Anda di halaman 1dari 33

BAB IV

STRATEGI/METODE PEMBELAJARAN

A. PENGAJARAN TERPADU (INTEGRATED)


Pembelajaran Terpadu (integrated learning) adalah keseluruhan komponen,

substansi (material maupun non material), prosedur, dan proses yang dirancang

dengan sengaja, sadar, dan untuk dilaksanakan dalam rangka, supaya mahasiswa

dapat belajar. Keadaan terpadu memiliki ciri bahwa didalamnya harus terdapat

penyatuan secara fungsional maupun struktural antar komponen dan substansinya,

serta antar tahapan keseluruhan peristiwa belajar yang dikehendaki.

Konsep pembelajaran terpadu IPS beranjak dari asumsi bahwa:

1. Setiap merencanakan, mengelola dan upaya mengendalikan pembelajarannyapun

harus terpadu.

2. Sumber dan tumpuan persoalan IPS adalah permasalahan perikehidupan dan

perilaku sosial, baik yang langsung maupun tidak langsung berkaitan dengan

mahasiswa, maka pembelajaran terpadu harus dimulai dari lingkungan terdekat,

kemudian diperluas sampai batas perkiraan daya tangkap mahasiswa.

3. Agar upaya 1, dan 2 berhasil, maka dosen yang membelajarkan harus memiliki

wawasan pengetahuan, ketrampilan dan komitmen yang dipersyaratkan.

Pendidikan IPS merupakan sentral dari kajian pokok dari berbagai-bagai ilmu

sosial yang berkembang selama ini. Penggunaan konsep sebagai konsep kunci “key

concepts” dapat digunakan sebagai inti pokok kajian salah satu mata pelajaran,

kemudian dibahas melalui berbagai tinjauan. Untuk lebih jelasnya lihat bagan di

bawah ini.
POL
ITIK
H
PEM UKUM
ERIN
TAH

EKO
KOP NOMI PSIK
ER
BISN ASI O
SOS LOGI
IS IAL

DIMENSI PIPS INTERDISIPLIN


SEBAGAI
BIDANG STUDI
TERPADU
SEJA
BUD RAH SOS
AYA
ANT IOLOG
ROP I
O
GI LO

GEO
GRA
D FI
LIN AN
GKU
N H NGA
IDU
P

DIMENSI INTEGRASI

Bagan
Perspektif IPS Terpadu

(Sumber Mit Witjaksono, Pembelajaran Terpadu, Depdikbud, 1991).


Integrated learning, pola ini memiliki kedekatan makna dengan integrated
curiculum. Integrated learning lebih “bebas” dalam mengaitkan topik tertentu sebagai
“center of interest” dengan unsur lain dari bidang studi lain dalam bentuk keseluruhan
yang bermakna sesuai dengan relevansi topik tersebut. Menurut Semiawan (1991)
pola ini memiliki keuntungan jika dipandang dari perspektif anak. Dalam fase
perkembangan mental umur muda, mereka belajar sesuatu tidak melalui suatu bidang
studi terpisah.
Mit Witjaksono (1991) memberikan batasan Pembelajaran Terpadu adalah

sebagai berikut:

a. Pembelajaran Terpadu sebagai bentuk aktivitas belajar mengajar yang secara

struktural sama dengan program satuan pembelajaran untuk satu pokok bahasan

dalam GBPP kurikulum, hanya muatan materi (content) dan konteks berbeda,

yaitu berasal dari berbagai pokok bahasan untuk satu mata pelajaran, atau antar

pokok bahasan dari dua atau lebih mata pelajaran.

b. Pembelajaran Terpadu berfungsi sebagai wadah, ajang, muara penyatu kaitan

konsep-konsep yang dikandung beberapa pokok bahasan dan atau beberapa mata

pelajaran yang seharusnya memiliki keterkaitan dan keterpaduan pemahamannya.

Dengan kata lain pembelajaran terpadu bagaimana menyatukan dan

mengutuhkan pemahaman atau wawasan siswa terhadap sejumlah materi tanpa

terkotak-kotak dengan label/nama disiplin ilmu tertentu. Ada tiga prinsip sebagai

acuan dalam merancang proses pembelajaran terpadu yaitu:

a. Substansi materi yang akan diramu kedalam rancangan pembelajaran terpadu

diangkat dari konsep-konsep kunci (key cocepts) yang terkandung dalam pokok-

pokok bahasan mata pelajaran yang terkait.

b. Hubungan antar konsep kunci yang dimaksud memiliki keterkaitan makna dan

fungsi, apabila diramu kedalam satu konteks tertentu (peristiwa, masalah, tema)
masih memiliki makna yang asli (original meaning), selain itu juga tetap

memiliki makna yang berkembang (developed and advenced) dalam konteks yang

dibahas.

c. Aktivitas proses pembelajaran yang berhak dilaksanakan dalam rancangan

pembelajaran terpadu mencakup aspek pengetahuan, ketrampilan, sikap dan nilai.

R. Fogarty (1991) dalam 10 model keterpaduan, yang dapat dijadikan rujukan

dalam pembelajaran terpadu IPS. R. Fogarty membagi tiga kelompok besar model

yaitu:

a. Interdisiplin yang terdiri dari:

1. Fragmentasi, yaitu sejumlah materi yang dibahas dikaji secara terpadu, tetapi

dengan cara bagian demi bagian. Pada bagian kajian tertentu (contoh: pada

bagian kesimpulan) semua kajian yang dilakukan per bagian tadi “disatukan”

secara integratif. Dengan demikian siswa mendapatkan informasi yang “utuh”

dari berbagai kajian yang semula dilakukan secara terpisah. Jika diilustrasikan

dalam gambar adalah sebagai berikut:

2. Koneksi adalah suatu cara mengajarkan satu pokok bahasan yang ditinjau

secara terpisah dari sudut ekonomi, sejarah, geografi, tetapi tetap memiliki

saling keterhubungan satu dengan yang lainnya. Model ini diilustrasikan

sebagai berikut.
3. Sarang burung, model ini adalah menempatkan satu pokok kajian yang

merupakan bagian dari kajian yang lain. Contoh: kenaikan harga BBM.

Secara teoritis ini permasalahan adalah terjadinya “kelangkaan” di masyarakat

(jumlah barang terbatas dan jumlah permintaan bertambah/teori scarcity).

Akibat dari keadaan itu kebutuhan rumah tangga maningkat, kemudian

masalah politik dan ketatanegaraan turut terganggu pula. Jadi pada model ini

permasalahan inti dibahas secara meluas sesuai bidang disiplin ilmu-ilmu

yang terkait. Hal ini dapat diilustrasikan seperti:

b. Antar disiplin yang terdiri dari:

4. Sekuens adalah model pembahasan dengan mendampingkan dua disiplin ilmu

dalam membahas satu konsep yang memiliki kedekatan pembahasan. Misal:

“mata pencaharian penduduk desa”. Hal ini dapat dibahas dengan cara melihat

dari geografi dan ekonomi. Secara geografis penduduk desa akan bekerja di

sawah. Di tinjau dari ekonomi, penghasilan orang di sawah relatif berbeda

dengan yang bekerja di kantor. Ilustrasi digambarkan sebagai berikut:


5. Pembagian, model ini membahas tentang pembagian kajian. Misalnya:

“pertumbuhan penduduk”. Hal ini dapat dibahas dengan mempelajari

matematika (menghitung jumlah penduduk, jumlah laki-laki dan perempuan,

kelahiran, kematian). Pada contoh ini siswa disamping belajar geografi

(pertumbuhan penduduk) sekaligus belajar matematika. Hal ini diilustrasikan

seperti di bawah ini:

6. Jaringan, model ini relatif sudah banyak dikenal. Model ini mengisyaratkan

bahwa satu pokok bahasan ditinjau dari semua disiplin ilmu yang memiliki

keterkaitan satu sama lainnya. Contoh: “SDA” dibahas dari sudut ekonomi,

geografi, PPKN, matematika, dsb. Model ini dapat diilustrasikan sebagai

berikut:

7. Untaian Simpul, model ini memberikan pilihan kepada guru untuk

mengajarkan satu topik dibahas secara bersinggungan dengan berbagai konsep


kunci dari bidang ilmu lainnya. Misal: konsep “pertumbuhan penduduk

(geografi) dapat dikaji teori Robert T. Malthus “pertumbuhan melalui deret

hitung dan deret ukur (konsep ekonomi). Model ini diilustrasikan sebagai

berikut:

8. Integrasi, model ini memberikan kesempatan kepada guru untuk melihat satu

topik dibahas dari semua disiplin ilmu secara antar disiplin. Jadi topik yang

sedang dibahas dapat saja dilihat dari semua sisi kemampuan guru dan minat

siswa. Model ini diilustrasikan sebagai berikut:

c. Inter dan Antar-disiplin, minat individu dan sumber belajar, yang terdiri
dari:
9. Intensif fokus dengan hanya satu bidang, model ini memberikan kesempatan
kepada guru dan siswa untuk mengembangkan satu bidang kajian, tetapi
dikaji dari berbagai unsur, akan tetapi hanya yang diminati oleh siswa. Semua
keinginan harus ditopang oleh sumber belajar yang memadai. Model ini dapat
diilustrasikan sebagai berikut:
10. Intensif dan ekstensif dengan fokus satu masalah namun mencakup beberapa
bidang kajian. Model ini merupakan model jaringan kerja yang secara
simultan dapat digunakan oleh guru untuk mengajarkan sejumlah topik yang
dikemas oleh berbagai konsep ilmu. Model ini dapat diilustrasikan sebagai
berikut:
B. PENGAJARAN IPS MELALUI PEMECAHAN MASALAH (PROBLEM
SOLVING)
Kegiatan belajar melalui pendekatan pemecahan masalah bukanlah sesuatu
yang baru. Dalam banyak kenyataan kelas guru pendidikan IPS sudah ada guru yang
melakukannya tetapi sayangnya jumlahnya masih sedikit. Kemampuan pemecahan
masalah bukan saja berhubungan dengan disiplin ilmu sosial tertentu tetapi juga dapat
berupa kemampuan yang bersifat umum dalam menghadapi masalah sehari-hari.
Seorang siswa dalam kenyataan kehidupan sehari-haripun tidak lepas dari keharusan
membuat berbagai macam keputusan.
Kegiatan belajar melalui pemecahan masalah bermanfaat untuk
mengembangkan kemampuan siswa dalam mengidentifikasi, mengembangkan
kemampuan berpikir alternatif, dan kemampuan mengambil keputusan berdasarkan
alternatif yang tersedia. Kemampuan-kemampuan ini adalah kemampuan yang
melibatkan proses berpikir tinggi.
Pengajaran melalui pemecahan masalah terdiri atas lima langkah (Hamid
Hasan: 1996), yaitu:
1. Identifikasi masalah;
2. Pengembangan alternatif;
3. Pengumpulan data untuk menguji alternatif;
4. Pengujian alternatif;
5. Pengambilan keputusan.
Inti dari suatu masalah adalah keputusan terbaik yang tersedia untuk
menyelesaikan masalah yang ada. Oleh karena itu dalam pemecahan masalah,
kemampuan mengidentifikasi masalah serta dimensi masalah adalah kegiatan pertama
yang sangat penting. Kegagalan dalam menentukan masalah dan menguraikan
dimensi masalah akan berakibatkan kegagalan dalam upaya mencari penyelesaiannya.
Kegiatan identifikasi masalah dapat dilakukan dalam dua cara. Cara pertama
ialah guru langsung menyajikan masalah. Dalam cara ini siswa tidak diminta
merumuskan masalah tetapi mereka diminta untuk mengidentifikasi dimensi dari
masalah yang diajukan guru. Tingkat keterlibatan siswa memang agak berkurang
tetapi cara ini sangat berguna untuk kelas yang belum punya pengalaman dalam
merumuskan masalah. Cara kedua adalah siswa sendiri yang merumuskan masalah;
guru hanya mengemukakan konteks untuk siswa mengidentifikasi masalah. Baru
setelah itu siswa melanjutkannya dengan identifikasi dimensi masalah (untuk
kegiatan permulaan ada baiknya dimensi masalah dibatasi dan tidak dikembangkan
menjadi sesuatu yang terlalu kompleks untuk kemampuan berpikir siswa).
Tentu saja dalam identifikasi masalah serta identifikasi dimensi masalah siswa
diajak dalam suatu kegiatan tanya jawab dan bahkan diskusi. Kegiatan semacam ini
perlu untuk mendapatkan masalah yang memang pokok dan juga untuk melatih setiap
orang berpikir mengidentifikasi masalah dan mengemukakan masalah tersebut
kepada orang lain, mendengar pandangan orang lain tentang masalah yang
diajukannya, serta kesediaan menerima pandangan lain mengenai masalah apabila
yang diajukan berbeda dengan pendapat sebagian terbesar anggota kelas dan
pendapat anggota kelas itu lebih tepat.
Langkah kedua dalam pemecahan masalah adalah pengembangan alternatif
pemecahan. Setiap dimensi masalah diharapkan dikembangkan alternatif pemecahan
masalah. Untuk kegiatan ini kelas dapat saja dikelompokkan dalam beberapa group
dan setiap group membahas alternatif untuk suatu dimensi masalah. Kegiatan
pengembangan alternatif itu dapat pula dilakukan dengan penugasan individual baik
untuk keseluruhan dimensi masalah maupun penugasan individual untuk suatu
dimensi tertentu. Dalam pengembangan alternatif ini kelas harus memilih beberapa
alternatif yang dianggap lebih sesuai untuk masalah yang ada.
Kegiatan berikutnya adalah pengumpulan data. Data dapat dikumpulkan dari
berbagai sumber. Termasuk dalam hal ini data yang dapat mendukung kemungkinan
(feasibility) penerapan alternatif pemecahan masalah. Data-data tersebut
dikelompokkan dalam kategori yang disesuaikan dengan alternatif.
Kajian berikutnya adalah melihat kesesuaian data dengan alternatif yang
tersedia untuk menguji alternatif. Dari sini terlihat alternatif mana yang paling
mungkin ditempuh untuk memecahkan masalah yang ada. Kemudian diikuti dengan
kesimpulan tentang alternatif yang terpilih. Dalam bentuk yang lebih tinggi kegiatan
di atas dapat saja diubah terutama pada waktu alternatif sudah dikembangkan. Setelah
semua alternatif dibicarakan dan kemudian alternatif terbaik sudah dipilih setiap
siswa dapat diminta untuk menentukan alternatif mana yang dianggapnya terbaik. Ini
adalah hipotesis dari siswa itu, dan ia dapat saja diminta untuk memberikan alasan
mengapa alternatif tersebut dipilih. Setelah itu langkah berikutnya adalah sama
dengan yang telah dikemukakan. Pada waktu pengujian alternatif, maka siswa akan
melihat apakah hipotesisnya terbukti ataukah tidak. Ia juga dapat melihat mengapa
hipotesisnya terbukti dan mengapa tidak. Ini akan meningkatkan kemampuan
berikutnya dalam menentukan alternatif yang paling sesuai dengan masalah yang ada.
Tentu saja harus diingat bahwa kemampuan pemecahan masalah tidak mungkin
terbina dengan baik hanya dengan satu atau dua kali pertemuan. Dalam pembahasan
mengenai tujuan telah dikemukakan bahwa kemampuan ini bersifat developmental.
C. PENGAJARAN MELALUI ISU KONTROVERSIAL
Muessing (1975: 4) mengatakan isu kontroversial dengan kalimat “sesuatu
yang mudah diterima oleh seseorang atau kelompok, tetapi juga mudah ditolak oleh
orang atau kelompok lain”. Isu kontroversial secara langsung menyebabkan
kelompok atau orang berbeda pendapat. Hal ini disebabkan asosiasi perasaan
kelompok (orang) tertentu pada kelompok orang yang terlibat dalam apa yang
disajikan. Selain faktor keterkaitan emosional, kecenderungan seseorang atau
kelompok untuk memihak seseorang atau kelompok tertentu didasari oleh
pertimbangan-pertimbangan pemikiran tertentu.
Isu kontroversial secara langsung dapat membangkitkan kemampuan berpikir
seseorang. Melalui bacaan atau pendengarannya mengenai suatu kejadian, maka
mahasiswa secara spontan bereaksi menentukan pada pihak mana ia berada.
Barangkali seorang mahasiswa spontan bereaksi menentukan pada fihak mana ia
berada. Mungkin juga seorang mahasiswa memerlukan beberapa saat untuk dapat
menentukan posisinya. Dosen harus pandai memancing mahasiswa untuk
berpendapat. Kebebasan seseorang untuk berpendapat harus ditegakkan. Namun
kebebasan pendapat yang memang pendapat yang didukung fakta yang akurat dan
dapat dipercaya kebenarannya.
Pengajaran melalui isu kontroversial dalam IPS sangat penting. Isu
kontroversial dapat dijumpai dalam banyak kasus mengenai teori atau pendapat
dalam IPS. Teori yang dibangun berdasarkan data lapangan tertentu seringkali tidak
mewakili kenyataan diberbagai tempat tertentu. Kenyataan ini selalu hidup dalam
IPS, oleh karena itu isu kontroversial adalah sesuatu yang alamiah dalam IPS.
Nirtzsche dalam buku Muessing (1975: 21) mengatakan: “kesalahan utama menurut
pandangan ini adalah keyakinan yang berlebihan terhadap suatu kebenaran, padahal
yang diperlukan adalah keberanian untuk mempertanyakan keyakinan itu”.
Keyakinan yang ada dalam ilmu adalah tentatif (sementara) dan harus terbuka untuk
suatu perubahan apabila ternyata ada sesuatu yang baru.
Pengajaran dengan menggunakan isu kontroversial, keuntungan lainnya
adalah melalui pendapat yang berbeda orang dapat mengembangkan pendapat baru
yang lebih baik. Di sini terjadi proses analogis, sintesis dalam berpikir. Atas dasar
perbedaan pendapat itu dinamika kehidupan akademik dan sosial terjamin dengan
baik. Mahasiswa yang terbiasa dengan berbagai pandangan yang berbeda akan dapat
menempatkan dirinya, serta dapat menyumbangkan pemikirannya sebagai anggota
masyarakat secara baik.
Perbedaan pendapat yang sering mahasiswa alami di kelas, akan menjadi
dasar bagi mahasiswa untuk terbiasa dengan kondisi semacam itu. Pada akhirnya
ketika mahasiswa menjadi anggota masyarakat mahasiswa tidak asing lagi. Apalagi
era pemerintahan K.H. Abdurahman Wahid yang sangat sarat dengan isu
kontroversial. Meskipun isu kontroversial memiliki kapasitas yang tinggi untuk
melatih mahasiswa berbeda pendapat, dan mengembangkan pendapat baru
berdasarkan perasaan yang dijumpai dalam perbedaan tersebut, namun ada hal-hal
yang harus diperhatikan dosen dalam memilih isu kontroversial:
a. Isu kontroversial tidak boleh menimbulkan pertentangan suku, agama dan ras
b. Isu kontroversial sebaiknya dekat dengan kehidupan mahasiswa masa kini
c. Isu kontroversial sebaiknya sesuatu yang sudah menjadi milik masyarakat
d. Isu kontroversial seyogyanya berkenaan dengan masalah setempat, nasional
maupun internasional.
Isu kontroversial dapat diambil dari sumber resmi, beredar secara umum,
ataupun dosen dapat mengembangkan bahan sendiri berdasarkan apa yang sudah ada
dalam masyarakat. Adapun langkah-langkah dalam pengajaran isu kontroversial tidak
berbeda jauh dari pengajaran studi kasus. Bahkan suatu kasus dapat digunakan untuk
mengembangkan pengajaran isu kontroversial.
Dosen menyajikan materi yang mengandung isu kontroversial. Penyajian ini
dapat dilakukan melalui penjelasan dosen, mahasiswa membaca langsung isu
kontroversial yang telah disiapkan dosen.
Dosen mengundang berbagai pendapat mengenai isu tersebut. Setiap pendapat
harus diberi alasan mengapa pendapat itu dikemukakan. Pendapat-pendapat yang
berbeda diidentifikasi dan dijadikan fokus untuk kegiatan kelas berikutnya. Isu
kontroversial yang sudah dapat diidentifikasi dijadikan bahan diskusi kelas. Setiap
mahasiswa dapat menjadi pembela atau penyerang suatu pendapat. Penjajagan yang
dilakukan ini untuk memperlihatkan kekuatan dan kelemahan pendapat masing-
masing. Apabila terjadi ketidaksepakatan, dosen jangan memaksa adanya
kesepakatan. Namun dosen bersama mahasiswa dapat menarik kesimpulan mengenai
persamaan dan perbedaan yang ada, kelemahan dan keunggulan masing-masing
pendapat.
Pada tingkat awal pengajaran isu kontroversial, sebaiknya tidak
mengungkapkan banyak, isu yang berbeda. Apabila mahasiswa semakin mampu,
maka jumlah isu kontroversial dapat ditingkatkan. Perlu diingat bahwa yang menjadi
tujuan utama adalah kemampuan mahasiswa dalam berbeda pendapat dan toleransi
terhadap pendapat mahasiswa lainnya.
D. PENGAJARAN MELALUI STUDI KASUS
Sebelum dosen memulai perkuliahan, ada beberapa hal yang perlu
dipersiapkan sebelumnya, agar proses perkuliahan dapat berjalan lancar dan tercapai
tujuan yang ditargetkan.
Kasus (Hamid Hasan: 1996) adalah suatu peristiwa, kejadian, fenomena yang
berhubungan dengan kehidupan manusia di masa lalu, masa kini atau masa yang akan
datang. Namun demikian kasus yang populer umumnya diambil dari kehidupan masa
sekarang.
Untuk kepentingan pengajaran suatu kasus dapat sesuatu yang sesungguhnya
terjadi, tetapi juga dapat dikembangkan dosen berupa sesuatu yang diperkirakan
terjadi, bahkan dapat berupa rekaan dosen disesuaikan dengan pokok bahasan yang
sedang dibahas.
Kasus yang sesungguhnya terjadi dapat diperoleh dari media cetak (koran,
majalah), media elektronik, manusia sumber. Sedangkan kasus yang direka dosen
berdasarkan pokok bahasan/topik, memiliki banyak kebebasan bagi dosen untuk
berkreasi, tetapi tetap harus berpegang pada kepedulian terhadap apa yang akan
dipelajari mahasiswa, dan berbagai persoalan yang dipandang pantas atau tidak
pantas dalam etika profesi guru/dosen.
Studi kasus dapat digunakan dosen untuk mengembangkan kemampuan
berpikir tinggi, karena memberikan berbagai tantangan bagi mahasiswa untuk
berpikir. Tantangan yang dikemukakan suatu kasus mengundang mahasiswa untuk
memanfaatkan pengetahuan, pengalaman dalam menghadapi berbagai masalah
“baru” bagi dirinya.
Pengajaran IPS dengan studi kasus menghendaki partisipasi aktif mahasiswa
dalam proses berpikir. Menghadapi kasus, setiap mahasiswa dapat diminta
mengemukakan buah pikirnya. Buah pikir itu bukanlah sesuatu yang sudah ada dan
siap pakai. Namun harus dibentuk pada waktu itu berdasarkan apa yang sudah
dimilikinya, sehingga mahasiswa secara mental aktif terlibat dalam kegiatan belajar
di ruang kuliah/kelas. Kasus dapat memberikan tantangan bagi siswa untuk
mengumpulkan berbagai informasi baru yang diperlukan dalam mencari jawaban.
Untuk mengumpulkan informasi/data yang diperlukan dapat di luar buku pelajaran,
buku rujukan di perpustakaan sekolah dan lain sebagainya.
Dalam pengajaran dengan kasus langkah-langkah berikut ini dapat dilakukan
(Hamid Hasan: 1996):
1) Menentukan pokok/sub pokok bahasan
2) Mengembangkan bahan pelajaran
3) Mengembangkan kasus
4) Merencanakan proses
5) Melaksanakan penilaian
E. PENGAJARAN MELALUI STUDI KASUS “GILLIOM”
Menurut Gilliom (1977) ada 9 jenis studi kasus, yaitu:
1. Kasus pengadilan
2. Episoda terbuka
3. Uraian tafsiran
4. Dasar dokumen
5. Memoir
6. Laporan saksi mata
7. Vignettes
8. Kronik
9. Uraian/naratif
Pembagian tersebut jelas menunjukkan pembagian berdasarkan materi yang
digunakan dalam suatu pengajaran studi kasus. Uraian selanjutnya mengikuti apa
yang dikemukakan oleh Gilliom.
1. Kasus Pengadilan, adalah peristiwa yang berhubungan dengan keputusan
pengadilan mengenai suatu peristiwa. Keputusan pengadilan yang dimaksud dapat
saja berupa keputusan sesungguhnya dari pengadilan negeri ataupun pengadilan
di atasnya, bahkan sampai kepada keputusan Mahkamah Agung (MA). Keputusan
yang digunakan hendaklah keputusan yang masih mengundang perdebatan dan
bukan keputusan yang dianggap orang sebagai sesuatu yang wajar.
2. Episoda Terbuka, materi ini lebih banyak digunakan untuk mengembangkan
sikap, nilai, dan moral dibandingkan untuk tujuan melatih kemampuan berpikir
tinggi.
3. Uraian Tafsiran, adalah kasus yang ditulis dengan maksud menggambarkan
penafsiran penulis tentang suatu peristiwa. Bentuk kasus yang demikian disajikan
untuk mengembangkan kemampuan mahasiswa dalam menemukan kerangka
berpikir seseorang beserta bias pribadinya. Disamping itu melatih mahasiswa
dalam mengenal upaya yang dilakukan orang untuk mempengaruhi pendapat
umum. Bentuknya seperti editorial, artikel, tulisan lepas lainnya.
4. Dasar Dokumen, menggambarkan materi kasus yang berasal dari berbagai bentuk
dokumen, suatu materi tertulis yang memiliki nilai pribadi, keilmuan, hukum,
atau sejarah. Contoh: pidato seorang tokoh, catatan harian, laporan penelitian,
hukum, surat wasiat.
5. Memoir (dibaca: memoar), adalah suatu dokumen yang lebih bersifat pribadi.
Umumnya memoir menggambarkan pengalaman pribadi seseorang setelah yang
bersangkutan melaluinya dan bukan catatan pada waktu kejadian itu sendiri.
Misalnya memoir seorang pelaku dalam peristiwa Surat Perintah 11 Maret,
peristiwa Lapangan Ikada, peristiwa meletusnya Gunung Krakatau, dan
sebaginya. Pengajaran dengan kasus memoir dapat digunakan untuk melatih
mahasiswa dalam membuat keputusan dan mengembangkan penafsiran tentang
apa yang sudah terjadi.
6. Laporan Saksi Mata, adalah rekaman yang dibuat oleh orang yang menyaksikan
suatu peristiwa. Rekaman tersebut dapat berbentuk tulisan, foto, rekaman video.
7. Vignet (Vignettes), adalah gambar lepas yang disertai suatu keterangan singkat.
Beberapa vignet dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan
menentukan keterhubungan antara satu peristiwa lain yang tergambar dalam
vignet. Vignet sangat penting dalam mengembangkan kemampuan analisis
(mengelompokkan, memilah, menemukan hubungan, menemukan dasar berpikir
yang mewarnai suatu informasi). Foto bukan vignet, tetapi suatu rangkaian foto
dapat dikelompokkan sebagai suatu bentuk studi kasus yang sejajar dengan
vignet. Dalam banyak hal foto memiliki kelebihan dibandingkan dengan vignet
terutama karena foto memiliki kedalaman perspektif yang sering tidak dimiliki
vignet.
8. Kronik, adalah catatan peristiwa berdasarkan urutan waktu. Kronik selalu
berisikan beberapa peristiwa. Pemanfaatan kronik dapat untuk mengembangkan
kemampuan berpikir aplikasi ketika menemukan hal-hal yang pokok, dan juga
analisis serta sintesis. Kemampuan evaluatif dapat dikembangkan untuk setiap
bentuk kasus dengan memberikan penilaian terhadap naskah kasus itu sendiri.
9. Uraian/narasi, adalah ungkapan yang lebih lengkap dibandingkan kronik.
Uraian/narasi dapat berkenaan dengan apa yang benar-benar terjadi, tetapi dapat
juga mengenai sesuatu yang sifatnya hipotesis. Uraian/narasi dapat digunakan
untuk mengembangkan kemampuan berpikir dalam aplikasi, analisis, sintesis, dan
evaluasi.
F. COOPERATIVE LEARNING
1. Pengertian Model Cooperative Learning
Cooperative mengandung pengertian bekerja bersama dalam mencapai tujuan
bersama (Hamid Hasan: 1996). Dalam kegiatan kooperatif, mahasiswa secara
individual mencari hasil yang menguntungkan bagi seluruh anggota kelompoknya.
Jadi, belajar kooperatif adalah pemanfaatan kelompok kecil dalam pengajaran yang
memungkinkan mahasiswa bekerja bersama untuk memaksimalkan belajar mereka
dan belajar anggota lainnya dalam kelompok tersebut (Johnson, et. al; 1994, Hamid
Hasan; 1996). Sehubungan dengan pengertian tersebut , Slavin (1984) mengatakan
bahwa cooperative learning adalah suatu model pembelajaran dimana siswa belajar
dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil secara kolaboratif yang anggotanya
terdiri dari 4 sampai 6 orang, dengan struktur kelompoknya yang bersifat heterogen.
Selanjutnya dikatakan pula, keberhasilan belajar dari kelompok tergantung pada
kemampuan dan aktivitas anggota kelompok, baik secara individual, maupun secara
kelompok.
Pada dasarnya, cooperative learning mengandung pengertian sebagai suatu
sikap atau perilaku bersama dalam bekerja atau membantu di antara sesama dalam
struktur kerjasama yang teratur dalam kelompok, yang terdiri dari dua orang atau
lebih dimana keberhasilan kerja sangat dipengaruhi oleh keterlibatan dari setiap
anggota kelompok itu sendiri. Cooperative learning juga dapat diartikan sebagai
suatu struktur tugas bersama dalam suasana kebersamaan di antara sesama anggota
kelompok.
Cooperative learning lebih dari sekedar belajar kelompok atau kelompok
kerja, karena belajar dalam model cooperative learning harus ada “struktur dorongan
dan tugas yang bersifat kooperatif”, sehingga memungkinkan terjadinya interaksi
secara terbuka dan hubungan-hubungan yang bersifat interdependensi yang efektif di
antara anggota kelompok (Slavin; 1983, Stahl; 1994). Di samping itu, pola hubungan
kerja seperti itu memungkinkan timbulnya persepsi yang positif tentang apa yang
dapat mereka lakukan untuk berhasil berdasarkan kemampuan dirinya secara
individual dan sumbangsih dari anggota lainnya selama mereka belajar secara
bersama-sama dalam kelompok. Stahl (1994) mengatakan bahwa model pembelajaran
cooperative learning menempatkan siswa sebagai bagian dari suatu sistem kerjasama
dalam mencapai suatu hasil yang optimal dalam belajar. Model pembelajaran ini
berangkat dari asumsi mendasar dalam kehidupan masyarakat yaitu “getting better
together”, atau raihlah yang lebih baik secara bersama-sama (Slavin; 1992).
Aplikasinya di dalam pembelajaran di kelas, model pembelajaran ini
mengetengahkan realita kehidupan masyarakat yang dirasakan dan di alami oleh
mahasiswa dalam kesehariannya dalam bentuk yang di sederhanakan dalam
kehidupan kelas. Model pembelajaran ini memandang bahwa keberhasilan dalam
belajar bukan semata-mata harus diperoleh dari dosen, melainkan bisa juga dari fihak
lain yang terlibat dalam pembelajaran itu, yaitu teman sebaya. Keberhasilan belajar
menurut model belajar ini bukan semata-mata ditentukan oleh kemampuan individu
secara utuh, melainkan perolehan belajar itu akan semakin baik bilamana dilakukan
secara bersama-sama dalam kelompok-kelompok belajar kecil yang terstruktur
dengan baik. Melalui belajar dari teman yang sebaya dan dibawah bimbingan dosen,
maka proses penerimaan dan pemahaman mahasiswa akan semakin mudah dan cepat
terhadap materi yang dipelajari.
Model belajar cooperative learning merupakan suatu model pembelajaran
yang membantu mahasiswa dalam mengembangkan pemahaman dan sikapnya sesuai
dengan kehidupan nyata di masyarakat, sehingga dengan bekerja secara bersama-
sama di antara sesama anggota kelompok akan meningkatkan motivasi, produktivitas
dan perolehan belajar. Cooperative learning is more effective in increasing motive
and performance students (Michaels; 1977). Model belajar cooperative learning
mendorong peningkatan kemampuan mahasiswa dalam memecahkan berbagai
permasalahan yang ditemui selama pembelajaran, karena mahasiswa dapat bekerja
sama dengan mahasiswa lain dalam menemukan dan merumuskan alternatif
pemecahan terhadap masalah materi pelajaran yang dihadapi.
Berdasarkan pengertian tersebut, maka dalam pembelajaran dengan
menggunakan model cooperative learning, pengembangan kualitas diri mahasiswa
terutama aspek afektif mahasiswa dapat dilakukan secara bersama-sama. Belajar
dalam kelompok kecil dengan prinsip kooperatif sangat baik digunakan untuk
mencapai tujuan belajar, baik yang sifatnya kognitif, afektif, maupun konatif (hamid
Hasan; 1996, Kosasih; 1994). Suasana belajar yang berlangsung dalam interaksi yang
saling percaya, terbuka, dan rileks di antara anggota kelompok memberikan
kesempatan bagi mahasiswa untuk memperoleh dan memberi masukan di antara
mereka untuk mengembangkan pengetahuan, sikap, nilai, dan moral, serta
ketrampilan yang ingin dikembangkan dalam pembelajaran.
Secara umum, pola interaksi yang bersifat terbuka dan langsung di antara
anggota kelompok sangat penting bagi mahasiswa untuk memperoleh keberhasilan
dalam belajarnya, karena setiap saat mereka akan melakukan diskusi, saling membagi
pengetahuan, pemahaman, dan kemampuan serta saling mengoreksi antar sesama
dalam belajar. Tumbuhnya rasa ketergantungan yang positif di antara sesama anggota
kelompok menimbulkan rasa kebersamaan dan kesatuan tekad untuk sukses dalam
belajar. Hal ini terjadi, karena dalam cooperative learning mahasiswa diberikan
kesempatan yang memadai untuk memperoleh berbagai informasi yang
dibutuhkannya untuk melengkapi dan memperkaya pengetahuan yang dimiliki dari
anggota kelompok belajar lainnya dan dosen.
Suasana belajar dan rasa kebersamaan yang tumbuh dan berkembang diantara
sesama anggota kelompok memungkinkan mahasiswa untuk mengerti dan memahami
materi pelajaran dengan lebih baik. Proses pengembangan kepribadian yang
demikian, membantu pula mereka yang kurang berminat menjadi lebih bergairah
dalam belajar (Hamid Hasan; 1996, Kosasih; 1992, Stahl; 1994). Mahasiswa yang
kurang bergairah dalam belajar akan dibantu oleh mahasiswa lain yang mempunyai
gairah yang lebih tinggi dan memiliki kemampuan untuk menerapkan apa yang telah
dipelajarinya. Suasana belajar seperti itu, disamping proses belajar itu berlangsung
lebih efektif, juga akan terbina nilai-nilai lain (nurturant values) yang sesuai dengan
tujuan Pendidikan IPS, yaitu nilai gotong-royong, kepedulian sosial, saling percaya,
kesediaan menerima dan memberi, dan tanggung jawab mahasiswa, baik terhadap
dirinya maupun terhadap anggota kelompoknya. Dalam kelompok belajar itu, sikap,
nilai, dan moral dikembangkan secara mendasar (Hasan; 1996). Belajar secara
kelompok dalam model pembelajaran ini merupakan miniatur masyarakat yang
diterapkan dalam kehidupan di kelas yang akan melatih mahasiswa untuk
mengembangkan dan melatih mereka menjadi anggota masyarakat yang baik.

2. Konsep Dasar Pengembangan Model Cooperative Learning


Dalam menggunakan model belajar cooperative learning di dalam kelas, ada
beberapa konsep mendasar yang perlu diperhatikan dan diupayakan oleh dosen.
Dosen dalam kedudukannya sebagai perancang dan pelaksana pembelajaran dalam
menggunakan model ini harus memperhatikan beberapa konsep dasar yang
merupakan dasar-dasar konseptual dalam penggunaan cooperative learning. Adapun
prinsip-prinsip dasar tersebut menurut Sthal (1994), meliputi:
a. Perumusan tujuan belajar mahasiswa harus jelas
Artinya sebelum menggunakan strategi pembelajaran ini, dosen hendaknya
mulai dengan merumuskan tujuan pembelajarannya dengan jelas dan spesifik. Tujuan
ini menyangkut apa yang diinginkan oleh dosen dilakukan oleh mahasiswa dalam
kegiatan belajarnya. Perumusan tujuan ini harus disesuaikan dengan tujuan kurikulum
dan tujuan pembelajaran. Apakah kegiatan belajar mahasiswa ditekankan pada
pemahaman materi pelajaran, sikap dan proses dalam bekerjasama, ataukah
ketrampilan-ketrampilan tertentu. Tujuan ini harus dirumuskan dalam bahasa dan
konteks kalimat yang mudah dimengerti oleh mahasiswa secara keseluruhan. Hal ini
hendaknya dilakukan oleh dosen sebelum kelompok belajar terbentuk.

b. Penerimaan yang menyeluruh oleh mahasiswa tentang tujuan belajar


Dosen hendaknya mampu mengkondisikan kelas agar mahasiswa menerima
tujuan pembelajaran dari sudut kepentingan diri dan kepentingan kelas. Untuk itu
mahasiswa dikondisikan untuk mengetahui dan menerima kenyataan bahwa setiap
orang dalam kelompoknya menerima dirinya untuk bekerjasama dalam mempelajari
seperangkat pengetahuan dan ketrampilan yang telah ditetapkan untuk dipelajari.
c. Ketergantungan yang bersifat positif
Untuk mengkondisikan terjadinya interdependensi diantara mahasiswa dalam
kelompok belajar, maka dosen harus mengorganisasikan materi dan tugas-tugas
pelajaran, sehingga mahasiswa memahami dan mungkin untuk melakukan hal itu
dalam kelompoknya (Johnson, et.al, 1988). Dosen harus merancang struktur
kelompok dan tugas-tugas kelompok yang memungkinkan setiap mahasiswa untuk
belajar dan mengevaluasi dirinya dan teman kelompoknya dalam penguasaan dan
kemampuan memahami materi pelajaran. Kondisi belajar ini memungkinkan siswa
untuk merasa tergantung secara positif pada anggota kelompok lainnya dalam
mempelajari dan menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan dosen.

d. Interaksi yang bersifat terbuka


Dalam kelompok belajar interaksi yang terjadi bersifat langsung dan terbuka
dalam mendiskusikan materi dan tugas-tugas yang diberikan oleh dosen. Suasana
belajar seperti itu akan membantu menumbuhkan sikap ketergantungan yang positif
dan keterbukaan di kalangan mahasiswa untuk memperoleh keberhasilan dalam
belajarnya. Mereka akan saling memberi dan menerima masukan, ide, saran, dan
kritik dari temannya secara positif dan terbuka.

e. Tanggung jawab individu


Salah satu dasar penggunaan cooperative learning dalam pembelajaran adalah
bahwa keberhasilan belajar itu akan lebih mungkin dicapai secara lebih baik bilamana
dilakukan dengan bersama-sama. Untuk itu keberhasilan belajar dalam model belajar
strategi ini dipengaruhi oleh kemampuan individu mahasiswa dalam menerima dan
memberi apa yang telah dipelajarinya di antara mahasiswa lainnya. Sehingga secara
individual mahasiswa mempunyai dua tanggung jawab, yaitu mengerjakan dan
memahami materi atau tugas bagi keberhasilan dirinya dan juga bagi keberhasilan
anggota kelompoknya sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.
f. Kelompok bersifat heterogen
Dalam pembentukan kelompok belajar, keanggotaan kelompok harus bersifat
heterogen, sehingga interaksi kerjasama yang terjadi merupakan akumulasi dari
berbagai karakteristik mahasiswa yang berbeda. Dalam suasana belajar seperti itu
akan tumbuh dan berkembang nilai, sikap, moral, dan perilaku mahasiswa. Kondisi
ini merupakan media yang sangat baik bagi mahasiswa untuk mengembangkan
kemampuan dan melatih ketrampilan-ketrampilan dirinya dalam suasana belajar yang
terbuka dan demokratis.

g. Interaksi sikap dan perilaku sosial yang positif


Dalam mengerjakan tugas kelompok, mahasiswa bekerja dalam kelompok
sebagai suatu kelompok kerjasama. Dalam interaksi dengan mahasiswa lainnya
mahasiswa tidak begitu saja bisa menerapkan dan memaksakan sikap dan
pendiriannya pada anggota kelompok lainnya. Dalam kegiatan bekarja dalam
kelompok ini mahasiswa harus belajar bagaimana meningkatkan kemampuan
interaksinya dalam memimpin, berdiskusi, bernegosiasi, dan mengklarifikasi berbagai
masalah dalam menyelesaikan tugas-tugas kelompok. Dalam hal ini dosen harus
membantu mahasiswa menjelaskan bagaimana sikap dan perilaku yang baik dalam
bekerjasama yang bisa digunakan oleh mahasiswa dalam kelompok belajarnya.
Perilaku-perilaku tersebut termasuk kepemimpinan, pengembangan kepercayaan,
berkomunikasi, menyelesaikan masalah, menyampaikan kritik, dan perasaan-perasaan
sosial. Dengan sendirinya mahasiswa dapat mempelajari dan mempraktekkan
berbagai sikap dan perilaku sosial dalam suasana kelompok belajarnya.

h. Tindak lanjut (follow up)


Setelah masing-masing kelompok belajar menyelesaikan tugas dan
pekerjaannya, maka perlu dilakukan bagaimana penampilan dan hasil kerja
mahasiswa dalam kelompok belajarnya, termasuk juga; (a) bagaimana hasil kerja
yang dihasilkan, (b) bagaimana mereka membantu anggota kelompoknya dalam
mengerti dan memahami materi dan masalah yang dibahas, (c) bagaimana sikap dan
perilaku mereka dalam interaksi kelompok belajar bagi keberhasilan kelompoknya,
dan (d) apa yang mereka butuhkan untuk meningkatkan keberhasilan kelompok
belajarnya di kemudian hari. Untuk itu, guru harus mengevaluasi dan memberikan
berbagai masukan terhadap hasil pekerjaan mahasiswa dan aktivitas mereka selama
kelompok belajar mahasiswa tersebut bekerja. Dalam hal ini, dosen harus
memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk mengemukakan ide dan saran baik
kepada mahasiswa lainnya maupun kepada dosen dalam rangka perbaikan belajar dari
hasilnya di kemudian hari.

i. Kepuasan dalam belajar


Setiap mahasiswa dan kelompok harus memproleh waktu yang cukup untuk
belajar dalam mengembangkan pengetahuan, kemampuan, dan ketrampilannya. Bila
mahasiswa tidak memperoleh waktu yang cukup dalam belajar, maka keuntungan
akademis dari penggunaan cooperative learning akan sangat terbatas (Stahl; 1992).
Perolehan belajar mahasiswa juga sangat terbatas, untuk itu dosen hendaknya mampu
merancang dan mengalokasikan waktu yang memadai dalam menggunakan model ini
dalam pembelajarannya.
Konsep-konsep di atas dalam pelaksanaannya sering disalahmengertikan oleh
dosen. Banyak di antara mereka yang menganggap bahwa dalam menggunakan
model pembelajaran dengan cooperative learning cukup satu atau beberapa konsep
dasar saja yang ditargetkan (Shahl; 1994). Hal ini menyebabkan efektivitas dan
produktivitas model ini secara akademis sangat terbatas. Secara khusus dalam
menerapkan model ini, dosen hendaknya memahami dan mampu mengembangkan
rancangan pembelajarannya sedemikian rupa sehingga memungkinkan teraplikasikan
dan terpenuhinya keseluruhan konsep-konsep dasar dari penggunaan cooperative
learning dalam pembelajarannya.
David dan Roger Johnson (1989), menyatakan bahwa pengorganisasian materi
dan tugas serta bekerja dalam kelompok begitu saja tidak cukup memadai bagi
terjadinya suasana kerja yang bersifat cooperative. Pengembangan suasana yang
kondusif bagi kelompok belajar dan hubungan-hubungan yang bersifat interpersonal
di antara sesama anggota harus ditumbuhkan oleh guru, sehingga kelompok belajar
dapat bekerja dan belajar secara produktif. Syarat pertama yang harus dilakukan oleh
dosen selaku pelaksana dan pengembang kegiatan belajar-mengajar adalah
mengkondisikan mahasiswa untuk bekerjasama sebelum menggunakan cooperative
learning (Sthal; 1994, Slavin; 1992).
Banyak guru pendidikan IPS yang mengatakan bahwa “saya tidak dapat
menggunakan cooperative learning”, karena mahasiswa saya tidak mempunyai
ketrampilan untuk bekerjasama. Hal ini merupakan kenyataan yang sering ditemukan
di lapangan, karena dosen tanpa pemahaman yang baik mengenai model dan prinsip
penggunaannya begitu saja menggunakan model belajar cooperative learning tanpa
pengkondisian iklim belajar yang memadai. Untuk mengatasi hal tersebut, maka
pengkondisian iklim bekerjasama diantara mahasiswa dan pemberian informasi
mengenai model pembelajaran yang akan digunakan beserta langkah-langkahnya,
serta proses refleksi dan evaluasi setelah pembelajaran berlangsung (Yager, et. al.,
1986), merupakan suatu keharusan bagi dosen dalam menggunakan model belajar
tersebut.

B. Langkah-Langkah Dalam Pembelajaran Model Cooperative Learning


Langkah-langkah dalam penggunaan model cooperative learning secara
umum (Stahl; 1994, Slavin; 1983) dapat dijelaskan secara operasional sebagai
berikut:
a) Langkah pertama yang dilakukan oleh dosen adalah merancang rencana
program pembelajaran. Pada langkah ini dosen mempertimbangkan dan
menetapkan target pembelajaran yang ingin dicapai dalam pembelajaran.
Disamping itu, dosen juga menetapkan sikap dan ketrampilan-ketrampilan
sosial yang diharapkan dikembangkan dan diperlihatkan oleh mahasiswa
selama berlangsungnya pembelajaran. Dosen dalam merancang program
pembelajarannya juga harus mengorganisasikan materi dan tugas-tugas
mahasiswa harus mencerminkan sistem kerja dalam kelompok kecil.
Artinya bahwa materi dan tugas-tugas itu adalah untuk dibelajarkan dan
dikerjakan secara bersama dalam dimensi kerja kelompok. Untuk memulai
pembelajarannya, dosen harus menjelaskan tujuan dan sikap serta
ketrampilan sosial yang ingin dicapai dan diperlihatkan oleh mahasiswa
selama pembelajaran. Hal ini mutlak harus dilakukan oleh dosen, karena
dengan demikian mahasiswa tahu dan memahami apa yang harus
dilakukannya selama proses belajar mengajar berlangsung.
b) Langkah kedua, dalam aplikasi pembelajarannya di kelas, dosen
merancang lembar observasi yang akan digunakan untuk mengobservasi
kegiatan mahasiswa dalam belajar secara bersama dalam kelompok-
kelompok kecil. Dalam menyampaikan materi, dosen tidak lagi
menyampaikan materi secara panjang lebar, karena pemahaman dan
pendalaman materi itu nantinya akan dilakukan mahasiswa ketika belajar
secara bersama dalam kelompok. Dosen hanya menjelaskan pokok-pokok
materi dengan tujuan mahasiswa mempunyai wawasan dan orientasi yang
memadai tentang materi yang diajarkan. Pada saat dosen selesai
menyajikan materi, maka langkah berikutnya harus dilakukan adalah
menggali pengetahuan dan pemahaman siswa tentang materi pelajaran,
berdasarkan apa yang telah dibelajarkan. Hal ini dimaksudkan untuk
mengkondisikan kesiapan belajar mahasiswa. Berikutnya, dosen
membimbing mahasiswa untuk membuat kelompok. Pemahaman dan
konsepsi dosen terhadap siswa secara individual sangat menentukan
kebersamaan dari kelompok yang terbentuk. Kegiatan ini dilakukan
sambil menjelaskan tugas yang harus dilakukan oleh mahasiswa dalam
kelompoknya masing-masing. Pada saat mahasiswa belajar secara
berkelompok, maka dosen mulai melakukan monitoring dan
mengobservasi kegiatan belajar mahasiswa berdasarkan lembar observasi
yang telah dirancang sebelumnya.
c) Langkah ketiga, dalam melakukan observasi terhadap kegiatan
mahasiswa, dosen mengarahkan dan membimbing mahasiswa baik secara
individual maupun kelompok baik dalam memahami materi maupun
mengenai sikap dan perilaku mahasiswa selama kegiatan belajarnya.
Pemberian pujian dan kritik membangun dosen kepada mahasiswa
merupakan aspek penting yang harus diperhatikan oleh dosen pada saat
mahasiswa bekerja dalam kelompoknya. Disamping itu, pada saat
kegiatan kelompok berlangsung. Ketika mahasiswa terlibat dalam diskusi
dalam masing-masing kelompok, dosen secara periodik memberikan
layanan kepada mahasiswa baik secara individual maupun secara klasikal.
d) Langkah keempat, dosen memberikan kesempatan kepada mahasiswa dari
masing-masing kelompok untuk mempresentasikan hasil kerjanya. Pada
saat diskusi kelas ini, dosen bertindak sebagai moderator. Hal ini
dimaksudkan untuk mengarahkan dan mengoreksi pengertian dan
pemahaman mahasiswa terhadap materi atau hasil kerja yang telah
ditampilkannya. Pada saat presentasi mahasiswa berakhir, maka dosen
mengajak mahasiswa untuk melakukan refleksi diri, terhadap proses
jalannya pembelajaran, dengan tujuan untuk memperbaiki kelemahan-
kelemahan yang ada atau sikap serta perilaku menimpang yang dilakukan
selama pembelajaran. Di samping itu, pada saat tersebut, dosen juga
memberikan beberapa penekanan terhadap nilai, sikap, dan perilaku sosial
yang harus dikembangkan dan dilatih oleh mahasiswa. Dalam melakukan
refleksi diri ini, dosen tetap berperan sebagai mediator dan moderator
aktif. Artinya, pengembangan ide, saran dan kritik terhadap proses
pembelajaran harus diupayakan berasal dari mahasiswa, kemudian barulah
dosen melakukan beberapa perbaikan dan pengarahan terhadap ide, saran,
dan kritik yang berkembang. Untuk lebih jelasnya, mekanisme
pembelajaran dengan cooperative learning secara umum dapat
digambarkan dalam bagan berikut:
BAGAN 1
MEKANISME PEMBELAJARAN DENGAN MODEL
COOPERATIVE LEARNING

PROGRAM PENGAJARAN/ TARGET PEMBELAJARAN Perencanaan


PROGRAM 1. Penguasaan Pembelajaran
PEMBELAJARAN materi/konsep
2. Sikap dan ketrampilan

PEMBENTUKAN KELOMPOK DAN


PENGARAHAN/PENGKONDISIAN SISWA
UNTUK BEKERJA SAMA

Peer Tutor KEGIATAN BELAJAR-MENGAJAR DALAM


(Tutor KELOMPOK BELAJAR Belajar
Teman Kolaboratif
Sebaya) Pengembangan pengetahuan dan ketrampilan
siswa dalam suasana belajar berkelompok

HASIL KERJA PROSES KERJA


KELOMPOK KELOMPOK

Pemberian
Hadiah dan
Kritik Siswa
PENYAJIAN/UNJUK KERJA CATATAN OBSERVASI
SISWA/KELOMPOK SISWA GURU MENGENAI
KERJA SISWA

DEBRIEFING
Refleksi dan Internalisasi

(David Hornsby; 1981)


C. Hasil Penelitian Yang Telah Dilakukan Mengenai Model
CooperativeLearning
Van Sickle (1983) dalam penelitiannya mengenai model Cooperative learning
dan implikasinya terhadap perolehan belajar siswa dan pengembangan kurikulum
social studies, menemukan bahwa sistem belajar kelompok dan debriefing secara
individual dan kelompok dalam model cooperative learning mendorong tumbuhnya
tanggung jawab sosial dan individual siswa, berkembangnya sikap ketergantungan
yang positif, mendorong peningkatan dan kegairahan belajar siswa serta
pengembangan dan ketercapaian kurikulum.
Stahl (1992) dalam penelitiannya dibeberapa sekolah dasar di Amerika
menemukan bahwa: penggunaan model cooperative learning mendorong tumbuhnya
sikap kesetiakawanan dan keterbukaan diantara siswa. Penelitian ini juga menemukan
bahwa model tersebut mendorong ketercapaian tujuan dan nilai-nilai sosial dalam
pendidikan sosial studies.
Penelitian yang dilakukan Webb (1985), menemukan bahwa dalam
pembelajaran dengan menggunakan model cooperative learning, sikap dan perilaku
siswa berkembang ke arah suasana demokratisasi dalam kelas. Di samping itu
penggunaan kelompok kecil siswa, mendorong siswa lebih bergairah dan termotivasi
dalam mempelajari IPS.
Penelitian Snider (1986) yang dilakukan pada siswa Grade-9 untuk mata
pelajaran Geografi di Amerika, menemukan bahwa penggunaan model cooperative
learning sangat mendorong peningkatan prestasi belajar siswa dengan perbedaan
hampir 25% dengan kemajuan yang dicapai oleh siswa yang diajar dengan
menggunakan sistem kompetisi.
Penelitian Dra. Hj. Etin Solihtain, M.Pd., dkk (2001) yang dibiayai proyek
PGSM, dilakukan pada mahasiswa Penyetaraan D3 Tahap II untuk mata kuliah
Pendidikan IPS di Universitas Negeri Jakarta, menemukan bahwa penggunaan model
Cooperative Learning sangat mendorong peningkatan prestasi mahasiswa 20%, dan
dapat meningkatkan kemampuan mahasiswa untuk belajar mandiri.
Mengkaji beberapa temuan penelitian-penelitian terdahulu, nampaknya model
cooperative learning menunjukkan efektivitas yang sangat tinggi bagi perolehan hasil
belajar siswa, baik dilihat dari pengaruhnya terhadap penguasaan materi pelajaran
maupun dari pengembangan dan pelatihan sikap dan ketrampilan sosial yang sangat
bermanfaat bagi siswa dalam kehidupannya di masyarakat.