Sirve la historia de la educacin a los educadores sociales? Genealoga e interdisciplinariedad, en VV.AA.

(2005): Homenaje al profesor Alfonso Capitn, Murcia, Publicaciones de la Universidad de Murcia, pp. 489-536.
JUAN SEZ CARRERAS, Universidad de Murcia JOS GARCA MOLINA, Universidad de Castilla-La Mancha

1. Presentacin. Contextualizacin. Propsitos y tareas.

Es verdad que el hombre slo llega a ser hombre en tanto que pensando, reflexionando, comparando, separando y sintetizando limita ese elemento ahistrico, y en tanto que forma en el interior de esa envolvente nube un poco de claridad luminosa y resplandeciente, es decir, mediante esa fuerza de utilizar el pasado como instrumento para la vida, transformando lo acontecido en Historia nueva. F. Nietzsche: II Intempestiva.

Quizs no estaramos demasiado equivocados si entre las virtudes y potencias de los humanos destacamos como muy significativa la capacidad de asombro y la curiosidad. De esta manera, es posible que la naturaleza humana curiosa, extraada y preguntona- justificara por s misma la existencia de la historia o, al menos, del relato histrico, entre los hombres. La historia podra, as, ser interpelada como el producto del esfuerzo por construir un contenedor que abarcase lo que fuimos y lo que somos, lo que hicimos y lo que hacemos; un esfuerzo relevante por construir una memoria que guardase para siempre las respuestas de las que cada agrupacin humana se dota en su devenir. De este modo, la pregunta por la utilidad de la historia encontrara una primera razn de ser en su aplicada tarea de narrar los hechos, acontecimientos, construcciones y personajes que participaron de ellos con la finalidad de mantener vivo el pasado, el legado de nuestros antecesores, las glorias y los fracasos que constituyen la base sobre la que hemos crecido, vivimos y quisiramos seguir avanzando, tratando de ser mejores, mientras nos superamos y evitamos, o as se desea por un buen nmero de personas, errores pretritos. Esta es la ilusin que ha guiado a los hombres histricos, aquellos que fijan su mirada en el pasado buscando el empuje y la fuerza que los lance hacia un futuro confiado y feliz. Aquellos hombres y mujeres que creen que el sentido de la existencia saldr cada vez ms a la luz en el transcurso de un proceso, de ah que slo miren hacia atrs para, a travs de la consideracin de los procesos anteriores hasta el momento actual, comprender el presente y aprender a desear el futuro de manera ms intensa (Nietzsche, 1999: 49). En dicha visin de las cosas, la historia sera esa maestra de la vida; ese modelo o patrn que pone a la luz los modos de vida que regan antes de nuestra llegada para que podamos imitarlos, aprenderlos y mejorarlos progresivamente. Pero esta narracin idealista e idealizada, poco rigurosa y acrtica en sus planteamientos, empez a decaer en una relacin inversamente proporcional al ascenso de un tiempo social en que la ciencia y la utilidad se imponan como criterio mximo de valoracin de las producciones 1

humanas (Prez Ledesma, 2001: 15). Hace ms de un siglo la historia inici un paulatino proceso de profesionalizacin (Tiana, 1988; Cuesta, 1998; Moradiellos, 1999) mediante el que los historiadores se afanan en desterrar el carcter de narracin serial y apasionada de los grandes hechos y acontecimientos humanos para aventurarse en un concienzudo y sistemtico anlisis del pasado. Un pasado al que se le pide, ms que una gua para vivir, pistas para entender el presente. Y es que la actualidad de la poca impulsa y obliga a la historia al abandono de cualquier prurito romntico y a la bsqueda de un mayor grado de penetracin y rigor en sus estudios y reflexiones respecto al papel que ella misma cumple en la sociedad posmoderna. Por tanto, puede afirmarse que la historia, en tanto ciencia y disciplina, se enfrenta a problemas cruciales que pueden llegar a comprometer su presente, as como sus posibilidades de desarrollo futuro. Ello es bien sabido. Problemas que apuntan a un cuestionamiento epistemolgico (la verdad del conocimiento que produce), metodolgico (la fiabilidad y validez de las formas que utiliza para obtenerlo) y pedaggicodidctico (las formas de transmitirlo y ensearlo) del conocimiento histrico que tratamos de ensear. Estas cuestiones se presentan como ejes transversales de la pregunta que motiva el artculo: es til la historia? Otras nuevas vienen asociadas a esta primera. Porque si respondemos afirmativamente habr que determinar en qu sentido lo es. Si por el contrario tenemos dudas o no llegamos a afirmarlo taxativamente... podemos hacer algo para cambiar esta situacin? Creemos, adelantndonos en exceso a las conclusiones, que una parte importante de las posibles respuestas se encuentra en las formas de transmisin de la propia historia, en su estatuto como disciplina acadmica y en las orientaciones y estrategias que los docentes utilizan para su enseanza y comprensin. Pero el problema no se detiene en este punto. El subttulo obliga a concretar ms el anlisis, al interpelar a la historia de la educacin y a su relacin con la prctica de la educacin social. Sirve la historia de la educacin a los educadores sociales? (Sez, 2004), tal y como nos preguntbamos en nuestra historia de la Educacin Social como profesin. No es nuestra intencin abalanzarnos sobre las manidas y consabidas respuestas de los propios historiadores acerca de la utilidad de la historia, ni reafirmar ciegamente la necesidad, por todos invocada, del trabajo interdisciplinar. Pero tampoco se convoca a una revolucin copernicana en el tratamiento histrico de la educacin. Las revoluciones cientficas, ni en lo conceptual ni en lo metodolgico, son cosa de cada da y menos, si cabe, en unas ciencias humanas y sociales que siguen teniendo problemas para ser actuales a su tiempo. Por ello, con toda seguridad, al concluir este breve recorrido no se haya aportado nada radicalmente nuevo. Nos conformaramos con el sealamiento y la oferta de otras posibilidades de interpretacin y construccin de la historia de la Educacin Social, de otras maneras de recrearla y ensearla que, desafortunadamente, no han sido lo suficientemente cultivadas en nuestro territorio. La propuesta, que puede justificar la utilidad de 2

la historia de la educacin para los educadores sociales, no se apoya como todos sabemos en la reproduccin de idealizados criterios aejos o en consignas terico-metodolgicas legitimadas por las rutinas acadmicas. Que duda cabe que la historia de la Educacin Social en Espaa est por hacerse, pero ms an, si cabe, nos parece necesaria una genealoga de esta profesin emergente, como veremos posteriormente. Est esperando a ver la luz una historia interesada que d cuenta de la evolucin y de las discontinuidades, de los progresos y retrocesos que llevan a esta prctica social de la caridad y la atencin a pobres y marginados hasta las actuales polticas formativas y de promocin cultural y social. Por eso, este artculo es una invitacin al trabajo de historiadores, pedagogos, filsofos, socilogos, antroplogos y dems investigadores de lo educativo, a emprender una tarea de renovacin y de verdadero ejercicio de interdisciplinariedad.1 El ejercicio de reflexin y escritura, las teoras propuestas, deben mostrar su utilidad ms como instrumentos que como sistemas, ser una caja de herramientas (Foucault, 1991b) que adems de servir a alguien ms que al propio cientfico que la produce- permitan la disquisicin de lo que se presenta como problemtico en el presente: al fin y al cabo una manera histrica de reflexionar a partir de situaciones dadas para encontrar las reglas de estratificacin de sucesos mltiples y dispersos. En ello se juega la posibilidad de otra manera de hacer la historia de la Educacin Social, de sus discursos y prcticas, de sus profesionales. En lo que sigue nos gustara llevar a cabo las siguientes tareas. Tras algunas consideraciones sobre la historia como ciencia y disciplina nos adentramos, en primer lugar, en el mtodo genealgico para tratar de sistematizar algunos de sus rasgos ms relevantes y significativos. En segundo lugar, despus de algunas reflexiones acerca del concepto de archivo, realizadas con intenciones revisionistas, nos preocupamos por aproximarnos a la historia de la educacin social para situar cul es el estado, en trminos epistemolgicos e investigadores, en el que se encuentra actualmente. Quizs sea este el momento de hacer una aclaracin. La expresin educacin social remite a una prctica, una titulacin y una profesin. Para distinguir la prctica de la educacin social de la profesin utilizaremos con maysculas el significante cuando hagamos referencia a la segunda (Educacin Social como profesin) y con minsculas cuando referimos la prctica (educacin social como prctica). En tercer lugar, materializamos nuestros deseos para formular las diversas fases o puntos que creemos imprescindibles para llevar a cabo una genealoga de la profesin que denominamos Educacin Social, a lo que seguir, en cuarto lugar, una propuesta terica desde la que cabe estudiar la genealoga de esta profesin centrando el anlisis en el concepto de profesionalizacin por las dimensiones histricas que ste connota. Por ltimo, sealaremos a modo de sugerencias las que, a nuestro entender, son algunos de los intereses que la
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Quiz la resistencia en la especificidad y el purismo de ciertas ciencias y disciplinas se debe ms a las tradiciones de metier que a una lgica epistemolgica que demuestra afinidades y superposiciones constantes, que no disimula la porosidad de sus fronteras.

historia tiene para el campo de la Pedagoga Social, campo de conocimiento y campo profesional, respectivamente, en expansin y continuo reconocimiento social.

2. La historia como ciencia y disciplina

La historia y sus diversas especializaciones, entre las que se encontrara la historia de la educacin, puede ser considerada sin lugar a discusin como una ciencia y una disciplina acadmica slidamente establecida. Sin embargo, creemos conveniente ensayar ciertas lneas de significado acerca de las preguntas clsicas que constituyen la ocupacin epistemolgica: qu tipo de ciencia es la historia?; cul es su objeto de estudio?; cmo se construye?; para qu la historia?; cmo hacer la historia?; etc. Como es sabido no existe una sola respuesta para esta pregunta; no hay definicin unvoca para sta, ni en realidad para ninguna otra ciencia. Hay que elegir entre la multitud de interpretaciones y definiciones que pueden y pudieran llegar a hacerse.2 Por ello, asumiendo la simplificacin y parcialidad de toda opcin, tomamos como plataforma de partida aquella definicin que ensayara Lucien Febvre (1993: 29):
La historia es la ciencia del hombre, ciencia del pasado humano. Y no la ciencia de las cosas o de los conceptos. Sin hombres quin iba a difundir las ideas? Ideas que son simples elementos entre otros muchos de ese bagaje mental hecho de influencias, recuerdos lecturas y conversaciones que cada cual lleva consigo. Iban a difundirlas las instituciones, separadas de aquellos que las hacen y que, an respetndolas, las modifican sin cesar? No, slo del hombre es la historia, y la historia entendida en el ms amplio sentido. La historia es ciencia del hombre; y tambin de los hechos, s. Pero de los hechos humanos. La tarea del historiador: volver a encontrar a los hombres que han vivido los hechos y a los que, ms tarde, se alojaron en ellos para interpretarlos en cada caso. Y tambin de los textos. Pero se trata de textos humanos. Las mismas palabras que los forman estn repletas de sustancia humana. Todos tienen su historia, suenan de forma diferente segn los tiempos e incluso si designan objetos materiales...

No es, pues, el pasado en s mismo lo que constituye el objeto de la historia, sino las reliquias del pasado que perviven en nuestro presente (Moradiellos, 1999: 7), en el bien entendido en que otorgamos a estos vestigios un carcter ms amplio que el de simple objetos o textos empricos. Por ello el objeto material de la historia, aspecto de la realidad acerca del cual versa el trmino de la ciencia en cuestin, remite a los hechos, fenmenos, actividades, discursos y prcticas sociales. Superado el positivismo que entenda los hechos como datos, que aceptaba su existencia per se, independiente de la mirada y la eleccin del que los describe y explica, hoy en da est comnmente aceptada la idea de la eleccin, seleccin y construccin por parte de los investigadores de sus objetos de estudio, incluso su parcialidad, su perspectiva y su injusticia (Foucault, 1991a: 22). El objeto formal de la historia, el que delimitan los historiadores en funcin

Cuando tratamos de responder a la pregunta Qu es la historia?, nuestra respuesta, consciente o inconscientemente, refleja nuestra posicin en el tiempo, y forma parte de nuestra respuesta a la pregunta, ms amplia, de qu idea hemos de formarnos de la sociedad en que vivimos. (Carr, 1993: 11)

de los criterios que acabamos de sealar, remitira, por tanto a la historicidad o dimensin histrica de los hechos y fenmenos estudiados. Dejando a un lado estas caractersticas epistemolgicas generales que fundamentan cualquier ciencia y disciplina (Gonzlez, Sez y Lpez, 1986), vamos a centrarnos en algunos de los principios metodolgicos que orientan el quehacer investigador histrico. Si bien sigue teniendo fuerza y presencia el mtodo histrico tradicional, basado esencialmente en las fases de desarrollo de investigacin del mtodo cientfico (Tiana, 1988: 90), en las ltimas dcadas asistimos a la multiplicacin y diversificacin de mtodos. El nuevo pluralismo metodolgico tiene mucho que ver con el creciente proceso de interdisciplinariedad en el que la historia ha logrado enriquecerse con la incorporacin, orientada hacia sus intereses y tareas, de mtodos utilizados por otras ciencias sociales. A modo de generalidad puede decirse que, cuando ha tomado referentes sociolgicos se ha servido de mtodos eminentemente cuantitativos (matemticos, estadsticos e informticos) y comparativos, mientras la opcin por mbitos culturales, con la antropologa cultural a la cabeza, ha virado hacia la utilizacin de mtodos de carcter cualitativo y la utilizacin sistemtica de fuentes documentales no escritas o no empricas (Gonzlez, Sez y Lpez, 1986). En cuanto a su desarrollo, la mayora de los historiadores se pone de acuerdo al ubicar en los albores del siglo XIX, especialmente en Alemania, la aparicin de la historia como ciencia y disciplina. Ramn Cuesta (1998: 17-23), por ejemplo, trata esta temtica en nuestro pas asegurando que:
la Historia como tal en el siglo XVIII no era ni ocupacin profesional ni disciplina que se estudiara sistemticamente en ninguno de los heterclitos espacios institucionales donde se ejerca la enseanza. [] Slo a partir de 1900, con la creacin de las secciones de estudios histricos en algunas Facultades de Filosofa y Letras y la previa renovacin historiogrfica de la dcada anterior, se puede hablar de institucionalizacin universitaria de la profesin y, en general, de una autntica profesionalizacin de la historiografa.

Con esto no se quiere hacer creer que antes de estas fechas no existiera una prctica de la historia, una enseanza en las aulas o que no existiesen historiadores que la desarrollasen. Lo que se quiere hacer notar es la evidente distancia recorrida entre aquella manera de narrar las cosas del pasado y la moderna organizacin en torno a una actividad cientfica desarrollada por individuos que forman parte de una categora profesional: la de historiadores.3 En las ltimas dcadas los modelos tericos y/o tendencias historiogrficas han seguido creciendo y enriquecindose de manera notable. En este sentido, el <postmodernismo> se ha erigido

Detenernos en todas las etapas y escuelas historiogrficas que han influido de manera explcita en la historia de la educacin practicada en nuestro contexto desbordara con mucho las posibilidades y pretensiones de un artculo de esta naturaleza. A modo de esquema tomamos como referente a Tiana Ferrer (1988), quien destaca como principales: el liberalismo, romanticismo, positivismo, historicismo y materialismo histrico. Tampoco cabe olvidar la influencia que Escuelas o tendencias como las de Frankfurt, los Annales, la historia de las mentalidades, la historia de la vida privada, el microanlisis, etc. han tenido y siguen teniendo a este respecto.

en un terreno ambiguo y altamente sincrtico, depositario de las ms variadas teoras e interpretaciones sobre los cambios culturales y sociales del pasado siglo, donde narratividad y concepcin subjetivista de lo social vuelven a primera fila de la prctica historiogrfica. El presente, por su parte, constituye un punto de partida para repensar toda la historia del siglo xx (y, por extensin, toda la historia moderna y contempornea). En el ltimo siglo las contingencias han tenido un papel tan destacado que han arruinado definitivamente la ficcin del determinismo de las estructuras. Dichas contingencias no pueden ser aprehendidas por el mero relato tradicional, pero tampoco consideradas como efecto surgido a partir de las estructuras socio-econmicas como si stas fueran ms reales que los propios personajes. La solucin, o quizs una posible va de respuesta a esta problemtica, apuntan a la necesidad de construir una va que de cabida a los actores y testigos de las coyunturas, a la memoria de sus vivencias y experiencias, para poder integrarlas y contrastarlas con las visiones de las estructuras socioculturales de poca. El mtodo genealgico es una buena oportunidad para recrear esta va.

3. El mtodo genealgico 4 3.1. Algunas consideraciones introductorias.

Son abundantes las posibilidades heursticas y compresivas que para el trabajo historiogrfico aporta el mtodo genealgico. Sus posibles conexiones -a pesar, por supuesto, de las notables diferencias-, con la sociologa crtica, el anlisis del discurso (deconstruccin o diseminacin) y la historia con testigos, abre multitud de temticas a la investigacin. En esta ocasin nos limitaremos a plantear algunas cuestiones de relevancia que el mtodo genealgico puede aportar a la historia de la educacin social. La historia de la educacin social resultar beneficiada si somos capaces (en nuestras manos est!) de establecer los vnculos necesarios. La profundidad y diversidad de sus estudios y anlisis aconsejan tiempos largos de investigacin interdisciplinar, algo que sin duda va en contra de los tiempos que corren. Al menos en dos sentidos. El primero apunta a la convergencia y confluencia de dos campos: el auge de los anlisis situacionales, abalados tanto por la sociologa emprica como por el interaccionismo simblico que ha llevado al retraimiento en el presente de los investigadores de las ciencias sociales (Elias, 1994), con la permanencia de una historia entendida como narracin de un objeto de estudio en su desarrollo cronolgico. El segundo es debido a la institucionalizacin del conocimiento y las prcticas propias de los mundos cientficos y acadmicos en los que se produce. Investigadores y
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A modo de simplificacin que facilite la lectura del texto, optamos por asimilar bajo el enfoque genealgico dos mtodos diferentes: la arqueologa y la genealoga. La primera hara referencia al anlisis de las discursividades locales, los suelos de emergencia que se desprenden a partir de algo que ha sido excluido. La segunda dara razn de ser de las transformaciones producidas en lo discursivo y lo no discursivo, de las prcticas y estrategias, y se convierte en tctica que pone en emergencia los saberes, que no emergan, una vez descritos por el trabajo arqueolgico, liberndolos de su sometimiento (Foucault, 1991d: 131)

expertos se encuentran con la presin constante que les obliga a ofrecer resultados y publicar si aspiran a mantener sus puestos o a promocionar en ellos. El efecto es palpable: sobreproduccin de estudios y datos sin que, en demasiadas ocasiones, se repare en el valor de lo producido. Esta cuestin remite al tema de las comunidades cientficas que estn detrs de la produccin de conocimiento, sus intenciones, deseos, objetivos, prcticas (Becher, 2001 y Sez, 2003b), en el que no podemos detenernos. Por mtodo genealgico ha de entenderse esa tradicin que encuentra sus albores en las propuestas nietzscheanas de anlisis del significado y el valor, o de transmutacin de los valores, que de alguna forma est tambin presente en la obra de autores tan carismticos como Marx, Weber y Durkheim (Varela y lvarez-Ura, 1997), y que alcanza fama -hasta el punto en que se ha identificado el mtodo con este autor-, gracias a los trabajos de Michel Foucault. La genealoga se presenta, en opinin del filsofo francs, como una metodologa que abarca los presupuestos epistemolgicos de objetivacin de la realidad social. Esta objetivacin se realiza a caballo entre el acontecimiento y el tiempo largo de sus instauraciones, por lo que su estudio y comprensin remite a una prctica historiogrfica. Pero la genealoga no es, en ningn caso, una historia entendida como narracin de lo que pas o como acta notarial del destino inevitable del progreso y evolucin de los hombres y sociedades. El propio Foucault (1980: 43) pensaba que el punto de divergencia entre historiografa clsica y genealoga no consista en el hecho de que remitieran a profesiones distintas sino, sobre todo, a diferentes maneras de hacer. Nuestro pensador, como ya es conocido, retoma el pensamiento nietzscheano que entiende la singularidad de los sucesos y que descubre la exterioridad y el accidente en lo que conocemos y somos. La genealoga, lejos de ordenar montonamente los sucesos histricos, permite:
... encontrarlos all donde menos se espera y en aquello que pasa desapercibido por no tener nada de historia los sentimientos, el amor, la conciencia, los instintos-; captar su retorno, pero en absoluto para trazar la curva lenta de una evolucin, sino para reencontrar las diferentes escenas en las que han jugado papeles diferentes; definir incluso el punto de su ausencia, el momento en el que no han tenido lugar (Foucault, 1991a: 7).

Ahora sabemos que la genealoga no es lo mismo que la historia, aunque un determinado tipo de historia est en su base.5 Pero, entonces, qu es genealoga? Sin aspirar a la exhaustividad, vale la pena recordar lo subyacente al concepto de genealoga tal y como se presentaba en su primer mentor: Nietzsche. No deja de ser curioso que se identifique genealoga con origen cuando, por otra parte, el filsofo alemn puso todo su empeo en acabar con la hegemona de la metafsica reinante

La genealoga es una forma de mirar y de escribir la historia que difiere de la historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crtica interesada (Dussel y Caruso, 1999: 27). Su parcialidad no antepone la eleccin propia como ms verdadera que cualquier otra. En todo caso esa eleccin y prioridad es un acto de toma de decisin, y por lo tanto poltico, un acto de libertad que viene a negar el total relativismo entre las opciones posibles. No todo vale lo mismo.

en el pensamiento occidental. Por ello cabe matizar esta concepcin de genealoga como origen y, desde este momento, subrayar que Nietzsche se neg siempre a encontrar uno, de hecho, utiliza la historia para desmentir la ilusin del origen. Y es que para l buscar un origen sera como reconocer la existencia del lugar de la esencia o el lugar de la verdad. A la esencia que busca lo dado desde, por y para siempre, el filsofo antepone el estudio histrico que desvela que en las cosas no hay esencia sino construcciones hechas pieza a pieza a partir de figuras que le eran extraas (Nietzsche, 1985a: 123). Desde esta perspectiva, el lugar de la verdad es aquel que la metafsica ubica en el origen, anterior a cualquier conocimiento positivo pero generador de un discurso y un saber verdaderos sobre la naturaleza o fin ltimo de las cosas. Ahora bien, ante cualquier prurito metafsico o esencialista, el filsofo del martillo vuelve a golpear nuestra razn y nuestra conciencia al asegurar que la verdad es esa especie de error que tiene para s misma el poder de no ser refutada sin duda porque el largo conocimiento de la historia la ha hecho inalterable (Nietzsche, 1985b: S 265). A poco que uno reflexione sobre ello alcanza a entender que la verdad no es un ms all de nuestro mundo simblico y material, sino que est ligada a l, a sus juegos de saber como poderes, a los poderes del saber y a los discursos y prcticas que la instauran en un juego de legitimaciones recprocas. En su reformulacin foucaultiana, la produccin de la verdad toma carcter de conjunto de estrategias, de procedimientos de produccin y puesta en circulacin de los enunciados que la sostienen (Garca Molina, 2002). El empleo nietzscheano de genealoga como procedencia u origen, lejos de buscar esencias o verdades absolutas, se enraza en la materialidad del cuerpo, en el pensar de Foucault, como elemento que soporta las inscripciones y los estigmas de toda verdad.
El cuerpo: superficie de inscripcin de los sucesos (mientras que el lenguaje los marca y las ideas los disuelven), lugar de disociacin del YO (al cual intenta prestar la quimera de una unidad substancial), volumen en perpetuo derrumbamiento. La genealoga como un anlisis de la procedencia, se encuentra por lo tanto en la articulacin del cuerpo y de la historia. (Foucault, 1991a: 14-15).

Ello no debe hacernos pensar en el cuerpo como origen total, lo que sera un cambio en la concepcin metafsica idealista por una nueva determinacin fisiolgica. Porque el cuerpo es algo diferente a las inmutables leyes fisiolgicas del organismo, a la cualidad y la marca del instinto. El cuerpo est sometido a la historia de los regmenes que lo atraviesan y lo condicionan: el trabajo, la alimentacin, los frmacos. El cuerpo es fruto de sus modus vivendi y de la percepcin social de los sistemas sociales en los que se ubica y transita (Bourdieu, 1986). A estas alturas del saber, nada en el hombre es totalmente fijo, absoluto, y el cuerpo, a pesar del efecto de verdad irrefutable que parecera otorgarle su constitucin fisiolgica, no es una excepcin. En el origen, como procedencia, estn las marcas del accidente, de la lucha, la difusin de energas y, en resumen, la

falta de coordenada originaria, la multiplicidad de sucesos inscritos y la mscara que consigue, gracias a nuestra tendencia a las costumbres, prestarnos una ilusoria identidad. Pero adems de como origen o procedencia, Nietzsche tambin utiliza el significante genealoga como surgimiento o emergencia. Mientras la procedencia apunta al cuerpo, la emergencia apunta a un lugar de enfrentamiento. Un lugar que es ms bien un no-lugar, una distancia en la que se juegan las diferentes estrategias de poder, en la que se recrea el eterno drama de los dominadores y los dominados. Una lucha, voluntad y ejercicio de poder que no debe entenderse como una batalla bidireccional (como supuso el pensamiento dialctico del marxismo). En ese espacio, en ese campo contiguo a otros campos, se producen mltiples batallas al mismo tiempo, retiradas y ocultamientos en los que deseo, inters y poder se dan cita sin acabar de establecer una relacin de correlacin perfecta. Esta acepcin de emergencia es especialmente interesante porque apunta directamente a la nocin de suceso en la historia. Suceso no es la materialidad u objetividad de una decisin, un tratado, un reino o una batalla, sino una relacin de fuerzas que se invierte, un poder confiscado, un vocabulario retomado y que se vuelve contra sus utilizadores, una dominacin que se debilita, se distiende, se envenena a s misma, algo distinto que aparece en escena enmascarado (Foucault, 1991a: 20). Conclusin: en la emergencia de lo nuevo, en la transformacin social del suceso o el acontecimiento, Nietzsche detect que las fuerzas presentes en la historia no obedecen a un destino, una mecnica o una dialctica, sino al azar de la lucha.

3.2. Crticas y virtualidades del mtodo genealgico. El mtodo genealgico se presenta como una mirada que sabe que las palabras y las cosas no fueron siempre iguales, que descubre la diferencia y la discontinuidad en el juego de la voluntad por imponer valores y significados. Su objetivo no es mostrar que el pasado est vivo en el presente, como si fuese un organismo simple que evoluciona hacia uno complejo llevando en su constitucin la semilla primigenia de aqul. La genealoga no pretende remontar el tiempo para restablecer una gran continuidad por encima de la dispersin del olvido [...] Nada que se asemeje a la evolucin de una especie, al destino de un pueblo. (Foucault, 1991a: 13). Contra la ilusin del origen, de la memoria colectiva y los lugares comunes, la genealoga impone la dispersin, las perspectivas y el campo de lucha de los saberes y los poderes. El debate entre historiadores y arquelogos o genealogistas, como puede verse, est servido desde hace tiempo, si bien no ha tenido excesivo eco en la prctica historiogrfica espaola y, prcticamente, no ha existido en el mbito de la historia de la educacin. Las crticas que los historiadores han lanzado contra Foucault, as como de las potencialidades que un historiador puede

encontrar en sus textos, fueron bien delineadas por Lonard (1980).6 Las crticas apuntan preferentemente hacia tres cuestiones: La rapidez fulgurante del anlisis. Lonard se queja de que mientras Foucault galopa a rienda suelta por tres siglos, el historiador no tiene derecho a prescindir de las verificaciones histricas y sociolgicas. La cuestin del mtodo. No sabemos si el mtodo utilizado describe una maquinaria o denuncia una maquinacin. Parece que imputa relaciones de poder, pero sin dar nombres. Es una lucha sin estrategas donde, al final, parece la propia mquina la que sostiene el poder. Todo ello deriva en una interpretacin mecanicista (impersonal y abstracta) del mismo. Foucault consigue dar tal fuerza y carcter a su escritura que se est tentado a darle la razn sin tomarse el tiempo de clasificar la realidad de las cosas. Lo verosmil --arreglo literario-puede dominar en ltima instancia sobre lo verdico --ascesis cientfica.

Las alabanzas, por otro lado, y virtualidades del mtodo genealgico, pueden concretarse en los siguientes puntos: Foucault nos incita constantemente a no resignarnos a esta historia-mosaico, historia en compartimentos, que razones disciplinares y profesionales llevan a desglosar. Nos pide una sntesis, un acercamiento interdisciplinar, especialmente entre la historia clsica y la de las ciencias, las tcnicas y las ideas. Como los marxistas entiende que para descubrir los secretos de una sociedad es mejor situarse del lado de sus vctimas, pero no privilegia las fuerzas econmicas, rehabilitando el otro objeto del materialismo: el cuerpo. El lugar de aplicacin de los trabajos regulados y disciplinarios es el propio cuerpo humano, convertido en rentable y maleable. La ideologa no es una superestructura, sino que est en todos los niveles. Como los estructuralistas, estima que unos mecanismos de cuya conciencia carecen los hombres organizan sus relaciones a pesar suyo. Pero, superando el problema de las transformaciones en las estructuras, sabe valorar las innovaciones, la dimensin temporal, la gnesis o genealoga. En definitiva, ante la estructura total como entidad comprensiva presenta el acontecimiento y el estudio de las formas de estratificacin de diversos tipos de sucesos. Sus procedimientos no son estructuralistas, en tanto no se encuentra en ellos estructuras universales o inmotivadas de carcter lgico, semntico o semiolgico. Para Foucault la estructura no es lo que posibilita la

En el texto colectivo editado por M. Perrot: La imposible prisin: debate con Michel Foucault. Barcelona, Anagrama.

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historia, sino lo que aparece en ella como una serie de acontecimientos que se estratifican hasta alcanzar cierta racionalidad. Su concepcin del poder. El ejercicio de poder produce realidades y dominaciones. Pero el poder no se juega en el reduccionismo binmico y unidireccional entre dominado y dominador, no remite a una simple relacin de reproduccin o mantenimiento, sino a una relacin de lucha que emerge siempre en la incertidumbre del acontecimiento en el que el deseo o el inters encuentran la posibilidad estratgica de conformarse y desarrollarse en el tiempo.

Foucault consigue una inversin ciertamente enriquecedora para la prctica de construccin e interpretacin histrica. Deja de encumbrar los hechos de la realidad para intentar entender cmo surgen las bases que les dan cobertura, las circunstancias en que se imponen y alcanzan influencia social, los discursos, dispositivos, estrategias y procedimientos de que se valen y, en ltima instancia, su repercusin y efecto sobre los individuos a los que se dirigen. Por ello mismo en verdad y poder, revela su desconfianza ante las propuestas estructuralistas que anulan el suceso, como lo irracional o impensable, en aras de una slida estructura significativa donde enmarcar el campo simblico. El gran modelo de la lengua y los signos no puede dar cuenta del espacio social de la guerra y la batalla (donde se establece antes una relacin de poder que una relacin de sentido) porque el sentido, la inteligibilidad, de la historia se descubre a partir de las luchas, estrategias y tcticas. Desconfa tambin de los anlisis de las luchas ofrecidas por el marxismo (que, en ltima instancia reenva a lo econmico, la ideologa y el juego de superestructuras e infraestructuras) y la fenomenologa (que siempre remite a un sujeto constituyente). Para Foucault es preciso resolver los problemas de constitucin en la trama histrica, en lugar de enviarlos al sujeto constituyente. El sujeto como actor y efecto de la trama histrica, pero no como autor de la misma. El individuo como efecto del poder y como su vehculo de circulacin y difusin. Eliminar al sujeto trascendente no es apostar por la maquinaria que se mueve sin hombres particulares; bien al contrario, se trata de mostrar cuales son los agentes reales, no buscarlos en la burguesa en general, sino en los agentes directos (que han podido ser el entorno inmediato, la familia, los padres, los mdicos, los pedagogos, [...] Hay que estudiar el poder fuera del modelo Leviatn (Foucault, 1991c: 146-147). El nuevo anlisis propone abrir un espacio a la dispersin que permita analizar lo especfico de cada discurso y cada prctica, desenmascarar la lgica que opera las divisiones y desvelar los juegos de poder e interdependencia establecidos a su alrededor, sus emergencias, presencias, ausencias, retornos y transformaciones. Es mucho ms importante estudiar las estrategias que las ideologas, orientacin hacia un objeto de estudio que tiende a superar ciertos aspectos esclerotizados en el anlisis marxista de las dinmicas sociales, devolviendo a stas su caracterstica principal: el dinamismo y la indeterminacin. Se toma esta eleccin en tanto entiende que las 11

ideologas son acompaamientos de las mquinas de poder, constituidas por elementos dispersos que se constituyen como eficaces instrumentos de formacin, acumulacin y transmisin de saber, mtodos de observacin, tcnicas de registro, procedimientos de indagacin y aparatos de verificacin, etc.. Lejos de los anlisis ideolgicos globales el inters se centra en las prcticas reales y efectivas, all donde el poder est en relacin directa e inmediata con su objeto o campo de aplicacin, all donde se implanta y produce efectos reales (Campillo, 2005). Una prctica no es, exclusivamente, una realidad material o materializada que aparece en la sociedad. El habitual ataque de los historiadores tiende a minimizar el papel que en la realidad jugaron algunos de los discursos, prcticas o dispositivos analizados. Se argumenta su escasa o nula presencia fsica o la falta de significatividad en el alcance a la poblacin. Ante ello, Foucault contesta que su objeto de anlisis es la voluntad y la racionalidad, no la realidad de lo que pasa. Ante una visin pobre y cerrada de la realidad histrica, que se identifica con lo que pasa de facto, con la presencia de lo observable, presenta una realidad compleja, compuesta por ideas, proyectos, voluntades, dispositivos que, quiz, no llegaron a materializarse pero estaban presentes, como anhelos, en la realidad de su poca.
Quien, en efecto, quiera estudiar un <perodo> o al menos una institucin durante un perodo determinado, se impone dos reglas por encima de las dems: tratamiento exhaustivo de todo el material y equitativa distribucin cronolgica del examen. Quien al contrario, quiere tratar un <problema> surgido en un momento determinado, debe seguir otras reglas: eleccin del material en funcin de los datos del problema; focalizacin del anlisis sobre los elementos susceptibles de resolverlo; establecimiento de las relaciones que permiten esta solucin. Y, por tanto, indiferencia a la obligacin de decirlo todo, incluso para satisfacer al jurado de los especialistas congregados (1980: 42) Tenemos entonces que mientras la historia se atribuye un objeto e intenta resolver los problemas que pueda plantear, la genealoga consiste en tratar un problema y determinar a partir de all el mbito del objeto que hay que recorrer para resolverlo (1980: 43)

5. La revisin del concepto de archivo: problemas previos en la prctica historiogrfica.

El archivo opone a las construcciones tericas y abstractas su peso de existencias y minsculos acontecimientos ineludibles,..., el archivo siempre atrapa por la manga a quien se evade demasiado fcilmente en el estudio de formulaciones abstractas y de discurso sobre. Es uno de los lugares a partir de los que pueden reorganizarse las construcciones simblicas e intelectuales del pasado; es una matriz que, por supuesto, no formula <la> verdad, pero que produce, en el reconocimiento como en la extraeza, elementos necesarios sobre los que basar un discurso de veracidad alejado de la mentira. Arlette Farge: La tentacin del archivo.

Sin duda, existe un antes y un despus de Foucault y Derrida en lo concerniente a nuestra comprensin del archivo. Ambos llevaron su concepcin del archivo mucho ms all de la simple materialidad del contenedor de datos, informaciones, secretos y verdades guardadas. Para el primero, el archivo es el conjunto de diversos a priori histricos, el de las condiciones histricas de 12

posibilidad de un espacio, unos individuos y sus trnsitos. El archivo remite a la totalidad de las condiciones histricas de posibilidad de los dispositivos de control (primero cerrados y luego abiertos) de los movimientos de los individuos en sociedad que son cuerpos sujetos a disciplinas, a normas y a regulaciones polticas, y a deseos capturados en un dispositivo de verdad. (Brunet, 1992: 5). Derrida, por ejemplo, se plantea la necesidad de cambiar nuestra percepcin del archivo porque, con demasiada frecuencia, hemos operado un reduccionismo ingenuo. Esta percepcin consiste en entender el archivo como la experiencia de la memoria y el retorno al origen, el recuerdo o la excavacin o, en palabras de Proust, la bsqueda del tiempo perdido (Derrida, 1997). Desde esta perspectiva ingenua, se lo entiende y consagra como lugar donde los hechos duermen plcidamente. Lugar de las verdades del pasado que ya no podemos ver, pero que esperan ansiosas volver a la vida mediante el descubrimiento del historiador, porque el archivo nos dice siempre lo que pas. En suma, para ambos autores el problema del archivo remite a un ms all del archivo, a su exterioridad, a las condiciones de la orden de archivar y el orden del archivo. Porque el archivo es ante todo una prctica de consignacin (el orden del archivo), de eleccin (lo que cabe o sobra en el archivo) y de ejercicio de la autoridad (la orden de archivar) que da cuenta de una falta original: la imposibilidad de recordarlo todo, el desfallecimiento estructural de la memoria. He aqu dos problemas preeliminares a la prctica de la historiografa, pero que generalmente se han olvidado o silenciado: la necesidad del archivo y la/el orden del archivo. Quin ejerce el poder de consignacin y ordenacin? Qu se archiva? Qu se omite? Qu se reprime? Qu topologa se privilegia en la clasificacin? En definitiva, qu leyes se juegan en la constitucin del archivo y en el acto de archivar? Dnde comienza el afuera del archivo? Preguntas radicales que el propio Derrida intenta responder desde el establecimiento de una hiptesis, con decidida voluntad de tesis: No hay archivo sin lugar de consignacin, sin una tcnica de repeticin y sin una cierta exterioridad. Ningn archivo sin afuera (1997:19). Esa misma exterioridad que consigna el archivo es la que lo expone constantemente a la destruccin, introduciendo a priori el olvido, ella misma es el mal de archivo.7 Conclusin: el archivo es un lugar de consignacin y repeticin. Lugar que remite a la memoria, el cuerpo, la carpeta, el directorio raz, el libro, etc. El archivo es el intento de acumulacin y capitalizacin, mediante cualquier soporte, de la memoria que se resiste, sin dejar de invocarlo, al olvido. Es el persistente intento de registro del signo que se consigna, la marca del cuerpo, la escritura del libro, la voz en el magnetfono, etc. No hay neutralidad posible en el relato

Una cuestin a plantearse con ms profundidad y detenimiento es el papel que el paso de las tecnologas de procesamiento y archivo a las tecnologas de conexin (Castells) dejan a la prctica de archivacin. El lugar de consignacin parece difuminarse en mltiples nodos y la posibilidad de acceso liberado o, al menos, multiplicado. Esta nueva modalidad de archivacin, o el intento de no centralizar el archivo, plantea sugerentes cuestiones a dilucidar por la epistemologa histrica.

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o el olvido de lo que se cuenta, como no la hay en la marca (el estigma) del cuerpo. Algo se consigna y algo se reprime porque en l no cabe todo. Pero la pregunta que hace girar otros interrogantes es la pregunta nietzscheana por el quin: a quin compete en ltima instancia la autoridad sobre la institucin del archivo? Quin responde por las relaciones entre el memorando, el indicio, la prueba y el testimonio? Puede la historia hacerse cargo de esa exterioridad que acompaa a la interioridad del archivo?

5. La historia de la educacin social. Estado de la cuestin.8

A la vista de lo argumentado nos parece que han podido ser atisbadas, con cierta nitidez, las posibilidades heursticas del mtodo genealgico en el estudio de la educacin social en sus diferentes facetas (polticas, legislativas, procesos de profesionalizacin, discursos y prcticas, ejercicios de control y tcnicas de subjetivacin, anlisis institucional, etc.). No acaba de entenderse, entonces, si lo comparamos con lo que ha pasado en pases vecinos, como Francia o Inglaterra e incluso en Estados Unidos, la poca influencia que la genealoga ha tenido en el pensamiento y la prctica de la historia de la educacin en nuestro pas.9 De todas formas no andamos retrasados slo en esto. Slo a partir de los aos 80 se puede empezar a hablar de una cierta produccin significativa en la historia de la educacin social en Espaa. Este cambio responde a un inters decreciente de la historia por el pasado remoto y un crecimiento palpable por los problemas de la actualidad considerados desde una perspectiva histrica y revisionista. En cualquier caso, sta tampoco ha tenido como referente prioritario a la educacin social, ya que generalmente se ha centrado en los aspectos sociales del sistema educativo reglado. Slo en los estertores del franquismo puede empezar a hablarse de una incipiente vocacin histrico-social preocupada por interrelacionar la oferta y la demanda asistencial, la pobreza y la beneficencia, sin olvidar las actitudes ideolgicas y mentales imperantes en cada momento (Maza, 1999: 9). Los temas de preferencia en la incipiente historia de la educacin social han mantenido una lnea de continuidad respecto a lo que se haca anteriormente, cambiando orientaciones y campos de aplicacin. Hay que reconocerlo.

Apostamos en este apartado por operar una separacin entre lo que podra entenderse como historia de la pedagoga (autores, teoras, modelos, emergencia del campo cientfico y disciplinar pedaggico, etc.) e historia de la educacin (prcticas educativas en instituciones o marcos sociales destinados a tal fin). Nos decantamos en cualquier caso por esta segunda, y en concreto, por una historia de la profesin educativa y de las prcticas y metodologas que se han utilizado y utilizan para tal fin. En el ltimo apartado de este texto se puede ver ampliado este argumento. Algunos ejemplos hay en Espaa, que se han acabado convirtiendo en clsicos a pesar de su juventud (me refiero a los trabajos de Julia Varela y Fernando lvarez-Ura y a sus conocida coleccin Genealoga del poder editada por La Piqueta). Otros parecen querer proseguir en esta lnea, aunque estableciendo ciertos matices personales (Cuesta, 1998). Tambin en Argentina podemos encontrar una valiosa aportacin (Dussel y Caruso, 1999). Falta ahora que se popularice y se aplique, especialmente al campo discursivo y prctico de la educacin social.
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Es cierto que en esta apertura hacia la historia social ha tenido un peso especfico el anlisis marxista, tambin muy utilizado en la sociologa crtica de la educacin, que apuntaba destinos sociales en funcin de criterios econmicos o pertenencia de clase. ltimamente se ha virado hacia un anlisis menos rgido en el planteamiento, aspecto que no invalida lo producido desde esta perspectiva que persigue dar cuenta de la diversidad de componentes mentales, sociales, econmicos y polticos que se dan cita en la educacin social. An as, es evidente que la mayora de los autores siguen coincidiendo tanto en sealar que la produccin es especialmente escasa en nuestro pas como en la necesidad de estimular al trabajo de la historia de la educacin social, en la que queda mucho por hacer. No digamos ya si sta se dirige al estudio, prcticamente inditos en nuestro territorio, de la configuracin de la subjetividad, los espacios y las formas de la sociabilidad, las tcnicas de socializacin mediante la educacin, la construccin de la imagen del propio cuerpo, la vivencia de la sexualidad, etc.10 Como bien ha sabido apuntar Miguel Beas (2002:31), desafortunadamente estos temas, tampoco constituyen elementos prioritarios en la prctica historiogrfica del tiempo presente, o el pasado reciente, la memoria y las experiencias menos tangibles de sus protagonistas. Seguro que ya se ha pensado: es realmente complejo pensar la posibilidad de una historia de las prcticas educativas, no slo de la dinmica organizativa de la vida cotidiana, en el marco y las instituciones de la educacin social. Pero tal tarea es un deber que reclama poder materializarse si, de alguna manera cabe justificar que todo este conglomerado de prcticas puedan ser consideradas bajo el sustantivo educacin. Encontrar y someter al anlisis y la crtica las continuidades y regularidades de carcter pedaggico, que se ubican en el centro de la tarea de las instituciones y lugares de la educacin social, es el nico camino para encontrar los nexos de articulacin en torno al sustantivo. La asistencia, el cuidado, el pasatiempo y/o la mera organizacin de los tiempos institucionales (en demasiadas ocasiones desfasados o a contracorriente respecto a los tiempos sociales) no dan cuenta por s mismos de la naturaleza de la tarea educativa, si bien pueden formar parte de ella. Estas cuestiones pueden darnos informacin acerca de lo que pasaba, o pasa, en las instituciones, pero no explican ni ayudan a comprender lo que se supone es el centro de la responsabilidad y funcin principal. En cualquier caso, y sin profundizar en el tema, no parece que ninguna de ellas justifique la emergencia de una profesin avalada por los Estados de Derecho y que empieza a requerir para su prctica una formacin universitaria. Hay pues que rastrear las prcticas educativas para poder certificar o cuestionar la supuesta unidad profesional de los educadores sociales. La pregunta aparece aqu con toda su fuerza: existe realmente algn vnculo, nexo o eje que articule la diversidad profesional? La tarea es harto compleja, pero irrenunciable si

Ejemplos interesantes y diversos de una nueva preocupacin por otro tipo de historia los encontramos en Viao (1993-94 y 1997) o en Maza (2002). En el primero se presentan algunos apuntes para estudiar la conformacin de la personalidad o mentalidad en funcin

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se quiere justificar la pertinencia de esta prctica social en vas de profesionalizacin (Sez, 2003a, 2004). Cmo hacerlo? Cmo afrontar el reto? En primer lugar, creemos que es necesaria la definitiva incorporacin, a la prctica de la historia de la educacin, de algunos supuestos que han sido progresivamente asumidos por la epistemologa y que han empezado a echar races en otras ciencias sociales, incluida la propia historia. En concreto, ya hemos hecho referencia a la nocin de archivo, tan presente en el quehacer histrico. En segundo lugar, se pasar revista a algunas investigaciones y obras que dan cuenta de interesantes propuestas metodolgicas para el estudio de la historia de la educacin que se realiza en la actualidad en nuestro pas y que remiten a las llamadas historia del currculum e historia social de la educacin. Estas propuestas se centran en la investigacin de la historia de la cultura escolar (Viao, 1998:7), pero aportan interesantes elementos tericos y metodolgicos interesantes para la tarea de construccin de una historia de la educacin social desde una perspectiva arqueolgica y genealgica. Por ltimo, se introducen propuestas de investigacin histrica y genealgica en torno a las problematizaciones que la actualidad de la educacin social presenta y que, de alguna manera, han sido ya avanzadas.

5.1. Actualidad de la historia de la educacin en Espaa. Propuestas terico-metodolgicas La historia de la educacin social en Espaa ha comenzado a hacerse, pero queda casi todo por hacer. No hemos superado an esa fase de historia de manual, la que tmidamente quiere mostrar apuntes sobre los antecedentes y el desarrollo de cualquiera de los mbitos vinculados a lo que hoy en da se considera educacin social. Encontramos as en los mltiples readings publicados en los ltimos aos, al servicio de la informacin general y de la enseanza universitaria, una considerable variedad de introducciones al estado de la cuestin (ver bibliografa adjunta). La cuestin disciplinar queda ms o menos a salvo con estos textos de corte eminentemente explicativo, as como en artculos publicados en revistas especializadas, con amplias referencias a fechas e hitos, momentos de relevancia, legislaciones, instituciones y movimientos, incluso modelos tericos que amparan la prctica. La estrategia historiogrfica que elige un objeto de estudio, delimitado y definido previamente, e intenta seguir su evolucin cronolgica, su proceso histrico natural hasta el presente sigue siendo la va hegemnica en el tratamiento historiogrfico de la educacin social. Quiz no sea una mala estrategia y solucin para un momento de emergencia y consolidacin como el que est viviendo la Pedagoga Social en nuestro pas. Pero no debe perderse de vista la necesidad de comenzar un verdadero esfuerzo investigador respecto a la historia de la educacin social (campo profesional o de las prcticas educativas y profesionalizadotas de los

de los espacios transitados y los tiempos vividos. La segunda se centra en el estudio de los espacios y las formas de la sociabilidad.

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educadores sociales). Estamos necesitados de investigaciones y estudios acerca de las relaciones educador-sujetos de la educacin, de las metodologas para la transmisin de conocimientos y habilidades, de la mediacin entre la institucin y lo social amplio, de la creacin y enriquecimiento de espacios y territorios para el desarrollo de la sociabilidad y la subjetivacin, el papel de las rutinas institucionales, las finalidades de la prctica educativa social, currculum de las instituciones de educacin social, su aislamiento o porosidad respecto a los territorios, itinerarios o bienes culturales de valor y actualidad social, etc. Pero, ms si cabe, necesitamos trabajos crticos que, desde la reflexin histrica y pedaggica, sometan a debate y discusin aspectos ampliamente aceptados e indiscutidos: normas y valores; vida cotidiana; la dinmica institucional como elemento pedaggico y estructurador; habilidades sociales y mediacin como panaceas de la nueva educacin social; intervencin con sujetos; protocolos; poblaciones diana; competencias, etc. No sera ftil una deconstruccin y una genealoga de la formacin de estos conceptos y prcticas, desenmascarar los motivos de su emergencia, incorporacin y hegemona en el territorio socioeducativo, analizar su procedencia disciplinar y prctica, ver qu sentido de lo educativo hay en ellos. Tanto por hacer! Todo ello podra ser abordado desde una historia de la Educacin Social como profesin, en la medida que la profesin, aglutinara todas esas cuestiones apuntadas al ser un concepto global e integrador. Estamos necesitados de una cultura de la educacin social, parafraseando el acertado concepto de historia de la cultura escolaraquella en la que confluyen la historia del currculo y de la escuela con la historia social de la educacin-. El concepto de historia de la cultura escolar ampla los tres aspectos estudiados tradicionalmente (ideas o pensamiento, instituciones y poltica educativa) a otros como: escolarizacin, profesionalizacin docente y formacin de los sistemas educativos nacionales, la historia del currculum, la de su cultura material, la de sus agentes, la de sus prcticas y modos de funcionamiento y la de sus relaciones e interaccin con el entorno y grupos sociales (Viao, 1997:36). La multiplicidad de instituciones y tareas asignadas a la educacin social en nuestros das hace pensar que la tarea es inabarcable. Ciertamente no es sencilla, pero es irrenunciable el intento de encontrar, desde una genealoga de la praxis, tipos ideales (Weber), categoras heursticas o conceptos-gua que permitan articular ejes ms o menos comunes sobre los que investigar y debatir las lgicas que permiten la confluencia de mltiples tareas diferenciadas bajo un concepto unificador: educacin social. Esta aventura deseosa de nacer, supondra un elemento altamente enriquecedor para la consolidacin cientfica y disciplinar del campo de saber de la Pedagoga Social. La apertura a programas de investigacin, en sentido lakatiano, y a la valenta del debate y rplica en revistas y textos especializados, aportara contenidos y metodologas de gran riqueza formativa para los futuros profesionales. Elementos que podran ser incorporados a los programas, textos y 17

explicaciones constituyendo una interesante, y bien equipada, caja de herramientas dispuesta a ser transmitida-asumida para la mejora del pensamiento y la praxis de los que desarrollan funciones educativas. Para ello hay que empezar a abrir nuevas vas que complementen y profundicen la actual historia de manual, embarcar a pedagogos sociales e historiadores en proyectos ms exigentes y a ms largo plazo. Afortunadamente, como hemos podido comprobar, no partimos de cero. Tenemos a nuestro alcance un buen nmero de investigaciones y textos que aportan modelos susceptibles de ser importados para el estudio histrico de la educacin social. Entre ellos es necesario destacar: la historia del currculum (Goodson, 1995), de los cdigos disciplinares (Cuesta, 1997 y 1998), de la arquitectura y los espacios y lugares educativos (Escolano, 1993-94; Viao, 1993-94 y 1998), etc.

6. Propuestas para una genealoga de la profesin Educacin Social

Esta colaboracin intenta tomar posicin, pero a pesar de ello, como es evidente, no es un proyecto de historia de la educacin social. El horizonte de la tarea a la que se invita no es el relato cronolgico de los hitos acontecidos en lo que pudiera enmarcarse como la profesin de los educadores sociales, aspecto que no niega la pertinencia y el valor de esa historia. El tema general al que remitimos es al del estudio y confrontacin de los diferentes discursos en juego, a la formacin correlativa de mbitos, territorios de competencia adquiridos, espacios, materialidades y discursos en pugna. La finalidad no es verificar su presencia efectiva, poner cara y nombre a los acontecimientos, detectar al/los responsable/s ltimo/s de lo que pas. Muy al contrario, el objetivo es comprender los efectos de realidad que la lucha y la negociacin han producido, los azares y avatares de una emergencia plagada de antinomias y continuidades que alcanzan forma, transformndose, y que siguen reapareciendo en el presente de la prctica profesional. Entonces, un proyecto genealgico necesita de la historia, en su sentido de relato de lo que pas, porque busca un lugar para el debate, la confrontacin, la crtica y el acuerdo entre esa historia por hacer y que no cesa de hacerse a la vez. Lejos de despreciar el papel que la historia de la educacin debe jugar en esta construccin, cabe reivindicar aquella regla deontolgica, tan sencilla de exponer aunque difcil de poner en prctica. Una construccin genealgica debe reposar sobre el respeto absoluto de los datos histricos, tal y como son elaborados por los historiadores (Castel, 2001:78). Historia o genealoga son dos maneras de hacer diferentes, un ejercicio de eleccin sobre qu tipo de relato construir aunque se tengan las mismas piezas. Por ello la problematizacin sobre el campo profesional, as como las categoras pedaggicas y/o sociolgicas que se utilizarn, deben interrogar a las sucesivas configuraciones histricas que esta ocupacin y profesin ha ido mostrando a lo largo del tiempo. Se trata, pues, de intentar articular, que no mezclar, una genealoga de las prcticas educativas (y las que puedan ser consideradas como sus 18

antecedentes) con la deconstruccin de los discursos y conceptos en liza, la historia social de esa prctica y la accin particular, relativamente autnoma, de los agentes implicados en este subsistema social que es una profesin (Sez, 2003b, 2004, 2005). En este sentido ha sido Bourdieu (1999 y 2001) quien, retomando las aportaciones de los socilogos clsicos y especialmente Marx y Weber, ha planteado definitivamente la cuestin de la relacin entre el sistema cultural y el sistema de los agentes de produccin. La complejidad y la divisin del trabajo, en la base de sociedades diferenciadas como la nuestra, aconsejan tener en cuenta la relativa autonoma de los subsistemas profesionales y el papel que pueden jugar en la configuracin de ciertas transformaciones sociales. Para comprender la Educacin Social hay que estudiar el sistema social en el que encuentra un espacio y los discursos legislativos y tericos que intentan justificar, amparar y guiar su prctica. De ah que, en el apartado siguiente, propongamos un modelo terico basado en la identificacin de los actores que intervienen en la profesionalizacin de las profesiones para intentar comprender el estado alcanzado por la Educacin Social y su evolucin histrica en Espaa. Pero hay que tener en cuenta tambin, ms que nunca en este momento de consolidacin de colegios profesionales, el subespacio, relativamente autnomo de los productores profesionales que objetivan esta prctica, social y culturalmente delimitada, y que entran en competencia con otros profesionales. Es imprescindible comenzar a poner la historia de los discursos en relacin con la accin de los agentes para ver sus encuentros o, como todo parece indicar en nuestro campo, desencuentros. Como defenda H. Lefebvre en El materialismo dialctico sera oportuno a nuestro empeo partir de un anlisis de la praxis para poder mostrar la gnesis de los momentos de la actividad, de las categoras de pensamiento y de la accin as como de los dominios del conocimiento de la Educacin Social. Retomando las propuestas de Foucault y Castel, podramos decir que nuestra propuesta metodolgica e investigadora debe constar de cuatro pasos o fases que comparten elecciones y preguntas: Paso 1: Elegir un problema. En primer lugar se trata de localizar o elegir un problema (cosa que no resultar especialmente difcil en el campo en el que nos movemos) y ubicarlo en un espacio/territorio geogrfico. En este caso se opta por resolver, en el mbito del territorio espaol, la siguiente cuestin: cmo se ha llegado a que prcticas completamente diferenciadas acaben unificndose en torno a una sola profesin: la Educacin Social? Sabemos que toda opcin es parcial e injusta en tanto deja fuera del estudio otras posibles opciones. Pero no puede decirse todo y, si seguimos a Foucault, tampoco es conveniente. Aspirar a decirlo todo sera aspirar a la verdad y a la esencia o naturaleza ltima de la cosa que se estudia. La genealoga no aspira a tal pretensin. Ya est dicho: la genealoga es una historia con perspectiva, parcial e interesada. Lo que nos 19

interesa es conocer los antecedentes de la profesin y los porqus de la unificacin, en los aos 90, de las prcticas de educacin de adultos, animacin sociocultural y educacin especializada bajo un solo epgrafe o rtulo. Si las profesiones son construcciones histricas (Sez, 2005) que reflejan las aspiraciones de las ocupaciones no manuales a profesionalizarse, cul ha sido la trayectoria de la Educacin Social?. Paso 2: Determinar cundo empieza y como evoluciona. Si una problematizacin empieza, se desarrolla y se transforma, pero no se repite, cmo periodizar las transformaciones? Debemos elegir cuando empieza o emerge un problema o, en nuestro caso, preguntarnos dnde ubicar los orgenes de lo que actualmente consideramos la profesin del educador social? El problema remite al difcil consenso acerca del origen/surgimiento de las profesiones y a qu tipo de prcticas sociales pueden ser consideradas las antecedentes de las que hoy se tipifican como propias de la Educacin Social como profesin (Sez, 2003). Retroceder en exceso nos permite observar las discontinuidades, las transformaciones de algunas prcticas y estrategias que vuelven a emerger actualizadas, pero mostrando cierta lgica de continuidad. Sin embargo se corre el riesgo que se apunta en el tercer punto: el revisionismo. Paso 3: Cmo evitar el revisionismo y pensar el cambio de un modo no evolucionista (o lineal)? Si tomamos la Educacin Social como profesin parece ms ecunime y acertado situar su origen o emergencia en pocas ms cercanas a nuestro presente histrico. De hecho podramos pensar en ese momento, ese hito que suele nombrarse como momento fundador: el Real Decreto 1420/1991 del 30 de agosto (publicado en el BOE del 10/10/1991) por el que se estableca el ttulo universitario oficial de Diplomado en Educacin Social y las directrices generales propias de los planes de estudio. Y no andaramos equivocados, porque antes de esa fecha podramos haber encontrado educadores especializados, animadores, monitores, dinamizadores, educadores de adultos, y otras mltiples figuras, pero no educadores sociales. El tema ya haba sido abordado por A. Juli (1995), en la primera ponencia del I Congreso Estatal del Educador Social. En ella haca referencia a esta diversidad de prcticas e identidades profesionales que confluan y remarcaba la necesidad de encontrar el punto? de conexin entre los diferentes colectivos. El autor lo encuentra en el concepto de socializacin, entendido ste en una estructura simblica en sentido amplio, y que puede ser aplicable al propio proceso del colectivo profesional. Pero esta tarea queda lejos de estar resuelta. Si no queremos solventarla mediante el fcil recurso de una pasiva aceptacin de lo regulado por ley, que slo es el marco donde construir

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algo pero no la construccin misma, sigue siendo un tema de discusin de primera lnea para los educadores sociales.11 Quedarnos ah, paralizar el debate y la reflexin en este momento, es negarse a (re)conocer que este no ha sido, ni es, un camino de rosas o, que si cambian las cosas, puede cambiar lo que se ha conseguido. Una cosa es contar que, a partir de tal fecha, se establece el reconocimiento poltico y legislativo de un campo profesional y otra es no reconocer el camino seguido, no poder ubicar la emergencia de problemas antiguos y presentes. No sera osado, a nuestro entender, establecer la hiptesis de que la preocupacin poltica y social por dar respuesta a las ingentes bolsas de poblacin que sufren la miseria o la marginacin en el siglo XVI, y que retoma para el tratamiento ciertas prcticas caritativas que ya funcionaban desde tiempos anteriores, sigue presente (con todas sus transformaciones y ampliaciones derivadas del siempre inestable Estado del Bienestar) en la Educacin Social Especializada12. Podemos hipotetizar, despus habr que corroborarlo, que los antecedentes de la Educacin Social emergen en un contexto de encuentros y disputas entre las prcticas de caridad, vinculadas al ideario cristiano y la institucin eclesistica, y la pre-ocupacin poltica y social de los gobiernos y administraciones por dar cuenta de fenmenos de pobreza, marginacin, desarrollo, etc. Ayuda y preocupacin que evolucionan, en ambos casos, hacia el progresivo establecimiento de ocupaciones (de un diverso y disperso elenco de agentes que no se reconocen vinculados por reglamentacin, formacin o funcin alguna) y que guardan cierta relacin imaginaria, organizativa y prctica con lo que, ya en nuestros das, empieza a considerarse una profesin (an demasiado dispersa y nunca del todo profesionalizada) (Sez, 2005). El trnsito que ha hecho que ciertas prcticas vinculadas a la preocupacin, la necesidad y el orden social persistan en la actualidad de una Educacin Social que se piensa como generadora de posibilidades de desarrollo y promocin de la ciudadana, es parte del tema a estudiar. Nuestra finalidad no pasa por concluir, como a menudo hace la historia social de la educacin (aunque tampoco para negar sus resultados), la idea de un control masivo y unidireccional de los poderes o las clases dirigentes. El inters se centra ms bien en activar la carga del pasado que sigue operando en el presente en lo que se refiere a las prcticas educativas. Es decir, determinar cunto de control, moralizacin e intento de orden social sigue persistiendo en las prcticas del actual trabajo social, de internamiento, de formacin permanente, de socializacin a lo largo de toda la vida, de

Viao (1998:8) nos recuerda que no hay un solo modo de acercarse a un problema. En su anlisis respecto a la historia de la cultura escolar parece necesario confrontar, al menos, tres puntos: el terico, el legal y el real. Tambin R. Cuesta (1998) habla de historia regulada (mbito de disposiciones jurdico-administrativas), historia soada (deseos de los docentes) e historia enseada (practica real de la enseanza de la historia). Este esquema nos permitir entender la idea de lucha o confrontacin entre intereses, deseos y poderes que han atravesado el campo de la Educacin Social. no se puede prescindir de ninguno de los agentes y recursos puestos en juego: Administracin, Universidad, Colectivos profesionales (Colegios y Asociaciones), textos tericos y prcticas institucionales (rutinas subsistentes e incorporaciones transformadoras), coexistencia de diplomados, habilitados y empleados sin formacin, etc. Expresin que nos parece inoportuna toda vez que ha sido reconocida la profesin de Educacin Social con espritu unificador. De ah que un texto como el de Jose Ortega (1999) que da juego a algunas colaboraciones muy interesantes quede lastrado por dos rtulos que dan ttulo a sus dos volmenes: Pedagoga Social Especializada y Educacin Social Especializada.
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concienciacin ciudadana, etc., pero tambin cunto de ayuda paternalista y adoctrinamiento [con lo que de desvalorizacin del sujeto atendido tiene] subsiste en el tan aclamado voluntariado, en los programas de determinadas ONGs (que cuentan con el beneplcito espiritual y econmico de las administraciones) e, incluso, en determinados programas de animacin sociocultural o desarrollo comunitario. Entindase que con el significante prcticas nos referimos no slo a las reglamentaciones, la intencionalidad y los efectos que se producen, sino especialmente a lo que los educadores sociales hacen y cmo lo hacen. Las periodizaciones a establecer han de tener en cuenta momentos en los que las diversas partes juegan sus apuestas de manera clara o evidente: los momentos de negociacin e/o imposicin y los de resolucin (entendidos como acontecimientos o sucesos que marcan nuevas lneas de significacin, nuevos momentos o coherencias en el proceso) correspondern entonces a momentos en lo que las posiciones se manifiestan. En este sentido vale la pena empezar a abrir una historia del presente. El advenimiento de la democracia, el cambio poltico y social, el establecimiento del nuevo sistema de servicios sociales, el progresivo desmantelamiento de las macroinstituciones, los inicios de las asociaciones profesionales, las distintas iniciativas para la formacin de educadores especializados, tcnicos en desadaptacin y otros, y la regulacin acadmica y social que establece el Real Decreto representan momentos y sucesos en los que se establecen nuevas coherencias y se abre a un periodo de resignificacin de lo que hasta el momento era definido como otra cosa. Momento inaugural que presta un marco de articulacin a, una estructura para la reflexin acerca de, una nueva profesin. Es este tiempo, tomando los referentes anteriormente citados como elementos de desarrollo, el que interesa particularmente abordar. Paso 4: De la arqueologa a la genealoga. Optamos finalmente por realizar una arqueologa que analice y describa el suelo de coexistencia de una multiplicidad de prcticas diversas y heterogneas, para realizar una genealoga de las transformaciones que aterrizan en nuestros das en la emergencia del campo profesional unificado? Genealoga que ponga a la luz las estrategias y tcticas que han producido la unificacin conceptual, ideolgica y poltico-administrativa respecto a lo que a priori aparece como un campo de prcticas fragmentado y sin relacin. Las preguntas que podemos plantearnos son varias: A qu responde la operacin de reduccionismo en aras de una unidad identitaria? Qu juego de voluntades, deseos, intereses y poderes conforman la tctica mediante la cual se ha logrado consolidar una estructura que viene dando respuesta a un problema social mediante un tratamiento educativo? A quin sirve la unificacin? Lejos de la candidez de un pensamiento que argumenta que la Educacin Social surge como respuesta a una espontnea y naturalizada demanda de la sociedad y sus individuos, vale la pena analizar quin y de qu manera legitima esa demanda. Es, a todas luces, demasiado ingenuo 22

pensar que los individuos se autoimponen un trabajo extraordinario y una coercin a favor de una posible promocin futura, o que el deseo de aprender a lo largo de toda la vida es algo natural, obviando por completo las lgicas que han impuesto cierta obligatoriedad al respecto. Es posible, y en esta lgica cuestionadora esperamos que se entienda el atrevimiento, que la Educacin Social como emergencia de un campo unificado de prcticas sirva ms y mejor a los que vivimos de ella, directa o indirectamente (polticos, tcnicos y administrativos, profesores universitarios, profesionales e instituciones y asociaciones), que a la propia ciudadana. Las demandas de sta parecen ubicarse, en su mayora, en un mbito de respuesta de competencia poltica antes que educativa. De esta manera cabe profundizar en la influencia, el inters y nivel de decisin que han jugado las siguientes instituciones y agentes, as como otras variables: Las Administraciones competentes. Por qu se valida la prctica educativa como modo de solucin a problemas y necesidades sociales? Qu otras opciones cabra haber contemplado? La Universidad y las diferentes facultades y departamentos que se disputaban el derecho y la competencia sobre la formacin de los nuevos profesionales: Pedagoga, Sociologa, Psicologa, Trabajo social, etc. Deseos de reconocimiento e intereses corporativos del colectivo profesional representados en un primer momento por las Asociaciones de cada comunidad autnoma y, en la actualidad por un nmero significativo de Colegios Profesionales (hasta llegar a nueve). Las propias prcticas de los educadores sociales. Desde la distribucin del tiempo y el espacio en las instituciones y lugares de educacin, hasta las ideas generales y mtodos educativos que las sostienen.

Es necesario, para esta tarea, la colaboracin de diferentes disciplinas y diferentes mtodos e instrumentos de investigacin. Algunos de ellos pasan por recrear la memoria, aun no demasiado lejana, de los actores de estos procesos (polticos, educadores, servicios, asociaciones, sujetos de la educacin, etc.) mediante el recurso a la historia oral. Ello implica contextualizar sus discursos y experiencias atendiendo a variables como el lugar que ocupaban, su formacin, los modelos pretritos sobre los que construan su quehacer terico-prctico,... y contrastarlas con las reglamentaciones-normativas vigentes, con documentos de inspecciones, proyectos escritos, diversos tipos de actas de archivos de las administraciones e instituciones y todo tipo de documento grfico que nos ayude a entender la arquitectura, las disposiciones y organizaciones, los materiales utilizados, las rutinas establecidas, etc. Pero sobre todo, para comprender ampliamente la evolucin de esta ocupacin que ha derivado en profesin en Espaa, es preciso construir una trama terica, 23

un modelo slido que auspicie la formulacin de un proyecto de investigacin lakatiano capaz de dar cuenta de esa historia y genealoga de la profesin de Educacin Social. Modelo que, sucintamente, recogemos en el siguiente apartado. 7. Una trama para el estudio de la profesionalizacin de la Educacin Social.

7.1. Criterio organizador: la identificacin de actores clave.

Una manera de aportar orden y claridad a la amplsima informacin que se va obteniendo sobre una profesin y los procesos de profesionalizacin, con el fin de permitirnos sistematizar los conocimientos y lograr una comprensin global y especfica de los mismos, es convocar criterios capaces de organizar los datos obtenidos. As, entendemos como fundamental la utilizacin de un criterio organizador, convergente y creble, capaz de aportar informacin relevante acerca de los procesos de profesionalizacin de la Educacin Social, en donde juegan diversos supuestos tericos, imgenes y percepciones, estrategias de muy diversa naturaleza, realizaciones de diferente calado segn contextos y geografas. El criterio que, a nuestro juicio, mejor ayuda a dibujar los diferentes parmetros que se disean y se mueven en y alrededor de la Educacin Social pasa por tratar de identificar los actores claves comprometidos en la lucha que despliegan las ocupaciones que aspiran a convertirse en profesiones; en nuestro caso la Educacin Social. Nuestra opcin, reflejo en gran medida de la revisin realizada desde la literatura especfica, considera que tales actores son: 1. Los propios profesionales. 2. El Estado y sus administraciones. 3. Las Universidades. 4. El/los Mercado/s. 5. Los usuarios/clientes. 6. Las otras profesiones. Todos estos actores, implicados en diferente nivel y grado, tienen mucho que ver con la profesionalizacin de la Educacin Social y los procesos que se desarrollan en torno a ella. Frecuentemente la investigacin slo ha trabajado con los cuatro primeros actores. Algunos autores como Burrage, Jarausch y Siegrist (1990) incluyen a los usuarios como el quinto actor. Abbott (1988) piensa que, en el desarrollo de una profesin, tambin influyen otras profesiones con las que la profesin rivaliza en busca de la monopolizacin de un territorio laboral.13 Es verdad que a medida que la teora de las profesiones va hacindose ms frtil y los estudios sobre profesionalizacin ms complejos y exigentes, las otras profesiones podran erigirse en el sexto actor que ayuda a explicar la profesionalizacin de los educadores sociales. Dicho esto, cabe explicitar tres consideraciones:

En el caso de la Educacin Social podran ser tales como los trabajadores sociales, psiclogos, maestros de adultos y, en este momento histrico, los pedagogos.

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Primera. Esta tarea organizadora no supone una investigacin a fondo sobre la profesionalizacin de los educadores sociales. Ms bien es tomada como una herramienta para conducir nuestros propsitos, tales como dar sostn a futuras investigaciones en este campo. Segunda. Con todo, hay actores relacionados con la profesin (usuarios, otras profesiones) que quedan fuera de nuestra propuesta ya que, a nuestro juicio, no estn directa e intencionalmente implicados en la profesionalizacin de la Educacin Social. Es de suponer que futuras investigaciones dedicadas a estudiar a fondo la profesionalizacin de los educadores sociales contemplen mayor atencin a los usuarios particulares. Tercera. Es evidente, entonces, que la profesionalizacin de cualquier profesin no puede llevarse a cabo con intervencin de un solo actor, sino que se precisa del concurso de todos los que se involucran en ella. De ah que explorar la profesionalizacin de los educadores sociales suponga tener una visin comprensiva del nivel de participacin de los diversos actores (Sez, 2004) que intervienen en ella.

7.2. Las virtualidades del modelo para explorar la profesionalizacin de la Educacin Social.
Los actores fundamentales que han intervenido e intervienen en la profesionalizacin de la Educacin Social son los cinco que aparecen en el siguiente esquema.

PROFESIONALIZACIN DE LA EDUCACIN SOCIAL PROFESIONALIZACIN DE LA EDUCACIN SOCIAL - Actores ms relevantes PROFESIIONALES PROFES ONALES UNIIVERSIIDAD UN VERS DAD

PROFESIIONALIIZACIIN PROFES ONAL ZAC N

ESTADO ESTADO

MERCADO MERCADO

USUARIOS
Cuadro elaborado por Sez, 2004

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Tratando de identificar lo que hace cada uno de estos actores, sus funciones y tareas, podremos entender cmo opera la Educacin Social como profesin, la percepcin que los propios profesionales tienen de ella, las representaciones colectivas que determinadas instituciones y organizaciones sociales tienen de sus actividades y metas, al mismo tiempo que se hace plausible explicar la trayectoria que recorren mientras se afirman, se estabilizan y se profesionalizan continuamente o, por el contrario, no llegan a alcanzar ese objetivo.14 En ese sentido la profesionalizacin de la Educacin Social es histrica, respondiendo a la idea de proceso y recorrido condicionado por las contingencias y el azar y, tambin, dinmica, porque se da una continua dispersin de movimientos en forma de luchas y pactos discontinuos con los otros actores. Adjetivar la profesionalizacin de histrica no significa tanto considerarla como lineal y progresiva como considerar que en ella cabe la discontinuidad, las esquirlas y asperezas que apuntan hacia el estancamiento y la regresin a posiciones antes alcanzadas,15 en funcin de la posicin que la profesin va logrando, cuantitativa y cualitativamente, en las diversas instituciones donde se ve convocada y con las que est relacionada. Adjetivarla de dinmica supone asumir la centralidad de los conceptos de profesin y profesionalizacin para explicar las estructuras interactivas e interactuantes que conforman las dinmicas sociales, y tambin las relaciones de conflicto y negociacin que, interna y externamente, las profesiones mantienen con otros actores, instituciones, grupos y/o personas. Cabe entender, entonces, que en la profesionalizacin de la Educacin Social se dan cita mltiples genealogas (como procesos de luchas motivadas por imponer construcciones de sentidos, dispositivos, discursos, legitimidades, etc.) actuando en un campo mltiple y complejo en el que las organizaciones que desean la promocin y el desarrollo de la profesin, se percatan de que sta se afirma y avanza, pero tambin sufre retrocesos. Es decir, se profesionaliza al mismo tiempo que estos ascensos profesionalizadores se ven interrumpidos por acontecimientos que promueven el detenimiento o provocan regresiones y, por tanto, desprofesionalizacin, en una especie de movimiento dialctico general del proceso en el que todos se ven involucrados. Ello significa que la profesionalizacin puede estudiarse por el impacto que produce la configuracin de las profesiones como patrones de distribucin de poder y autoridad en las sociedades; pero hay que tener en cuenta que en ese intento de afirmarse en el escenario social las profesiones viven conflictos y tensiones, ascensos y descensos, reconocimientos y negaciones, a nivel general y particular, que orientan la profesionalizacin, o su reverso, en una direccin u otra. Obviamente las profesiones van sufriendo
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Quizs, la preparacin inicial que debamos realizar con los estudiantes de Educacin Social, comience con formarles acerca de los procesos recorridos por la profesin a la que tratan de pertenecer y de los diversos actores y variables que han incidido, con mayor o menor fuerza, en ellos. Lo que no significa, en ningn caso, que los acontecimientos que provoquen esta situacin se repitan, ya que una de las caractersticas de esta fenomnica es su irreversibilidad.
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transformaciones en el tiempo debidas a diferentes circunstancias: eso significa que la profesin de Educacin Social no se explica por s misma, ni tampoco los procesos de profesionalizacin, ya que todos los actores identificados en el camino son influidos por acontecimientos externos al dominio profesional. Particularizando estas argumentaciones, la tarea de identificacin de los actores clave debe ir acompaada de las siguientes actividades: 1. Valorar y analizar los recursos que cada actor aporta a la profesionalizacin. La identificacin de los intereses de cada uno de los actores que intervienen en la profesionalizacin de la Educacin Social, y las estrategias que utilizan para lograrlo, permite explicar por qu o cmo, los cuatro actores citados, interaccionan conformando la profesin e, incluso, cmo estas interacciones van cambiando a lo largo del tiempo. En este sentido, la Educacin Social va construyendo su propia emergente perspectiva que explica que la historia sea una variable relevante a la hora de comprender los procesos de profesionalizacin de la profesin, opcin que no contemplaban los modelos de Burrage, Jarausch y Siegrist (1990), ni el de Abbott (1988, 1991a, 1991b), ni tampoco el de Freidson (2001) y s, en cambio, el de Larson (1979). 2. Observar y registrar la diversidad de sus interrelaciones, ya que en estos procesos de interactuacin se pueden indicar reas de emergente acuerdo tanto como puntos de debate continuo y disidencias. Tales son, a ttulo de ejemplo, las discrepancias existentes entre acadmicos y prcticos acerca de la formacin a impartir a los futuros profesionales de la Educacin Social. 3. Comparar los logros que hasta ahora cada actor va aportando [el mercado empleo; el Estado, polticas sociales y servicios sociales; la Universidad investigacin, formacin, acreditacin...] a la profesionalizacin de Educacin Social sobre la base de que, en cada geografa y segn momentos, las acciones de cada uno de ellos tiene una importancia relativa. De ah que esta propuesta terica quepa hacerla a nivel nacional (siguiendo la ptica de las diferentes comunidades con la plausible ventaja de comparar lo realizado en cada una de ellas) e internacional (donde el contraste entre pases posibilita la especificacin de las peculiaridades que tiene la Educacin Social en cada uno de ellos). En el primer caso, de todos son conocidas las diferencias existentes en las diferentes Comunidades Autonmicas, tanto en lo acadmico como en lo profesional. A nivel Internacional, por seguir con los ejemplos, las diferencias entre Italia, Francia y Espaa son evidentes (Brunori, 2002; Lorenz, 2002). 4. Como ltima consideracin cabe hablar de otro actor, los usuarios de la profesin, a pesar de no poder abordarlo todava con rotundidad, ya que carecemos de suficiente informacin y conocimiento sobre cules han sido los efectos de los programas de intervencin educativa en las 27

personas que los recibieron. La falta de evaluaciones sobre los impactos de los mltiples programas dedicados a la ciudadana supone una clara limitacin al intento de teorizar sobre este actor al mismo nivel que se puede hacer con la Universidad, el Mercado, el Estado... Ahora bien, esta situacin no debe hacernos olvidar que, en la escena profesional, los usuarios o clientes de los servicios profesionales son fundamentales. Sin ellos los profesionales no tendran razn de ser. En tanto utilizan sus servicios y establecen distintas relaciones con ellos, a la vez que, los diferentes medios con los que cuentan para organizarse, pueden llegar a condicionar ampliamente las estrategias adoptadas y utilizadas por los profesionales para mantenerse o crecer en el escenario laboral. As y todo, an teniendo escasa informacin sobre este actor en el campo de la Educacin Social, se hace necesario seguir avanzando con buenos estudios histricoscomparativos de las profesiones, para ir comprendiendo las transformaciones que estos clientes han ido sufriendo en el tiempo y los cambios en los recursos utilizados en cada uno de los perodos que se historicen.

Las grandes aportaciones, por tanto, de la teora e historia de las profesiones, para el tema que nos ocupa son: que la profesin es una construccin histrica (por lo tanto hay que estudiarla en el tiempo); que los procesos de profesionalizacin - que tratan de dar cuenta de la trayectoria por la que las ocupaciones no manuales y basadas en el conocimiento especializado aspiran a convertirse en profesiones y, progresivamente, encontrar una "jurisdiccin laboral"- se realizan a lo largo del tiempo y slo bajo esta perspectiva se puede comprender global y particularmente una profesin; que la interaccin del actor, "los propios profesionales" de la Educacin Social, con los otros actores no es la misma siempre, cambian de acuerdo con toda una serie de variables: de ah que las relaciones entre las profesiones - en este caso la Educacin Social- y los otros actores (el Estado, el Mercado, la Universidad...) solo puedan explicarse, en gran medida, a travs de cmo ellas se manifiestan histricamente. La Historia atraviesa, pues, el modelo dialctico de profesionalizacin de la Educacin Social y de sus profesionales, los educadores sociales. He aqu, por qu la Historia tiene inters, tambin, para los propios profesionales de la Educacin Social: porque slo teniendo una percepcin clara de cmo ha ido profesionalizndose en el tiempo pueden llegar a alcanzar una imagen de su identidad, y de cmo se ha ido construyndose y recrendose histricamente. Fundamental, pues, para su socializacin profesional de la que, como hemos dicho, muchos educadores sociales carecen. De otros intereses de la Historia para la Pedagoga Social y la Educacin Social se habla en el siguiente apartado.

8. A modo de sugerencias: Intereses de la historia para la Pedagoga Social y la Educacin Social. 28

El ideal clsico de la ciencia, el descubrimiento de un mundo inteligible pero sin memoria, sin historia, remite a la pesadilla anunciada por Kundera, Huxley y, sobre todo, Orwell: en <1984> la propia lengua est desgajada de su pasado y, por consiguiente, tambin de su poder de invencin de futuros, contribuye a hacer prisioneros a los hombres en un presente sin recurso ni alternativa. I. Prigogine e I. Stengers: Entre el tiempo y la eternidad.

La pregunta por la utilidad de la historia es para los propios historiadores como un boomerang que vuelve incesantemente sobre quien lo lanza. Relevantes historiadores (Viao, 1997; Prez Ledesma, 2001) han abordado, y siguen hacindolo, esta cuestin. Quiz el mismo hecho de su insistencia sea un sntoma de su fragilidad en los ltimos tiempos, ms dados a mirar hacia delante que hacia atrs, tan seducidos como defraudados por el progreso, el porvenir y los orculos: videntes, tarot, etc. La respuesta a la utilidad de la historia no puede ser contestada desde una posicin esencialista que se mira y justifica a s misma en algn tipo de criterio imperecedero. Como en todas las cosas, el valor de la historia se incrusta en un tiempo y un lugar, en dispositivos que la ensalzan o la hunden, entre los intereses de ciertos grupos y el desconocimiento o desidia de otros. No cabe pues una respuesta nica a la pregunta sobre su inters o utilidad. En primer lugar hay que matizar que la historia puede ser interesante sin llegar a ser til (en un sentido pragmtico), porque depende de la altura en la que nos situemos: la historia como una prctica intrnseca a lo humano, la historia como ciencia o la historia como disciplina. La historia como narracin del nosotros, incluso del yo, sirve para vivir, para (re)conocernos o rechazarnos, incluso, para entretenernos, cultivarnos, disfrutar de sus relatos. Sin embargo, en segundo lugar, no podemos aceptar de tan buen grado que la prctica profesional de la historiografa sea til para la vida. En todo caso lo ser en funcin de criterios como las motivaciones del pblico a quien se dirige: historiadores profesionales, docentes o estudiantes de algn campo de saber determinado, ciudadana en general Mientras en este ltimo caso suele buscarse una historia que (in)forme, entretenga o fascine (no es extrao el xito de las novelas histricas), los otros apuntan directamente a una funcin formativa y por lo tanto de adquisicin de conocimientos o herramientas que la historia aporta para el desempeo de la profesin. Este aspecto remite la utilidad de la historia, especialmente en el mbito que nos ocupa, a los presupuestos sobre los que se construye y a los modos de transmitirla. Por ello, a modo de ensayo de respuesta a la pregunta que aqu nos convoca, apuntamos tres posibilidades, es de suponer que entre otras muchas.

8.1. Inters de la historia para la vida (social): entre Funes el memorioso y Memento. Prez Ledesma (2001) afirma que la historia ha servido a lo largo de su devenir como elemento preferente para la configuracin de las identidades nacionales, polticas, religiosas, etc., como transmisora de sus valores y garanta del establecimiento de tradiciones y costumbres que tienden a legitimarse. Memoria del pasado, conjunto de valores y leyes morales, hitos 29

monumentales que permitan cierta consolidacin imaginaria y conductual. La historia necesita entonces explicar que pas, mediante un incontestable saber erudito que el discpulo o el nuevo llegado deba retener a modo de verdad fundadora y orientadora. Esta historia como magistra vitae, no debe ser necesariamente comprendida, sino preferentemente asumida. Este carcter normativo de la historia encierra, segn sea planteada, la validez de las orientaciones para la vida y la accin y los peligros del adoctrinamiento, la propaganda y la sumisin. Un avance supuesto por los historiadores se da en el momento en que se plantea la historia como comprensin, entender porqu pas? Para entender los mltiples qu del momento presente. Sin embargo, Prez Ledesma nos hace comprender que hay en el conocimiento histrico un exceso de datos poco relevantes o tiles para el anlisis del presente, que slo pueden ser tiles a travs de mltiples mediaciones. De esta forma se hace evidente que otras disciplinas, como la sociologa, permiten conocer ese presente de forma mucho ms directa. Los historiadores consideran necesario interpretar el presente con una perspectiva histrica para poder entenderlo o comprenderlo, pero pueden vivir y/o trabajar el resto de investigadores, docentes o ciudadanos sin esta perspectiva? Por lo dems, recordemos aquel enfoque que, en la base de la propia historia, as es teorizado, podra hallarse el germen para criticar cualquier orden poltico o social. Es aquella idea marxista de la historia como arma de revolucin. Interesante idea si no fuera porque no parece haber revoluciones en marcha, al menos a gran escala, y porque no parece que los conocimientos de la historia hayan provocado o motivado ninguna de las acontecidas, ni vayan a promoverlas ahora. La idea de una historia al servicio de la transformacin social, como idea-motor para la accin revolucionaria que encuentra su plataforma en la recuperacin de la memoria y la conciencia colectiva no parece tener demasiado predicamento en nuestros das. Quiz algunas preguntas a plantear son: qu es la memoria o conciencia colectiva? Ha existido en sociedades diversificadas, complejas, dinmicas como las que vivimos? Es posible la memoria o conciencia colectiva en este tiempo de fragmentacin social y ensalzamiento del ocio y la tentacin de la inocencia? No es ms cierto que la memoria colectiva remite hoy al corto plazo, al acontecimiento del telediario de ayer, al partido de ftbol o al reportaje de impacto? Quiz no podamos hablar hoy mas que de acciones colectivas, pero generalmente sectoriales (huelgas, movimientos pacifistas, ecologistas, etc.). Algunas acciones ms o menos multitudinarias y de carcter ms emotivo-afectivo que racional (macro-manifestaciones como las producidas tras el asesinato de Miguel ngel Blanco) que suelen quedar en la memoria pero ignoramos hasta qu punto trascienden hacia algo parecido a una conciencia colectiva, hacia un motor de impulso de la accin conjunta. De todas formas cabe preguntarse, como ltima y radical pregunta: Quin habla de / siente la necesidad de la memoria colectiva? A quin o qu empresa sirve? Las respuestas no son, como casi siempre, simples. Al menos si no se obvia el anlisis de 30

unos medios de comunicacin, con la televisin en un lugar de preferencia, que juegan de manera mucho ms efectiva el papel de la configuracin de una identidad comn, nacional, continental o mundial. Si no se hace la vista gorda a su eficacia como medios de adoctrinamiento y socializacin poltica, a pesar de que casi nunca transmite los ideales o formas que un educador social o un historiador de la educacin pretenden. La transmisin de una determinada memoria colectiva se hace preferentemente a travs otros conocimientos que se han convertido en nuevos poderes que desplazan a la historia de ese supuesto lugar de privilegio: medios de comunicacin (Prez Ledesma, 2001). La historia no acaba de servir, al menos con criterios de eficacia, a la unidad de los grupos. Tambin ha fracasado como maestra de la vida en tanto no consigue que no se repitan los errores del pasado. Un vistazo a lo acontecido en el ltimo siglo demuestra lo frgil del argumento. Y, por lo que parece tampoco sirve demasiado a las revoluciones que auguraron Marx y Engels. Entonces? Una aproximacin es pensar que ni la historia, ni ninguna ciencia, ha de hacernos dejar de preguntarnos, dialogar y debatir con nosotros mismos para adecuarnos a los hechos. Al contrario, su valor no ha de medirse por la cantidad de verdad inamovible que es capaz de producir, sino por la capacidad que demuestren para lograr que nos abramos, confiados pero no ingenuos, a esa necesaria dimensin utpica del incgnito porvenir. Porque slo quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado. Por ello, la historia no puede autoproclamarse magistra vitae, su papel, su inters y su utilidad se juegan, siguiendo a Foucault, en las herramientas que nos ofrece para encontrar vas de explicacin a lo que se vuelve problemtico en el presente. El presente no es nicamente lo contemporneo sino el resultado de una serie de transformaciones y discontinuidades que hay que reconstruir para ver qu hay de nuevo o indito en la actualidad y qu reaparece transformado. Quiz no sirva directamente a las revoluciones, pero supone una importante resistencia a sepultar los hechos del pasado, lo que los hombres han construido y los motivos que les animaban a ello. Resistencia contra el totalitarismo del olvido, contra el pensamiento nico y la oportunidad obligatoria por falta de opcin, que ignoran que para conseguir entender la trayectoria que sigue una lnea se necesita ms de un punto, que no es suficiente con la exaltacin aislada del presente inmediato, del pasado glorioso o del prometedor, pero incierto, futuro. Entender esa trayectoria quiz no ayude directamente a vivir mejor, pero como mnimo abre las puertas a la diversidad de elementos, a la presencia de lo simultneo y lo heterogneo -o al menos a la dicotoma-, que constituyen las posibilidades de toda eleccin. Conocer la historia sirve para tener ms opciones a las que poder optar en nuestra eleccin, aunque en ocasiones se elija lo menos conveniente. Conocer el pasado no es un simple acto cognoscitivo, racional, objetivo. Decir exactamente lo que pas o recrear cada segundo y cada sensacin (al modo en que el personaje de Borges Funes 31

el memorioso poda hacerlo) es condenarnos a no poder vivir la vida porque siempre estaremos un da por detrs de ella. Nietzsche saba que el exceso de memoria (o el exceso de historia) atenta contra la vida, del mismo modo que su defecto o inexistencia. En la estructura de nuestra memoria habita el olvido como parte constituyente de s misma. Esta falta obliga a recurrir al archivo externo, a la prctica de archivar, a la historia. El olvido hace de ella algo, fundamentalmente, (re)creativo y vivificante, a condicin de que el olvido no sea total. La enfermedad que sufre el personaje protagonista de la pelcula Memento puede ser un buen ejemplo de lo que supone vivir sin memoria o, dicho de otra forma, una vida sin historia. Esa continua e impotente recreacin del inmediato presente, sin un antes ni un despus, condena al protagonista a sufrir en sus propias carnes a modo de tatuaje que le recuerda lo que quier/debe hacer- la angustiante ceremonia de la confusin. Un personaje sin memoria, un sujeto imposibilitado para otorgar significacin a sus pasos y acciones, condenado -como Ssifo- a recorrer una y otra vez el mismo camino sin final ni sentido. La falta total de memoria, el totalitarismo del olvido, invalida incluso su permanente esfuerzo por archivar -tatundolas en su propio cuerpo- las rdenes y secuencias que guan la finalidad de sus actos. Reconoce lo que est escrito, es su letra y puede leerlo, pero olvida el motivo por el que lo escribi; olvida la orden del archivo. La historia para la vida trasciende el mero acto de archivar y guardar el pasado para abrir la posibilidad de reconocimiento de los mltiples motivos, deseos, intereses y poderes que se juegan en nuestra accin.
En todo caso se siente la amenaza la historia es memoria y recuerdo, linealidad y secuenciacin, relacin y conexin, pasado, presente y futuro, a la vez, as engarzados. El presentismo, la fuerza de un presente desconectado, aislado, que se impone, desplaza a la historia. La hace intil. No hay, en l, futuro alguno para el pasado (Viao, 1997: 19).

8.2. Inters para la Pedagoga Social y la Educacin Social Siguiendo a Lon (1985) nos preguntamos qu tipo de historia es til para la reconstruccin de la Pedagoga Social y, ante todo, cul es til a los educadores sociales: Historia cronolgica, historia temtica o historia problemtica? Historia factual o historia de larga duracin? Utilizacin mstica o anlisis crtico y pluridimensional del pasado? Funcin cvico-poltica o funcin intelectual-afectiva? Historia de las ideas o genealoga de las prcticas? Creemos que a lo largo del texto ha quedado definida la postura elegida. Ninguna de ellas sobra en el panorama histrico, si bien suponen maneras diferentes de hacer y, por lo tanto, sirven a intereses diferentes. El inters epistemolgico y terico que la historia de la educacin tiene para la Pedagoga Social pasa por poder establecer los elementos para la reconstruccin de su objeto: la educacin social. No para llegar a una verdad o un criterio nico (la educacin siempre ser un campo borroso) sino para excavar las diversas definiciones, intenciones, institucionalizaciones y prcticas 32

que van dando cuenta del sustantivo, no de lo sustantivo. Una genealoga del campo disciplinar y del campo profesional apoyara procesos de debate, discusin y articulacin de lo construido hasta el momento y mejorara notablemente el lugar que ocupa la Pedagoga Social para los profesionales.16 Pero este encuentro pasa, a nuestro juicio, por un cambio en la enseanza de la historia de la educacin. Si recordamos que Foucault y Deleuze pensaban que la teora es una prctica (prctica de delimitacin y seleccin, de archivacin y construccin de contenidos que ya no pueden ser tomados como objetos naturales, que estn ah para ser descritos tal como se hallan en la realidad social). Porque esa realidad, al igual que sus objetos, nunca es independiente, externa, a las prcticas y estrategias que la constituyen. La universidad transmite contenidos mediante los programas de las asignaturas, pero tambin los genera mediante la investigacin. De lo que se trata es de lograr mayor nivel de isomorfismo entre los modos de construir la historia y los modos de ensearla: conocer la historia es importante, y por lo tanto debe ensearse a pensar histricamente, a saber analizar los sucesos y acontecimientos, entender la prctica que hay detrs de cada construccin terica. Foucault no propuso el mtodo arqueolgico solamente para trabajar la genealoga y la historia. Su propuesta nos obliga a analizar nuestra propia prctica histrica, o pedaggica, a revisar sus (pre)supuestos y controlar las estrategias que actualizan nuestros discursos (Recio, 1986: 425). Si somos capaces adems de incorporar estos interrogantes y mtodos a la enseanza, el inters y el valor de la historia puede quedar evidenciado sin necesidad de largas explicaciones y justificaciones a los alumnos. Es una buena manera, en todo caso, de hacer una experiencia histrica que permita superar una concepcin de un pasado fosilizado y sin conexin con el presente, de dudosa utilidad para nuestro alumnado (Beas, 2002: 18) y abrir su potencialidad como generador de capacidades de reflexin, anlisis, comprensin y propuesta. El pensamiento histrico, hay que enfatizarlo, como caja de herramientas epistemolgicas, tericas, organizativas y metodolgicas... puede ser muy enriquecedor. Siguiendo a Viao (1997), pero incorporando nuevas apreciaciones derivadas de lo expuesto, puede decirse que los conceptos clave que la historia de la educacin y la genealoga de los campos disciplinar y profesional aportan a la reflexin terica pedaggica y educativa, seran: En cuanto a la dimensin temporal: genealoga, emergencia, evolucin, proceso, continuidad, discontinuidad, periodizacin, cambio, transformacin. En cuanto a la dimensin organizativa o estructural: diversidad y complejidad, oposicin y contradiccin, articulacin y conexin, dispersin y estratificacin, causacin e interaccin. En cuanto a la dimensin metodolgica: problematizacin, perspectiva mvil y comparacin.

La impresin que se tiene, despus de haberse celebrado dieciocho seminarios de Pedagoga Social y cuatro congresos estatales de Educacin Social, sigue siendo la falta de entendimiento entre posturas, la desarticulacin terico-prctica, la falta de influencia real

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8.3. Inters para la profesin de educador social El inters y la posterior utilidad o inutilidad de la historia de la educacin para los educadores sociales empieza a fraguarse en la enseanza universitaria de la misma. Para nosotros la historia ser un valioso elemento a favor de la formacin de futuros educadores sociales si desde las aulas somos capaces de trabajar histricamente (genealgicamente) aspectos como: el surgimiento de las teoras y los mtodos educativos; las instituciones en las que se llevan a cabo; la funcin social que la sociedad demanda la educacin social; los procesos de lucha y legitimidad que las tribus acadmicas y profesionales han seguido hasta apropiarse de este campo de conocimiento y empleo (saber, formacin y prctica profesional), los aciertos y la persistente falta de resultados; entre otras. Una opcin formativa que no entiende la educacin social como profesin meramente tcnica, sino como ejercicio profesional en el que se despliega una posicin tica comprometida con la generacin de nuevas posibilidades culturales y sociales para las personas con las que trabaja. Los educadores sociales no pueden renunciar al ejercicio de un pensamiento profesionalizador, un pensamiento que combata la parlisis y el totalitarismo de la realidad presente como realidad y pensamiento nicos, el agrupamiento o categorizacin naturalizante de individuos y/o colectivos, los itinerarios-destinos pre-vistos para ellos pero sin ellos, etc. De esta manera, los conceptos enumerados anteriormente no sern tiles slo en el mbito de la construccin terica o la enseanza, sino que nos parecern particularmente relevantes para la reflexin y la toma de decisiones en el cambiante y complejo mbito de la prctica educativa en las instituciones de Educacin Social. Para finalizar. La historia y la genealoga quizs su separacin remite ms a un corporativismo social de metier que a una lgica epistemolgica o a unas prcticas que demuestran sus afinidades y superposiciones constantes- tambin permitirn explicitar las funciones y tareas del educador social de un tiempo y lugar respecto a otros profesionales de la accin social. La historia puede ayudar a reconocer (provisionalmente) las configuraciones que han delimitado lo que cae del lado de un campo profesional o del otro, teniendo siempre en cuenta lo borroso y poroso de estos mrgenes. La historia no slo nos ayuda a entender el proceso recorrido, sobre todo es una forma de relanzar el deseo hacia el camino que se quiere seguir andando. Como defenda Appel (1999), en tiempos de paralizaciones neoliberales sta es una apuesta a favor de la resistencia pero tambin de la posibilidad. Est tambin en manos de los propios educadores, aunque no slo de ellos, convertir la educacin en un espacio de saber y tica antes que de poder o dominacin. El conocimiento de la

de lo que la universidad produce y transmite como conocimiento y lo que los educadores sociales hacen en sus puestos de trabajo.

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dimensin histrica y social de la educacin, de las conquistas sociales del Estado de Derecho entre ellas la propia existencia profesional del educador social- y no obviar la posibilidad que tenemos de perderlas, aporta criterios y ciertas esperanzas respecto a su proceso de profesionalizacin. Quizs todo ello no logre desterrar la actual lgica del mercado que premia lo tecnolgico y lo poitico, pero quiz permita no doblegarse totalmente ante ella y resistirse a los riesgos de desprofesionalizacin de la Educacin Social (Sez, 2003a).

9. Eplogo. La relacin interdisciplinar puesta a prueba.

Existe nicamente un ver perspectivista, nicamente un <conocer> perspectivista; y cuanto mayor sea el nmero de afectos a los que permitamos decir su palabra sobre una cosa, cuanto mayor sea el nmero de ojos, de ojos distintos que sepamos emplear para ver una misma cosa, tanto ms completo ser nuestro <concepto> de ella, tanto ms completa ser nuestra <objetividad>. Pero eliminar en absoluto la voluntad, dejar en suspenso la totalidad de los afectos, suponiendo que pudiramos hacerlo: cmo?, es que no significa eso castrar el intelecto?.. F. Nietzsche: Genealoga de la moral

La historia de la Educacin Social, y la de los educadores sociales como profesionales, est por hacerse. Desde hace ms de una dcada contamos con un marco que regula el ordenamiento acadmico y social de esta profesin pero se hace evidente, paradoja cuanto menos curiosa, que en esta profesin que se dedica preferentemente a la socializacin el propio colectivo no se ha socializado todava (Juli, 1995). Hay que seguir definiendo y delimitando qu es la educacin social como profesin, renunciando al deductivismo especulativo del discurso terico del debera, pero evitando el inductivismo ciego que recoge para sumar, identificar y categorizar analgicamente prcticas y situaciones diferentes. Es necesario un trabajo que recorra y actualice, pero tambin problematice y estalle (para no darles categora de totalidad), las tres aclamadas vas de Inkeles (1968): histrica, analtica y prctica. Ello nos permitir descubrir que, quiz, en el fondo de esta tendencia exagerada a encontrar el perfil del educador social, a dar con lo sustantivo de la educacin antes que reflexionar sobre el sustantivo educacin, coexisten la diversidad de perfiles, intenciones, tareas y mtodos. La genealoga y la historia de la profesin no han de servirnos para encontrar el lugar esencial del educador social, el crculo cerrado del sentido nico o la reminiscencia de lo que debe ser, sino para parodiar cualquier imagen cerrada del "nosotros mismos" y para construir una identidad en la que habita el plural. Ello no implica renuncia, destruccin o negativismo, antes al contrario, deja abierta la puerta al proceso donde la lucha entre lo que se es, lo que se quiere ser y lo que se debera ser, nos mantiene vivos y alerta. Lo que somos, o debemos ser, est en permanente construccin. De nada sirven posiciones o discursos unilaterales, sean pedaggicos, sociolgicos o histricos, y deterministas en sus conclusiones. Tales intentos slo intentan cerrar puertas que la 35

vida vuelve a abrir con una fuerza, a veces, incontestable. La Pedagoga Social, la Historia de la Educacin y la sociologa histrica deben colaborar en este desafo estableciendo programas de investigacin a medio y largo plazo, y en referencia a un objeto que se hace comn y se piensa con perspectivas diferentes. Desde las tres disciplinas se pueden contrastar los conocimientos que producen los mtodos de la investigacin histrico-educativa alrededor de una prctica racional, legislada, normativizada, efectiva, etc., los datos de las transformaciones sociales en las que se ubican y las racionalidades en pugna en esos procesos. Mientras las primeras estudian lo que pas en un tiempo, en un lugar, a algunas gentes y/o los instrumentos o dispositivos (discursivos o materiales) que estaban presentes y se concretaron, la segunda hace de las voluntades, intereses, deseos y luchas de poder su objeto de anlisis. Todo ello a sabiendas de que esa voluntad de poder no es omnipresente y que sus proyectos, objetivos, dispositivos, ordenaciones y resultados no se concretan nunca, en su totalidad, de la manera que se esperaba. Todo ello reconociendo que la realidad no es nica, que multiplicidad y complejidad se dan cita en los universos humanos echando por tierra la ilusin de correspondencia entre discurso y realidad, entre teora y prctica, entre ideas, deseos o disposiciones, y lo materializado en espacios y tiempos sociales concretos. La propuesta ya ha sido esbozada y queda slo, a modo de conclusin, recordarla. La historia aumentar considerablemente el valor de sus aportaciones para los educadores sociales si es capaz de articularse en torno a una red de importaciones conceptuales y metodolgicas entre disciplinas. Es ms necesario que nunca, a nuestro juicio, el establecimiento de un comercio disciplinar que beneficie el conocimiento, entendimiento y enriquecimiento de la reflexin pedaggica y la praxis de la educacin social.

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