Anda di halaman 1dari 11

BAB 2 TEORI PEMBELAJARAN

2.1

TEORI KOGNITIVISME

Bagi

sistem

pembelajaran,

kebanyakan

perlaksanaan

pengajaran

dan

perkembangan

kokurikulum adalah berlandaskan kepada beberapa Teori Perkembangan Kognitif yang telah dikemukakan oleh beberapa tokoh yang terkemuka seperti Piaget, Vygotsky, Teori Hieraki Pembelajaran oleh Gagne, Teori Pengukuhan oleh Skinner, Teori Geneatif oleh Wittrock dan Teori Konstruktif oleh Driver . Teori teori ini banyak memberi sumbangan di dalam aspek aspek yang tertentu misalannya pandangan Piaget terhadap masalah epistemologi yang memfokus kepada bagaimana seseorang itu memperolehi ilmu. Pandangan dan idea Piaget telah dikritik oleh

Vygotsky yang telah berjaya merumuskan beberapa pertimbangan. Pertimbangan Vygotsky telah menjadi satu alternatif yang paling kukuh terhadap idea dan pandangan Piaget. Secara tidak langsung pandangan dan idea Piaget telah diperbaiki. Namun demikian, Vygotsky lebih banyak memberi ideanya dalam pembangunan bahasa, budaya dan kognitif .

Peringkat-peringkat perkembangan kognitif dalam Teori Piaget ( Empat Fasa Perkembangan Kognitif)

Menurut pandangan Piaget terdapat empat fasa perkembangan pemikiran manusia yang berlaku secara berperingkat. Beliau telah menegaskan bahawa perubahan perubahan dengan pemberian masa kebiasaannya adalah kuantitatif dan linear. Sewaktu perbezaan melintangi masa ia cenderung untuk menjadi kualitatif dan satu urutan kemajuan pemikiran adalah perlu dalam empat peringkat. Ini bermakna setiap kanak kanak perlu melalui setiap peringkat pemikiran bagi mencapai peringkat yang seterusnya. ( Solso , 1998, Rohaty Mohd Mjzub,1993, Ee Ah Meng, 1996). Empat peringkat perkembangan intelektual manusia ialah:

(a)

Fasa Deria Motor

Peringkat awal dalam proses perkembangan ini merupakan perantaraan di antara organisasi biologi dan organisasi psikologi. Bayi mula menggunakan derianya untuk melihat, mendengar, merasa, menyentuh dan sebagainya. Pada peringkat ini Kanakkanak tidak mempunyai konsep kewujudan objek. Sebagai contoh, apabila sesuatu objek itu tidak lagi berada dalam sentuhan bayi tersebut, maka bayi itu akan bertingkahlaku seolah-olah objek itu telah hilang. Bukan sahaja dari pandangan mata tetapi juga hilang dari fikirannya juga. Satu ujian telah dijalankan oleh Piaget ke atas seorang bayi bernama Molly. Dia telah diberikan dengan segugus kunci untuk dijadikan alat permainan. Beberapa minit kemudian, penyelidik telah mengambil kunci tersebut dan menutupnya dengan sehelai kain. Molly kelihatan terpinga-pinga dan mula merengek. Namun begitu, dia tidak mempunyai inisiatif untuk mencari kunci tersebut dan kemudiannya bermain seperti biasa. Piaget menyifatkan bahawa bayi ini tidak dapat melakukan representasi mental berkenaan objek yang berada di luar batas pandangannya. Pada peringkat umur ini, bayi masih tidak dapat menguasai konsep kekekalan objek. Peringkat pertengahan fasa deria motor ini pula membabitkan tindakbalas pusingan asas, tindakbalas pusingan sekunder dan tindakbalas pusingan tertier. (Kathleen M. Galotti,1999, Rohaty Mohd Mjzub,1993, Ee Ah Meng, 1996).

i.

Tindakbalas pusingan asas

Tindakbalas pusingan asas ialah tindakbalas apabila penamatan sesuatu pola gerak balas menjadi ransangan untuk pengulangannya.(Sharifah Alwiyah,1987, Rohaty Mohd Mjzub,1993 ) Piaget menamakan tindakbalas pusingan kerana tindakbalas ini berulang-ulang. Asas pula ialah tindakbalas pusingan pertama yang muncul akibat tingkahlaku semulajadi bayi. Tindakbalas ini akan membentuk kejadian seronok bagi bayi dan seterusnya dilakukan berterusan dan berulangan. Sebagai contoh, bayi akan menghisap susu dan kemudian menelan susu tersebut. Bayi itu tidak dapat menghisap sambil menelan, tetapi setelah

13

ditelannya, dia akan bergerakbalas dengan ransangan sentuhan mulut. Ini akan menyebabkannya terus menghisap susu tersebut berulang kali.

ii.

Tindakbalas Pusingan Sekunder

Tindakbalas pusingan sekunder diarahkan kepada objek-objek persekitaran. Jika bayi memerhatikan bahawa dengan menggerakkan kakinya, mainan yang tergantung di buaian akan turut bergerak sama, maka dia akan terus menggerakkan kakinya kerana telah tercipta satu kejadian seronok baginya. Pada peringkat ini juga bayi sudah mula melakukan imitasi. Namun begitu, kebolehan imitasi atau meniru bayi terhad kepada tindakan meniru yang dapat dilihatnya sahaja.

iii.

Tindakbalas Pusingan Tertier

Di peringkat ini kanak-kanak banyak mencuba pergerakan baru dan bukan semata-mata mengulangi tindakan yang telah diketahuinya. Mereka akan menghabiskan masanya menjelajah objek-objek baru dan memeriksa apa yang harus dibuatnya dengan objek-objek tersebut. Kanak-kanak akan melakukan eksperimentasi untuk mencapai akibat yang diingini. Mereka mula mendapatkan kefahaman yang lebih jelas lagi tentang objek-objek. Kanak-kanak juga mula mengetahui perhubungan objek dengan objek lain serta dengan dirinya sendiri. Peringkat akhir dalam fasa ini ialah apabila kanak-kanak telah berupaya untuk membuat representasi mental tentang persekitarannya. Mereka boleh mengimbas kembali maklumat dan pengalaman lepas. Di samping itu, mereka juga telah memahami tentang konsep kekalan objek dan mengetahui tentang hubungan objek dengan dirinya.

14

(b)

Fasa Praoperasi

Kanak-kanak di fasa ini sudah mula menaruh minat terhadap orang dan benda-benda disekililingnya. Egosentrisme adalah satu ciri penting dalam fasa ini. Sifat egosentrik dalam pemikiran ini wujud kerana kanak-kanak tidak mempertimbangkan pandangan dan pendapat orang lain. Mereka hanya memfokuskan pada perkara-perkara yang menarik perhatian mereka sahaja tanpa mengambilkira anggapan orang lain. Dalam fasa ini, kanak-kanak memperkembangkan kebolehan berbahasa. Sewaktu kanak-kanak berumur 2 hingga 4 tahun, mereka akan memperluaskan perbendaharaan kata dari 200 hingga 4000 patah perkataan. Pada mulanya kanakkanak akan merasa susah menggunakan perkataan kerana ia sukar memahami bahawa perkataan yang digunakannya itu mempunyai makna yang sama bagi orang lain. Penggunaan perkataan oleh kanak-kanak ialah idiosinkratik atau bermakna khusus bagi dirinya sahaja. Ini kerana ciri-ciri fasa perkembangannya masih egosentrik. Hanya setelah berumur enam atau tujuh tahun, barulah kanak-kanak itu membentuk kecekapan berkomunikasi dengan menggunakan bahasa. Kanak-kanak di peringkat ini sudah mula membezakan bentuk-bentuk simbol yang digunakannya untuk membuat representasi dan benda-benda yang dimaksudkannya. Dengan hal yang demikian, ia sudah mula dapat menggunakan simbol sebagai cara mengembalikan ingatan dan seterusnya membentuk kejadian yang sudah tiada lagi. Inilah syarat paling penting yang diperlukan untuk mengingati pengalaman-pengalaman, konsep-konsep dan sebagainya secara mental. Inilah pengasas sistem ingatan psikologi. Mereka juga mula membuat perwakilan simbol. Objek dianggap sebagai simbol benda lain dan mereka mula mencipta fantasi yang berasaskan objek sebenar. Contohnya, mereka berpura-pura minum air dari cawan yang kosong, menggunakan daun sebagai wang ketika bermain dan lain-lain. Ini menunjukkan kanak-kanak telah mengetahui fungsi sesuatu objek. Namun begitu, kanak-kanak di peringkat ini sering melakukan kesilapan dalam ketetapan kuantiti. Piaget telah mencipta satu ujian dengan menuang air berwarna ke dalam dua gelas ke tahap yang sama. Beliau kemudiannya bertanya kepada seorang kanak-kanak berumur 4 tahun adakah ia sama, jawapannya ya. Kemudian, kandungan air di dalam satu gelas dituangkan ke dalam bekas air yang lebih tinggi. Manakala yang

15

segelas lagi dituangkan ke dalam bekas yang lebar dan leper. Apabila ditanya kepada kanak-kanak tersebut sama ada kandungan air dalam kedua-dua bekas tersebut sama atau tidak. Jawapannya, bekas yang lebih tinggi mempunyai kandungan yang lebih. Piaget telah membuat kesimpulan bahawa kanak-kanak pada peringkat umur ini lebih memahami tentang idea asas berkenaan identiti (jenis air yang sama) tetapi tidak dapat memahami tentang kuantiti. Mereka juga tidak dapat melakukan pemikiran berbalik.

(c)

Fasa Operasi Konkrit

Operasi mental kanak-kanak di peringkat ini yang sudah fleksibel atau mudah lentur akan menghasilkan kesan-kesan yang berikut:

i.

Pemikirannya sudah tidak terkongkong atau terhad kepada kejadian yang tertentu atau khusus sahaja, tetapi telah mula mengambil kira tranformasi turutan seperti pembalikan perjalanan.

ii.

Pemikirannya sudah boleh berubah dan diubahnya daripada egosentrisme kepada perspektivisme. Selain itu, pelarasan sudut pandangan juga berlaku iaitu sudut pandangannya dan sudut pandangan orang lain. Contohnya apabila seeorang kanak-kanak itu melihat cecair yang dituangkan dari satu bekas ke bekas yang lain, ia bukan sahaja akan memerhatikan perubahan ketinggian atau kelebaran, tetapi memerhatikan kedua-dua perubahan tersebut.

iii.

Di peringkat ini juga kanak-kanak telah mula melakukan transformasi. Aktiviti kognitif yang terhasil pada peringkat ini ialah akibat perbezaan yang dibuat oleh kanak-kanak tersebut tentang dua operasi yang dapat berbalik iaitu inversi. Kebolehbalikan mental ialah kebolehan untuk kembali ke titik permulaan di dalam sesuatu operasi yang berkenaan. Inversi mental pula ialah operasi penyangkalan apabila sesuatu operasi yang telah dilakukan itu dibatalkan. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak itu mungkin mencapai konsep pengekalan kuantiti cecair dengan cara membuat tindakan inversi atau menuangkan cecair yang terkandung di dalam satu bekas ke dalam bekas lain yang bebeza bentuk. Tindakan ini hanya dibuat dalam fikiran atau mental sahaja.

16

Satu lagi kemahiran penting dalam fasa ini ialah pengelasan. Kebolehan mengkelaskan objek ini bergantung kepada kebolehan kanak-kanak mengenal pasti satu kriteria objek yang sama dari sekumpulan objek terkumpul. Pada peringkat ini juga kanak-kanak telah mampu menyusun mengikut urutan dan mula memahami siri logik. Contohnya jika A=B dan B=C, maka A=C. Walaubagaimanapun, kanak-kanak di dalam fasa operasi konkrit masih belum mampu untuk menyelesaikan masalah hipotetikal dan abstrak.

(d)

Fasa Operasi Formal

Peringkat ini adalah zaman peralihan daripada kanak-kanak menjelang remaja. Kanakkanak pada masa ini sudah boleh berfikir secara simbolik dan sudah dapat membentuk konsep yang tidak berhubung secara langsung dengan situasi sebenar. Sistem pemikiran bagi remaja ketika ini telah membentuk satu sistem yang teratur. Oleh kerana ia dapat memikirkan sesuatu situasi, maka si remaja percaya bahawa semua benda dan perkara boleh menjadi sebagaimana yang difikirkannya. Apabila ia menjadi lebih matang, maka pemikirannya akan menjadi lebih realistik. Remaja dapat membezakan apakah yang dapat difikirkannya dan apakah pula yang dapat berlaku serta dicapai sebenarnya. Kematangan dalam berfikir ini hanya dapat dicapai dengan pengalaman melalui interaksi dengan orang lain. Setelah menguasai ciri fizikal dan konkrit sesuatu kejadian, maka ia sudah bersedia membentuk teori logikal yang formal tentang kejadian itu. Fasa ini membolehkan remaja mempunyai abiliti untuk berfikir secara hipotetikal, mengambil kira semua faktor, mengenalpasti pelbagai kemungkinan dan menganalisa pendapat orang lain. Oleh kerana remaja boleh memberi sebab dan alasan terhadap pendiriannya, maka mereka berkecenderungan mengkritik pandangan orang lain terutamanya yang bertentangan dengan prinsip yang mereka pertahankan.

2.2

TEORI BEHAVIORISME

Teori Tingkah Laku atau Behaviorisme merupakan antara teori pembelajaran yang tertua sekali di dalam dunia pendidikan. Di antara ahli-ahli psikologi yang tergolong dalam teori ini ialah Skinner, Pavlov, Watson, Thorndike, dan Bandura. Menurut ahli-ahli psikologi teori tingkah laku, pembelajaran dikatakan berlaku apabila terdapat perubahan tingkah laku dalam diri seseorang.

17

Perubahan tingkah laku yang dimaksudkan ialah perubahan tingkah laku daripada tidak tahu melakukan sesuatu perkara kepada tahu melakukannya. Pergertian pembelajaran oleh ahli psikologi teori tingkah laku ini memberi implikasi yang mendalam ke atas penulisan objektif. Pengajaran yang dibuat oleh guru di mana penggunaan perkataan yang boleh melambangkan perubahan tingkah laku yang boleh diukur mesti digunakan di dalam penulisan objektif. Skinner telah memperkenalkan kaedah pengajaran terancang dalam kerangka

Ransangan Tindak Balas/ Stimulus-Respons. Menurut beliau, setiap ransangan (R) yang diberi ke atas seseorang akan menyebabkan organisasi tersebut akan menghasilkan tindak balas (T) ke atas ransangan yang diberi. Beliau berpendapat pembelajaran sebenar boleh berlaku dalam kerangka R-T. Dengan itu, guru yang mengajar seharusnya memberi sebanyak mungkin ransangan kepada pelajar agar pelajar memberikan tindak balas ke atas ransangan-ransangan yang diberikan. Sekiranya ini dapat dilakukan, pembelajaran akan berlaku di kalangan pelajar tersebut. Konsep pembelajaran terancang yang diperkenalkan oleh Skinner ini boleh diaplikasikan di dalam proses mereka bentuk sesuatu perisian multimedia khususnya yang akan digunakan bagi tujuan pendidikan. Strategi pengajaran yang berbentuk latih tubi boleh digunakan untuk mencerminkan konsep pengajaran yang teranacang ini. Di samping itu, penyampaian isi pelajaran dalam Kerangka Soalan- Jawapan boleh dilaksanakan. Ahli psikologi teori tingkah laku juga mempertekankan kepentingan konsep pemberian respons yang positif dan negatif ke atas tindak balas yang diberi oleh pelajar di dalam pembelajaran. Menurut mereka, respons positif yang diberi ke atas tindak balas yang dikehendaki boleh mengukuhkan lagi kefahaman pelajar serta membolehkan penghasilan tindak balas yang sama berlaku berulang kali. Selain itu juga menitikberatkan pemberian motivasi di dalam pengajaran di mana mereka berpendapat motivasi dapat mempertingkatkan minat pelajar terhadap pembelajaran. Teori tingkah laku merupakan pilihan ramai pereka bentuk aplikasi multimedia pendidikan suatu masa dahulu (dan masih digunakan sehingga ke hari ini). Salah satu kelebihan penggunaan teori ini ialah kebolehannya di dalam menangani pembelajaran peringkat asas dan juga bagi tujuan pembangunan kemahiran. Walaubagaimanapun, peredaran masa memperlihatkan bahawa teori tingkah laku juga mempunyai pelbagai kelemahan. Ini disebabkan beberapa faktor seperti sifat semulajadi teori itu sendiri yang terlalu menekankan kepada kuasa atau peranan pendidik berbanding pelajar. Apabila prinsip ini digunakan di dalam

18

sesebuah perisian multimedia, peranan pendidik diserahkan kepada perisian multimedia yang dibangunkan dan meninggalkan para pelajar tanpa kuasa kawalan terhadap perisian tersebut yang secukupnya. Ini menyebabkan para pelajar mudah berasa bosan dan kurang motivasi untuk menruskan pembelajaran menerusi penggunaan perisian tersebut. Selain daripada itu, kurangnya perhatian yang diberikan kepada peranan pelajar juga menyebabkan perisian yang menjadikan teori ini sebagai tulang belakang sering kali gagal menangani kepelbagaian pelajar yang sedia wujud. Perisian yang sedemikian juga gagal menangani pelajar yang datangnya dari pelbagai aras pengetahuan, gaya pembelajaran dan latar belakang pendidikan. Menerusi pendekatan teori tingkah laku, pengguna sesebuah perisian multimedia tidak mempunyai kuasa kawalan secukupnya terhadap penggunaan media-media yang digunakan dalam proses penyampaian maklumat.Perkara yang sama berlaku terhadap isi kandungan atau maklumat yang ingin dicapai menerusi penggunaan perisian multimedia tersebut (Jamaluddin Harun dan Zaidatun Tasir, 2003).

2.3

TEORI KONSTRUKTIVISME

McBrien & Brandt (1997) mendefinisikan konstruktivisme sebagai satu pendekatan pengajaran berdasarkan kepada penyelidikan tentang bagaimana manusia belajar. Menurut beliau kebanyakan penyelidik berpendapat setiap individu membina pengetahuan dan bukannya menerima pengetahuan daripada orang lain. Briner,M., (1999) pula menyatakan pelajar membina sendiri pengetahuan mereka

dengan menguji idea dan pendekatan berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada, mengaplikasikannya kepada situasi baru dan mengintegrasikan pengetahuan baru yang diperoleh dengan binaan intelektual yang sedia wujud. Manakala Brooks & Brooks (1993), teori konstruktivisme menyatakan bahawa murid membina makna tentang dunia dengan mensintesis pengalaman baru kepada apa yang mereka telah fahami sebelum ini. Mereka membentuk peraturan melalui refleksi mereka dengan objek dan idea. Apabila mereka bertemu dengan objek, idea atau perkaitan yang tidak bermakna kepada mereka, maka mereka akan sama ada menginterpretasi apa yang mereka lihat supaya secocok dengan peraturan yang mereka telah bentuk atau mereka akan menyesuaikan peraturan mereka agar dapat menerangkan maklumat baru ini dengan lebih baik.

19

Berdasarkan definisi dan pandangan-pandangan di atas, pengertian pembelajaran secara konstruktivisme dirumuskan sebagai satu fahaman bahawa pelajar membina sendiri pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Dalam proses ini, pelajar akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan sedia ada untuk membina pengetahuan baru. Implikasi dari teori ini adalah pengajaran dan pembelajaran akan berpusatkan pelajar. Pengetahuan yang dipunyai oleh pelajar adalah hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh pelajar tersebut dan bukan pengajaran yang diterima secara pasif. Guru berperanan sebagai fasilitator untuk membantu pelajar membina pengetahuan dan menyelesaikan masalah. Guru juga sebagai pereka bentuk bahan pengajaran yang menyediakan peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru. Guru akan mengenal pasti pengetahuan sedia ada pelajar dan merancang kaedah pengajarannya dengan sifat asas pengetahuan tersebut. Ciri-ciri pembelajaran secara konstruktivisme adalah mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa oleh pelajar, menggalakkan pelajar bertanya dan berdialog dengan pelajar lain dan gurunya, menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen, memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar,mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana pelajar belajar sesuatu idea, menyokong pembelajaran secara koperatif,

menganggap pembelajaran sebagai satu proses yang sama penting dengan hasil pembelajaran, menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar dan akhirnya menggalakkan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar yang digunakan sebagai panduan merancang pengajaran. Bagaimana Penggunaan Teori Konstruktivisme dalam pengajaran guru memberikan kesan ke atas pembelajaran pelajar. Model Konstruktivisme 5 Fasa Needham digunakan untuk melihat bagaimana penggunaan teori ini digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran pelajar. 5 Fasa Needham tersebuta adalah seperti dibawah;

1.

Fasa orientasi: (Engage)

Fasa ini bertujuan untuk menarik perhatian dan minat pelajar serta memotivasikan pelajar agar mereka terus berminat dalam pengajaran yang berlangsung. Antara contoh aktiviti yang boleh dijalankan dalam fasa ini adalah dengan membuat tunjukcara atau

20

demontrasi oleh guru, membuat tayangan filem, membuat tayangan video, memberikan alam keratan akhbar kepada pelajar dan juga mengemukakan soalan-soalan yang boleh menjanakan perasaan ingin tahu kepada pelajar-pelajarnya. Kesan terhadap

pembelajaran pelajar dalam fasa ini adalah pelajar lebih berfikir dan lebih seronok dengan aktiviti yang telah dijalankan dalam bilik darjah.

2.

Fasa Pencetusan idea: (Explore)

Dalam fasa ini, guru-guru mengenalpasti kerangka alternatif pelajar. Idea-idea pelajar yang terdahulu akan dikenalpasti melalui soalan-soalan yang diajukan untuk mendorong mereka berfikir mengapa idea mereka tidak selari dengan idea saintifik. Soal jawab yang mendorong pemikiran boleh dijalankan oleh guru. Guru boleh menggunakan kaedah inkuiri untuk menyelongkar dan menyiasat melalui kaedah eksperimen. Contoh aktiviti yang boleh dijalankan adalah membuat amali, perbincangan dalam kumpulan kecil, pemetaan konsep dan laporan. Kesan kepada pelajar dalam fasa ini adalah pelajar lebih berfikir, seronok dan lebih berkemahiran sosial.

3.

Fasa Penstrukturan Semula idea : (Explain)

Dalam fasa ini, pelajar berpeluang untuk mengubahsuai kerangka alternatif kepada idea saintifik. Idea-idea baru akan dipersembahkan dalam pelbagai bentuk yang sesuai dengan kecerdasan pelajar. Penerangan beserta dengan aktiviti yang sesuai dengan kecerdasan masing-masing akan digunakan untuk membantu membentuk konsep yang baru ini. Pelajar akan dapat membuat definisi, menerangkan konsep, menyoal tentang penerangan lanjutan dan meminta justifikasi serta penjelasan. Contoh aktiviti adalah perbincangan dalam kumpulan kecil dan membuat laporan. Kesan keatas pembelajaran pelajar dalam fasa ini adalah pelajar lebih yakin dan berani mencabar hipotesis yang telah dibuat dan digalakkan berbincang untuk membuat ramalan.

4.

Fasa Aplikasi idea: (Elaborate)

Fasa ini bertujuan untuk mengenalpasti idea yang baru diubahsuai atau dibina dalam

21

fasa penstrukturan semula idea dapat diaplikasi dalam situasi yang baru. Konsep yang telah dibina di kaitkan dan dikembangkan di dalam bidang yang lain atau di dalam dunia sebenarnya. Contoh aktiviti adalah penulisan sendiri kerja projek oleh pelajar. Kesan keatas pembelajaran pelajar adalah pelajar lebih faham dan ingat. Kefahaman pelajar tentang sesuatu konsep dan idea lebih jelas apabila mereka terlibat secara langsung dalam pembinaan pengetahuan baru.

5.

Fasa Refleksi (Evaluate)

Fasa ini bertujuan untuk menilai kefahaman murid dan menilai sama idea terdahulu telah berubah. Contoh aktiviti adalah membuat penyoalan kepada pelajar secara reflektif seperti menyoal mereka apakah yang mereka fikirkan, apakah bukti yang anda ada atau apakah yang anda tahu tentang sesuatu pekara itu. Kesan daripada fasa ini ke atas pembelajaran pelajar adalah pelajar dapat menilai adakah mereka faham dan dapat mengaplikasikan apa yang dipelajari dalam sesi pengajaran dan pembelajaran mereka.

Dapatlah dirumuskan bahawa konstruktivisme adalah satu daripada teori pembelajaran yang pada asasnya merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan sedia ada disusun semula dalam minda pelajar untuk membentuk pengetahuan baru. Melalui pembelajaran secara konstruktivisme, pengetahuan dikembangkan secara aktif oleh pelajar itu sendiri dan tidak diterima secara pasif daripada persekitarannya. Pelajar membina pengetahuan mengikut pengalaman masing-masing dan pengetahuan sedia ada mereka. Ini menjadikan pelajar lebih seronok dan berminat untuk belajar kerana pengetahuan yang dibina adalah hasil usaha pelajar sendiri. Selain itu untuk memastikan proses pertukaran idea berlaku pada tahap optimum, gaya pengajaran guru perlulah setara dengan gaya pembelajaran yang terdapat pada setiap pelajar untuk memastikan mereka terus dimotivasikan untuk mengikuti pengajaran yang disampaikan.

22