guild y Garger, 1998, p. 94), lo describe como Un conjunto de actitudes y acciones que abren un mundo formal e informal para el estudiante... La poderosa fuerza de la actitud del maestro da forma a la experiencia de enseanza-aprendizaje La forma como los maestros se presentan como seres humanos ante los alumnos y al mismo tiempo reciben a los alumnos como seres humanos, tiene una influencia en las vidas de los alumnos y en las actividades de aprendizaje en el saln de clases.

Dado que el estilo de enseanza del docente va de la mano del perfil de aprendizaje de sus alumnos, Alonso et al. (op. cit.) citan a: Kagan (1988) quien encontr en sus investigaciones que nios impulsivos situados en clases con docentes reflexivos aumentaban notablemente su nivel de reflexin y Hunt (1979) demostr que los profesores que actan en los niveles ms abstractos pueden ayudar a aumentar los niveles de complejidad conceptual de los estudiantes. En este sentido, Kellough y Kellough (op. cit.) afirman que el estilo de enseanza del que asuma el docente afecta la manera en que presenta la informacin y la forma en que interacta con los estudiantes, lo que va a repercutir en la eficacia del docente para promover aprendizajes, actitudes favorables y autoestima en los alumnos. Aaden, que el estilo de enseanza est determinado por las caractersticas personales del profesor, sus experiencias y su conocimiento. Es importante tomar en cuenta que es imposible para el docente amoldarse a las preferencias de estilo de todos los estudiantes en todas las ocasiones. Sin embargo, se sugiere realizar ajustes al estilo de aprendizaje ms general de los estudiantes, de manera paulatina en aquellas reas y ocasiones adecuadas para los objetivos curriculares. A continuacin se presentan algunos aspectos (Alonso et al., op. cit.) pueden ser tiles en dicha adecuacin:

El docente debe concretar qu dimensiones de estilo de aprendizaje considera importantes teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que se est estudiando, etc. Elegir un mtodo de evaluacin apropiado para las caractersticas de sus alumnos. Considerar cmo "acomodarse" a la diversidad y pluralidad de datos que aparecern en el diagnstico como las caractersticas del aula, el nmero de alumnos, la estructura y la cultura del centro educativo. Kellough y Kellough (op. cit.) describen tres orgenes tericos (Cuadro 2) de los

estilos de aprendizaje: romanticismo, conductismo y experimentalismo cognitivo (que incluye el constructivismo). Para el romanticismo (maduracionismo) la mente del escolar es pasiva-neutra a activa-buena y la enseanza debe enfocarse en aadir nuevas ideas a las ideas viejas, como estrategias educativas se utilizan la conferencia y la memorizacin.

Para el conductismo la mente del estudiante es pasiva-neutra con necesidades y reflejos innatos, debe enfocarse la enseanza en lograr cambios sucesivos y sistemticos en el ambiente educativo para aumentar las posibilidades de respuestas deseadas, las estrategias claves a usar incluyen repeticiones, refuerzos y la instruccin programada. Cuadro 2 Comparacin entre los orgenes tericos de los estilos de aprendizaje
Posicin terica Romanticismomaduracionismo Conductismo Premisa filosfica (mente del estudiante) Pasiva-neutral a activo-buena Positiva neutral Foco principal de la enseanza Agregar ideas nuevas al sustrato subconsciente de viejas ideas Cambios sistemticos del ambiente del alumno para aumentar conductas deseadas Facilitar el cambio de percepciones para llevar a alumno hacia un funcionamiento completo (conducta ideal) Tericos calve J. J. Rousseau S. Freud J. Locke B. F. Skinner A. H. Thorrndike R. Gagn J. Watson J. Dewey L. Vygotsky J. Bruner J. Piaget A. W. Combs Estrategias educativas claves Conferencia clsica (expositiva) Memorizacin Prctica repetitiva Refuerzo Cuaderno de ejercicios Instruccin programada Descubrimiento Indagacin enseanza cooperativa Proyectos Currculo integrado

Experimentalism Neutralo cognitivo interactiva (incluye constructivismo)

Nota. Tomado de Kellough y Kellough (2007), p. 40 La posicin terica del experimentalismo cognitivo (constructivismo, entre otros) tiene como premisa que el aprendiz es un individuo pendiente, neutral-interactivo, en interaccin simultnea con mbitos biolgicos y fsicos. Su enfoque en la enseanza se centra en facilitar la construccin de nuevas percepciones que conlleven cambios a conductas deseables y al funcionamiento ms completo del individuo (conducta ideal). Las estrategias de enseanza incluyen el descubrimiento, la indagacin, la enseanza cooperativa (proyectos), el aprendizaje social interactivo y el currculo integrado. Kellough y Kellough (op. cit.) realizan la siguienteclasificacin, que divide los estilos de aprendizajes slo en dos estilos contrastantes: estilo tradicional y estilo facilitador (presentados en el cuadro siguiente).

Cuadro 3 Contraste entre el estilo tradicional y el estilo facilitador

Categora Estilo tradicional Autocrtico Centrado en el currculo Directo Dominante Formal Informativo Prescriptivo Centrado en el docente Lineal (se sientan mirando al frente) Aprendizaje abstracto Charla centrada en el docente Conferencias Aprendizaje competitivo Cierta resolucin de problemas Demostraciones por el docente De lo simple a lo complejo Transmisin de informacin de docente a alumnos Estilo facilitador Democrtico Centrado en el estudiante Indirecto Interactivo Informal Indagador Reflexivo Centrado en el estudiante Agrupada o circular Aprendizaje concreto Charlas Instruccin entre pares o por mayores Aprendizaje cooperativo Resolucin de problemas Indagacin del estudiante Comienza con tareas complejas y usa escalonamiento y dilogo Enseanza recproca (mediante el dilogo) entre el docente y un grupo pequeo de estudiantes, luego entre los alumnos

Docente

Clase

Modo de enseanza

Nota. Tomado de Kellough y Kellough (2007), p. 40 Pinelo vila (2008) seala que Grigorenko y Sternberg (1995) reconocen que, en general, los estudios realizados por diferentes autores pueden agruparse en tres enfoques: 1) Enfoque centrado en la cognicin. Se relaciona con los estilos cognitivos y consiste en conocer como los individuos perciben y realizan sus actividades intelectuales. 2) Enfoque centrado en la personalidad. Dentro de este enfoque Myers y Myers realizan una distincin de dos actitudes (extroversin e introversin), dos funciones preceptuales (intuicin y sensacin), dos funciones de decisin (pensamiento y sentimiento) y dos formas de negociar con el mundo (percepcin y juicio). Gregory (1984) clasifica el estilo de enseanza con base en el espacio y tiempo en: abstracto y concreto con respecto al espacio, y secuencia y aleatorio con respecto al tiempo. Miller (1991) distingue entre estilos

analticos vs holsticos (globales), subjetivos vs objetivos y emocionalmente estables vs emocionalmente inestables. 3) Enfoque centrado en la actividad. Este enfoque se relaciona con los estilos de enseanza y aprendizaje, es el que ms aplicaciones tiene en el aula de clases. Pueden mencionarse a: (a) Kolb (1974) quien identific cuatro estilos de aprendizaje: convergente vs divergente, y asimilacin vs acomodacin y (b) Burke y Garger (1988) su clasificacin tiene puntos de coincidencia Grigorenko y Sternberg, dividen en los estilos de enseanza en cuatro categoras: Estilo centrado en la cognicin: considera a la percepcin como el estado inicial de la cognicin para adquirir, procesar y utilizar la informacin, dado que las diferencias preceptuales del individuo afectan el qu y el cmo se recibe el conocimiento. Responde a la pregunta cmo conozco?. Estilo centrado en la conceptualizacin: diferencia cuatro formas de pensar (divergente o convergente y lineal o aleatoria); adems, algunas personas verbalizan sus ideas para entenderlas, otras piensan rpida, espontnea e impulsivamente, o por el contrario lo hacen de manera lenta y reflexiva. Responde a la pregunta cmo pienso?. Estilo centrado en los afectos: unas personas se motivan internamente, otras con factores externos; asimismo, algunos toman decisiones calculadas, lgicas y racionales, otros lo hacen de forma subjetiva, segn sus percepciones o emociones. Responde a la pregunta cmo decido?. Estilo centrado en la conducta: segn factores cognitivos, conceptuales y afectivos. Responde a la pregunta cmo acto?. Vale sealar los estilos o enfoques de enseanza diferenciados por Tchers (2007): Pros: el material didctico ya est provisto para fcil utilizacin. Mantiene un alcance y una secuencia estandarizada. Hace sentir que realmente se est asistiendo a la escuela. Medir y adjudicar notas es fcil. Contras:
No Todo

Enfoque Tradicional: los textos de trabajo son el instrumento para que los

escolares aprendan sus lecciones, hagan sus asignaciones y sean examinados.

considera las debilidades o fortalezas de cada nio. Asume que hay un cuerpo de informacin que hay que ensear. Considera a la mente del nio como un recipiente a ser llenado de informacin.

 La

transmisin de informacin se realiza mediante experiencias artificiales en lugar de conocimiento aplicado. Es orientado hacia la pizarra y dirigido por el docente. Nios de diferentes edades estudian diferentes materiales. Es costoso cuando son varios nios. Desanima el pensamiento original o independiente. Tiene un porcentaje alto de "quema acadmica" (burn-out). Enfoque Clsico: los escolares menores de 18 aos son enseados mediante un mtodo que utiliza colectivamente herramientas de aprendizaje conocidos como El Trivium. El Trivium se divide en tres partes, cada una correspondiente a la etapa de desarrollo del nio. Su meta es capacitar al estudiante a ser autodidacta a travs del lenguaje y pensamiento. La primera etapa del Trivium es la Etapa Gramatical (nios hasta 10 a 12 aos) en ella el escolar recibe y memoriza informacin fcilmente, la enseanza se enfoca en la lectura, escritura y deletreo; el desarrollo de la observacin, destrezas auditivas y la memorizacin. La meta de esta etapa es que el nio domine elementos del lenguaje y desarrolle un esquema general de conocimientos. Alrededor de los 10 a 12 aos aproximadamente los nios comienzan a demostrar pensamientos abstractos e independientes, esto seala el comienzo de la segunda etapa, denominada Etapa Dialctica. En ella el docente moldea la tendencia del nio de argumentar enseando la discusin lgica, el debate y a cmo llegar a conclusiones correctas sustentndolas con hechos. La meta de esta etapa es dotar al escolar con destrezas de pensamiento y lenguaje, capacitndolo a detectar errores en un argumento. El estudio de las Matemticas y de la Teologa avanzada comienza. La etapa final del Trivium es la Etapa Retrica (se inicia alrededor de los 15 aos), en ella el estudiante puede utilizar el lenguaje, escrito y oral, elocuente y persuasivamente. Pros: Encaja con las etapas de desarrollo del nio. Ensea destrezas de pensamiento y de expresin verbal y escrita. Estudiantes conversan con las grandes mentes del pasado mediante la lectura de literatura, ensayos, filosofa, etc. Contras:

Pocos planes de estudios disponibles. Podra sobre-enfatizar disciplinas clsicas y antiguas 9

 Enfoque de Estudio en Unidades: el estudio de una Unidad consiste en tomar una temtica o un tpico (unidad de estudio) y en el mismo, por un perodo de tiempo determinado, integrar gramtica, lectura, redaccin, idiomas, estudios sociales, matemtica y artes segn apliquen. En lugar de estudiar 8 10 asignaturas separadas, todas se integran y estudian alrededor de un tpico o tema. Pros:

Nios de todas edades pueden aprender juntos. Nios pueden indagar en una materia segn interesen. El estudiante adquiere una visin ms completa. Se generan la curiosidad e independencia de pensamiento. El estudio intensivo de un slo tpico resulta ser una manera ms natural de aprendizaje Las unidades son relativamente fciles de crear. La planificacin es necesaria para que no haya lagunas. Es difcil determinar el nivel de aprendizaje. Mantener rcords de notas puede resultar ms difcil. Demasiadas actividades orientadas hacia el estudio en unidad pueden sobrecargar y causar burn-out. reas que resulten difciles de ser integradas en la unidad pueden ser descuidadas. Enfoque de Libros Vivientes y Experiencias de Vida: (Living Books and Life Experiences) est basado en los escritos de Charlotte Mason, educadora inglesa de principios del Siglo XX, crea que los nios deberan ser respetados como individuos, deban ser envueltos en situaciones reales, permitirles a leer libros realmente educativos en lugar de lo que ella llamaba twaddle (material sin verdadero valor educativo), aprender buenos hbitos y con tiempo amplio para jugar y crear. Consideraba que la educacin fracasaba cuando produca nios quienes hacan sumas, o lean libros ms difciles, pero carecan poder moral o intelectual.

Contras:

Pros: Estimula la curiosidad, el pensamiento creativo y el amor por el aprendizaje. Enfatiza el desarrollo del carcter y los buenos hbitos. 10

Contras: Existen muy pocos programas de estudios preparados. Podra desatender estudios de ms alto nivel por su nfasis en arte, literatura y ciencias naturales. Podra enfocar ms en libros que en la aplicacin de conocimientos. Podra tornarse muy eclctico. Enfoque de la Desescolarizacion (Unschooling o Relajada): contempla la teora de John Holt, educador norteamericano del siglo XX, quien concluy que los nios tienen un deseo innato de aprender y una curiosidad que los gua a aprender lo que necesitan saber, cuando lo necesitan saber. Holt entenda que esta curiosidad y este deseo son destruidos por los mtodos usuales de enseanza y que los nios no necesitan nuevos o mejores programas de estudios, sino que necesitan: (a) ms acceso al mundo real, (b) suficiente tiempo y espacio para contemplar sus experiencias, (c) utilizar el juego y la fantasa para darle significado a sus experiencias, (d) consejos, mapas y libros-guas para facilitarles llegar a donde deseen (no a donde nosotros queremos que vayan) y (e) descubrir lo que quieran. Por otra parte, tambin se define como desescolarizacin a cualquier enfoque de aprendizaje poco estructurado que permita al nio perseguir sus propios intereses, con el apoyo y supervisin de los padres y su envolvimiento en el mundo de los adultos. Para ello, el nio debe ser rodeado de un rico ambiente de libros, recursos de aprendizaje y de adultos cuyos estilos de vida giren en torno al aprendizaje y dispuestos a interactuar con l. Lo formalmente acadmico, se utiliza solamente al surgir la necesidad. Pros:

Requiere poca planificacin. Captura los momentos enseables del nio. Los nios tienen acceso al mundo real, mucho tiempo y espacio para analizar cosas personalmente. El nio tiene menos probabilidad de quemarse acadmicamente. El nio puede indagar sobre una temtica tan profundamente como lo desee. Provee un modelo de aprendizaje de discpulo.

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Crea autodidactas con un amor hacia el aprendizaje. Contras:

Muy poco estructurado. Podra obviar algunas materias. Difcil analizar el nivel de aprendizaje y mantener rcords. Ausencia de sentido de seguridad que proveen los programas de estudios. Es sumamente centrado en el nio. Enfoque de la Academicidad Retrasada: est basado en la investigacin de Raymond Moore en Estados Unidos, quien lleg a tres conclusiones: (a) muchos nios sufren presin fsica, mental y emocional innecesaria debido a que son sometidos al ambiente escolar antes de que sus habilidades analticas, sus sentidos de visin y audicin, su sistema nervioso y sus coordinaciones motoras estn suficientemente desarrolladas para poder completar las labores acadmicas adicionales a las cuales son sometidos; (b) se les ensean destrezas acadmicas antes de tener suficientes conocimientos o experiencias vividas para comprender lo que est aprendiendo o los conceptos relacionados y (c) nios menores de 12 aos quienes comparten ms tiempo con sus pares (compaeros de iguales edades) que con adultos, se convierten dependientes de los pares, o sea, aprenden a derivar su autoestima de stos. Debido a ello, la educacin formal debe ser retrasada hasta que el nio est preparado

fsica, mental y emocionalmente, el padre perceptivo podr determinar cundo ocurre esto. Sostiene que las actividades del nio deberan dividirse en 1/3 parte de su tiempo para estudios, 1/3 para actividades familiares y 1/3 en servicio a otros. Los nios sobresalen acadmicamente cuando estn rodeados de adultos amorosos e interesados. Proyectos o estudios en unidades son los mtodos ms productivos de enseanza, pero ejercicios rutinarios ayudan a dominar ciertas reas del saber como la matemtica. Pros: Permite al nio aprender a su debido momento Evita la dependencia de los pares. Permite ms tiempo para fomentar unin familiar. Evita la quemazn acadmica (academic burn-out). Contras:

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Difcil de explicar a las autoridades, en el caso venezolano, la Ley Orgnica de Educacin (2009) seala la escolarizacin del nio como obligatoria (Arts. 4 y 6). Podra retrasar el aprendizaje ms de lo necesario.

Enfoque Eclctico: eclecticismo significa que elige o escoge y el eclecticismo tiene sus races en la filosofa griega era una tendencia filosfica que procuraba conciliar las doctrinas que parecan mejores o ms verosmiles, en la actualidad se refiere a adoptar una postura intermedia en vez de seguir posiciones extremas (Diccionario de la Real Academia Espaola-DRAE, 2001). A partir de esta concepcin general, Gagn (1985) postula la teora eclctica, denominada as por ser racionalmente organizada y verdaderamente sistemtica. Gagn propone una unin importante entre conceptos y variables del conductismo y del cognoscitivismo; se apoya en un modelo de procesamiento de informacin, que a su vez se basa en una posicin semicognitiva de la lnea de Tolman, defensor de los principios del conductismo propositivo. Asimismo, Gagn pretende integrar tambin conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del aprendizaje social de Bandura y Vygotsky. (Rivas, 2009; Salazar y Batista, 2005). Apoyando lo anterior, Kellough y Kellough (2007) expresan que para que el docente sea ms eficiente con diferentes grupos de estudiantes, debe asumir una postura eclctica. Modelo de Anthony Gregorc-Habilidades de Mediacin Anthony Gregorc examin las diferencias individuales lo que gener la teora de habilidades de mediacin, ya que establece que la mente tiene canales a travs de los cuales recibe y expresa la informacin de manera ms eficiente y efectiva. Consider que existen dos tipos de habilidades de mediacin: percepcin y orden. Por medio de la percepcin se adquiere informacin y se le da forma al pensamiento, ya sea a travs de la abstraccin o de la concrecin, ambas son cualidades que condicionan lo percibido. Es as como, la abstraccin permite visualizar, concebir ideas, entender o creer lo que no se puede ver, mientras que la concrecin permite adquirir informacin y registrar mentalmente datos a travs del uso directo y la aplicacin de los sentidos. (Farquharson y Carithers, 2001)

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Asimismo, la mente tiene la capacidad de ordenar y disponer de informacin, conocimientos, ideas y conceptos. A veces este orden es lineal, paso a paso y metdico, mientras que otras veces es tangencial y al azar. Estos dos extremos, secuencial y al azar, son parte de un continuo. Si se organizan datos de manera secuencial se sigue un orden metdico siguiendo una secuencia lgica, es como agregar eslabones a una cadena de informacin. Mientras que si se ordena al azar la informacin se organiza en trozos y sin un orden particular. El ordenar informacin al azar lleva a actuar impulsivamente (Farquharson y Carithers, op. cit.) A pesar de usar ambos tipos de percepcin y de ordenamiento, existe la tendencia a operar de una forma ms frecuentemente que de la otra. Gregorc combin la percepcin y el orden y estableci cuatro patrones de estilo diferentes: (a) concreto-secuencial, (b) abstracto-secuencial, (c) concreto-al azar y (d) abstracto-al azar. La teora de Gregorc se ha extendido a diversas reas. En el campo de la educacin, Kathleen Butler, alumna de Gregorc desarroll aplicaciones de este modelo para los maestros y defini cuatro perfiles de enseanza; a continuacin se presenta la adaptacin realizada por Farquharson y Carithers en 2001 de la interpretacin de Guild y Garger (1998): Estilo de enseanza concreto-secuencial Cmo es el docente?: prctico, usa experiencias de enseanza que involucran materiales manipulativos, planifica visitas fuera del saln de clase, organiza proyectos, aprecia el orden y las rutinas, maneja a los estudiantes de manera estructurada y lgica. Hace que la escuela sea segura, prctica, realista y predecible. Cmo luce el saln de clases?: hay documentos a la vista de todos los alumnos, tales como: horarios, procedimientos, proyecto de aula, etc. Qu espera de sus alumnos?: que se orienten a la tarea y completen su trabajo escolar siguiendo los pasos pautados. Cmo es el alumno?: ordenado, usa secuencia lgica, sigue instrucciones, acta en situaciones predecibles y obtiene datos. Aprende mejor cuando tiene un ambiente estructurado y puede confiar en otros para completar su tarea y aplicar sus ideas de forma pragmtica. Estilo de enseanza abstracto-secuencial Cmo es el maestro?: aplica el razonamiento lgico y secuencial a ideas abstractas, smbolos, teoras y conceptos; respeta la profundidad del conocimiento y la experiencia.

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Espera que los estudiantes tengan buenos hbitos de estudio, los anima a que sean intelectualmente curiosos y que construyan una base de conocimientos amplia. Cmo luce el saln de clases?: con escolares investigando en un ambiente impersonal y estructurado. Qu espera de sus estudiantes?: que sean analticos, sustenten sus ideas con evidencias lgicas y datos, que evalen lo que estn aprendiendo y utilicen libros. Cmo es el alumno?: le gusta que escuchen su punto de vista y analizar situaciones antes de tomar decisiones o actuar. Aplica la lgica para resolver problemas y encontrar soluciones. Aprende mejor cuando tiene acceso a expertos y/o referencias, preferentemente en un medio estimulante y trabajando solo. Estilo de enseanza concreto-al azar Cmo es el docente?: enfatiza el trabajo prctico y realista, desea que el alumno se exprese en forma creativa y original. Para ello lo anima a inventar, resolver problemas y a generar productos tiles y originales. Es un profesor activo, flexible, entusiasta y espontneo. Utiliza mtodos de enseanza variados, anima a los estudiantes a que se involucren en la adquisicin de conocimientos y en la actividad de clase. Le gusta experimentar y estimula a los alumnos a que piensen por ellos mismos. Pregunta por qu? Percibe al aprendizaje como un reto constante. Cmo luce el saln de clases?: hay mucho movimiento, sin un orden aparente, con estudiantes trabajando en diferentes fases. Qu espera de sus estudiantes?: que trasciendan el aprendizaje tradicional y descubran nuevas ideas y productos por s mismos. Cmo es el alumno?: le gusta experimentar para encontrar respuestas, asume riesgos, utiliza su intuicin y busca resolver problemas en forma independiente. Aprende mejor cuando utiliza el ensayo y el error, cuando se le da la oportunidad puede competir con otros y buscar la solucin a los problemas de manera individual. Estilo de enseanza abstracto-al azar Cmo es el docente?: se apoya en su interpretacin personal del currculo y los contenidos, adaptndolos a las necesidades de los discentes. Atiende las necesidades individuales de los estudiantes, por tanto, disea experiencias de aprendizaje centradas en el alumno y enfoca sus esfuerzos a la educacin integral. Responde perceptivamente a los estados de nimo de los escolares y se comporta de manera espontnea cuando algo les interesa. Disfruta de actividades artsticas y creativas. Inspira a los alumnos a comportarse con alegra y entusiasmo al aprender.

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Cmo luce el saln de clases?: el trabajo de los estudiantes se exhibe en el aula de clases, que reflejan el inters del docente y de los alumnos. Qu espera de sus estudiantes?: autoconfianza, autoestima positiva, cooperacin y que sepan compartir. Cmo es el alumno?: le gusta escuchar a otros, crear armona en situaciones de grupo, establecer relaciones sanas y enfocar problemas cotidianos. Aprende mejor cuando est en un ambiente de trabajo personalizado y cuando le dan directrices generales. Es capaz de mantener relaciones de amistad y de participar en trabajo grupal. Tcnicas y Mtodos de Enseanza Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola de Lengua (DRAE, 2001), la palabra mtodo viene del latn methdus, y ste del griego meta=meta y hodos=camino, modo. Por lo anterior Mtodo quiere decir modo, manera o camino para llegar a una meta. La palabra tcnica proviene del latn techncus, y ste del griego de , , perteneciente o relativo al arte y la ciencia, significa conjunto de procedimientos y recursos de un arte o de la ciencia. La metodologa de la enseanza sera, por tanto, el conjunto de mtodos que guan al docente en el proceso de ensear. Cabe considerar que la metodologa debe ser flexible, sujeta a cambios; ajustarse a las necesidades de los educandos, al nivel educativo, biolgico y psicomotor en busca de la mayor eficiencia educativa. Los mtodos y tcnicas constituyen recursos necesarios de la enseanza para la realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Su objetivo es hacer ms eficiente el aprendizaje, promover e incentivar la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus escolares. Por una parte, el mtodo de enseanza es el planeamiento general de la accin instruccional segn criterios determinados y para el logro de objetivos y metas educativos. Es el conjunto de tcnicas coordinadas de manera lgica para orientar el aprendizaje hacia el logro de los objetivos planificados proveyendo unidad a los pasos que se prevean en la presentacin de los contenidos programticos, las estrategias de enseanza y el estilo de aprendizaje. Mientras que una tcnica de enseanza es un tipo de accin concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje concretosEjemplos: conferencia, mesa redonda, lectura comentada, panel,... (Generalitat Valenciana, p. 1). La tcnica, por tanto,

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se refiere a la manera de emplear los recursos didcticos para hacer efectivos los aprendizajes en el educando. En cuanto al mtodo didctico es el conjunto de procedimientos didcticos diseados por el docente para dirigir el proceso de aprendizaje de una manera lgica, coherente y secuencial, incluye desde la presentacin y elaboracin de los contenidos de la asignatura hasta la verificacin y rectificacin competente del aprendizaje. Martn Molero (1999) lo define como un conjunto de acciones estructuradas, en mayor o menor grado, conforme a procedimientos, formas verbales y modos docentes para la enseanza-aprendizaje de una disciplina, apropiadas a ciertos logros, en espacio y tiempo determinados, con los recursos pertinentes (p. 137). En el Cuadro 3 se presentan las caractersticas de los mtodos y tcnicas. Cuadro 4 Caractersticas de los mtodos y tcnicas de enseanza
MTODOS Son procedimientos generales basados en principios lgicos que pueden ser comunes a varias ciencias Son ms amplios que las tcnicas, abarcan aspectos generales de la accin didctica Son un conjunto de pasos que van desde la presentacin del tema hasta la verificacin del aprendizaje Puede hacer uso de un conjunto de tcnicas TCNICAS Son medios especficos usados en una ciencia determinada o en un aspecto particular de la misma Se refieren a las formas de presentacin inmediata de cualquier rea o asignatura Son procedimientos didcticos que ayudan a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con el mtodo Utilizan los recursos didcticos para un aprendizaje efectivo

Nota. Tomado de Nrici (1985), p. 37. Cabe destacar que, casi todos los mtodos de enseanza pueden asumir el papel de tcnicas y, aun ms, casi todas las tcnicas de enseanza pueden asumir el rol de mtodo, segn la amplitud que adquieran al orientarse el aprendizaje. Asimismo vale aclarar que las actividades o acciones deben presentar una estructura conformada por fases y/o pasos, pero tambin puede ser libre. El procedimiento se refiere a la manera de actuar, la forma verbal al lenguaje empleado (corporal, oral y escrito) y el modo o manera de actuar empleados por el docente en la interaccin didctica. Las acciones apropiadas a ciertos logros, indican que stas deben disearse contemplando los objetivos y metas

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educativos. Por otra parte, el contexto didctico debe ser considerado (tiempo y espacio), as como los recursos (medios) disponibles y pertinentes a los contenidos programticos.

Clasificacin de los Mtodos de Enseanza o Pedaggicos Para la clasificacin de los mtodos de enseanza se toman en consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin escolar. Su clasificacin depender del criterio seleccionado, segn lo cual pueden clasificarse (Alves de Mattos, 1963; Corral, 1993; Martnez-Salanova, s.f.; Mijangos Robles, 2010; Nrici, 1985; Quaas y Crespo, 2003; Toro-Ventura, s.f.) de acuerdo a: 1) La forma de razonamiento:

Deductivo: razonamiento que va del conocimiento general a conclusiones Inductivo: razonamiento que va del conocimiento particular a conclusiones

particulares. Para ello se presenta el tema y los estudiantes deben elaborar conclusiones.

generales. Se presenta una serie de casos particulares y se incentiva al alumno a elaborar principios generales que los rigen.

Comparativo o analgico: razonamiento que se basa en la bsqueda de elementos

similares, al establecer la comparacin entre dos o ms hechos y/o conocimientos. Para ello se deben presentar casos particulares que permitan establecer comparaciones y llegar a conclusiones por semejanza.

Analtico: mtodo lgico de razonamiento que parte de un problema resuelto y

deduce las condiciones de la solucin. Consiste en descomponer un conjunto complejo de elementos con la finalidad de estudiarlos y comprenderlos. Comprende descomposicin y recomposicin. Persigue simplificar las dificultades al tratar el hecho, fenmeno o evento dividindolo por partes.

Sinttico: mtodo lgico de razonamiento opuesto al anlisis, formacin de un todo

uniendo elementos. Se parte del estudio de los elementos constitutivos hasta llegar progresivamente al todo. Procesos: discutir, investigar, analizar y luego reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema. 2) Las actividades del Estudiante:

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Pasivo: el estudiante no coopera en el desarrollo de las actividades de la clase. Entre

las acciones del docente se tienen: dictados, memorizacin de textos, exposiciones dogmticas, clases magistrales, cuestionarios, etc. Segn Romn y otros (1980), el rol del docente en este mtodo es: l posee el saber, lo da hecho; posee la autoridad, toma las decisiones, se hace escuchar, aplica reglamentos, califica solo, marca los objetivos, etc. Hace nfasis en la actividad docente.

Activo: el aprendiz participa y coopera en el desarrollo de la clase, en las

actividades programadas. Entre stas se tienen: investigaciones, exposiciones, trabajos de campo, otras. Segn Romn y otros (op. cit.), el rol del docente en este mtodo es: promueve el saber, ensea a aprender; crea la responsabilidad, ensea a tomar decisiones, utiliza tcnicas de grupos, propone los objetivos y planifica con el grupo, evala con los estudiantes, estimula, orienta, ayuda, etc. 3) La Aceptacin de lo enseado:

Dogmtico: mtodo que impone al estudiante la aceptacin absoluta de lo que el

docente expone, sin permitir la discusin del tema tratado. Puede emplearse cuando se requiere la aceptacin dogmtica de principios o fundamentos tericos.

Heurstico o de descubrimiento: del griego heurisko = yo encuentro; mtodo que

consiste en la presentacin de los contenidos programticos por parte del docente, tiene fin incitar al alumno a la realizacin de investigaciones, reflexiones y elaboracin de conclusiones lgicas, razonadas y argumentadas. Este mtodo brinda al aprendiz la oportunidad de diferir con el docente y solicitar la ampliacin y justificacin de los contenidos que se le exponen o plantean. 4) La Forma de Comunicar la Informacin:

Comunicacin directa: se transmite la informacin de primera mano del docente al

escolar, para familiarizar al grupo con un tema nuevo o motivar. No sirve para la adquisicin de aprendizajes significativos.

Interaccin Docente-Alumno: estudiantes y docentes participan para planificar,

hablar, reflexionar y aprender. Este mtodo se recomienda para grupos mas bien pequeos, porque se puede propiciar la comunicacin bidireccional, tambin se recomienda cuando el docente va a tratar con un solo alumno.

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Comunicacin grupal: se puede lograr mediante la aplicacin de diversas tcnicas,

organizando pequeos grupos que permitan mejor comunicacin. 5) La Coordinacin de la materia:

Mtodo Lgico: cuando la informacin se presenta en orden de antecedente y

consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo o desde lo ms remoto a la actualidad. Estructura los elementos segn el razonamiento del adulto. El docente es responsable, en todo caso, de variar este orden para adaptarlo a la lgica de aprendizaje del estudiante.

Mtodo Psicolgico: cuando la presentacin de la informacin no sigue tanto un

orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando. Se cie a la motivacin del momento y en este mtodo se propician los movimientos de renovacin educativa que promuevan un menor uso de la memorizacin. Bruner expresa la gran importancia que tiene la manera de presentar los contenidos y el orden, como elementos didcticos de motivacin y aprendizaje. 6) La Concretizacin de la enseanza:

Mtodo simblico verbalstico: cuando el trabajo en clase se realiza a travs de la

palabra (oral). El lenguaje oral y escrito es de importancia decisiva, dado que son los nicos medios utilizados para dar la clase. No debera ser utilizado como mtodo nico (Dale, citado por Martnez-Salanova, op. cit.) porque desatiende los intereses de los aprendices, dificulta la motivacin y obvia otras formas de presentacin de los contenidos. Este mtodo se presenta a las mil maravillas para la tcnica expositiva.

Mtodo intuitivo: cuando las clases se llevan a cabo con el constante auxilio de

objetivaciones y/o concretizaciones, teniendo a la vista los objetos tratados o sus sustitutos inmediatos (Pestalozzi). No rechaza ninguna forma o herramienta didctica en la que predomine la actividad y la experiencia real del escolar. Elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con el objeto estudiado, experiencias, material didctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales. 7) La Sistematizacin de la materia:

Rgida: el esquema de la clase es inflexible, se estructura a travs de temes

lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema tratado en la clase.

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Semi-rgida: el esquema de la clase permite cierta flexibilidad para una mejor Ocasional: aprovecha la motivacin del momento y los acontecimientos

adaptacin a las condiciones reales del curso y el entorno escolar.

importantes del medio. Las sugerencias de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas abordados en clase. 8) La Globalizacin de los conocimientos:

Mtodo de Globalizacin: cuando a travs de un centro de inters las clases se

desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Con varios profesores que se rotan o apoyan de manera interdisciplinar. Se utiliza la estrategia transversal en el aula.

Mtodo no globalizado o de Especializacin: se presenta cuando las asignaturas

y/o parte de ellas son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas curso aislado, por la autonoma o independencia que alcanza en la realizacin de sus actividades.

Mtodo de Concentracin: asume una posicin intermedia entre el globalizado y el

especializado o por asignatura. Recibe tambin le nombre de mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo de tiempo determinado una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje. 9) La Relacin docente-estudiante:

Mtodo Individual: destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. Mtodo Individualizado: permite que cada discente estudie de acuerdo con sus posibilidades personales. Mtodo Recproco: el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus pares (condiscpulos). Mtodo Colectivo: cuando hay un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.

10) El Trabajo del estudiante:

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Mtodos de Trabajo Individual o de Enseanza Individualizada: cuando se procura adecuar las diferencias individuales con el trabajo escolar del alumno, por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. Atiende posibilidades individuales del escolar.

Mtodos de Trabajo Colectivo o de Enseanza Socializada: se apoya, principalmente, en la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos, resulta el trabajo total. Pretende la integracin social del estudiante.

Mtodo Mixto de Trabajo: se planean actividades socializadas e individuales. Es el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, otra individualizadora.

Mtodos de Enseanza Individualizada El objetivo fundamental de los mtodos de enseanza individualizada es ofrecer oportunidades de desenvolvimiento individual ms eficiente al estudiante y llevarlo a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Para Mijangos Robles (2010), entre sus ventajas se encuentran:

La materia a tratar se subdivide en 3 grados de dificultad: Inferior, media y superior. Establecen trabajos suplementarios de recuperacin a aquellos aprendices atrasados. El programa puede ser enriquecido para favorecer a estudiantes aventajados. Motivacin ms efectiva cuando el escolar advierte que los objetivos instruccionales estn efectivamente a su alcance. El esfuerzo exigido se adecua a la capacidad de cada alumno. Valora las diferencias individuales. Propicia la socializacin del alumno, su importancia radica en que ofrece a cada uno de los estudiantes que trabaje segn sus posibilidades y peculiaridades. Los principales mtodos de enseanza individualizada, segn esta autora, son: 1) Mtodos de Proyectos: creado por William Kilpatrick en 1918, se bas en el

anlisis del pensamiento hecho por John Dewey (solucin de problemas por realizacin; carcter general o global abarca conjunto de disciplinas; restringido abarca una o dos disciplinas; desenvuelve el espritu de iniciativa, responsabilidad, solidaridad y libertad; y 22

cadena organizada de actividades para realizar algo) y su cometido fue el ensayo como forma ms efectiva de ensear. Ofrece pasos para solucionar problemas segn la experiencia del alumno. Este mtodo propone que las actividades tengan propsitos definidos, se estimule el pensamiento y que el alumno produzca resultados concretos y compruebe sus ideas. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. En suma, se determina una tarea y se pide al escolar que la lleve a cabo. Se pueden encontrar cuatro tipos principales de proyectos: Proyectos de Tipo Constructivo: Se proponen realizar una actividad concreta.. Proyectos de Tipo Esttico: Se proponen disfrutar del goce de algo como la msica, la pintura, etc. Proyectos de Tipo Problemtico: Se proponen resolver un problema. Proyectos de Aprendizaje: Se proponen adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas de un proyecto son: 1. Descubrimiento-Relacin de una situacin del proyecto: se sensibiliza al estudiante para realizar la tarea. 2. Definicin y Formulacin del Proyecto: el docente ayuda a establecer la viabilidad y lmites del proyecto. 3. Planeamiento y Compilacin de Datos: a travs de preguntas y dudas se elabora un plan de trabajo, se reflexiona sobre las dificultades y los elementos para la ejecucin del proyecto. 4. Ejecucin: Se estimula al estudiante para ejecutar el plan de trabajo. 5. Evaluacin del Proyecto. 2) Plan Dalton: creado por Helen Parkhurst en la ciudad de Dalton, Massachussets, en 1920. Se basa en la actividad individual libre, su objetivo principal consiste en desarrollar la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al estudiante la oportunidad de seleccionar los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acenta exageradamente la individualidad y su carcter es esencialmente intelectual. 3) Tcnica Winnetka: concebida por Carleton Eashburne, fue aplicada por vez primera en Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado y

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el trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del mtodo se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando en los estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas. El programa de actividades comprende nociones comunes y esenciales sobre historia, geografa y matemtica. Entre sus principios se tienen:

La enseanza debe suministrar un ncleo de conocimientos y habilidades al alcance

del alumno.

La formacin de la personalidad y la educacin social para desarrollar imaginacin

y expresar originalidad.

La escuela debe desarrollar en el educando hbitos, sentimientos y actividades como

resultado de la colaboracin con la vida social.

La escuela debe formar en el educando el espritu de solidaridad y el inters por el

bienestar comn. 4) Enseanza por Unidades, Plan Morrison o Plan de Unidades Didcticas: diseada por Henry Morrison en relacin con los pasos formales de Herbart: 1 paso: Preparacin; 2 paso: Presentacin; 3 paso: Comparacin; 4 Paso: Recapitulacin o Generalizacin y 5 Paso: Aplicacin. Las fases del Plan de Morrison guardan mucha similitud a stos: y Fase de Recitacin: presentacin oral de la unidad. Morrison, asimismo, prev tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin, asimilacin y reaccin. Las dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera corresponde a la asimilacin propiamente dicha y, por ltimo, las fases cuarta y quinta representan la reaccin. Tambin establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza, objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje: Fase de Exploracin: se sondean los conocimientos. Fase de Presentacin: se expone el tema. Fase de Asimilacin: el alumno amplia su conocimiento. Fase de Organizacin: el trabajo de integracin por parte del aprendiz,

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Tipo Cientfico: se preocupa por la comprensin y la reflexin. Tipo de Apreciacin: presta especial atencin a los juicios de valor. Tipo de Artes Prcticas: se ocupa de la accin sobre elementos Tipo de Lenguaje y Artes: atiende a la expresin oral y escrita. Tipo de Prctica Pura: se ocupa de aspectos prcticos de las diversas

concretos.

disciplinas. 5) Enseanza Programada: constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su sistematizacin se debe a Burrhus Frederic Skinner, psiclogo norteamericano. Su aplicacin es apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi 50% ms de los que se tienen con la enseanza colectiva. La instruccin programada se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o libros. 6) Enseanza Personalizada: Fred Keller de la Universidad de Columbia defenda la tesis de que cada educando debe desarrollarse y estudiar a su propio ritmo de aprendizaje. Estructur el denominado Plan Keller conocido tambin como Sistema Personalizado de Instruccin. Sus principales caractersticas son: se aplica de manera individual, est orientado al dominio del aprendizaje, consiste en la realizacin de sesiones individuales y demostraciones motivacionales ms que informacin crtica, utiliza la figura del Proctor quien es la persona responsable de aplicar los exmenes, se dan los resultados inmediatamente y se ofrecen tutoras. (Mergel, 1998) Mtodos de Enseanza Socializada Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, as como el desarrollo de una actitud de respecto hacia las dems personas. Segn MartnezSalanova (op. cit.) y Mijangos Robles (2010) se tienen: El Estudio en Grupo: es una modalidad que promueve que los estudiantes se vuelquen a colaborar y no a competir. Malcolm y Hulda Knowles especifican que las caractersticas de un grupo son: (a) vnculo o unin definible; (b) conciencia de grupo; (c) sentido de participacin con los mismos propsitos; (d) interdependencia en la 25

satisfaccin de necesidades; (e) interaccin grupal y (f) habilidad para actuar de manera unificada. Los principios que lo rigen: Ambiente Flexibilidad Atenuacin de coerciones Liderazgo distribuido Formulacin de objetivos Consenso Comprensin del proceso Evaluacin permanente Mtodo Socializado-Individualizante: se basa en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, a la par, atender a las preferencias de los aprendices. Presenta dos modalidades:

Primera

Modalidad:

consiste

en

seis

pasos:

Presentacin,

Organizacin de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusin, Verificacin del Aprendizaje e Individualizacin. Es aplicable sobre todo en los ltimos aos de la escuela primaria en secundaria.

Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Elaboracin Personal, Verificacin del Aprendizaje e

Presentacin Informal, Planeamiento, Estudio Sistemtico, Presentacin y Discusin, Individualizacin. Destinado sobre todo a los ltimos aos de colegio y a la enseanza superior.

Mtodo de la Discusin: se orienta a la clase para que ella realice, en

forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o un tema. Hace hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se designan un coordinador, un secretario y el resto del grupo de clase. Mtodo de Asamblea: consiste en hacer que los estudiantes estudien una temtica y se discuta en clase, toma la forma de una discusin ampliada como si fuese un cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es aplicable sobre todo en temas que generan controversia o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere de un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 26

 Mtodo del Panel: se rene a varias personas especialistas o bien informadas sobre determinado asunto y para que expongan sus ideas de manera informal a un auditorio, patrocinando puntos de vista divergentes, pero sin asumir actitud polmica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio. Hay tres formas bsicas: panel simple, panel simple con alternativa y panel de interrogadores. Tcnicas de Enseanza Hay muchas tcnicas para hacer llegar nuestro conocimiento y lograr un aprendizaje apropiado su clasificacin depender del criterio seleccionado, segn lo cual pueden clasificarse (Alves de Mattos, 1963; Corral, 1993; Herrn, 2010; Martnez-Salanova, s.f.; Mijangos Robles, 2010; Nrici, 1985; Quaas y Crespo, 2003; Rimani, s.f.; Toro-Ventura, s.f.) de acuerdo a: Segn el rol del docente:

Tcnica expositiva o Clase magistral. Consiste en la exposicin oral por parte del

docente, sta debe estimular la participacin del escolar en la clase, requiere de una buena motivacin para atraer la atencin de los estudiantes. Para hacer una buena exposicin, el profesor debe utilizar la sencillez de expresin, preparar bien el tema y su correcta presentacin; usar la voz con un tono adecuado al nfasis de las ideas, un volumen acorde al tamao y condiciones del recinto y una velocidad que permita la facilidad de pronunciacin (100 a 140 palabras por minuto. Los trminos a emplear por el maestro, deben estar al alcance y comprensin de los aprendices, evitar el titubeo, las muletillas, los academicismos, el chabacanismo, los modismos, etc. Esta tcnica favorece el desenvolvimiento del autodominio y el lenguaje. (Corral, 1993) Para ello, el profesor se dirige a la clase usando material preparado, es recomendable que se empleen ayudas visuales y dar espacio para que el estudiante interaccione antes, durante y despus de la exposicin. Cuando se trata de una presentacin oral ilustrada, se incorporan dibujos, guas didcticas para conceptualizar la informacin, copias de artculos publicados, afiches, mapas y otros materiales. Se puede combinar esta tcnica con el debate o las preguntas sorpresas. Herrn (2010) expresa que una exposicin o clase magistral, no es una conducta que pueda juzgarse con simpleza y propone algunas reflexiones en torno al mtodo expositivo:

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a) Las mejores exposiciones suelen coincidir con los mejores ponentes. Una clase, si es verdaderamente magistral, es un lujo; pero es preciso que incluya: motivacin, respecto, amenidad, vinculacin a otras actividades didcticas, interaccin complementaria, extensin e intensidad ajustada a la curva media de concentracin de los estudiantes, etc. b) La clase magistral que es ajusta a los intereses y conocimientos de los alumnos puede ser una tcnica generadora de intensa actividad intelectual, altamente formativa. Puede favorecer el aprendizaje significativo por recepcin (Ausubel, 1968), tambin ser una fuente de aprendizaje por descubrimiento, dado que puede traducirse en apertura, razn alternativa (crtica, divergencia, profundidad, utopa, etc.), sugerencia, elaboracin productiva, etc. Promover la comprensin significativa y elaboraciones cognoscitivas creativas (alternativas, flexibles, inquiridoras, crticas). c) La exposicin docente no ha de ser un acto unvoco expositor a participantes. Puede estar orientada a la generacin de conocimiento, propiciar la sistematizacin, cuestionamiento, interrogacin, aclaracin, apertura, flexibilidad, provocacin, reaccin, comprensin profunda, comunicacin y participacin de los estudiantes. Asimismo, la exposicin puede combinarse o formar parte de otras tcnicas interactivas que gravitarn en torno al discurso del docente, o se orientar hacia el aprendizaje grupal, autnomo e incluso transdisciplinar, posterior. d) Es errneo identificar la exposicin como una actuacin privativa del docente. La exposicin, se refiere a quien expone y comunica conocimientos, por tanto, no es exclusiva del docente, tambin pueden ser expositores: estudiantes, otros profesionales o invitados, etc. Las conferencias y ponencias de expertos o estudiantes, son un ejemplo de ello. Una buena exposicin involucra el dominio de los contenidos a tratar y una actuacin expositiva adecuada; la cual puede incorporar elementos de motivacin y de amenidad. Herrn (op. cit.) propone:

Preparar bien la clase, para evitar transmitir inseguridad, mal desarrollo comunicativo,
desatencin e indisciplina de los alumnos.

Cuidar el inicio, su calidad puede condicionar el resto de la clase, es necesario la

puntualidad de todos, empezar cuando haya silencio, saludar, propiciar un inicio afectivo y el contacto visual (ms all de la T invertida), etc. Facilitar la comprensin inicial acotando el tema, haciendo una pregunta con capacidad organizadora, de apertura y de relacin posible; esclareciendo el objetivo de la clase, un ejemplo, su importancia, sealando aspectos problemticos,

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cerciorndose de que lo que se plantea se ha comprendido, definiendo los aspectos principales, etc. Emplear tcnicas de motivacin inicial, como un desafo, asombrando, inquietando, analizando, sintetizando, criticando, dudando, buscando contradicciones, incurriendo en errores para llamar la atencin, un juego, interrumpiendo la clase y cambiando de rumbo por alguna razn, establecer una relacin inusual, etc. Relacionar el nuevo contenido con ideas previas disponibles o ausentes, retomar aprendizajes anteriores, apoyo en organizadores avanzados, mapas conceptuales, mentefactos, esquemas, diagramas, etc. Para partir de sus respuestas, del nivel real de los educandos, de sus intereses o situaciones vitales, profundizando en sus ideas previas, establecer relaciones, entre otros.

Desarrollar una comunicacin didctica sensible, desde la perspectiva del

planteamiento didctico y considerando los pequeos detalles: incidencia de la exposicin en el clima socia-afectivo del grupo y en la receptividad de los alumnos; responder sensiblemente a las intervenciones de los estudiantes favoreciendo la autoestima y la experiencia de xito mediante un trato correcto y personal, reconocindolas, valorndolas, relacionndolas con otros contenidos de la misma u otras disciplinas, responder con precisin a las preguntas, distribuyendo la atencin a todos los escolares, ayuda para aclarar dudas, orientar a quien lo precisa, etc.

Tratar de comunicar, con claridad e inquietud por el conocimiento, para iniciar

procesos a complementar con otras tcnicas didcticas y generar creatividad.

Programar acciones de apoyo y motivacin al alumno: escribir en la pizarra un

esquema o proyectarlo (vdeo, diapositivas), realizar preguntas, invitar a realizar preguntas, poner ejemplos, etc.

Desarrollar una comunicacin amena que ayude a concentrarse, de forma lgica, con
una duracin adecuada atendiendo al ritmo expositivo (medio-alto, sin irregularidades, detenimientos, acelerones, distracciones), con una rica comunicacin verbal y coherencia no verbal, hacer preguntas para la reflexin, evitar preguntas impersonales, favorecer preguntas y respuestas, pedir aclaraciones, aclarar dudas, dosificar los voluntarios, ofrecer breves espacios para la iniciativa del alumno, evaluar formativamente, recapitulacin parcial, etc.

Indicar tareas presenciales y/o trabajos no presenciales, orientar sobre el

procedimiento de realizacin, contenidos, actividades y fases, dialogar sobre recursos y tiempo disponible, aclarar los criterios de evaluacin, etc.

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 Proponer actividades variadas, tales como: consultas, lecturas, graficar, escribir,

acciones convergentes (reflexin, refuerzo, consolidacin, respuestas nicas, etc.) y divergentes (descubrimiento, relacin, preguntas, ampliaciones, resolucin de problemas, etc.), dilogos con los grupos para que se sientan atendidos, cuidar la colocacin docente (se recomienda atender desde la parte externa del aula y mirando hacia adentro), considerar la duracin de las actividades, favorecer agrupamientos distintos (individuales, parejas, pequeo grupo, colectivas y cooperativas), para el aula y fuera de ella, obligatorias, de refuerzo y de ampliacin, etc.

Terminar la sesin acompasando la bajada de concentracin y desestructuracin de

la atencin con acciones adecuadas: recapitulacin y cierre, relacionar lo expuesto y realizado con el objetivo, hacer ver lo que se ha avanzado con relacin a ese objetivo, hacer un mapa conceptual de lo visto, relacionar lo analizado con la clase siguiente, hacer una pregunta, proponer acciones para enlazar con la clase siguiente, hablar de tcnicas y actividades que se realizarn en clases posteriores, asignar tareas no presenciales o asignaciones para afianzar la comprensin, etc.

Incluir tcnicas interactivas auxiliares que contribuyan a la motivacin por aportar

variedad metodolgica. Ejercicio Prctico: proporciona una oportunidad de aprender haciendo, los escolares prueban y practican sus nuevas experiencias de aprendizaje. En matemtica, se utiliza esta tcnica para que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en la resolucin de ejercicios matemticos, que deben contemplar un escalonamiento en cuanto a su dificultad, de menor a mayor complejidad.

Tcnica de la demostracin didctica: permite demostrar visualmente los

resultados que se pueden obtener si se experimenta con objetos, plantas u otros elementos. La demostracin consiste en realizar y explicar ante un grupo de estudiantes una accin compleja, difcil, peligrosa, relevante y/o con un material caro o escaso, con el fin de que comprendan y que, posteriormente, puedan realizarla de manera autnoma. Puede asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza, cuando sea necesario comprobar afirmaciones que no son muy evidentes o para mostrar cmo funciona en la prctica lo estudiado tericamente, tiene por objetivos: Confirmar explicaciones orales o escritas. Ilustrar lo expuesto tericamente. Iniciar tericamente una tcnica, para evitar errores.

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Propiciar un esquema de accin o algoritmo correcto para la ejecucin de una tarea o ejercicio. Convencer racionalmente en cuanto al a veracidad de proposiciones abstracta En el caso concreto de matemtica, el docente al plantear y resolver un ejercicio o un

problema matemtico, deber justificar cada paso de la resolucin de los mismos. Herrn (op. cit.) propone estas fases: o Fase previa, a puerta cerrada: el docente ensaya la demostracin antes de la sesin con los alumnos, para evitar factores indeseables, comprobar el estado de los recursos, prevenir fracasos demostrativos y comunicarse con mayor seguridad. Por su parte, los alumnos deben realizar un estudio previo de los conocimientos necesarios para su comprensin. o Fase interactiva: evaluacin formativa, uso de recursos, organizacin del aula en U, divisin de los estudiantes en grupos o equipos, exposicin del sentido y alcance de la demostracin, procedimiento paso a paso, recapitulacin y preguntas, etc. La evaluacin suele ser cualitativa y formativa, basada en la competencia demostrada y en la seguridad emotivo-cognoscitiva de quien lo realiza. Es especialmente adecuada para grupos pequeos o medios, tipo seminario.

Tcnica de la Pregunta o interrogatorio: a lo largo de la

exposicin o de la demostracin el docente deber usar esta tcnica, de acuerdo a las necesidades del caso. Permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos. Puede ser empleada para motivar la clase y/o estimular la reflexin. Permite, asimismo, la recapitulacin y sntesis de lo aprendido. Entre sus propsitos el Instituto Pedaggico de Miranda de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (IPMUPEL, s.f., p. 1) seala los siguientes: a. b. c. d. e. f. g. h. Orientar al grupo Crear un clima agradable Iniciar y/o continuar un tema Verificar la comprensin de instrucciones Orientar el aprendizaje de determinado propsito Descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes Detectar logros Conocer las diferencias individuales

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i.Enriquecer el vocabulario j.Interpretar una informacin k. Desarrollar la capacidad de anlisis de los estudiantes l.Evaluar el proceso instruccional m. Promover la investigacin Investigaciones sostienen la idea de que la efectividad del docente puede ser mejorada mediante el uso juicioso de las preguntas durante la instruccin el nivel de respuestas del estudiante est directamente relacionado con el nivel de las preguntas que son efectuadas (IPM-UPEL, op. cit., p. 3). Una primera clasificacin, Alves de Mattos (op. cit.), las divide en: Preguntas informativas o de memoria: se refieren a conceptos, Preguntas reflexivas o de raciocinio: pueden ser analticas, sintticas, clasificaciones, datos, frmulas, etc. deductivas, inductivas, selectivas, disyuntivas, valorativas, clasificadoras, crticas, explicativas y especificativas de tipo modal, temporal, espacial o cuantitativo. Una segunda clasificacin es la de Boissat (1991, citado por Anaya, 2005): Preguntas legtimas o referenciales: requieren una informacin necesaria. Preguntas didcticas: para determinar si el estudiante emplea el lenguaje meta, se subdivide en un primer grupo en preguntas de requerimiento (pronunciar enunciados) y pregunta alarma (para interpretacin); en un segundo grupo en preguntas producto de la ignorancia o la incomprensin y preguntas fruto de la sinceridad. Es de inters especial la aportada por Lang, Moreira y Axt (1992, basada en la clasificacin de Hellman, 1989) sealan dos tipos de preguntas en matemtica:

Preguntas conceptuales: son preguntas cualitativas que implican comprensin y raciocinio frente a la simple memorizacin y habilidad de clculo (p. 59). Suponen la aplicacin de conceptos, leyes o principios a determinadas situaciones fsicas sin involucrar clculo numrico o literal ni sustitucin de valores en ecuaciones. Preguntas de aplicacin o preguntas de resolucin de problemas: para ello el estudiante debe tener dominio de de los conceptos relevantes y pertinentes, ya que no

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es posible la aplicacin sin el conocimiento previo de los conceptos. Sin embargo, un alumno puede conocer la parte conceptual sin ser capaz de aplicarla. Otra clasificacin, aportada por el IPM-UPEL, es la siguiente:

Preguntas limitadas: requieren de un bajo nivel de razonamiento, son respuestas breves, predecibles y con nmero escaso de respuestas correctas o aceptables. entre ellas se encuentran:

Preguntas de memoria cognoscitiva. Responder basado en la

memoria: definir un trmino, nombrar algo, enumerar unas caractersticas, fechas, etc.

Preguntas convergentes. El estudiante debe construir una

respuesta: relatar hechos, compartir ideas, explicar, etc.

Preguntas Amplias: exigen un nivel de ms alto de razonamiento, el estudiante debe pensar, hacer inferencias, especulaciones, pronsticos, dar opiniones, expresar juicios y/o evidenciar valores, los acontecimientos son de tipo amplio. Se pueden clasificar a su vez en: Preguntas divergentes. Para poner en funcionamiento el pensamiento imaginativo y creativo. Pueden dar a lugar respuestas de otros estudiantes. Preguntas evaluativas. Muestran si el estudiante se basa en evidencias que sustentan su posicin, exigen realizar valoraciones y juicios sustentados tericamente que den validez a su postura.

Entre las recomendaciones del IPM-UPEL (op. cit.), las preguntas deben ser: Simples, breves y concisas. Adaptarse al nivel de madurez del aprendiz, tanto en contenido como No deben ser ni muy fciles ni muy difciles. Expresarlas de manera clara y definida, sin ambigedades o con ms Interesantes y estimuladoras. Sugieren evitar preguntas rutinarias e Especficas, referirse a un aspecto particular de un tema. No deben sugerir la respuesta ni contenerla. 33

en el lenguaje usado.

de una interpretacin. irrelevantes.

Deben exigir elaborar una frase completa, que no pueda ser respondida Tener un propsito definido, evitar la vaguedad.

con monoslabos (s, no, no s, tal vez, etc.)

Propsitos de la formulacin de preguntas Kellough y Kellough (2007) clasifican los propsitos en cinco categoras: (1) dar instrucciones; (2) revisar y recordar a los estudiantes los procedimientos de la clase; (3) reunir informacin; (4) descubrir los intereses, experiencias y conocimientos de los alumnos; y (5) guiar el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes (construir el currculo, estimular la valoracin, estimular el pensamiento, detectar dificultades de aprendizaje, enfatizar temas especficos, alentar a los estudiantes, establecer un entendimiento mutuo, evaluar el aprendizaje, practicar expresin, ayudar a los alumnos en la metacognicin, ayudar a los alumnos en la interpretacin de contenidos, repasar, etc.).

Tipos de preguntas cognitivas El docente debe preparar las preguntas a realizar durante la clase, para ellos Kellough y Kellough (2007) indican como pautas: (a) planificar las preguntas a realizar y escribirlas en el plan de clase y (b) hacer concordar las preguntas con los objetivos. Por otra parte, indican que es conveniente formular la pregunta antes de pedir a un estudiante que la responda, evitar bombardear a los alumnos con demasiada charla, dar un tiempo adecuado para pensar en la respuesta, pedir a los estudiantes que levanten la mano y esperen a ser llamados, entre otras recomendaciones. Tambin identifican los siguientes tipos de preguntas cognitivas, relacionados con los tres dominios del aprendizaje (cognitivo, afectivo y psicomotor), se describen a continuacin:

Preguntas analticas: se usan para alentar a los aprendices a analizar y criticar informacin. Preguntas aclaratorias: se utilizan para obtener mayor informacin y comprender sentimientos, ideas y procesos reflexivos. Preguntas de pensamiento convergente o limitadas: tienen una respuesta correcta nica, se realizan para recordar algn contenido.

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Preguntas de pensamiento divergente, amplias o reflexivas: son preguntas abiertas que por lo general tienen ms de una respuesta correcta, son preguntas de alto nivel que requiere de anlisis, sntesis o evaluacin. Exigen que el estudiante piense creativamente.

Preguntas orientadoras: se realizan cuando el estudiante no emite respuesta rpida, se suministra ms informacin al estudiante, incluso suministrando la respuesta correcta dentro de la pregunta para que el aprendiz afirme o niegue la respuesta.

Preguntas de evaluacin: el estudiante evala una situacin Preguntas focalizadas: se concentran en un tema. Preguntas exploratorias: piden que el estudiante vaya ms all de un s o no.

Niveles de preguntas cognitivas Con miras al uso del docente de preguntas como estrategia de enseanza para llevar al estudiante a niveles elevados del pensamiento, Kellough y Kellough (op. cit.) identifican los niveles de preguntas cognitivas: Nivel ms bajo: reunir y recordar informacin. Las conductas esperadas se asocian a: completar, contar, definir, describir, identificar, listar, concordar, nombrar, observar, recordar, recitar, seleccionar. Nivel intermedio: procesar informacin, se establecen relaciones de causa y efecto, se asocia a: agrupar, analizar, clasificar, comparar, contrastar, distinguir, explicar, inferir, hacer analogas, organizar, planificar, sintetizar. Nivel ms elevado: aplicar y evaluar situaciones nuevas, alientan a los estudiantes a pensar de manera intuitiva, creativa e hipottica; se asocia a acciones como aplicar, construir, especular, evaluar, extrapolar, formular hiptesis, imaginar, generalizar, juzgar, predecir.

Mapas Conceptuales: Herrn (op. cit.) define los mapas conceptuales como

esquemas o diagramas empleados para describir un tema desde una perspectiva nocional, parten de l como idea principal (un concepto general o particular), de la que se pueden desprender otras ideas secundarias, terciarias, etc. Es una representacin grfica-deductiva, puede resultar clarificadora sobre todo para quien la realiza y tal vez para otros. Tienen como elementos constituyentes:

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a) Los conceptos (nombres, adjetivos y unidades semnticas equivalentes) o ncleos conceptuales: de ello parten las posibles relaciones que van a definirse. Se representan, usualmente, dentro de elipses. b) Las conexiones: indican la relacin entre dos o ms conceptos. Por lo regular se usan lneas rectas y las flechas pueden emplearse para enfatizar una relacin que tenga un sentido determinado. c) Las palabras de enlace (preposiciones, conjunciones y verbos): expresan el tipo de relacin existente entre los conceptos. No es necesario expresarlas si la relacin se sobreentiende.

La V de Gowin: es una tcnica que permite la sistematizacin de la enseanza;

facilita, bsicamente, la elaboracin y organizacin de un informe cientfico, al trmino de una experiencia de aprendizaje. Sus componentes bsicos son: la pregunta central o situacin problemtica, que se coloca al interior de la V; los acontecimientos, materiales o pre-requisitos (con qu) que se colocan en el vrtice de la V; el contenido procedimental (cmo) que va en la parte derecha de la V; y el contenido conceptual (qu) en la que se registran los conceptos construidos durante la experiencia.

Experimentacin o laboratorio: sta es una tcnica exitosa para todos los

estudiantes cuando est basada en el estudio individual o de grupo. Se plasman ideas concretas de pensamientos abstractos. Se debe dar nfasis a los pasos de la investigacin cientfica, social o educativa. El laboratorio, desde un punto de vista didctico, consiste en un entorno o recinto equipado especialmente para realizar aprendizajes muy concretos que no se pueden realizar en el aula convencional. Los aprendizajes basados en la experimentacin, suelen desarrollarse desde actividades o tareas estructuradas y con un alto control de las variables. Su empleo suele ser posterior al aprendizaje terico, dado que el logro de los objetivos requiere que los alumnos sepan en cada momento lo que tienen que hacer, cmo se debe proceder y el ritmo de las actividades debe estar ajustado a sus posibilidades y conocimientos. Por tanto, debe incluir materiales, recursos, condiciones, todas las normas y medidas de seguridad e higiene. El trabajo en laboratorios es compatible con otras tcnicas, como las demostraciones didcticas, que normalmente anteceden a sus actividades, as como la gua de trabajo autnomo, entre otras.

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Tcnica del dictado: consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los

estudiantes van tomando nota de lo que l dice. ste constituye una marcada prdida de tiempo porque impide la reflexin sobre lo que alumno registra en sus notas.

Tcnica de los crculos concntricos: se examinan varias veces toda la esfera de un Tcnica de la argumentacin: es una forma de interrogatorio destinada a

asunto o una disciplina y, en cada vez, ampliar y profundizar el estudio anterior.

comprobar lo que el estudiante debera saber. Requiere fundamentalmente de la participacin del alumno.

Tcnica del dilogo: su objetivo es orientar al estudiante para que reflexione, piense Mentefactos: (producto de la mente), pueden ser un instrumento til de enseanza-

y se convenza que puede investigar y estudiar valindose del razonamiento.

aprendizaje para conceptos de forma sencilla, comprensiva, duradera y abierta. Herrn (2010) los define como ideogramas que representan conceptualizaciones (estructuras interna y externa de un concepto), esquemas de pensamientos expresados desde las relaciones semnticas, con la manera en que los conceptos estn representados y se relacionan entre s en la mente del estudiante. Los conceptos englobaran hechos, acontecimientos, principios, sustantivos, adjetivos, caractersticas, valores, etc. y las unidades semnticas equivalentes. Relacionan ideas potencialmente significativas con el concepto que se va a aprender, expresndolas como unidades semnticas complejas. A partir de los conceptos, Miguel de Zubira Samper (1999, citado por Herrn, op. cit.) distingue varias clases de mentefactos, entre otros: Nocionales; Proposicionales; Conceptuales; Precategoriales; Categoriales, etc.

Lminas murales y carteles: sirven para motivar a los estudiantes, presentar

informacin grfica, ilustrar situaciones o contenidos. Pueden contener: dibujos, grficos, enunciados, reglas, normas, caricaturas, resmenes o sinopsis, otros. Segn el rol del estudiante:

Individualizadas:

Material para estudio individual: Guas, fichas, etc. Tcnica del estudio dirigido: el docente puede brindar una
explicacin inicial y el estudiante sigue trabajando bajo su direccin, en conocimientos o temas complementarios al estudio. 37

 Tcnica de la tarea dirigida: se puede hacer en clase o fuera de ella

con base en las instrucciones escritas dadas por el profesor. Puede realizarse de manera individual o grupal.

Socializadas:

Tcnica de la discusin: exige la participacin activa y amplia de los alumnos en la

elaboracin de conceptos y de la clase. Consiste en la discusin de una temtica, evento o problema, por parte de los alumnos, bajo la direccin del docente y requiere la preparacin anticipada de lo estudiado. Es una tcnica que se puede desarrollar aisladamente o a partir de paneles, simposios, conferencias, psters o carteles, talleres cooperativos, proyectos didcticos o de investigacin, prcticas experimentales, pelculas, visitas, etc. Propicia en los estudiantes las indagaciones crticas, construcciones grupales, acuerdos, conclusiones, aclaraciones, consensos, etc. Las competencias que desarrolla: bsqueda de informacin pertinente, habilidades comunicativas (escuchar, expresin, convergencia, sntesis interpersonales, etc.), la cohesin y la cooperacin para la construccin del conocimiento grupal y personal, etc. Puede ser excelente tcnica para formar un grupo de alumnos mejor motivados y/o ms capaces. Incluye dos fases: a) No presencial: Dentro de ella se anuncia la celebracin de un grupo de discusin sobre un tema definido, as como sus componentes. b) Presencial: el objetivo del encuentro y el tiempo disponible, proponiendo alguna pregunta motivadora. As, se da paso a un primer componente, que podra abrir una ronda de intervenciones breves para hacer hablar a todos. Despus se intervendr libremente, solicitando turno de palabra. En la intervencin final del moderador se debe reparar en el avance del conocimiento grupal: de dnde se ha partido, hasta dnde se ha avanzado y qu aperturas supone el intercambio y la evolucin experimentada.

Tcnica de debate dirigido: puede versar sobre:

Temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase. Tpicos del programa, contenido programtico. Dudas no aclaradas. 38

Temas de actualidad social.

Esquema de desarrollo de un debate: El docente indica o brinda una lista de la bibliografa mnima a consultar y elabora un plan orgnico de preguntas escritas. Conviene que los participantes conozcan el tema, con alguna antelacin, para que puedan intervenir responsable y activamente en el debate. El tema debe ser analizado en sus aspectos principales y las preguntas deben seguir un orden lgico que mantenga el enlace entre las distintas partes. Conviene organizar grupos de estudiantes no mayores a 12-15 personas. Cada grupo elige dos representantes. Integrantes: Un coordinador encargado de declarar abierta la sesin, presentar, conocer tema y concluir el tema. Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervencin de cada una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos los integrantes. Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate. Un moderador representante de cada grupo y quien: prepara el tema y quien concede la palabra a los participantes. Los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus tesis. Los participantes deben respetar a sus opositores y sus argumentos. Cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus puntos de vista. Al docente le corresponde efectuar una apreciacin objetiva. Desarrollo esquemtico aproximado: Preparacin de los trabajos: 4 minutos Presentacin de la tesis: 12 minutos Opositores de las tesis: 8 minutos Participacin de todos: 22 minutos Crtica de los trabajos: 4 minutos

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Tcnica del seminario: es una tcnica ms amplia que la discusin o

el debate, pude incluir a ambas en su desarrollo. Para un seminario eficiente todos los estudiantes deben prepararse para dicho tema. Se procede la siguiente manera: El profesor expone lo fundamental del tema. Los estudiantes exponen los resultados de sus estudios, donde los llevan al debate. Cuando no se queda aclarado el profesor presta ayuda en el tema. Al final son coordinadas las conclusiones, con el auxilio del profesor.

Tcnica del estudio de casos: consiste en la

presentacin de un problema o caso para que la clase sugiera o presente soluciones. El profesor, un alumno o un experto hace la presentacin de un caso o problema, la participacin puede realizarse a travs de las opiniones individuales o equipos de los alumnos. Se sugiere que el tema sea subdividido en subtemas que sern dados a grupos para estudiarlos.

Tcnica de resolucin de problemas: pretende

desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes. El docente asume el rol de mediador del conocimiento, promueve modalidades: Tcnica de problemas: estudio evolutivo de los problemas, desde el punto de vista de las diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y evolucionando. Tcnicas de problemas referentes: su propsito es desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones problemticas que la vida puede presentarle. Tcnica del redescubrimiento: es una tcnica activa, especial para cuando el alumno posee poca informacin sobre un tema. Se usa mayormente en reas de las ciencias, pero se puede trabajar en todas las asignaturas. Implica el aprendizaje colaborativo, estimula conocimientos previos, entre otras actividades. Existen dos

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el uso de tiempo extra y de reas especiales de experimentacin (laboratorios).

Dramatizacin:

consiste

en

la

simulacin dramatizada de situaciones reales o imaginarias. El drama informal especifica que los estudiantes no deben memorizar los dilogos de cada personaje; pero deben conocer brevemente el contenido a demostrar. Se necesita un narrador y un equipo de personas.

Organizadores grficos: ayudan a

fomentar las estructuras de esquemas mentales y activa el razonamiento deductivo, inductivo e interactivo. Entre de otros se encuentran: Cajas de Diagramas de Venn, Mapas Semnticos, Organizadores

Conjunto,

Secuencias, Tablas, Figuras, Grficos, etc. Dilogos simultneos o Cuchicheo: Herrn (op. cit.) seala que es una tcnica compatible con la exposicin docente, es instrumental a aquellas que requieren un dilogo previo. Tambin puede ser utilizada aisladamente. Se desarrolla en las siguientes fases: Primero, los participantes dialogan por parejas, tros o equipos durante tres a seis de minutos sobre una propuesta docente. Cada pareja, tro o equipo expone sus conclusiones, que alguien recoge la pizarra u otro medio, a la vista de todos. El profesor comunica la consigna (conviene pensarla, preverla), define el tiempo, notifica el final del dilogo en el minuto anterior y pide las respuestas.

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 Entre los aportes se van a destacar las ideas ms creativas y otras ratificadoras que van a dar pie al docente a enriquecer el discurso expositivo o del grupo, o a consolidarlo. Lluvia, tormenta o torbellino de ideas: tcnica original de Alex F. Osborn (1963), se basa en la generacin de ideas, durante la cual es menester respetar cuatro reglas dadas por su creador: Se prohben las intervenciones destructivas: ridiculizaciones, gestos hirientes, censuras, comentarios sarcsticos o crticas que inhiban las buenas ideas. Toda idea es bienvenida. Cuantas ms ideas, mejor. Las ideas pueden responder a la propuesta del docente o elaborarse sobre las respuestas de los participantes, sin que nadie deba molestarse. Todas se pueden continuar, alterar, modificar, aumentar, disminuir o variar.

Principales usos: Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que involucra a todo un grupo. Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas. Desarrollo: Seleccione un problema o tema y defnalo de manera que todos lo entiendan. Pida ideas por turno, dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas. Dar confianza al grupo. Las aportaciones deben anotarse en la pizarra, una lmina o un rotafolio. Si se presenta alguna dificultad para que el grupo d ideas, el docente debe realizar preguntas claves como: Qu?, Quin?, Dnde?, Cmo?, Cundo? Por qu? Identificar las ideas pertinentes luego de ser evaluadas una por una. Se marcan las ideas pertinentes para hacer fcil su identificacin. Jerarquizar las mejores ideas tomando en cuenta el problema definido. Hacer un plan de accin y as proceder a la implementacin de las soluciones. Recomendaciones: Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesin de trabajo. Se puede integrar a otras tcnicas como la expositiva, etc.

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 La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y estar familiarizado con el problema, aunque no necesariamente. Foro o coloquio abierto: es compatible con todas las tcnicas, consiste en dilogo del grupo completo luego de un evento, ya sea charla, debate, simposio, pelcula, recital (concierto, lectura), etc.; con la moderacin de un coordinador quien puede presentar el tema y realizar alguna pregunta motivadora, tambin se nombra un secretario para anotar el orden de las intervenciones. A su trmino, el coordinador o moderador puede realizar una sntesis y agradecer la participacin de todos.

Seminario didctico: se denomina as a la clase convencional, ms o menos activa, Grupos de investigacin y formacin (GIF): podra conceptuarse como un grupo

desarrollada con grupos medianos (alrededor de 15-20 alumnos).

cooperativo de apoyo investigador y formativo, constituido en torno a una lnea de investigacin y con la participacin de uno o ms docentes de reconocida trayectoria investigadora en ese tema, cuyas contribuciones pueden servir de referentes de partida.

Tutora entre alumnos y enseanza mutua: unos estudiantes ensean a otros y se

aseguran de que stos hayan comprendido. Supone que quien orienta o ensea comprende y sintetiza antes de comunicar y el tutelado podr ser especialmente receptivo a la ayuda del compaero. La tcnica requiere un mnimo de formacin destinada a quienes deban servir de tutores.

Formacin mediante monitores: es un sistema especialmente eficaz para trabajar

con grupos numerosos de modo personalizado. Se basa en el trabajo de un grupo de estudiantes aventajados voluntarios. El docente se reunir en tutora con los monitores y los preparar en metodologa y en contenido, con el fin de que puedan tener los conocimientos suficientes y necesarios para actuar como expertos con sus compaeros. Se dialogar sobre una gua didctica (tema, objetivos, contenidos, actividades, criterios de evaluacin) con la que cada monitor trabajar con su subgrupo o equipo. Cada monitor trabajar la gua con su grupo, corregir las actividades y les informar sobre los aciertos y errores; por ltimo, le presentar al docente las evaluaciones y asignaciones para que corrobore su idoneidad. Para un siguiente tema los monitores deben cambiar. Algunos Criterios de Seleccin de Mtodo, Tcnica y Estrategia de Enseanza

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En el momento seleccionar un mtodo, una tcnica y/o una estrategia de enseanza es necesario considerar varios aspectos, entre otros:

Contenido curricular a tratar: deben ajustarse al contenido a tratar, las competencias a lograr y los objetivos instruccionales. Edad de los estudiantes: deben ser adecuados a la etapa de desarrollo cognitivo en que ubica el grupo. Tamao del grupo: el nmero de participantes condicionan la interaccin docente. Capacidades de los estudiantes: se sugiere como paso previo, diagnosticar lo recursos con que cuentan para realizar la tareas, dominio de conocimientos previos necesarios, sus capacidades fsicas y cognitivas, para adecuar la propuesta de trabajo a esas posibilidades.

Necesidades del grupo: el grupo pasa por distintas fases, por ejemplo: al inicio de un curso la necesidad es constituirse como grupo e identificarse, con lo cual el mtodo y las tcnicas se orientarn a potenciar un clima de confianza y conocimiento.

Habilidades, destrezas y conocimientos del docente: establecer los procedimientos que conlleva la praxis educativa. Intencionalidad: establecer los objetivos instruccionales a lograr. Recursos disponibles: humanos, econmicos, materiales, tecnolgicos, literarios e infraestructura fsica. Variedad: abarcar un abanico de posibilidades en mtodos, tcnicas y estrategias, para evitar la monotona y un mejor acercamiento a todos por igual. Las Herramientas de Comunicacin en E-Learning La Junta de Andaluca (s.f.) describe las siguientes:

Correo electrnico: es una herramienta de comunicacin asncrona que permite enviar mensajes a los participantes del curso. Suele ser el medio ms generalizado para realizar tutoras a travs de Internet Foro: es una herramienta de comunicacin asncrona, que permite que las consultas y correos enviados, puedan ser resueltos y/u observados tanto por el alumnado como por el profesorado. A travs de esta herramienta el tutor puede organizar debates, resolver dudas, convocar Chat, etc.

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 Chat: es una herramienta de comunicacin sncrona que permite que los participantes en una accin formativa puedan comunicarse en tiempo real. Todas las personas que estn en el Chat pueden leer los mensajes de los dems en el momento. Actividades de Aprendizaje La Junta de Andaluca (op. cit.) indica que las actividades o tareas de aprendizaje son un conjunto de acciones y experiencias de aprendizaje formativo que el docente le propone al alumnado para alcanzar un objetivo especfico previamente establecido, a travs del aprendizaje de un contenido predeterminado. La eleccin de las acciones o tareas a desarrollar no debe ser arbitraria. As mismo, seala que debe considerarse para su planteamiento y/o eleccin lo siguiente: Estar adaptadas a las necesidades del alumnado: intereses, nivel competencial, perfil, ritmo, disponibilidad, etc. Ser coherentes con los objetivos. Ser fcilmente evaluables. Plantearse de forma que motiven y estimulen. Ser transferibles (tiles) Ser realizables, teniendo en cuenta los recursos disponibles, incluido el tiempo. Considerar el momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentre, segn los siguientes tipos de tareas para la formacin: Introduccin-motivacin: tareas que permitan situar al alumnado ante la realidad del aprendizaje con una actitud positiva. Deteccin de conocimientos previos: facilitarn al docente el conocimiento de los conocimientos previos del alumnado, en las distintas fases del aprendizaje, para la adaptacin continua a los destinatarios de la actividad. De desarrollo y consolidacin: para facilitar la asimilacin y el afianzamiento de conocimientos tericos y prcticos, as como, la aplicacin a otros contextos. De refuerzo: para facilitar el recuerdo de lo aprendido y ayudar a aquellos/as alumnos/as que, por cuestiones de experiencia previa, nivel de madurez, etc., presenten alguna desventaja con respecto al grupo de pares.

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 De ampliacin, de profundizacin: para facilitar avanzar en competencias ya adquiridas. Actividades prcticas: para facilitar el aprendizaje de procedimientos y de algunas habilidades o destrezas. Actividades de autocomprobacin: para que el estudiante pueda verificar de forma autnoma si sus conocimientos se estn adquiriendo de manera adecuada. Artculos de inters: para que el alumno analice y reflexione sobre el tema tratado. Direcciones de inters: para reforzar el aprendizaje mediante la informacin contenida en Internet. Principios Didcticos Los mtodos y tcnicas de enseanza deben basarse y afianzarse en algunos principios comunes, independiente de la teoras educativas que los sustenten. Entre otros se pueden sealar los siguientes: Principio de la equidad: respetar las diferencias individuales, no exigiendo la misma realizacin de todos los educandos. Principio de proximidad: es necesario relacionar la enseanza con la vida cotidiana del educando. Principio de la orientacin: todo mtodo debe orientar al estudiante para asegurar el aprendizaje. Principio de adecuacin: las tareas y objetivos de la enseanza deben adecuarse a las necesidades del educando. Principio de direccin: los objetivos instruccionales a lograr deben ser claros y precisos. Principio de participacin: promover la participacin activa y dinmica del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje. Principio de ordenamiento: ordenar los contenidos de manera que se facilite la tarea de aprendizaje, calculando la progresin para que el aprendizaje sea eficaz. Principio de eficiencia: mnimo esfuerzo mxima eficiencia en el aprendizaje. Principio de realidad psicolgica: no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, as como tampoco sus diferencias individuales.

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 Principio de responsabilidad: lograr que el estudiante se haga responsable de sus tareas como elemento interviniente y activo dentro del proceso de enseanzaaprendizaje. Principio de dificultad o esfuerzo: evitar situaciones de aprendizaje de las que tenga el estudiante no tenga posibilidades de salir bien a fin de evitar el fracaso continuado. Principio de espontaneidad: favorecer las manifestaciones naturales del educando. Principio de evaluacin: con un proceso continuo y sistemtico de evaluacin, el docente podr identificar a tiempo posibles debilidades y dificultades en el proceso de aprendizaje. Principio de la finalidad: debe apuntar hacia el logro de los objetivos. Principio de la economa: cumplir con los objetivos del modo ms rpido, fcil y econmico tanto en tiempo como en materiales, esfuerzos y recursos, sin deterioro de la calidad de la enseanza. Teoras de la Enseanza y Aprendizaje El trmino teora significa un sistema construido por el pensamiento, con principios, antecedentes y consecuencias exento de contradicciones. Se habla de teoras del aprendizaje, como explicaciones generales que disciplinan el pensamiento, tanto para la comprensin terica como para su aplicacin. A continuacin se describen las siguientes teoras del aprendizaje (Barraza, s.f., Flrez, 1993; Quaas y Crespo, 2003; Rivas, 2009; Pinelo vila, 2008) segn la seleccin de diversos autores: Teora de Aprendizaje por Asimilacin y la Enseanza Expositiva: propuesta por David Ausubel (1976) quien concibe al aprendizaje como un proceso de organizacin e integracin de informacin en la estructura cognitiva del sujeto. En la organizacin del conocimiento previo, las representaciones que hace de su experiencia, la cual se configura como un sistema de conceptos estructurados jerrquicamente. De all que es necesario considerar en el proceso de enseanza la estructura cognitiva del aprendiz, para que le sirva de anclaje del nuevo aprendizaje o pueda llegar a desarrollar un cambio conceptual. Un concepto importante para Ausubel es el de aprendizaje significativo, es decir, el tipo de aprendizaje que ocurre cuando la informacin nueva se relaciona con algn aspecto relevante de la estructura cognitiva del aprendiz (concepto integrador). As, los elementos

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ms especficos del conocimiento se anclan a los ms generales e inclusivos, es decir, la informacin nueva se relaciona con la ya existente, proceso conocido como asimilacin. En contraposicin con el aprendizaje significativo est el aprendizaje memorstico (mecnico o repetitivo) en el cual se adquiere informacin escasamente relacionada con algn aspecto de la estructura cognitiva del sujeto. Sin embargo, el aprendizaje mecnico se vuelve necesario y til en algunas situaciones, cuando permita construir conceptos integradores bsicos y, a partir de all, concretar logros significativos. Una forma que tiene el profesor de influir en este desarrollo es a travs del mtodo de enseanza que emplea en al aula; por la presentacin de conceptos y principios unificadores inclusivos. Es as como una metodologa expositiva, bajo los trminos del aprendizaje significativo presta atencin a la organizacin del material de enseanza en unidades secuenciadas y progresivas, utilizando organizadores previos y la consolidacin, a travs de una relacin de comunicacin desde el profesor al alumno. El docente explica los nuevos contenidos con una introduccin motivadora y orientadora, elabora las ideas del tema y termina con una sntesis final; para ello debe realizar la identificacin de los conceptos inclusores de la estructura cognitiva de sus alumnos, de forma general. De la Teora del Aprendizaje Observacional a la Enseanza Demostrativa: el mtodo demostrativo est basado en la teora del aprendizaje social sobre el modelamiento cuyo mximo representante es Albert Bandura (1990) quien rescata algunos principios del conductismo y a partir de ellos propone agregar otro tipo de aprendizaje el Aprendizaje por Observacin. Bandura plantea que la conducta humana se da en trminos de la interaccin de recproca de determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales, y no slo por el modelamiento por medio de reforzamientos. Es as, entonces que en el mtodo demostrativo, es posible encontrar una conjuncin entre el modelamiento, la observacin y la demostracin, precedidos por una introduccin centrada en procesos de organizacin e integracin de la informacin que hacen de gua convencional al proceso (mtodo expositivo). De all la necesidad de generar una nominacin dual mtodo expositivo-demostrativo, que representar en mejor forma lo observado en el aula.

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 Teora de la Enseanza Centrada en el Estudiante y el Aprendizaje Emprico: planteada por Carl Rogers, distingue dos clases de aprendizaje: el memorstico y el vivencial o significativo. El primero sera el de la educacin tradicional (cognitivo o vaco) y el segundo es el verdadero aprendizaje (emprico o importante). Rogers presenta la llamada enseanza centrada en el estudiante sujeta a una serie de hiptesis y principios:

no se puede ensear directamente a otra persona; slo se le puede facilitar el aprendizaje; el estudiante es quien aprende; el estudiante puede tener dificultades; el estudiante, sin embargo, puede recibir ayuda. Ve al docente como un facilitador del aprendizaje; ya que dada la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa. Y afirma sobre el aprendizaje: Los humanos tienen en s mismos la capacidad natural de aprender. Cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene relacin con sus proyectos personales, se produce el aprendizaje significativo. Los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas exteriores son mnimas. Con la experiencia se aprende mucho y con provecho. Si el estudiante se responsabiliza en el mtodo de aprendizaje, aprende mejor. La enseanza que compromete a toda la persona es la que penetra ms profundamente y se retiene por ms tiempo. La autoevalucin y la autocrtica son fundamentales. Rogers sostiene que el aprendizaje para ser significativo debe ser vivencial, se deben preferir tcnicas que faciliten el aprendizaje y formar ms a la persona que centrarse en la inteligencia. La clave del aprendizaje es el querer y la necesidad del aprendiz. Esta teora fue propulsada por Jerome Bruner. Implicaciones pedaggicas:

La tarea docente es transformar la informacin en un formato adecuado al estado de entendimiento del escolar/aprendiz.

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El currculo debe organizados en forma de espiral para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los ya adquiridos anteriormente. El docente debe motivar al discente a descubrir principios por s mismo.

Modelo Contructivista: segn Flrez (1993) la enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior, aun cuando el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta no ser significativa si sus conceptos no encajan ni se ensartan en conceptos previos que dominen los aprendices. Y cules seran las operaciones mentales bsicas y cmo se desarrollan desde el infante hasta el adulto que aprende ciencias, es el proceso evolutivo psicogentico individual cuyo estudio fue inaugurado Piaget y su escuela de Ginebra, y se ha enriquecido con investigaciones paralelas y complementarias de Vygotsky, Luria, Bruner, Ausubel y Novak (quien preconiza un constructivismo ms moderado en el que se permite la recepcin de aprendizajes, siempre y cuando sean "significativos"). Las caractersticas bsicas esenciales de la accin constructivista son: Se apoya en la estructura conceptual del aprendiz sobre el tema de la clase. Prev el cambio conceptual esperado de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental. Confronta ideas y preconceptos afines al tema con el nuevo concepto cientfico que se ensea. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas para relacionarlo con otros conceptos de la estructura cognitiva, para ampliar su transferencia. Para potenciar la enseanza constructivista se recomienda que: Debe generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos para que los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin. La nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la vieja. La nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales. La nueva concepcin genere nuevas preguntas. El estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas. Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse. 50

 El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde su planificacin y seleccin de actividades constructivitas, fuentes de informacin, etc. El docente debe dejarse ensear por los alumnos. Estimular las preguntas. El docente no debe expresar ni abrigar dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solucin razonable al problema. Concentrarse en pocos conceptos y profundizar en ellos. Relacionar el conocimiento con sus aplicaciones. La representacin se aclara mediante el uso de modelos: verbal, grfico, matemtico, etc. A medida que se avanza en la discusin, el docente es conveniente que vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdades, premisas, supuestos y restricciones. Una buena enseanza tiene tres fases: a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema. b. El docente traduce el nuevo concepto cientfico al lenguaje y saber expresado por los estudiantes. c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o concepto cientfico, buscando acuerdos para dar solucin a la pregunta inicial. La pedagoga constructivita se preocupa por la dinmica creadora y valoriza los procesos de construccin cientfica, de conjeturas y refutaciones, de ensayos y de error (como lo ha hecho Popper), sin caer en el subjetivismo. La enseanza es un proceso complejo que facilita en los individuos la apropiacin creadora del saber con miras a su formacin. Para promover la apropiacin, el docente debe estar claro respecto de los procesos de pensamiento que caracterizan al alumnado que tiene al frente. No es suficiente con el mero dominio del contenido curricular y los procesos que trata de ensear. En la enseanza constructivista participa la razn constructora del aprendiz como factor de su propio desarrollo. El enfoque piagetiano es un punto de vista constructivista que preconiza el desarrollo cognitivo en el estadio operativo hasta lograr afianzar el estadio lgico-formal en el individuo, sin importar qu tan cientfico sea el contenido sobre el cual se realicen las operaciones intelectuales. Bsicamente, las operaciones lgico-formales las 51

construye el aprendiz que haya tenido desde la infancia la oportunidad de una interaccin sana con el medio natural y social. Bruner y la Enseanza por Descubrimiento El aprendizaje ms significativo, para Jerome Bruner (1984), es el desarrollado por medio de descubrimientos, para que se vuelva til y real. Una caracterstica relevante del aprendizaje por descubrimiento es que el contenido esencial de lo que debe ser aprendido no se facilita en su forma final, sino que tiene que ser descubierto por el sujeto, es decir, el alumno asume un rol ms activo en el aprendizaje. En el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje que se da en el aula de clases, se utiliza mayoritariamente el descubrimiento guiado ms que el descubrimiento puro que es ms autnomo, pues se han trazado objetivos curriculares a lograr y, por tanto, el docente espera determinados aprendizajes de sus alumnos. Como mtodo de enseanza, la enseanza por descubrimiento, busca en primer trmino, alcanzar objetivos de aplicacin para que el escolar traduzca o interprete lo comprendido, supone una comprensin previa de los contenidos hasta su aplicacin. Esto implica que el alumno sea capaz de describir e interpretar situaciones y establecer relaciones entre factores relevantes, que pueda seleccionar y aplicar reglas y mtodos, y extraer conclusiones. Este objetivo se lleva a cabo a travs de dos tipos de procesos: los algortmicos y los heursticos. Modelo de Aprendizaje por Mediacin de Lev Vygosky (Constructivismo Social Segn Barraza (s.f.) los procesos de enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en instituciones educativas estn signados por la intencionalidad social vehiculizada por la accin docente, cuyo papel se realiza a travs de la mediacin intersubjetiva. El profesor se convierte en un mediador entre el aprendiz y los contenidos curriculares; su funcin est orientada a: Acotar el contenido a sus relaciones constitutivas de inters social o educativo. Organizar los estmulos que vuelvan evidentes esas relaciones. Ayudar al escolar a reconocer las relaciones presentadas.

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Integrar las relaciones constitutivas bsicas del contenido en el sistema de

relaciones compartido en el aula escolar. Para llevar a efecto esta funcin, el docente puede utilizar diferentes medios, que pueden ser de carcter situacional, instrumental o lingstico, siendo este ltimo el rasgo el que conduce al concepto de mediacin semitica. Teora del Aprendizaje Eclctico: Robert Gagn postula la teora eclctica, denominada as porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemtica. Existe en ella una unin importante entre conceptos y variables del conductismo con los del cognoscitivismo. Est basada en un modelo de procesamiento de la informacin con una posicin semi-cognitiva de la lnea de Tolman e integra conceptos de la posicin evolutiva de Jean Piaget y algo del aprendizaje social. Su enfoque se organiza en cuatro partes especficas: Los procesos del aprendizaje: cmo el sujeto aprende y cules son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora. Consisten en el cambio de una capacidad o disposicin, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. Aqu juegan un papel importante la motivacin, las expectativas, el momento, etc. Los resultados del aprendizaje: tipos de capacidades que aprende el estudiante y que se dividen en seis (6) partes: Formas bsicas del aprendizaje Destrezas intelectuales Informacin verbal Estrategias cognoscitivas Destrezas motrices Actitudes Las condiciones del aprendizaje: eventos facilitadores del aprendizaje. Las aplicaciones de la teora.

Fases del Aprendizaje Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje, Gagn los divide en ocho (8) fases o etapas:

Motivacin: estrechamente ligada a las expectativas y el refuerzo. 53

Atencin y percepcin selectiva: la cual modifica el flujo de informacin llegado

al registro sensorial y que pasa a la memoria. La atencin se refiere a mecanismos de atencin hacia el elemento o la unidad a ser aprendida. La seleccin perceptiva, trata de la percepcin de los elementos destacados de la situacin.

Adquisicin: comienza con la codificacin de la informacin en la memoria de

corto plazo y que se transforma (recibida en material simplificado verbal, imgenes mentales, etc.) para su ingreso en la memoria de largo plazo.

Retencin o acumulacin en la memoria: fase de transicin entre la memoria de

corto y largo plazo, dado que a veces es necesario que la informacin pase por repeticiones o repasos breves, que hacen que pueda hacerse la codificacin de la misma. En esta fase, la informacin puede ser almacenada de forma permanente o retenida slo por un tiempo y que desvanezca por similitudes con informaciones posteriores o anteriores a ella.

Recuperacin de la informacin: una informacin almacenada en la memoria de

largo plazo puede ser recuperada, mediante un rastreo de la memoria hasta encontrar la informacin, utilizando la misma codificacin que se emple para almacenarla.

Generalizacin: la evocacin de conjuntos de aprendizajes subordinados y

relevantes, de acuerdo a los efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas y de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la informacin.

Generacin de respuestas o fase de desempeo: se organiza una respuesta al Retroalimentacin: en general es un refuerzo cuando se realiza un desempeo

aprendizaje exhibiendo un desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido.

posible gracias a un aprendizaje, porque se confirman las expectativas que se haban presentado en el primer paso de este proceso, se presenta de forma "natural" a travs de la misma conducta o hay que hacer un chequeo con otra persona, un patrn o modelo, para tener la verificacin de que la conducta es la adecuada. Capacidades Aprendidas De acuerdo a Gagn (op. cit.), existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas: a) Destrezas motoras: para su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la regularidad de las respuestas. La enseanza se realiza bsicamente en prcticas reforzadas a las respuestas motoras.

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b) Informacin verbal: la conducta a demostrar es una especie de oracin, proposicin o palabras escritas que demuestren el dominio de las unidades de informacin c) Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Esta clase de conducta permite al alumno manipular los smbolos que representan su ambiente. Las habilidades bsicas son las discriminaciones, conceptos, normas y reglas de orden superior en matemtica, lenguaje, etc. Este aprendizaje requiere una combinacin de destrezas intelectuales sencillas e informacin verbal aprendida anteriormente. d) Actitudes: capacidades que influyen sobre la eleccin de acciones personales; movimientos hacia clases de cosas, hechos o personas; reacciones favorables o no hacia asignaturas, contenidos y temas. Hay actitudes de honestidad, amabilidad, ayuda mutua, que deben ser reforzadas en el mbito escolar como actitudes positivas hacia materias escolares (como matemtica, literatura, msica, etc.) y actitudes negativas como aversin al uso de drogas, la prevencin de accidentes y enfermedades, etc. Robert Gagn demuestra su tendencia eclctica ya que define a las actitudes como "un estado interno", pero enfatiza que su medicin se hace a travs de la observacin de la conducta manifiesta. e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de atencin, lectura, memoria y pensamiento. Gagn plantea no solamente un aprendizaje de contenidos, sino tambin de procesos. Implicaciones Pedaggicas

Rol activo del aprendiz en el proceso de aprendizaje El docente debe asumir la responsabilidad de la planificacin y desarrollo de la enseanza. Formulacin de objetivos. Organizacin de las condiciones externas. Evaluacin de los recursos, medio y eventos. Evaluacin formativa de la conducta.

Modelo de Enseanza de David Kolb y el Ciclo de Aprendizaje: Pinelo vila (2008) seala que David Kolb desarroll un modelo de enseanza aplicable para cada estilo de aprendizaje. De esta forma gua al profesor, bajo un esquema de confort pedaggico, de acuerdo a las necesidades del aprendiz. Una persona con preferencia a un tipo de aprendizaje especfico se sentir ms cmoda y estar ms abierta a un profesor que adopte una posicin acorde con su perfil para el aprendizaje.

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El docente es el encargado de crear el ambiente educativo adecuado y controlar el proceso de enseanza, mediante el uso de tcnicas y mtodos de instruccin para el alumno. Kolb plantea que el papel de quien funja como instructor (el profesor) varar de acuerdo a los tipos de aprendizaje de los alumnos. El papel del instructor tiene cuatro facetas y se ajustar segn su objetivo. (Cuadro 5) Cuadro 5 Kolb: rol del instructor, fases y objetivos
Rol de instructor

Ayudante, modelo a seguir y colega

Facilitador del proceso y especialista en tareas Intrprete de un campo especfico de conocimiento y comunicador de informacin

Objetivo Desarrollar el conocimiento y el entendimiento personal Apreciar y entender el cmo y el por qu de las cosas Adquirir y dominar el conocimiento y actitudes Aplicar activamente lo aprendido a situaciones reales

Modelo a seguir, entrenador y asesor

Nota. Tomado de Pinelo vila (2008), p. s/n El docente/instructor debe considerar que el objetivo principal en la enseanza debe cubrir las necesidades y estilos de aprendizaje del alumnado. De conformidad con las caractersticas de las preferencias del perfil de los tipos de aprendizaje, Kolb plantea un papel o rol especfico para cada uno. (Ver Cuadro 6) Cuadro 6 Kolb: rol del instructor y tipos de aprendizaje
Rol de instructor Ayudante, modelo a seguir y colega Facilitador del proceso y especialista en tareas Intrprete de un campo especfico de conocimiento y comunicador de informacin Modelo a seguir, entrenador y asesor Tipo de aprendizaje EXPERIENCIA CONCRETA OBSERVACIN REFLEXIVA CONCEPTUALIZACIN ABSTRACTA EXPERIMENTACIN ACTIVA

Nota. Adaptado de Pinelo vila (2008), p. s/n El Inventario del Tipo de Instructor y el ciclo de aprendizaje de Kolb

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Centrndose en el modelo terico propuesto por David Kolb; Wheeler y Marshall (1986) elaboraron el Inventario del Tipo de Instructor (ITI), para ayudar a los docentes a identificar sus mtodos de enseanza preferidos, habilidades y experiencias; estilos dominantes y otros aspectos. Cabe aclarar que el ITI est destinado para usarse en el desarrollo profesional y no como un test psicolgico. El ITI describe cuatro estilos de enseanza y sus relaciones (se muestran en el Cuadro 7), categorizados como:

Oyente: ensea ms efectivamente al Empirista Concreto y est ms a gusto Director: obtiene los mejores resultados del Observador Reflexivo y, Intrprete: instruye en el estilo favorito del Conceptualizador Abstracto. Entrenador (Coach): es el estilo favorito del Experimentador Activo.

con difundir el Aprendizaje por Experiencias.

usualmente est muy a gusto al procesar.

Cuadro 7 Tipo de instructor y caractersticas segn el rol asumido

Rol segn Ambiente de aprendizaje Estilo de aprendizaje dominante Medios de evaluacin Tcnicas instruccionales Medios de aprendizaje Contacto con los discpulos Enfoque Transferencia del aprendizaje Percepcin sensorial Tipo de Instructor Oyente Afectivo Empirista concreto Retroalimentacin personal inmediata Aplicaciones en la vida real Libre expresin de necesidades personales Autodirigido, autnomo Aqu y ahora Personas Tacto Director Perceptual Observador reflexivo Basados en la disciplina; criterio externo Conferencias Nuevas maneras de ver las cosas Poca participacin Cmo y por qu Imgenes Vista y odo Intrprete Simblico Conceptualizador abstracto Criterio objetivo Estudio de casos, teora, lectura Memorizacin, conociendo trminos y reglas Oportunidad para pensar solo Ello es, y luego Smbolos Percepcin Entrenador Conductual Experimentador activo Los juicios de los propios discpulos Actividades, tareas, problemas Discusin con sus pares Participacin activa Qu y cmo Acciones Habilidades motoras

Nota. Adaptado de Pinelo vila (2008), p. s/n Modelos Pedaggicos 57

Cabrera Castillo (s.f.) expresa que los modelos pedaggicos tienen la finalidad de dar solucin a problemas para que el aprendizaje sea el ms apropiado, entre ellos se tienen: Empirismo: su objetivo es aprender para encontrar la verdad absoluta utilizando la confirmacin del conocimiento a travs de la experiencia, empleando el mtodo cientfico. Racionalismo: ve al razonamiento como una forma de crear nuevo conocimiento. La enseanza es orientada por el docente y limitada por la racionalidad del estudiante; los contenidos curriculares son presentados con el objetivo de que el alumno pregunte y use la razn pero bajo una estricta orientacin del docente. Positivismo: es una posicin intermedia entre el empirismo y el racionalismo, se fundamenta en el trabajo experimental y el uso del razonamiento para profundizar en la teora. Utiliza la enseanza por descubrimiento basada en la experimentacin y la exposicin magistral, el docente es la autoridad y la participacin del alumno es pasiva. Constructivismo: la enseanza se basa en el proceso de construccin del conocimiento, la metodologa que se utiliza surge a travs de todo el proceso. Tipos de Docentes Se pueden distinguir los tipos de docentes segn la teora o el modelo de enseanza que adopten, segn la clasificacin de J. Fernndez (1991, citado por Cabrera Castillo, s.f.):

El Profesor Transmisor o tradicional: usa la clase magistral y expositiva, sus

objetivos dependen de los que disean el currculo y utiliza solamente la pizarra y de vez en cuando los videos como medios para la enseanza.

El Profesor Tecnolgico: la enseanza est mediatizada por el mtodo cientfico,

usa la clase magistral y expositiva con uso de materiales audiovisuales, prensa, medios de comunicacin, computadora, etc.

El Profesor Artesano: no planifica, hace hincapi en la actividad autnoma de los

alumnos, usa la clase magistral y activa, la comunicacin es interactiva y espontnea, los medios que utiliza son diversos dependiendo de la temtica que se est desarrollando.

El Profesor Descubridor: utiliza el mtodo cientfico empirista e inductivo, su

meta es el descubrimiento investigativo, la metodologa se basa en el mtodo de proyectos, la comunicacin es prioridad entre los estudiantes.

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El Profesor Constructor: para l la clave es el aprendizaje a travs de la

construccin, se sigue una planificacin negociada. La metodologa que emplea es la resolucin de problemas con prioridad en el proceso, la comunicacin aunque dirigida por el docente es modificada por los alumnos; los medios son flexibles y de eleccin abierta. Caractersticas de un Docente Competente Segn Kellough y Kellough (2007) las caractersticas ideales de un docente competente, entre otras, son:

Conoce la materia que ensea. Es un intermediario educativo, es decir, debe indagar cmo y dnde se encuentra la informacin del contenido a ensear. Lee publicaciones profesionales, dialoga con colegas y se mantiene actualizado. Comprende el proceso de aprendizaje, por ello se asegura que los estudiantes comprendan los procedimientos, considera las caractersticas de aprendizaje de cada alumno, presenta los contenidos en pequeas dosis, secuencia lgica y coherencia; utiliza actividades visuales, verbales, tctiles y cenestsicas (para dar oportunidades de prctica y refuerzo), escalona el aprendizaje.

Usa conductas efectivas de modelaje. Est abierto al cambio, dispuesto a asumir riesgos y a hacerse responsable de sus acciones. No establece discriminacin por sexo, preferencia sexual, discapacidad fsica, nivel socio-econmico, etc. Organiza la clase y planifica las lecciones. Es un comunicador capaz. Busca desarrollar nuevas estrategias de enseanza. Demuestra optimismo respecto al aprendizaje de cada alumno y proporciona un ambiente constructivo y positivo. Demuestra confianza en la capacidad que cada estudiante tiene de aprender. Es hbil y justo en el empleo de estrategias para la evaluacin del progreso de los estudiantes.

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Exhibe una amplia gama de intereses, que incluyen el inters por las actividades de los alumnos y otros aspectos de la vida escolar. Tiene un sano sentido del humor. Es rpido para reconocer a un estudiante que necesita atencin especial. Realiza frecuentes esfuerzos para relacionar el contenido temtico de las lecciones con la vida cotidiana de los estudiantes.

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Para una Mejor Enseanza de la Matemtica Eduteka (2003) propone a los docentes: Cuadro 8 Mejoras a introducir en la enseanza de la matemtica
AUMENTE Prcticas de Enseanza Uso de materiales manipulables Trabajo de grupo cooperativo Discusiones sobre matemticas Cuestionar y realizar conjeturas Justificacin del pensamiento Escribir acerca de las matemticas Solucin de problemas como enfoque de enseanza Integracin de contenidos Uso de calculadoras y computadores Ser un facilitador del aprendizaje Evaluar el aprendizaje como parte integral de la enseanza Uso de materiales manipulables Trabajo de grupo cooperativo Discusiones sobre matemticas Cuestionar y realizar conjeturas Justificacin del pensamiento Escribir acerca de las matemticas Solucin de problemas como enfoque de enseanza Integracin de contenidos Uso de calculadoras y computadores Ser un facilitador del aprendizaje Evaluar el aprendizaje como parte integral de la enseanza Prctica mecnica Memorizacin mecnica de reglas y frmulas Respuestas nicas y mtodos nicos para encontrar respuestas Uso de hojas de ejercicios rutinarios Prcticas escritas repetitivas Prctica de la escritura repetitiva Ensear diciendo Ensear a calcular fuera de contexto Enfatizar la memorizacin Examinar nicamente para las calificaciones Ser el dispensador del conocimiento Prctica mecnica Memorizacin mecnica de reglas y frmulas Respuestas nicas y mtodos nicos para encontrar respuestas Uso de hojas de ejercicios rutinarios Prcticas escritas repetitivas Prctica de la escritura repetitiva Ensear diciendo Ensear a calcular fuera de contexto Enfatizar la memorizacin Examinar nicamente para las calificaciones Ser el dispensador del conocimiento DISMINUYA

Matemticas como Solucin de Problemas Planteamiento verbal de problemas con variedad de estructuras y de formas de solucin Problemas y aplicaciones de la vida diaria Estrategias de solucin de problemas Problemas abiertos y proyectos de solucin de problemas ampliados Investigacin y formulacin de preguntas provenientes de problemas o situaciones problemticas Matemticas como Razonamiento Deducir conclusiones lgicas Justificar respuestas y procesos de solucin Razonar inductiva y deductivamente Uso de palabras claves para determinar las operaciones a utilizar Prctica rutinaria, problemas de un solo paso o nivel Prctica de problemas categorizados por tipos

Confiar en la autoridad (maestro, hoja de respuestas)

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Cuadro 8 (cont.)
AUMENTE Conexiones Matemticas Conectar las matemticas a otras materias y al mundo real Conectar tpicos dentro del mismo campo matemtico Aplicar las matemticas Nmeros/Operaciones/Clculos Desarrollar sentido numrico y de operaciones Entender el significado de conceptos claves como posicin numrica, fracciones, decimales, razones, proporciones y porcentajes Varias estrategias para estimar Pensar estrategias para hechos bsicos Uso de calculadoras para operaciones de clculo
complejas

DISMINUYA

Aprender tpicos aislados Desarrollar habilidades fuera de contexto

Uso temprano de notaciones simblicas Clculos complejos y tediosos con lpiz y papel Memorizacin de reglas y procedimientos sin entenderlos

Geometra / Mediciones Desarrollo de sentido espacial Mediciones reales y los conceptos relacionados con unidades de medida Uso de geometra en solucin de problemas Estadsticas / Probabilidad Recoleccin y organizacin de datos Usar mtodos estadsticos para describir, analizar, evaluar y tomar decisiones Patrones / Funciones / lgebra Reconocimiento y descripcin de patrones Identificacin y uso de relaciones funcionales Desarrollo y utilizacin de tablas, grficas y reglas para describir situaciones Utilizacin de variables para expresar relaciones Evaluacin La evaluacin/valoracin como parte integral de la enseanza Enfocarse en una amplia gama de tareas matemticas y optar por una visin integral de las matemticas Desarrollar situaciones de problemas que para su solucin requieran la aplicacin de un nmero de ideas matemticas Hacer uso de tcnicas mltiples de evaluacin que incluyan pruebas escritas, orales y demostraciones

Memorizar hechos y relaciones Memorizar equivalencias entre unidades de medida Memorizar frmulas geomtricas

Manipulacin de smbolos Memorizacin de procedimientos y ejercicios repetitivos

Evaluar o valorar, contando simplemente las respuestas correctas de pruebas o exmenes realizados con el nico propsito de otorgar calificaciones Enfocarse en un amplio nmero de habilidades especficas y aisladas. Hacer uso de ejercicios o planteamientos de problemas que requieran para su solucin solamente de una o dos habilidades Utilizar nicamente exmenes o pruebas escritas

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Nota. Tomado de Eduteka (2003), p. s/n Escalera de Experiencias de Aprendizaje La escalera de experiencias de aprendizaje es una descripcin visual de diversos tipos de experiencias de aprendizaje que puede planificar un docente. Se presenta a continuacin.
ABSTRACTO Experiencias verbales Charla del docente, palabras escritas; comprometen slo un sentido; usan la simbolizacin ms abstracta, los alumnos estn fsicamente inactivos Experiencias visuales Fotos, diagramas, grficos; comprometen slo un sentido; comunican smbolos, los alumnos estn fsicamente inactivos Experiencias indirectas Programas de video y de computacin; comprometen ms de un sentido, los alumnos hacen de manera indirecta, puede haber actividad fsica Experiencias simuladas Juego de roles, experimentacin, teatralizacin, modelos funcionales; todos o casi todos los sentidos estn comprometidos; la actividad suele integrar diversas disciplinas, cercanas a la cosa real Experiencias directas Los alumnos realizan lo que estn aprendiendo, verdadera indagacin; todos los sentidos estn comprometidos, la actividad suele integrar diversas disciplinas, es la cosa real. CONCRETO

Grfico 1. Escalera de experiencias de aprendizaje. Modificado de Kellough y Kellough (2007), p. 204 Herramientas Educativas Kellough y Kellough (2007) sealan como herramientas educativas a los recursos (electrnicos, impresos y objetos) utilizados por el docente en las actividades enseanzaaprendizaje, entre ellas:
Internet Peridicos Pizarra Cartelera

y publicaciones especializadas

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 La

comunidad como recurso comunitarios: acuarios, aeropuertos, bibliotecas, bomberos, correo,

Recursos

fbricas, galeras de arte, libreras, universidades, zoolgicos, tribunales, puertos, observatorios, monumentos y sitios histricos, ateneos, etc.
Oradores

o conferencistas invitados herramientas elctricas y electrnicas

Excursiones, Proyector Televisin, Radio

videos y DVD

Computadoras

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alves de Mattos, Luiz. (1963). Compendio de didctica general. Buenos Aires: Kapelusz. Anaya, Vanesa. (2005, octubre). La pregunta como procedimiento didctico en el aula de ELE. Revista RedELE, 5. Versin PDF. Recuperado de http://www.educacion.es/redele/revista5/anaya.shtml Barraza, Arturo. (s.f.). Constructivismo social: un paradigma en formacin. Revista Electrnica Psicologa Cientfica.com [Revista electrnica]. Recuperado de http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-222-4-constructivismo-social-unparadigma-en-formacion.html Cabrera Castillo, Henry. (s.f.). Estrategia de enseanza. Recuperado http://www.monografias.com/trabajos14/estrat-ensenanza/estrat-ensenanza.shtml de

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ANEXO A Estimador de Estilo Mental para Adultos (Basado en la obra de Anton Gregorc)
Marque en las casillas de cada fila las dos (2) palabras que mejor te describen (1-15), marcar dos (2) cajas en cada fila.
No. 1 2 A Imaginativo Organizado B Investigador Adaptable C Realista Crtico D Analtico Inquisitivo

Debatiendo

Llegando al punto

La creacin de

Relativo

Personal

Prctico

Acadmico

Aventurero

Preciso

Flexible

Sistemtico

Inventivo

Compartiendo

Ordenado

Razonable

Independiente

Competitivo

Perfeccionista

Cooperativa

Lgico

Intelectual

Sensible

Trabajador

La asuncin de riesgos

Lector

Personas Persona

Para resolver problemas

Planificador

10

Memorizar

Asociar

Piensa a travs

Originar

11

Cambiador

Juzgador

Espontneo

Quiere llegar

12 13 14 15

Comunicar Desafiante Completar el trabajo Hacer

Descubrir Prctica Ver las posibilidades Sentimiento

Cauteloso Cuidado Obtener Ideas Pensamiento

Razonamiento Examinando Interpretacin Experimentar

Totales

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Puntaje:
Una vez que alcanzan a las columnas, las columnas con los nmeros ms altos indican sus estilos de mente preferidos. Por ejemplo A = 12, B = 6, C = 4, D = 8. Corbatas significa igual facilidad entre dos o ms estilos: Columnas: A = Concreto secuencial; B = Concreto-al azar; C = Abstracto-al azar; D = Abstracto secuencial http://faculty.mdc.edu/jmcnair/Joe13pages/mind_style_estimator.htm

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