Journal2006 PDF

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris
-1-
KONSEPSI GURU TENTANG PENGAJARAN MATEMATIK DALAM BAHASA INGGERIS oleh Cheah Tong Tiat (Jabatan Matematik) dan Lau Pong Hock (SMK Dato Lela Pahlawan, Padang Serai)
ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti konsepsi guru yang terlibat dalam pengajaran Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris. Aspek yang dikaji merangkumi keyakinan penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris, penggunaan komputer dan amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik. Metodologi kajian berbentuk kuantitatif dengan menggunakan soal selidik sebagai teknik utama pengumpulan data. Seramai 130 orang guru daripada ketiga-tiga aliran sekolah rendah terlibat dalam kajian soal selidik. Hasil kajian menunjukkan bahawa tahap guru pada ketiga-tiga dimensi adalah pada tahap sederhana. Kajian juga mendapati terdapat perbezaan yang signifikan tentang ketiga-tiga dimensi yang dikaji di kalangan guru daripada ketiga-tiga aliran sekolah.
PENGENALAN Konsepsi guru telah menjadi satu bidang kajian penting. Banyak kajian menunjukkan dapatan bahawa pemikiran dan pemahaman guru ialah komponen utama dalam tingkah laku pengajaran mereka di dalam bilik darjah. Konsepsi guru bukan sahaja mempengaruhi kesedaran guru bahkan mempengaruhi beliau dalam pengurusan penyampaian maklumat dalam kelas dan cara menyelesaikan masalah (Johnson, 1989). Konsepsi mempengaruhi seseorang individu ke arah pemilihan tindakan yang tertentu. Ia juga mempengaruhi daya usaha, daya cuba dan daya tahan seseorang individu dalam menghadapi kesulitan dan cabaran yang ditempuhi. Oleh itu, konsepsi guru merupakan kunci utama untuk merealisasikan sesuatu inovasi kurikulum terlaksana ke bilik darjah. Pada masa ini, terdapat perubahan yang agak mendadak dalam pengajaran Sains dan Matematik peringkat sekolah di Malaysia. Mulai tahun 2003, pengajaran Matematik dan Sains dalam Tahun1, Tingkatan 1 serta Tingkatan Enam Rendah diajarkan dalam Bahasa Inggeris. Matlamat utama
___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006
-2-
adalah untuk membolehkan pelajar menguasai bahasa Inggeris sebagai bahasa ilmu dua bidang pengetahuan berkenaan sejak di peringkat awal. Perubahan ini bukan sahaja melibatkan perubahan bahasa pengantar dari bahasa Melayu ke bahasa Inggeris bahkan kaedah mengajar turut mengalami perubahan yang melibatkan penggunaan alat teknologi canggih seperti notebook dan LCD. Oleh itu, guru perlu mempunyai kemahiran dalam komputer dan teknologi. Powell et al, (2002) menyarankan supaya dikaji aspek berhubung dengan sebarang usaha inovasi dalam pendidikan kerana pemikiran guru ialah faktor penentu untuk pelaksanaan kurikulum. Perubahan penggunaan bahasa dalam pengajaran Matematik merupakan satu inovasi kepada guru dan sekolah. Oleh itu, perlu untuk mengkaji konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris.
Konsepsi Guru Kajian tentang konsepsi guru semakin diminati oleh para penyelidik pendidikan kerana ia memainkan peranan utama dalam mempengaruhi pemikiran, pemahaman dan tindakan guru. Dalam bidang ini, terdapat pelbagai istilah yang digunakan. Clark dan Peterson (1986) menyatakan selain konsepsi guru, terdapat juga istilah lain yang digunakan seperti perspektif guru, kepercayaan guru, kefahaman guru, konstruk guru, prinsip amalan guru dan pengetahuan amalan guru. Walaupun menggunakan istilah yang berlainan, kajian-kajian tersebut berpegang pada idea yang sama iaitu tingkah laku pengajaran guru dipandu oleh sistem kepercayaan, nilai dan prinsip individu. Menurut Clark dan Yinger (1977), pemikiran dan tingkah laku pengajaran guru dipandu oleh satu set kepercayaan. Seseorang penyelidik boleh memahami tingkah laku pengajaran guru di dalam bilik darjah melalui kajian pemikiran guru. Konsepsi guru sentiasa memainkan peranan afektif dan evaluatif dalam membuat penilaian berterusan tentang perkara-perkara di persekitaran. Justeru konsepsi guru akan berfungsi sebagai kerangka untuk mengorganisasikan idea dan seterusnya membentuk satu agenda untuk melakukan tindakan . Pernyataan Masalah Guru merupakan aset sekolah, pelaksanaan sebarang program pendidikan bergantung kepada kesediaan, kecekapan, sikap, komitmen, pengetahuan, sokongan dan ketrampilan guru. Lebih-lebih lagi bagi bidang yang memerlukan kemahiran khusus seperti pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris iaitu guru bukan sahaja perlu menguasai bahasa Inggeris bahkan juga perlu mempunyai pengetahuan dalam teknologi maklumat seperti penggunaan komputer. Dalam aktiviti pengajaran, guru memainkan peranan utama sebagai penyampai maklumat. Objektif yang terkandung dalam sesuatu kurikulum hanya dapat direalisasikan melalui pengajaran guru dalam kelas. Oleh itu, jika objektif kurikulum berbeza dengan konsepsi guru, maka keberkesanan inovasi kurikulum akan terjejas. Dengan perubahan baru ini, kajian ini akan cuba mengenal pasti tentang konsepsi guru terhadap pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris.
-3-
Tujuan Kajian Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris dari segi penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris, penggunaan komputer dan amalan penggunaan bahasa Inggeris dan komputer dalam pengajaran.
Persoalan Kajian Tumpuan kajian ialah konsepsi guru terhadap pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris. Oleh itu soalan-soalan pokok dalam kajian ini adalah seperti yang berikut: a. Apakah konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris dari Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) (SJKC) dan Sekolah Jenis Kebangsaan (Tamil) (SJKT). b. Sejauh manakah tahap penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris di kalangan guru dari aliran SK, SJKC dan SJKT ? c. Sejauh manakah tahap penggunaan komputer di kalangan guru dari aliran SK, SJKC dan SJKT ? d. Sejauh manakah amalan guru selaras dengan konsepsi yang mereka punyai?
Hipotesis Berdasarkan permasalahan dan persoalan kajian, hipotesis utama kajian dibentuk seperti berikut : Ho1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan guru SK, SJKC dan SJKT tentang konsepsi terhadap pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris. Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan guru dari aliran SK, SJKC dan SJKT tentang penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris. Ho3 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di kalagnan guru aliran SK, SJKC dan SJKT tentang penggunaan komputer. Ho4 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan guru aliran SK, SJKC dan SJKT tentang amalan penggunaan Bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris. Ho5 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris dengan penggunaan komputer di kalangan guru Matematik ketigatiga aliran.
-4-
Kerangka Teoretikal Kajian ini menggunakan Teori Tingkah Laku Terancang ( Theory of Planned Behavior ) (Ajzen, 1985; Ajzen dan Madden, 1986) sebagai kerangka teori. Teori ini dianggap berguna untuk mengenal pasti kepercayaan (belief), niat (intention), dan seterusnya tingkah laku (behavior) ( Czerniak, Lumpe, & Andrew, 1986). Teori Tingkah Laku Terancang menyatakan bahawa kepercayaan individu akan mendasari tiga faktor yang menyebabkan kemunculan niat dan seterusnya sesuatu tingkah laku. Tiga konstruk kepercayaan yang diukur ialah sikap terhadap sesuatu tingkah laku, norma subjektif dan tanggapan tentang kawalan tingkah laku. Dalam kerangka teori ini, sikap terhadap perlakuan merujuk kepada kepercayaan tentang akibat sesuatu tingkah laku dan penilaian ke atas akibat tingkah laku tersebut. Norma subjektif pula merupakan ukuran tentang pendapat orang lain tentang tingkah laku. Tanggapan kawalan perlakuan merujuk kepada kepercayaan individu tentang darjah kesukaran tingkah laku dan sejauh mana pengaruh-pengaruh luaran dan dalaman mempengaruhi keupayaan seseorang untuk melakukan tingkah laku tersebut. Niat dalam teori ini pula merujuk kesanggupan untuk bertindak Sikap Terhadap Perlakuan
Kepercayaan
Norma Subjektif Tentang Perlakuan
Niat
Tingkah Laku
Tanggapan Tentang Kawalan Perlakuan
Rajah 1 : Model Tingkah Laku Terancang ( Ajzen dan Madden, 1986 ) Kepentingan Kajian Kajian ini menghasilkan data-data empiris berhubung dengan aspek konsepsi guru terhadap pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris. Pada hakikatnya, diperakui bahawa banyak halangan terhadap reformasi pendidikan berpunca daripada konsepsi sedia ada guru yang tidak kongruen dengan falsafah yang mendasari sesuatu reformasi. Hal ini kerana konsepsi guru merupakan blue-print yang akan mengarahkan tindakan guru.
-5-
Bagi pihak guru-guru yang menjadi sample kajian, dalam menjawab soal selidik yang diedarkan, mereka berpeluang menerokai aspek pemahaman implisit atau konsepsi mereka terhadap pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris. Akhirnya diharapkan kajian ini akan menjadi landasan kepada kajian-kajian lanjutan terhadap konsepsi guru Matematik terhadap strategi lain agar dapat memberi kefahaman yang lebih mendalam tentang amalan guru Matematik. Seterusnya, memindahkan konsepsi kepada amalan pengajaran yang efektif dan memaksimumkan hasil pembelajaran pelajar.
Batasan Kajian Kajian ini terbatas kepada guru-guru yang terlibat di sekolah di Daerah Kulim / Bandar Baharu. Kajian tidak menyaksikan amalan sebenarnya kerana kesuntukan masa dan sukar untuk mendapat sampel kajian.
SOROTAN KAJIAN Dalam pendidikan Matematik, konsepsi guru tentang matlamat pendidikan matematik, peranan dirinya dalam pengajaran, peranan pelajar, aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang sesuai, pendekatan pengajaran dan penekanan yang diingini, outcome pengajaran yang boleh diterima, merupakan sebahagian daripada kepercayaan guru tentang pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris. Pajeras (1992) dan Bandura (1977) menjelaskan selanjutnya bahawa kepercayaan akan membentuk sikap dan seterusnya menjadi agenda untuk bertindak.
Kepercayaan
Sikap
Agenda Tindakan
Rajah 2: Kepercayaan, Sikap dan Agenda Tindakan (Pajeras, 1992) Powel et al (2002) merumuskan bahawa kepercayaan guru merupakan satu komponen utama dalam pemikiran guru di samping pengetahuan. Idea-idea yang dipegang oleh guru berhubung dengan pengajaran dan pembelajaran ini menjadi asas kepada idea mereka tentang amalan Pengajaran dan Pembelajaran (Pajeras, 1992). Tanpa pengubahan dalam pemikiran guru dari segi pengetahuan dan kepercayaan, sebarang piawaian bahan atau kandungan kurikulum tidak akan mendatangkan hasil yang dijangka. Justeru, jika kita mengharapkan perubahan dalam amalan guru berasaskan cadangan-cadangan reformasi kurikulum, adalah penting untuk mengambil kira pengetahuan konten dan kepercayaan guru. Secara ringkas, hujah Pajeras dan Powell di atas dapat dirumuskan seperti dalam grafik berikut:
-6-
Pengetahuan Pemikiran Guru Kepercayaan Rajah 3 : Model Pemikiran Guru dan Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Kajian Zeiner, Tabachnick dan Densmore (1981) menunjukkan bahawa guru-guru pelatih lebih cenderung memilih apa-apa konten pengajaran yang bersesuaian dengan kepercayaan mereka daripada persekitaran. Seterusnya, kajian ini juga menunjukkan bahawa walaupun sesuatu sekolah mempunyai polisi-polisi yang formal berhubung dengan amalan bilik darjah, guru tidak dipertanggungjawabkan secara rigid untuk mengimplementasikan polisi-polisi ini. Sebaliknya, guru-guru yang mempunyai kepercayaan yang tersendiri lazimnya mengekalkan beberapa perspektif yang tidak formal berhubung dengan amalan sekolah. Kajian Wilson et al (2002) menunjukkan bahawa terdapat konsistensi antara pemikiran guru dan keputusan yang dibuat oleh guru berhubung dengan pengajaran. Justeru, penyelidikan ke atas sistem pemikiran guru disokong untuk memahami pemboleh ubah utama dalam melaksanakan kurikulum (Onosko,1989) Jelaslah bahawa kepercayaan guru memainkan peranan penting dalam memberi pengertian tentang tugas pengajaran dan mengorganisasi maklumat, serta pengetahuan yang bersesuaian dengan tugas mereka. Oleh itu, kepercayaan guru merupakan satu pemboleh ubah yang perlu diselidik dan difahami untuk memahami perlakuan guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Perlakuan guru dipengaruhi oleh pemikiran atau kepercayaan mereka dan merupakan satu aspek kritikal yang menentukan keberkesanan guru. Akan tetapi, sebelum adanya campur tangan penyelidik, sistem kepercayaan ini implisit dan tidak dinyatakan satu persatu (Driver dan Oldham, 1986 ; Solas, 1992). Hanya selepas penyelidik dibuat, barulah sistem ini kelihatan dengan lebih jelas kerana penyelidik membantu guru bergerak dari sistem kepercayaan bersendirian dan implisit kepada satu deskripsi eksplisit atau rangka rujukan kognitif (Solas, 1992). Amalan P & P
METODOLOGI Bagi tujuan kajian ini, penyelidik menggunakan pendekatan kuantitatif. Soal selidik digunakan untuk mendapat maklumat berkenaan fakta-fakta, kepercayaan, kehendak dan sebagainya. Menurut Mohd. Majid Konting (1993) soal selidik lebih pratikal dan berkesan digunakan untuk populasi yang besar. Mohd. Majid Konting (1993) juga berpendapat dengan menggunakan soal selidik dapat meningkatkan ketepatan dan kebenaran gerak balas responden terhadap rangsangan soalan yang diberi. Berdasarkan penulis di atas, maka penyelidik akan menggunakan soal selidik untuk mengumpul data mengenai konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris. Penyelidik menggunakan soal selidik untuk tujuan kajian ini kerana soal selidik mudah ditadbirkan kepada responden, dan penyelidik juga akan mendapat tindakbalas yang seragam daripada responden walaupun terdapat interpretasi yang berbeza terhadap item-item dalam soal selidik.
-7-
Sampel Sampel kajian terdiri daripada guru-guru Matematik yang terlibat dalam pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris di semua jenis sekolah rendah iaitu Sekolah Kebangsaan (SK) , Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) (SJKC) dan Sekolah Jenis Kebangsaan (Tamil) (SJKT). Jadual 1: Profil Responden Bilangan 55 42 33 N = 130 38 92 N = 130 51 44 34 1 N = 130 52 33 21 7 17 N = 130 90 40 N = 130 20 66 31 13 N = 130 Peratus 42.3 32.3 25.4 100.0 29.2 70.8 100.0 39.2 33.8 26.2 0.8 100.0 40.0 25.4 16.2 5.4 13.0 100.0 69.2 30.8 100.0 15.4 50.8 23.8 10.0 100.0
Sekolah
SK SJKC SJKT Lelaki Perempuan Melayu Cina India Lain-lain < 5 Tahun 6 10 Tahun 11 15 Tahun 16 20 Tahun > 20 Tahun Ya Tidak < 30 Tahun 31 40 Tahun 41 50 Tahun > 50 Tahun
Jantina
Bangsa
Pengalaman Mengajar Matematik
Pernah Mengikuti Kursus Etems
Umur
Instrumen Kajian Instrumen soal selidik yang dibentuk dalam kajian ini dibahagi kepada dua bahagian utama iaitu : Bahagian A : Latar belakang sampel Bahagian B : Item soal selidik
-8-
Bahagian A : Latar belakang sampel Latar belakang sampel guru yang mengajarkan Matematik dalam bahasa Inggeris yang ditinjau dalam kajian ini meliputi angkubah jantina, umur, kelulusan akademik, kelulusan ikhtisas, pengalaman mengajar Matematik, kursus yang pernah dihadiri dan sebagainya. Walaupun latar belakang sampel guru dalam kajian ini dinyatakan dengan jelas, tetapi tidak digunakan untuk tujuan analisis secara khusus. Bagaimanapun, latar belakang guru dirasa penting bagi memberi gambaran sebenar mengenai persampelan yang digunakan. Bahagian B : Item Soal selidik Kajian ini menggunakan soal selidik yang mengandungi 31 soalan yang dibahagikan kepada tiga bidang. Soalan 1 hingga soalan 10 adalah berkaitan dengan penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris oleh guru Matematik yang terlibat dalam kajian ini. Manakala soalan 11 hingga 21 pula tentang penggunaan komputer oleh guru dalam pengajaran Matematik. Akhir sekali soalan 22 hingga 31 adalah mengenai amalan penggunaan bahasa Inggeris dan komputer dalam pengajaran Matematik. Soalan-soalan kajian ini memberi fokus kepada penyelidikan yang dijalankan.
Kajian Rintis Tujuan kajian rintis adalah untuk menguji kebolehpercayaan item dan merancang prosedur kajian yang sebenar. Proses ini bertujuan untuk mendapatkan nilai Crombach Alpha yang menunjukkan kesesuaian hubungan item-item sebagai satu set soalan. Item dalam soal selidik dianggap baik dengan syarat nilai Alpha Cronbach melebihi 0.8. Nilai Crombach Alpha diperoleh adalah 0.8357. Kebolehpercayaan bagi setiap dimensi seperti yang dinyatakan dalam jadual 2. Jadual 2 : Analisis Kebolehpercayaan Dimensi Penggunaan dan Penguasaan BI Penggunaan Komputer Amalan Penggunaan BI dan Komputer No. Item Soalan 1 hingga soalan 10 Soalan 11 hingga soalan 21 Soalan 22 hingga soalan 31 Bil. Item Kebolehpercayaan (Alpha) 0.8947
10
11
0.7486
10
0.8492
Pengumpulan Data Penyelidik mendapat bantuan penuh daripada penyelia kanan sekolah rendah di Pejabat Pendidikan Daerah Kulim / Bandar Baharu dalam pengedaran soal selidik kepada sampel kajian.
-9-
Guru besar sekolah mengedarkan soal selidik kepada guru yang mengajarkan Matematik dalam bahasa Inggeris. Tempoh yang diberi untuk memulangkan soal selidik selama tujuh hari. Analisis Data Data kajian yang diperoleh daripada soal selidik guru dianalisis dengan menggunakan Program Statistical Package For The Social Science (SPSS) window release 11.0 untuk memudahkan pengiraan jawapan kepada persoalan kajian yang dikemukakan.
ANALISIS DAPATAN KAJIAN Tahap Keyakinan Guru dalam Penggunaan dan Penguasaan Bahasa Inggeris Berdasarkan skor 5 skala, tahap penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris bagi guru-guru dari aliran SK, SJKC dan SJKT telah diklasifikasikan kepada tinggi, sederhana dan rendah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3 yang berikut. Jadual 3 : Klasifikasi Tahap Penggunaan dan Penguasaan Bahasa Inggeris bagi GuruGuru SK, SJKC dan SJKT Nilai Min 1.00 1.66 1.67 3.33 3.34 5.00 Tahap Penggunaan dan Penguasaan Tinggi Sederhana Rendah
Nilai min yang berada dalam lingkungan 1.00 hingga 1.66 diinterpretasikan sebagai tahap keyakinan dalam penggunaan dan penguasaan tinggi, nilai min dalam lingkungan 1.67 hingga 3.33 pula diinterpretasikan sebagai tahap keyakinan dalam penggunaan dan penguasaan pada tahap sederhana. Manakala nilai min antara 3.34 hingga 5.00 diinterpretasikan sebagai mempunyai tahap keyakinan dalam penggunaan dan penguasaan yang rendah. Jadual 4 : Tahap Keyakinan Penggunaan dan Penguasaan Bahasa Inggeris bagi Guru-Guru Aliran SK, SJKC dan SJKT Bilangan (N) 130 Min 2.457
Jadual 4 menunjukkan min penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris bagi guru-guru SK, SJKC dan SJKT adalah 2.457. Berdasarkan jadual 4 ia berada pada tahap keyakinan dalam penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris yang sederhana.
- 10 -
Jadual 5 : Tahap Keyakinan Penggunaan dan Penguasaan bahasa Inggeris bagi Guru Mengikut Aliran Sekolah
Aliran Sekolah
SK SJKC SJKT
Bilangan (N) 55 42 33
Min 2.527 2.576 2.191
Tahap Penggunaan Dan Penguasaan Sederhana Sederhana Sederhana
Berdasarkan Jadual 5, min bagi dimensi penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris untuk guruguru dari aliran SK ialah 2.527, SJKC ialah 2.576 dan SJKT ialah 2.191. Ini menunjukkan tahap keyakinan dalam penggunaan dan penguasaan bahasa Inggeris bagi guru-guru dari ketiga-tiga aliran adalah pada tahap yang sederhana.
Tahap Penggunaan Komputer dalam kalangan Guru dari Aliran Sekolah SK, SJKC dan SJKT Berdasarkan skor 5 skala, tahap penggunaan komputer di kalangan guru dari ketiga-tiga aliran telah diklasifikasikan kepada tahap tinggi, sederhana dan rendah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 6. Jadual 6 : Klasifikasi Tahap Penggunaan Komputer Berdasarkan Skor Min Nilai Min 1.00 - 1.66 1.67 3.33 3.34 5.00 Tahap Penggunaan Tinggi Sederhana Rendah
Nilai min yang berada dalam lingkungan 1.00 hingga 1.66 diinterpretasikan sebagai penggunaan komputer pada tahap yang tinggi, nilai min dalam lingkungan 1.67 hingga 3.33 pula diinterpretasikan sebagai penggunaan komputer pada tahap yang sederhana. Manakala tahap penggunaan komputer yang rendah adalah antara 3.34 hingga 5.00.
Jadual 7 : Tahap Penggunaan Komputer di kalangan Guru dari Ketiga-tiga Aliran Bilangan (N) 130 Min 2.693 Tahap Penggunaan Sederhana
Jadual 7 menunjukkan skor min bagi dimensi penggunaan komputer di kalangan guru dari ketigatiga aliran. Dapatan kajian menunjukkan min bagi dimensi tersebut adalah 2.693 dan berada dalam lingkungan tahap penggunaan yang sederhana. Ini menunjukkan tahap penggunaan komputer bagi guru-guru dari ketiga-tiga aliran adalah pada tahap yang sederhana.
- 11 -
Jadual 8 : Tahap Penggunaan Komputer di kalangan Guru-guru Mengikut Aliran Sekolah Aliran Sekolah SK SJKC SJKT Bilangan (N) 55 42 33 Min 2.775 2.814 2.397 Tahap Penggunaan Sederhana Sederhana Sederhana
Berdasarkan Jadual 8, skor min bagi dimensi penggunaan komputer di kalangan guru mengikut aliran ialah SK (2.775), SJKC (2.814) dan SJKT (2.397). Dapatan kajian menunjukkan skor min bagi guru-guru dari aliran SK, SJKC dan SJKT tentang penggunaan komputer adalah pada tahap yang sederhana. Ini menunjukkan bahawa guru-guru dari ketiga-tiga aliran mempunyai kemahiran dalam penggunaan komputer untuk mengendalikan urusan harian mereka.
Tahap Amalan Penggunaan Bahasa Inggeris dan Penggunaan Komputer dalam Pengajaran Matematik Berdasarkan Skor 5 Skala, tahap amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik bagi guru-guru dari aliran SK, SJKC dan SJKT telah diklasifikasikan kepada tinggi, sederhana dan rendah seperti yang ditunjukkan dalam jadual 9 berikut. Jadual 9 : Klasifikasi Tahap Amalan Penggunaan Bahasa Inggeris dan Penggunaan Komputer dalam Pengajaran Matematik Nilai Min 1.00 - 1.66 1.67 - 3.33 3.34 - 5.00 Tahap Amalan Tinggi Sederhana Rendah
Nilai min yang berada dalam lingkungan 1.00 hingga 1.66 diinterpretasikan sebagai tahap tinggi dalam amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer, nilai min dalam lingkungan 1.67 hingga 3.33 pula diinterpretasikan sebagai tahap sederhana. Manakala nilai min antara 3.34 hingga 5.00 diinterpretasikan sebagai tahap rendah dalam amalan penggunaan Bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik Jadual 10 : Tahap Amalan Penggunaan Bahasa Inggeris dan Penggunaan Komputer dalam Pengajaran Matematik bagi Guru-guru Aliran SK, SJKC dan SJKT Bilangan (N) 130 Min 2.478
Jadual 10 menunjukkan min amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer bagi guru-guru SK, SJKC dan SJKT ialah 2.478. Oleh itu, ia berada pada tahap sederhana bagi amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik.
- 12 -
Jadual 11 : Tahap Amalan Penggunaan Bahasa Inggeris dan Penggunaan Komputer dalam Pengajaran Matematik bagi Guru Mengikut Aliran Sekolah Aliran Sekolah SK SJKC SJKT Bilangan (N) 55 42 33 Min 2.580 2.483 2.300 Tahap Amalan Sederhana Sederhana Sederhana
Berdasarkan Jadual 11, min bagi dimensi amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer bagi guru-guru dari aliran SK ialah 2.580, SJKC ialah 2.483 dan SJKT ialah 2.300. Ini menunjukkan amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik adalah pada tahap sederhana.
Tahap Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris Berdasarkan skor 5 skala, tahap konsepsi bagi guru ketiga-tiga aliran iaitu SK, SJKC dan SJKT telah diklasifikasikan kepada tinggi, sederhana dan rendah seperti yang ditunjukkan dalam jadual 12 yang berikut. Jadual 12 : Klasifikasi Tahap Konsepsi Berdasarkan Skor 5 Skala Nilai Min 1.00 1.66 1.67 3.33 3.34 5.00 Tahap Konsepsi Tinggi Sederhana Rendah
Nilai min yang berada dalam lingkungan 1.00 hingga 1.66 diinterpretasikan sebagai konsepsi tinggi, nilai min antara 1.67 hingga 3.33 diinterpretasikan sebagai konsepsi sederhana. Manakala nilai min dalam lingkungan 3.34 hingga 5.00 pula diinterpretasikan sebagai konsepsi rendah. Jadual 13 : Tahap Konsepsi Guru tentang Pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris bagi Guru-guru dari Sekolah Aliran SK, SJKC dan SJKT Bilangan ( N) 130 Min 2.548 Tahap Konsepsi Sederhana
Jadual 13 menunjukkan skor min bagi konsepsi guru tentang pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris dari aliran SK, SJKC dan SJKT yang seramai 130 respoden. Dapatan kajian menunjukkan minnya ialah 2.548 dan berada dalam lingkungan nilai min 1.67 hingga 3.33 dalam klasifikasi tahap konsepsi berdasarkan skor 5 skala. Ini menunjukkan konsepsi guru adalah sederhana tentang pengajaran Matematik dengan menggunakan Bahasa Inggeris.
- 13 -
Jadual 14 : Tahap Konsepsi Guru tentang Pengajaran Matematik dalam Bahasa Inggeris Mengikut Aliran SK, SJKC dan SJKT Aliran Sekolah SK SJKC SJKT Bilangan (N) 55 42 33 Min 2.634 2.631 2.299 Tahap Konssepsi Sederhana Sederhana Sederhana
Berdasarkan Jadual 14 yang menunjukkan skor min bagi ketiga-tiga aliran sekolah tentang konsepsi guru sekolah berkenaan pengajaran Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris. Skor Min bagi SK (2.634), SJKC (2.631) dan SJKT (2.299), berada dalam lingkungan nilai Min 1.67 hingga 3.33. Ini menunjukkan konsepsi guru-guru dari ketiga-tiga aliran adalah sederhana tentang pengajaran Matematik dalam bahasa Inggeris
Rumusan Hasil Dapatan Kajian Secara umum hasil dapatan ini memberi satu gambaran bahawa konsepsi guru adalah pada tahap sederhana. Hasil dapatan kajian melalui soal selidik mengenai tiga dimensi yang dikaji didapati bahawa min bagi dimensi keyakinan penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris ialah 2.457, min bagi dimensi penggunaan komputer pula ialah 2.693. Manakala min bagi dimensi amalan penggunaan Bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik ialah 2.477, ketiga-tiga dimensi tersebut berada pada tahap sederhana. Dapatan ini selaras dengan kajian James (1985) bahawa kepercayaan terhadap kecekapan diri mempengaruhi seseorang individu ke arah pemilihan tertentu. Ia juga mempengaruhi daya usaha, daya cuba seseorang individu dalam menghadapi kesulitan dan cabaran akan datang. Ujian Hipotesis didapati terdapat perbezaan yang signifikan tentang keyakinan penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris di kalangan guru dari SK, SJKC dan SJKT. Tetapi ujian perbandingan berbagai-bagai kumpulan Tukey-HSD menunjukkan perbezaan hanya berlaku antara kumpulan SK dengan SJKT dan SJKC dengan SJKT. Manakala SK dengan SJKC tidak terdapat perbezaan yang signifikan. Ini mungkin disebabkan oleh guru-guru dari SJKT yang berketurunan India lebih kerap bertutur dalam bahasa Inggeris dalam kehidupan harian mereka. Begitu juga ujian hipotesis tentang penggunaan komputer, terdapat perbezaan yang signifikan di kalangan guru dari ketiga-tiga aliran sekolah. Walau bagaimanapun ujian perbandingan berbagaibagai kumpulan Tukey-HSD menunjukkan perbezaan yang signifikan hanya berlaku antara kumpulan SK dengan SJKT dan SJKC dengan SJKT. Ini selaras dengan ujian hipotesis yang menyatakan bahawa penggunaan komputer di kalangan guru Matematik dipengaruhi oleh tahap penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris. Seperti yang kita sedia maklum, Bahasa Inggeris merupakan bahasa utama dalam bidang Sains komputer. Maklumat-maklumat berkaitan dengan perkembangan bidang komputer kebanyakan ditulis dalam bahasa Inggeris. Oleh itu , penguasaan Bahasa Inggeris merupakan kunci utama untuk memahirkan diri dalam bidang komputer.
- 14 -
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI Walaupun sampel kajian tidak dapat mewakili populasi sepenuhnya dan dengan itu tidak dapat dibuat satu kenyataan umum tentang dapatan kajian, namun demikian keputusan kajian ini memberi implikasi bahawa guru-guru yang mengajarkan Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris pada ketiga-tiga dimensi iaitu penguasaan dan penggunaan bahasa Inggeris, penggunaan komputer dan amalan penggunaan bahasa Inggeris dan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik adalah pada tahap sederhana Secara keseluruhan guru Matematik yakin tentang penggunaan komputer dalam pengajaran mereka. Dapatan kajian juga menunjukkan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik mengambil masa yang banyak dan sering terdapat gangguan teknikal sehingga menjejaskan pengajaran dan pembelajaran. Melalui soal selidik didapati 54.6% respoden bersetuju dalam item penggunaan komputer mengambil masa yang banyak. Dalam item gangguan teknikal yang menjejaskan pengajaran dan pembelajaran pula, sebanyak 50.8% daripada respoden bersetuju dalam item ini. Ini kerana kebanyakan guru boleh menggunakan komputer tetapi tidak mempunyai kemahiran dalam memperbaiki atau memulihnya jika terdapat gangguan teknikal. Maka, program atau kursus berkaitan membaiki dan memulihkan komputer boleh diadakan untuk guru-guru yang terlibat dalam pengajaran Matematik dengan menggunakan komputer. Dalam kursus ETeMS, guru-guru hanya diberi pendedahan tentang penggunaan komputer dan tidak diberi pendedahan secara pratikal tentang membaik pulih komputer jika terdapat gangguan komputer. Di pihak sekolah pula, memasang laptop secara kekal di setiap kelas yang terlibat dengan penggunaan komputer dalam pengajaran seperti dewan kuliah di universiti. Guru hanya perlu membawa note book masuk ke kelas, memasang dan terus boleh menggunakannya. Pada masa sekarang, kebanyakan sekolah menyimpan laptop di pejabat demi keselamatan. Troli pula disimpan di sebuah bilik khas atau stor yang tertentu seperti yang ditetapkan oleh pentadbir sekolah. Ini menyusahkan guru dan juga mengambil masa jika hendak menggunakannya. Oleh itu, diharapkan pihak Kementerian Pelajaran menjalankan kajian yang menyeluruh sebelum memperkenalkan sesuatu program atau kurikulum baru dan memberi masa yang cukup bagi sekolah untuk menyediakan infrastruktur atau kemudahan pengajaran dan pembelajaran yang diperlukan. Ini bagi mengelakkan guru sebagai pelaksana kehilangan keyakinan untuk menggunakan komputer dalam pengajaran dan Kementerian Pelajaran menghabiskan berjuta-juta ringgit dalam persediaan peralatan yang canggih dan hasrat tidak tercapai pula. Kajian yang telah dijalankan dapat mengenal pasti tahap konsepsi guru yang mengajar Matematik dengan menggunakan bahasa Inggeris di Daerah Kulim/ Bandar Baharu. Dengan adanya dapatan kajian ini, pihak-pihak berkenaan diharapkan dapat mengambil tindakan yang sewajarnya untuk mengatasi kelemahan masing-masing agar konsepsi guru Matematik dapat mencapai pada tahap yang optimum. Pihak Kementerian Pelajaran perlu mengambil berat tentang infrastruktur atau kemudahan fizikal sekolah terutama sekali sekolah luar bandar, agar segala usaha murni kerajaan dalam pelaksanaan penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik mencapai matlamatnya. Begitu juga dengan usaha dalam membantu guru menyelesaikan masalah gangguan teknikal dalam penggunaan komputer, ini akan lebih meyakinkan guru dalam penggunaan komputer dalam pengajaran Matematik.
- 15 -
RUJUKAN Ajzen, I., & Madden, T.J. (1986 ). Prediction of goal-directed behavior: Attitudes, intentions, and perceived behavioral control. Journal of Experimental Social Psychology. Anna Christina Abdullah (1989) . Kepercayaan Guru Terhadap Peranan Mereka dalam Proses Perkembangan Kurikulum. Tesis MED yang tidak diterbit, USM. Bandura, A. (1997) . Self-efficacy : The exercise of control. New York : Freeman Clark, C. M. & Peterson, P. L. (1986). Teacher thought process. In M.C. Wittrock (ed) Hand book of research on teaching. NY : Mac Millan. Clark, C.M. & Yingger, R.J. (1977). Research On Teachers Thinking. Curriculum Inquiry. Vol. 7. Czerniak,C.M. , & Lumpe, A.T. ( 1996 ). Predictors of science fair participation using the Theory of Planned Behavior. In School Science and Mathematics. Vol. 96. Driver, R. & Oldham, V. (1986). A Constructivist Approach to Curriculum Development In Science Studies In Science Education. Vol. 13, p. 105-122 Ernest P. (1989) : The Knowledge Belief and Attitudes of The Mathematics Teacher : A Model. Journal of Education for Teacher. 15 (1). Haney, J.J. , Czerniak, C.M. & Lumpe, A.T. (1986). Teacher Beliefs and Intention Regarding the Implementation of Science Education Reform Stands. Journal of Research in Science Teaching. 33(9). Johnson, K.E. (1989). The theoretical orientations of English as a second language teacher : The relationship between belief and practices. Doctoral dissertation, University of Syracuse. Mohd. Majid Konting (1973). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur : DBP Onosko, J. ( 1989 ). Comparing teachers' thinking about promoting students' thinking . In Theory and Research in Social Education, 17. Pajeras, M.E. ( 1992 ). Teachers' beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. In Review of Educational Research,62 (3) . Powell, J.C., & Anderson, R.D. ( 2002 ). Changing teachers' practice: Curriculum materials and science education reform in the USA. In Studies in Science Education, 37 . Prawat, R (1992). Teachers Beliefs About Teaching and Learning : A Constructivist Perspective American Journal of Education . Vol. 100. The University of Chicago Press, Mei.
- 16 -
Solas, J. (1992). Investigating Teacher And Student Thinking & Student Thinking About The Process Of Teaching And Learning Using Antobiography and Report Grid Review of Education Research. Vol.62. no 2, p. 205-225. Wilson, E.K., & Readence, J.E. ( 2002 ). Pre service and in service secondary social studies teachers' beliefs and instructional decision about learning with text. In Journal of Social Studies Research, 26,12-21.
Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis
- 17 -
KESAN HIPERMEDIA TERHADAP PEMECUTAN PEMBELAJARAN KONSEP MITOSIS oleh Shamshun Nisa Mohd Yaacob, PhD (Jabatan Sains) dan Prof. Dr. Aminah Ayob Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan (Universiti Sains Malaysia) ABSTRAK Penyelidikan ini bertujuan untuk menentukan kesan penggunaan hipermedia terhadap pemecutan pembelajaran dalam pengkonsepan biologi khususnya mitosis. Hipermedia terdiri daripada hiperteks dan multimedia. Proses membangunkan koswer hipermedia mengikut model sistem pengajaran (Instructional System Design - ISD) yang dicadangkan oleh Allessi dan Trolip (1991, 2001) dan berasaskan gabungan Teori Otak dan Teori Sains Kognitif-Pemprosesan maklumat Gagne (1985). Penyelidikan mengandaikan bahawa jika bahan pembelajaran menyerupai struktur otak maka ia akan memudahkan pembelajaran khasnya pembelajaran konsep-konsep biologi. Apabila pembelajaran konsep mitosis menjadi mudah maka kefahaman dan pembinaan skema konsep akan menjadi pantas. Dengan itu, berlakulah pecutan pembelajaran. Penyelidikan ini telah dijalankan secara kuasi-eksperimen berdasarkan reka bentuk Repeated Measures one Way ANOVA, paired sample t-test dan independent sample t-test. Seramai 158 orang pelajar tingkatan empat daripada enam buah sekolah menengah terlibat di dalam penyelidikan ini bagi topik mitosis. Keputusan analisis menunjukkan bahawa sesungguhnya hipermedia memberi kesan yang signifikan terhadap pencapaian kefahaman konsep mitosis. Peningkatan skor bagi kumpulan eksperimen pada Ujian Pos Kefahaman Konsep Mitosis ialah 37.91% iaitu dua kali ganda berbanding kumpulan kawalan. Begitu juga dengan Ujian Pos lanjutan yang menunjukkan terdapat pengekalan pembelajaran selepas menggunakan bahan hipermedia. Kadar pembelajaran bagi pelajar-pelajar dalam kumpulan eksperimen didapati secara purata ialah 0.54 berbanding kumpulan kawalan 0.11 bagi kefahaman konsep mitosis. Maka dengan itu didapati, dengan menggunakan hipermedia, pembelajaran boleh dipecutkan.
- 18 -
PENGENALAN Pengendalian maklumat merupakan salah satu aspek yang ditekankan dalam pendidikan Sains. Bagi mata pelajaran Biologi, maklumat merupakan konsep-konsep yang terdiri daripada konsepkonsep konkrit, separa abstrak dan abstrak. Biologi dianalogikan sebagai mata pelajaran yang penuh dengan pelbagai konsep dan istilah. Konsep-konsep ini kian berkembang dan bertambah kompleksitinya sealiran dengan kemajuan dalam bidang sains dan teknologi. Kemahiran digunakan untuk mengendalikan konsep-konsep Biologi agar ia dapat difahami, dihubungkaitkan dan distrukturkan bagi membina skema konsep yang betul masih kurang dikuasai oleh pelajar di Malaysia. Daniel (1999) mendapati pelajar tingkatan 1 kurang mahir dalam pembinaan penghubung antara satu konsep dengan satu konsep yang lain. Pembinaan penghubung penting dalam menyusun konsep-konsep Biologi kerana setiap konsep secara sendirinya tidak membawa apa-apa makna melainkan dihubungkaitkan dengan konsep yang lain. Pembelajaran bercorak hubung kait ini dipercayai boleh memecutkan pembelajaran. Konsep pecutan pembelajaran dalam kajian ini berasaskan dua teori utama iaitu teori otak dan teori pembelajaran kognitif. Teori otak dilihat daripada dua perspektif iaitu neurosains dan sains kognitif. Teori pembelajaran kognitif dilihat daripada tiga perspektif iaitu sains kognitif, psikologi kognitif dan konstruktivisme. Menurut teori otak, bahan-bahan pembelajaran harus selari dengan arkitektur otak bagi meningkatkan dan mengukuhkan pemahaman. Pernyataan ini boleh dijelaskan berdasarkan kajian-kajian dalam bidang neurosains. Kajian-kajian dalam bidang neurosains mengesahkan struktur otak manusia secara biologi terdiri daripada 100 billion neuron-neuron (Webster, 1995). Neuron ialah sel saraf yang mempunyai unjuran berserabut dikenali sebagai dendrit. Ahli neurosains mendapati dendrit pada neuron-neuron bertaup apabila bergerak balas kepada rangsangan (pembelajaran) iaitu berlakunya sintesis protein pada dendrit-dendrit. Pertaupan neuron-neuron ini membentuk jaringan yang unik bagi memproses fenomena-fenomena atau konsep-konsep yang kompleks dan saling berkaitan. Menurut Smilkstein (http://spot.pc.edu/rcoctlc/brainteory.html) apabila pembelajaran berlaku maka perkaitan antara dendrit yang dikenali sebagai sinaps terus berlaku dan membentuk jaringan yang lebih kompleks seperti pada rajah 1.
Rajah 1: Perkembangan perkaitan neuron (Dipetik daripada Smilkstein) http://spot.pcc.edu/rcoctlc/braintheory.html Kajian-kajian ahli neurosains menunjukkan struktur otak bersifat anjal. Berasaskan kajian ahli neurosains maka ahli sains kognitif telah menyedarkan pendidik tentang perkaitan struktur otak dengan proses kognitif. Ahli-ahli sains kognitif berpandangan bahawa maklumat yang bertambah
- 19 -
kompleksitinya atau dalam kajian ini konsep yang bertambah kompleksitinya, perlu dihubungkan secara bermakna bagi menunjukkan perkaitan antara konsep-konsep. Hubungan ini merupakan skemata dalam otak (Gagne et al., 1993). Kajian ini menganggap bahan pembelajaran seperti hipermedia yang terdiri daripada jaringan konsep-konsep dapat membantu pelajar membentuk skemata dalam otak. Skemata ialah gambaran jaringan dendrit pada neuron. Kajian ini membuat andaian bahawa sekiranya bahan pembelajaran selari dengan struktur otak maka pembelajaran menjadi mudah berlaku. Oleh itu, bahan pembelajaran seperti hipermedia direkabentuk bagi tujuan kajian ini kerana hipermedia mempunyai maklumat dalam bentuk jaringan seperti juga jaringan neuron dalam otak. Jaringan pada hipermedia ini membenarkan perkembangan konsep-konsep berlaku dalam otak. Transformasi yang berlaku dalam otak ini merupakan templat jaringan hipermedia. Templat jaringan ini secara tidak langsung merupakan pembinaan skemata yang dapat dipamerkan oleh pelajar melalui peta konsep. Bagi tujuan kajian ini, satu teori telah dijana iaitu dikatakan bahawa untuk pembelajaran menjadi mudah dan berkesan maka struktur hipermedia perlu serasi dengan struktur otak. Struktur hipermedia yang serasi dengan otak dipercayai dapat memudahkan pembelajaran khasnya pembelajaran konsep Biologi. Apabila pembelajaran konsep menjadi mudah maka kefahaman konsep dan pembinaan skema konsep menjadi pantas. Dengan itu, berlakulah pecutan pembelajaran. Kepantasan pembelajaran berasaskan otak dipersetujui oleh Rose dan Nicholl (1997), manakala kepantasan pembelajaran berasaskan komputer dipersetujui oleh Kulik, Bangert dan William (1983).
Pernyataan Masalah Pendidikan Sains dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) menegaskan kemahiran mengendalikan maklumat kerana perkembangan sains yang berlaku begitu pesat hasil daripada kemajuan teknologi elektronik. Dalam huraian sukatan pelajaran Biologi, Tingkatan IV yang diterbitkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK; 1993) menyarankan seperti berikut: "Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersifat inkuiri seperti kajian kes, projek dan simulasi harus memberi peluang kepada pelajar untuk mengendalikan maklumat . Dengan demikian, pelajar dapat memahami hubung kait antara konsep dalam biologi serta antara biologi dengan bidang ilmu yang lain." Berdasarkan saranan PPK (1993) maka penekanan diberikan kepada hubung kait antara konsep biologi. Menghubung kait merupakan salah satu kemahiran berfikir secara kreatif. Pembelajaran yang berteraskan kemahiran berfikir dikenali sebagai pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah merupakan fokus kurikulum biologi KBSM dalam mengoptimumkan hasil pembelajaran (PPK, 2000). Dalam hal ini, pihak penggubal kurikulum mencadangkan penggunaan teknologi maklumat sebagai wahana untuk mengoptimumkan hasil pembelajaran (PPK, 2001; hlm. 27). Oleh itu, isu kajian ini ialah apakah bahan berteknologi yang dapat menjadi wahana untuk mengoptimumkan hasil pembelajaran khasnya dalam menghubungkaitkan konsep-konsep biologi bagi memecutkan pengkonsepan biologi.
- 20 -
Konsep-konsep biologi dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) distrukturkan secara berpilin. Menurut Bruner (1964) kurikulum berpilin (spiral curiculum) diorganisasikan dengan mendahulukan konsep-konsep mudah atau konkrit. Kemudiannya diikuti oleh konsepkonsep separa abstrak dan seterusnya kepada konsep-konsep abstrak selari dengan peningkatan peringkat pendidikan. Ini bermakna pengetahuan dibina berasaskan pengetahuan sedia ada. Penggubal kurikulum menjangka bahawa pelajar tingkatan 4 sepatutnya telah memahami konsepkonsep separa abstrak sebelum mempelajari konsep-konsep abstrak (Daniel, 1999). Berasaskan struktur kurikulum di Malaysia, maka pelunjuran yang dibuat oleh penggubal kurikulum ialah pelajar-pelajar di Malaysia akan memahami konsep yang bertambah kompleks dan seterusnya dapat meningkatkan kompleksiti pemikiran pelajar. Tetapi pada hakikatnya kajian-kajian yang telah dijalankan oleh penyelidik-penyelidik tempatan menunjukkan bahawa pelajar Malaysia masih lagi tidak memahami konsep yang kompleks (Daniel, 1999), malahan ada juga pelajar yang mempunyai salah konsep (Abd. Rashid Johar, 1994; Normah dan Tamby Subahan, 1997) dan kefahaman alternatif dalam pengkonsepan biologi (Chuah, 1998). Oleh itu, perlu ada anjakan paradigma dalam pendekatan pembelajaran bagi memudahkan pelajar memahami konsep-konsep kompleks. Jika diteliti kaedah pengajaran dan pembelajaran yang diamalkan oleh guru-guru di sekolah, dapatlah disimpulkan bahawa masih ramai lagi guru-guru yang menggunakan kaedah kuliah yang berbantukan papan tulis dan buku teks. Sulaiman dan rakan-rakan (1996) melaporkan bahawa pengajaran di sekolah-sekolah menengah masih lagi berpusatkan guru. Oleh itu, pengajaran berlaku secara linear iaitu satu hala sahaja. Pengajaran yang bercorak linear menghasilkan pembelajaran yang juga bercorak linear. Pengajaran bercorak linear sesuai untuk konsep-konsep biologi yang mudah sahaja. Daniel (1999) mendapati kebanyakan pelajar hanya dapat memetakan konsep-konsep biologi yang mudah dalam bentuk linear. Konsep-konsep biologi yang kompleks mempunyai perkaitan dengan lebih banyak antara konsep. Perkaitan antara konsep yang banyak secara tidak linear membentuk jaringan. Malangnya pelajar tidak dapat melakarkan peta konsep berbentuk jaringan kerana mereka tidak didedahkan dengan pendekatan pembelajaran yang tidak linear. Oleh yang demikian, pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara tidak linear diramalkan sesuai untuk memudahkan pemahaman konsep biologi yang kompleks. Buku teks merupakan sumber rujukan utama guru dan pelajar di sekolah-sekolah. Konsep-konsep dalam buku teks biologi tingkatan 4 disusun secara linear. Oleh itu, buku teks biologi tingkatan 4 kurang berkesan untuk mengoptimumkan pembelajaran konsep-konsep kompleks. Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM); dalam Laporan Prestasi SPM (1996) memaparkan antara sebab pelajar gagal mendapat markah penuh dalam soalan struktur dan esei bagi Biologi (kod 4551) ialah kegagalan untuk memahami konsep dan seterusnya menghubungkaitkan konsep dengan memberi penerangan sebab. Ini menunjukkan pelajar elektif biologi masih lemah dalam pengkonsepan biologi. Tambahan lagi, Unit Penilaian dan Peperiksaan, Jabatan Pendidikan Negeri Kedah (2000) melaporkan keputusan peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia tahun 2000 bagi mata pelajaran Biologi ialah 36.70% daripada pelajar mendapat 7D dan 8E daripada 95.24% lulus keseluruhannya. Kesimpulannya ialah hampir 37% daripada pelajar yang lulus dalam biologi berada pada tahap lemah. Tidak terdapat laporan prestasi daripada Lembaga Peperiksaan, KPM selepas daripada tahun 1996 kerana ia dianggap sulit.
- 21 -
Selain itu, penggunaan bahan pembelajaran yang dikawal oleh komputer telah dilaksanakan di sekolah-sekolah bestari dan sekolah harian. Ramai penyelidik yang mengganggap sekolah bestari adalah lebih baik daripada sekolah harian. Namun, sehingga kini belum ada penyelidik yang cuba mengkaji sejauh manakah bahan tersebut membantu mengoptimumkan pembelajaran di kalangan pelajar sama ada di sekolah bestari atau sekolah harian di Malaysia? Belum ada data-data empirikal bagi menunjukkan multimedia dapat mengoptimakan pembelajaran. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk menguji kesan penggunaan bahan hipermedia dalam pembelajaran khasnya bagi konsep-konsep biologi. Berasaskan andaian bahawa bahan-bahan multimedia/hipermedia serasi dengan otak kerana ia direka bentuk selari dengan arkitektur otak, maka pembelajaran menggunakan bahan hipermedia ini dianggapkan akan dapat berlaku dengan lebih mudah. Apabila pembelajaran menjadi mudah difahami maka ia menjadi pantas untuk dipelajari. Akhirnya hasil pembelajaran konsep-konsep biologi bukan sahaja dapat dioptimumkan, malahan dapat dipecutkan. Dengan andaian ini, maka kajian ini dijalankan untuk menguji hipotesis/andaian tersebut.
Kepentingan Kajian Proses pembelajaran berasaskan arkitektur otak kurang dikaji oleh penyelidik di Malaysia khasnya golongan pendidik kerana ia melibatkan kajian neurosains dan sains kognitif. Kajian neurosains ini mendapat tempat di luar negara sejak kebelakangan ini kerana ia amat membantu meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran (Sylwester, 2000). Kajian ini ingin menunjukkan keselarian arkitektur otak dengan arkitektur perisian hipermedia dapat memecutkan pembelajaran konsepkonsep biologi. Selain itu, kajian ini juga dapat mengembangkan dunia pendidikan khasnya dalam penambahan alat pengurusan kognitif seperti peta konsep bagi mengukur pembinaan skema konsep. Pendekatan pembelajaran menggunakan hipermedia dapat membantu pelajar meneroka maklumat secara tidak linear bagi tujuan membentuk pengkonsepan biologi yang betul dalam masa yang lebih singkat. Ini dapat menarik minat pelajar generasi hari ini yang mempunyai masa penumpuan yang singkat. Hasil kajian ini dapat menyumbangkan satu pendekatan baru dalam dunia pendidikan di Malaysia bagi tujuan mempercepat dan mengoptimumkan hasil pembelajaran.
Objektif Kajian Objektif kajian adalah seperti yang berikut: 1. Untuk menentukan kesan penggunaan hipermedia ke atas Kefahaman konsep dan pengekalannya bagi topik mitosis. 2. Untuk menentukan kesan penggunaan hipermedia ke atas Pembinaan Skema Konsep dan pengekalannya bagi topik mitosis. 3. Untuk menentukan kesan penggunaan hipermedia ke atas Pemecutan Pembelajaran bagi topik mitosis.
- 22 -
Hipotesis Kajian Hipotesis kajian adalah seperti yang berikut: H1(1): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan Kefahaman Konsep yang signifikan pada aras 0.05 bagi konsep mitosis berbanding pelajar = yang tidak menggunakan bahan tersebut. H1(2): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan pengekalan Kefahaman Konsep yang signifikan pada aras 0.05 bagi konsep = mitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan tersebut. H1(3): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan kebolehan membina peta konsep bagi topik mitosis yang signifikan pada aras = 0.05 bagi konsep mitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan tersebut. H1(4): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan pengekalan kebolehan membina peta konsep bagi topik mitosis yang signifikan pada aras = 0.05 bagi konsep mitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan tersebut. H1(5): Pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan pemecutan pembelajaran yang signifikan pada aras = 0.05 bagi topik mitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan tersebut. Jika bahan hipermedia digunakan untuk mengajar konsep-konsep mitosis maka pembelajaran konsep-konsep tersebut boleh dipecutkan (dipercepatkan). Pembinaan penghubungan konsepkonsep mitosis juga dipercayai lebih kukuh berbanding dengan pembelajaran konvensional.
Batasan Kajian Kajian ini hanya fokus kepada satu topik Biologi KBSM tingkatan 4 sahaja iaitu mitosis. Enam buah sekolah sahaja dipilih kerana sekolah yang dipilih perlu mempunyai makmal komputer yang lengkap dengan alat audio untuk tujuan pembelajaran. Kaedah kuasi eksperimen dijalankan di tiga buah sekolah yang dipilih sebagai sekolah eksperimen dan tiga buah sekolah lagi dipilih sebagai sekolah kawalan. Selain itu, sekolah tersebut perlu mempunyai satu kelas yang tidak lebih daripada 40 orang pelajar iaitu 'intact group' bagi mengurangkan masalah pentadbiran. Sekolah eksperimen perlu mempunyai 2 buah makmal komputer. Ini kerana setiap makmal komputer hanya dilengkapkan dengan 20 buah komputer sahaja.
- 23 -
Kerangka Konsep Kajian

Ujian Pra Ujian Pos Ujian Pos Lanjutan
Hipermedia (Mitosis)
-Ujian kefahaman konsep -Pemetaan konsep
Masa pembelajaran yang lebih pendek (Pembelajaran pecutan) Ujian Pra
Ujian Pos
Konvensional (Mitosis)
Masa pembelajaran yang lebih panjang
Rajah 2: Kerangka konsep kajian
METODOLOGI Kajian ini berbentuk kuasi-eksperimen. Kelas sedia ada (intact group) dijadikan sampel kajian. Reka bentuk eksperimen dirumuskan seperti yang berikut. O1 O2 X O3 O4 O5 O6
---------------------------------------------------------O7 O8 O9 O10 O11 O12
Rajah 3. Reka bentuk eksperimen Sampel Sampel kajian ialah 158 orang pelajar tingkatan 4 yang mengambil elektif biologi iaitu 79 orang pelajar dalam kumpulan eksperimen dan 79 orang pelajar dalam kumpulan kawalan. Jadual 1: Agihan kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan Daerah Sekolah Kumpulan eksperimen Kota Setar (6 sekolah;6 kelas) 3 kelas (79 pelajar) Kumpulan kawalan 3 kelas (79 pelajar)
- 24 -
Kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan disampelkan daripada sekolah yang berbeza agar tidak menimbulkan sensitiviti atau kesan Hawthorne. Bagi meningkatkan kesahan dalaman pelajar-pelajar ini dipastikan mempunyai gred yang sama bagi keputusan PMR Sains iaitu pencapaian sederhana. Selain itu, sampel akan diberi ujian kebolehan (Cattel dan Cattel, 1965). Sampel yang mempunyai purata skor yang sama sahaja yang akan digunakan dalam analisis kajian. Bahan dan Instrumen Kajian 1. Bahan kajian ialah koswer hipermedia berbentuk CD-ROM. 2. Instrumen kajian terdiri daripada : a) ujian kebolehan intelek bagi memilih sampel pelajar yang mempunyai pencapaian sederhana. b) melukis peta konsep bagi memberi gambaran penghubungan konsep-konsep dalam struktur kognitif iaitu gambaran skemata yang terbentuk dalam otak. c) -ujian ingatan konsep-konsep yang terdiri daripada soalan-soalan objektif bagi menguji kognitif aras 1. -ujian pemahaman konsep-konsep yang terdiri daripada soalan-soalan struktur bagi menguji kognitif aras 2 dan 3.
DAPATAN KAJIAN Data dianalisis menggunakan kaedah Repeated Measures One Way ANOVA ke atas Ujian Pra, Ujian Pos 1 dan Ujian Pos 2 bagi topik mitosis. Kaedah ini dipilih kerana kajian ini melibatkan pengukuran yang sama sebanyak tiga kali ke atas setiap subjek (SPSS Inc., 1997). Matlamat penggunaan kaedah Repeated Measures One Way ANOVA adalah untuk menentukan sama ada terdapat perubahan yang signifikan ke atas subjek yang telah dirawat. Dengan cara ini faktor dalam-subjek (within-subjects factor) yang melibatkan skor min Ujian Pra, Ujian Pos 1 dan Ujian Pos 2 dapat dianalisis. Perbandingan pairwise melalui paired sample t-test dijalankan bagi menganalisis ukuran pengekalan kefahaman konsep dan PSK bagi topik mitosis. Dapatan analisis statistik inferens dalam kajian ini dihuraikan dengan merujuk hipotesis-hipotesis yang dikemukakan. Semua data dianalisis menggunakan program komputer iaitu Statistical Packages for Social Sciences (SPSS) versi 10.0. Berikut dibentangkan hasil analisis yang telah dilakukan.
Kesan penggunaan hipermedia ke atas Kefahaman Konsep bagi topik Mitosis Hasil analisis Ujian Kefahaman konsep mitosis (Jadual 2) menunjukkan peningkatan skor yang tinggi bagi kumpulan eksperimen berbanding kumpulan kawalan. Beza skor antara Ujian Pra dan Pos 1 bagi kumpulan eksperimen ialah 37.9%, manakala bagi kumpulan kawalan hanyalah 11.2% sahaja. Dengan itu, kumpulan eksperimen telah menunjukkan pencapaian lebih signifikan pada aras 0.05 berbanding kumpulan kawalan. Lazimnya dapatan ini diinterpretasikan sebagai telah < menghasilkan kesan positif. Bahan pembelajaran hipermedia telah membantu pemahaman pelajar yang lebih baik dalam pembelajaran topik mitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan-bahan tersebut.
- 25 -
Jadual 2 : Perbandingan Skor Min Ujian Kefahaman Mitosis bagi kumpulan eksperimen dan kawalan
Ujian Kefahaman Pra Pos 1 Pos 2 Skor Min (%) Eksperimen Kawalan 10.15 48.06 52.87 11.04 22.23 23.94 Perbezaan Aras Min Sig.(0.05) 0.89 25.83 28.93 .00 .00 .00
Beza Pra - Pos 1 37.91 11.19 .00 Beza Pra - Pos 2 42.72 12.90 .00 Beza Pos1- Pos 2 4.81 1.71 .00 _____________________________________________________
Hasil analisis Repeated Measure One Way ANOVA ditunjukkan dalam Jadual 3. Keputusan ujian kesan rawatan ke atas kefahaman konsep bagi topik mitosis ialah Wilks = 0.26, F(2,156) = a 2 221.55 , p < 0.05, partial = .74. Oleh kerana aras < 0.05, data ini menyokong Hipotesis1 (1) untuk diterima, kerana pelajar yang menggunakan bahan pembelajaran hipermedia menunjukkan Kefahaman Konsep bagi topik mitosis yang lebih signifikan berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan pembelajaran hipermedia.
Jadual 3 : Kesan rawatan ke atas Kefahaman Konsep Mitosis

Kesan Nilai F Hipotesis dk Ralat dk Sig. Eta Kuasa Dua (partial) .74 .74 .74 .74
DalamSubjek Ujian Pillai's Trace Kefahaman Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root
a. Dijanakan menggunakan alfa = .05
.74 .26 2.84 2.84
221.55a a 221.55 221.55a a 221.55
2.00 2.00 2.00 2.00
156.00 156.00 156.00 156.00
.00 .00 .00 .00
Pengekalan Kefahaman Konsep diujii melalui paired sample t-test dan ditujukkan melalui perbandingan pairwise pada Jadual 4. Perbezaan skor min yang sedikit antara Ujian Pos 2 dan Ujian Pos 1 ditunjukkan oleh nilai M=3.26, t(157)=6.70, < 0.05. Ini menunjukkan terdapatnya pengekalan Kefahaman Konsep Mitosis. Namun perbezaan yang sedikit iaitu peningkatan sedikit pada Ujian Pos 2 mungkin disebabkan oleh perbincangan kumpulan selepas Ujian Pos 1. Jadual 2. menunjukkan pengekalan kefahaman yang lebih tinggi bagi kumpulan eksperimen iaitu skor min Ujian Pos 2 ialah 52.87% berbanding skor min kumpulan kawalan iaitu 23.94%. Oleh sebab aras < 0.05, data ini menyokong Hipotesis 1 (2) untuk diterima, kerana pelajar yang menggunakan bahan pembelajaran hipermedia menunjukkan Pengekalan Kefahaman Konsep bagi topik mitosis
- 26 -
yang lebih signifikan berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan pembelajaran hipermedia. Jadual 4 : Perbandingan pairwise ke atas Kefahaman Konsep Mitosis
Ujian Kefahaman Pasangan 1 Ujian Pos 1-Ujian Pra Pasangan 2 Ujian Pos 2-Ujian Pra Pasangan 3 Ujian Pos 2-Ujian Pos 1
a. Dijanakan menggunakan alpha = .05
Min 24.55 27.81 3.26
Sisihan Piawai 15.10 16.67 6.12
Perbezaan Pasangan Ralat sig. Piawai t df dua hala 1.20 20.44 157 .00 1.33 .49 20.96 6.70 157 157 .00 .00
Dapatan kajian ini menunjukkan Kefahaman dan pengekalan Kefahaman Konsep mitosis meningkat apabila pelajar menggunakan bahan hipermedia.
Kesan penggunaan hipermedia ke atas Pembinaan Skema Konsep (PSK) bagi topik mitosis Hasil analisis ditunjukkan pada Jadual 5. Skor min Pembinaan Skema Konsep (PSK) mitosis sebelum eksperimen ialah 8.06 bagi kumpulan eksperimen dan 8.91 bagi kumpulan kawalan (skor maksimum ialah = 19.0). Oleh sebab perbezaannya tidak melebihi satu iaitu 0.85, maka sekali lagi dibuktikan bahawa sampel kajian setara dari segi kebolehan membina peta konsep. Selepas eksperimen dijalankan, didapati skor min Pembinaan Skema Konsep (PSK) pelajar dalam kumpulan eksperimen lebih baik daripada kumpulan kawalan, iaitu 27.09 dan 13.56 (p<0.05) masing-masingnya. Perbezaan skor min sebelum dan selepas eksperimen dijalankan ditunjukkan pada Jadual 5.
Jadual 5 : Perbandingan Skor Min PSK Mitosis antara kumpulan Eksperimen (n=79) dan kawalan (n=79) sebelum dan selepas eksperimen
Skor PSK Sebelum Selepas Lanjutan Skor Min Eksperimen Kawalan 8.06 27.09 30.10 8.91 13.56 15.46 Perbezaan Min 0.85 13.53 14.64 Aras Sig.(0.05) .00 .00 .00
Beza skor: Sebelum & selepas 19.03 4.65 .00 Sebelum & Lanjutan 22.04 6.55 .00 Selepas & Lanjutan 3.01 0.61 .00 _____________________________________________________________
- 27 -
Analisis Repeated Measure One Way ANOVA ditunjukkan dalam Jadual 6. Hasil analisis PSK 2 menggunakan hipermedia, didapati Wilks' 0.31, F(2,156) = 171.15, 0.05, partial = .69. = < Ini menunjukkan kesignifikan kesan hipermedia dalam meningkatkan Pembinaan Skema Konsep mitosis. Oleh sebab aras < 0.05, data ini menyokong Hipotesis1 (3) untuk diterima, kerana pelajar yang menggunakan bahan pembelajaran hipermedia menunjukkan Pembinaan Skema Konsep bagi topik fotosintesis yang lebih signifikan berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan pembelajaran hipermedia. Justeru, bolehlah dikatakan bahawa penggunaan hipermedia telah dapat membantu pelajar membina Skema Konsep yang betul dan lebih baik daripada kaeadah pembelajaran biasa.
Jadual 6 : Kesan rawatan ke atas PSK Mitosis
Kesan Nilai F Hipotesis dk Ralat dk Sig Eta Kuasa Dua .69 .69 .69 .69
Dalam Subjek
Ujian Pillai's Trace Kefahaman Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root
.69 .31 2.19 2.19
171.15 171.15 171.15 171.15
2.00 2.00 2.00 2.00
156.00 156.00 156.00 156.00
.00 .00 .00 .00
Seterusnya pengekalan Pembinaan Skema Konsep mitosis diuji dengan paired sample t-test dan ditunjukkan melalui perbandingan pairwise pada Jadual 7. Perbezaan skor min yang sedikit antara Ujian Pos 2 dan Ujian Pos 1 ditunjukkan oleh nilai M=2.46, t(157)=6.71, < 0.05. Ini menunjukkan terdapatnya pengekalan Kefahaman Konsep Mitosis. Namun perbezaan yang sedikit iaitu peningkatan sedikit pada Ujian Pos 2 mungkin disebabkan oleh perbincangan kumpulan atau menjalankan ulang kaji selepas Ujian Pos 1. Jadual 5 menunjukkan pengekalan kefahaman yang lebih tinggi bagi kumpulan eksperimen iaitu skor min Ujian Pos 2 PSK ialah 30.10% berbanding skor min kumpulan kawalan iaitu 15.46%. Oleh sebab aras < 0.05, data ini menyokong Hipotesis1 (4) untuk diterima, kerana pelajar yang menggunakan bahan pembelajaran hipermedia menunjukkan Pengekalan PSK bagi topik mitosis yang lebih signifikan berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan pembelajaran hipermedia. Jadual 7 : Perbandingan pairwise ke atas PSK Mitosis
Ujian PSK Pasangan 1 Ujian Pos 1-Ujian Pra Pasangan 2 Ujian Pos 2-Ujian Pra Pasangan 3 Ujian Pos 2-Ujian Pos 1
Min 11.84 14.29 2.46
Perbezaan Pasangan Sisihan Ralat sig. Piawai Piawai t df dua hala 9.35 0.74 15.91 157 .00 9.69 4.60 0.77 0.37 18.53 6.71 157 157 .00 .00
Di samping itu, peningkatan skor min antara PSK Pos 2 dan PSK Pra bagi kumpulan eksperimen ialah 22.04 dan kawalan ialah 6.55. Peningkatan min skor antara PSK Pos 2 dan PSK Pos 1 bagi
- 28 -
kumpulan eksperimen ialah 3.01 dan kumpulan kawalan ialah 1.90. Walaupun terdapat peningkatan yang sedikit, namun keputusan ini menunjukkan terdapatnya pengekalan Pembinaan Skema Konsep mitosis antara jarak masa PSK Pos 1 dan PSK Pos 2. Ini menunjukkan kaedah penggunaan hipermedia dapat membantu pelajar mengingati skema konsep yang telah dibina. Oleh itu, H 1(4) diterima kerana pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan pengekalan peningkatan Pembinaan Skema Konsep yang signifikan pada aras < 0.05 bagi topik mitosis berbanding pelajar yang mengikuti pembelajaran secara konvensional.
Kesan penggunaan hipermedia ke atas Pemecutan Kefahaman Konsep dan Pembinaan Skema Konsep bagi topik mitosis Dapatan kajian menunjukkan bahawa apabila Kefahaman Konsep kukuh, maka Pembinaan Skema Konsep juga menjadi kukuh dan kekal buat beberapa minggu. Pemecutan pembelajaran ke atas Kefahaman Konsep dan Pembinaan Skema Konsep bagi topik mitosis diukur/analisis berdasarkan (i) jangka masa pembelajaran yang diambil oleh pelajar bagi mencapai hasil pembelajaran yang maksimum, (ii) waktu pembelajaran yang diperlukan oleh pelajar bagi memahami topik tersebut. Jangka masa dan waktu pembelajaran dirumuskan dalam Jadual 8. Pemecutan pembelajaran dianalisis bagi setiap pelajar kumpulan eksperimen dan kawalan berdasarkan rumus yang berikut:
skor ujian Kefahaman Konsep Pos 1 Masa yang diambil untuk menghabiskan pembejaran
Jadual 8 : Masa yang diambil bagi Pengajaran dan Pembelajaran topik mitosis oleh kumpulan eksperimen dan kawalan
Kumpulan Kawalan Mitosis (1 waktu = 40 minit) Kelas 1 = 5 Kelas 2 = 6 Kelas 3 = 5 (Purata waktu = 5.3) Kelas A = 2 Kelas B = 2 Kelas C = 3 (Purata waktu = 2.3)
Eksperimen
Analisis seterusnya bertujuan untuk menyokong hipotesis H 1 (5). Pemecutan pembelajaran bagi Kefahaman Konsep mitosis dianalisis menggunakan independent sample t-test. Keputusan yang diperoleh bagi Kefahaman Konsep mitosis ialah t(156) = 31.49, p< .05, menunjukkan terdapatnya perbezaan min dalan pemecutan pembelajaran iaitu 0.43. Ini menunjukkan terdapatnya perbezaan yang signifikan pada pemecutan pembelajaran Kefahaman Konsep mitosis antara kumpulan eksperimen dan kawalan. Kumpulan eksperimen menunjukkan min yang lebih tinggi bagi pemecutan pembelajaran Kefahaman Konsep mitosis iaitu 0.54 berbanding kumpulan kawalan
- 29 -
0.11. Begitu juga dengan PSK mitosis iaitu nilai t(156) = 21.28, p< .05. Kumpulan eksperimen menunjukkan min yang lebih tinggi iaitu 0.31 berbanding kumpulan kawalan yang menurun. Jadual 9 : Rumusan Pemecutan Pembelajaran bagi Kefahaman Konsep dan PSK Mitosis
Ujian Lavenes untuk kesamaan varians F Sig. Pemecutan Kefahaman Mitosis Pemecutan PSK Mitosis
a. Dijanakan menggunakan alpha = .05
Ujian-t untuk kesamaan min t 31.49 31.49 21.28 21.28 Dk 156 82.93 156 82.99 Sig. (2 hala) .00 .00
120.95 103.16
.00 .00
Kelebihan yang ditunjukkan oleh kumpulan eksperimen ialah hasil daripada pembelajaran menggunakan bahan hipermedia. Kelebihan ini mungkin terbentuk kerana bahan hipermedia mungkin serasi dengan struktur otak yang menyebabkan pelajar mudah memahami pembelajaran konsep mitosis. Kefahaman Konsep mitosis dapat mengukuhkan Pembinaan Skema Konsep dalam otak seperti diterangkan. Hasil analisis ini membantu penyelidik mengesahkan hipotesis H1(5) iaitu pelajar yang menggunakan hipermedia menunjukkan pemecutan pembelajaran yang signifikan pada aras = 0.05 bagi topik mitosis berbanding pelajar yang tidak menggunakan bahan tersebut. Kumpulan eksperimen menggunakan masa yang lebih singkat untuk melonjakkan Kefahaman konsep dan Pembinaan Skema Konsep iaitu melebihi dua kali ganda.
IMPLIKASI DAN CADANGAN Implikasi kepada guru Guru patut menggunakan bahan pembelajaran berbentuk hipermedia. Kajian ini memberi implikasi yang praktikal kepada guru-guru biologi kerana dapatan yang diperoleh menyokong penggunaan hipermedia sebagai pemberi kesan ke atas pemecutan pembelajaran konsep-konsep biologi. Kajian ini menunjukkan bahawa pembelajaran yang bercorak tidak linear adalah serasi dengan otak kerana otak juga terdiri daripada neuron-neuron yang disambungkan secara tidak linear. Keserasian ini memudahkan pembelajaran berlaku. Apabila pembelajaran menjadi mudah, maka ia menjadi cepat untuk dipelajari. Dengan itu berlakulah pecutan pembelajaran. Kajian ini juga menunjukkan pembelajaran secara konvensional tidak kekal lama dalam ingatan jangka panjang. Oleh sebab sistem persekolahan menguji pencapaian pelajar secara sumatif iaitu di akhir sesuatu penggal, maka kaedah pembelajaran yang dapat meningkat daya ingatan amat diperlukan. Dapatan kajian ini menyokong penggunaan hipermedia bagi mengekalkan Skema Konsep dalam otak. Pembinaan Skema Konsep yang kekal dapat membantu pelajar untuk
- 30 -
mempamerkan kefahaman mereka pada ujian sumatif kelak. Oleh itu, para guru perlu ada anjakan paradigma daripada pengajaran secara konvensional kepada pembelajaran menggunakan hipermedia. Pembelajaran menggunakan hipermedia yang menghubungkan satu konsep dengan konsep yang lainnya sama ada ke depan, ke belakang atau ke dalam menunjukkan ciri-ciri keanjalan yang bersesuaian dengan sifat keanjalan otak. Dengan cara ini pelajar diberi peluang untuk membina pengkonsepan secara konstruktif dalam otak mereka. Pembinaan Skema Konsep ini dapat meningkatkan Kefahaman Konsep dan seterusnya meningkatkan pencapaian pelajar. Pengkonsepan yang dibina dalam otak merupakan skemata yang tidak dapat dilihat dengan mata kasar. Oleh itu, kajian ini mencadangkan bahawa pelajar dapat mempamerkan skemata yang dibina melalui pemetaan konsep. Kajian ini juga menyokong penggunaan peta konsep sebagai alat ukur kognitif bagi penyelidikan kognitif. Dapatan yang menunjukkan terdapatnya korelasi antara pencapaian Kefahaman Konsep dengan Pembinaan Skema Konsep mencadangkan penggunaan peta konsep sebagai alat ukur penilaian berasaskan kognitif. Peta konsep mempamerkan secara grafik interpretasi pelajar tentang kerangka konsep bahan yang dipelajari. Tambahan lagi, peta konsep merupakan kaedah penilaian yang ringkas dan objektif ke atas kefahaman pelajar sebaik sahaja sesuatu topik habis dipelajari. Guru-guru boleh menggunakan kaedah pemetaan konsep bagi menilai Pembinaan Skema Konsep pelajar tentang sesuatu topik sama ada sebelum atau selepas pembelajaran. Tambahan lagi, guruguru digalakkan mengguna peta konsep sebagai alat ukuran kognitif yang alternatif atau tambahan. Kajian ini juga menyokong idea konstruktivis tentang pembelajaran iaitu setiap pelajar mempunyai struktur pengetahuan yang berbeza hasil daripada interaksi yang berbeza. Oleh itu guru perlu menegaskan kepada pelajar bahawa pembelajaran ialah tanggungjawab individu yang mesti diterima hakikatnya. Pelajar harus digalakkan membina Skema Konsep berasaskan Skema Konsep yang sedia ada semasa pembelajaran. Oleh itu, penggunaan peta konsep merupakan alat ukur yang sesuai untuk tujuan ini. Kajian ini juga dapat membuka minda para guru agar menggunakan hipermedia bagi tujuan mempelbagaikan kaedah pegajaran agar pelajar tidak bosan dengan kaedah konvensional sahaja. Dapatan kajian menunjukkan pembelajaran secara konvensional kurang menggalakkan pencapaian yang tinggi dan memerlukan masa yang lebih banyak untuk menerangkan sesuatu konsep abstrak. Penggunaan hipermedia yang bersesuaian dengan topik yang hendak diajar digalakkan dan guru perlu bijak memilihnya di pasaran. Guru juga digalakkan membina perisian hipermedia bagi menambahkan julat pasaran yang bukan semata-mata untuk mengaut keuntungan. Dapatan kajian juga menyokong penggunaan hipermedia bagi memecutkan pembelajaran. Ini kerana pelajar generasi sekarang atau generasi net mempunyai masa tumpuan yang singkat tetapi maklumat pula meledak-ledak dalam dunia tanpa sempadan. Oleh itu, hipermedia dicadangkan sebagai wahana pembelajaran bagi menjimatkan masa dan memecutkan pembelajaran.
- 31 -
Implikasi kepada penggubal kurikulum Kurikulum perlu disertakan dengan bahan hipermedia. Penggubal kurikulum harus mempunyai anjakan paradigma iaitu menyediakan bahan pembelajaran dalam bentuk hipermedia. Ini kerana pihak penggubal kurikulum sendiri yang mencadangkan penggunaan teknologi maklumat sebagai wahana untuk mengoptimumkan hasil pembelajaran (PPK, 2001; hlm.27). Kajian ini telah menunjukkan bahawa hipermedia dapat menjadi wahana bukan sahaja untuk mengoptimumkan hasil pembelajaran malahan memecutkan pembelajaran. Selain itu, ia juga dapat menjimatkan masa pembelajaran. Pusat Perkembangan Kurikulum harus peka dengan perkembangan teknologi masa ini dan prasarana yang disediakan oleh pihak sekolah seperti makmal komputer. Ini kerana Kementerian Pelajaran telah melengkapkan sekolah-sekolah dengan makmal komputer sebagai prasarana. Oleh itu, adalah baik sekiranya guru-guru dan pelajar dapat memanfaatkannya untuk meningkatkan hasil pembelajaran. Implikasi kepada Perkembangan Teori Pembelajaran Teori neurosains kognitif mempunyai asas yang kukuh pada masa ini hasil daripada penyelidikan menyeluruh dalam bidang neurosains. Para pendidik perlu bekerjasama menjalankan penyelidikan dengan bantuan pakar neurosains bagi mengaitkan fakta saintifik (contohnya tindak balas neuron terhadap pembelajaran) kepada perkembangan kognitif. Dengan cara ini pembelajaran akan menjadi lebih berkesan seperti mana kata Chipongian (2001) untuk membuat sarung tangan seseorang itu perlu tahu bentuk tangan dahulu, sama seperti pembelajaran yang melibatkan otak, iaitu pendidik perlu tahu struktur otak dahulu. Oleh itu, para pendidik perlu mendalami Teori neurosains kognitif bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran.
RUMUSAN Hipermedia memecutkan kefahaman konsep mitosis Dapatan kajian telah mengesahkan yang penggunaan hipermedia dapat memecutkan kefahaman konsep bagi topik mitosis. Ini ternyata sekali kerana kumpulan eksperimen hanya memerlukan dua waktu pembelajaran untuk memahami topik mitosis berbanding dengan kumpulan kawalan yang memerlukan lima waktu pembelajaran bagi topik mitosis. Tambahan lagi, kumpulan eksperimen yang memerlukan masa yang singkat ini dapat mencapai min skor yang lebih tinggi daripada kumpulan kawalan. Dengan itu kajian ini menganggap pencapaian yang lebih tinggi dalam masa yang lebih singkat sebagai pemecutan pembelajaran. Oleh itu penggunaan hipermedia dalam mempelajari topik mitosis didapati dapat menjimatkan masa pembelajaran. Secara khusus pembelajaran menggunakan hipermedia didapati dapat menjimatkan 60% masa pembelajaran bagi topik mitosis. Kajian yang dijalankan oleh Kulik, Bangert dan William (1983) juga menunjukkan pembelajaran menggunakan komputer dapat menjimatkan 88% masa pembelajaran. Pemecutan pembelajaran ini dipercayai berlaku kerana bahan hipermedia yang
- 32 -
dibina adalah serasi dengan otak. Menurut Rose dan Nicholl (1997), apabila bahan pembelajaran serasi dengan otak ia menjadi mudah difahami. Apabila ia mudah difahami, maka masa yang diambil untuk memahami bahan pembelajaran menjadi lebih singkat. Specht (1998) juga mendapati hipermedia yang diadaptasikan untuk tujuan pembelajaran dapat mengurangkan masa melayari hyperspace, di samping memberi kesan yang signifikan ke atas pencapaian. Hipermedia memecutkan pembinaan skema konsep bagi topik mitosis. Dapatan kajian menunujukkan bahawa pembinaan skema konsep mempunyai korelasi yang positif dengan kefahaman pengkongsepan. Justeru, apabila kefahaman konsep bagi topik mitosis telah dipecutkan, maka pembinaan skema konsep bagi topik mitosis juga telah dipecutkan. Pelajar kumpulan eksperimen didapati dapat membina skema konsep yang lebih kukuh dalam masa pembelajaran yang lebih singkat daripada kumpulan kawalan berdasarkan kaedah pemetaan konsep. Ini mungkin disebabkan oleh arkitektur hipermedia yang serasi dengan arkitektur otak. Hipermedia yang terdiri daripada hiperteks dan multimedia mempunyai perkaitan konsep berbentuk jaringan. Perkaitan konsep berbentuk jaringan ini didapati sesuai dengan jaringan neuron dalam otak. Keserasian jaringan hiperteks dengan jaringan neuron dalam otak juga didapati oleh para penyelidik sebagai memudahkan pembelajaran (Psotka, Kerst dan Westerman, 1993; Bain et al., 2000). Multimedia yang terdiri daripada grafik animasi dan grafik statik sebagai bahan visual dan pencerita sebagai bahan audio dipercayai dapat memotivasikan pelajar untuk meneroka bahan hipermedia. Headlight.com melaporkan peningkatan pencapaian sebanyak 15-25 peratus apabila multimedia digunakan (Winburn, 2001). Kajian ini mengesahkan bahawa hipermedia memberi kesan yang positif ke atas pemecutan pembelajaran konsep-konsep biologi. Melalui kaedah Repeated Measures One Way ANOVA, didapati bahawa hipermedia dapat meningkatkan kefahaman konsep pelajar. Kefahaman yang meningkat ini meningkatkan pembinaan skema konsep. Pelajar yang memahami konsep dengan mendalam dapat membina peta konsep yang bermakna. Peningkatan kefahaman dan pembinaan skema konsep ini dipercayai disebabkan oleh arkitektur hipermedia yang berbentuk jaringan adalah serasi dengan otak yang mempunyai neuron-neuron berbentuk jaringan. Keserasian ini membantu pembelajaran menjadi mudah. Dapatan kajian juga mengesahkan apabila pembelajaran menjadi mudah maka ia mengambil masa yang singkat untuk dipelajari. Dengan itu berlakulah pecutan pembelajaran. Pembelajaran menggunakan hipermedia ini boleh diaplikasikan secara meluas memandangkan pelajar-pelajar generasi net lebih meminati kaedah ini. Masa tumpuan yang singkat dan ledakan maklumat disebabkan oleh langit tanpa sempadan menyarankan para guru supaya bersedia untuk menghadapi anjakan paradigma daripada pengajaran secara konvensional kepada pembelajaran menggunakan hipermedia. Dalam kajian ini penyelidik telah berjaya membuktikan bahawa bahan hipermedia boleh mempercepat pembelajaran. Dengan kata lain, bahan hipermedia dapat meningkatkan kefahaman topik mitosis dalam masa yang lebih singkat. Ini bermaksud bahan hipermedia telah berjaya memecutkan pembelajaran bagi topik tersebut. Seterusnya, peningkatan kefahaman ini membawa kepada peningkatan pembinaan skemata dalam otak iaitu lebih banyak konsep dihubungkan
- 33 -
dengan lebih bermakna dalam masa yang lebih singkat. Di sini boleh dirumuskan bahawa bahan hipermedia dapat memecutkan Pembinaan Skema Konsep bagi topik mitosis. Ini menunjukkan seseorang yang memahami penghubungan konsep-konsep dapat menggambarkan skema yang betul atau sebaliknya. RUJUKAN Abd. Rashid Johar. (1994). Tanggapan salah konsep keseimbangan di kalangan pelajar dan pelatih sains. Jurnal Pendidikan, 19, 61-69. http://www.penerbit.ukm.my/jpend19-21abs.htm [7/1/01] Alessi, S.M. & Trollip, S.R. (1991). Computer-Based Instruction. Methods and Development. 2nd edition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Alessi, S.M. & Trollip, S.R. (2001). Multimedia for Learning: Methods and Development. (3rd ed.) Allyn and Bacon. Bain, A.; Huss, P. dan Kwong, H. (2000). The evaluation of a hypertext discussion tool for teaching English Literature to secondary school students. Journal of Educational Computing Research, 23(2), 203-216. Brunner, J.S. (1964). The course of cognitive thought. American Psychologist, 19, 1- 15. Campbell, D. & Stanley, J. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research. Boston: Houghton Co. Cattel, R.B. and Cattel, A.K.S. (1965). IPAT Culture Fair Intelligence Test (Scale 2 & Scale 3) Institute for Personality & Ability. Chipongian, L. (2001). What is "Brain-Based Learning"? http://www.brainconnection.com/topics/?main=fa/brain-based [6/22/01] Chuah, B. S. (1998). Kefahaman alternatif pelajar tingkatan empat aliran sains berkaitan konsepkonsep asas respirasi dan fotosintesis dalam biologi KBSM: satu kajian kes. Tesis Sarjana Pendidikan. Penang: Universiti Sains Malaysia. Daniel, E.G.S. (1999). Corak konsepsi pelajar bagi konsep pertumbuhan. Tesis Doktor Falsafah. Penang: Universiti Sains Malaysia. Gagne, E.D. (1985). The cognitive psychology of school learning. Boston: Little, Brown Company. Gagne, E.D., Yekovich, C.W., & Yekovich, F.R. (1993). The cognitive psychology of school learning (2nd ed.). New York: HarperCollins.
- 34 -
Jabatan Pendidikan Negeri Kedah. (2001). Keputusan peperiksaan SPM 2000 (Biologi). Kedah: Unit Penilaian dan Peperiksaan. Kementerian Pendidikan Malaysia. (1996). Laporan Prestasi SPM, Lembaga Peperiksaan Malaysia. Ipoh: Percetakan Zainon Kassim Sdn. Bhd. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Biologi, Pusat Perkembangan Kurikulum. Selangor: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kulik, J.A., Bangert, R.L. & William, G.W. (1983). Effects of computer-based teaching on secondary school students. Journal of Educational Psychology, 75, 19-26. Normah, Abd. Aziz & Subahan Mohd Meerah. (1997). Salah konsep dalam Kinematik di kalangan pelajar tingkatan 4: Penggunaan Peta Konsep. Jurnal Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 22, 51-68. http://www.penerbit.ukm.my/jpend22-5.html [6/14/01] Psotka, J., Kerst, S., & Westerman, T. (1993). The use of hypertext and sensory-level supports for visual learning of aircraft names and shapes. Behavior Research Methods, Instrumens, & Computers, 25(2), 168-172. Pusat Perkembangan Kurikulum, (2001). Huraian Sukatan Pelajaran Biologi KBSM. Kementerian Pendidikan Malaysia. Rose, C. & Nicholl, M.J. (1997). Accelerated learning for the 21st century: The six-step to unlock your MASTER-mind. New York: Dell Publishing. Smilkstein, R. (tiada tarikh). Welcome to brain theory. http://spot.pcc.edu/rcoctlc/braintheory.html [8/16/01] Specht, M. (1998). Empirical evaluation of adaptive annotation in hypermedia. http://freak.gmd.de/AWBT/pdf/ED-MEDIA98.pdf [11/20/01] Sulaiman Ngah Razali, Siow, H.L., Wong, H.H., Lim, M.M., Lew, T.S., Lee, V.M., Lim, L.F. & Daniel, E.G.S. (1996). Menilai pencapaian, minat dan kreativiti pelajar dalam sains. Malaysia: University of Malaya, Faculty of Education. Sylwester, R. (2000). Connecting brain processes to school policies and practices. http://www.brainconnection.com/topics/?main=col/sywester00feb [6/22/01] Webster, D. B. (1995). Neuroscience of communication. San Diego: Singular Publishing Group. Winburn, J. (2001). Going the distance in education. Executive learning cyberspace.http://www.latimes.com/extras/careereducation/archive_distance.html [6/18/02] in
Kepemimpinan Pengajaran Ketua Jabatan Di Institut Perguruan
- 35 -
KEPEMIMPINAN PENGAJARAN KETUA JABATAN DI INSTITUT PERGURUAN oleh Mohd Nor bin Jaafar,PhD Pn Hjh Sarimah bt Saad (Jabatan Ilmu Pendidikan)
ABSTRAK
Perkembangan mutakhir dalam dunia pendidikan dan kesedaran masyarakat terhadap betapa kritikal peranan Institut Pendidikan Guru melahirkan pelajar yang cemerlang akademik dan sahsiah telah menyebabkan tingkah laku kepemimpinan menjadi fokus kajian ini. Sehubungan dengan perkembangan ini, kajian ini bertujuan untuk melihat pelaksanaan tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan dan mengenal pasti tingkah laku atau sahsiah ketua jabatan yang disukai oleh pensyarah. Responden kajian ialah para pensyarah. Mereka bertindak balas terhadap 30 soalan dalam soal selidik kepemimpinan pengajaran ketua jabatan. Data-data yang digunakan dalam analisis dan tafsiran dikumpulkan daripada 111 orang guru daripada 4 buah institut perguruan di zon utara. Teknik pengiraan statistik min dan sisihan lazim digunakan bagi menentukan setakat mana ketua jabatan melaksanakan tingkah laku kepemimpinan pengajaran. Kaedah kualitatif melalui temu bual dijalankan terhadap empat responden untuk megetahui sifat-sifat ketua jabatan yang disukai oleh para pensyarah.. Keputusan kajian ini menunjukkan bahawa pertama, perlaksanaan tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan adalah tinggi. Kedua, sifat-sifat ketua jabatan yang disukai oleh pensyarah ialah ketua jabatan yang mengetahui segala aspek yang berkaitan dengan jabatan, mempunyai keperibadian mulia, sebagai sumber rujukan terutama dalam pedagogi pengajaran dan sebagai pemantau yang efektif.
PENGENALAN Cabaran utama dan kritikal yang dihadapi oleh sistem pendidikan kini iaitu menyediakan perkhidmatan pendidikan yang cemerlang dan berkualiti untuk menghasilkan generasi cemerlang sejajar dengan kehendak dan aspirasi pembangunan negara. Untuk menangani cabaran ini, institusi pendidikan guru perlu beroperasi dengan berkesan. Institusi pendidikan guru yang berkesan ialah institusi yang mencapai tahap terbaik, bermutu dan terunggul dalam semua bidang yang berkaitan dengan para pelajar seperti akademik, sahsiah, pengurusan dan yang lebih penting ialah kepemimpinan. Institusi pendidikan guru tidak akan jadi berkesan sekiranya kepemimpinan di institusi tersebut tidak berkemampuan untuk menggerak budaya cemerlang dalam organisasi yang diterajuinya.
Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006
- 36 -
Kepemimpinan telah diterima sebagai faktor utama yang membezakan antara organisasi yang berkesan dengan organisasi yang tidak berkesan. Beberapa kajian tokoh-tokoh pendidik dan pengurusan seperti Drucker (1969), Halpin (1966), Sergiovanni (1987), Edmonds (1979), Ubben dan Huges (1987), Levin dan Lockheed (1993), Mortimore (1995), Cheng (1996), Scheerens dan Bosker (1997) telah menunjukkan bahawa pemimpin telah memainkan peranan yang penting dalam menjayakan sesebuah organisasi. Kepemimpinan ketua-ketua jabatan adalah penting ke arah menggerakkan budaya khidmat yang cemerlang di kalangan pensyarah di institut-institut pendidikan guru.
Pernyataan Masalah Kajian dan penyelidikan tentang kepemimpinan di institusi pendidikan guru kurang dijalankan. Kajian-kajian yang telah dijalankan lebih banyak berfokas kepada penilaian sesuatu program seperti KPLI, LPBS, penyelidikan di bilik darjah tentang kemudahan dan strategi pengajaran dan pembelajaran, kurikulum pelbagai mata pelajaran, penilaian polisi pendidikan, pengurusan, penyelidikan gender dalam pendidikan, penyelidikan tingkah laku dan penyelidikan tentang pendidikan khas (BPG, 2005). Hasil kajian Blas, Jo (2000), mendapati tingkah laku kepemimpinan pengajaran mendorong guru berhati-hati dan mengamalkan refleksi terhadap pembelajaran dan amalan profesionalisme mereka, menggalakkan perkembangan profesionalisme yang berkaitan dengan kaedah pengajaran dan menggalakkan interaksi rakan sebaya berkenaan dengan pengajaran dan pembelajaran. Manakala kajian Hallinger dan Heck, 1996 dan Johnson, et al 2000 mendapati keupayaan pengajaran dan pembelajaran guru dan pencapaian akademik pelajar-pelajar di sekolah dengan berkesan turut dipengaruhi oleh sejauh mana kepemimpinan guru besar atau pengetua. Dengan andaian bahawa situasi organisasi institusi pendidikan guru dengan organisasi sekolah hampir mempunyai persamaan dari segi input, proses dan output maka keupayaan pengajaran dan pembelajaran pensyarah dan pencapaian akademik pelajar-pelajar dengan berkesan turut dipengaruhi oleh sejauh mana keberkesanan kepemimpinan ketua-ketua jabatan. Tujuan Kajian 1. Meninjau sama ada ketua jabatan bertanggungjawab terhadap tugas kepemimpinan pengajaran di institut perguruan. 2. Melihat sifat-sifat kepemimpinan ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah.
Persoalan Kajian Berdasarkan tujuan-tujuan penyelidikan yang telah dinyatakan soalan-soalan penyelidikan adalah seperti yang berikut:
- 37 -
(a) Adakah ketua-ketua jabatan di institut-institut perguruan bertanggungjawab terhadap tugas kepemimpinan pengajaran . (b) Apakah sifat-sifat kepemimpinan ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah. Kepentingan Kajian Hasil kajian ini membolehkan pihak ketua jabatan menilai tugas-tugas yang dipertanggungjawab kepada mereka yang berkisar tentang aspek-aspek kepemimpinan pengajaran. Para ketua jabatan harus mengakui hakikat bahawa peranan mereka selaku pemimpin pengajaran adalah penting. Seterusnya, tanggapan dari para pensyarah tentang fungsi tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan khusus dapat memberi sumbangan ke arah pembangunan institusi pendidikan guru serta memajukan keberkesanan amalan pengajaran para pensyarah. Dapatan kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh ketua-ketua jabatan bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam melaksanakan kepemimpinan pengajaran di jabatan masing-masing. Diharapkan juga kajian ini akan menjadi permulaan untuk kajian selanjutnya mengenai kepemimpinan di institusi pendidikan guru. Batasan Kajian Pertama, kajian ini hanya melihat tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan secara umum sahaja iaitu tidak melihat berdasarkan jabatan-jabatan, lama berkhidmat atau gender. Kedua, kajian ini ditumpukan kepada tingkah laku kepemimpinan pengajaran dan sifat-sifat ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah di empat buah institut perguruan. Oleh itu, dapatan ini tidak menggambarkan secara menyeluruh ketua-ketua jabatan di seluruh institut perguruan. Dalam perkataan lain dapatan kajian ini tidak boleh dibuat generalisasi. Ketiga, penyelidikan ini dikendalikan berdasarkan soal selidik yang diberikan dan temu bual yang dilakukan kepada pensyarah-pensyarah. Maklum balas yang diterima adalah berdasarkan persepsi pensyarahpensyarah tersebut. Justeru, segala dapatan kajian ini dari segi ketepatan bergantung kepada kejujuran tindak balas responden terhadap pernyataan-pernyataan dalam soal selidik. Konsep Kepemimpinan Pengajaran Kepemimpinan pengajaran merupakan satu idea atau gambaran dalam fikiran yang telah dipertanggungjawab terhadap kejayaan sekolah-sekolah sepanjang tahun 1980-an dan awal tahun 1990-an (Leihwood, Kenneth A , 1992). Begitu juga isu kepemimpinan pengajaran telah menjadi agenda utama bagi para pengetua di sekolah-sekolah yang berkesan. Drake dan Roe (1986) menganggap kepemimpinan pengajaran sebagai tugas utama pengetua sekolah. Menurutnya lagi dengan berperanan sebagai kepemimpinan pengajaran mereka dapat meningkat dan memajukan pembelajaran para pelajar. Bagi Harris (1977) pula, kepemimpinan pengajaran dikaitkan dengan pelaksanaan program inovasi oleh pengetua di sekolah.
- 38 -
Avi-Itzhak dan Peretz (1987) telah mendefinisikan konsep kepemimpinan pengajaran pengetua sebagai pencetus dan pelaksana inovasi kurikulum. Bevoise (1984) mengambarkan kepemimpinan pengajaran sebagai tindakan-tindakan yang diambil oleh pengetua, atau menugaskan kepada kakitangannya bermatlamatkan untuk memajukan pembelajaran pelajar. Rallis dan Highsmith (1986) telah menyatakan bahawa kepemimpinan pengajaran ialah kepemimpinan yang berwawasan dan berdaya maju. Mereka telah mengariskan fungsi kepemimpinan pengajaran sebagai: (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) model yang berperanan bagi menjana visi dan idea kepada tindakan pemimpin yang merangsang guru-gurunya untuk mencapai kecemerlangan pemimpin yang membantu guru-guru menjadi pembuat keputusan yang bijak (mengenal pasti dan menyelesaikan masalah) dan memberi tunjuk ajar dalam hal-hal pengajaran. menggunakan sumber dan mengenal pasti sumber yang ada dan menggunakannya dengan secara efektif. meningkatkan iklim sekolah dan mengekalkan kemudahan serta memajukan proses pengajaran, dan memeta dan mewujudkan struktur organisasi dan mekanisme untuk memajukan pengajaran di kalangan guru.
Smith dan Andrew (1989) mendefinisikan kepemimpinan pengajaran sebagai beberapa tugas bersepadu seperti penyeliaan pengajaran di bilik darjah, perkembangan staf dan perkembangan kurikulum. Glickman (1985) dan Pajak (1993) secara ringkas menerangkan konsep dan tanggungjawab kepemimpinan pengajaran seperti di bawah. Glickman (1985) menyenaraikan lima tugas utama kepemimpinan pengajaran iaitu pembantu terus kepada para guru, perkembangan kumpulan, perkembangan staf, perkembangan kurikulum, dan kajian tindakan. Beliau mencatatkan bahawa tugas-tugas ini merupakan kesepaduan yang menyatukan keperluan guru dengan matlamat sekolah. Mengikut Pajak (1989) amalan umum kepemimpinan pengajaran iaitu memperkukuh secara khusus penentuan perlakuan dan kemahiran para guru, membuka ruang dialog berkenaan masalah-masalah yang berlaku semasa pengajaran di bilik darjah, perkembangan kurikulum dan staf dan membantu para guru membina pengetahuan profesional dan kemahiran-kemahiran pedagogi. Begitu juga konsep kepemimpinan pengajaran yang dikemukakan oleh Schon (1988) yang menekankan pemerhatian pengajaran di bilik darjah dan fokus secara khusus kepada bantuan, bimbingan dan menggalakkan pengajaran secara reflektif. Manakala Reitzug dan Cross (1993) telah membincangkan amalan kepemimpinan pengajaran iaitu menggalakkan guru menyuarakan pendapat tentang kesulitan-kesulitan semasa pengajaran, sebagai fasilitator dalam menyelesaikan kesulitan-kesulitan tersebut dan memberi penghargaan kepada para guru. Bagi Smyth (1997) konsep kepemimpinan pengajaran merupakan kepelbagaian kerjasama dan kajian kritikal berkaitan dengan interaksi di bilik darjah untuk mencapai matlamat pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.
- 39 -
Walaupun fakta-fakta kepada pendekatan konseptual kepemimpinan pengajaran sejak 150 tahun menjurus kepada permuafakatan secara tabie ( Cogan, et al. 1993), namun amalam kepemimpinan pengajaran terbatas secara primer kepada salah satu daripada penyeliaan, penjagaan dan pertimbangan kepada pengajaran di bilik darjah. (Gordon, 1997). National Association of Secondary School Principal (NASSP) telah menyenaraikan ciri-ciri kepemimpinan pengajaran yang berkesan dalam Handbook on Effective Instructional Leadership. Ciri-ciri tersebut adalah seperti yang berikut: (i) berkeyakinan dan menaruh sepenuh kepercayaan serta pengharapan yang tinggi terhadap para guru dan kakitangan sekolah (ii) menghabiskan sebahagian besar waktu kerja bersama guru-guru berbincang, dan mendorong mereka bagi memajukan program pembelajaran dan pengajaran membantu
(iii) berusaha mengesan dan mengenal pasti masalah-masalah dalam proses pengajaran dan pembelajaran, dan (iv) terlibat secara langsung bagi memastikan iklim serta budaya sekolah dapat mempengaruhi guru ke arah mencapai matlamat sekolah yang telah ditetapkan. Analisis daripada kajian tentang kepemimpinan pengajaran pengetua di sekolah-sekolah yang menghasilkan pencapaian akademik yang cemerlang membuktikan bahawa pengetua di sekolah tersebut telah menyelaras program pengajaran, menitikberatkan pencapaian akademik pelajar, sentiasa menilai kemajuan pelajar, mewujudkan suasana sekolah yang aman dan tenteram, memeta dan merencanakan strategi program pengajaran, dan memberi sokongan terhadap aktiviti-aktiviti yang dijalankan oleh para guru. Hakikatnya tidak terdapat satu pun kerangka konsep kepemimpinan pengajaran yang dipersetujui oleh para pengkaji dan penulis dalam bidang ini. Walau bagaimanapun, mengikut Hallinger, et al. (1983); Murphy et al. (1984); Hallinger dan Murphy, (1985) dan Duke, (1987), terdapat persamaan dan persetujuan antara para pengkaji dengan para penulis mengenai fungsi-fungsi kepemimpinan pengajaran iaitu; (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) menetapkan misi, matlamat dan dasar sekolah menjelaskan misi, matlamat dan dasar sekolah kepada warga sekolah, ibu bapa dan komuniti setempat, memeta dan merancang objektif pengajaran dan kurikulum penyeliaan, pemantauan, penilaian kurikulum dan program-program pengajaran menyelaras program-program pengajaran dan aktiviti-aktiviti kurikulum melindungi dan mengawal waktu pengajaran perkembangan/latihan staf bagi memajukan profesianalisme mereka
- 40 -
(viii) membantu dan menyokong guru (ix) (x) mengawal mutu pengajaran memastikan iklim sekolah yang positif.
Definisi Istilah Kajian Menetap Matlamat Jabatan Dirujuk kepada peranan ketua jabatan dalam menentukan penumpuan pencapaian matlamatmatlamat tahunan akademik yang dirangka melalui sumber-sumber yang ada di jabatan-jabatan. Tenaga staf dan sumber-sumber lain di institut digemblengkan dan dijana bagi mencapai sasaran matlamat yang ditetapkan. Beberapa objektif diselaraskan dengan setiap daripada skopnya mudah dikelolakan dan ini merupakan cara yang terbaik bagi menuju arah hala matlamat. Dalam merangka matlamat-matlamat jabatan, data pencapaian prestasi pelajar yang lepas dan tanggungjawab para pensyarah perlu diambil kira serta digabungkan untuk menuju ke arah pencapaian matlamat. Pencapaian matlamat yang ditetapkan seharusnya boleh dijelaskan dengan ukuran tertentu, contohnya peningkatan peratusan kelulusan mata pelajaran dalam peperiksaan. Memperjelas Matlamat Jabatan Fungsi ini berkaitan dengan cara bagaimana ketua jabatan memperjelas matlamat jabatan yang penting kepada para pensyarah dan para pelajar. Ketua jabatan dapat meyakinkan pentingnya matlamat jabatan dapat difahami oleh pensyarah-pensyarah melalui perbincangan dalam mesyuaratmesyuarat yang diadakan sepanjang tahun, Wahana komunikasi secara formal atau tidak formal boleh dieksploitasikan oleh ketua jabatan bagi memperjelas kepentingan dan tujuan matlamatmatlamat jabatan.
Menyelia dan Menilai Pengajaran Pensyarah Tugas utama ketua jabatan adalah untuk memastikan matlamat-matlamat pendidikan guru diterjemahkan kepada amalan pengajaran di bilik darjah oleh pensyarah. Ini dilakukan dengan menyelaraskan objektif pengajaran pensyarah di bilik darjah seiring dengan matlamat pendidikan guru dan dengan penyeliaan dan penilaian pengajaran guru. Ini ditambah lagi dengan menyedia dan memberikan sokongan serta melalui kekerapan penyeliaan secara tidak rasmi pengajaran pensyarah di bilik darjah.
Menyelaras Kurikulum Objektif kurikulum pendidikan guru berkait rapat dan seiring dengan isi pelajaran yang diajar di bilik darjah. Ketua jabatan dapat memainkan peranan aktif dan bertanggungjawab melantik ketua
- 41 -
bagi setiap panitia mata pelajaran bagi menyelaraskan kurikulum. Dari aspek penyelarasan kurikulum, interaksi antara pensyarah dapat ditingkatkan dalam perbincangan mengenai kaedah dan strategi pengajaran serta isu-isu tentang kurikulum dan pengajaran. Memantau Kemajuan Akademik Pelajar Pengajaran yang berkesan memberi penekanan yang utama terhadap piawaian dalam ujian. Ujianujian ini digunakan untuk mendiagnosis program pendidikan dan mengesan kelemahan pelajar untuk menilai semula program pendidikan hasil daripada perubahan dan pembaharuan yang dilaksanakan dalam program pengajaran, dan bagi pensyarah-pensyarah memberi tugasan kepada pelajarnya di bilik kuliah. Ketua jabatan boleh memainkan peranan penting dalam bidang ini dengan berbagai-bagai cara. Ketua jabatan boleh memastikan kaedah yang berkesan dalam melaporkan kemajuan pelajar, menggunakan markat ujian untuk membuat keputusan tentang penyelesaian masalah pelajaran dan berbincang secara terbuka dengan semua pensyarah secara individu.
Selalu Kelihatan Dalam konteks ini ketua jabatan memberi petunjuk kepada pensyarah-pensyarah dan para pelajar mengenai prioritinya di institut. Walaupun ketua jabatan tidak mempunyai banyak masa senggang tetapi ketua jabatan berupaya memperuntukkan waktu untuk berinteraksi dengan pensyarah dan pelajar. Dengan cara ini akan memberi kesan yang positif terhadap tingkah laku pelajar dan pengajaran di bilik kuliah.
Insentif kepada Pensyarah Ketua jabatan dengan budi bicaranya boleh membuat beberapa pilihan terbuka mengenai pemberian insentif kepada pensyarah-pensyarah. Walau bagaimanapun, satu kajian mengenai kesan insentif berbentuk wang dengan pujian dan penghargaan telah dijalankan dan didapati insentif berbentuk wang sedikit sahaja mengatasi pujian dan penghargaan sebagai ganjaran. Ini mencadangkan bahawa ketua jabatan seharusnya menggunakan kedua-dua kaedah dengan cara yang terbaik dengan memberi insentif atau pujian serta penghargaan kepada pensyarah yang berhak menerimanya. Menggalakkan Peningkatan Professional Ketua jabatan boleh mengunakan pelbagai cara sebagai sokongan kepada pelajar dalam usaha memajukan pengajaran. Ketua jabatan boleh mengenal pasti keperluan, merancang atau memaklumkan kepada pensyarah tentang peluang-peluang kursus untuk memajukan perkembangan profesional mereka. Sehubungan dengan itu, ketua jabatan juga boleh menggalakkan pensyarahpensyarah menyertai seminar atau bengkel di luar institut serta mendapatkan tenaga pakar dari luar untuk tujuan pembangunan staf.
- 42 -
METODOLOGI KAJIAN Reka Bentuk Kajian Model kepimpinan pengajaran kajian ini pada dasarnya berdasarkan Hallinger dan Murphy (1987). Mereka mendefinisikan kepimpinan pengajaran dengan merujuk tiga dimensi iaitu penafsiran matlamat, pengurusan program pengajaran dan pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran. Terdapat dua fungsi yang berada di bawah dimensi penafsiran matlamat sekolah iaitu penentuan matlamat dan penyebaran matlamat. Pengurusan program pengajaran tiga fungsi iaitu pencerapan dan penilaian pengajaran, pengurusan kurikulum dan pengawalan kemajuan pelajar. Enam fungsi yang terdapat di bawah dimensi pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran ialah penjagaan masa pengajaran, sokongan dalam aktiviti pengajaran, peneguhan kepada usaha guru, menggalakkan perkembangan professional, penguatkuasaan dasar akademik dan pemberian insentif untuk pembelajaran. Dalam kajian ini, hanya lapan fungsi tingkah laku kepimpinan pengajaran yang releven dengan kepimpinan ketua jabatan di institut perguruan dan fungsi-fungsi inilah yang dikaji dalam kajian ini.
Alat Ukur Kajian Kajian ini berbentuk tinjauan deskriptif menggunakan soal selidik yang mengukur tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan. Alat ukur untuk melihat kepemimpinan pengajaran ketua jabatan ialah Principal Instructional Management Rating Scale yang direka bentuk oleh Hallinger dan Murphy (1985). Alat ukur ini dibina hasil daripada kajian mereka terhadap tingkah laku kepemimpinan pengajaran guru besar. Tujuan kajian tersebut adalah untuk mengambarkan tingkah laku kepemimpinan pengajaran guru besar sekolah. Item-item yang terdapat dalam skala alat ukur tersebut ialah kenyataan-kenyataan tentang tingkah laku yang berkaitan dengan tugas guru besar dengan responden boleh membuat penilaian terhadap pencapaian individu dalam dimensi yang diberikan. Alat ukur ini diperoleh daripada Dr Philip Hallinger dari Centre of Peabody College of Teachers, Vanderbilt University, Nashville, Tennessee U.S.A. Alat ukur yang diperoleh telah dibuat sedikit penyesuaian oleh penyelidik.
Sampel Kajian Pensyarah yang dipilih secara rambang di empat buah institut perguruan di zon utara. Sampel untuk kajian kuantitatif ialah seramai 111 orang. Pemilihan jumlah sejumlah ini berdasarkan L.R Gay (1992) yang menjelaskan bahawa minimum sampel bagi penyelidikan deskriptif ialah 100. Manakala informer untuk kajian kualitatif ialah empat orang pensyarah.
Prosedur Kajian Kajian ini pertama menggunakan kaedah tinjauan (survey) iaitu soal selidik diberikan kepada responden yang terdiri daripada pensyarah di empat buah institut perguruan. Tujuan soal selidik diberikan adalah untuk mengenal pasti persepsi mereka tentang sejauhmanakah ketua-ketua jabatan mengamalkan tingkah laku kepemimpinan pengajaran pengajaran.
- 43 -
Kaedah kedua ialah temu bual berpandu (guided interview) iaitu soalan-soalan yang hendak ditemu bual disediakan dahulu. Temu bual dijalankan untuk mendapat maklumat tentang sifat-sifat ketua jabatan yang dikehendaki. Data-data tersebut dirakam.
Kebolehpercayaan Alat Ukur Kajian rintis dijalankan untuk menentukan kesahan dan kebolehpercayaan dalaman alat ukur yang digunakan. Kesahan dan kebolehpercayaan alat ukur diuji dengan Cronbach Alpha. Dalam hal ini Sekaran (1992), menjelaskan Cronbach merupakan angkali kebolehpercayaan realibity coefficient yang menunjukkan sesuainya hubungan item-item sebagai satu set soalan. Sekaran menambah, semakin hampir nilai alpha kepada nilai satu semakin tinggi kebolehpercayaan dalamannya. Nilai alpha yang kurang daripada 0.6 dianggap lemah, manakala nilai 0.7 boleh diterima. Seterusnya nilai yang melebihi 0.8 dianggap baik. Oleh yang demikian, nilai alpha yang ditetapkan dalam kajian ini ialah 0.7 dan lebih. Kajian rintis telah dijalankan di kalangan 30 orang pendidik guru di sebuah institute perguruan yang tidak terlibat dalam kajian ini. Ujian koefisien kebolehpercayaan telah diukur untuk mengukur kebolehpercayaan sebenar alat ukur kajian. Keseluruhan item yang mengukur tingkah laku kepimpinan pengajaran ialah 0.96
Analisis Data Semua data dalam kajian ini dianalisis dengan menggunakan Program Statistical Package For The Social Science (SPSS) Windows versi 10.05. Secara terperinci analisis-analisis data yang digunakan ialah: (a) (b) Bagi menentukan sama ada tugas kepemimpinan pengajaran dilaksanakan dengan aktif maklumat tentang min dan Jadual Matrik Markat Purata digunakan. Data kualitatif daripada temu bual berpandu diinterpretasikan untuk mengetahui sifatsifat ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah
DAPATAN KAJIAN Kajian ini direka bentuk untuk memahami atau mencari jawapan kepada dua persoalan utama kajian iaitu:a) Sejauh manakah ketua jabatan di institut perguruan melaksanakan tanggung jawab sebagai kepemimpinan pengajaran. b) Apakah sifat-sifat ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah. Bahagian ini memberi tumpuan kepada dapatan daripada analisis data kajian. Dapatan daripada analisis data ini dikemukakan seperti berikut :
- 44 -
Pelaksanaan Tingkah Laku Kepemimpinan Pengajaran Ketua Jabatan Jadual 1 : Tingkah Laku Kepemimpinan Pengajaran Ketua Jabatan _____________________________________________________________________ Nilai Min Sisihan Piawai Tingkah Laku 3.56 0.76 _____________________________________________________________________ Jadual 1 menunjukkan bahawa skor min tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan ialah 3.56 dan sisihan piawai ialah 0 .76. Jadual 2 : Subskala Tingkah Laku Kepemimpinan Pengajaran _____________________________________________________________________ Subskala Tingkah Laku Nilai Min Sisihan Piawai _____________________________________________________________________ Menetap Matlamat Jabatan 3.72 0.74 Menjelas Matlamat Jabatan 3.56 0.82 Menyelia Pengajaran Pensyarah 3.29 0.87 Menyelaras Kurikulum 3.51 0.89 Memantau Kemajuan Pelajar 3.31 1.00 Selalu Kelihatan 3.52 0.93 Insentif Untuk Pensyarah 3.69 0.97 Menggalakkan Peningkatan Profesional 3.56 0.88 ________________________________________________________________ Dari Jadual 2 skor min subskala tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan adalah antara 3.29 hingga 3.72 dengan sisihan piawai antara 0.74 hingga 1.00. Skor min paling tinggi ialah Menetap Matlamat Jabatan (3.72) dan skor min paling rendah ialah Menyelia dan Menilai Pengajaran Pensyarah (3.29). Jadual 3 : Jadual Markat Persepsi Purata ____________________________________________________________________ Skor 1 2 3 4 5 Min 1.00 1.80 1.81 2.60 2.61 3.40 3.41 4.20 4.21 5.00
Petunjuk Sangat Rendah Rendah Sederhana Tinggi Sangat Tinggi ____________________________________________________________________ Berdasarkan Jadual Markat Persepsi Purata (Jadual 3) dapatan kajian menunjukkan pelaksanaan tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan berada pada tahap tinggi. Manakala pelaksanaan subskala tingkah laku adalah antara tahap sederhana dan tinggi. Subskala-subskala tingkah laku kepemimpinan pengajaran yang berada pada tahap tinggi ialah Menetap Matlamat Jabatan, Menjelas Matlamat Jabatan, Menyelaras Kurikulum, Selalu Kelihatan, Insentif Kepada Pensyarah, dan Menggalakkan Peningkatan Profesional. Manakala Subskala-
- 45 -
subskala yang berada pada tahap sederhana ialah Menyelia dan Menilai Pengajaran Pensyarah dan Memantau Kemajuan Pelajar.
Sifat-Sifat Ketua Jabatan yang disukai Pensyarah Untuk mendapat jawapan tentang sifat-sifat ketua jabatan yang disukai oleh pensyarah data-data daripada temu bual diinterpretasikan. Secara amnya, kajian mendapati bahawa sifat-sifat ketua jabatan yang disukai oleh pensyarah ialah (a) ketua jabatan yang mengetahui segala aspek berkaitan dengan jabatannya (b) mempunyai keperibadian mulia (c) sebagai sumber rujukan terutama dalam pedagogi pengajaran dan (d) sebagai pemantau yang efektif.
Mengetahui Setiap Aspek yang Berkaitan dengan Jabatan Kajian ini mendapati bahawa salah satu tingkah laku ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah iaitu mengetahui segala aspek yang berkaitan dengan jabatan. Aspek-aspek yang terdapat dalam jabatan adalah seperti subjek-subjek yang ditawarkan, struktur jabatan dan pensyarahpensyarah yang mengajarkan setiap subjek. Dengan pengetahuan ini ketua jabatan akan dapat menjalankan tugas dengan berkesan. Sebagai seorang ketua jabatan dia mesti tahu segala apa-apa yang ada dalam jabatannya dan setiap peranan struktur-struktur itu dia mesti tahu dan faham. Kursus-kursus yang ada dalam jabatan dia mesti tahu. Dia mesti tahu juga peranan ketua-ketua unit untuk memudahkan dia menguruskan orang bawah.
Mempunyai Keperibadian Mulia Kajian ini mendapati juga tingkah laku ketua jabatan yang dikehendaki oleh pensyarah iaitu mempunyai keperibadiaan mulia. Dengan mempunyai keperibadian mulia memudahkan pensyarah mendekatinya, menjaga kebajikan pensyarah, tidak mementingkan diri sendiri, bertimbang rasa mendengar rungutan pensyarah, menunjukkan tauladan yang baik dan tegas dalam melaksanakan peraturan. Ketua jabatan yang mudah kami dekati boleh berbincang secara tidak formal, selalu datang tanya khabar kepada kami. macam kawan la. Yang menjaga kebajikan pensyarah. Bukan pakai suruh saja dia ajak berbincang dahulu. Contoh kalau ada surat suruh ketua jabatan calon seorang pensyarah untuk ke sesuatu kursus atau mesyuarat dia tidak pakai arah saja tanpa berbincang dengan pensyarah yang suruh dia pergi. Kami mahu dia datang dan bincang dulu boleh pi atau tidak, ada masalah atau tidak. Kalau pensyarah ada masalah dia boleh menyelesaikan masalah tersebut tanpa menghebohkan kepada orang lain
- 46 -
Ketua jabatan kenalah mendengar pendapat dan menerima teguran dari orang bawah dengan ini dia akan lebih dihormati. Kami tak mau ketua jabatan yang bila mengajar KDC dia nak mengajar banyak jam tetapi pada waktu biasa tak mau mengajar banyak jam kerana katanya ada banyak kerja. Ketua jabatan kenalah jaga imej dia, janganlah ada suara-suara sumbang yang tidak elok didengari terhadap dirinya.
Sebagai Sumber Rujukan Terutama dalam Pedagogi Data juga mendapati bahawa pensyarah mengharapkan agar ketua jabatan menjadi sumber rujukan terutama dalam pedagogi pengajaran. Pensyarah juga mengharapkan supaya ketua jabatan kerap memantau pengajaran mereka dan memberi maklum balas selepas pemantauan tersebut. Seorang ketua jabatan adalah seorang yang berpengalaman di institut. Dia juga sangat berpengalaman terutama dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Apa yang kami harapkan ialah dia sebagai sumber rujukan kami. Kami boleh tanya dia masalah kami. Dia juga kenalah kerap sikit mantau kami mengajar. Lepas tu bagilah sikit maklum balas kepada kami agar kami boleh memperbaiki amalan pengajaran kami.
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN Dalam kajian ini tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan dirujuk dengan mengukur tindak balas responden yang terdiri daripada seramai 111 orang pensyarah di empat buah institut perguruan di zon utara. Tindak balas terhadap tindakan-tindakan yang diambil oleh ketua jabatan yang bermatlamatkan untuk memajukan pembelajaran pelajar-pelajar. Secara keseluruhannya penyelididkan ini mendapati pelaksanaan amalan tingkah laku kepemimpinan pengajaran ketua jabatan berada pada tahap tinggi. Jika dilihat berdasarkan subskala-subskala tingkah laku kepemimpinan pengajaran pula, subskala-subskala yang berada pada tahap tinggi ialah Menetap Matlamat Jabatan. Menjelas Matlamat Jabatan, Menyelaras Kurikulum, Selalu Kelihatan, Insentif Kepada Pensyarah, dan Menggalakkan Peningkatan Profesional. Subskala-subskala yang berada pada tahap sederhana iaitu Menyelia dan Menilai Pengajaran Pensyarah dan Memantau Kemajuan Akademik Pelajar. Perlaksanaan subskala Menilai Pengajaran Pensyarah berada pada tahap sederhana kerana ketua jabatan kurang memberi penekanan kepada aspek ini. Kurang penekanan yang diberikan ini kerana persepsi ketua jabatan bahawa pensyarah-pensyarah memang terdiri daripada mereka yang mempunyai kemahiran yang tinggi dalam aspek pengajaran. Begitu juga pelaksanaan subskala Memantau Kemajuan Akademik Pelajar berada pada tahap sederhana kerana pencapaian akademik pelajar bukan menjadi agenda yang terpenting dalam kurikulkum latihan pendidikan guru. Melalui temu bual terhadap empat orang pensyarah untuk mengetahui sifat sifat ketua jabatan yang disukai oleh pensyarah, penyelidikan ini mendapati tema utama iaitu mengetahui segala aspek yang
- 47 -
berkaitan dengan jabatan, mempunyai sahsiah yang terpuji dan sebagai sumber rujukan kepada pensyarah terutama dalam aspek pedagogi pengajaran.
IMPLIKASI DAN KAJIAN SELANJUTNYA Implikasi kajian ini, pertama ialah agar pihak Bahagian Pendidikan Guru sentiasa memberi kursus yang berkaitan dengan pengurusan dan kepemimpinan kepada ketua-ketua jabatan. Melalui kursuskursus ini akan dapat melahirkan ketua jabatan yang sangat berketrampilan dalam melaksanakan tugas mereka. Kedua, ketua jabatan yang hendak dilantik hendaklah terdiri di kalangan pensyarah senior yang mempunyai kepakaran terutama dalam pengurusan sumber manusia dan pengurusan dan pentadbiran pendidikan Kajian-kajian pada masa hadapan dicadangkan dilakukan secara mendalam seperti temu duga dan pemerhatian terhadap ketua jabatan. Ciri-ciri personal ketua jabatan seperti lama berkhidmat dan gender perlu dilihat apabila melihat kepemimpinan mereka, kerana mungkin ciri-ciri ini mempengaruhi kepemimpinan pengajaran mereka. Aspek-aspek kepemimpinan seperti kepemimpinan transaksi dan kepemimpinan transformasi perlu juga diberi tumpuan dalam kajian-kajian yang akan datang.
Penutup Penyelididikan permulaan ini telah berjaya melihat pelaksanaan tingkah laku, subsakla-subskala tingkah laku kepemimpinan pengajaran dan sifat-sifat ketua jabatan yang disukai oleh pensyarah dan penyelidikan ini sebagai pembuka ruang untuk kajian-kajian yang seterusnya yang berkaitan dengan kepemimpinan di institut-institut pendidikan guru.
RUJUKAN Abdullah Hassan dan Ainon Mohd (1997). Komunikasi Untuk Pemimpin. Kuala Lumpur: Utusan Publication. Avi-ltzhek, T., dan Peretz, M.B (1987). Principals Leadership Styles as Change Facilitators in Curricular-Related Activities . The journal of Educational Administration, . 25(2). 231-247 Bass, B.M. (1960). Leadership Psycology and Organization Behavior. New York: Harper and Now. Blase, J.J. (1987).Dimension of Ineffective School Leadership : The Teachers Journal of Educational Administration. 25(2) : 193-213 Perspective. The
- 48 -
Blas, J., & Blas, J (1999). Principals Instructional Leadeship and Teacher Development: Teachers Perspektives. The Journal of Educational Administration Quarterly. 35(3) : Cheng Y.C (1996). Schools- Based Management : A Mechanism For development. The Falmer Press Washington, D.C Drake, D.L dan Roe, W.H (1986). The Principalship (2nd ed). New York : Random House. Druckers, P. (1969). The Practice of Management. New York : Harper and Row. Edmonds, R, (1979). Effective School for The Urban Poor. Educational Leadership 40(3), hlm. 411 Greenfield, W. (1992)School Leadership by Principals and Teachers Kertas Kerja yang dibentangkan dalam seminar di Fakulti Pendidikan , Universiti Malaya 8 Feb. 1992. Halpin A.W. (1966). Theory and Research in Education. New York Macmillan Hemphill, J. K., (1950). Leader Behavior Desription. Colombus. OH: Personal Research Board. Ohio State University. Heresy, P. dan Blanchard, K. (1977). Management of Organizational Behavior Utilizing Human Resources. Eaglewood Clliffts, N.J. : Prentice Hall Leithwood, K. (1994), Leadership for School Restructuring. Educational Administration Quarterly, 30. 498-518. Levin & H.M. Lockheed (1991). Effective Schools in Developing Countries. The World Bank : Educational Employment Division, Populations and Human Resource Development. Lipham, J.M. (1981). Effective Principal, Effective School. Reston VA : American Association of School Administrators. Morpet E.L. et. al (1974).Educational Organizational and Administration: Concep, Practise and Issue, Eaglewood Clift: Prentice Hall Inc. Mortimore P., Sammons, P., Hillman, J. (1995). Key Characteristic of Effective Schools. Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif Kementerian Pendidikan Malaysia 13-14 Julai 1995 di Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia Sri Layang, Genting Highland, Pahang. Nanus, B. (1992). Visionary Leadership, San Francissco : Jossey-Bass Ogawa, R.T & Bossert, S.T. (1995). Leadership as an Organisational Quality Journal Educational Adminstration Quarterly 31 (2)
- 49 -
Robbins (1993). Organizational Behavior ; Concepts, Controversies And Applications, 6 th Edition, New Jersey : Preutice-Hall. Robiah Sidin. (1988). Asas Pentadbiran Pendidikan, Kuala Lumpur ; Pustaka Cipta Sdn.Bhd. Sergiovanni, T. J. (1987). Factors Which Effect Satisfaction and Dissatisfaction of Teachers. Journal of Educational Administration 5, 66-83. Stallings, J. (1980).Tips to Principals From Research on Effective Strategies for Stodgill, R.M. (1974). Handbook of Leadership, N.Y: The Free Press. Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). Wawasan Pendidikan : Agenda Pengisian ; Kuala Lumpur: Nurin Enterprise. Zaidatul Akmaliah Lope Pihie (1991). Pentadbiran Pendidikan. Petaling Jaya : Fajar Bakti
- 50 -
Amalan Penggunaan Pelbagai Teknik dalam P&P Komsas B.M Di Sekolah Menengah
AMALAN PENGGUNAAN PELBAGAI TEKNIK DALAM PENGAJARAN PEMBELAJARAN KOMSAS BAHASA MELAYU DI SEKOLAH MENENGAH oleh Habin b Ahmad (Jabatan Pengajian Melayu)
ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti amalan penggunaan teknik pengajaran oleh guru dan sikap pelajar terhadap pembelajaran komponen sastera (KOMSAS) mata pelajaran Bahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa di daerah Sungai Petani, Kedah. Kajian ini dijalankan melalui kaedah tinjauan. Data kajian dikumpul dengan menggunakan soal selidik. Responden kajian terdiri daripada 120 pelajar (60 pelajar daripada setiap sekolah) dan 60 guru (30 orang guru daripada setiap sekolah) Bahasa Melayu yang mengajar di tingkatan satu hingga tingkatan lima. Data kajian telah dianalisis secara statistik deskriptif, iaitu kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai digunakan bagi menjelaskan profil responden (guru-guru) dan menjawab persoalan kajian. Statistik inferensi, iaitu ujian-t digunakan untuk menentukan perbezaan min dari segi penggunaan pelbagai teknik pengajaran, pelaksanaan aktiviti-aktiviti pengajaran dan penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran oleh guruguru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa. Di samping itu, ujian-t juga digunakan untuk menentukan perbezaan min dari segi sikap pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil daripada amalan penggunaan teknik pengajaran oleh guru. Statistik korelasi Pearson digunakan untuk mengenal pasti sama ada terdapat hubungan antara teknik pengajaran guru dengan sikap pelajar. Hasil kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi penggunaan teknik pengajaran, pelaksanaan aktiviti-aktiviti pengajaran dan penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran oleh guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa, juga tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar di kedua-dua buah sekolah berkenaan terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Manakala statistik korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang positif antara teknik pengajaran guru dengan sikap pelajar.
Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006
- 51 -
PENGENALAN
Latar Belakang Kajian Pengajaran dan pembelajaran unsur sastera dalam Bahasa Melayu ialah pelengkap kepada program pendidikan yang merupakan bahasa pengantar dan mata pelajaran wajib bagi semua pendidikan kebangsaan (Samat Buang, 1996; Abu Bakar Bachik, 2000; Pusat Perkembangan Kurikulum, 2002; Omar Mamat, 2002 ). Kesusasteraan Melayu sebagai komponen wajib dalam mata pelajaran Bahasa Melayu kini sudah mula mendapat perhatian di kalangan guru dan pelajar. Bagi melaksanakan tugas pengajaran dan pembelajaran KOMSAS, Kementerian Pendidikan Malaysia tidak menetapkan sebarang teknik dan strategi yang perlu diikuti oleh guru-guru Bahasa Melayu. Guru-guru boleh menggunakan sebarang teknik dan strategi yang sesuai berdasarkan kesesuaian bahan dan keupayaan murid. Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) mensyaratkan matlamat pengajaran KOMSAS dapat dicapai dalam suasana pengajaran dan pembelajaran yang menceriakan dan menarik minat pelajar mengikuti pengajaran guru. Kementerian Pendidikan Malaysia (2003) melalui semakan baru Huraian Sukatan Bahasa Melayu Sekolah Menengah telah mencadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran KOMSAS harus digunakan di dalam bilik darjah. Strategi tersebut meliputi pedagogi, aktiviti pengajaran, dan strategi penggabungjalinan dan penyerapan. Berdasarkan objektif pengajaran dan kepelbagaian kebolehan pelajar, para guru perlu menggunakan pelbagai teknik pengajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Burden dan Byrd, 1994). Tujuannya bagi meningkatkan minat pelajar terhadap apa-apa yang sedang disampaikan oleh guru. Oleh itu, dalam konteks pendidikan di Malaysia, guru-guru digalakkan menggunakan teknikteknik pengajaran yang berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran dengan mempertimbang keupayaan dan minat pelajar terhadap pembelajaran serta keupayaan guru merancang dan mengendalikan pelajaran tersebut.
Masalah Kajian Kajian yang dijalankan oleh Seri Lanang Jaya Haji Rohani (1996), Rafie Mustafa (1998), William Baja Jap. (1999), Zulkefli Husin (2000) dan beberapa pengkaji lain mendapati bahawa strategi pengajaran yang digunakan di dalam bilik darjah amat berkait rapat dengan pencapaian para pelajar. Justeru, untuk menghasilkan pencapaian yang berkualiti, pelbagai bentuk teknik pengajaran perlu diterokai dan digunakan oleh guru. Pengajaran yang stereotaip menyebabkan pembelajaran menjadi hambar dan membosankan. Teknik dan aktiviti yang sesuai dengan objektif, isi pelajaran dan tahap kumpulan sasaran menjadikan pembelajaran lebih bermakna dan berkesan. Dalam pengajaran KOMSAS, guru harus sentiasa bersikap proaktif dan mengambil inisiatif untuk berusaha meningkatkan kemahiran dan menghasilkan teknikteknik pengajaran yang berkesan serta mampu menarik minat pelajar. Guru yang kreatif dapat mengeksploitasikan karya dalam KOMSAS melalui teknik-teknik yang digunakan. Kejayaan guru mengaplikasi teknik yang
___________________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006
- 52 -
berkesan menggunakan bahan KOMSAS merealisasikan harapan melahirkan individu yang terampil penguasaan bahasa di samping tinggi kreativiti dan sensitivitinya. Kesimpulannya, untuk menghasilkan pencapaian yang berkualiti, pelbagai teknik pengajaran perlu dikuasai dan dinilai keberkesanannya. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti amalan penggunaan teknik pengajaran di kalangan guru mata pelajaran Bahasa Melayu semasa mengajar KOMSAS. Seseorang guru yang bersifat reflektif akan sentiasa menyesuaikan teknik pengajarannya untuk meningkatkan mutu dan kesan pengajarannya. Kajian ini juga akan tertumpu pada aspek pedagogi, aktiviti pengajaran serta penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran oleh guru-guru dalam mengaplikasikan pelbagai teknik pengajaran.
Tujuan Kajian Kajian ini bertujuan untuk:i mengenal pasti kekerapan guru-guru Bahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa menggunakan teknik pengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu. mengenal pasti aktiviti-aktiviti dalam pelaksanaan teknik pengajaran yang kerap digunakan oleh guru-guru dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa.
ii
iii mengenal pasti kekerapan guru menggunakan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau media pengajaran dalam amalan penggunaan teknik pengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa. iv mengenal pasti sikap pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil daripada penggunaan teknik pengajaran oleh guru-guru dalam pengajaran KOMSAS .
Kepentingan Kajian Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti amalan penggunaan teknik pengajaran oleh guru-guru Bahasa Melayu ketika mengajar KOMSAS dalam bilik darjah. Data dan maklumat yang diperoleh daripada kajian ini akan dijadikan asas pertimbangan untuk membantu guru-guru membuat perancangan dan menentukan teknik pengajaran yang bersesuaian dengan objektif pengajaran dan tahap kepelbagaian kebolehan pelajar. Kajian ini juga dijalankan untuk mengenal pasti kekerapan penggunaan teknik pengajaran yang dihubungkan dengan sikap pembelajaran pelajar. Hasil kajian dapat digunakan oleh pihak sekolah untuk merancang dan melaksanakan strategi pengajaran KOMSAS yang lebih mantap dan
- 53 -
berkesan bertujuan untuk mencapai prestasi kecemerlangan pendidikan seperti yang dihasratkan oleh Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu KBSM, edisi semakan ( 2003 ). Di samping itu, kajian ini juga dijalankan untuk mengenal pasti kekerapan guru menggunakan ABM, pola perlakuan pengajaran (pendekatan) dan sikap pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Hasil kajian diharapkan dapat membantu Bahagian Pendidikan Guru untuk memantapkan mutu kursus yang diberi kepada guru-guru Bahasa Melayu dalam pengajaran KOMSAS baik ketika dalam latihan perguruan mahupun untuk latihan dalam perkhidmatan.
Batasan Kajian Kajian ini ialah satu kajian berbentuk tinjauan. Responden kajian terbatas kepada guru-guru yang mengajarkan Bahasa Melayu dari tingkatan satu hingga tingkatan lima yang terlibat secara langsung dengan proses pengajaran teks komponen sastera (KOMSAS ) dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Implikasi kajian ini dibataskan kepada 2 buah sekolah menengah kebangsaan di Daerah Sungai Petani, Kedah. Status sekolah, yang satunya berasrama penuh dan yang satu lagi sekolah harian biasa. Lokasi, satu di bandar dan satu lagi di luar bandar. Sekolah-sekolah tersebut ialah: i. Sekolah Menengah Berasrama Penuh (SBP) ii. Sekolah Menengah Harian Biasa (SHB) Kajian ini berkaitan dengan mata pelajaran Bahasa Melayu dengan memberi tumpuan kepada persepsi responden terhadap pelaksanaan teknik pengajaran komponen sastera (KOMSAS) dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Maklumat yang diperoleh berdasarkan item-item yang terdapat dalam borang soal selidik sahaja.. Keesahan dan kebolehpercayaan dapatan data yang dikumpulkan bergantung kepada kejujuran dan kesungguhan responden menjawab item dalam soal selidik.
TINJAUAN BACAAN DAN KAJIAN BERKAITAN Pelaksanaan KOMSAS dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu Pada tahun 1999, KOMSAS dalam mata pelajaran Bahasa Melayu telah diperkenal (Kamaruzaman Abdullah, 2002). Kementerian Pendidikan telah mengambil ketetapan untuk memberi penekanan pada pengajaran sastera di peringkat sekolah menengah dengan menetapkan teks yang wajib dipelajari dan diuji dalam peperiksaan awam (PMR dan SPM). Pelaksanaan KOMSAS di sekolah menengah dijalankan secara berperingkat peringkat mulai Mac 2000 bagi pelajar tingkatan satu dan empat, tahun 2001 bagi pelajar tingkatan dua dan lima serta tahun 2002 bagi pelajar tingkatan tiga.
- 54 -
Dengan terlaksananya dasar ini, semua pelajar dari tingkatan satu hingga tingkatan lima telah mendapat pendedahan asas mengenai KOMSAS Bahasa Melayu (Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK), 2002). Menurut PPK, hasrat untuk memasukkan KOMSAS dalam kurikulum Bahasa Melayu adalah untuk meningkatkan dan mengukuhkan ketrampilan berbahasa, mengapresiasi karya sastera, menghayati keindahan bahasa dalam karya dan menggunakannya dalam penulisan, menerapkan dan mengamalkan nilai positif dalam kehidupan, menghasilkan karya sastera sesuai dengan kebolehan masing-masing, di samping membina dan memupuk budaya membaca. Di samping itu, guru juga perlu memberi pertimbangan terhadap kekuatan dan kelemahan teknik yang digunakan serta sambutan pelajar mengikuti pengajaran yang disampaikan. Pengajaran yang stereotaip menyebabkan pembelajaran menjadi hambar dan membosankan (Zahirah Abd.Aziz, 2002). Perlu dinyatakan bahawa kepelbagaian teknik dan aktiviti pengajaran merupakan suatu daripada strategi pengajaran untuk mencapai hasil pembelajaran yang optimum.
KAJIAN-KAJIAN BERKAITAN Kajian Teknik Pengajaran Kajian oleh Shahril Marzuki (1998) dan Arniza Mokhtar (2002) mendapati bahawa guru-guru berusaha mempelbagaikan teknik pengajaran supaya pengajaran guru menyeronokkan dan dapat menarik minat pelajar untuk terus belajar. Kebanyakan guru berkehendakan pelajar-pelajar memberi tumpuan terhadap pengajaran yang disampaikan. Menurut Fairhurst (1995), Kellough & Kellough (1999) kepelbagaian teknik pengajaran perlu selari dengan kepelbagaian gaya pembelajaran pelajar kerana tidak ada satu teknik yang sesuai untuk semua pelajar di dalam sesebuah kelas. Kesimpulannya, penggunaan sesuatu teknik pengajaran oleh guru seharusnya mengambil kira kepelbagaian kebolehan pelajar dan dengan demikian pelajar dapat belajar dalam suasana pembelajaran yang menyeronokkan. Jane Agee (1998) menjalankan kajian terhadap penggunaan bahan sastera dalam pengajaran bahasa dan dapatan kajian beliau menunjukkan pelajar-pelajar banyak terlibat dalam perbincangan, bersedia memberi pendapat dan berdebat. Cara ini membentuk keyakinan diri pelajar menggunakan bahasa dengan betul, di samping membantu membentuk persepsi dan sikap toleran terhadap sebarang perbezaan idea yang dikemukakan. Bahan-bahan sastera dapat digunakan sebagai perangsang untuk menggalakkan penggunaan bahasa pelajar kerana bahan sastera kaya dengan pengalaman hidup manusia, dan jika diolah serta dikaji dengan menarik dapat meningkatkan taraf keseronokan pelajar ketika mengikuti pengajaran dan pembelajaran bahasa.
Kajian Aktiviti Pengajaran Kajian oleh Jamaludin Badusah (1998) dan Mariam Adnan (1999) yang melibatkan aktiviti simulasi menunjukkan bahawa aktiviti ini dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam aktiviti penulisan dan kefahaman terhadap sesuatu teks yang diberi dalam aktiviti membaca. Malah, melalui aktiviti simulasi, didapati pelajar lebih kreatif mengemukakan pendapat tentang sesuatu situasi yang diberi oleh guru. Sementara itu, kajian oleh Rahmad Shukor (1996) ke atas kesan
- 55 -
penggunaan strategi pemetaan semantik terhadap kemahiran mengarang di kalangan murid sekolah rendah di Serdang, mendapati pelaksanaan aktiviti simulasi dapat membantu meningkatkan pencapaian dan penguasaan isi penulisan semasa mengarang. Pelajar berjaya menghasilkan isi karangan yang baik setelah melaksanakan aktiviti seumpama ini. Wilen dan White (dalam Arniza Mokhtar, 2002) dalam satu kajian mendapati bahawa aktiviti soal jawab dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam bidang akademik, serta merangsang pembelajaran dan pemikiran. Melalui aktiviti soal jawab, disiplin pelajar dapat dikawal dan tahap pembelajaran pelajar dapat dinilai. Manakala kajian yang telah dilakukan oleh Wager dan Moyer (1994) mendapati aktiviti soal jawab dan maklum balas guru dapat merangsang ingatan atau mengingat kembali yang merupakan asas pembelajaran. Aktiviti soal jawab mewujudkan hubungan dua hala guru-pelajar, di samping menggalakkan pelajar bertutur untuk menjawab soalan dan memberikan pendapat. Kesimpulannya, berasaskan kajian-kajian lepas didapati pelaksanaan sesuatu aktiviti pengajaran yang menggunakan bahan sastera menimbulkan kesan yang positif di kalangan pelajar. Pelajar menjadi lebih kreatif dan inovatif serta bertambah yakin terhadap apa yang mereka lakukan. Pencapaian pelajar dalam akademik turut meningkat melalui aktiviti pengajaran yang diadakan. Oleh yang demikian, kajian yang akan dijalankan ini tertumpu kepada mengenal pasti kekerapan guru-guru melaksanakan sesuatu aktiviti pengajaran dalam pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu.
Kajian Penggunaan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau Media Pengajaran Berdasarkan beberapa kajian yang dijalankan, didapati terdapat kalangan guru yang lebih suka melaksanakan kaedah pengajaran dalam bilik darjah berasaskan buku teks. Kajian yang dijalankan oleh Mohd Daud Hamzah dan Kamaruddin Yaakub (1990), menunjukkan kebanyakan guru lebih suka menggunakan buku teks. Kebanyakan guru merasakan bahawa penggunaan buku teks dapat menyelesaikan masalah pengajaran dengan lebih pantas. Manakala kajian yang dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia ke atas 25 buah sekolah juga mendapati guru-guru masih mementingkan penggunaan buku teks (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996). Dapatan ini membuktikan bahawa guru-guru di Malaysia masih kerap menggunakan buku teks ketika melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia menyediakan buku teks bagi setiap mata pelajaran dan setiap peringkat persekolahan. Sementara itu, kajian yang dijalankan oleh Balakrishnan Muniandy (1994) mendapati guru-guru masih mengamalkan cara pengajaran tradisional yang berpusatkan guru dengan tumpuan utamanya untuk menyampaikan isi kandungan pelajaran. Menurut Balakrishnan, walaupun terdapat guruguru menggunakan bahan-bahan pengajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran, kebanyakannya adalah terhad kepada jenis bahan cetak sahaja. Penggunaan peralatan bantu mengajar yang lain kurang diamalkan, terutamanya alat dan bahan elektronik seperti projektor overhead, tv, perakam video dan projektor slaid. Laporan Jemaah Nazir (1996) mengenai pelaksanaan kurikulum Sejarah di sekolah-sekolah mendapati salah satu kepincangan yang wujud dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah dari tahun
- 56 -
1990-1995 adalah tentang kurangnya penggunaan alat bantu mengajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Guru menerangkan isi kandungan daripada buku teks tanpa menggunakan apaapa peralatan untuk membantu dalam penyampaiannya.
Hubungan sikap dengan pembelajaran sastera Pelajar-pelajar yang mempelajari sastera akan membuat penilaian dengan perasaan hati sama ada kesusasteraan yang dipelajari berpotensi untuk mengubah kehidupan yang akan datang. Kepelbagaian genre sastera yang dijadikan bahan bacaan serta sikap pengajaran guru sastera sebagai pendidik sastera turut diperhatikan oleh pelajar-pelajar. Guru-guru sastera bukan sahaja perlu mendedahkan pemahaman ciri-ciri karya sastera, tetapi perlu menanam suatu sikap bahawa karya sastera itu adalah suatu pengalaman kehidupan yang perlu dijadikan panduan dalam proses menghadapi kehidupan sebenar. Dalam konteks yang lebih besar, guru-guru sastera perlu melihat sastera sebagai penjana budaya bangsa. Sahlan Mohd. Saman (1996), Kamaruddin Husin & Siti Hajar (1998) menyatakan kegagalan pendidik sastera berbuat demikian menyebabkan pelajar tidak dapat membina sikap yang sebenar terhadap mata pelajaran Kesusasteraan Melayu. Keupayaan guru sastera dalam pengajaran dan pembelajaran akan mempengaruhi minat pelajar terhadap mata pelajaran Kesusasteraan Melayu (Othman Putih, 1995). Justeru, kejayaan pelajar dalam mata pelajaran Kesusasteraan Melayu tidak sesuai diukur melalui kejayaan dalam peperiksaan sahaja, guru-guru sastera akan berasa seronok apabila ramai pelajar mendapat pangkat yang baik dalam mata pelajaran Kesusasteraan Melayu, tetapi hakikat itu tidak mencerminkan bahawa pelajar itu sebenarnya menyukai mata pelajaran Kesusasteraan Melayu. Beach (1991) berpendapat sikap pelajar terhadap sastera dipengaruhi oleh keupayaan pelajar mengemukakan tafsiran atau kritikan terhadap karya sastera. Pelajar-pelajar yang boleh memahami ciri-ciri sastera dan istilah sastera mempunyai sikap yang lebih positif terhadap sastera. Para pelajar yang kurang berkeupayaan memahami ciri-ciri sastera dan istilah sastera mempunyai sikap yang negatif terhadap sastera. Sikap pelajar banyak dipengaruhi oleh keupayaan pelajar dalam menguasai bahan yang dipelajari. Faktor sikap seseorang individu turut dipengaruhi oleh minat dan bakat yang dimiliki secara semula jadi. Dewasa ini keadaan seperti inilah yang berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah. Sistem konvensi terlalu mengikat sehingga pelajar-pelajar terpaksa menghafaz fakta-fakta utama dalam sesuatu teks. Dengan itu terjadi tanggapan pelajar bahawa mata pelajaran KOMSAS Bahasa Melayu terlalu sukar dan tidak menyeronokkan lagi. Sikap pelajar terhadap KOMSAS menjadi sesuatu yang membosankan kerana pengajarannya hampir sama sahaja dengan pengajaran genre sastera yang lain. Pelaksanaan KOMSAS dalam mata pelajaran Bahasa Melayu baru berada pada tahun kelima. Oleh itu, kajian-kajian yang berkaitan dengan pelaksanaan KOMSAS masih kurang dilaksanakan dan jika adapun hanya dilaksanakan secara kecil-kecilan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum dan penyelidikan oleh individu tertentu sahaja. Bagaimanapun, berdasarkan tinjauan yang dilakukan, dapat dirumuskan bahawa strategi pengajaran berkait rapat dengan kaedah, teknik dan aktiviti yang dirancang oleh guru bagi mencapai objektif pengajaran yang telah digariskan. Justeru,
- 57 -
penggunaan sesuatu pendekatan, kaedah, teknik, aktiviti dan penggunaan alat bantu yang sesuai akan menghasilkan pengajaran yang berkesan. Sekali gus strategi ini mampu mengubah sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu.
METODOLOGI KAJIAN Reka Bentuk Kajian Kajian ini akan dilaksanakan melalui kaedah tinjauan untuk mengenal pasti amalan penggunaan pelbagai teknik dalam pengajaran KOMSAS mata pelajaran Bahasa Melayu di dua buah sekolah menengah kebangsaan. Data kajian dikumpul dengan menggunakan set soal selidik yang dipinjam dan diubahsuai berdasarkan model strategi pengajaran Burden dan Byrd (1994), model Kementerian Pendidikan Malaysia (2002) dan soal selidik Arniza Mokhtar (2002).
Sampel Kajian Bagi tujuan kajian ini, sampel dipilih dari kalangan guru seramai 28 orang yang mengajarkan mata pelajaran Bahasa Melayu di dua buah sekolah menengah kebangsaan di daerah Sungai Petani, Kedah. 30 orang guru bagi setiap sekolah. Pecahannya mengikut jantina, 15 orang guru lelaki dan 15 orang guru perempuan bagi setiap sekolah. Keseluruhannya terdapat 30 orang guru lelaki dan 30 orang guru perempuan daripada dua buah sekolah yang dipilih menjadi sampel kajian. Sementara itu, seramai 120 orang pelajar (60 pelajar dari setiap sekolah) dipilih untuk memberi respon terhadap soal selidik yang dikemukakan. Kesemua pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa terdiri daripada pelajar tingkatan satu dan tingkatan empat.
Instrumen Kajian Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik bagi mendapatkan maklumat seperti latar belakang, pendapat, reaksi dan sikap responden (McMillan dan Schumacher, 1993). Saiz sampel dalam kajian ini meliputi seramai 120 orang pelajar dan 60 orang guru. Instrumen kajian dipinjam dan diubah suai oleh pengkaji berdasarkan model strategi pengajaran Burden dan Byrd (1994), model strategi pengajaran Kementerian Pelajaran Malaysia (2002) dan soal selidik kajian Arniza Mokhtar (2002) supaya dapat memenuhi matlamat kajian. Kesemua item soal selidik diubahsuai mengikut keperluan dan kesesuaian bagi menjawab persoalan dan hipotesis kajian. Soal selidik yang disediakan mengandungi 65 item soalan yang dipecahkan kepada lima subbahagian berdasarkan lima aspek tertentu seperti Jadual 1 berikut:
- 58 -
Jadual 1 : Subbahagian Soal Selidik Bahagian A B C D E Aspek Demografi responden Teknik-Teknik Pengajaran KOMSAS Aktiviti-Aktiviti Pengajaran KOMSAS Penggunaan ABM / Media Pengajaran dalam pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Sikap pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bil. Item Soalan 9 14 14 12 16
Soalan-soalan berbentuk tertutup dan menggunakan skala Likert empat peringkat dengan pemberian mata 1 hingga 4, paling rendah 1 dan paling tinggi 4. Skala Likert dipilih kerana nilai kebolehpercayaan yang tinggi serta memberi ruang pilihan yang banyak kepada responden untuk membuat pilihan yang tepat (Abu Bakar Nordin, 1995). Responden dikehendaki memilih satu jawapan dan menandakan pada setiap kenyataan berdasarkan skala berikut : Untuk bahagian B, C dan D 1 2 3 4 = = = = Sangat tidak kerap Tidak kerap kerap Sangat kerap
Untuk bahagian E 1 2 3 4 = = = = Sangat tidak bersetuju Tidak bersetuju Setuju Sangat setuju
Kajian Rintis Kajian rintis telah dijalankan ke atas 30 responden terdiri daripada guru-guru yang mengajarkan mata pelajaran Bahasa Melayu dan 35 orang pelajar di sebuah-sekolah lain yang tidak terlibat sebagai sampel sebenar kajian. Kajian rintis ini dijalankan bertujuan memastikan instrumen kajian (item soal selidik) yang dibina bersesuaian dari segi bahasa dan istilah supaya mudah diisi oleh responden kajian sebenar dan yang paling penting untuk menentukan kesahan, ketekalan dan kebolehpercayaan dalaman (internal reliability) . Ketekalan dan kebolehpercayaan dalaman instrumen kajian diuji dengan Cronbach Alpha. Sekaran (1992) menerangkan Cronbach Alpha merupakan koefisien kebolehpercayaan (reliability coefficients) yang menunjukkan sesuainya hubungan item-item sebagai satu set soalan. Menurut Sekaran lagi, semakin hampir nilai Alpha kepada angka 1.0 , semakin tinggi kebolehpercayaan dalamannya. Nilai Alpha yang di bawah 0.6 tidak boleh diterima kerana bersifat lemah, manakala
- 59 -
0.7 boleh diterima. Nilai Alpha yang melebihi 0.7 adalah dianggap baik. Oleh itu, dalam kajian ini, nilai koefisien Cronbach Alpha yang ditetapkan ialah melebihi 0.6. Data-data kajian rintis dianalisis menggunakan pakej komputer SPSS versi 12.0 untuk menentukan nilai koefisien Cronbach Alpha. Dapatan ujian rintis mendapati nilai alpha bagi keseluruhan instrumen kajian untuk responden (kalangan guru) ialah 0.805 dan ini bererti instrumen kajian tersebut menunjukkan kebolehpercayaan yang baik dan kuat. Sementara itu, item-item yang mengukur pembolehubah penggunaan teknik pengajaran menunjukkan nilai alpha 0.623, pelaksanaan aktiviti pengajaran menunjukkan nilai alpha 0.738 dan penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran menunjukkan nilai alpha 0.629. Keputusan analisis bagi instrumen kajian ini didapati dalam Jadual 2 Jadual 2 : Keputusan Ujian Kebolehpercayaan (Cronbach Alpha) Instrumen Kajian (Guru) Pembolehubah 1. Penggunaan pelbagai teknik pengajaran 2. Pelaksanaan aktiviti pengajaran 3. Penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran Jumlah Item 14 14 12 Cronbach Alpha 0.623 0.738 0.629
40
0.805
Jadual 3 : Keputusan Ujian Kebolehpercayaan (Cronbach Alpha) Instrumen Kajian (Pelajar) Pembolehubah Sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu Item 16 Cronbach Alpha 0.796
Begitu juga, instrumen kajian ke atas sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS hasil daripada penggunaan pelbagai teknik pengajaran oleh guru-guru menunjukkan nilai alpha sebanyak 0.796 (Jadual 3) dan ini juga bererti instrumen kajian tersebut menunjukkan kebolehpercayaan yang baik dan kuat. Hasil daripada kajian rintis, pengkaji mendapati bahawa keseluruhan item dalam kedua-dua instrumen kajian dinyatakan dengan jelas dan berkaitan dengan pengetahuan, pengalaman guru-guru dan pelajar-pelajar.
Prosedur Kajian Pada peringkat persediaan, pengkaji terlebih dahulu mengenal pasti masalah kajian dan mengumpul bahan-bahan berkaitan. Langkah seterusnya pengkaji membina alat kajian berdasarkan objektif dan persoalan kajian. Pada peringkat mengumpul data, pengkaji memilih dan menentukan responden kajian. Data-data kemudiannya dianalisis dan dibuat interpretasi.
- 60 -
Jadual 4 : Prosedur Berikut dilakukan sebelum Kajian dijalankan. Bil. 1 Aktiviti Penyelidikan Mengenal pasti lokasi kajian yang akan dijalankan, iaitu di sebuah sekolah menengah berasrama penuh (SBP) dan di sebuah sekolah menengah harian biasa (SHB). Mengenal pasti guru-guru dan pelajar-pelajar yang akan dijadikan responden kajian. Membina instrumen kajian (borang soal selidik) Memohon kebenaran pengetua sekolah-sekolah terpilih sebagai lokasi kajian untuk mendapatkan responden yang terdiri daripada guru-guru dan pelajar-pelajar sekolah berkenaan. Memohon kerjasama guru kanan mata pelajaran Bahasa Melayu di setiap sekolah untuk mengedarkan borang soal selidik kepada semua responden (guru dan pelajar) dan mengumpulkannya. Mendapatkan semua borang soal selidik yang telah lengkap diisi oleh semua responden daripada guru kanan mata pelajaran. Data-data dikumpul dalam bentuk kuantitatif dan diproses menggunakan program SPSS versi 12.0 Dapatan kajian akan dihuraikan kemudian.
3 4
Tatacara Penganalisisan Data Data-data diproses dengan menggunakan program SPSS versi 12.0 kerana cara ini memudahkan penganalisisan data dilakukan. Kaedah statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data-data. Analisis penggunaan pelbagai teknik pengajaran, aktiviti pembelajaran, penggunaan ABM dan sikap pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran KOMSAS dilakukan dengan cara pengiraan peratus, kekerapan, min dan sisihan piawai. Bahagian ini telah membincangkan reka bentuk kajian secara tinjauan ke atas jumlah responden seramai 60 orang guru dan 120 orang pelajar tingkatan satu dan empat dari dua buah sekolah menengah kebangsaan di daerah Sungai Petani, Kedah. Data-data diproses dengan menggunakan program komputer SPSS versi 12.0, manakala tatacara pengumpulan data pula menggunakan kaedah statistik deskriptif, kekerapan peratus, min serta sisihan piawai dan statistik inferensi, iaitu ujian-t untuk melihat tahap signifikan soalan kajian yang dikaji serta korelasi Pearson untuk melihat hubungan antara pembolehubah.
- 61 -
ANALISIS DATA DAN DAPATAN KAJIAN Pemilihan 120 orang pelajar (60 orang pelajar dari setiap sekolah) bertujuan untuk melihat perbezaan dari segi sikap antara pelajar di sekolah menengah asrama penuh dengan pelajar-pelajar di sekolah harian biasa terhadap pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil pelaksanaan pelbagai teknik pengajaran oleh guru-guru di bilik-bilik darjah.
Perbandingan kekerapan dalam penggunaan teknik pengajaran KOMSAS antara guru di sekolah menengah berasrama penuh dengan guru di sekolah menengah harian biasa. Jadual 5 : Analisis kekerapan guru-guru menggunakan teknik pengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu mengikut sekolah. _____________________________________________________________________ Sekolah N Min S.P F P _____________________________________________________________________ Asrama Penuh 30 2.6429 0.28694 0.730 0.396 Harian Biasa 30 2.6286 0.23081 _____________________________________________________________________
Tahap Signifikan : P < 0.05
Jadual 5 menunjukkan analisis data terhadap perbandingan kekerapan guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan guru-guru di sekolah menengah harian biasa mempelbagaikan penggunaan teknik dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Didapati tahap persetujuan guru-guru sekolah menengah asrama penuh dari segi penggunaan teknik pengajaran KOMSAS BM adalah pada tahap positif yang sederhana (min = 2.6429), manakala tahap persetujuan guru-guru di sekolah menengah harian biasa dari segi penggunaan teknik pengajaran KOMSAS BM juga adalah pada tahap positif yang sederhana (min = 2.6286). Walaupun terdapat perbezaan min sebanyak 0.0143, namun perbezaan min adalah tidak signifikan (F = 0.730 , P = 0.396). Perbandingan kekerapan dalam pelaksanaan aktiviti pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu antara guru di sekolah menengah berasrama penuh dengan guru di sekolah menengah harian biasa. Jadual 6 : Analisis kekerapan guru-guru melaksanakan aktiviti dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu mengikut sekolah. _____________________________________________________________________ Sekolah N Min S.P F P _____________________________________________________________________ Asrama Penuh 30 2.2667 0.28874 0.430 0.515 Harian Biasa 30 2.2381 0.31630
- 62 -
Jadual 6 menunjukkan analisis data terhadap perbandingan kekerapan guru-guru melaksanakan aktiviti dalam pengajaran KOMSAS BM di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa. Didapati tahap kekerapan pelaksanaan aktiviti dalam pengajaran KOMSAS BM di sekolah menengah berasrama penuh adalah pada tahap yang kurang memuaskan (min = 2.2667), demikian juga tahap kekerapan pelaksanaan aktiviti dalam pengajaran KOMSAS BM di sekolah menengah harian biasa juga pada tahap yang kurang memuaskan (min = 2.2381). Walaupun terdapat perbezaan min sebanyak 0.0286, namun perbezaan min adalah tidak signifikan (F = 0.430, P=0.515). Perbandingan kekerapan penggunaan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau media pengajaran dalam pengajaran KOMSAS BM antara guru di sekolah menengah berasrama penuh dengan di sekolah menengah harian biasa. Jadual 7 : Analisis kekerapan guru-guru menggunakan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau media pengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu mengikut sekolah.
Sekolah N Min S.P. F P _____________________________________________________________________ Asrama Penuh 30 2.3306 0.24806 0.035 0.851 Harian Biasa 30 2.3222 0.26779 _____________________________________________________________________
Jadual 7 menunjukkan analisis data terhadap perbandingan kekerapan penggunaan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau media pengajaran oleh guru-guru dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa. Didapati tahap kekerapan penggunaan alat bantu mengajar/media pengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh adalah pada tahap yang kurang memuaskan ( min = 2.3306 ), demikian juga tahap kekerapan penggunaan ABM/media pengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah menengah harian biasa juga pada tahap yang kurang memuaskan (min = 2.3222). Walaupun terdapat perbezaan min sebanyak 0.0084, namun perbezaan min adalah tidak signifikan (F = 0.035, P = 0.851) Perbandingan sikap pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dengan di sekolah menengah harian biasa terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil daripada penggunaan teknik pengajaran oleh guru dalam pengajaran KOMSAS.
- 63 -
Jadual 8 : Analisis sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu mengikut sekolah _____________________________________________________________________ Sekolah N Min S.P F P _____________________________________________________________________ Asrama Penuh 60 2.7135 0.43060 0.167 0.684 Harian Biasa 60 2.7000 0.42480 _____________________________________________________________________
Jadual 8 menunjukkan analisis data sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil pelaksanaan pelbagai teknik pengajaran oleh guru-guru di bilik darjah di sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa. Didapati tahap sikap pelajar-pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS BM hasil daripada amalan penggunaan pelbagai teknik dalam pengajaran oleh guru-guru Bahasa Melayu di sekolah menengah berasrama penuh adalah pada tahap yang sederhana positif (min = 2.7135). Begitu juga tahap sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS BM hasil daripada amalan penggunaan teknik pengajaran oleh guru-guru Bahasa Melayu di sekolah menengah harian biasa juga pada tahap yang sederhana positif (min = 2.7000). Walaupun terdapat perbezaan min sebanyak 0.0135, namun perbezaan min adalah tidak signifikan (F = 0.167, P = 0.684) Keputusan ujian hipotesis Jadual 9 : Keputusan Ujian Hipotesis Hipotesis (Ho) 1. Ho1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam penggunaan teknik pengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu antara sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa. 2. Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam teknik pengajaran KOMSAS dari segi pelaksanaan aktiviti pengajaran dan pembelajaran KOMSAS antara sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa. 3. Ho3 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam teknik pengajaran KOMSAS dari segi penggunaan Alat Bantu Mengajar (ABM) atau media pengajaran antara sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa. 4. Ho4 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil daripada penggunaan teknik pengajaran oleh guru dalam pengajaran KOMSAS.
Keputusan Diterima
Diterima
Diterima
Diterima
- 64 -
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN Kekerapan penggunaan teknik pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu oleh guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa adalah lebih kurang sama, iaitu pada tahap positif ( Rujuk Jadual 5). Keadaan ini menunjukkan guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa menyedari kepentingan mempelbagaikan penggunaan teknik pengajaran yang disesuaikan dengan objektif pengajaran dan gaya pembelajaran pelajar. Dapatan ini selari dengan pendapat Burden dan Byrd (1994) yang menyatakan seseorang guru yang dapat mempelbagaikan strategi pengajaran dengan menggunakan pelbagai kaedah dan teknik akan menghasilkan pengajaran yang berkesan. Dapatan kajian ini juga selaras dengan kajian yang dijalankan oleh Shahril Marzuki (1998) yang mendapati bahawa guruguru mempelbagaikan teknik pengajaran supaya pengajaran guru menyeronokkan dan menarik minat pelajar untuk terus belajar. Dapatan ini membuktikan melalui teknik pengajaran yang dipelbagaikan dan suasana ceria dalam kelas dapat meningkatkan kecenderungan pelajar positif terhadap mata pelajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Rohana Zubir (1981) menyatakan guru yang bersikap positif terhadap proses pengajaran berupaya menarik minat pelajar melalui daya kreatifnya. Berdasarkan min kekerapan, dapatan kajian menunjukkan guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa paling kerap menggunakan teknik perbincangan dalam kumpulan. Ini menjelaskan bahawa guru-guru menyedari bahawa pengajaran berpusatkan pelajar lebih berkesan untuk mencapai objektif pengajaran. Dapatan ini menyokong dapatan kajian Mohd. Majid Konting (1995) dan Betty Sailun (1997) yang menyatakan bahawa pengajaran berpusatkan pelajar melalui kaedah komunikatif memberi kesan yang lebih baik dan mampu meningkatkan pencapaian akademik pelajar daripada pengajaran berpusatkan guru. Dapatan ini selari dengan pendapat Abd.Rashid Ali (1993) yang mengatakan pengajaran dan pembelajaran bahasa yang lebih berpusatkan pelajar adalah corak pengajaran dan pembelajaran bahasa yang memberi peluang kepada pelajar untuk menggunakan bahasa seluas-luasnya. Teknik ini menjadikan pelajar lebih aktif melalui aktiviti-aktiviti yang dirancang sesuai dengan tujuan, minat, kebolehan dan latar belakang pelajar itu. Kekerapan pelaksanaan aktiviti pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu oleh guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa adalah lebih kurang sama, iaitu pada tahap yang kurang memuaskan ( Rujuk Jadual 6). Berdasarkan min kekerapan, dapatan kajian menunjukkan guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa lebih kerap melaksanakan aktiviti penerangan, soal jawab dan deklamasi sajak. Keadaan ini menunjukkan guru-guru Bahasa Melayu menggunakan teknik pengajaran dengan melaksanakan aktiviti berpusatkan guru. Penerangan masih menjadi pilihan utama guru di samping aktiviti soal jawab. Dapatan ini selari dengan dapatan oleh Hasnah Nik Hassan (2000), Salbiah Mohd Som (2000) dan Haslina Japri (2000) yang menyatakan aktiviti pengajaran guru masih berpusatkan guru dengan guru-guru masih menggunakan aktiviti penerangan semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Dapatan ini juga menyokong dapatan Maimunah Md. Aji (1997) dan Siti Fatihah (1998) yang mendapati guru-guru pelatih sangat kerap melaksanakan aktiviti soal jawab dalam proses pengajaran dan pembelajaran, tetapi kurang mahir mencungkil maklumat lanjut daripada pelajar. Guru dijelaskan sebagai sumber utama pelajar mendapatkan pengetahuan.
- 65 -
Dapatan kajian ini mendapati guru-guru paling tidak kerap melaksanakan aktiviti lakonan, main peranan atau simulasi, wawancara dengan tokoh sastera dan teater pembaca. Keadaan ini kemungkinan disebabkan aktiviti untuk mendapatkan maklumat di luar bilik darjah kurang mendapat perhatian untuk dilaksanakan oleh guru-guru kerana masalah masa pengajaran yang terhad atau guru-guru kurang mahir menguasai teknik pelaksanaan aktiviti-aktiviti tersebut. Dapatan ini menyokong dapatan oleh Buerah Tunggak (1997) dan Mohd. Sarif (1999) yang mendapati masa pengajaran yang terhad tidak membolehkan guru-guru melaksanakan aktiviti seperti lakonan atau drama. Dapatan kajian ini juga selaras dengan dapatan Horne dan Brown (dalam Arniza Mokhtar, 2001) yang menyatakan bahawa guru-guru akan menggunakan dan memilih untuk melaksanakan aktiviti yang guru-guru berasa selesa dan yang dikuasai sahaja. Oleh sebab sebahagian besar guru (35 orang guru) masih belum terdedah dengan kaedah pengajaran KOMSAS, maka sudah tentulah guru-guru ini mengalami kekurangan dalam melaksanakan pedagogi KOMSAS yang sebenar.. Kekerapan penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu oleh guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa adalah lebih kurang sama, iaitu pada tahap yang kurang memuaskan (Rujuk Jadual 7). Kajian yang dijalankan menunjukkan secara keseluruhan guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa kurang mempelbagaikan penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian menunjukkan guru-guru kerap menggunakan bahan-bahan yang telah sedia ada seperti buku teks bacaan wajib/buku kerja, bahan-bahan bercetak dan papan putih/papan kapur. Keadaan ini selari dengan dapatan kajian oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (1996) dan Busrah Maulah (1999) yang menyatakan penggunaan papan putih/papan kapur sebagai alat bantu mengajar adalah pada tahap maksimum di sekolah, dan masa pengajaran yang terhad menyebabkan penggunaan pelbagai media pengajaran atau alat bantu mengajar di sekolah turut terhad. Guru-guru memilih jalan mudah, iaitu menyediakan bahan-bahan yang termampu diusahakan. Jika keadaan ini tidak diatasi maka pengajaran KOMSAS berasaskan kebiasaan akan terus jadi amalan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan guru-guru paling tidak kerap menggunakan bahan-bahan pengajaran seperti pita rakaman, bahan-bahan boneka, filem jalur/filem sisipan, jarang-jarang sekali menggunakan bahan-bahan berkomputer dalam proses pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Dapatan kajian ini menyokong kajian Masir Pagio (1988) yang mendapati guru-guru jarang menggunakan radio dan tv pendidikan dalam pengajaran. Hasil kajian Masir Pagio(1988) mendapati 88% guru-guru menggunakan kaedah kapur dan tutur semasa mengajar. Bagaimanapun, kajian-kajian yang telah dijalankan oleh Guntur, Estes dan Schwab (1997) pula menegaskan bahawa perancangan pengajaran yang melibatkan penggunaan pelbagai media pengajaran membolehkan pelajar untuk belajar serta menunjukkan kesanggupan untuk belajar dengan lebih berkesan kerana penggunaan media pengajaran boleh melibatkan pelajar dengan proses pemahaman, membawa pelajar lebih dekat kepada perkara yang ingin disampaikan oleh guru dan menyediakan peluang kepada pelajar untuk menjelaskan apa-apa yang difahami oleh mereka. Perkara ini selaras dengan pendapat Mac Quade dan Champagne (1995) yang menyatakan guru-guru yang efektif akan menggunakan pengetahuan untuk memilih pedagogi dan bahan
- 66 -
pengajaran yang disukai pelajar dan hal ini membantu guru-guru mencapai matlamat pengajaran dan pembelajaran. Sikap pelajar-pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu hasil daripada amalan penggunaan pelbagai teknik dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu oleh guru-guru adalah lebih kurang sama, iaitu pada tahap yang sederhana positif (Rujuk Jadual 8). Keadaan ini menunjukkan pelajar-pelajar di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa pada keseluruhannya dapat menerima pelbagai kaedah dan teknik pengajaran guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Dapatan kajian ini menepati kajian oleh Noriah Bakar (1986) yang berpendapat, guru yang mempelbagai kaedah dan teknik pengajaran dapat memotivasikan pelajar semasa pengajaran dan pembelajaran. Pelajar akan bosan sekiranya guru menggunakan teknik pengajaran yang sama pada setiap pelajaran dan dengan demikian, bukan sahaja sikap pelajar tidak berubah, malah objektif pengajaran dan pembelajaran juga tidak akan tercapai. Dapatan kajian ini juga mendapati pelajar-pelajar bersetuju kepelbagaian aktiviti pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru di dalam bilik darjah. Menurut Prettyman (1996), daya kreatif guru adalah penting dalam pengajaran dan pembelajaran sastera. Guru tidak seharusnya beranggapan mempelajari sastera merupakan sesuatu perkara yang mudah dan membiarkan pelajar membaca dan faham sendiri. Guru mesti mempunyai keupayaan untuk memilih aktiviti yang menarik hati pelajar. Bimbingan dan galakan daripada guru kepada pelajar amat penting agar pelajar dapat melibatkan diri dalam aktiviti yang dilaksanakan di dalam bilik darjah. Dapatan kajian ini juga menunjukkan pelajar-pelajar bersetuju kepelbagaian dan kesesuaian peralatan pengajaran yang disediakan oleh guru-guru dalam pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu. Dapatan ini menyokong pendapat Nadzeri Hj.Isa (1997) yang menegaskan bahawa faktor bahan memberi kesan dalam meningkatkan minat pelajar untuk terus menguasai sesuatu kemahiran dan berinteraksi dengan lebih berkesan. Oleh itu guru-guru yang mengajarkan mata pelajaran KOMSAS perlu menggunakan pelbagai bahan media yang sesuai dan menarik supaya boleh menukar suasana pembelajaran yang kaku kepada pembelajaran yang melibatkan pelajar. Aplikasi dan manipulasi KOMSAS melalui media elektronik, pengisian komputer dan sebagainya dapat mengekalkan minat dan tumpuan pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu.
Impikasi Dapatan Kajian Dapatan kajian ini mempunyai implikasi kepada beberapa pihak yang terlibat dengan pengajaran dan pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah-sekolah yang dikaji. i. Guru-guru yang mengajarkan mata pelajaran KOMSAS Bahasa Melayu perlu menggunakan pelbagai kaedah dan teknik pengajaran yang disesuaikan dengan gaya pembelajaran pelajar kerana pembelajaran KOMSAS memerlukan pelaksanaan aktiviti yang menyeronokkan dan menarik perhatian pelajar, dan seterusnya dapat menghilangkan persepsi pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS Bahasa Melayu yang dikatakan
- 67 -
membosankan. Guru-guru harus mengubah persepsi dan bersikap proaktif. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran KOMSAS bukan sahaja menarik, tetapi mencabar dan berkesan ke arah membina ketrampilan bahasa dan berbahasa, meluaskan pengetahuan, mewujudkan kesedaran tentang perlunya nilai-nilai yang baik. Pemilihan teknik dan aktiviti memainkan peranan yang penting dalam menentukan kejayaan pengajaran dan pembelajaran KOMSAS. Guru-guru harus sedar dan peka terhadap objektif pengajaran dan pembelajaran, pengetahuan sedia ada pada pelajar, minat pelajar dan kemahiran yang hendak disampaikan. ii. Guru-guru KOMSAS perlu meningkatkan penggunaan ABM atau media pengajaran dalam pengajaran dan pembelajaran. ABM yang digunakan melibatkan penggunaan deria pelajar seperti pendengaran, penglihatan, sentuhan, rasa dan bau. Dengan penglibatan semua deria, pelajar bukan sahaja tertumpu kepada pengajaran dan pembelajaran guru, malah pelajar lebih mudah memahami dan mengingati bahan pengajaran yang dihidangkan. Penggunaan ABM yang melibatkan deria akan menjadikan pengajaran guru lebih berkesan. ABM bukan sahaja membantu menghidupkan kelas, malah mempelbagaikan perkembangan kognitif dan afektif pelajar. Oleh itu, penggunaan ABM seharusnya dipelbagaikan sejajar dengan perkembangan zaman teknologi maklumat pada hari ini. Teks KOMSAS boleh ditransformasikan kepada bentuk-bentuk yang lain. Semua teks KOMSAS mempunyai ruang untuk ditransformasikan ke dimensi wahana lain, sehingga pelajar tidak berasa pengajaran dan pembelajaran KOMSAS itu dipaksakan. Biasanya pelajar suka akan media elektronik baru, seiring dengan makna kemajuan. Pengajaran dan pembelajaran KOMSAS berbantukan teknologi maklumat yang canggih memang kelihatan seperti ada inovasi dan ini akan membuka selera baru dan memberangsangkan minda pelajar. iii. Pihak sekolah dan Jabatan Pendidikan Negeri perlu membuat pemantauan yang terancang, teratur dan profesional berhubung dengan proses pengajaran dan pembelajaran guru-guru KOMSAS Bahasa Melayu di bilik-bilik darjah supaya guru-guru tersebut mendapat bimbingan dalam hal merancang dan memilih teknik serta aktiviti pengajaran yang berkesan. Pemantauan ini membuka peluang yang lebih luas kepada guru-guru KOMSAS yang tidak mengkhususkan dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu untuk mengikuti latihan dalam perkhidmatan sama ada yang bertaraf jangka pendek atau jangka panjang bagi meningkatkan kecekapan guru-guru tersebut. iv. Seminar dan bengkel KOMSAS yang dianjurkan oleh Jabatan Pendidikan Negeri dan institusi-institusi lain harus disertai bukan sahaja oleh guru-guru KOMSAS, malah turut melibatkan pengetua-pengetua sekolah bagi tujuan memudahkan pemantauan dibuat ke atas pengajaran guru. Selain itu, Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP) negeri hendaklah mengambil daya usaha menghasilkan rancangan pengajaran atau memindahkan teks KOMSAS ke dalam bentuk media untuk memudahkan pemahaman guru dan pelajar terhadap teks dan aspek KOMSAS.
- 68 -
Cadangan Kajian Lanjutan Kajian ini merupakan kajian di peringkat awal yang menggunakan ruang masa dan keperluan yang terhad. Oleh itu, kajian ini banyak batasan dan masalah yang diabaikan. Untuk kajian akan datang, pengkaji mencadangkan beberapa kajian selanjutnya. Antaranya : i. Aspek-aspek lain dalam pengajaran dan pembelajaran KOMSAS perlu dikaji. Ini termasuklah kajian berkaitan kandungan teks KOMSAS bertujuan untuk melihat persepsi guru atau pelajar tentang kesesuaian teks KOMSAS dalam proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu dan sejauh manakah teks KOMSAS ini dapat membantu meningkatkan penguasaan bahasa pelajar? ii. Kajian yang tertumpu kepada keberkesanan kaedah yang tertentu bagi pengajaran KOMSAS atau kaedah bagi penyerapan kemahiran bernilai tambah seperti pembelajaran kontekstual dan kajian masa depan dalam KOMSAS juga boleh dijalankan. iii. Kaedah kajian dan instrumen kajian seperti pemerhatian dan eksperimen boleh dijalankan untuk mendapatkan hasil kajian yang lebih mantap. iv. Kajian lanjutan juga diperlukan untuk melihat perubahan-perubahan yang dilakukan dalam pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu di sekolah-sekolah berasrama penuh dan di sekolahsekolah harian biasa. Kajian ini perlu untuk mengelakkan KOMSAS Bahasa Melayu menjadi satu subjek hanya untuk lulus peperiksaan semata-mata. Melalui kajian lanjutan yang dibuat membolehkan guru memperoleh kaedah serta teknik pengajaran terkini yang dapat membantu keberkesanan pengajaran guru.
Penutup Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam penggunaan teknik pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu oleh guru-guru di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa. Begitu juga dalam pelaksanaan aktivitiaktiviti pengajaran dan penggunaan alat bantu mengajar atau media pengajaran oleh guru-guru juga menunjukkan tidak ada perbezaan yang signifikan antara sekolah menengah berasrama penuh dengan sekolah menengah harian biasa. Demikian juga sikap pelajar terhadap pembelajaran KOMSAS di sekolah menengah berasrama penuh dan di sekolah menengah harian biasa menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan. Pengajaran KOMSAS Bahasa Melayu banyak bergantung kepada keupayaan dan kemahiran guruguru Bahasa Melayu. Justeru, guru-guru KOMSAS Bahasa Melayu perlu meningkatkan pengetahuan tentang penggunaan dan penguasaan strategi pengajaran KOMSAS. Tujuannya bagi membolehkan guru-guru KOMSAS Bahasa Melayu menggunakan kepelbagaian strategi termasuklah kaedah, teknik dan aktiviti serta penggunaan alat bantu yang bersesuaian semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran KOMSAS. Secara tidak langsung, ianya membantu guru-guru mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran KOMSAS serta menanamkan keyakinan diri dalam menyampaikan ilmu kepada pelajar. Tegasnya guru-guru
- 69 -
KOMSAS mempunyai tugas dan peranan sebagai perancang, penyusun persekitaran pengajaran dan sebagai ahli profesional.
RUJUKAN Abd. Rashid Ali, 1993, Strategi pengajaran dan pembelajaran guru BM, KBSM dalam bilik darjah, Jurnal Bahasa, 37(6) : 494-503 Abu Bakar Bachik, 2000, Pengajaran komponen kesusasteraan dalam mata pelajaran Bahasa Melayu, Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Teks Komponen Sastera dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu, IBMM, Kuala Lumpur, 12-14 Julai. Agee, J. 1998, Neotiating different conceptions about reading and teaching literature in a preserves literature class, Research in the teaching of English, 33(1) : 85-118. Balakrishnan, M., 1994, Penerimaan dan aplikasi teknologi pendidikan di peringkat sekolah rendah, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Sains Malaysia. (Tidak diterbitkan) Beach, A.W. (1991), Attitude Toward Litrature, dalam. The International Encyclopedia of Curriculum, Arieh Lewy (ed), Oxford Pergamon Press. Betty Sailun, 1997, The design of communicative skills for the first year student of English Department in Islamic University of Riau, Pekan Baru, Tesis Sarjana, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan) Buerah Tunggak, 1997, Kekangan-kekangan dalam pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) KBSM di sekolah menengah daerah Batu Pahat, Johor Darul Takzim, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan) Burden, P.R. & Byrd, D.M. 1994, Methods for effective teaching, Boston: Allyn and Bacon. Fairhurst, A.M. & Fairhurst, L. 1995, Effective teaching, effective learning, Los Angeles: DaviesBlack Publishing. Gunter, M.A. Ester, T.H. & Scwab, J.H.1990, Instruction, a model approach, Boston: Allyn and Bacon. Ishak Ramly, 1996, Pelaksanaan dan perkembangan bahasa Melayu dalam Dasar Pendidikan Negara, Jurnal Bahasa, 40 (10) : 895 Jamaludin Badusah & Abdul Rashid Johar, 1998, Penggunaan komputer dan internet di kalangan guru-guru mata pelajaran Bahasa Melayu : satu cabaran, Kertas Kerja Seminar Isu-Isu Pendidikan Negara, UKM, Bangi, 26-27 November.
- 70 -
Kamarudin Hj. Husin & Siti Hajar Abdul Aziz, 1998, Pengajaran Kesusasteraan, Kuala Lumpur, Fajar Bakti. Kellough, R.D. & Kellough, N.G. 1999, Secondary school teaching : a guide to methods and resources, New Jersey : Prentice Hall. Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996, Laporan Jemaah Nazir Persekutuan, Kuala Lumpur: KPM Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002, Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah : Bahasa Melayu, Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003, Huraian Sukatan Pelajaran Tingkatan Empat : Bahasa Melayu KBSM, Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Maimunah Md. Aji, 1997, Penggunaan penyoalan di dalam bilik darjah oleh guru-guru pelatih Maktab Perguruan Islam, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan) Mariam Adnan, 1999, Perbandingan kesan dua teknik mengajar prapenulisan ke atas kualiti deskriptif pelajar tingkatan satu, Disertasi Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya.(Tidak diterbitkan) Masir Pagio, 1988, Rancangan alat pandang dengar Sekolah Menengah Darul Ridwan, Kajian Latihan Praktikum, Universiti Sains Malaysia. (Tidak diterbitkan) Mc Millan & Shumacher, 1993, Teaching and learning with computers, ERIC. (ED248885). Mohd. Majid Konting, 1995, Kaedah Penyelidikan Pendidikan, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohamad Sarif, 1999, Drama sebagai bahan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu, Latihan ilmiah, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan) Nadzeri Hj. Isa, 1997, Bahan pengajaran bahasa: Persoalan tentang ksesesuaian, ketepatan dan keberkesanannya sebagai fokus utama dalam pengajaran, Jurnal Bahasa, 41(1), Jan. 1997. Noriah Bakar, 1986, Kesan pendekatan mengalami dan menghayati terhadap pembelajaran sajak tingkatan enam di sekolah menengah, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya. (Tidak diterbitkan) Omar Mamat, 2002, Nilai Dalam Teks Komponen Sastera, Kertas Kerja Seminar KOMSAS Negeri Sembilan Darul Khusus, Port Dickson, Negeri Sembilan, 20-22 Mei. Othman Puteh, 1995, Pengisian Dunia Sastera, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
- 71 -
Prettyman, E.P. 1996, Two methods of teaching English Literature and students attitudes towards these methods, Dissertation abstracts, xxvi. Rafie Mustafa, 1998, Kajian tentang kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu sekolah menengah, Kertas Kerja Seminar Pendidikan Maktab Perguruan Batu Lintang, Sarawak, 17-18 Julai. Rahmad Shukor, 1996, Kesan penggunaan strategi pemetaan semantik terhadap kemahiran mengarang di kalangan pelajar sekolah rendah, Disertasi Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya. (Tidak diterbitkan) Sahlan Mohd Saman, 1996, Penghayatan Novel, Cerpen dan Sajak, Kertas Kerja Taklimat Pendekatan Sukatan Pelajaran Baru Kesusasteraan Melayu STPM, Novotel Penang, Tanjung Bungah, Pulau Pinang, 14-16 Mac 1997. Salbiah Mohd Som, 2000, Kajian kes tentang pelaksanaan kemahiran proses Sains dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi tingkatan empat, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan) Samat Buang, 1996, Pendekatan, kaedah dan teknik dalam pendidikan bahasa Melayu menggunakan bahan sastera, Jurnal Bahasa 20(3) : 205-213. Sekaran, Uma, 1992, Research Methods For Business: A Skill Building Approach, New York: John Wiley & Son, Inc. Seri Lanang Jaya Hj. Rohani, 1996, Orientasi Komunikatif Dalam Pengajaran Pembelajaran Mata Pelajaran Bahasa Melayu Di Sekolah Rendah,Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan) Shahril Marzuki, 1998, Pengajaran guru yang berkesan Model Slavin : satu kajian kes di sekolah berkesan Malaysia, Prosiding Seminar Jawatankuasa Penyelarasan Pendidikan Guru, halaman 141-155. Siti Fatihah Abdullah, 1998, Pandangan pelajar mengenai kaedah pengajaran guru Geografi KBSM tingkatan empat di beberapa buah sekolah menengah daerah Seremban, Negeri Sembilan. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan) Wager, W. & Moyer, E.H. 1993, The role of question in learning, New Jersey: Education Technology Publication. William Baja Jap. 1999, Kefahaman Guru Mengenai Kesepaduan dan Nilai Murni Dalam KBSM : satu tinjauan kes di Sarawak, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan)
- 72 -
Zahirah Aziz, 2002, Pengajaran KOMSAS dalam mata pelajaran Bahasa Melayu di sekolah menengah, Kertas Kerja Seminar Pedagogi Sastera, DBP, KPM, IBMM, Kuala Lumpur: 1214 Julai. Zulkefli Husin, 2000, Pelaksanaan penyebatian kemahiran berfikir dalam mata pelajaran Sains, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan)
Kesan Pendekatan Pembelajaran Koperatif dalam Bacaan Pemahaman Teks Bahasa Tamil
- 73 -
KESAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN KOPERATIF DALAM BACAAN PEMAHAMAN TEKS BAHASA TAMIL oleh Gopalakrishnan Ramasamy (Jabatan Bahasa)
ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk meninjau keberkesanan pendekatan pembelajaran koperatif melalui kaedah Student Teams Achievement Division (STAD) dan pendekatan pembelajaran tradisional terhadap pencapaian bacaan pemahaman teks bahasa Tamil Tahun Lima di kalangan murid-murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT). Kajian ini bercorak kuasi eksperimen dengan menggunakan reka bentuk Kumpulan Kawalan Tidak Serupa ( Nonequivalent Control Group). Reka bentuk ini melibatkan sampel sebanyak 90 orang murid Tahun Lima dari sebuah SJK(T) yang menggunakan bahasa ibunda sebagai bahasa Tamil. Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan dipilih berasaskan dua buah kelas yang sedia ada. Kumpulan Eksperimen terdiri daripada 45 orang murid dari kelas 5USM manakala seramai 45 orang murid dari kelas 5UKM ditetapkan sebagai Kelas Kawalan. Ujian pra dan ujian pos digunakan sebagai alat ukur dalam pelaksanaan kajian ini. Kedua-dua kumpulan tersebut menduduki soalan ujian yang sama. Ujian pra dan pos ini mengandungi 30 soalan objektif dengan empat pilihan jawapan. Soalan-soalan disediakan berdasarkan petikan pemahaman dari buku teks Bahasa Tamil Tahun Lima. Data-data yang diperoleh daripada jawapan responden dianalisis dengan menggunakan Program SPSS Windows 12.0 bagi menguji hipotesis-hipotesis yang dibentuk dengan menggunakan Ujian-t. Secara keseluruhannya ujian pos kedua-dua kaedah menunjukkan perbezaan min skor yang jelas. Min skor bagi ujian pos tradisional ialah 42.42 manakala bagi ujian pos kaedah koperatif ialah 48.82. Perbezaan sebanyak 6 markah. Secara amnya kita dapat menyimpulkan bahawa pelajar mencapai min skor yang lebih tinggi dalam kaedah pembelajaran koperatif berbanding kaedah pembelajaran tradisional. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif sangat berkesan dalam membantu pelajar memahami dan menguasai isi pelajaran bahasa Tamil dengan lebih baik berbanding dengan kumpulan kawalan di mana pembelajaran secara tradisional dijalankan.
PENGENALAN Kurikulum Baru sekolah Rendah ( KBSR ) dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) yang telah dilaksanakan sejajar dengan perakuan Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979) yang menghendaki pendidikan rendah bercorak Pendidikan Asas iaitu Membaca, Menulis dan Mengira (Laporan Kabinet 1979, Perakuan 2a). KBSR dan KBSM telah digubal berasaskan memenuhi matlamat Falsafah Pendidikan Negara iaitu untuk memperkembangkan
- 74 -
potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek ( JERI ) melalui perolehan maklumat yang tepat, penguasaan kemahiran, pengalaman dan kebijaksanaan yang berterusan. Dalam pelaksanaan KBSR di peringkat sekolah rendah, penguasaan kemahiran 3M sangat dipentingkan. Penguasaan kemahiran membaca merupakan faktor penentu kepada seseorang pelajar dalam menguasai kemahiran yang lain seperti menulis dan mengira. Kemahiran membaca merupakan salah satu daripada aspek kemahiran bahasa yang perlu dikuasai oleh seseorang murid. Dengan menguasai kemahiran membaca ini seseorang boleh memperoleh ilmu pengetahuan dengan mudah. Walau bagaimanapun, kemahiran membaca bukanlah satu kemahiran yang semula jadi. Ia perlu dibentuk dengan asas-asas yang baik. Dalam konteks pengajaran bahasa, kemahiran membaca merujuk kemahran memahami apaapa yang dibaca atau diistilahkan sebagai kemahiran kefahaman bacaao. Kemahiran membaca ini`dapat dikatogerikan kepada bacaan dari aras yang mudah ke asas yang lebih sukar atau kompleks. Membaca merupakan faktor asas yang menentukan kejayaan seseorang pelajar menguasai ilmu pelgetahuan dan perkembangan teknologi maklumat yang sangat penting dalcm abad ke21 ini. Memcaca berperanan penting meningkatkan kecemerlangan pelajar dalam keseluruhan psoses pendidikan. Menurut pandangan Ishak Ramly(1996), membaca merupakan suatu ketrampilan yang$penting dalam penguasaan bahasa0dan maklumat. Dengan melakukan amalan membaca luas daripada pelbagai sumber, banyak$ilmu, pengalaman dan pengetahua~ tentang diri, masyarakat dan alam sekitar boleh diterokai. Tambahan pula, aktiviti bacaan teks akan mewujudkan perhubungan antara pembaca dengan penulis. Ini membolehkan pembaca dapat berkomunikasi dengan idea-idea yang disampaikan oleh penulis dalam pemahaman teks. Pendapat-pendapat tersebut jelas menyatakan bahawa kemahiran membaca merupakan satu proses yang kompleks dan guru sebagai peodidik seharusnya membmri penekanan yang serius agar matlamat membaca yang sebenar tercapai seperti mana yang dikehendaki oleh smstem pendidikan kita falam menghasi|kan masyarakat yang berilmu dan erwawasan. Seseorang guru yang cekap dan bijak biasanya dapat menyusun dan merangka teknik pengajaran dan pembelajarin supaya suasana pembelajaran di!dalam bilik darjah lebih menarik dan menyeronokkan. Guru seharusnya menyediakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang lebih mencabar dan perlu menjana pemikiran pelajar supaya mereka tidak ketinggalan daripada arus pembangunan dewasa kini. Tambahannya, pengajaran guru tidak semestinya menyediakan tugasan sahaja, malahan perlu memfokuskan aktiviti-aktiviti yang dapat mencungkil pemikirn yang kreatmf dan kritis. Di Malaysia, guru-guru bahasa Tamil yang mengajar di SJK(T) menghadapi pelbagai cabaran terutamanya dalam mempertingkatkan mutu bahasa Tamil di sekolah mereka. Oleh yang demikian, pemilihan pendekatan yang sesuai dengan minat murid-murid akan menjadikan mata pelajaran Bahasa Tamil di peringkat sekolah rendah terutamanya dalam aspek bacaan teks amat memikat dan kecenderungan belajar di kalangan murid lebih cepat dan berkesan.
- 75 -
Tanpa pendekatan yaog menarik ia mungkkn melemahkan semangat untuk0belajar nilai-nilai murni yang cuba diterapkan melalui pemahaman teks {ejak peringkat rendah lagi. Oleh itu, guru perlulah merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan kaedh yang menarik supaya pelajar dari qelbagai tahap dan latar belakang sosioekonomi yang berbeza di SJK(T) daqat menerima pembelajaran secara maksimum. Salah satu kaedah yang dianggqp sesuai iaitu melalui pembelajaran koperatif. Pembelajaran koperatif merujuk strategi pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan semua pelajar bekerjasama dan bantu-membantu antara satu sama lain dalam kumpulan kecil dengan mempunyai matlamat yang sama.
Kajian-kajian Pembelajaran Koperatif Mengikut Slavin (1990), pembelajaran koperatif merujuk kaedah pembelajaran yang melibatkan pelajar bekerjasama dalam kumpulan pembelajaran heterogen yang kecil dan mempunyai arah terhadap matlamat kumpulan. Pembelajaran koperatif juga memberikan peluang kepada pelajar untuk bertukar-tukar maklumat dan pendapat dengan ahli kumpulan supaya sesuatu tugasan dapat dilakukan dengan berkesan sambil menggerakkan pembelajaran individu. Pembelajaran koperatif merupakan satu inovasi atau idea baru dalam sistem pendidikan di negara kyta (Abdul Shukor 1995).!Ia menjadi satu unsur penting dalam program Sekolah Bestari di Malaysia. Falsafah Pendidikan Negara ( FPN ) yang menekankan berakhlak mulia, beretika tinggi, berilmu pengeuahuan!yang luas serta berfikiran!kritis menjadykan pebelajaran koperatif amat sesuai terutamanya di kalangan pelajar yang terdiri daripada$pelbagai tahap penkapaian dan jantina bekerjasama."(Mary, Anita & Jane 1999 ) Menurut Stevans,!Madden, Farnish (1987) dan Slavin, pembelajaran koperatif ialah kaedah yang berlandaskan teori kognitif yang merujuk saling pergantungan positif di kalangan pelajar yang berkongsi pengalaman sebagai pemimpin untuk pembelajaran sendiri dan pembelajaran orang lain. Kagan (1994) menyatakan kaedah pembelajaran koperatif merujuk strategi pengajaran yang melibatkan interaksi antara pelajar semasa proses pembelajaran sesuatu pelajaran. Keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif dalam pengajaran dan pembelajaran telah lama dibuktikan oleh kebanyakan penyelidikan. Kajian yang melibatkan kaedah tradisional dengan pembelajaran koperatif ini telah bermula sejak tahun 1800-an di Amerika Syarikat. Hampir enam ratus kajian eksperimen tentang keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif, pembelajaran persaingan dan kaedah pembelajaran individu dijalankan. Hasil kajian menunjukkan kaedah pembelajaran koperatif membawa kesan positif dari segi pencapaian akademik, sikap pelajar terhadap mata pelajaran, rakan sebaya, kemahiran sosial, kemahiran berkomunikasi dan pencapaian kognitif seperti penyelesaian masalah dalam mata pelajaran. (Johnson & Johnson, 1989). Memandangkan dapatan-dapatan positif pembelajaran koperatif ini, penyelidik mendapati pendekatan ini amat sesauai digunakan di SJK(T) di Malaysia terutamanya dalam aspek
- 76 -
bacaan Bahasa Tamil yang masih merupakan unsur penting dalam pemahaman teks. Penggunaan pembelajaran koperatif ini akan dapat menarik minat pelajar yang terdiri daripada latar belakang ekonomi dan sosial yang berbeza serta kemudahan pembelajaran tidak begitu seimbang di kalangan mereka yang kebanyakannya datang dari kawasan luar bandar.
Pernyataan Masalah Perkembangan dalam bidang pendidikan dari semasa ke semasa membawa banyak perubahan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Dalam pendidikan formal pengajaran hanya akan berlaku apabila guru dapat berkomunikasi dengan pelajar secara terus di dalam bilik darjah. Sistem pendidikan yang berpusatkan guru serta yang mengutamakan pencapaian peperiksaan sudah lama dilaksanakan di dalam bilik darjah dan ia boleh menimbulkan kebosanan, kurang minat, membuat bising dan masalah disiplin. Biasanya, di dalam bilik darjah gurulah yang menguasai dan mengendalikan segala aktiviti pelajaran dengan cara memberi penerangan dan pelajar hanya duduk mendengar atau menjadi penonton sahaja. Guru sentiasa bertindak mengawal dan memberi arahan. ( Swain, R. Merrill, 1985 ). Penggunaan pendekatan pengajaran yang tidak begitu sesuai menyebabkan kegagalan pelajar dalam mempelajari apa-apa yang diajar ( Tan Teik Seong, Sabeha Abu Bakar, 1998 ). Oleh yang demikian, satu pendekatan yang amat sesuai perlu diwujudkan supaya pelajar-pelajar dapat memperoleh kejayaan yang cemerlang dalam peperiksaan nanti. Dalam pada itu, Raminah (1985) pula menyatakan bahawa dalam pendekatan pada masa ini, guru masih gemar menggunakan kaedah tradisional. Ini menyebabkan pengajaran dan pembelajaran menjadi stereotaip. Malah pada masa tertentu proses pengajaran dan pembelajaran menjadi beku dan membosankan. Oli Mohamed (1981), berpendapat bahawa guru bahasa harus lebih kreatif dalam pengajaran dan menggunakan kaedah pengajaran yang lebih menarik dan berkesan. Pakar-pakar pendidikan telah menyarankan banyak pendekatan supaya proses pengajaran dan pembelajaran lebih bermakna dan memanfaatkan pelajar. Antara pendekatan yang berpusatkan pelajar ialah pendekatan pembelajaran koperatif . Banyak kajian dan eksperimen tentang pendekatan koperatif dari segi kesannya dan prosesnya telah dilaporkan positif di dalam dan luar negara seperti Amerika Syarikat, Britain, German, Kanada dan Afrika Selatan.(Johnson & Johnson,1989). Di Malaysia, kajian dan laporan tentang keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif dalam mata pelajaran bahasa Tamil amatlah terhad. Justeru, kajian ini ingin meninjau dan mengetahui sama ada kaedah pembelajaran koperatif juga berkesan dalam sistem pendidikan Malaysia yang mempunyai latar belakang sosiobudaya yang berbeza. Walaupun Kementerian Pelajaran sudah lama memperkenalkan konsep pembelajaran koperatif dalam sistem pendidikan di Malaysia, tetapi kaedah ini masih kurang mendapat sambutan yang meluas di
- 77 -
kalangan guru terutamanya di kalangan guru sekolah-sekolah Tamil. Melalui tinjauan penyelidik di sekolah Tamil, ramai guru kurang berminat menggunakan kaedah mengajar berkumpulan. Banyak latihan dan tugasan kelas dilakukan secara kerja individu. Ini menyebabkan keberkesanan pendekatan koperatif untuk mencapai hasratnya masih belum memperlihatkan hasilnya. Hal ini mungkin disebabkan pelaksanaan pembelajaran koperatif masih belum mantap dari segi persediaan guru dan pelajar. Tambahan pula, peratus pencapaian pelajar di SJK(T) di bawah tahap penguasaan minimum membaca ialah 45.3 peratus dalam UPSR 2001. Secara keseluruhannya, pencapaian penguasaan membaca, menulis dan mengira di Sekolah Kebangsaan (SK) lebih baik berbanding dengan SJK(T)dan SJK(C) ( Datuk Abdul Aziz Samsuddin, Timbalan Menteri Pendidikan, Berita Harian, 20. 1. 2003). . Kerangka Teori Pembelajaran Koperatif Secara umumnya terdapat empat perspektif teori yang mengkaji keberkesanan pembelajaran koperatif. Ia adalah Teori perkembangan Kognitif, Teori Sosial Interdependence dan Teori Behaviorisme dan Teori Pembelajaran Konstruktivisme.
Teori Perkembangan Kognitif Ahli psikologi kognitif memberi tumpuan kepada cara penerokaan ilmu pemikiran dan pembelajaran berlaku. Teori ini menyediakan pembelajaran secara aktif iaitu pelajar bertindak memperoleh maklumat, membuat penaakulan logik dan menjadikan ilmu pengetahuan tersebut lebih bermakna dalam kehidupan. Para pelajar bekerjasama antara satu sama lain untuk menyiapkan sesuatu tugasan yang melibatkan interprestasi, sintaksis, aplikasi maklumat dan penyelesaian masalah (Sharan, 1980). Ahli psikologi kognitif yang utama, Piaget dan Vygotsky menyatakan bahawa cara komunikasi dengan orang lain dapat memainkan peranan yang penting dalam pencapaian objektif pembelajaran. Penyelidikan dalam psikologi kognitif menekankan model penjelasan kognitif. Menurut Slavin(1990), dalam teori kognitif pembelajaran dianggap sebagai satu proses pemikiran dan pembinaan, pelajar akan terlibat secara aktif dalam proses integrasi pengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada untuk mencapai hasil pembelajaran yang dijangkakan. Semasa perbincangan dalam kumpulan, konflik kognitif akan muncul melalui beberapa idea yang berbeza. Maka, ini akan menjurus kepada penaakulan yang logik dan akhirnya akan membentuk kualiti pemahaman yang lebih tinggi di kalangan pelajar.
Teori Psikologi Behaviorisme Teori Psikologi Behaviorisme memfokuskan kesan motivasi ekstrinsik dan pengukuhan kumpulan terhadap pembelajaran (Slavin, 1990). Teras teori ini ialah tingkah laku akan wujud secara sengaja apabila adanya rangsangan yang sistematik. Slavin (1987) mendapati bahawa kontigensi kumpulan adalah perlu sekiranya struktur kumpulan kecil dapat meningkatkan
- 78 -
pencapaian. Menurut beliau, kontigensi kumpulan bermaksud tingkah laku seseorang dalam kumpulan atau lebih membawa ganjaran kepada kumpulan. Operasi kontigensi kumpulan meliputi dua cara iaitu, pertama guru memberi ganjaran atau hukuman kumpulan. Keduanya ialah ahli kumpulan mengaplikasi ganjaran atau hukuman antara satu sama lain. Pembelajaran koperatif dapat meningkatkan kemajuan pembelajaran kerana kontigensi kumpulan merangsangkan pelajar bekerjasama antara satu sama lain supaya rakan-rakan mereka dapat membuat tugasan dengan baik. Teori Psikologi Behaviorisme yang menekankan tingkah laku ahli kumpulan yang dikumpulkan secara heterogeneous memberi banyak kebaikan kepada pelajar mengalami perubahan positif akibat daripada ganjaran yang diterima. Teori ini merupakan penentu kejayaan pembelajaran koperatif di samping berperanan sebagai cara yang amat berkesan untuk menjadi perangsang ekstrinsik.
Teori Social Interdependence Teori ini telah popular pada tahun 1900-an. Saling bergantungan antara satu sama lain merupakan konsep utama dalam teori ini. Saling bergantungan berkaitan dengan tanggapan individu tentang cara dia mempengaruhi oleh orang lain. Saling Bergantungan Sosial wujud apabila seseorang individu berkongsi atau bertukar matlamat yang sama dan tindakan ahli kumpulan akan membawa kesan kepada setiap ahli kumpulan ( Deutsh, 1949, 1962; Johnson & Johnson, 1987 ). Menurut beliau lagi bahawa saling bergantungan akan mempengaruhi ahli kumpulan lain dengan cara membawa kejayaan kepada individu lain, membawa kegagalan kepada individu lain atau tidak membawa sebarang kesan kepada individu lain. Teori ini percaya bahawa cara berinteraksi antara individu ditentukan oleh cara saling bergantungan sosial yang distrukturkan. Saling bergantungan positif akan mewujudkan interaksi yang menggalakkan sementara saling bergantungan negatif akan menyebabkan interaksi yang kurang baik. Sudah tentu interaksi yang positif akan menghasilkan keputusan yang baik dalam pencapaian hubungan yang positif di samping meningkatkan tahap psikologi. Manakala, saling bergantungan negatif pula menyebabkan keputusan rendah dan tiada berlaku interaksi. Saling bergantungan sosial menyediakan pelajar dalam menghadapi cabaran, meningkatkan pemikiran kreatif dan kritis, membawa sikap yang positif dan menanamkan unsur keberanian di kalangan belajar. Dalam pada itu, pelajar-pelajar akan dapat memahami kehendak orang lain, mengawal perasaan dan dapat menghormati perbezaan pendapat yang wujud. Hubungan sosial dengan rakan sebaya secara positif akan membawa kesan kepada perkembangan kognitif yang membina.
Teori Pembelajaran Konstruktivisme Teori ini memberi penekanan kepada aspek penjanaan pengetahuan dalam minda seseorang pelajar. Pengetahuan yang dibina melalui pemerolehan pengetahuan pelajar itu sendiri. Dalam teori ini, guru akan bertindak sebagai pemudah cara pembelajaran di samping
- 79 -
mewujudkan pembelajaran berpusatkan pelajar (Poh, 1997). Seseorang guru seharusnya akan merancang dan menyediakan segala aktiviti berrdasarkan kemampuan kognitif pelajar. Oleh itu, guru hendaklah bijak dalam penggunaan bahan-bahan bantu mengajar yang bersesuaian dengan kehendak dan tahap kebolehan murid. Melalui Pembelajaran Konstruktivisme, pelajar-pelajar akan dapat membina pengetahuan dengan aktif dan mereka tidak menerima segala ilmu secara bulat-bulat daripada guru. Pelajar akan mengaitkan ilmu yang diterima melalui pengajaran guru dengan pengalaman mereka sendiri. Ini menyebabkan pelajar mudah mengingati fakta di samping dapat membuat refleksi apa yang dibaca dengan mudah dan berkesan. Para pelajar belajar untuk berinteraksi dan bekerjasama untuk menyempurnakan tugas yang melibatkan interpretasi, sintaksis, aplikasi maklumat dan penyelesaian masalah (Sharan, 1980). Memandangkan kenyataan ini, seseorang guru haruslah kreatif mewujudkan suatu suasana pembelajaran yang agak menarik. Keadaan ini akan membantu pelajar-pelajar dapat mengalami tahap pembelajaran yang efektif dan menyeronokkan di samping dapat mengembangkan tahap intelektual yang tinggi melalui interaksi di antara satu sama lain.
Konsep Kaedah Pembelajaran Koperatif Kagan (1994) mengemukakan enam konsep utama dalam kaedah pembelajaran koperatif. Antaranya ialah;
Pasukan Pasukan itu berbentuk kumpulan heterogeneous terdiri daripada pelbagai tahap pencapaian, kebolehan dan etnik. Beliau berpendapat bilangan yang ideal adalah 4 orang pada satu kumpulan kecil. Mereka saling mengenali dan saling membantu antara satu sama lain.
Pengurusan Koperatif Kaedah pembelajaran koperatif memerlukan penyusunan koperatif bilik darjah yang membolehkan interaksi berjalan dengan lancar. Guru melaksanakan pemantauan dan mengawal tahap kebisingan.
Keinginan Untuk Berkoperatif Menurut Kagan (1994) terdapat tiga faktor penting untuk membentuk dan mengekalkan kerjasama dalam pasukan, iaitu pembangunan pasukan (teambuilding), pembinaan kumpulan kelas (classbuilding) dan pemberian tugas dan pengiktirafan. Pembinaan kumpulan kelas bermatlamatkan saling membantu dengan mewujudkan struktur tugas dan agihan tugas. Hadiah pula akan diagih dengan adil dan saksama.
- 80 -
Amalan Amalan saling membantu dalam sesuatu kumpulan memerlukan kemahiran tertentu yang membolehkan lengkap-melengkapi semasa melaksanakan tugasan bersesuaian dengan objektif yang ingin dicapai. Prinsip Asas Prinsip asas kaedah pembelajaran koperatif ialah interaksi serentak, saling bergantungan positif dan tanggungjawab individu.
Berstruktur Kaedah pembelajaran koperatif berstruktur untuk membolehkan pelajar berinteraksi, menguasai pelajaran, kemahiran berfikir, perkongsian maklumat dan kemahiran berkomunikasi.
Kepentingan Kajian Secara keseluruhannya, dapatan kajian telah mengesahkan bahawa terdapat kesan pendekatan pembelajaran terhadap perbezaan skor min dalam bacaan pemahaman teks bahasa Tamil di SJK(T). Melalui hasil-hasil dapatan kajian ini dapatlah dirumuskan bahawa penggunaan sesuatu kaedah memainkan peranan yang sangat penting dalam meningkatkan tahap penguasaan pencapaian pelajar terutamanya dalam mata pelajaran bahasa Tamil. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif sangat berkesan dalam membantu pelajar memahami dan menguasai isi pelajaran bahasa Tamil dengan lebih baik lagi berbanding dengan kumpulan kawalan iaitu pembelajaran secara tradisional dijalankan. Ini kerana dalam pelaksanaan pembelajaran koperatif isi kandungan mata pelajaran dirancang dengan rapi demi memberi pengukuhan pemahaman yang sepenuhnya. Penglibatan pelajar secara aktif sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran membantu mereka untuk menguasai pelajaran dengan lebih mudah lagi. Selain itu, kajian ini juga menunjukkan penggunaan pendekatan pembelajaran koperatif dapat meningkatkan minat sampel terhadap mata pelajaran bahasa Tamil. Oleh sebab pembelajaran koperatif lebih menekankan proses pembelajaran berpusatkan pelajar, maka guru dapat keyakinan yang lebih tinggi terhadap penggunaan kaedah ini dalam mata pelajaran bahasa Tamil.
- 81 -
METODOLOGI KAJIAN Reka Bentuk Penyelidikan Penyelidikan ini bercorak kuasi eksperimen dengan menggunakan reka bentuk Kumpulan Kawalan Tidak Serupa (Nonequivalent Control Group). Reka bentuk ini melibatkan sampel sebanyak 90 orang murid Tahun Lima dari sebuah SJK(T) yang menggunakan bahasa ibunda sebagai bahasa Tamil. Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan bagi sekolah ini dipilih berasaskan dua buah kelas yang sedia ada yang ditetapkan oleh pihak pentadbir sekolah. Kumpulan Eksperimen terdiri daripada 45 orang murid dari kelas 5 USM manakala seramai 45 orang murid dari kelas 5 UKM ditetapkan sebagai Kelas Kawalan. Populasi dan Sampel Kajian Populasi kajian ini terdiri daripada murid-murid Tahun lima di sebuah Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di kawasan Sungai Petani, Kedah Darul Aman. Pemilihan sampel kajian untuk kedua-dua jenis pendekatan pembelajaran ini terdiri daripada murid-murid dua buah kelas di sekolah tersebut dengan kelas yang sedia ada (intact group). Subjek kajian terdiri daripada seramai 90 orang murid. Setiap kelas tersebut terdiri daripada 45 orang murid lelaki dan perempuan. Kajian ini dilakukan ke atas sampel-sampel daripada sebuah sekolah sahaja supaya faktor-faktor ekstranus dapat dikawal.
Taburan Responden Mengikut Jantina Jadual 1 : Jantina Pendekatan Koperatif Frekuensi 24 21 45 Peratus 53.3 46.7 100.00
Lelaki Perempuan Jumlah
Jadual 2 : Jantina Pendekatan Tradisional Frekuensi 22 23 45 Peratus 48.9 51.1 100.00
Lelaki Perempuan Jumlah
Jadual 1 dan 2 menunjukkan bilangan pelajar lelaki dan perempuan yang mengambil ujian berasaskan Pendekatan Koperatif dan Pendekatan Tradisional.
- 82 -
Seramai 45 orang pelajar terlibat dalam dua kaedah pembelajaran yang berbeza. Dalam kaedah pembelajaran koperatif seramai 24 orang lelaki manakala bilangan murid perempuan ialah 21 orang. Sementara dalam kaedah pembelajaran tradisional murid lelaki seramai 22 orang dan murid perempuan pula 23 orang.
Instrumen Kajian Ujian pra dan ujian pos digunakan sebagai alat ukur yang penting dalam pelaksanaan kajian ini. Kedua-dua kumpulan iaitu kelas eksperimen dan kelas kawalan menduduki soalan ujian yang sama. Tujuan ujian pra adalah untuk mengetahui pencapaian murid-murid dalam bacaan pemahaman teks manakala ujian pos adalah untuk membandingkan pencapaian murid-murid selepas selesai sesi pembelajaran yang menerima olahan dengan menggunakan pendekatan koperatif dan pendekatan tradisional. Ujian pra dan pos ini mengandungi 30 soalan objektif dengan empat pilihan jawapan. Soalansoalan disediakan berdasarkan petikan pemahaman dari buku teks Bahasa Tamil Tahun Lima yang berasaskan Sukatan Pelajaran Bahasa Tamil Tahun Lima yang ditetapkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum. Ujian pemahaman teks ini disediakan penyelidik bersama dua orang Guru Bahasa Tamil yang berpengalaman dan mempunyai kepakaran luas dalam bidang bahasa Tamil Penyelidik telah menerima kerjasama yang baik daripada guru-guru yang mengajar kedua-dua kelas yang terlibat dalam penyelidikan ini. Seorang guru mengajar Kelas Eksperimen (E) dan seorang lagi mengajar kelas kawalan (K). Mereka telah diberi taklimat tentang cara pengendalian ujian pra dan ujian pos. Selain itu, perbincangan mengenai bahan pengajaran, rancangan pengajaran dan penilaian tentang pemahaman teks juga diadakan dengan guru yang mengajar kelas eksperimen. Sebelum kajian, satu taklimat dan garis panduan tentang kaedah STAD juga diberi kepada guru yang mengajar kelas eksperimen supaya beliau benarbenar faham akan implikasi kajian ini.
ANALISIS DAPATAN KAJIAN Penyelidikan ini merupakan satu kajian untuk melihat keberkesanan pendekatan pembelajaran koperatif melalui kaedah Student Teams Achievement Division (STAD) dan pendekatan pembelajaran tradisional terhadap pencapaian bacaan pemahaman teks bahasa Tamil Tahun Lima di kalangan murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT). Kajian ini akan melihat pendekatan mana yang lebih sesuai dalam pengajaran dan pembelajaran bacaan pemahaman Bahasa Tamil Tahun Lima. Perbezaan markah dapatan (gain score) bacaan pemahaman teks menerusi pendekatan koperatif dan pendekatan tradisional akan dibandingkan dalam kedua-dua kumpulan pengajaran. Pemboleh ubah tidak bersandar dalam kumpulan eksperimen ialah pendekatan pembelajaran sementara pemboleh ubah bersandar ialah perbezaan min dalam ujian bacaan pemahaman teks Bahasa Tamil Tahun Lima yang diukur melalui perbezaan markah dapatan.
- 83 -
Data-data yang diperoleh daripada jawapan responden dianalisis dengan menggunakan Program SPSS Windows 12.0 bagi menguji hipotesis-hipotesis yang dibentuk dengan menggunakan Ujian-t.
Perbandingan Min Skor Mengikut Kaedah Jadual 3 : Perbandingan Min Skor bagi Kaedah Pembelajaran Koperatif
Min Minimum Maksimum
Ujian Pra 39.22 16.00 65.00
Ujian Pos 48.82 23.00 78.00
Skor Peningkatan 9.60 7.00 13.00
Jadual 3 menunjukkan perbandingan min skor bagi kaedah pembelajaran koperatif. Perbandingan min skor melibatkan Ujian Pra dan Ujian Pos serta skor peningkatan kaedah pembelajaran koperatif. Min skor bagi ujian pra ialah 39.22 iaitu hampir kepada 40 dan min skor bagi ujian pos pula 48.82. Peningkatan sebanyak 9.6 markah berbanding dengan ujian pra. Data-data menunjukkan memang ada perubahan setelah pelajar diberi kaedah pembelajaran koperatif. Satu lagi komponen yang perlu diketahui ialah markah minimum dan maksimum. Kumpulan pelajar yang mengalami proses pembelajaran koperatif mencapai markah tinggi berbanding pelajar dalam kumpulan ujian pra. Markah minimum berbeza sebanyak 7 manakala markah maksimum berbeza sebanyak 13. Jadual 4 pula menunjukkan min skor bagi kaedah pembelajaran tradisonal. Jadual 4 : Perbandingan Min Skor bagi Kaedah Pembelajaran Tradisional Ujian Pra 38.84 15.00 64.00 Ujian Pos 42.42 16.00 72.00 Skor Peningkatan 3.58 1.00 8.00
Min Minimum Maksimum
Ujian pra dan pos tradisional menunjukkan perubahan positif. Walaupun peningkatan dalam min skor hanya di sekitar 4 sahaja tetapi ia berkesan dari sudut pengajaran tradisional. Begitu juga bagi markah maksimum dan minimum. Markah maksimum melonjak sebanyak 8 manakala markah minimum berubah sebanyak 1. Secara keseluruhannya kita boleh membuat keputusan bahawa kedua-dua kaedah pembelajaran menunjukkan perubahan pencapaian dalam markah ke arah positif. Markah ujian pos lebih baik daripada markah ujian pra. Maka
- 84 -
kita dapati sama ada kaedah tradisional atau koperatif memang pelajar menunjukkan peningkatan pencapaian markah.
Perbandingan Peningkatan Min Skor antara Kaedah Jadual 5 menunjukkan perbandingan peningkatan min skor bagi kedua-dua kumpulan pelajar yang mengikuti kaedah koperatif dan kaedah tradisional.
Jadual 5 : Perbandingan Peningkatan Min Skor bagi Kumpulan Koperatif dan Tradisional
Kumpulan Min Peningkatan Perbezaan Nilai-t P _____________________________________________________________________ Ujian Pra Ujian Pos Tradisional 38.84 42.42 3.58 3.850 6.02 <.001 Koperatif 39.22 48.82 9.60 7.721 _____________________________________________________________________ Analisis data terhadap perbandingan peningkatan min skor bagi kedua-dua kumpulan pelajar yang mengikuti kaedah tradisional dan kaedah koperatif dirumuskan melalui jadual 5 yang menunjukkan bahawa peningkatan min skor bagi kumpulan tradisional adalah sebanyak 3.58, sedangkan kumpulan koperatif adalah sebanyak 9.60. Perbezaan peningkatan min skor bagi kedua-dua kumpulan adalah sebanyak 6.02. Ujiant menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan min antara kedua-dua kumpulan. (p<.001) Secara keseluruhannya, boleh disimpulkan bahawa kaedah koperatif merupakan kaedah pengajaran lebih berkesan berbanding dengan kaedah tradisional. Peningkatan pencapaian min skor yang lebih memihak kepada kumpulan koperatif menunjukkan bahawa kaedah koperatif penting untuk meningkatkan pemahaman dalam kalangan pelajar.
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN Kajian ini memberi beberapa implikasi terhadap pengajaran dan pembelajaran bahasa Tamil Tahun 5. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif sangat berkesan dalam membantu pelajar memahami dan menguasai isi pelajaran bahasa Tamil dengan lebih baik lagi berbanding dengan kumpulan kawalan iaitu pembelajaran secara tradisional dijalankan. Ini kerana dalam pelaksanaan pembelajaran koperatif, isi kandungan mata pelajaran dirancang dengan rapi demi memberi pengukuhan pemahaman yang sepenuhnya. Penglibatan pelajar secara aktif sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran membantu mereka untuk menguasai pelajaran dengan lebih mudah lagi.
- 85 -
Selain itu, kajian ini juga menunjukkan penggunaan pendekatan pembelajaran koperatif dapat meningkatkan minat subjek terhadap mata pelajaran bahasa Tamil. Ini dapat dibuktikan melalui peningkatan pencapaian min skor yang diperoleh daripada kajian ini. Oleh sebab pembelajaran koperatif lebih menekankan proses pembelajaran berpusatkan pelajar, maka guru dapat keyakinan yang lebih tinggi terhadap penggunaan kaedah ini dalam mata pelajaran bahasa Tamil. Memandangkan sampel-sampel kajian mendapat peningkatan markah yang tinggi maka dapatlah dirumuskan bahawa pembelajaran koperatif amat sesuai digunakan dalam aspek bacaan pemahaman teks bahasa Tamil.
RUJUKAN Abdul Aziz Abdul Talib, (1884). Psikolinguistik dan Pengajaran Bacaan di Sekolah-sekolah Rendah. Dewan Bahasa. 28(26): 357-363. Abdul Shukor, (1995). Membina Sekolah Yang Berkesan: Aplikasi Dasar. Seminar Sekolah Efektif. Kementerian Pendidikan Malaysia. Institut Aminuddin Baki,Genting Highland. Alvermen, D.E., Dillon, D.R., D.G. (1987). Using Discussion To Promote Reading Comprehension. Neward, DE: International Reading Association. Bejarano, Y. (1987). A cooperative small-group methadologhy in the language classroom. Tesol Quaterly,21,483-504. Cohen, E.G.(1986). Designing group work: Strategies for the heterogeneous classroom. New York: Teachers College Press. Deutsch, M (1946). An experimental study of the effects of cooperation and competition upon group process. Human Relation, 2 199-231. DeVries, D.,& Slavin,R.(1978). Team-Games-Tournament: A Research Review. Journal of Research and Development in Education, 12.pp.28-38. Durkin, D. (1979) What classroom observation reveal about reading comprehension. Reading Research Quaterly. 14, 544-578 Eggen, P.D.et al. (1979). Strategies for Teachers. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Gagne, R.M.(1985).The Condition of Learning and Theory of Instruction. New York: CBS Publishing. Grabe, W. (1991) Current development in second language reading research. TESOL Quaterly. 25, 375-406.
- 86 -
Hamida Bee Abdul Karim. (1998). Why cooperate learning? Jurnal Akademik MPSAH, jilid 6, 12-19. Ishak Ramly. (1996). Mencanai Bacaan Menghimbau Fikiran Meneguh Pengetahuan. Kertas Kerja, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Pulau Pinang, Universiti Sains Malaysia. Jacobs, G.M.,gan,S.L &J.Ball (1998). Belajar pembelajaran kerjasama melalui pembelajaran kerjasama [ Bahasa Malaysia translation by Gan,S.L.& Noran Fauziah Yaakub] . Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Johnson, D.W.,& Johnson H.(1991). Learning together and alone: rd Cooperation,competition,and individualization (3 ed.). Engkwood Cliffs,NJ: Prentice Hall. Johnson, D.W.& Johnson,R.T. & Holubec,E.J (1993).Cirles of Learning Edina, MN: Interaction Book Company. (4th.Edition).
Johhson, David W., and Roger T. Johnson.1989. Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina,Minn.: Interaction Book Co. Johnson, D.W.& Johnson, R.T.,(1998). Cooperative Learning and Social Interdependence Theory . Universiti of Minnesota. Johnson, D.W.& Johnson, R.T.,(1991). Cooperative Learning Lesson Structures. MN: Interaction Book Company. Kagan, S. (1990). Cooperative learning resources for teachers. San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers. Kementerian Pendidikan Malaysia (1997). Smart School Aplication-The Malaysian Smart School : A Conceptual Blueprint, Kuala Lumpur. Mary Ant Hutley (1999). Theoretical and Emperical Investigation of Intergrated Mathematics and Science Education in Middle Grades With Implication for Teacher Education. Journal of Teacher Education. 50 (1). 57-65 Marohaini Yusoff. (1989). Strategi Pengajaran Bacaan dan Kefahaman. Petaling Jaya: Percetakan Kum Sdn Bhd. Naina Mohd. Md. Nor. (1998), Pendidikan Berwajah Baru, Jurnal Akademik MPSAH,jilid 6. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Sains Malaysia. Nattiv, A; Winitzky, N & Drickey, R., (1991). Using cooperative learning with preservice elementary and secondary education student. Journal of Teacher Education. Vol 42 No 3.216-225.
- 87 -
Nor Azizah Salleh & Chong,P.W. (2000). A review of cooperative learning and its implication for teacher education. Proceeding Strategising Teaching and learning in the 21st Century .International Conferencce on Teaching and Learning 24th Nov.UKM. Norijah, M .(1997).Keberkesanan Pembelajaran Koperatif dan Pengajaran secara Modul bagi Peningkatan Pencapaian pelajar dalam Bahasa Melayu Peringkat Sekolah Menengah. Tesis Sarjana Pendidikan,Universiti Sains Malaysia. Osborne,R. & Freyberg P.(1989).Learning in science: the implications of childrens Science. Auckland: Heinemann. Oli Mohamed,(1981).The school library education process. Majalah Perpustakaan Malaysia 9. Poh Swee Hiang (1997). Teori Pembelajaran Konstruktivisme. Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Sains 2. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd. Rajandran,N. (2001a). The teaching of higher-order thinking skills in Malaysia. Journal og Southeast Education, 2001, Vol.2. No.1, pp.42-65. Raminah Hj Sabran (1985). Kaedah Pengajaran Bahasa Malaysia, Kuala Lumpur: Fajar Bakti. Reason, R. (1991). Cooperating to learn and learning to cooperate. University College London: Educational Psychologhy Publications. Rockwood, R., (1995). National Teaching and Learning Forum vol 4 # 6. Part 1. Rogers, C. & Freiberg, J. (1994). Freedom to learn. (3rd ed.). New York: Macmillan. Sharan, S.& Sharan,Y.(1976). Small Group Teaching. New Jersey: Educational Technology Publication. Sharan, S.(1989). Cooperative Learning in Small Groups: Recent Methods and Effects on Achievment,Attitudes, and Ethnic Relation. Review of Educational Research, 50 (2). Slavin, R.E.(1997). Cooperative learning and the cooperative school. Educational Leadership, 45 (3),7-13. Slavin,R.(1986) . Using Student Team Learning (3rd .ed) Baltimore, John hopkins University, Center For Research on Elementary and Middle Schools. Slavin, R.(1990) . Cooperative learning : Theory, Research and Practice. Englewood Cliff, NJ: Prentice Hall.
- 88 -
Sofiah Osman. (1986). Memahami Proses Pemahaman Bacaan daripada Perspektif Psikolinguistik. Jurnal Dewan Bahasa, Jilid 30, Bil.8. Stevens , R.J., Slavin, R.E., & Farnish, A.M. (1991). The effects of cooperative learning and direct instruction in reading comprehension strategies and main idea identification. Journal of Educational Psychologhy,, 83,8-16. Swain, Merrill (1985). Communicative Competence: Some Roles of comprehensible Output in Its Development, in Input in second language Acquisition.Edited by Susan M.Gass and Carolyn G.Madden. Boston, Mass.: Heinle and Heinle, pp 235253. Tan Teik Seong , Sabeha Abu Bakar. (1998). Pengajaran Dan Pembelajaran Yang Berkesan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia. Jilid 08, Bil 01. Zakaria Haji Kassim, (2003), Kaedah Pembelajaran Koperatif. Guru Pelatih dan Keperluan Pengajaran, Pulau Pinang, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan,Unive rsiti Sains Malaysia.
Seteguk Harapan : Pensyarah Positif Guru Pelatih Aktif
- 89 -
SETEGUK HARAPAN : PENSYARAH POSITIF GURU PELATIH AKTIF oleh Sarimah binti Saad (Jabatan Ilmu Pendidikan)
ABSTRAK Idea kajian ini bermula apabila saya melihat pelatih-pelatih dalam kelas saya kelihatan diam dan kurang mesra kerana mereka duduk mengikut kelas masingmasing. Saya mula membuat perhitungan sendiri, mungkin kaedah kuliah yang saya gunakan menjadikan pelatih saya pasif. Saya berpendapat input yang diberi akan memudahkan pelajar memahami isi kandungan yang hendak disampaikan tetapi sikap mereka lebih merunsingkan saya. Tinjauan awal menunjukkan guru pelatih malu berinteraksi dalam kelas kerana kurang mengenali satu sama lain. Saya memulakan penyiasatan mencari kaedah pembelajaran yang disukai pelatih. Ternyata pelatih saya menggemari kaedah yang melibatkan mereka dalam pengajaran dan pembelajaran. Saya ingin meningkatkan penglibatan guru pelatih di samping dapat mengeratkan hubungan mereka yang berbeza opsyen melalui pembelajaran koperatif dan kolaboratif. Saya mula merancang kaedah pembelajaran koperatif untuk menggalakkan penglibatan aktif pelatih. Saya telah menggunakan kaedah pemerhatian, temu duga dan soal selidik. Pembelajaran koperatif yang dilaksanakan menjadikan pelatih saya begitu aktif memberi respons semasa pengajaran dan pembelajaran. Pelatih saya sudah mula bercampur ketika berada dalam kelas. Saya tidak perlu banyak mengarah mereka sebaliknya mereka sudah tahu apa yang akan dilakukan. Apa yang paling penting suasana kelas saya berubah sama sekali. Saya tidak perlu menyebut nama mereka untuk mendengar respons kerana pelatihku menjadi semakin aktif dalam kelas. Setelah membuat refleksi saya bercadang akan membuat penambahbaikan semasa pelaksanaan tindakan akan datang supaya perjalanan kelas lebih tersusun dan tidak kelihatan kelam kabut
DI MANA SAYA BERADA.? Di dalam kampus IPSAH yang aman tenteram dan penuh suasana ilmiah saya melangkah kaki ke makmal ilmu yang tersenyum indah menyambut pelawatnya yang tak jemu-jemu mencari setitik ilmu buat menjadi bekalan apabila keluar menabur bakti kelak. Saya selaku tenaga pengajar membawa sedikit ilmu psikologi pendidikan untuk dikongsi dengan guru pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Semester 1. Saya melihat wajah-wajah jernih yang kelihatan menanti setiap butir bicaraku. Terasa benar mereka begitu dahagakan ilmu dan mengharapkan bimbingan.
- 90 -
BAGAIMANA KAJIAN BERMULA? Kaedah kuliah telah menjadi darah dagingku ketika mengajar. Saya berpendapat input yang diberi akan memudahkan pelajar memahami isi kandungan yang hendak disampaikan. Dalam pertengahan kelas saya terasa kelas ini kelihatan kaku dan beku kerana hanya saya yang bercakap sedangkan anak didikku kelu membisu. Mereka memang memberi perhatian pada pengajaranku kerana aku menggunakan slide power point untuk meransang pembelajaran mereka tetapi aku terasa mereka merasa bosan kerana kulihat sekali sekala mereka melihat jam. Aku cuba bertanya sekiranya ada perkara yang memerlukan penjelasan lanjut, ternyata semua tetap diam sukar untuk saya meramal. Sebenarnya saya mengambil keputusan memberi kuliah kerana bilangan pelajar kelas ini agak ramai kerana mereka merupakan cantuman dua kelas yang berbeza opsyen. Pelatih-pelatih dalam kelas ini kelihatan kurang mesra kerana mereka duduk mengikut kelas masing-masing. Mereka kelihatan diam dan tidak mesra sesama sendiri. Saya mula membuat perhitungan sendiri, mungkin kerana kelas saya kelihatan formal akibat kaedah kuliah yang saya gunakan. Saya juga tidak dapat mengingati nama mereka menjadikan kelas betul-betul formal. Keadaan ini menjadikan guru pelatih kelihatan pasif sepanjang pengajaran dan pembelajaran. Saya terfikir keadaan ini akan berterusan sekiranya saya terus memberi kuliah sepanjang pengajaran dan pembelajaran saya. Saya memilih kaedah ini kerana berpendapat mereka ialah pelatih lepasan Sijil Pelajaran Malaysia yang belum ada pengalaman dalam bidang pendidikan sebaliknya saya lupa mereka ialah pelajar yang telah melalui berbagai-bagai kaedah pembelajaran semasa di sekolah. Kelas berikutnya saya berazam untuk mencari jawapan kepada persoalan yang berlegar di kepala saya. Semasa kelas berjalan selepas memberi penerangan saya cuba menyoal untuk menguji kefahaman dan kemahiran berfikir mereka. Malangnya tiada sebarang respon daripada pelatih. Mereka kelihatan diam dan tidak ada yang menawarkan diri untuk menjawab melainkan apabila saya meminta seseorang memberi jawapan. Namun begitu terdapat pelatih yang diminta menjawab atau memberi pendapat pun masih mendiamkan diri. Saya mula berfikir adakah mereka tidak memahami soalan saya, malu, tidak tahu atau ada sebab-sebab lain.Saya terus meminta pelajar memberi pendapat dengan memanggil nama mereka dan mereka menjawab dengan baik. Ini menunjukkan mereka boleh menjawab tetapi perlu disuruh. Situasi begini tidak baik dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Saya inginkan pelajar memberi respons dan pendapat tanpa disuruh. Saya mula memikirkan kaedah yang patut saya gunakan untuk menghasilkan pelatih yang aktif dalam kelas.
APAKAH FOKUS SAYA ? Saya mula membuat temu bual dengan beberapa orang pelajar secara rawak. Maklumat awal yang diterima mereka mengatakan mereka kurang mengenali antara satu sama lain menyebabkan mereka malu untuk bertanya atau memberi pendapat. Saya bertanya mereka tentang kuliah yang saya laksanakan dan ternyata mereka tidak menghadapi masalah dan faham isi kandungan kuliah tersebut. Saya mula menghitung sendiri tentang kaedah kuliah yang saya kendalikan. Kaedah ini boleh diterima malangnya peltih saya kelihatan pasif dalam kelas. Saya sukar menemui jawapan
- 91 -
apakah yang pelatih saya inginkan dan saya tahu kemungkinan platih malu untuk menyatakan kehendak mereka.melalui temu bual ini. Saya mula merancang untuk menyiasat. Pada kuliah berikutnya saya membawa soal selidik untuk mencari jawapan kepada persoalan saya. Saya terpegun dengan jawapan pelatih. 80% pelatih memilih kaedah perbentangan kumpulan oleh rakan-rakan dan merupakan kaedah yang berada di hieraki nombor satu berbanding kaedah kuliah yang saya laksanakan. Mereka lebih suka akan kaedah perbentangan kumpulan di samping kuliah. Kelas bercantum juga menyebabkan mereka kurang mesra dan masih belum mengenali sesama sendiri.Hubungan pensyarah dan pelajar yang kurang mesra merupakan penyebab pelajar malu bertanya. Ternyata persepsi saya dan pengalaman belajar dulu berbeza sekali. Mungkin ini situasi pelajar alaf baru yang lebih suka akan pembelajaran aktif dan kurang berminat kaedah kuliah yang dirasakan membosankan. Saya mula bertanya rakan-rakan dan mereka menceritakan pengalaman mereka menghadapi situasi yang hampir serupa di atasi dengan kaedah pengajaran secara kumpulan. Kaedah itu dikenali sebagai kaedah pembelajaran koperatif yang merupakan kaedah yang menggunakan pembelajaran berpusatkan pelajar. Saya mula merancang kaedah pembelajaran koperatif untuk kelas berikutnya. Pembelajaran koperatif menggalakkan murid berinteraksi secara aktif dan positif dalam kumpulan. Ini membolehkan perkongsian idea dan pemeriksaan idea sendiri dalam suasana yang tidak terancam, sesuai dengan falsafah konstruktivisme. Pembelajaran koperatif merujuk kepada kaedah pengajaran yang memerlukan murid daripada pelbagai kebolehan bekerjasama dalam kumpulan kecil untuk mencapai satu matlamat yang sama (Slavin, 1982). Sasaran ialah tahap pembelajaran yang maksimum bukan sahaja untuk diri sendiri, tetapi juga untuk rakan-rakan yang lain. Lima unsur asas dalam pembelajaran koperatif adalah saling bergantung antara satu sama lain secara positif, saling berinteraksi secara bersemuka, akauntabiliti individu atas pembelajaran diri sendiri, kemahiran koperatif, dan pemprosesan kumpulan.Kaedah ini saya rasakan sesuai untuk mengatasi masalah pelajar saya yang kurang mesra sesama sendiri dan berdiam diri. Pembelajaran koperatif dilaksanakan secara kumpulan kecil supaya pelajar-pelajar dapat bekerjasama dalam kumpulan untuk mempelajari isi kandungan pelajaran dengan pelbagai kemahiran sosial. Secara dasarnya, pembelajaran koperatif melibatkan pelajar bekerjasama dalam mencapai satu-satu objektif pembelajaran (Johnson & Johnson, 1991). Mengikut Kagan (1994) , pembelajaran kooperatif bagi golongan berbakat telah membawa banyak keberkesanan atau faedah seperti membaiki hubungan sosial, meningkatkan pencapaian, kemahiran kepimpinan, meningkatkan kemahiran sosial, meningkatkan tahap kemahiran aras tinggi dan meningkatkan kemahiran teknologi. Saya mula merancang pengajaran dan pembelajaran seterusnya supaya dapat melibatkan semua pelajar dan ia mudah dikawal kerana saya sendiri yang akan mengendalikan kelas tersebut dan saya merasakan tindakan segera perlu dibuat memandangkan situasi mereka yang masih dengan kumpulan masing-masing.
- 92 -
MATLAMAT SAYA DALAM KAJIAN INI Kajian ini bertujuan untuk merancang tindakan bagi meningkatkan penglibatan guru pelatih dalam kelas melalui pembelajaran koperatif dan membantu pelajar mempunyai hubungan yang baik dengan pensyarah dan kawan-kawan sekelas. Saya juga ingin meneroka isu-isu yang timbul bagi tujuan menambah baik tindakan saya pada kitaran kedua. Responden kajian saya melibatkan 54 orang guru pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan yang terdiri daripada 40 orang pelatih perempuan dan 14 orang pelatih lelaki. Pelatih ini terdiri daripada opsyen Pengajian Melayu dan Pengajian Cina. Mereka ini mempunyai pencapaian yang baik dalam Sijil Pelajaran Malaysia dan telah mengikuti kelas persediaan selama satu tahun di institut perguruan seluruh Malaysia. Mereka ditempatkan dalam opsyen masing-masing di kampus IPSAH ini berdasarkan pencapaian mereka dalam peperiksaan. Mereka seperti pelatih baru yang lain kelihatan malu-malu dan baru cuba menyelesaikan diri dengan persekitaran IPSAH. Situasi pelajar pasif ini terjadi akibat sistem kelas yang diamalkan di IPG. Pelatih cenderung berhubungan dengan kumpulan masing-masing kerana kurang kesempatan untuk melakukan aktiviti bersama kumpulan lain dan saya merasakan ini peluang saya untuk mengeratkan hubungan mereka di samping menjadikan pengajaran saya lebih berkesan dan memenuhi cita rasa mereka.
BEGINILAH SAYA BUAT.. Saya memulakan pengajaran pada hari itu dengan membuat pengenalan pada topik. Pelatih diminta membuat refleksi tentang seorang guru yang menjadi idola mereka sehingga hari ini. Saya menyoal beberapa orang pelatih sebab mengapa guru idolanya diingati. Saya menyenaraikan jawapan pelatih di papan putih dan mengulas tentang keistimewaan guru idola mereka. Saya menjelaskan guru tersebut merupakan guru yang berkesan kerana mereka masih diingati dan tentulah ada sesuatu yang istimewa seperti kaedah pengajaran yang digunakan, cara penyampaian yang menarik atau lain-lain keistimewaan-keistimewaan lain. Saya meringkaskan penyampaian dan memberitahu mereka untuk pengetahuan lebih lanjut akan dibincangkan oleh mereka sebentar nanti. Mereka kelihatan agak terkejut dan tertanya-tanya kerana kebiasaannya mereka hanya mendengar kuliah saya. Sepanjang penyampaian input disampaikan saya perhatikan mereka masih berkeadaan seperti biasa, diam membisu. Saya mengarahkan guru pelatih membentuk kumpulan dengan cara menomborkan diri masing-masing dengan nombor satu hingga lapan dan mengingati nombornya. Pensyarah meminta pelatih berada dalam kumpulan nombor masing-masing.Guru pelatih duduk bersama dalam kumpulan masing-masing. Saya memberi mereka masa 5 minit untuk berinteraksi secara bebas bertujuan untuk mengenali rakan mereka dalam kumpula dan cuba mengingat nama rakan mereka. Untuk menambah rasa tanggungjawab saya menyatakan akan meminta mereka menyebutnya sebentar lagi. Setiap kumpulan diarahkan melantik seorang ketua untuk memudahkan pengurusan. Saya telah menyediakan lapan tajuk kecil yang dimasukkan kedalam sampul yang mempunyai warna yang sama. Ketua kumpulan diminta datang mengambil satu sampul dan mengajak ahli kumpulan berbincang secara kooperatif isi pelajaran tajuk yang ditugaskan kepada mereka dan merancang
- 93 -
perbentangan kepada kelas. Saya menyediakan peralatan secukupnya untuk kegunaan kumpulan dan setiap pelajar membawa modul pengajaran dan ini akan memudahkan perbincangan dan penyediaan bahan untuk perbentangan. Saya juga meminta setiap kumpulan menyediakan soalan untuk penilaian.
APA YANG SAYA NAMPAK ? Pada mulanya saya lihat mereka agak kaku dan malu-malu berada dalam kumpulan. Maklumlah mereka tidak biasa bercampur dengan rakan dari lain kelas. Saya memerhatikan cara mereka berinteraksi dan mengingati nama rakan-rakan mereka. Mereka hanya sekadar memperkenalkan nama masing-masing. Saya pasti kalau begini caranya mereka tidak akan mengingat nama rakan mereka. Saya berpendapat dengan mengingat nama rakan perhubungan akan bertambah mesra di samping dapat membantu perbincangan isi pelajaran nanti. Suasana masih kelihatan formal dan dapat dilihat mereka begitu hati-hati untuk bercakap. Saya rasa sekiranya saya biarkan keadaan begitu objektif saya untuk membentuk hubungan erat dalam kalangan mereka akan gagal maka saya telah menghentikan seketika perbincangan mereka dan memberi tunjuk cara yang mudah mengingat nama ahli kumpulan dengan menyebut nama rakan satu persatu mengikut arah jam dan lawan jam. Saya membuat demonstrasi menyebut nama rakan pada kumpulan 3 dan mengarahkan semua kumpulan melaksanakannya selepas itu. Saya lihat pelatih mula mengaplikasikan kaedah yang saya tunjukkan, suasana kelas agak bising tetapi masih terkawal. Saya membiarkan mereka seketika dalam sesi ini kerana keadaan ini memberi petanda mereka akan mula mesra. Sana sini kelihatan ketawa dan tegur-menengur kerana terdapat rakan mereka sukar mengingat nama mereka. Saya memantau dan membuat beberapa pemeriksaan nama rakan mereka untuk membuktikan mereka mengingatinya. Saya sedar ini bukanlah tujuan utama tindakan saya tetapi memandangkan ini permulaan aktiviti maka saya membiarkan mereka berinteraksi walaupun memakan masa lebih 5 minit seperti yang saya peruntukkan. Saya terus memantau aktiviti tiap-tiap kumpulan. Mereka mula melantik ketua kumpulan setelah mengenali rakan mereka. Rakan mereka yang peramah atau menonjol nampaknya dipilih sebagai ketua. Setiap kumpulan kelihatan meneliti isi kandungan tajuk masing-masing dan membuat catatan ringkas. Setiap kumpulan kelihatan memahami isi kandungan terlebih dahulu memandangkan saya tidak banyak menerangnya semasa awal kelas tadi. Terdapat pelatih yang kelihatan diam dalam kumpulan dan segelintir ahli yang kelihatan aktif berbincang. Saya tertarik akan perbincangan kumpulan 5. Ketuanya membahagikan tugas kepada setiap ahli. Mereka perlu memahami dan menerangkannya kepada ahli dan mencatat isi penting dalam kertas majung untuk perbentangan. Oleh sebab mereka akan menghantar wakil untuk membuat perbentangan maka penerangan perlu diberikan dengan jelas agar memudahkan perbentangan. Saya terus memantau perbincangan kumpulan dan persiapan perbentangan. Kini tiba waktu perbentangan kumpulan. Saya meminta kumpulan yang mendapat tajuk yang saya sebutkan membuat perbentangan. Saya lakukan begitu untuk memastikan isi pengajaran pada hari
- 94 -
itu tersusun untuk memudahkan pelatih memahaminya. Perbentangan berjalan lancar. Saya memberi tugasan setiap kumpulan akan berpasangan dengan kumpulan lain. Kumpulan tersebut perlu memerhati dan mencatatkan kelebihan dan kelemahan kumpulan yang diperhatikan. Setiap wakil kumpulan yang membentangkannya kelihatan begitu yakin dan menguasai isi kandungan tajuk masing-masing. Oleh sebab saya tidak menghadkan wakil perbentangan maka berbagaibagai ragam perbentangan. Ada kumpulan seorang pembentang, 2 orang dan terdapat juga kumpulan yang meminta ahlinya semua membuat perbentangan. Saya mendengar komen-komen yang saya rasakan banyak membantu membaiki perbentangan mereka pada masa akan datang. Perbentangan kumpulan satu bagus tetapi cara pembentang pertama bercakap agak laju menjadikan kami kurang jelas isinya Kumpulan tiga ini mempunyai beberapa kelemahan seperti tulisan pada kertas majung agak kecil, lagi bagus kalau dibuat peta konsep kami mudah ingat. Pembentang juga kurang memberi contoh menjadikan kami kurang jelas Kumpulan lima mempunyai terlalu ramai pembentang menjadikan perbentangan tidak lancar dan isi kandungan terasa terputus-putus.. Setiap ahli kumpulan mengajukan soalan ringkas untuk diajukan kepada kelas dalam bentuk pantun 2 kerat supaya lebih menarik dan dapat dijawab oleh rakan sekelas dengan baik. Pergi ke kedai bersama Pak Hassan Nyatakan 5 ciri guru berkesan Saya membuat ulasan tentang perbentangan setiap kumpulan berdasarkan catatan kumpulan yang membuat pemerhatian semasa perbentangan tadi. Saya menambah huraian yang mana dirasakan perlu memandangkan kesuntukan masa. Saya memberi peneguhan kepada pelatih atas penglibatan aktif mereka sepanjang perbentangan tadi
SELEPAS TINDAKAN APA LAGI PERLU SAYA BUAT..? Balik dari kelas pada hari itu saya terus mencatat refleksi pelaksanaan tindakan saya. Saya merasakan objektif saya untuk menggalakkan peyertaan aktif pelatih hampir mencapai objektifnya tetapi saya merasakan banyak kelemahan pelaksanaan yang perlu dibaiki untuk aktiviti kelas seterusnya. Harapan saya agar pelatih dapat menjalin hubungan mesra mula menampakkan hasilnya. Walaupun mereka baru dapat mengingati nama 8 orang pelatih pada hari itu tetapi saya rasa ini sangat baik kerana saya mempuyai banyak kali kuliah lagi untuk memberi mereka peluang mengingati nama rakan mereka dalam aktiviti seterusnya dan menjangka keseluruhan pelajar akan mengingati nama rakan mereka pada penghujung semester ini dan itu bukanlah sesuatu yang sukar kerana aktiviti hari ini membuktikan hasil yang memberansangkan. Objektif saya untuk meningkatkan penglibatan aktif pelatih dalam kelas menunjukkan hasil. Mereka telah mula bertanya dan membuat komen semasa perbentangan tadi. Hal ini membuktikan
- 95 -
mereka sebenarnya boleh menjadi pelatih yang aktif dalam kelas dan sebenarnya kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dipilih yang menentukan penglibatan mereka. Selepas melaksanakan tindakan, saya melakukan temu bual dengan beberapa orang guru pelatih untuk mengetahui perasaan mereka selepas aktiviti pembelajaran kooperatif. Ternyata maklumat positif yang saya terima. Mereka begitu suka dengan kaedah pembelajaran itu dan mencadangkan kepada saya supaya meneruskan kaedah itu dan membuat aktiviti-aktiviti yang lebih menarik. Aktiviti kumpulan yang puan laksanakan semalam memang menarik dan saya sangat suka. Kami boleh berbincangtaklah mendengar aja Puan, kuliah akan datang puan buatlah aktiviti kumpulan lagi. Saya rasa cara puan minta kami hafal nama rakan tu berkesan, minggu depan saya dapat tambah senarai nama kawan-kwan dalam memori saya ni.. Aktiviti kumpulan tu seronoklah, kami tak rasa segan bertanya atau komen sebab mereka kawan-kawan kami juga, tapi kalau pensyarah tu seganlah nak tanya banyak-banyak.
Sekarang saya mula merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran koperatif setiap kali mengadakan kelas. Kelas saya kelihatan semakin ceria tidak sesunyi dan sepi seperti dulu lagi. Saya dan pelatih bebas berinteraksi dalam kelas kerana pelatih kini tidak malu-malu lagi bertanya atau memberi pendapat.
REFLEKSI SAYA.. Setelah merenung kembali dapatan hasil pembelajaran koperatif yang dilaksanakan saya bercadang akan membuat penambahbaikan semasa pelaksanaan tindakan akan datang supaya perjalanan kelas lebih tersusun dan tidak kelihatan kelam kabut. Perkara yang perlu saya baiki ialah peraturan pembentangan iaitu mengehadkan wakil pembentang untuk menggunakan masa secukupnya. Saya perlu membuat perubahan pada cara pembahagian kumpulan untuk memastikan mereka akan terus mengenali rakan mereka dengan lebih baik dan kemesraan terjalin dengan erat. Saya perlu menyediakan aktiviti yang berbeza supaya pelatih tidak bosan dan semakin aktif dalam kelas. Apa yang akan saya laksanakan merupakan kitaran kedua dalam kajian tindakan saya. Saya berharap dalam kitaran kedua nanti pelatih saya akan lebih aktif dan setiap pelajar akan melibatkan diri dalam pembelajaran koperatif yang membantu menukar situasi kelas saya.
RUJUKAN Johnson, D.W.& Johnson, R.T (1991). Learrning together and alone : Cooperative, Competitive, and individualistic learning ( 3rd Ed.). Upper Saddle river, NJ: Prentice-Hall.
- 96 -
Krongthong Khairiree. Nota Edaran Kursus SMWB-10 (10 Jun-27 Julai 2002. Slavin, R. (1986) Using Student Team Learning ( 3 rd. ed ). Baltimore, Johns Hopkins University, Centre For Research On Elementary And Middle Schools. Slavin, R. (1990) Cooperative Learning : Theory, Research ang Practice. Englewood Cliff, NJ: Prentice Hall.

Journal2006 PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Journal2006 PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

Norma Subjektif Tentang Perlakuan

Tanggapan Tentang Kawalan Perlakuan

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

Pengalaman Mengajar Matematik

Pernah Mengikuti Kursus Etems

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

Min 2.527 2.576 2.191

Tahap Penggunaan Dan Penguasaan Sederhana Sederhana Sederhana

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Konsepsi Guru Tentang Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Inggeris

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

Kerangka Konsep Kajian

-Ujian kefahaman konsep -Pemetaan konsep

-Ujian kefahaman konsep -Pemetaan konsep

Masa pembelajaran yang lebih pendek (Pembelajaran pecutan) Ujian Pra

-Ujian kefahaman konsep -Pemetaan konsep

Masa pembelajaran yang lebih panjang

Rajah 2: Kerangka konsep kajian

---------------------------------------------------------O7 O8 O9 O10 O11 O12

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis

___________________________________________________________________________ Jurnal Penyelidikan IPSAH 2006

Kesan Hipermedia Terhadap Pemecutan Pembelajaran Konsep Mitosis