Anda di halaman 1dari 40

BAB II TINJAUAN TEORITIS 2.1. Pengertian, Prinsip dan Hakekat Pembelajaran Matematika 2.1.1.

Pengertian Belajar dan Pembelajaran Matematika Menurut Slameto (2003: 2) belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Selanjutnya Winkel (1989: 36) mengatakan belajar adalah suatu aktivitas psikis yang berlangsung dalan interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, ketrampilan dan sikap. Dari pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan suatu proses aktivitas, proses mental, dan proses berfikir yang terjadi dalam diri seseorang yang dilakukan secara sengaja melalui pengalaman dan reaksi terhadap lingkunganya untuk memperoleh suatu perubahan pengetahuan, pemahaman, sikap, dan ketrampilan. Perolehan pengalaman seseorang itu dari proses asimilasi dan akomodasi sehingga pengalaman yang lebih khusus ialah pengetahuan yang tertanam dalam benak sesuai dengan skemata yang dimiliki seseorang (Ernest dalam Steffe, 1996: 336). Assimilasi adalah proses kognitif seseorang dalam mengintegrasikan informasi atau pengalaman baru ke dalam skemata atau pola yang sudah ada dalam pikiranya. Sedangkan akomodasi adalah penyesuaian pada skemata atau struktur kognitif manusia sebagai akibat dari adanya informasi-informasi baru yang diserap (Depdiknas, 2005: 15). Karena itu belajar merupakan proses aktif untuk mengembangkan skemata, sehingga pengetahuan yang terdiri dari konsepkonsep dan prinsip-prinsip terkait satu sama lain dan tidak sekedar tersusun hirarkis. Dengan kata lain belajar itu harus melalui suatu proses menemukan proses membangun/mengkonstruksi konsep-konsep dan prinsip-prinsip, proses memahami, tidak sekedar mentransfer pengetahuan kepada seseorang yang terkesan pasif dan statis, namun belajar itu harus aktif dan dinamis atau mengalami.

12

13

Kegiatan dan usaha untuk mencapai perubahan tingkah laku merupakan proses belajar, sedangkan perubahan tingkah laku itu merupakan hasil belajar (Hudojo, 1988: 1). Artinya perubahan setelah belajar itu dapat dilihat dari prestasi belajar yang dihasilkan oleh siswa, dalam menjawab pertanyaan atau persoalan yang ada serta menyelesaikan tugas yang diberikan guru. Selanjutnya Oemar Hamalik (2003: 74) menyatakan hasil belajar adalah hasil yang dicapai melalui perbuatan belajar. Belajar dikatakan berhasil bila terjadi perubahan dalam diri individu. Sebaliknya, bila tidak terjadi perubahan dalam diri individu, maka belajar dikatakan tidak berhasil (Djamarah, 2000: 21). Berdasarkan uraian di atas dapat dikatakan bahwa hasil belajar merupakan perubahan tingkah laku atau kemampuan dalam diri siswa berupa pengetahuan, sikap dan ketrampilan yaitu efektif, efesien dan mempunyai daya tarik. Hasil belajar ini diperoleh siswa setelah mengikuti serangkaian kegiatan pembelajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran. Matematika sebagai bahan pelajaran yang objek kajiannya berupa fakta, konsep, operasi, dan prinsip yang abstrak, dalam mempelajarinya diperlukan kegiatan psikologis seperti mengabstraksi dan mengklasifikasi. Mengabstraksi merupakan kegiatan memahami kesamaan dari sejumlah objek atau situasi yang berbeda. Sedangkan mengklasifikasi merupakan kegiatan memahami cara mengelompokkan objek atau situasi berdasarkan kesamaanya. Hudojo (1980: 3) mengemukakan bahwa matematika berkenaan dengan ide-ide (gagasan-gagasan), struktur-struktur, dan hubungan-hubungannya yang diatur secara logik sehingga matematika berkenan dengan konsep-konsep yang abstrak. Soedjadi (1995: 5) mengemukakan bahwa matematika sebagai ilmu dalam batas tertentu disusun secara deduktif aksiomatik yang diawali dengan pernyataan pangkal dan selanjutnya diturunkan sebagai teorema tertentu atau dilengkapi dengan berbagai defenisi. Dari pendapat tersebut dapat dikatakan bahwa matematika memiliki objek-objek yang abstrak yang tertata secara matematis dalam suatu struktur berdasarkan penalaran logis.

14

Belajar matematika adalah suatu proses psikologis berupa kegiatan aktif dalam upaya seseorang untuk mengonstruksi, memahami atau menguasai materi matematika agar tercapai tujuan belajar. Oleh karena itu Freudenthal (1993) menyatakan bahwa konsep matematika tidak boleh diberikan dalam bentuk jadi (a ready made product). Artinya konsep-konsep yang ada dalam matematika tidak boleh dipindahkan langsung dari guru ke siswa sebab di dalamnya mengandung proses abstraksi, dimana siswa harus dilibatkan dalam proses penemuan konsep. Siswa dituntut menciptakan ide-ide, mencari hubungan-hubungan membentuk konsep. Pembelajaran matematika adalah usaha membantu siswa

mengonstruksikan pengetahuan melalui proses yang dimulai dari pengalaman dimana siswa harus aktif berinteraksi dengan lingkungan belajarnya sehingga dapat membantu siswa memperoleh pemahaman yang lebih tinggi. Pembelajaran matematika akan lebih efektif bila guru dapat menerapkan model mengajar,

pendekatan mengajar, dan media mengajar itu mengikut sertakan siswa secara aktif dalam menemukanpengetahuan sehingga pengetahuan yang di peroleh itu menjadi bermakna (Ambarita, 2004). 2.1.2. Hakekat Pembelajaran Matematika Mengajarkan ilmu pengetahuan, termasuk matematika mempunyai caracara yang sifatnya umum dan khusus. Keduanya harus mencakup hakekat pemahaman kognitif, afektif dan psikomotor. Disamping itu, tidak kalah pentingnya bagaimana mengkomunikasikan ide atau gagasan yang dikandung oleh ilmu pengetahuan tersebut kepada orang lain. Karena pada dasarnya, pembelajaran adalah proses menjadikan orang lain paham dan mampu menyebarkan apa yang dipahaminya (Suherman dkk, 2003:301) Belajar merupakan suatu proses (aktivitas) mental atau psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif antara seseorang (organisme) dengan lingkungannya yang menghasilkan perubahan-perubahan tingkah laku, baik pengetahuan, pemahaman, keterampilan, nilai atau sikap (Winkel, 1996). Belajar bukan hanya penguasaan hasil latihan, bukan hanya suatu hasil atau tujuan, bukan hanya mengingat melainkan mengalami (Suryosubroto, 2002). Belajar juga sebagai hasil pengalamannya sendiri (Slameto, 2003), melalui jalan latihan baik

15

di laboratorium atau di lingkungan alamiyah, dengan perubahan yang relatif konstan dan berbekas atau permanen (Hidrad dalam Nasution, 1982). Lebih lanjut, Hamalik (2003) memberikan ciri-ciri belajar, yaitu: proses belajar harus mengalami, berbuat, mereaksi dan melampaui; bermakna bagi kehidupan tertentu; dipengaruhi oleh perbedaan-perbedaan individual; di bawah bimbingan yang merangsang dan bimbingan tanpa tekanan dan paksaan; hasilhasil belajar adalah pola-pola perbuatan, nilai-nilai, pengertian-pengertian, sikapsikap, apresiasi abilitas dan keterampilan; serta bersifat kompleks dan dapat berubah-ubah, jadi tidak sederhana dan statis. Selanjutnya, NCTM (2000) menyebutkan prinsip-prinsip agar

pembelajaran matematika dapat efektif, yaitu: (a) guru memahami apa yang siswa ketahui dan butuhkan, kemudian mengingatkan dan mendukung mereka untuk mempelajarinya dengan baik; (b) guru mengetahui dan memahami matematika, siswa sebagai pembelajar, dan strategi pedagogi; (c) guru mengingatkan dan mendukung lingkungan dan suasana kelas yang belajar; (d) guru selalu mencari perbaikan secara terus menerus; (e) siswa belajar matematika dengan memahami esensi; dan (f) siswa dapat belajar matematika dengan pemahaman. Tujuan umum pendidikan matematika dalam Kurikulum 2004 adalah setelah pembelajaran, siswa ditekankan memiliki:(a) Kemampuan yang berkaitan dengan matematika yang dapat digunakan dalam memecahkan masalah matematika, pelajaran lain ataupun masalah yang berkaitan dengan kehidupan nyata; (b) Kemampuan menggunakan matematika sebagai alat komunikasi; (c) Kemampuan menggunakan matematika sebagai cara bernalar yang dapat

dialihgunakan pada setiap keadaan, seperti berpikir kritis, berpikir logis, berpikir sistematis, bersifat obyektif, bersifat jujur, bersifat disiplin dalam memandang dan menyelesaikan masalah. Paparan di atas menjelaskan bahwa hakekat pembelajaran matematika sesungguhnya mengacu kepada usaha membuat siswa percaya bahwa matematika masuk akal dan bahwa mereka sendiri dapat memahami konsep-konsep matematika. Dan guru dalam hal ini harus percaya pada anak-anak dan memberi

16

kesempatan pada mereka untuk terlibat secara aktif dalam berfikir, berjuang menemukan ide-ide matematiknya. 2.2. Model Pencapaian Konsep 2.2.1. Pengertian Model Pembelajaran Pencapaian Konsep Pada prinsipnya model pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu model mengajar yang menggunakan data untuk mengajarkan konsep kepada siswa, dimana guru mengawali pengajaran dengan menyajikan data atau contoh, kemudian guru meminta siswa untuk mengamati data tersebut. Model pencapaian konsep mula-mula didesain oleh Joyce dan Weil (1972) yang didasarkan pada hasil riset Jerome Bruner dengan maksud bukan saja didesain untuk mengembangkan berfikir induktif, tetapi juga untuk menganalisis dan mengembangkan konsep. Kauchak dan Eggan (1996) mengemukakan: Model pencapaian konsep adalah suatu strategi pembelajaran induktif yang didesain untuk membantu siswa pada semua usia dalam mempelajari konsep dan melatih pengujian hipotesis. Suherman dan Saripuddin (2009) mengemukakan bahwa: Salah satu keunggulan model pencapaian konsep adalah untuk memahami (mempelajari) suatu konsep dengan cara lebih efektif. Sukamto, dkk (Nurul wati, 2000:10) mengemukakan: Maksud dari model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang istematis dalam

mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan aktivitas mengajar. Model ini membantu siswa pada semua usia dalam memahami tentang konsep dan latihan pengujian hipotesis. Model pencapaian konsep ini banyak menggunakan contoh dan non contoh. Ada tiga cara yang dapat dilakukan oleh guru dalam membimbing aktifitas siswa yaitu: (a) Guru mendorong siswa untuk menyatakan pemikiran mereka dalam bentuk hipotesa, bukan dalam bentuk observasi ; (b) Guru

menuntun jalan pikiran siswa ketika mereka menetapkan apakah suatu hipotesis diterima atau tidak; (c) Guru meminta siswa untuk menjelaskan mengapa mereka menerima atau menolak suatu hipotesis. Penggunaan model pencapaian konsep

17

dimulai dengan pemberian contoh-contoh penerapan konsep yang diajarkan, kemudian dengan mengamati contoh-contoh diturunkan definisi dari konsepkonsep tersebut. Hal yang paling utama diperhatikan dalam penggunaan model ini adalah pemilihan contoh yang tepat untuk konsep yang diajarkan, yaitu contoh tentang hal-hal yang akrab dengan siswa. 2.2.2. Tujuan Penggunaan Model Pencapaian Konsep Ada dua tujuan dalam penerapan pembelajaran model pencapain konsep yaitu: Pertama, tujuan isi, tujuan isi model pencapaian konsep lebih efektif untuk memperkaya suatu konsep daripada belajar (initial learning) dan juga akan efektif dalam membantu siswa memahami hubungan-hubungan antara konsep-konsep yang terkait erat dan digunakan dalam bentuk review (Eggen dan Kauchak, 1998). Dengan kata lain, penggunaan model ini akan lebih efektif jika siswa sudah memiliki pengalaman tentang konsep yang akan dipelajari itu, bukan siswa baru mempelajari konsep itu. Kedua, Tujuan Pengembangan Berpikir Kritis Siswa, model pencapaian konsep lebih memfokuskan pada pengembangan berpikir kritis siswa dalam bentuk menguji hipotesis. Dalam pembelajaran harus ditekankan pada analisis siswa terhadap hipotesis yang ada dan mengapa hipotesis itu diterima, dimodifikasi, atau ditolak. Siswa harus dilatih dalam menciptakan jenisjenis kesimpulan, sepeti membuat contoh penyangkal atau non contoh dan sebagainya. 2.2.3. Merencakan Pembelajaran Model Pencapaian Konsep Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam merancang pelajaran menggunakan model pencapaian konsep adalah sebagai berikut: (1) menetapkan materi: dalam menerapkan model pencapaian konsep guru harus menetapkan materi-materi yang akan diajarkan. Dalam hal ini bentuk materi adalah konsep (bukan generalisasi, rumus, atau prinsip). Konsep yang akan diajarkan itu sebaliknya bukan baru sama sekali bagi siswa. Perlu diketahui bahwa model ini akan lebih efektif bila siswa yang akan diajarkan itu memiliki beberapa pengalaman tentang konsep yang akan diajarkan. (2) pentingnya tujuan pembelajaran: tujuan penggunaan model pencapaian konsep adalah untuk membantu siswa mengembangkan konsep dan relasi-relasi antara konsep itu dan memberikan latihan kepada mereka tentang

18

proses berpikir kreatif terutama dalam perumusan dan pengujian hipotesis; (3) memilih contoh dan non-contoh: faktor yang paling penting dalam memilih contoh adalah mengidentifikasi contoh-contoh yang paling baik mengilustrasikan konsep tersebut. Disamping itu, contoh yang dipilih juga harus dapat memperluas pemikiran siswa tentang konsep yang diajari. Hal lain yang perlu diperhatikan dalam memilih contoh adalah tidak memilih contoh yang terisolasi dari konteks. Artinya contoh yang dipilih harus ada dalam lingkungan dimana siswa beraktivitas dalam kehidupan sehari-hari ataupun yang ada dalam jangkauan pemikirannya. Selain memilih contoh positif , guru juga menyiapkan contohcontoh negatif atau non contoh. Dalam memilih contoh negatif , diupayakan merubah karakteristik esensial menjadi karakteristik non esensial pada konsep yang akan diajarkan dan menyajikan semua hal-hal yang bukan merupakan karakteristik esensial konsepit itu; (4) mengurutkan contoh: Setelah memilih contoh dan non-contoh tugas akhir dalam merencanakan pelajaran adalah bagaimana mengurutkan contoh dan non contoh itu, jika pengembangan berpikir kreatif menjadi tujuan penting bagi guru. Contoh-contoh itu harus diurutkan sedemikian sehingga para siswa mendapat kesempatan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif mereka. Menunjukkan secara cepat atau langsung makna dari konsep yang diajarkan, tidak memberi kesempatan kepada siswa dalam melakukan analisis dan akibatnya tidak menghasilkan pemahaman yang sangat dalam terhadap konsep yang dikaji. Dalam mengurutkan contoh, guru dapat melakukan dengan menyajikan dua atau lebih contoh positif kemudian diikuti dua atau lebih contoh negatif (non- contoh). 2.2.4. Strategi Penemuan Konsep denga Model Pencapaian Konsep Kunci untuk memahami strategi-strategi yang digunakan siswa untuk mencapai konsep adalah menganalisis bagaimana mereka mendekati informasi yang tersedia dalam contoh-contoh yang disediakan guru. Ada dua cara yang dapat kita gunakan untuk mengamati dan memperoleh informasi tentang strategi yang digunakan siswa untuk mencapai konsep, yaitu: (1) setelah suatu konsep dicapai, kita dapat meminta mereka menceritakan pemikirannya agar latihan terus berlangsung. Misalnya, dengan menggambarkan gagasan yang mereka

19

munculkan, sifat apa yang mereka fokuskan, dan modifikasi apa yang mereka buat. Hal ini dapat membimbing mereka pada suatu diskusi di mana mereka dapat menemukan strategi-strategi yang lain dan bagaimana penerapan strategi ini; (2) kita dapat meminta siswa untuk menulis hipotesis mereka. Setelah itu, mereka diminta menyerahkan pada kita suatu catatan yang dapat kita analisis. Siswa bekerja secara berpasangan untuk membentuk hipotesis-hipotesis pada pasangan contoh-contoh (satu positif dan satu negatif) yang telah disajikan untuk mereka. Mereka mencatat hipotesis mereka, perubahan-perubahan yang mereka buat, dan alasan-alasan yang mereka kemukakan. Siswa yang bekerja secara holistik, secara seksama akan menghasilkan hipotesis ganda dan secara bertahap akan menghilangkan hipotesis yang tak dapat dipertahankan. Siswa yang memilih satu atau dua hipotesis dalam awal-awal pengamatan perlu mengubah contoh-contoh secara terus-menerus dan meninjau ulang atau merevisi gagasan mereka agar mencapai konsep sifat ganda yang menjadi tujuannya. Dengan menggunakan dan bercermin pada strategi mereka, siswa dapat mencoba strategi baru dalam pelajaran selanjutnya dan menyelidiki pengaruh perubahan itu. Jika diberikan beberapa contoh yang sebelumnya telah diberi label pada siswa (satu diidentifikasi sebagai contoh positif dan satu diidentifikasi untuk contoh negatif), mereka pada akhirnya akan mampu memeriksa data dan memilih sedikit hipotesis untuk diterapkan. Namun, jika contoh-contoh itu dalam bentuk pasangan demi pasangan, siswa akan terdorong untuk menerapkan strategi-strategi holistic untuk memperoleh ciri-ciri ganda atas contoh-contoh itu. 2.2.5. Struktur Pengajaran Model Pencapaian Konsep Menurut Joyce (2009; 136), langkah-langkah model pembelajaran pencap aian konsep terdiri dari 3 face yang disajikan pada tabel 2.2. berikut.

20

Tabel 2.2. Struktur Pengajaran Model Pencapaian Konsep


Tahap Pertama: Penyajian Data dan Identifikasi Konsep Guru menyajikan contoh-contoh yang telah dilabeli Siswa membandingkan sifat-sifat/ciriciri dalam contoh -contoh positif dan contoh- contoh negatif Siswa menjelaskan sebuah definisi menurut sifat-sifat/ciri-ciri yang paling esensial

Tahap Kedua: Pengujian Pencapaian Konsep Siswa mengidentifikasi contoh-contoh tambahan yang tidak dilabeli dengan tanda Ya dan Tidak Guru menguji hipotesis, menamai konsep, dan menyatakan kembali definisi-definisi menurut sifat-sifat/ ciri-ciri yang paling esensial Siswa membuat contoh-contoh

Tahap Ketiga Analisis Strategi-Strategi Berpikir Siswa mendeskripsikan pemikiran-pemikiran Siswa mendiskusikan peran sifat-sfat dan hipotesis-hipotesis Siswa mendiskusikan jenis dan ragam hipotesis

Pada tahap kedua, siswa menguji penemuan konsep mereka, pertama-tama dengan mengidentifikasi secara tepat contoh-contoh tambahan yang tidak dilabeli dari konsep itu dan kemudian dengan membuat contoh-contoh mereka. Setelah itu, guru (dan siswa) dapat membenarkan atau tidak membenarkan hipotesis mereka, merevisi pilihan konsep atau sifat-sifat yang mereka tentukan sebagaimana mestinya. Pada tahap ketiga, siswa mulai menganalisis strategi-strategi dengan segala hal yang mereka gunakan untuk mencapai konsep. Ada beberapa siswa yang pada mulanya mencoba konstruk-konstruk yang luas dan secara bertahap mempersempit konstruk-konstuk itu; ada pula yang memulai dengan konstrukkonstruk yang lebih berbeda. Pembelajar dapat menggambarkan pola-pola mereka apakah mereka focus pada ciri-ciri atau konsep-konsep, apakah mereka melakukannya sekaligus dalam satu waktu atau beberapa saja, dan apa yang terjadi ketika hipotesis mereka tidak dibenarkan. Sebelum mengajar dengan model pencapaian konsep, sistim sosial dalam model pembelajaran ini adalah sebagai berikut: (a) kegiatan guru: guru atau

21

pengajar mempunyai tanggung jawab memilih atau menentukan konsep, serta operasi dari bangun ruang sisi datar yang harus dipelajari oleh siswa. Selanjutnya adalah mempersiapkan contoh-contoh dan non-contoh serta mengumpulkan ideide dari berbagai sumber, serta mendesain sedemikian rupa sehingga ciri-ciri masing-masing contoh dan non-contoh terlihat dengan jelas; (b) kegiatan siswa: dalam kegiatan pembelajaran dengan model pencapaian konsep, para siswa harus aktif mengamati contoh-contoh yang diberikan guru. Dalam pengamatan ini siswa harus mendata atau mengidentifikasi ciri-ciri dari contoh-contoh yang diberikan, untuk selanjutnya membuat suatu hipotesa. Dalam melaksanakan peran ini para siswa dapat bekerja sama dalam satu kelompok individu. 2.2.6. Tingkat-tingkat Pencapaian Konsep Mungkin kita pernah mengalami, ketika seseorang bertanya kepada kita tentang konsep sesuatu kata, kita dapat menghubungkan kata itu kedalam suatu konsep-konsep yang lain, bahkan kita dapat menghubungkannya ke dalam suatu kalimat namun kita tidak dapat mendefinisikannya kedalam suatu kata atau kalimat yang formal. Klausmeier (Dahar, 1996:88) menghipotesiskan bahwa ada Empat tingkat pencapaian konsep, yaitu: (1). tingkat konkret ditandai dengan adanya pengenalan anak terhadap suatu benda yang pernah ia kenal. Contohnya pada suatu saat anak bermain kelereng dan pada waktu yang lain dengan tempat yang berbeda ia menemukan lagi kelereng, lalu ia bisa mengidentifikasi bahwa itu adalah kelereng maka anak tersebut sudah mencapai tingkat konkret. Dengan demikian dapat dikatakan juga anak mampu membedakan stimulus yang ada di lingkungannya terhadap kelereng tersebut. Pada saat ini anak sudah mampu menyimpan gambaran mental dalam struktur kognitifnya.; (2) Tingkat identitas, Pada tingkat identitas seseorang dapat dikatakan telah mencapai tingkat konsep identitas apabila ia mengenal suatu objek setelah selang waktu tertentu, memiliki orientasi ruang yang berbeda terhadap objek itu, atau bila objek itu ditentukan melalui suatu cara indra yang berbeda. Misalnya mengenal kelereng dengan cara memainkannya, bukan hanya dengan melihatnya lagi; (3) Tingkat klasifikatori, pada tingkat ini dapat digambarkan bahwa anak sudah mampu mengenal kecil, atau bekerja secara

22

persamaan dari contoh yang berbeda tetapi dari kelas yang sama. Misalnya anak mampu membedakan antara apel yang masak dengan apel yang mentah; (4) Tingkat formal pada tingkatan formal anak sudah mampu membatasi suatu konsep dengan konsep lain, membedakannya, menentukan ciri-ciri, memberi nama atribut yang membatasinya, bahkan sampai mengevaluasi atau memberikan contoh secara verbal. Untuk mengetahui hubungan antara pemahaman konsep dengan tingkattingkat pencapaian konsep dengan komponen utama model pencapaian konsep dapat dilihat pada tabel 2.3 berikut ini: Pemahaman Konsep Mengklasifikasikan objek Tingkat konkret Fase Model Pencapaian Konsep Tinkat pencapaian konsep

menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya Fase Penyajian data Menyajikan konsep dalam dan identifikasi konsep Tingkat identitas berbagai bentuk representasi matematis menyatakan ulang sebuah konsep Memberikan contoh dan non contoh dari konsep Mengembangkan syarat Fase Pengujian pencapaian konsep Tingkat klasifikatori

perlu atau syarat cukup dari suatu konsep Mengembangkan syarat

perlu atau syarat cukup dari suatu konsep Mengaplikasikan konsep fase Analisis strategi berfikir Tingkat formal

atau logaritma pemecahan masalah

23

2.2.7. Penerapan Model Pencapain Konsep Pencapaian konsep merupakan proses mencari dan mendaftar sifat-sifat yang dapat digunakan untuk membedakan contoh-contoh yang tepat dengan contoh-contoh yang tidak tepat dari berbagai kategori (Bruner, Gordon, dan Austin, dalam Bruce Joice, 2009;125). Pembelajaran model pencapaian konsep terdiri dari tiga fase yaitu: Fase 1 : Penyajian Contoh, Sebelum memasuki fase ini terlebih dahulu guru memberi pengantar tentang prosedur yang digunakan pada model pencapaian konsep ini, terutama kepada siswa yang masih kurang pengalaman. Dalam pengenalan ini, guru dapat menggunakan materi-materi sederhana pada kesempatan yang pertama. Setelah siswa memahami prosedur yang berlaku pada model ini, guru dapat memasuki materi yang sesungguhnya untuk dibahas dengan menggunakan model pencapaian konsep. Setelah aktivitas pengenalan selesai pembelajaran diawali dengan penyajian contoh atau noncontoh yang bertujuan untuk menyediakan data bagi siswa untuk mengawali proses penciptaan hipotesis. Pemakaian non-contoh jelas berbeda dengan menggunakan contoh, pemakaian mencontoh dirancang untuk menyajikan adanya kemungkinan-kemungkinan hipotesis secara terbuka; Fase 2 : Pengujian Pencapaian konsep, Setelah penyajian satu contoh atau lebih guru meminta siswa untuk menguji penemuan konsep mereka yaitu dengan mengidentifikasikan secara tepat contoh-contoh tambahan yang tidak dilabeli dari konsep itu dan kemudian dengan membuat contoh-contoh mereka sendiri. Setelah itu guru dan siswa dapat membenarkan atau tidak hipotesis mereka tentuikan sebagaimana mestinya yang memungkinkan kategori-kategori (nama-nama konsep) diilustrasikan dengan contoh positif. Hipotesis hipotesis tersebut membantu arah perhatian siswa kepada atribut-atribut kritis dan memfokuskan dialog kelas berikutnya pada karakteristik ini. Sebagai contoh ; Misalkan seorang guru akan mengajarkan konsep bujur sangkar, guru tersebut kemudian memberikan gambar kepada siswa untuk selanjutnya meminta kepada siswa untuk menyusun hipotesis berkenaan dengan gambar tersebut. Proses dalam fase 1 dan fase 2 dapat diringkas dalam langkah-langkah sebagai berikut : Guru menyajikan contoh positif dan negatif, Siswa menguji contoh-contoh dan menghasilkan hipotesis,

24

Guru menyajikan tambahan contoh positif dan contoh negatif, Siswa menganalisis hipotesis dan menghilangkan hal-hal yang tidak didukung oleh data (contoh-contoh), Siswa menawarkan hipotesis tambahan jika data yang ada mendukung, Proses menganalisis hipotesis, menghilangkan data yang tidak valid dengan menggantikannya dengan contoh-contoh baru, dan penawaran hipotesis tambahan diulangi hingga satu hipotesis diterima. Fase 3 : Analisis Stategi Berpikir, Pada tahap ini siswa diwajibkan mengemukakan hasil yang telah dikerjakan. Disini guru bersama-sama siswa menganalisa strategi berpikir yang telah digunakan para siswa dalam menerapkan konsep atau operasi yang telah dipelajari untuk memecahkan masalah. Ketika siswa telah mampu memisahkan hipotess yang didukung oleh semua contoh dengan hipotesis yang tidak didukung oleh contoh, siswa mulai mengalalisis strategi-strategi dengan segala hal yang mereka gunakan untuk mencapai konsep. Ada beberapa siswa yang pada mulanya mencoba-coba konstruk yang luas dan secara bertahap mempersempit konstruk itu dan ada pula yang memulai dengan konstruk yang berbeda. Siswa dapat menggambarkan pola-pola mereka apakah mereka fokus pada ciri-ciri atau konsep dan apakah mereka melakukannya ekaligus dalam satu waktu dan apa yang terjadi ketika hipotesis mereka tidak dibenarkan. Apakah mereka mengubah strategi yang intinya secara bertahap mereka dapat membandingkan efektivitas setiap strategi yang mereka rancang dan terapkan. Penggunaan model pencapaian konsep dinilai dengan pemberian contohcontoh penerapan konsep yang diajarkan, kemudian dengan mengamati contohcontoh diturunkan defenisi dari konsep-konsep tersebut. Hal yang paling utama diperhatikan dalam penggunaan model ini adalah pemilihan contoh yang tepat untuk konsep yang diajarkan, yaitu hal-hal yang akrab dengan siswa. Di dalam model pembelajaran pencapain konsep ini pendidik harus bisa menciptakan lingkungan belajar sedemikian hingga siswa merasa bebas untuk berfikir, serta membimbing siswa dalam menyatakan/menganalisis hipotesa serta mengartikulasi pemikiran-pemikiran siswa. Dari penjelasa diatas, secara gamblang langkahlangkah Pengajaran Model pencapaian konsep dapat kita amati seperti pada tabel berikut:

25

Tabel 2.3. Langkah-langkah Pembelajaran Model Pencapaian Konsep


Kegiaatan Pengajar Guru mensajikan contoh-contoh yang telah dilabeli Menyuruh siswa membandingkan sifat atau ciri yang terkandung dalam contoh dan non-contoh. Meminta siswa menjelaskan definisi menurut sifat atau ciri yang esensial. Memeberikan contoh tidak berlabel dan menyuruh siswa mengidentifikasinya. Menguji hipotesis, menanamkan konsep, dan menyatakan kembali definisi-definisi menurut sifat atau ciri yang paling esensial Minta siswa membuat contoh lain. Tanya mengapa/bagaimana demikian Memimbing siswa untuk berdiskusi. Tahapan Kegiatan Peserta Didik Mengamati contoh berlabel yang disajikan oleh guru. Membandingkan sifat atau ciri yang terkandung dalam contoh dan non-contoh. Siswa menjelaskan definisi menurut sifat atau ciri yang paling esensial Mengidentifikasi contohcontoh yang tidak berlabel dengan memberikan tanda Ya dan Tidak Memberikan nama konsep untuk setiap contoh yang tidak berlabel sesuai dengan ciri atau sifat yang paling esensial Memebuat contoh yang alain Mengungkapkan pemikiran sendiri Melakukan diskusi keaneka ragaman pemikiran. hasil dari hasil

Penyajian data

Pengetesan Pencapaian Konsep

Analisis Strategi berfikir

2.3. Pemahaman Konsep Matematika Untuk mengambil kesimpulan dari pengertian pemahaman konsep dalam penelitian ini, ada baiknya terlebih dahulu kita tinjau tentang pengertian konsep, pengertian pemahaman konsep, pencapaian konsep dan pemahaman matematika. 2.3.1. Pengertian Konsep Pengertian konsep secara tegas dijelaskan oleh Rosser (1984) dalam Dahar (1988:80), yaitu: konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili kelas objek-objek, kejadian-kejadian, kegiatgan-kegiatan, atau hubungan-hubungan yang mempunyai atribut yang sama. Pengertian konsep yang lain dapat didefinisikan kedalam beberapa rumusan dimana konsep diperoleh dari pengalaman-pengalaman yang mengalami abstraksi yang didefinisikan salah satu rumusan. Hal ini sebagaimana yang dijelaskan oleh corrol dalam kardi (1997) dalam irwan, (2009:26) adalah: Konsep merupakan suatu bentuk absraksi dari serangkaian pengalaman yang

26

didefinisikan sebagai suatru kelompok objek atau kejadian. Abstraksi berarti suatu proses pemusatan perhatian seseorang pada situasi tertentu dan mengambil elemen-elemen tertentu, serta mengabaikan elemen-elemen yang lain. Dalam bagian lain, secara singkat Dahar (1988:81) menyimpulkan bahwa suatu konsep merupakan suatu abstraksi yang memiliki suatu kelas stimulusstimulus. Suatu konsep telah dipelajari bila siswa dapat menampilkan perilakuperilaku tertentu. Dari penjelasan diatas, tidak ada satu definisipun yang dapat menjelaskan makna dari suatu konsep dan jenis-jenis dari suatu konsep yang diperoleh siswa, konsep-konsep tersebut merupakan hasil penyajian internal dari sekelompok stimulus, konsep-konsep tidak dapat diamati dan dilihat, tetapi harus disimpulkan dari setiap perilaku. Konsep dapat didefenisikan dengan bermacam-macam rumusan. Salah satunya adalah defenisi yang dikemukakan Carrol dalam Kardi (1997: 2) bahwa konsep merupakan suatu abstraksi dari serangkaian pengalaman yang

didefinisikan sebagai suatu kelompok obyek atau kejadian. Abstraksi berarti suatu proses pemusatan perhatian seseorang pada situasi tertentu dan mengambil elemen-elemen tertentu, serta mengabaikan elemen yang lain. Tidak ada satu pun definisi yang dapat mengungkapkan arti yang kaya dari konsep atau berbagai macam konsep-konsep yang diperoleh para siswa. Oleh karena itu konsep-konsep itu merupakan penyajian internal dari sekelompok stimulus, konsep-konsep itu tidak dapat diamati, dan harus disimpulkan dari perilaku. Menurut Arends (2008: 324), belajar konsep (Concept leaarning) pada dasarnya adalah `meletakkan berbagai macam hal ke dalam golongan-golongan` dan setelah itu mampu mengenali anggota-anggota golongan itu. Konsep-konsep merupakan, kategori-kategori yang kita berikan pada stimulus-stimulus yang ada di lingkungan kita. Konsep-konsep menyediakan skema-skema terorganisasi untuk mengasimilasikan stimulus-stimulus baru, dan untuk menentukan hubungan di dalam dan di antara kategori-kategori. Seperti yang terdapat dalam salah satu pernyataan dalam teori Ausubel adalah bahwa faktor yang paling penting yang mempengaruhi pembelajaran adalah apa yang telah diketahui siswa (pengetahuan awal). Jadi supaya belajar jadi bermakna, maka konsep baru harus dikaitkan

27

dengan konsep-konsep yang ada dalam struktur kognitif siswa. Ausubel belum menyediakan suatu alat atau cara yang sesuai yang digunakan guru untuk mengetahui apa yang telah diketahui oleh para siswa (Dahar, 1988: 149). Berkenaan dengan itu Novak dan Gowin (1985) mengemukakan bahwa cara untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki siswa, supaya belajar bermakna berlangsung dapat dilakukan dengan pertolongan peta konsep. 2.3.2. Pengertian Pemahaman Konsep Sebagaimana telah dinyatakan diatas bahwa, suatu konsep dapat diartikan sebagai suatu absrakasi mental yang mana abstraksi mental tersebut memiliki kelas-kelas stimulus, sehingga suatu konsep itu telah dipelajari jika siswa dapat menampilkan perilaku-perilaku tertentu (Dahar, 1988:81). Sekarang kita ingin mengetahui tentang pengertian pemahaman konsep. Pemahaman konsep adalah kekuatan yang terkait antara informasi yang terkandung pada konsep yang dipahami dengan skema yang telah dimiliki sebelumnya Hiebert (dalam Tim PLPG 2008:42). Suatu konsep, prosedur, dan fakta dapat dipahami oleh siswa secara menyeluruh, bila objek matematika tersebut dihubungkan dengan jaringanjaringan yang ada maka keterkaitan antara objek tersebut makin lebih kuat dan banyak. Dengan demikian tingkat pemahaman konsep siswa dapat ditentukan oleh banyaknya jaringan informasi yang telah dimiliki. Menurut Costa bahwa Seorang siswa apabila dirinya sudah memahami konsep, artinya konsep tersebut sudah tersimpan dalam pikirannya berdasarkan pola-pola tertentu yang dibutuhkan oleh siswa untuk ditetapkan dalam pikiran mereka sendiri sebagai ciri dari kesan mental untuk membuat suatu contoh konsep dan membedakan contoh dan non contoh (Fikriam, 2009). Konsep dipelajari melalui contoh dan bukan contoh. Mempelajari konsep tentu melibatkan mengidentifikasi contoh dan bukan contoh untuk konsep itu (Arends, 2008: 325). Oleh karena itu dalam proses pembelajaran tentang konsep haruslah disertai oleh contoh dan juga memperlihatkan yang bukan contoh dari konsep itu. Kegiatan belajar dipandang tidak hanya sejauh mengenalkan suatu pengetahuan yang baru kepada siswa, tetapi juga sebagai suatu upaya untuk memberdayakan serta memperkuat pengetahuan yang sudah dimiliki siswa. Dalam proses belajar

28

tersebut perlu disediakan aktivitas untuk memberdayakan pengetahuan yang sudah dimiliki itu agar siswa memahami dan menguasai pengetahuan yang baru, sekaligus memperkokoh pengetahuan yang sudah ada sebelumnya pada siswa. Karena siswa akan menjalani suatu proses yang memampukannya membangun pengetahuannya dengan bantuan fasilitas dari guru, maka keterlibatannya dalam proses belajar haruslah nampak. Sementara Bansul Ansari mengemukakan bahwa: Tiap-tiap konsep atau prinsip dalam matematika yang disajikan dalam bentuk yang konkret akan dapat dipahami dengan baik, ini mengandung arti bahwa benda-benda atau objek-objek dalam bentuk permainan akan sangat berperan bila dimanipulasi dengan baik dalam pengajaran matematika (wangmuba, 2009). Jadi siswa dituntut lebih aktif, sehingga mampu mengetahui asal muasal dari konsep yang di hasilkan. Berdasarkan kurikulum 2004 Depdiknas (2003:20) menyatakan bahwa beberapa kemampuan yang perlu diperlihatkan dalam penilaian matematika adalalah pemahaman konsep yang meliputi kemampuan

mendefinisikan konsep, mengidentifikasi konsep, dapat memberikan contoh yang bukan dari konsep. Dalam K urikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) juga menyatakan agar guru senantiasa mengarahkan aktivitas belajar matematika di sekolah pada pencapaian standar kompetensi, yang meliputi: (1) memahami dan menerapkan konsep, prosedur, prinsip, teorema, dan ide matematika.; (2) menyelesaikan masalah matematika (mathematical problem solving); (3) melakukan penalaran matematika (mathematical reasoning), (4) melakukan koneksi matematika (mathematical connection); (5) melakukan komunikasi matematika (mathematical communication). Sadijah (2006) mejelaskan bahwa setidaknya ada tujuh indikator pemahaman konsep matematika yang dapat dilihat oleh siswa, indicator-indikator tersebut meliputi: 1) menyatakan ulang sebuah konsep; (2) mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan sifat-sifat tertentu (sesuai dengan konsepnya); (3) memberikan contoh dan non-contoh dari konsep; (4) menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representative matematis; (5) mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup suatu konsep; (6) menggunakan,

29

memanfaatkan, dan memilih prosedur atau operasi tertentu, 7) mengaplikasikan konsep atau algoritma pemecahan masalah. 2.3.3. Pengukuran Pemahaman Konsep Sebagaimana telah dikemukakan pada tinjauan teori diatas bahwa konsep merupakan suatu abstraksi dari serangkaian pengalaman yang didefinisikan sebagai suatu kelompok obyek atau kejadian (Dahar, 1988). Sementara itu pemahaman konsep adalah kekuatan yang terkait antara informasi yang terkandung pada konsep yang dipahami dengan skema yang telah dimiliki sebelumnya Hiebert (dalam Tim PLPG 2008:42). Suatu konsep, prosedur, dan fakta dapat dipahami oleh siswa secara menyeluruh, bila objek matematika tersebut dihubungkan dengan jaringan-jaringan yang ada maka keterkaitan antara objek tersebut makin lebih kuat dan banyak. Dengan demikian tingkat pemahaman konsep siswa dapat ditentukan oleh banyaknya jaringan informasi yang telah dimiliki. Menurut Costa bahwa Seorang siswa apabila dirinya sudah memahami konsep, artinya konsep tersebut sudah tersimpan dalam pikirannya berdasarkan pola-pola tertentu yang dibutuhkan oleh siswa untuk ditetapkan dalam pikiran mereka sendiri sebagai ciri dari kesan mental untuk membuat suatu contoh konsep dan membedakan contoh dan non contoh (Fikriam, 2009). Konsep dipelajari melalui contoh dan bukan contoh. Mempelajari konsep tentu melibatkan mengidentifikasi contoh dan bukan contoh untuk konsep itu (Arends, 2008: 325). Pada petunjuk teknis peraturan Dirjen Dikdasmen Depdiknas

No:506/C/PP/2004 tanggal 11 November 2004 (dalam Tim PPPG Matematika, 2005) tentang penilaian perkembangan anak didik SMP dicantumkan indikator dari kemampuan pemahaman komsep sebagai hasil belajar matematika. Indikator tersebut adalah: 1) Menyatakan ulang sebuah konsep; 2) Mengklasifikasikan objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya; 3) Memberikan contoh dan non contoh dari konsep; 4) Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis; 5) Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep; 6) Menggunakan, memanfaatkan, dan memilih prosedur tertentu; 7) Mengaplikasikan konsep atau logaritma pemecahan masalah.

30

Dalam penelitan ini yang menjadi indikator pemahaman konsep adalah 1. Menyatakan ulang sebuah konsep yaitu menyebutkan definisi berdasarkan konsep esensial yang dimiliki oleh sebuah objek 2. Mengklasifikasikan objek yaitu menganalisis suatu objek dan

mengklasifikasikannya menurut sifat-sifat/ciri-ciri tertentu yang dimiliki sesuai dengan konsepnya 3. Memberikan contoh dan non contoh yaitu memberikan contoh lain dari sebuah objek baik untuk contoh maupun untuk non contoh 4. Mengaplikasikan konsep yaitu Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis sebagai suatu logaritma pemecahan masalah

Kreativitas 2.3.4. Pengertian Kreativitas Kreativitas merupakan kemampuan untuk memberikan gagasan-gagasan baru dan menerapkannya dalam pemecahan masalah (Semiawan dalam Akbar, 2001). Sedangakan dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia bahwa kreativitas adalah kemampuan untuk mencipta; daya cipta pekerjaan yang menghendaki kecerdasan dan imajinasi. Dengan demikian anak yang kreatif cenderung untuk menemukan cara atau ide baru yang lebih efektif dan mudah untuk dilakukan dalam pemecahan suatu masalah. Kreativitas merupakan konstruk payung sebagai produk kreatif dari individu yang kreatif, memuat tahapan proses berpikir kreatif, dan lingkungan yang kondusif untuk berlangsungnya berpikir kreatif (Puccio dan Murdock dalam Sumarmo: 2010). Jadi kreativitas adalah kemampuan

menghasilkan suatu pekerjaan atau hasil karya yang baru dan bermanfaat dari orang yang kreatif. Selain itu, kreativitas juga menjadi topik yang penting untuk membedakan individu dalam level sosialnya dalam penyelesaian suatu tugas. Semua ahli yang mendalami kreativitas sependapat bahwa novelty merupakan komponen utama dalam kreativitas, novelty ini merupakan keaslian dan ide yang benar-benar baru serta merupakan penggabungan dari dua hal ataupun dua pemikiran atau lebih (Matlin 1998).

31

Lebih lanjut Utami Munandar (dalam Akbar 2001: 4) mengatakan dalam uraiannya tentang pengertian kreativitas menunjukkan ada tiga tekanan kemampuan, yaitu berkaitan dengan kemampuan untuk mengkombinasi, memecahkan/ menjawab masalah, dan cerminan kemampuan operasional anak kreatif. Ketiga tekanan tersebut adalah sebagai berikut: (1) kemampuan untuk membuat kombinasi baru, berdasarkan data, informasi, atau unsur-unsur yang ada; (2) kemampuan berdasarkan data atau informasi yang tersedia, menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana penekanannya adalah pada kuantitas, ketepatgunaan, dan keragaman jawaban; (3) kemampuan yang secara operasional mencerminkan kelancaran, keluwesan, dan orisinilitas dalam berpikir, serta kemampuan untuk mengelaborasi (mengembangkan/ memperkaya/ merici suatu gagasan). Lebih lanjut Musbikin (dalam Sumarmo, 2010) mendefinisikan kreativitas sebagai kemampuan menyusun idea, mencari hubungan baru, menciptakan jawaban baru atau yang tak terduga, merumuskan konsep yang tidak mudah diingat, menghasilkan jawaban baru dari masalah asal, dan mangajukan pertanyaan baru. Memperhatikan karakteristik yang termuat dalam berpikir kreatif, maka dapat dipahami bahwa berpikir kreatif dalam matematika dan dalam bidang lainnya merupakan bagian keterampilan hidup yang perlu dikembangkan terutama dalam menghadapi era informasi dan suasana bersaing semakin ketat. Individu yang diberi kesempatan berpikir kreatif akan tumbuh sehat dan mampu menghadapi tantangan. Sebaliknya, individu yang tidak diperkenankan berpikir kreatif akan menjadi frustrasi dan tidak puas. Supriadi (2001:7) menyimpulkan bahwa pada intinya kreativitas adalah kemampuan seseorang untuk melahirkan sesuatu yang baru baik berupa gagasan maupun karya nyata, yang relatif berbeda dengan apa yang telah ada sebelumnya. Berdasarkan pengertian di atas terlihat bahwa kreativitas menekankan pada ide atau pemikiran dan penemuan yang mendatangkan hasil yang baru atau relatif baru yang berkisar pada berpikir kreatif dan hasil kreatif. Berdasarkan uraian definisi diatas dapat dikemukakan bahwa kreativitas merupakan kemampuan seseorang untuk melahirkan sesuatu yang baru, baik berupa gagasan maupun karya nyata, baik dalam bentuk ciri-ciri aptitude maupun non aptitude, baik dalam

32

karya baru maupun kombinasi dengan hal-hal yang sudah ada, yang semuanya itu relatif berbeda dengan yang telah ada sebelumnya.

2.3.5. Pengukuran Kreativitas Ada dua pandangan tentang kreativitas. Pandangan pertama disebut pandangan kreativitas jenius. Menurut pandangan ini tindakan kreatif dipandang sebagai ciri-ciri mental yang langka, yang dihasilkan oleh individu luar biasa berbakat melalui penggunaan proses pemikiran yang luar biasa, cepat, dan spontan. Pandangan ini mengatakan bahwa kreativitas tidak dapat dipengaruhi oleh pembelajaran dan kerja kreatif lebih merupakan suatu kejadian tiba-tiba daripada suatu proses panjang sampai selesai seperti yang dilakukan dalam sekolah. Jadi dalam pandangan ini ada batasan untuk menerapkan kreativitas dalam dunia pendidikan. Pandangan pertama ini telah banyak dipertanyakan dalam penelitian-penelitian terbaru, dan bukan lagi merupakan pandangan kreativitas yang dapat diterapkan kepada pendidikan. Pandangan kedua merupakan pandangan baru kreativitas yang muncul dari penelitian-penelitian terbaru bertentangan dengan pandangan jenius. Pandangan ini menyatakan bahwa kreativitas berkaitan erat dengan pemahaman yang mendalam, fleksibel di dalam isi dan sikap, sehingga dapat dikaitkan dengan kerja dalam periode panjang yang disertai perenungan. Jadi kreativitas bukan hanya merupakan gagasan yang cepat dan luar biasa. Menurut pandangan ini kreativitas dapat ditanamkan pada kegiatan pembelajaran dan lingkungan sekitar (Silver,1997) dalam (Enden Mina, 2006:8). Tujuh sikap kreatif pada orang-orang yang kreatif, yaitu: terbuka terhadap pengalaman baru dan luar biasa, luwes dalam berpikir dan bertindak, bebas dalam mengekspresikan diri, dapat mengapresiasi fantasi, berminat pada kegiatankegiatan kreatif, percaya pada gagasan sendiri, dan mandiri (Munandar 1997). Diartikan secara luas kepribadian kreatif meliputi sikap, motivasi, minat, gaya berpikir dan kebiasaan-kebiasaan dalam berprilaku. Selanjutnya, potensi

kreativitas dapat diukur melalui beberapa pendekatan yakni pengukuran langsung; pengukuran tidak langsung, dengan mengukur unsur-unsur yang memadai ciri

33

tersebut; pengukuran ciri kepribadian yang berkaitan erat dengan ciri tersebut; dan beberapa jenis pengukuran non-test (Munandar 2009:58). Sejumlah tes kreativitas telah disusun dan digunakan, diantarannya tes dari Torrance untuk mengukur pemikiran kreatif (Torrance Test of Creative Thingking:TTCT). Soalsoal yang digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif umum, diperkenalkan pertama kali oleh peneliti Amerika yaitu Guilford (1959) dan Torrance (1969) pada tahun 50-an dan tahun 60-an. Dalam soal jenis ini diberikan cerita open-ended yaitu cerita yang menghasilkan banyak jawaban benar. Soalsoal matematika yang mengizinkan siswa untuk memperlihatkan proses berpikir divergen atau kreatif telah banyak dikembangkan oleh para peneliti (Pehkonen, 1992, Singh, 1992). Batasan lain tentang kreativitas disampaikan oleh Conny R Semiawan (1992 : 26) bahwa kreativitas adalah kemampuan untuk memberikan gagasan baru dan menerapkannya dalam pemecahan masalah. Konsep Kreativitas menurutnya dibedakan menjadi 4 ranah ,yaitu : (1) afektif , (2) psikomotorik, (3) kognitif, dan (4) intuitif. Dengan demikian bisa dikatakan bahwa perkembangan kreativitas individu akan berkembang secara optimal jika individu itu memiliki bakat, dengan ditandai oleh tingkah laku yang kreatif, interaksi dan interpretasi dari dimensi rasio, intuisi, emosi dan bakat khusus yang terpadu sehingga menghasilkan produk tertentu yang berguna. Soal-soal yang digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif adalah soal jenis open-ended yaitu soal cerita yang menghasilkan banyak jawaban benar (Torrance, 1969). Indikator kreativitas yang akan dikaji dalam penelitian ini untuk menyatakan siswa kreatif apabila memenuhi tiga hal, yaitu: 1) Fluency (kelancaran),

indikator yang akan diukur pada tingkat fluency ini adalah pertama apabila siswa telah mampu mencetuskan banyak, gagasan, jawaban, penyelesaian dari masalah atau pertanyaan, dua siswa mampu memberikan banyak cara atau saran untuk melakukan berbagai hal, tiga siswa mampu mengaitkan sejumlah kategori yang berbeda dari pernyataan yang dihasilkan; 2) Flexibility (Keluwesan), pertama, apabila siswa telah menghasilkan gagasan, jawaban atau pertanyaan yang bervariasi, dua, siswa dapat melihat masalah dari susdut pandang yang berbeda-

34

beda, tiga, siswa dapat mencari banyak alternatif atau arah yang berbeda-beda, empat, siwa mamapu mengubah cara pendekatan atau cara pemikiran; 3) Originality (Kebaruan), indikator yang akan diukur pada tingkat originality ini adalah: pertama, siswa mamapu memperkaya dan mengembangkan sesuatu

gagasan atau produk, dua, dapat menambahkan atau memperinci detil-detil dari suatu objek, gagasan atau situasi sehingga lebih menarik (Evans, 1991) 2.4.Teori Belajar Pendukung Memperhatikan rangkaian kegiatan pembelajaran dengan metode

pembelajaran kooperatif yang bertujuan untuk meningkatkan kemampuan koneksi dan pemecahan masalah matematik, maka terdapat beberapa teori belajar kontruksivisme yang mendasarinya, yakni: teori belajar Jean Peaget, teori belajar Jerome S. Bruner, teori belajar Vygotsky, dan teori belajar David P. Ausubel. Menurut pandangan kontruksivisme, dalam pembelajaran siswa diberi kesempatan untuk menggunakan strateginya sendiri dalam belajar secara sadar, dan guru membimbing ke tingkat pengetahuan yang lebih tinggi. Siswa harus membangun pengetahuan dalam pikirannya sendiri dengan informasi dan pengetahuan awal yang telah dimilikinya. Prinsip-prinsip pembelajaran yang berlandaskan kontruktivisme

dikemukakan Driver (dalam Suparno, 1997) sebagai berikut: yakni (a) pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri, baik secara individual maupun kelompok; (b) pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari guru ke siswa, kecuali dengan keaktifan siswa itu sendiri; (c) siswa aktif mengkontruksi terus menerus, sehingga selalu terjadi perubahan konsep menuju ke konsep yang lebih rinci, lengkap, serta sesuai dengan konsep ilmiah; dan (d) guru sekedar membantu menyediakan sarana dan situasi agar proses kontruksi siswa berjalan mulus. Dalam kaitannya dengan konstruksivisme, Piaget yang dikenal sebagai kontruksivis pertama (dalam Dahar: 1989) menegaskan bahwa pikiran dibangun dalam pikiran anak, pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang tetapi melalui tindakan aktif memanipulasi dan berinteraksi untuk beradaptasi dengan lingkungannya melalui proses asimilasi (penyerapan informasi baru dalam

35

pikiran) dan akomodasi (menyusun kembali struktur pikiran karena adanya informasi baru) dengan melibatkan interaksi pikiran dan kenyataan. Proses seseorang dalam membentuk pengetahuan pada dirinya, Suparno (1997), mendeskripsikan dengan menggunakan beberapa istilah berikut, yakni (1) Skema (struktur kognitif) merupakan struktur mental seseorang yang

menggambarkan adanya keterkaitan konsep-konsep tertentu yang terbentuk, pada waktu seseorang berinteraksi dengan lingkungannya. Skema berkembang seiring dengan perkembangan kognitif yang dipengaruhi oleh tiga proses dasar, yaitu asimilasi, akomodasi, dan ekuilibrasi; (2) Asimilasi merupakan pengintegrasian persepsi, konsep atau pengalaman baru ke dalam skema atau struktur kognitif yang telah ada. Seseorang menggunakan asimilasi untuk mencocokan rangsangan yang diterima dengan skema yang telah ada dalam pikiran. Asimilasi mengembangkan skema yang telah dimiliki, tidak menyebabkan perubahan atau penggantian skema; (3) Akomodasi merupakan penyesuaian struktur kognitif terhadap situasi baru dan membentuk atau memodifikasi skema baru yang cocok dengan rangsangan baru; (4) Ekuilibrasi merupakan proses keseimbangan yang dipengaruhi asimilasi dan akomodasi sehingga terjadi adaptasi. Lebih lanjut, Suparno (1997) mengemukakan bahwa implikasi dari teori Peaget dengan konstruksivismenya dalam pembelajaran adalah (1) memusatkan perhatian pada berpikir atau proses mental anak, bukan sekedar hasilnya; (2) mengutamakan peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan keterlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran; (3) memaklumi adanya perbedaan kecepatan individu dalam hal kemajuan perkembangan; (4) mengutamakan peran siswa dalam berinteraksi. Seperti halnya Peaget, Bruner dengan pendekatan penemuannya, membagi perkembangan intelektual anak dalam tiga kategori, yakni enaktik, ikonik, dan simbolik (Ruseffendi, 1991) atau memperoleh informasi baru, transformasi informasi, dan menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan (Dahar: 1989). Lebih lanjut, Ruseffendi (1991) merinci 4 dalil dari Bruner yang penting dalam pembelajaran matematika, yaitu dalil penyusunan, dalil notasi, dalil pengkontrasan dan keanekaragaman, serta dalil pengaitan, namun yang paling erat

36

kaitannya dengan pembelajaran kooperatif, koneksi dan pemecahan masalah matematik adalah dalil penyusunan dan dalil pengaitan. Dalil Penyusunan, siswa mempelajari matematika akan lebih bermakna bila melalui penyusunan representasi obyek yang dimaksud dan dilakukan secara langsung. Misalnya, jika guru akan menjelaskan konsep Peluang di sekolah tingkat menengah, maka sebaiknya guru menyajikan dan melakukan percobaan beberapa kali dengan menggunakan Dadu atau benda lainnya. Dalil Pengaitan, seperti yang kita ketahui, materi matematika memiliki karakteristik saling keterkaitan yang sangat kuat satu sama lain, sehingga siswa diharuskan menguasai materi atau konsepkonsep prasyarat dari materi yang akan dipelajari. Pandangan Bruner (dalam Suharsono: 1991) tentang alternatif pemecahan masalah dikembangkan berdasarkan persepsinya terhadap permasalahan yang dihadapinya, ada empat tahapan aktivitas mental dan pengambilan keputusan yang harus dilakukan seseorang dalam memecahkan masalah, agar ia sampai pada jawaban akhir yang diberikan, yaitu (1) kategori awal, memilih informasi yang datang dari sumber-sumber eksternal ke dalam bentuk-bentuk tertentu; (2) mencari jejak, ketika seseorang harus menggabungkan informasi yang telah dipilih dengan apa yang telah ada dalam memori menjadi pola struktur dengan karakter-karakter tertentu; (3) pemeriksaan konfirmasi, membuktikan apakah pola-pola struktur yang dibangun itu dapat dioperasikan pada situasi baru yang mirip dengan karakteristik permasalahan yang ada dalam memori; dan (4) penyelesaian konfirmasi, upaya lanjut untuk mendapatkan kepastian tentang apa yang distrukturkan dalam memori. Berbeda dengan konstruktivisme kognitifnya Peaget, Vigotsky lebih menekankan pada konstruksivisme sosial, yaitu belajar dilakukan dengan interaksi terhadap lingkungan sosial maupun fisik seseorang. Kontribusi yang paling penting dari teori Vigotsky adalah penekanan pada kerjasama. saling bertukar pendapat antara sesama siswa dalam pembelajaran. Pembelajaran menurut Vygotsky berlangsung jika siswa bekerja pada jangkauan peserta didik yang disebut dengan zone of proximal development (zona perkembangan proximal) sehingga siswa dalam menyelesaikan tugasnya harus bekerja sama. Nur dan

37

Samani (1996) mengemukakan bahwa yang dimaksud dengan zone of proximal development adalah jarak antara tingkat perkembangan sesungguhnya yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri dengan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa melalui kerjasama dengan teman yang lebih mampu. Ide lain dari teori Vygotsky dalam pembelajaran ditekankan pada Scaffolding, maksudnya adalah, sejumlah besar bantuan diberikan kepada peserta didik selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian peserta didik mengambil alih tanggung jawab sendiri. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk. Peringatan, dorongan, pemberian contoh ataupun yang lainnya yang

memungkinkan sehingga peserta didik tumbuh mandiri. Teori belajar pendukung pembelajaran kooperatif yang bertujuan meningkatkan kemampuan koneksi dan pemecahan masalah matematik yang lain, adalah teori belajar David P. Ausubel. Dari teori Ausubel yang paling familier adalah belajar bermakna (meaningful learning), karena dia membedakan antara belajar menerima dengan belajar menemukan atau belajar menghafal dengan belajar bermakna. Belajar bermakna adalah memproses pengetahuan baru yang sedang dipelajari dikaitkan dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya, sedangkan belajar menghafal adalah belajar melalui proses menghafal apa yang sudah diperoleh (Ruseffendi, 1991). Lebih lanjut, Ausubel (Hudoyo, 1998) menyatakan bahwa tidak hanya proses siswa belajar, namun materi yang dipelajari juga harus bermakna. Maksudnya, di samping materi yang disajikan harus disesuaikan dengan kemampuan siswa, juga harus relevan dengan struktur kognitif siswa, sehingga materi harus dikaitkan dengan konsep-konsep (pengetahuan) yang telah dimiliki siswa dan dikaitkan dengan bidang lain atau kehidupan sehari-hari siswa. Dari beberapa teori konstruktivisme tersebut, sejalan dengan penerapan pembelajaran kooperatif yaitu agar siswa dapat diberi kesempatan untuk mengkonstruksi pengetahuan, berkomunikasi dan berinteraksi secara sosial dengan temannya, siswa belajar dengan bermakna tidak hanya sekedar menghafal

38

dan masalah yang dihadapi siswa adalah masalah yang sesuai dengan struktur kognitifnya dan kehidupan sehari-hari, untuk mencapai tujuan belajar secara bersama dan pada pembelajaran kooperatif ini guru berlaku sebagai motivator dan moderator. 2.5. Pembelajaran Konvensional. Pembelajaran konvensional yang dimaksud dalam penelitian ini adalah suatu pola pembelajaran yang biasa diterapkan di sekolah-sekolah sampai saat ini, yang masih cenderung menganut paham behaviorisme. Hal ini dipertegas oleh Marpaung (2006: 7) bahwa pembelajaran matematika yang sampai sekarang pada umumnya masih berlangsung di sekolah dengan paradigma mengajar mempunyai ciri-ciri diantaranya, guru aktif dan siswa pasif, jika siswa melakukan kesalahan maka guru memberi hukuman dalam berbagai bentuk (pengaruh behaviorisme). Hal ini berarti pembelajaran saat ini dengan pemberian informasi sebanyakbanyaknya tidak memotivasi siswa untuk belajar. Guru menggunakan perangkat pembelajaran dari yang sudah ada sebelumnya, menggunakan buku pegangan siswa dan guru yang disarankan untuk dimiliki. Proses pembelajaran matematika yang dimulai dari menjelaskan teori kemudian diberikan contoh dan diikuti dengan soal latihan, dengan menjadikan guru sebagai pusat pembelajaran. Metode pembelajaran matematika umumnya menggunakan kombinasi metode ceramah dan metode tanya jawab. Guru lebih banyak menyampaikan materi dengan ceramah dan sekali-kali diselingi dengan tanya jawab. Hal ini didukung oleh Soejadi (2001) bahwa pembelajaran matematika yang dilakukan selama ini telah menjadi kebiasaan para guru dalam menyajiikan pelajaran dengan urutan: (1) dengarkan teori/defenisi/teorema, (2) berikan contohcontoh, (3) berikan latihan soal-soal. Sebagai contoh, seorang guru mengatakan penjumlahan dua bilangan positif akan menghasilkan bilangan positif pula, penjumlahan dua bilangan negatif akan menghasilkan bilangan negatif pula. Setelah itu guru memberikan contoh soal dan diakhiri dengan menugaskan kepada siswa untuk mengerjakan soal-soal. Dengan demikian pelaksanaan pembelajaran bersifat menyampaikan informasi, aktivitas siswa menjadi pasif sehingga siswa

39

tidak memahami, kebanyakan siswa hanya mendengar dan menulis, dan hanya sedikit siswa yang bertanya kepada tentang penjelasan guru. 2.6. Perangkat Pembelajaran Perangkat pembelajaran adalah sekumpulan sumber belajar yang memungkinkan siswa dan guru melakukan kegiatan pembelajaran. Ibrahim (2003:3) menyatakan bahwa ibarat pasukan yang akan berperang memerlukan logistik, seorang guru yang akan bertempur di dalam kelaspun memerlukan sejumlah piranti/perangkat pembelajaran yang akan membantu dan memudahkan proses mengajar belajarnya dan memberikan pengalaman kepada siswa dalam rangka mencapai tujuan yang sudah ditentukan. Perumpamaan di atas memberikan gambaran tentang pentingnya perangkat pembelajaran bagi guru dalam mengelolah pembelajaran. Sehubungan dengan hal tersebut Usman (2001: 24) menyatakan perangkat pembelajaran merupakan prasyarat bagi terjadinya interaksi belajar mengajar yang optimal. Jadi jelas bahwa perangkat pembelajaran akan mempengaruhi keberhasilan proses pembelajaran di kelas. Oleh sebab itu perangkat pembelajaran mutlak diperlukan oleh seorang guru dan siswa dalam mengelola pembelajaran. Dalam implementasinya perangkat pembelajaran terdiri dari berbagai komponen tergantung kepada kebutuhan masing-masing orang (guru). Namun dalam penelitian ini, perangkat pembelajaran yang dimaksud adalah : Rencana Pembelajaran (RP), Buku Guru, Lembar Kegiatan Siswa (LKS) dan Tes Hasil Belajar. Selanjutnya perangkat pembelajaran meliputi : 1. Rencana Pembelajaran (RP) Rencana Pembelajaran adalah suatu rencana yang berisi prosedur atau langkah-langkah kegiatan guru dan siswa yang disusun secara sistematis sebagai pedoman bagi guru dalam melaksanakan proses pembelajaran di kelas. Makin baik perencanaan yang dibuat, makin mudah pelaksanaan kegiatan pembelajaran sehingga semakin tinggi kemungkinan hasil belajar yang dicapai (Usman, 2001:43). Rencana pembelajaran untuk pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik terdiri dari bagian pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup yang didalamnya memuat langkah-langkah pembelajaran sesuai

40

pendekatan PMR. Dalam RP ini juga disajikan informasi-informasi penting lain yang terkait dengan pembelajaran tersebut, yaitu Kompetensi dasar, hasil belajar, indikator pencapaian hasil belajar, materi prasyarat dan daftar sumber bacaan. 2. Buku Guru Pada buku guru dikemukakan pokok-pokok kegiatan guru dan siswa selama proses pembelajaran di kelas. Komponen utama dari buku ini terdiri dari dua bagian. Bagian pertama memuat komentar dan petunjuk pelaksanaan pembelajaran yang terkait dengan halaman pada LKS. Sedangkan bagian kedua sepenuhnya memuat halaman LKS. Penyusunan buku guru ini

didasarkan pada pendekatan PMR. 3. Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Mengingat tingkat kemampuan siswa yang berbeda, maka perangkat ini perlu dilengkapi dengan Lembar Kegiatan Siswa. Keberadaan LKS ini dimaksudkan untuk memberikan kemudahan pada guru dalam mengakomodir tingkat kemampuan siswa yang berbeda, disamping memberi kemudahan bagi guru untuk mengelolah pembelajaran matematika realistik. 4. Tes Hasil Belajar Perangkat pembelajaran juga dilengkapi dengan alat evaluasi berupa tes hasil belajar yang dapat digunakan untuk mengukur ketuntasan belajar siswa pada materi pokok aritmetika sosial. 2.7. Validitas Perangkat Pembelajaran Harjanto (1997:288) mengatakan bahwa sebelum digunakan dalam kegiatan pembelajaran hendaknya perangkat pembelajaran telah mempunyai status valid/baik. Untuk dapat mencapai validitas perangkat pembelajaran tersebut perlu melalui proses validasi. Dalam penelitian ini proses validasi dilakukan dalam satu tahap yaitu validasi ahli/pakar. Suparman (1996:212), mengatakan bahwa idealnya seorang pengembang

perangkat melakukan review (pemeriksaan ulang) kepada para ahli khususnya tentang ketepatan isi, materi pembelajaran, relevansinya dengan TPK, desain fisik

41

dan lain-lain. Selanjutnya para ahli tersebut dalam penelitian ini dinamakan validator. Berikut ini adalah komponen-komponen indikator validasi yang dikemukakan oleh OMeara (dalam Sabardin, 2004:40) sebagai berikut: (a) Indikator format; meliputi sistem ilustrasi, komponen-komponen: kejelasan pembagian materi,

penomoran jelas dan menarik, keseimbangan antara teks dan pengaturan ruang, kesesuaian jenis dan ukuran huruf; (b) Indikator bahasa, kesesuaian

bahasa; meliputi komponen - komponen: kebenaran tata

kalimat dengan tingkat perkembangan siswa, arahan untuk membaca sumber lain, kejelasan definisi tiap terminology, kesederhanaan struktur kalimat, Indikator ilustrasi; meliputi komponensecara

kejelasan petunjuk dan arahan; (c).

komponen: dukungan ilustrasi untuk memperjelas konsep, keterkaitan

langsung dengan konsep yang dibahas, kejelasan, kemudahan untuk dipahami, dan penggunaan konteks local; (d) Indikator isi perangkat pembelajaran;

meliputi komponen-komponen: kebenaran isi, bagian-bagiannya tersusun secara logis, merupakan materi yang esensial, kesesuaian dengan garis besar

program pembelajaran, kesesuaian dengan pembelajaran matematika realistik, hubungan dengan materi sebelumnya, kesesuaian dengan pola pikir siswa, dan memuat latihan yang berhubungan dengan konsep yang ditemukan. 2.8.Hasil-hasil Penelitian yang Relevan. a. Aceng Haetami dan Sri Wahyuni Penerapan Model Pembelajaran Pencapaian Konsep Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kimia Dasar I (Studi Perbaikan Pembelajaran pada Mahasiswa Pendidikan Kimia FKIP Unhalu) Hasil penelitian: hasil belajar mahasiwa untuk setiap siklus meningkat yaitu 62,92 untuk Siklus I; 64,72 untuk Siklus II ; dan 65,67 untuk Siklus III meskipun kenaikkannya tidak lebih dari 3 %. Jumlah mahasiswa yang bernilai 65 pun relatif sama, meskipun sedikit ada kenaikan tetapi untuk ketiga siklus masih di jauh di bawah target pencapaian indikator kinerja yaitu 80 % mahassiwa bernilai 65.

42

b. Nularsih telakukan penelitian terhadap siswa SMA yaitu Teknik Pencapaian Konsep Siswa melalui Pembelajaran Peta Konsep dan Bermain Peran

Terhadap Hasil Belajar Geografi Siswa Kelas XI IPS SMA Negeri 1 Surakarta Tahun 2008. Hasil penelitian: Terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil belajar siswa yang diajar dengan menggunakan teknik pembelajaran Peta Konsep dan teknik Bermain Peran. Hal ini ditunjukkan berdasarkan hasil perhitungan diperoleh t hitung 3,48 lebih besar dari harga t tabel dengan db 77 taraf signifikansi 5% sebesar 1,67. 2. Teknik pembelajaran Bermain Peran lebih baik daripada Teknik Peta Konsep. Hal ini ditunjukkan berdasarkan hasil nilai rerata pada kelompok eksperimen sebesar 7,73 lebih tinggi daripada nilai rerata kelompok kontrol sebesar 7,00. c. Sanusi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam Mengajarkan persamaan kuadrat di Kelas I SMA/MA Hasil penelitian: Dalam penelitian ini, sampel yang diteliti sebanyak 2 kelas yaitu kelas I.1 sebagai kelas eksperimen berjumlah 34 siswa dan kelas I.2 sebagai kelas kontrol sebanyak 35 siswa . data yang terkumpul hasil postes dari kelas eksperimen sebesar 82,35% siswa tuntas, aktivitas siswa 61, 97% aktif, 36, 72 % mendengarkan penjelasan guru, 1,31% perilaku yang tidak relevan, aktivitas guru 66,22% efektif, 33,75% memberikan petunjuk/bimbingan siswa dan 0% perilaku yang tidak relevan, respon siswa 85% merasa senang dengan komponen belajar, 62, 33% merasa baru terhadap komponen pembelajaran dan 91,18% berminat mengikuti pembelajaran pencapaian konsep. 2.9. Kerangka Konseptual Belajar adalah suatu proses mental yang terjadi dalam diri seseorang yang melibatkan kegiatan (proses) berfikir, dan terjadi melalui pengalamanpengalaman yang diperoleh dan melalui reaksi terhadap lingkungan dimana ia berada. Belajar matematika adalah belajar dengan mengaitkan simbol-simbol dan

43

konsep abstrak, sehingga diupayakan seefektif mungkin dapat membantu siswa mengkonstruksi pengetahuannya sendiri, untuk menemukan penyelesaian dari suatu masalah. Masalah yang dihadapi siswa berbeda-beda, sebab ada yang menganggap suatu persoalan adalah masalah tetapi bagi yang lain mungkin bukan merupakan suatu masalah. Sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika yaitu, mempersiapkan anak didik sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan di dalam dunia yang senantiasa berubah, melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logik dan rasional, kritis dan cermat, objektif, kreatif. Dan mempersiapkan anak didik agar dapat menggunakan matematika secara fungsional di dalam kehidupan sehari-hari dan di dalam menghadapi ilmu pengetahuan yang senantiasa berubah. Oleh sebab itu, guru harus mampu merencanakan dan melaksanakan strategi, metode, teknik, atau pendekatan dalam pembelajaran matematika yang dapat menarik perhatian siswa untuk dapat terlibat aktif dalam proses pembelajaran Salah satu strategi yang dapat meningkatkan proses berfikir siswa dalam pemecahan masalah adalah pembelajaran kontekstual dimana penekananya bukan pada rincian kejelasan tujuan, tetapi pada gambaran kegiatan tahap demi tahap dan media yang dipakai. Tidak ada satu pun definisi yang dapat mengungkapkan arti yang kaya dari konsep, oleh karena itu konsep-konsep itu merupakan penyajian internal dari sekelompok stimulus, konsep-konsep itu tidak dapat diamati, dan harus disimpulkan dari perilaku. Dahar menyatakan bahwa konsep merupakan dasar untuk berpikir, untuk belajar aturan-aturan dan akhirnya untuk memecahkan masalah. Dengan demikian konsep itu sangat penting bagi manusia dalam berpikir dan belajar. Karena itu dibuatlah suatu pemetaan konsep merupakan suatu

alternatif selain outlining, dan dalam beberapa hal lebih efektif daripada outlining dalam mempelajari hal-hal yang lebih kompleks. Model pencapaian konsep merupakan bagian dari strategi organisasi. Strategi organisasi bertujuan membantu pembelajar meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan organisasi bertujuan membantu pembelajar meningkatkan

kebermaknaan bahan-bahan baru, terutama dilakukan dengan mengenakan

44

struktur-struktur pengorganisasian baru pada bahan-bahan tersebut. Ada tiga cara yang dapat dilakukan oleh guru dalam membimbing aktifitas siswa yaitu: (a) Guru mendorong siswa untuk menyatakan pemikiran mereka dalam bentuk hipotesa, bukan dalam bentuk observasi ; (b) Guru menuntun jalan pikiran siswa ketika mereka menetapkan apakah suatu hipotesis diterima atau tidak; (c) Guru meminta siswa untuk menjelaskan mengapa mereka menerima atau menolak suatu hipotesis. Penggunaan model pencapaian konsep dimulai dengan pemberian contoh-contoh penerapan konsep yang diajarkan, kemudian dengan mengamati contoh-contoh diturunkan definisi dari konsep-konsep tersebut. Suatu pembelajaran dikatakan efektif jika melalui pembelajaran tersebut terdapat indikator kualitas pembelajaran ( quality of instruction), kesesuaian tingkat pembelajaran ( appropriate level of instruction), insentif ( incentive), dan waktu (time). Suatu kelas dikatakan menggunakan pembelajaran kontekstual jika dalam penerapannya terlaksana ketujuh komponen, yaitu konstruktivisme (construktivism), menemukan(inquiri), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modelling), refleksi (reflection) dan penilaian sebenarnya (authentic assesment). Dengan diterapkannya ketujuh komponen di atas dalam pembelajaran matematika maka siswa akan menemukan sendiri kebermaknaan dalam belajar matematika sehingga diharapkan dapat

meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika dan hasil belajar siswa. 1. Peningkatan pemahaman konsep matematika siswa yang diajarkan dengan model pencapaian konsep lebih baik dari pada pemahaman konsep matematika siswa yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional. Pemahaman konsep adalah kekuatan yang terkait antara informasi yang terkandung pada konsep yang dipahami dengan skema yang telah dimiliki sebelumnya. Suatu konsep, prosedur, dan fakta dapat dipahami oleh siswa secara menyeluruh, bila objek matematika tersebut dihubungkan dengan jaringanjaringan yang ada maka keterkaitan antara objek tersebut makin lebih kuat dan banyak. Dengan demikian tingkat pemahaman konsep siswa dapat ditentukan oleh

45

banyaknya jaringan informasi yang telah dimiliki. Seorang siswa apabila dirinya sudah memahami konsep, artinya konsep tersebut sudah tersimpan dalam pikirannya berdasarkan pola-pola tertentu yang dibutuhkan oleh siswa untuk ditetapkan dalam pikiran mereka sendiri sebagai ciri dari kesan mental untuk membuat suatu contoh konsep dan membedakan contoh dan non contoh Untuk meningkatkan kemampuan pemahamankonsep matematika siswa adalah dengan menggunakan model pembelajaran yang tepat salah satunya adalah pembelajaran dengan model pencapaian konsep. Pada prinsipnya model pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu model mengajar yang

menggunakan data untuk mengajarkan konsep kepada siswa, dimana guru mengawali pengajaran dengan menyajikan data atau contoh, kemudian guru meminta siswa untuk mengamati data tersebut. Model pencapaian konsep adalah suatu strategi pembelajaran induktif yang didesain untuk membantu siswa pada semua usia dalam mempelajari konsep dan melatih pengujian hipotesis dan model ini memiliki keunggulan untuk memahami cara lebih efektif. Model pencapaian konsep ini banyak menggunakan contoh dan non contoh. Ada tiga cara yang dapat dilakukan oleh guru dalam membimbing aktifitas siswa yaitu: (a) Guru mendorong siswa untuk menyatakan pemikiran mereka dalam bentuk hipotesa, bukan dalam bentuk observasi ; (b) Guru (mempelajari) suatu konsep dengan

menuntun jalan pikiran siswa ketika mereka menetapkan apakah suatu hipotesis diterima atau tidak; (c) Guru meminta siswa untuk menjelaskan mengapa mereka menerima atau menolak suatu hipotesis. Penggunaan model pencapaian konsep dimulai dengan pemberian contoh-contoh penerapan konsep yang diajarkan, kemudian dengan mengamati contoh-contoh diturunkan definisi dari konsepkonsep tersebut. Hal yang paling utama diperhatikan dalam penggunaan model ini adalah pemilihan contoh yang tepat untuk konsep yang diajarkan, yaitu contoh tentang hal-hal yang akrab dengan siswa. Selain itu siswa diberi kesempatan untuk mengaitkan antara konsep baru dengan konsep sebelumnya sehingga pembelajaran akan bermakna.

46

Dalam pembelajaran konvensional, langkah-langkah dalam pembelajaran diawali dengan persiapan guru, apersepsi materi pada pendahuluan, kegiatan inti adalah uraian materi yang biasanya disampaikan guru dengan metode caramah, tanya jawab dan penugasan. Kegaiatan guru dalam pembelajaran seolah-olah hanya mentransfer ilmu yang dimilikinya kepada siswa. Dalam pembelajaran konvesnional siswa tidak dilibatkan dalam pembelajaran secara fisik, mental maupun pada lingkungan sendiri, siswa juga tidak memiliki kesempatan menemukan sendiri konsep dasar suatu ilmu dan mengaikan antara konsep baru dengan konsep sebelumnya sehingga pembelajaran tidak bermakna.

Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan menggunakan model pencapaian konsep diduga dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa yang lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran ekpositori. 2. Peningkatan kemampuan kreativitas matematika siswa yang diajarkan dengan model pencapaian konsep lebih baik dari pada kreativitas matematika siswa yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional. Kreatifitas menunjukan kemampuan siswa menghasilkan sejumlah ide yang beragam, mengembangkan maupun menghasilkan ide yang tak biasa diantara kebanyakan orang. Kemampuan ini merupakan sesuatu yang sangat penting dalam menyelesaikan berbagai persoalan-persoalan matematika. Terutama soal-soal yang membutuhkan pemahaman lebih dalam misalnya soal-soal cerita maupun soal-soal open-ended. Ada dua pandangan tentang kreativitas. Pandangan pertama disebut pandangan kreativitas jenius. Menurut pandangan ini tindakan kreatif dipandang sebagai ciri-ciri mental yang langka, yang dihasilkan oleh individu luar biasa berbakat melalui penggunaan proses pemikiran yang luar biasa, cepat, dan spontan. Pandangan kedua merupakan pandangan baru kreativitas yang muncul dari penelitian-penelitian terbaru bertentangan dengan pandangan jenius. Pandangan ini menyatakan bahwa kreativitas berkaitan erat dengan pemahaman yang mendalam, fleksibel di dalam isi dan sikap, sehingga dapat dikaitkan dengan

47

kerja dalam periode panjang yang disertai perenungan. Jadi kreativitas bukan hanya merupakan gagasan yang cepat dan luar biasa. Penggunaan model pencapaian konsep dimulai dengan pemberian contohcontoh penerapan konsep yang diajarkan, kemudian dengan mengamati contohcontoh diturunkan definisi dari konsep-konsep tersebut. Hal yang paling utama diperhatikan dalam penggunaan model ini adalah pemilihan contoh yang tepat untuk konsep yang diajarkan, yaitu contoh yang harus diurutkan sedemikian sehingga para siswa mendapat kesempatan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif mereka, menunjukkan secara cepat atau langsung makna dari konsep yang diajarkan. Dalam mengurutkan contoh, guru dapat melakukan dengan menyajikan dua atau lebih contoh positif kemudian diikuti dua atau lebih contoh negatif (non- contoh). Bahkan dengan model pencapaian konsep, siswa diberi kesempatan untuk menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis sebagai suatu logaritma pemecahan masalah yang dapat menimbulkan kreativitas siswa. Dalam pembelajaran konvensional, langkah-langkah dalam pembelajaran diawali dengan persiapan guru, apersepsi materi pada pendahuluan, kegiatan inti adalah uraian materi yang biasanya disampaikan guru dengan metode caramah, tanya jawab dan penugasan. Kegaiatan guru dalam pembelajaran seolah-olah hanya mentransfer ilmu yang dimilikinya kepada siswa. Dalam pembelajaran konvesnional siswa tidak dilibatkan dalam pembelajaran secara fisik, mental maupun pada lingkungan sendiri sehingga kesempatan siswa untuk

mengungkapkan ide-ide yang dimilikinya akan terhalang. Hal ini akan menghambat kreativitas berpikir siswa dalam menyelesaikan persoalan

representatif matematika. Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan model pencapaian konsep diduga dapat meningkatkan kreativitas siswa yang lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran ekpositori.

48

3. Terdapat interaksi yang signifikan antara pendekatan pembelajaran dengan tingkat kemampuan matematika siswa terhadap peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa Ada dua cara yang dapat kita gunakan untuk mengamati dan memperoleh informasi tentang strategi yang digunakan siswa untuk mencapai konsep, yaitu: (1) setelah suatu konsep dicapai, kita dapat meminta mereka menceritakan pemikirannya agar latihan terus berlangsung. Misalnya, dengan menggambarkan gagasan yang mereka munculkan, sifat apa yang mereka fokuskan, dan modifikasi apa yang mereka buat. Hal ini dapat membimbing mereka pada suatu diskusi di mana mereka dapat menemukan strategi-strategi yang lain dan bagaimana penerapan strategi ini; (2) kita dapat meminta siswa untuk menulis hipotesis mereka. Setelah itu, mereka diminta menyerahkan pada kita suatu catatan yang dapat kita analisis. Siswa bekerja secara berpasangan untuk membentuk hipotesishipotesis pada pasangan contoh-contoh (satu positif dan satu negatif) yang telah disajikan untuk mereka. Mereka mencatat hipotesis mereka, perubahan-perubahan yang mereka buat, dan alasan-alasan yang mereka kemukakan. Siswa yang bekerja secara holistik, secara seksama akan menghasilkan hipotesis ganda dan secara bertahap akan menghilangkan hipotesis yang tak dapat dipertahankan. Siswa yang memilih satu atau dua hipotesis dalam awal-awal pengamatan perlu mengubah contoh-contoh secara terus-menerus dan meninjau ulang atau merevisi gagasan mereka agar mencapai konsep sifat ganda yang menjadi tujuannya. Dengan menggunakan dan bercermin pada strategi mereka, siswa dapat mencoba strategi baru dalam pelajaran selanjutnya dan menyelidiki pengaruh perubahan itu. Jika diberikan beberapa contoh yang sebelumnya telah diberi label pada siswa (satu diidentifikasi sebagai contoh positif dan satu diidentifikasi untuk contoh negatif), mereka pada akhirnya akan mampu memeriksa data dan memilih sedikit hipotesis untuk diterapkan. Namun, jika contoh-contoh itu dalam bentuk pasangan demi pasangan, siswa akan terdorong untuk menerapkan strategi-strategi holistic untuk memperoleh ciri-ciri ganda atas contoh-contoh itu. Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa diduga ada interaksi yang signifikan antara

49

pendekatan pembelajaran dengan tingkat kemampuan matematika siswa terhadap peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa. 4. Terdapat interaksi yang signifikan antara model pembelajaran dengan tingkat kemampuan matematika siswa terhadap peningkatan kemampuan kreativitas matematika siswa Sebagaimana telah di utarakan bahwa Ada dua cara yang dapat kita gunakan untuk mengamati dan memperoleh informasi tentang strategi yang digunakan siswa untuk mencapai konsep, yaitu: setelah suatu konsep dicapai, kita dapat meminta mereka menceritakan pemikirannya agar latihan terus berlangsung; (2) kita dapat meminta siswa untuk menulis hipotesis mereka. Setelah itu, mereka diminta menyerahkan pada kita suatu catatan yang dapat kita analisis. Siswa bekerja secara berpasangan untuk membentuk hipotesis-hipotesis pada pasangan contoh-contoh (satu positif dan satu negatif) yang telah disajikan untuk mereka. Hal di atas menunjukkan bahwa dengan pembelajaran model pencapaian konsep akan dapat meningkatkan kreativitas siswa dengan baik. Sementara itu model pencapaian konsep dimulai dengan pemberian contoh-contoh penerapan konsep yang diajarkan, kemudian dengan mengamati contoh-contoh diturunkan definisi dari konsep-konsep tersebut. Contoh-contoh itu harus diurutkan sedemikian sehingga para siswa mendapat kesempatan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif mereka, menunjukkan secara cepat atau langsung makna dari konsep yang diajarkan. Selain itu, penguasaan konsep dasar ilmu yang baik dan tinggi akan menimbulkan problem solving yang baik dan bervariasi sehingga memunculkan suatu kreativitas berfikir siswa. Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa diduga ada interaksi yang signifikan antara pendekatan pembelajaran dengan tingkat kemampuan matematika siswa terhadap peningkatan kemampuan kreativitas matematika siswa 5. Aktivitas siswa yang memperoleh pembelajaran model pencapaian

konsep lebih positif daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Berdasarkan fakta dilapangan, sebagian besar pendekatan pembelajaran yang digunakan guru selama ini cenderung berpusat pada guru. Pembelajaran

50

disampaikan dengan menggunakan sistem ceramah sehingga mendorong aktivitas belajar siswa yang cenderung diam, mendengarkan dan mencatat hal hal yang penting dari pelajaran. Hal ini mengakibatkan sikap anak yang pasif terhadap pelajaran yang disampaikan. Untuk penguasaan konsep yang baik dibutuhkan komitmen siswa dalam memilih belajar sebagai suatu yang bermakna, lebih dari hanya menghafal, yaitu memebutuhkan kemauan siswa mencari hubungan konseptual antara pengetahuan yang dimiliki dengan yang sedang dipelajari di dalam kelas. Salah satu cara yang dapat mendorong siswa untuk belajar secara bermakna adalah dengan penggunaan model pencapaian konsep. Pada prinsipnya model pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu model mengajar yang menggunakan data untuk mengajarkan konsep kepada siswa, dimana guru mengawali pengajaran dengan menyajikan data atau contoh, kemudian guru meminta siswa untuk mengamati data tersebut. Model ini membantu siswa pada semua usia dalam memahami tentang konsep dan latihan pengujian hipotesis. Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa aktivitas siswa yang memperoleh

pembelajaran model pencapaian konsep lebih positif daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. 6. Pola jawaban yang dibuat siswa dalam menyelesaikan masalah pada masing-masing pembelajaran Pada prinsipnya model pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu model mengajar yang menggunakan data untuk mengajarkan konsep kepada siswa, dimana guru mengawali pengajaran dengan menyajikan data atau contoh, kemudian guru meminta siswa untuk mengamati data tersebut. Model ini membantu siswa pada semua usia dalam memahami tentang konsep dan latihan pengujian hipotesis

51

2.10.

Rumusan Hipotesis Penelitian Berdasarkan rumusan masalah dan uraian pada tinjauan pustaka, pada

penelitian ini diajukan hipotesis sebagai berikut: 1. peningkatan pemahaman konsep matematika siswa yang diajarkan dengan model pencapaian konsep lebih tinggi dari pada pemahaman konsep matematika siswa yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional. 2. peningkatan kemampuan kreativitas matematika siswa yang diajarkan dengan model pencapaian konsep lebih tinggi dari pada kreativitas matematika siswa yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional. 3. Terdapat interaksi antara pendekatan siswa pembelajaran dengan tingkat

kemampuan

matematika

terhadap

peningkatan

kemampuan

pemahaman konsep matematika siswa. 4. Terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan tingkat kemampuan matematika siswa terhadap peningkatan kemampuan kreativitas matematika siswa. 5. Aktivitas siswa yang memperoleh pembelajaran model pencapaian konsep lebih positif daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. 6. Pola jawaban siswa dengan pembelajaran berbasis masalah lebih bervariasi dibandingkan dengan pembelajaran konvensional