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Lngua Espanhola Volume I Vera Lucia de Albuquerque SantAnna Cristina de S.

Vergnano Junger Angela Marina Chaves Ferreira (Organizadoras)

Diretoria da Associao Brasileira de Hispanistas - Gesto 2004-2006 Presidente: Silvia Ins Crcamo de Arcuri (UFRJ) Vice-presidente: Magnlia Brasil do Nascimento (UFF) Primeira secretria: Cludia Heloisa Impellizieri Luna Ferreira da Silva (UFRJ) Segunda secretria: Eva Ucy Soto (Unesp) Primeiro tesoureiro: Ary Pimentel (UFRJ) Segunda secretria: Maria do Carmo Cardoso da Costa (UFRJ) Comisso Organizadora: Presidente: Maria del Carmen F. Gonzlez Daher (UERJ) Vice-presidente: Vera Lucia de Albuquerque Sant Anna (UERJ) Secretria Executiva: Maria del Carmen Corrales (UERJ) Ana Cristina dos Santos (UERJ, UVA) Ana Elizabeth Dreon de Albuquerque (UERJ) Angela Marina Chaves Ferreira (UERJ) Cristina de Souza Vergnano Junger (UERJ) Luciana Maria Almeida de Freitas (UFF) Talita de Assis Barreto (UERJ, PUC-Rio, Faetec) Rita de Cssia Miranda Diogo (UERJ) Comisso de Apoio: Dayala Paiva de Medeiros Vargens (UERJ, CPII) Dilma Alexandre Figueiredo (SEE-RJ) Elda Firmo Braga (SEE-RJ) Flvia Augusto da Silva Severino (Proatec-UERJ) Maria Cristina Giorgi (CEFET-Rio) Conselho Consultivo: Ary Pimentel (UFRJ) Cludia Heloisa I.Luna F. da Silva (UFRJ) Lvia Reis (UFF) Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento (UFF) Marcia Paraquett (UFF) Maria do Carmo Cardoso (UFRJ) Silvia Crcamo Arcuri (UFRJ Presidente da ABH)

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO ASSOCIAO BRASILEIRA DE HISPANISTAS CNPq Lngua Espanhola Volume I Vera Lucia de Albuquerque SantAnna Cristina de S. Vergnano Junger Angela Marina Chaves Ferreira (Organizadoras)

Apoio UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico Editorao e criao MODO | Design

Sumrio
APRESENTAO ..............................................................................................12
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna (UERJ) Cristina de S. Vergnano Junger (UERJ) Angela Marina Chaves Ferreira (UERJ)

Estudos Pragmticos e Discursivos ............................................................15 La formacin de la referencia para el nombre Lengua Espaola en los manuales de espaol como lengua extranjera ................................................16
Ana Josena Ferrari (PG Unicamp)

Trabajar con titulares: un llamado instigante..............................................24


Beatriz Adriana Komavli de Snchez (UERJ)

O imaginrio em torno das nomeclaturas espanhol e castelhano, e suas marcas sintomticas nos enunciados de alguns agentes educativos ...30
Cecilia Botana (UFF/ bolsista da FAPERJ)

Gneros de discurso e gneros virtuais: um debate sobre a Internet como suporte para o ensino de espanhol como lngua estrangeira .................36
Charlene Cidrini Ferreira (Mes tranda- IL/UERJ)

Cuando leer es ms que unir palabras: la enseanza de lectura en E/LE a partir de la perspectiva enunciativa .............................................................43
Dayala Paiva de Medeiros Vargens (CPII/UERJ) Luciana Maria Almeida de Freitas (UFF) Talita de Assis Barreto (UERJ/PUC-RJ)

Teoria e Prtica: Intertextualidade em Atividades de Compreenso Leitora no Ensino de E/LE ........................................................................................49


Fabiana da Cunha Ferreira (UNIFA) Maria Cristina Giorgi (CEFET-RJ)

Seleo de professores: o avesso das competncias e saberes para o trabalho docente ..............................................................................................56
Fabio Sampaio de Almeida (PG-UERJ)

O lugar do espanhol para o aprendiz brasileiro: uma lngua de cultura.......63


Greice de Nbrega e Sousa (USP ps-graduao)

La enseanza de lenguas extranjeras y el desarrollo de la conciencia intercultural ..........................................................................................................70


Inz Gaias (Pontifcia Universidade Catlica do Paran)

Un anlisis pragmtico-discursivo de los pronombres de tratamiento alocutivo en espaol en el manual de enseanza de e/le Hacia el espaol ............................................................................................................. 75
Marcelo Vanderley Miranda S Rangel (Universidad de Valladolid; Universidade Federal Fluminense PROLEM)

Sumrio
APRESENTAO ..............................................................................................12
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna (UERJ) Cristina de S. Vergnano Junger (UERJ) Angela Marina Chaves Ferreira (UERJ)

Estudos Pragmticos e Discursivos ............................................................15 La formacin de la referencia para el nombre Lengua Espaola en los manuales de espaol como lengua extranjera ................................................16
Ana Josena Ferrari (PG Unicamp)

Trabajar con titulares: un llamado instigante..............................................24


Beatriz Adriana Komavli de Snchez (UERJ)

O imaginrio em torno das nomeclaturas espanhol e castelhano, e suas marcas sintomticas nos enunciados de alguns agentes educativos ...30
Cecilia Botana (UFF/ bolsista da FAPERJ)

Gneros de discurso e gneros virtuais: um debate sobre a Internet como suporte para o ensino de espanhol como lngua estrangeira .................36
Charlene Cidrini Ferreira (Mes tranda- IL/UERJ)

Cuando leer es ms que unir palabras: la enseanza de lectura en E/LE a partir de la perspectiva enunciativa .............................................................43
Dayala Paiva de Medeiros Vargens (CPII/UERJ) Luciana Maria Almeida de Freitas (UFF) Talita de Assis Barreto (UERJ/PUC-RJ)

Teoria e Prtica: Intertextualidade em Atividades de Compreenso Leitora no Ensino de E/LE ........................................................................................49


Fabiana da Cunha Ferreira (UNIFA) Maria Cristina Giorgi (CEFET-RJ)

Seleo de professores: o avesso das competncias e saberes para o trabalho docente ..............................................................................................56
Fabio Sampaio de Almeida (PG-UERJ)

O lugar do espanhol para o aprendiz brasileiro: uma lngua de cultura.......63


Greice de Nbrega e Sousa (USP ps-graduao)

La enseanza de lenguas extranjeras y el desarrollo de la conciencia intercultural ..........................................................................................................70


Inz Gaias (Pontifcia Universidade Catlica do Paran)

Un anlisis pragmtico-discursivo de los pronombres de tratamiento alocutivo en espaol en el manual de enseanza de e/le Hacia el espaol ............................................................................................................. 75
Marcelo Vanderley Miranda S Rangel (Universidad de Valladolid; Universidade Federal Fluminense PROLEM)

Gneros discursivos em contexto de aprendizagem ................................83

Marcia Paraquett (UFF)

Manual do candidato em seleo para o magistrio pblico: o que se espera do professor?...........................................................................................90


Maria Cristina Giorgi (CEFET-RJ)

En la cafetera - Leccin de espaol. Extraamientos y distanciamientos con respecto al funcionamiento de la(s) lengua(s) ..................................96
Mara Teresa Celada (USP)

La enseanza de espaol en comunidades indgenas de Mxico y la cuestin identitaria...................................................................................................103


Mirta Graciela Nez Costa (UFRJ)

Las capacidades de lenguaje y otros conocimientos exigidos en los exmenes de espaol de UEL, UEM y UFPR ......................................................108
Natalia Labella-Snchez (PG-UEL) Vera Lcia Lopes Cristovo (UEL)

Diferencias cognoscitivas entre brasileos e hispanohablantes: la interlengua y las construcciones de cambio de estado ...................................117
Paulo Antonio Pinheiro Correa (UFS)

La lectura de los acortamientos en el lenguaje publicitario ....................123


Renato Pazos Vzquez (UFRJ,) Vanessa Tavares (UFRJ)

Empregando a noo de gneros textuais no ensino de espanhol como lngua estrangeira ............................................................................................131
Rosiane da Silva Saito (PG-UEL) Valdirene Zorzo-Veloso (UEL) Vera Lcia Lopes Cristvo (UEL)

A identidade do professor de E/LE: relaes dialgicas ..........................137


Talita de Assis Barreto (UERJ; PUC-Rio)

Escritos do trabalho: o que se diz que deve ser a atividade do professor de lngua estrangeira ............................................................................................143
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna (IL-UERJ)

Estudos Sistmicos .........................................................................................149 El Anlisis de Errores y la reexin crtica del aprendiz delante sus propios enunciados escritos................................................................................150
Ana Cristina dos Santos (UERJ-IL/ UVA) Diego Fernando Cunha Silva (PG-UVA)

Anlisis discursivo de errores .......................................................................156


Ana Josena Ferrari (PG Unicamp)a

Ha bastado el libro?: Os pretritos perfeitos nas sees de gramtica ........................................................................................................................163


Andr Mattos (Colgio Pedro II / Cultural Norte Americano)

De dnde sos? Sobre verbos y pronombres en el espaol del Ro de la Plata ...................................................................................................................168

Andrea C. Menegotto (Universidad Nacional de Mar del Plata. CONICET)

Verbos de cambio: consideraes sobre o seu tratamento nos livros didticos e nas gramticas de Espanhol/LE .......................................................177
Cesrio Alvim Pereira Filho (Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC)

Afinal, existem amigos e falsos amigos nas lnguas estrangeiras? ......................................................................................................184


Claudia Pacheco Vita (Universidade de So Paulo)

Los derivados de nombres de persona en las clases de E/LE .................190


Eduardo Tadeu Roque Amaral (USP ,doctorado / UFTM)

A fontica e a fonologia do espanhol um estudo das diculdades dos alunos brasileiros.............................................................................................199


Egisvanda I. A. S. de Lima (Doutoranda USP/Mackenzie/EnClave)

El Anlisis de Errores (AE), una reexin ....................................................205


Ester Petra Sara Moreno de Mussini (PUCPR)

Estudo contrastivo fontico-fonolgico dos sistemas consonnticos do portugus brasileiro e do espanhol peninsular ..........................................212 Subjuntivo: uno o dos modos verbales? Otra lanza por Bello ................217
Luizete Guimares Barros (UFSC)

Estudo comparativo da entoao do espanhol/LE e do portugus do Brasil: estilo lido ....................................................................................................224


Maristela da Silva Pinto (PG-UFRJ / CPII)

Dicionrio: alcance e limites........................................................................230


Rafael Camorlinga Alcaraz (Universidade Federal de Santa Catarina)

La gramtica de los clticos del espaol y su adquisicin por parte de aprendices lusohablantes ..............................................................................237
Virginia Bertolott (Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica, Uruguay) Mara Jos Gomes (Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica, Uruguay)

Estudos sobre ensino e relatos de experincia ........................................243 Aprendizaje de E/LE en tndem a distancia ..............................................244
Ana Mariza Benedetti (UNESP-So Jos do Rio Preto)

La evaluacin en los niveles intermedios ....................................................250


Beatriz Gabbiani, Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica, Uruguay

Construindo um corpus de aprendizes de E/LE: a experincia do espaol en el Campus ....................................................................................................257


Benivaldo Jos de Arajo Jnior (USP/FFLCH) Carlos Donato Petrolini Junior (USP/FFLCH) Marilene Aparecida Lemos (USP/FFLCH) Silvany Chong Reis Don Fai (USP/FFLCH)

La formacin del profesor de Espaol para Fines Especcos ................264


Danielle Toledo Pereira (PUC/SP APE)

La msica: un importante recurso en el proceso de la enseanza aprendizaje del espaol como lengua extranjera ................................................271
Delia Hilda Ortiz (Casa de Cultura Latinoamericana - Ufal)

A produo escrita e o despertar da conscincia lingstica em aprendizes de espanhol como lngua estrangeira ...................................................278
Erick de Aquino Santana (Pueri Domus Escola Experimental Universidade de So Paulo)

Recital de poesa femenina hispanoamericana resultado de um proyecto por tareas ..........................................................................................................284


Ester Myriam Rojas Osorio (UNESP/ASSIS)

El Teatro en las clases de espaol: Lengua, cultura y expresividad.......289


Jos Maria Lopes Jnior (UFMG)

Projeto de Universalizao das Lnguas Estrangeiras. Espanhol Instrumental para a comunidade acadmica da Universidade. ........................295
Joziane Ferraz de Assis (UFF) Lucila Carneiro Gaudelupe (UFJF) Silvina Carrizo (UFJF)

Enseanza de espaol a sordos como segunda lengua ..........................302


Leonardo Peluso (Universidad de la Repblica)

Una Visin sobre: Formacin de profesores de Lengua Espaola (L2) en la Regin Fronteriza Brasil Venezuela............................................................308
Leonor Nora Fabin Brez (UFRR)

Leyendas folclricas en la enseanza de espaol: cultura y afectividad de los alumnos .......................................................................................................314


Maria Jeslima Cahuao Riera (UNICAMP)

Aproximaes interdisciplinares e Ensino/Aprendizagem de E/LE ........320


Maria Paz Pizarro Portilla (Faculdade CCAA)

La Edad de Oro en los nios. Una experiencia con estudiantes brasileos, nios de Nuestra Amrica ..................................................................325
Maria Teresita Campos Avella (Facultad de Unibrasil en Curitiba)

De esta: hacia una propuesta de unidad didctica .................................332


Marise Ramos Farias (Doctoranda por la universidad de Granada)

EaD como soporte para las clases presenciales .......................................339


Romilda Mochiuti (USP / UNICAMP/ PUC-SP)

La traduccin en la enseanza de ELE ........................................................345


Vanise Leite Nunes (IBCH/ Casa de Espaa RJ)

Acerca de niveles en la enseanza-aprendizaje de ELE y criterios a consolidar en el caso de niveles intermedios ...................................................352

Andrea C. Menegotto (Universidad Nacional de Mar del Plata. CONICET)

Verbos de cambio: consideraes sobre o seu tratamento nos livros didticos e nas gramticas de Espanhol/LE .......................................................177
Cesrio Alvim Pereira Filho (Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC)

Afinal, existem amigos e falsos amigos nas lnguas estrangeiras? ......................................................................................................184


Claudia Pacheco Vita (Universidade de So Paulo)

Los derivados de nombres de persona en las clases de E/LE .................190


Eduardo Tadeu Roque Amaral (USP ,doctorado / UFTM)

A fontica e a fonologia do espanhol um estudo das diculdades dos alunos brasileiros.............................................................................................199


Egisvanda I. A. S. de Lima (Doutoranda USP/Mackenzie/EnClave)

El Anlisis de Errores (AE), una reexin ....................................................205


Ester Petra Sara Moreno de Mussini (PUCPR)

Estudo contrastivo fontico-fonolgico dos sistemas consonnticos do portugus brasileiro e do espanhol peninsular ..........................................212 Subjuntivo: uno o dos modos verbales? Otra lanza por Bello ................217
Luizete Guimares Barros (UFSC)

Estudo comparativo da entoao do espanhol/LE e do portugus do Brasil: estilo lido ....................................................................................................224


Maristela da Silva Pinto (PG-UFRJ / CPII)

Dicionrio: alcance e limites........................................................................230


Rafael Camorlinga Alcaraz (Universidade Federal de Santa Catarina)

La gramtica de los clticos del espaol y su adquisicin por parte de aprendices lusohablantes ..............................................................................237
Virginia Bertolott (Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica, Uruguay) Mara Jos Gomes (Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica, Uruguay)

Estudos sobre ensino e relatos de experincia ........................................243 Aprendizaje de E/LE en tndem a distancia ..............................................244
Ana Mariza Benedetti (UNESP-So Jos do Rio Preto)

La evaluacin en los niveles intermedios ....................................................250


Beatriz Gabbiani, Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica, Uruguay

Construindo um corpus de aprendizes de E/LE: a experincia do espaol en el Campus ....................................................................................................257


Benivaldo Jos de Arajo Jnior (USP/FFLCH) Carlos Donato Petrolini Junior (USP/FFLCH)

Marilene Aparecida Lemos (USP/FFLCH) Silvany Chong Reis Don Fai (USP/FFLCH)

La formacin del profesor de Espaol para Fines Especcos ................264


Danielle Toledo Pereira (PUC/SP APE)

La msica: un importante recurso en el proceso de la enseanza aprendizaje del espaol como lengua extranjera ................................................271
Delia Hilda Ortiz (Casa de Cultura Latinoamericana - Ufal)

A produo escrita e o despertar da conscincia lingstica em aprendizes de espanhol como lngua estrangeira ...................................................278
Erick de Aquino Santana (Pueri Domus Escola Experimental Universidade de So Paulo)

Recital de poesa femenina hispanoamericana resultado de um proyecto por tareas ..........................................................................................................284


Ester Myriam Rojas Osorio (UNESP/ASSIS)

El Teatro en las clases de espaol: Lengua, cultura y expresividad.......289


Jos Maria Lopes Jnior (UFMG)

Projeto de Universalizao das Lnguas Estrangeiras. Espanhol Instrumental para a comunidade acadmica da Universidade. ........................295
Joziane Ferraz de Assis (UFF) Lucila Carneiro Gaudelupe (UFJF) Silvina Carrizo (UFJF)

Enseanza de espaol a sordos como segunda lengua ..........................302


Leonardo Peluso (Universidad de la Repblica)

Una Visin sobre: Formacin de profesores de Lengua Espaola (L2) en la Regin Fronteriza Brasil Venezuela............................................................308
Leonor Nora Fabin Brez (UFRR)

Leyendas folclricas en la enseanza de espaol: cultura y afectividad de los alumnos .......................................................................................................314


Maria Jeslima Cahuao Riera (UNICAMP)

Aproximaes interdisciplinares e Ensino/Aprendizagem de E/LE ........320


Maria Paz Pizarro Portilla (Faculdade CCAA)

La Edad de Oro en los nios. Una experiencia con estudiantes brasileos, nios de Nuestra Amrica ..................................................................325
Maria Teresita Campos Avella (Facultad de Unibrasil en Curitiba)

De esta: hacia una propuesta de unidad didctica .................................332


Marise Ramos Farias (Doctoranda por la universidad de Granada)

EaD como soporte para las clases presenciales .......................................339


Romilda Mochiuti (USP / UNICAMP/ PUC-SP)

La traduccin en la enseanza de ELE ........................................................345


Vanise Leite Nunes (IBCH/ Casa de Espaa RJ)

Acerca de niveles en la enseanza-aprendizaje de ELE y criterios a consolidar en el caso de niveles intermedios ...................................................352

APRESENTAO
Esta publicao rene os trabalhos selecionados dentro da linha dos Estudos de Lngua Espanhola entre os que foram apresentados por ocasio da realizao do 4 Congresso Brasileiro de Hispanistas, ocorrido entre 3 e 6 de setembro de 2006, no Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Em sua quarta edio, o Congresso foi promovido pela Associao Brasileira de Hispanistas e realizado pelo Programa de Ps-graduao em Letras e pelo Setor de Espanhol da UERJ. A participao de pesquisadores e pesquisadores em formao (Mestrandos e Doutorandos) brasileiros e de outros pases, das mais diversas reas, mostrou que o Congresso se consolidou denitivamente como espao representativo do hispanismo brasileiro. O evento teve como principais objetivos a promoo de intercmbios entre pesquisas vinculadas a universidades brasileiras e de outros pases; a troca de experincias entre pesquisadores como forma de garantir o dilogo entre linhas e programas de pesquisa; assim como a busca de uma maior aproximao entre diferentes tendncias tericas na rea do Hispanismo no Brasil e no exterior, tanto no que concerne aos estudos lingsticos, quanto s diferentes linguagens e aos estudos literrios. Esta obra pretende oferecer ao leitor uma mostra das atuais pesquisas sobre o estudo da lngua espanhola no mbito do universo hispnico, desenvolvidas junto a essas universidades. Em seu conjunto, permitenos contemplar, a partir de diferentes arcabouos conceituais, a imensa gama de problemas tericos, metodolgicos e de anlise que compem os objetos de interesse na rea. Dedicado Lngua Espanhola, este volume resultado da contribuio de muitos pesquisadores que buscam aprofundar o conhecimento sobre os estudos lingsticos, nas suas mais diferentes vertentes tericas e metodolgicas, que possam auxiliar os que atuam com a lngua espanhola a melhor desempenharem suas funes prossionais. O volume est dividido em quatro partes, com o objetivo de dar organicidade publicao, visando facilitar sua consulta. Assim, o leitor pode encontrar os textos que correspondem s suas necessidades e interesses com maior facilidade. Os eixos temticos organizadores so: Estudos pragmticos e discursivos; Estudos sistmicos; Estudos sobre ensino e relatos de experincia; Estudos sobre ensino e relatos de pesquisa. Os critrios para o agrupamento dos trabalhos foi de duas naturezas: o aporte terico utilizado e a caracterizao do relato. A partir do cruzamento

entre os dois critrios, organizamos os quatro conjuntos. Em virtude dessa proposta, alguns temas esto presentes em mais de uma parte, porm seu enfoque terico ou a natureza de seu relato so apoiados em concepes diferentes de organizao do artigo. No interior de cada parte, a ordem dos autores alfabtica. O primeiro eixo rene os trabalhos que tm no estudo discursivo e/ ou pragmtico o foco terico de sustentao das anlises. Entre eles, h os que se dedicam designao e referenciao, s discusses sobre gneros de discurso, relaes entre linguagem e trabalho, anlise de provas, a questes de identidade-subjetividade e interculturalidade, a relaes de contraste entre lnguas a partir da perspectiva pragmtica. O segundo conjunto de artigos caracteriza-se pelo foco na lngua como sistema. So estudos voltados para anlise de erros, nome, verbo, pronomes, estudos fonticos, dialectolgicos, lexicolgicos e lexicogrcos. Quanto ao terceiro grupo, este rene trabalhos voltados para o ensino de espanhol oriundos de relatos de experincia, isto , so artigos que se dedicam a temas bem variados, como formao e trabalho do professor, ensino de escrita, de lxico, de leitura; analisam materiais e outros recursos de ensino; aproximam traduo e ensino de lngua; dedicam-se a analisar interaes em sala de aula de espanhol como lngua estrangeira. Na quarta parte, os textos fazem referncia a relatos de pesquisas voltadas para ensino a distncia, formao do professor, ensino de lngua para ns especcos, questes de interdisciplinaridade, currculo, leitura, traduo, gneros de discurso, materiais e outros recursos. A quantidade e a qualidade dos textos voltados para Lngua Espanhola, que compem este volume, so comprovao de uma mudana histrica na trajetria do Congresso. Avaliamos esse incremento como reexo do crescimento do hispanismo brasileiro voltado para os estudos lingsticos. Esperamos que o material disponibilizado pelos pesquisadores da rea possa se constituir em referncia para todos os que se dedicam ou se interessam pelos estudos lingsticos, em particular aqueles que atuam como professores ou formadores de professores na rea dos estudos hispnicos.
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna (UERJ) Cristina de S. Vergnano Junger (UERJ) Angela Marina Chaves Ferreira (UERJ)

Estudos Pragmticos e Discursivos

Hispanismo

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La formacin de la referencia para el nombre Lengua Espaola en los manuales de espaol como lengua extranjera
Ana Josena Ferrari (PG Unicamp)

Este trabajo surgi inicialmente como una preocupacin, una preocupacin que acompaaba mis trabajos ya en el ao 2000 cuando ingres a trabajar en el curso de Letras de la Unioeste. En aquel momento intent observar cmo era el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, cuales eran las propuestas que los diferentes tericos proponan y cmo ellas se presentaban. Percib entonces que cada una de las propuestas estaba fundamentada en un concepto particular de lengua y que, a partir de l, se elaboraba un edicio de teoras y de prcticas. Acompaando este conjunto de teoras y prcticas surgan los libros didcticos. Estos aparecan como uno de los elementos importantes que acompaaban, complementaban y vehiculaban las teoras y prcticas propuestas. Por otro lado, como analista de discurso vengo observando los procesos de formacin de referencia para los nombres desde el ao 1997. En mis estudios observ que la referencia de un nombre no est dada por un objeto que se pueda tocar, palpar y ver, o sea, no existe antes, a priori, de mi discurso , sino que se forma a partir de los diferentes discursos que hablan de , sobre y con ella. A partir de esas dos instancias que mencion surgi este trabajo en el cual pretendo mostrar como se forma la referencia para lo que llamamos lengua espaola en los libros didcticos de espaol como lengua extranjera partiendo de los presupuestos de que a- Los libros didcticos traen un determinado discurso sobre lo que es la lengua, y; b- La referencia para un nombre (en nuestro caso Lengua Espaola) es formada a partir de los diferentes discursos que hablan de, sobre, con y por ella. El manual didctico disponibiliza, trae para la escena una imagen o referencia de la lengua que se est aprendiendo y a partir de la cual el alumno enunciar. El primer manual de Espaol que fue utilizado en Brasil fue el de Idel Becker. Ese manual traa consigo una visin de la lengua que comprenda un desarrollo natural de la lengua, una lengua que tena un nacimiento, un desarrollo y una muerte parcial muchas veces, una visin que comprenda la naturalidad de la aparicin de ciertos fenmenos lingsticos que acontecan por su propia deriva o porque simplemente era as sin considerar cambios socio histricos, por ejemplo, adems de una nocin de que la lengua se aprenda naturalmente, como los nios que aprenden a hablar

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Volume 1 | Estudo de Lnguas

Con el tiempo otros libros fueron elaborados e importados a Brasil especcamente para la enseanza de Espaol como lengua extranjera. La mayora de ellos venan de Espaa que tena y tiene un mercado editorial bastante fuerte. La ventaja de esa llegada era el acceso a la lengua; la desventaja o crtica era que se borraba, se omitan casi por completo las diferencias entre los modos de hablar de otros pases hispanohablantes, los de Amrica especcamente. Cuando estas diferencias aparecan eran marcadas ora todas juntas en un captulo ora como notas de pie de pgina donde se las mostraba como una curiosidad . Se transmita, bsicamente, un modo de hablar que recordaba alguna regin de Espaa( ya que la diversidad dentro de la propia pennsula Ibrica ni siquiera era mencionada: diferencias entre el norte y el sur, etc.) una lengua imaginaria, que produca discursos y provoca fantasas sobre la lengua como el que nos seala Celada 2002.
Uma lngua fantstica, projetada pela fantasia do brasileiro, lngua que torna (ou tornava possvel) a pergunta contida no enunciado em que se apia a determinao de nossa primeira cena: Estudar espanhol?? Precisa mesmo? . (CELADA, 2002 p.45)

Con el pasar de los aos y la apertura poltico-econmica que signic el MERCOSUR, este panorama fue cambiando paulatinamente, gracias a innumerables crticas hechas por profesores de espaol que se vean muchas veces forzados a producir enunciados, reproducir pronunciaciones o utilizar pronombres que les resultaban extraosa. Por otro lado, los libros de espaol estaban dirigidos a cualquier persona que no fuese hispanohablante, lo que traa serias consecuencias para los alumnos brasileos que precisaban de una especicidad en la enseanza dado el contacto entre las dos lenguas y las caractersticas similares que hay entre ellas. Este aspecto en particular dio como fruto muchsimas investigaciones sobre la semejanza de las lenguas, cmo ensear espaol para hablantes de portugus, cmo trabajar con heterotnicos, heterosemnticos, como se daban los procesos de fosilizacin entre las principales. Estos estudios tienen su continuidad y su progreso con las nuevas generaciones de profesores de espaol graduados en las universidades brasileas. Llegamos al da de hoy en que la produccin de material didctico sufri cambios considerables. En lo que a Brasil se reere, podemos observar que el espacio otorgado hoy en da a las variedades de espaol aument en algunos libros y tambin observamos que hubo un retroceso del espacio que ocupaba Espaa en el libro didctico, como principal po

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Hispanismo

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seedora de la sabidura de la lengua. Hoy circula ampliamente el discurso de que todos hablamos bien en espaol y que no hay poseedores de una variedad correcta de la lenguab, aunque , en algunos espacios, todava resuenen discursos que arman lo contrario. Por otro lado hay una serie de libros producidos especialmente para Brasil lo que nos habla de la consideracin de la especicidad de la relacin entre el portugus de Brasil y el espaol. De todas maneras, a pesar de los progresos evidentes en lo que se reere a la concepcin de lengua adoptada a travs del tiempo por los manuales de espaol ms conocidos ( y reconocidos), continuamos observando algunos elementos que no son considerados y la serie de efectos que esto provoca. Es por este motivo que procederemos a un pequeo anlisis para ilustrar o exponer lo que decimos. Vamos a analizar, por lo tanto, la presentacin y algunos ejercicios del libro del alumno del libro Espaol Sin Fronteras Edicin reformulada 2003. En su introduccin , las autoras del libro arman lo siguiente:
Aprender una lengua es abrir una puerta y descubrir muchos mundos mundos sin fronteras, que nos hermanan y nos enriquecen con su diversidad cultural. Por el amor que tenemos a esta lengua y porque, una vez ms, creemos en el fruto de este trabajo, te invitamos a hacer un recorrido con Espaol sin fronteras y a abrir puertas que te llevarn a un mundo de ideas, a conocer culturas, a la diversin, a la modernidad, a la reexin y al crecimiento interior. Toda evolucin se da a travs del aprendizaje, del acierto y del propio error. Somos lo que hacemos para cambiar lo que somos-Eduardo Galeano. Que el aprendizaje siempre est relacionado al placer placer del descubrimiento por el alumno y placer del profesor en alcanzar su meta. Las autoras

Comenzaremos resaltando que hay una idea, un presupuesto que est en funcionamiento a lo largo de todo el texto y que se cristaliza en el enunciado de la presentacin. Se arma que aprender una lengua es abrir una puerta si hay una puerta para abrir al aprender es que hay espacios a ser abiertos, espacios ya existentes y todava no alcanzados y al cual slo se accede a travs del manual didctico. Hay un conjunto de elementos que deben ser sabidos, aprendidos. Podemos observar en la primera lnea de este texto que se concibe la lengua como un conjunto de elementos que son colocados a disposicin por el libro. Esta

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idea es rearmada ms adelante cuando las autoras dicen: te llevarn a un mundo de ideas, a conocer culturas, a la diversin, a la modernidad, a la reexin y al crecimiento interior. Se apela en esta sucesin de elementos a un modo de observar la lengua y el acceso a ella como aquellas cosas a saber. Adems, si pensamos en el modo de determinacin de la referencia de un nombre podemos observar en esta sucesin una determinacin clara de lo que es entendido por lengua por las autoras, de modo que La Lengua = mundo de ideas conjunto de ideas; Cultura conjunto de costumbres; Diversin conjunto de prcticas ldicas; Modernidad- conjuntos de modos de ser; Reexin conjunto de modos de pensar; Crecimiento interior. conjunto de modos de crecer. La lengua ya no aparece como un sistema cerrado y si como un conjunto de cosas a saber, un conjunto de cosas a saber tan grande que llega a ser inaprehendible o inaprehensible. El movimiento que propone la introduccin es opuesto al de las teoras estructuralistas que arman que la lengua es un conjunto cerrado de elementos y reglas para su combinacin. c El libro didctico ofrece ensear una lengua que considera de la siguiente manera: una lengua constituida de costumbres, prcticas, modos de ser, pensar, crecer. Existen una serie de conocimientos a priori y sobre los cuales el alumno no puede intervenir sino que est destinado a ellos a partir del conocimiento de la lengua, del acceso a ella. Existen, de acuerdo con el libro, esos modos de decir y de pensar, esos que el libro ofrece para ensear, de modo que el alumno enunciar como el libro propone, simplemente porque a partir de este enunciado del libro se propone a la lengua como siendo ese conjunto de sentencias que ya mencionamos, ya dichas. De esa manera, el proceso a partir del cual se puede aprender la lengua es un proceso de apropiacin duna serie de estructuras preexistentes, de modos de decir pre-dichos y que se aprendern a partir de el libro. Ahora nos preguntamos, dnde est el alumno en todo este proceso? Cul es la posicin que se le otorga , que se le destina? A partir de dnde el alumno enunciar? En qu lengua? Creemos, a partir de nuestros anlisis, que el alumno que utilice este libro enunciar a partir de la lengua espaola que est siendo dibujada en el cuerpo del libro.( Ver Anexo I) Nos llaman siempre la atencin las primeras pginas de los primeros volmenes de libros de espaol. Consideramos que en ellas hay gestos que se inscriben en lo simblico y a partir de los cuales se dibujan los mrgenes de lo que el mismo libro considera como lengua. Estas primeras lneas contribuyen a fundar una memoria sobre la lengua que muchas veces reforzar un pre-construido. d

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En el anexo 1 se observa que est siendo abordado el sistema pronominal de la lengua y el uso formal e informal de la misma. En esta pequea muestra podemos ver que la diversidad es tratada, est siendo trabajada pero detengmonos un momento y veamos cmo. Aunque observemos que en ella hay un intento de observar o considerar la diversidad, la heterogeneidad lingstica del espaol observamos que es un intento fallido ya que es totalmente parcial y repite el intento de homogeneizar la diferencia en si misma. Ese intento de homogenizacin se puede observar en las regiones a las que se le atribuye el uso pronominal especial: slo Argentina y slo Chile. Es un versin extremamente simplicada y que no es explicada o ampliado a continuacin. eLos usos del tu y del vos como pronombres sujeto de segunda persona del singular son mucho ms amplios y transcienden una simple divisin regional o territorial. Diferentes estudios de dialectologa mostraron que muchas veces su uso se encuentra relacionado con variables de tipo social, como sucede en Chiapas, El Salvador, Honduras, Nicaragua. donde la presencia del pronombre es marca de clase social, o sea, generalmente las personas de menos recursos usan el vos. Lo mismo sucede con el uso de ustedes. En el libro se coloca como que su uso se remite a Chile, pero sabemos que su uso se extiende a toda Amrica hispnica y que el uso de vosotros se restringe algunas regiones de Espaa ya que en el Sur de Espaa se utiliza en muchos lugares el ustedes, es ms es de ese modo que l lleg a Espaa como lo arm el famoso dialectlogo Lope Blanch. Podemos pensar que la simplicacin de los datos que surge en esta pgina es un error. Podemos pensar en que fue una simplicacin que intenta tornar accesible el texto para alumnos de la enseanza bsica. Preferimos pensar y analizar ese detalle como un sntoma. Un sntoma de que hay un proceso de homogenizacin funcionando y que contribuye para la constitucin de la referencia de la lengua espaola como un cuerpo cerrado y homogneo constituido por palabras que se combinan entre si. Un refuerzo de esta armacin se encuentra en la misma pgina cuando, al conjugar el verbo estar slo se lo conjuga con los pronombres ms tradicionales y no es dicho en los modos que podemos observar como marginales o sea , la conjugacin del vos no aparece. Otro ejemplo que refuerza nuestra tesis est en el libro como un todo que nos transmite una serie de enunciados, palabras, frases cortas. Celada 2005 comentando lo armado por Mannoni nos dice:
El sujeto implcito en tal concepcin (la de que la principal diferencia entre el espaol y el portugus se encuentra a nivel lexical) es el de que

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cada uno de nosotros, sujetos del lenguaje que, por efecto del imaginario que nos lleva a creer que tener acceso a una lengua es tener acceso a las palabras, nos creemos capaces de alcanzar se dominio mediante el de su vocabulario(1982:84). Segn este imaginario, como explicita el propio Mannoni, el universo del lenguaje coincide, como de derecho, con el universo de las cosas, inclusive con aquellas que, sin existir, tienen tal estatuto. Tal imaginario tiende, pues, a reducir la lengua y el lenguaje a una nomenclatura, a privilegiar lo lexical, a buscar el sentido del lado de los referentes.(cfr. Id:79)

Este es el gesto que se repite en el libro que estamos analizando el cual asume esta concepcin de lengua y de aprendizaje de una lengua y que, a pesar de que en l omos el eco de los discursos que dicen que debe considerarse la diversidad de la lengua espaola, l continua repitiendo el gesto que la repite homognea. Pero por que se da este fenmeno? Grigoletto 2003 concluye en su anlisis de libros didcticos de ingls lo siguiente:
Assim, o livro didtico de lngua inglesa apaga a possibilidade de reexo sobre a diversidade (no interior de culturas), a diferena (o outro com aquilo que eu no sou) e a especicidade (o livro para o aluno brasileiro). Por conseguinte, escamoteiam-se os conitos e as diferenas e a possibilidade de questionamento da produo social desses mesmos conitos e diferenas no interior de relaes de poder. (Grigoletto; 2003:360)

El lugar de la diferencia, el marcar la diferencia dentro y fuera de la lengua se constituye como un problema para el libro didctico que muestra, generalmente, sociedades en las que las personas no tienen problemas, sociedades Clean limpias de conictos de todo tipo, hasta lingsticos, en la que las cosas se dicen de solo una manera. Grigoletto nos dice algo que podemos pensar:
O livro didtico perde a chance de se constituir em instrumento de problematizao das construes de identidade e diferena culturais e de abertura para uma relao mais rica com o outro, em que no haveria a pretenso de reduzir o um e o outro a um s ser; uma relao em que a identidade e a diferena permanecessem irredutveis uma outra e assim fossem vivenciadas. (op.cit, :360-361)

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Para concluir este trabajo voy a apropiarme momentneamente de las palabras de Maite Celada. Ella dijo en su texto El espaol en Brasil: un intento de captar el orden de la experiencia
aprender una lengua implica que esta ser tomada en redes de memoria, dando lugar a liaciones identicadoras y no meramente a aprendizajes por interaccin. Evitamos as una identicacin con la ilusin de que cada uno de nosotros que, como sujetos pragmticos, urgidos por una imperiosa necesidad de homogeneidad lgica, enfrentamos una lengua como un conjunto de cosas-a-saber que expresa un mundo semnticamente estabilizado. (Celada; 2005:93)

Creo que es interesante que pensemos en lo que Maite Celada nos trae en el momento de producir nuestros materiales, en el momento de elegirlos y en el momento de presentrselos a nuestros alumnos. Referncias Bibliogrcas CELADA, M. E GONZLEZ N. El espaol en Brasil: un intento de captar el orden de la experiencia. In: Sedycias, J. O ensino do espaol no Brasil , Ed. Parbola, So Paulo 2005 O espaol para o brasileiro: uma lengua singularmente estrangeira. Tese doutorado IEL Unicamp Orientadora Eni Orlandi Campinas 2002 FERRARI, A. A constituio do sujeito nas aulas de espanhol como segunda lngua In Ensaios de Lngua e Literatura Hispanoamericana. Ediunioeste, Cascavel 2003 Por uma abordagem discursiva do ensino de segundas lnguas In Ensaios de Lngua e Literatura Hispanoamericana. Ediunioeste, Cascavel 2003 GRIGOLETTO, M. O discurso do livro didtico de lngua inglesa: representaes e construo de identidades In : Coracini, M. J. Identidade e Discurso Ed. Unicamp , Campinas 2003 GARCA, M. E DE LOS ANGELES, J.. Espaol Sin Fronteras: curso de lengua espaola Vol. 1 Edicin reformulada Ed. Scipione So Paulo 2002

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Anexo

Notas
a Es comn escuchar la queja de muchos profesores argentinos o uruguayos que arman que cuando trabajaban en Institutos de enseanza de espaol les repriman el uso del vos y del ustedes, vindose obligados a hablar de un modo mas castizo y menos ....con el pretexto de no confundir a los alumnos. Se difunde ampliamente que todos hablamos bien en espaol y que no hay una variedad dominante. De todas maneras, este discurso termina contradicindose cuando se observan ciertas prcticas relacionadas con la enseanza del uso de la lengua. De todas maneras, el punto est en buscar la justa medida y creo que este es nuestro objetivo. O sea, ni la lengua es un sistema nito de elementos y estructuras ni es un sistema innito de gestos, miradas, palabras, reglas, modos de decir, etc.. En realidad lo que est en juego es el concepto de enseanza aprendizaje de una lengua. Este proceso es un proceso de aprensin solamente, o es un proceso de confronto de subjetividades, o es un proceso de subjetivacin donde el alumno se constituir como sujeto en otra lengua y enunciar y se enunciar en/con otra lengua. De acuerdo con la lnea de trabajo que se elija tendr que ser la propuesta. Esa imagen que se crea en estas primeras pginas ser la que funcionar durante mucho tiempo en la enseanza del alumno de espaol y que ser la que trae una idea pre-existente de lo que sea la lengua espaola.

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Trabajar con titulares: un llamado instigante


Beatriz Adriana Komavli de Snchez (UERJ)

La presente exposicin que rescata el trabajo con titulares en la enseanza del Espaol como LE, es el resultado de un desdoblamiento posibilitado por una disertacin de Maestra en Lingstica defendida en 2006 en la UERJ/FAPERJ. En esa pesquisa el anlisis de los ttulos de materias informativas de peridicos se mostraron muy productivos en la medida en que, no slo dieron visibilidad a determinados aspectos, en detrimento de otros, sino que anticiparon algunos resultados que se conrmaron posteriormente en el recorte efectuado. En este breve trabajo intentamos articular las contribuciones de varios autores, entre ellos Charaudeau (1983), Ferreira Dias (1996) y Maingueneau (2001) teniendo en cuenta la conguracin lingstica de los ttulos, su organizacin lingstico-discursiva y su aspecto semntico entre otros. Muchas producciones humanas poseen ttulos, una obra literaria, un cuadro. La importancia de los ttulos periodsticos (en adelante titulares) reside en el hecho de ser ellos el primer elemento textual con el cual el lector tiene contacto, independientemente del soporte o medio. (Re)construyen discursivamente acontecimientos sociales y condensan juicios, ms o menos explcitos, de valores que determinan normas colectivas. En el quehacer periodstico los titulares son considerados una sntesis de los aspectos ms especcos y relevantes desarrollados en el cuerpo de la materia. Identican y anuncian los objetos-de-discurso: los actores sociales envueltos sujeto activo o agente y sujeto pasivo (vctima), la accin, el efecto, las circunstancias, el lugar. Su importancia tambin radica en el hecho de que funcionan para el lector como elemento motivador para enfrentar la lectura del texto, orientndola. Por esos motivos los titulares han sido objeto de estudio de diversos abordajes: el interaccionista, el discursivo, el sociolingstico, etc. Como toda produccin humana, dentro del mbito periodstico los titulares tienen una historia. Segn Gomis (apud FONTCUBERTA, 1993, pp. 117-118) los primeros diarios, diferentes en formatacin a los actuales, no posean titulares escritos. Las novedades eran anunciadas brevemente y de modo oral por viajantes o vendedores. Es en el siglo XX, en los Estados Unidos que surgen sus predecesores en forma de rtulos, de etiquetas cuya funcin era ordenar y clasicar por temas, como arman Garst y Berstein (apud FONTCUBERTA, 1993, p.118). Segn esos autores, los titlares tal como actualmente los conocemos hicieron su aparicin a partir

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de la lucha por la independencia en Cuba en 1898 y se consolidaron en la primera guerra mundial. El acto de titular implica un desafo de sntesis y de creacin enormes, en la medida en que se encuentra sometido a coerciones espaciales muy rgidas. Adems de eso, debe seguir normas de redaccin apuntadas en los manuales de estilo de cada publicacin. En el medio periodstico se arma que el presente es la regla de oro una vez que, generalmente, los verbos se encuentran en forma activa y en tiempo presente. Esa estrategia visa a la produccin del efecto de actualidad. A respecto de la tarea del escritor de titulares, Garst y Berstein opinan que ste est embarcado en una especie de juegos de palabras en el que no slo intenta construir grandes ideas en pequeos espacios, sino tambin vestirlas con hermosos ropajes (apud FONTCUBERTA, 1993, p.127). Los titulares asumen, en determinadas circunstancias, una cierta autonoma en relacin al cuerpo de la materia que encabezan. Tal es el sentido de verdad que construyen que muchas veces podemos conformar una imagen de la actualidad a partir slo y exclusivamente de la rpida lectura de los titulares (independientemente del medio o soporte). Los componentes de los titulares en la prensa son tres. La parte principal, llamada en espaol cabeza que relata la noticia. Ya el antettulo y el sumario complementan la informacin y la explican. En ellos, en general, aparecen los motivos u otros datos circunstanciales. Tambin por ese motivo tienen ms cantidad de palabras. Resalatamos que, sobretodo los titulares, poseen una imagen, un tamao, un color determinados. Esos aspectos tipogrcos son objeto de mucho anlisis por parte de los editores. Del xito de su llamado instigante depende el consumo de la informacin y, consecuentemente, la venta del peridico. Antes de presentar nuestro pequeo recorte, deseamos destacar que la denominada prensa amarilla y la modilidad de noticia informativa conocida como fait-divers a explotan una situacin de cmulo. El cmulo, gura de la retrica, apunta una contradiccin extrema entre lo que se espera y aquello que efectivamente ocurre, y su estudio permite comprender porqu la muerte de 50 nios en el incendio de un circo causa ms impacto que la muerte por hambre de 500 mil nios, en un ao b (LAGE, 2002, p. 47). Ese tipo de materias indicadas se proponen simultneamente engaar y revelar. Revela contradicciones sorprendentes y engaa en la medida en que el titular de primera plana presenta una anttesis que oculta informacin. El lector deber proseguir con la lectura para comprender y/o conrmar la ambigedad lanzada. Adems de estos recursos, la prensa sensacionalista, a n de exacerbar las emociones

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del pblico lector, apela a jergas, repeticiones, uso de aumentativos y diminutivos, rasgos del registro oral, lxico con connotaciones obscenas, sexuales, injuriosas, etc. A seguir, presentamos como soporte y a efecto ilustrativo, 20 titulares seleccionados de 4 peridicos, 2 espaoles (El Mundo y Estrella Digital c) y 2 argentinos (Pgina 12 y Crnica). Los titulares fueron extrados de las secciones sociedad/nacionales y policiales durante la primera quincena de julio de 2006. (1) A pagar por el apagn. (Pgina 12, 12/07) (2) Sin rulos pero con grandes riesgos. (Pgina 12, 12/07) (3) Lo nico que sigue rme son las dudas. (Pgina 12, 12/07) (4) Soar con los angelitos. (Pgina 12, 09/07) (5) Tierra del Fuego qued aislada por las lluvias y el deshielo. (Pgina 12, 02/07) (6) La misma arma, las mismas balas, el mismo identikit. (Pgina 12, 13/07) (7) Mataron a un chapista porque haca ruido en hora de siesta. (Crnica, 14/07) (8) Asalt una ocina, rob el dinero y fue detenido. (Crnica, 15/07) (9) Delincuente muri al tirotearse con la polica tras robar un cuadriciclo. (Crnica, 12/07) (10) Alumna atac con un cuchillo a su compaera. (Crnica, 12/07) (11) Los trabajadores de los parqumetros okupan Clara del Rey. (El Mundo, 12/07) (12) Hallan dos cadveres en 1 cayuco con 50 inmigrantes en Tenerife. (El Mundo, 08/07) (13) Cuatro detenidos por estafar 90.000 a una mujer con billetes tintados. (El Mundo, 08/07) (14) Muere un obrero al caerle encima el techo de una nave en Loeches. (El Mundo, 05/07) (15) Fallece el beb de gorila. (El Mundo, 12/07) (16) Reabren la playa de San Juan donde un pez hiri grave a una nia al morderla en la mano. (Estrella Digital, 15/07) (17) Detenidos 3 jvenes que provocaron 6 incendios en Madrid y los grabaron en sus mbiles. (Estrella Digital, 15/07) (18) Detienen a un hombre acusado de degollar a su pareja en Gijn. (Estrella Digital, 15/07) (19) Mueren tres personas en Tenerife al caer en picado la avioneta

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en la que viajaban. (Estrella Digital, 15/07) (20) Detenido en Barcelona un antiguo profesor de gimnasia por abusar de menores durante 11 aos. (Estrella Digital, 15/07) En lo que respecta a la conguracin lingstica estos enunciados se presentan con una fachada de neutralidad, generalmente en forma de asertivas constativas que dicen respecto a acontecimientos del mundo real, independientemente del enunciador periodista y del enunciatario lector. Pueden presentar construcciones activas que corresponden al modelo clsico, esto es: sintagma nominal (sujeto activo) + verbo + sintagma nominal (sujeto pasivo u objeto). Generalmente tambin presentan sintagmas circunstanciales de lugar, tiempo y/o modo. Ejemplo de ello son: (10), (13), (16), (18) y (20). Ya en las construcciones resultantes el aspecto enfatizado es el trmino o resultado de un proceso activo como en (5), (9), (12), (14), (15) y (19). Algunos casos no se encajan en esa divisin y parecen describir situaciones, los actores sociales no estn indicados, motivo que despierta la curiosidade del lector como en (1), (2), (3), (4) y (6). El titular (6) presenta una estructura tridica de nombres y del adjetivo demostrativo mismo que inducen a una conclusin en relacin a la identidad, en ese caso, de un objeto-de-discurso que se construye. Una situacin semejante, con tres segmentos verbales, puede ser apuntada en (8). Los actores sociales del acontecimento, tanto el agente como la vctima, en estas secciones del peridico, estn generalmente identicados de manera imprecisa. Resaltamos que tanto el sujeto activo como el sujeto pasivo tambin pueden ser no humanos, como en (5), (15) y (16). En muchos casos, uno de los trminos, sea el agente o sea la vctima d, no estn identicados, lo cual genera una incertidumbre y una expectativa en el lector. Ejemplo de ello son los titulares (7), (11), (12) y (17). En lo que se reere a los tiempos verbales observamos una mayor incidencia del presente y del pretrito indenido del indicativo. No obstante, constatamos casos de elipsis (2) y (6); de verbo en innitivo (4) y en funcin imperativa, como en (1). Desde el punto de vista de la argumentacin, los titulares se tornan instigantes en la medida en que provocan interrogantes, sugieren ideas o levantan dudas, especialmente en las relaciones de causa-efecto. Esa relacin puede estar explicitada (13). Sin embargo, no debemos confundir causa con motivacin pues, en general, es el lector quien construye sus hiptesis (10) y (17). La causa puede ser el acaso o una fatalidad (5), (14), (15), (16) y (19). En otros casos se explotan las situaciones de cmulo, o

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sea, la desproporcin entre el efecto y la causa presentada, tal como en (7) y (9). La ambigedad no necesariamente tiene que limitarse a la relacin de causa-efecto, puede estar marcada por una conjuncin adversativa (2) o pasar por la contraposicin entre un adjetivo y un nombre (3). En cuanto al contenido semntico, este vara en funcin de la seccin del peridico a ser trabajada. En nuestro caso se trata de la actualizacin del mundo de la fatalidad, de los crmenes, de la muerte y destruccin. Resaltamos que los aspectos indicados pueden ser adaptados a diversos segmentos y pblicos e, inclusive, a otras lenguas, entre ellas la materna. A parte de la clsica actividad de relacionar el titular a trechos de materias informativas, sugerimos los siguientes desdoblamientos que pueden ser explorados en clase, siempre teniendo en cuenta los objetivos e intereses del alumnado: trabajar la relacin entre texto e imagen (en el caso de que existan fotos, esquemas, grcos); confeccionar cuadros identicando los objetos-de-discurso: agente, accin y vctima; agrupar titulares que presenten estructuras semejantes; analizar el cuerpo de las materias a n de vericar el tratamiento y desarrollo de cada aspecto anunciado en los titulares, como por ejemplo: omisiones, redundancia, oposicin, etc; crear parfrasis lexicales de los objetos-de-discurso y analizar los efectos que se producen en el lector; producir textos a partir de titulares; observar, inferir, el perl de un determinado peridico y de su pblico lector; crear titulares a partir de la lectura y anlisis de materias informativas periodsticas. Concluimos remarcando que los titulares por ms que se presenten con una cara de objetividad potencian determinados efectos en el lector en la medida en que muestran de manera condensada juicios de valor. Ellos interpelan e al lector. Nos remiten a un mundo reglado y a sus desvos. Son instigantes sobretodo por lo que en ellos falta en trminos informativos, por la relacin que es sugerida, porque despiertan dudas, por lo inslito de la situacin que provoca interrogantes y que incita a la lectura de la materia informativa. Por todo lo mencionado consideramos su aprovechamiento en clase muy productivo visto que su anlisis puede revelar estrategias enunciativas sorprendentes.

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Referncias Bibliogrcas CHARAUDEAU, Patrick. I. A propos du genre information Les titres scandale ou le contrat dinsolite. In: Langage et discours Elments de smiolinguistique (Thorie et pratique). Francia: Hachete, 1983, pp. 101117 CRNICA www.cronica.com.ar DIAS, Ana Rosa Ferreira. O discurso da violncia as marcas da oralidade no jornalismo popular. SP: Cortez, 1996, 178 p. EL MUNDO www.elmundo.es ESTRELLA DIGITAL www.estrelladigital.es FONTCUBERTA, Mar de. La noticia pistas para percibir el mundo. Espaa: Paids, 1993, 157 p. LAGE, Nilson. Linguagem jornalstica. SP: Pontes, 2002, 82 p. MAINGUENEAU, Dominique. Anlise de Textos de Comunicao. SP: Cortes, 2001, 233 p. PGINA 12 www.pagina12.com.ar PEDROSO, Rosa N. A construo do discurso de seduo em um jornal sensacionalista. SP: Annablume, 2001, 140 p. SNCHEZ, Beatriz Adriana K. de. A construo da criminalizao no jornal: uma abordagem discursiva. Disertacin de Maestra en Lingstica UERJ/FAPERJ, 2006, 161 p. Notas
a De acuerdo con Lage (2000), el fait-divers se basta a s mismo, informa acontecimientos que no presentan desdoblamientos y no requiere por parte del lector conocimiento previo de alguna rea, como economa o poltica. Traduccin nuestra. Este ltimo es de edicin digital y se presenta al pblico como el primer diario electrnico en espaol. Resaltamos que, generalmente, la identidad de la vctima no es revelada por cuestiones legales que visan a proteger su integridad. Observamos tambin en nuestra pesquisa (2006) que en los titulares que auncian noticias sobre crmenes popularmente conocidos como de guante blanco hay un apagamiento de la vctima, esto es, no hay marcadores lingsticos y ella debe ser inferida por nuestro conocimiento de mundo del patrimonio pblico afectado. En el sentido que Althusser le da al trmino en su famosa obra Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado. Freud y Lacan. Argentina, Buenos Aires: Nueva Visin, 1970/1988, pp. 52-58.

b c d

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O imaginrio em torno das nomeclaturas espanhol e castelhano, e suas marcas sintomticas nos enunciados de alguns agentes educativos
Cecilia Botana (UFF/ bolsista da FAPERJ)

O texto que apresentamos ao leitor um recorte de algumas das idias expostas na nossa dissertao de mestrado em torno da dualidade espanhol-castelhano. Na nossa experincia como professores argentinos de lngua espanhola (LE) no Brasil, desde 1996, em diversos cursos de idiomas do Estado do Rio de Janeiro, temos detectado a existncia, no pas, de um imaginrio social diferente para cada uma das nomenclaturas que se utilizam para denominar a lngua espanhola. A saber: espanhol e castelhano. precisamente a existncia dessa dualidade espanhol-castelhano a que tem feito com que os alunos se nos aproximassem em diversas ocasies com o intuito de saber que lngua ns, professores hispano-americanos, falvamos e, portanto, que lngua lhes seria ensinada: espanhol ou castelhano? Esta pergunta faz evidente por si s que, para o aprendiz, esses termos no designam o mesmo objeto. Isto ocorre, segundo as nossas prprias observaes e as experincias relatadas por colegas nativos de diversos pases, quando o professor hispano-falante procedente da Amrica Hispnica. Neste caso, os professores vm-se na obrigao de dar mostras contundentes de que o seu castelhano to espanhol quanto o espanhol que falam na Espanha. A explicao a este fenmeno, segundo temos detectado, residiria no fato de no Brasil utilizar-se o termo espanhol para designar a variante de prestgio, o espanhol correto, puro, em suma, o europeu. Ao contrrio, o termo castelhano seria utilizado para designar a variante hispano-americana, isto , o espanhol impuro que descompe a lngua ocial. O medo de aprender a lngua errada que existe por trs dessa pergunta delata a existncia de discursos preconceituosos que tem a sua origem em diversas construes ideolgicas sobre o que espanhol e castelhano, e, portanto, sobre o que lngua espanhola. Para o desenvolvimento desta pesquisa, zemos um estudo de campo direcionado aos cursos de idiomas do Estado do Rio de Janeiro. O corpus de trabalho foi composto de questionrios mistos aplicados a 9 professores de lngua espanhola, 9 estudantes dessa lngua e 3 coordenadores de cursos de espanhol. O total de respondentes foi dividido em trs partes iguais, isto , por curso de idioma onde o questionrio foi aplicado.

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O nosso trabalho cou inserido na rea da Lingstica Aplicada Crtica postulada por Pennycook (2004) e Rajagopalan (2003), e se serviu do marco terico da Anlise do Discurso (AD), tanto na escolha do questionrio como dispositivo discursivo, quanto na anlise dos depoimentos recebidos. Compartilhamos com Daher, SantAnna e Rocha a concepo de questionrio em tanto dispositivo de produo de textos e produo situada scio-historicamente (2004, p.1).a Estas denies permitemnos ver os questionrios como um maravilhoso ponto de partida para a elaborao de um tecido de signicaes cuja matria prima so os efeitos de sentido que os textos produzidos pelos informantes em resposta s perguntas apresentadas, fazem circular. Cada entrevistado atualiza, mesmo sem perceber, saberes pr-construdos seja atravs de textos que foram regularmente produzidos (...) em outros momentos/espaos por eles prprios (DAHER et alii, Op. Cit, p. 10), seja pela captao de outras vozes (Idem, p. 1) sobre o tema que trata o questionrio. Partimos da base, portanto, de que todo o que dito atravs dos questionrios por parte dos informantes, j foi dito anteriormente, isto , j foi atualizado por esses mesmos informantes (ou por outros) em outras situaes discursivas. Foi, pois, no intuito de tentar atualizar essa memria que resolvemos interpelar discursivamente (Idem, p. 1) estudantes, professores e coordenadores. Entretanto, nesta oportunidade centraremos a nossa ateno unicamente no questionrio aplicado aos alunos, e especialmente na questo 2, por considerar que dela se depreende o cerne da problemtica tratada neste trabalho. A questo 2 se subdivide em duas partes, procederemos aqui anlise da primeira, cuja formulao era: O que castelhano para voc? E eis aqui algumas das respostas: um dialeto falado em algumas cidades espanholas; Idioma falado no reino de Castilla que se transformou em padro depois da unicao da Espanha; Tem origem em Castilha. A meu ver remonta ao primrdio da lngua espanhola, que tambm sofreu inuncias do rabe, latim e outros idiomas; Castellano es la lengua de Castilla una das que se hablaba hasta se formar el Espaol.b; Castelhano um tipo lngua que tem como origem o espanhol O castelhano possui a mesma raz do espanhol, porm com algumas grias que os diferem; a lngua falada na Argentina. o mesmo que espanhol s que com sotaques e algumas palavras diferentes; A lngua falada na Argentina, pouco diferente do espanhol; mas no pode ser considerada a mesma coisa. Deste conjunto de respostas h vrios aspectos interessantes para serem destacados. Para falar do primeiro deles, gostaramos de remeter

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teoria da Enunciao de Benveniste que nas palavras de Indursky (1998, p.9) se baseia nas marcas da atividade do homem na lngua. Para Benveniste (Apud Idem, p. 9), a lngua apresenta mecanismos que permitem que uma pessoa possa se apossar de seu papel de locutor e, por isso mesmo, do seu dizer. Ao dizer EU, o sujeito implicitamente entende que existe um no-Eu, ou seja, um TU, como interlocutor. Tomamos, ento, esta noo de marcas na linguagem da Teoria da Enunciao de Benveniste para analisar o grau de comprometimento do respondente com o dito nas respostas registradas, mas em contrapartida, adotamos a noo de interlocutores que Indursky retoma de Pcheux (1969), para quem os interlocutores so sujeitos historicamente determinados (INDURSKY, Idem., p. 11). Aderimos, tambm, noo de sujeito descentrado, perpassado pelo inconsciente e pela ideologia, ao contrrio de Benveniste, quem considera o sujeito um ser consciente e dono de seu dizer (Cf. INDURSKY, Idem, p. 11). Esclarecidos estes pontos, procedamos anlise do corpus. Pareceunos mais do que evidente, no conjunto de respostas enumerado, a forte presena da impessoalidade, isto , a ausncia do EU que se apropria do seu enunciado. A formulao das respostas se assemelha mais a transcries de denies dicionarizadas, dados enciclopedistas, verdades absolutas, axiomas, do que uma opinio pessoal sobre um assunto. No esqueamos, alm do mais, que a pergunta apresentada dizia: O que o castelhano para voc?, dando espao a uma resposta pessoal. O uso da forma impessoal nas respostas deu lugar denegao, por parte do EU, de sua responsabilidade pelo dito no enunciado. Abre-se na denegao a brecha necessria no discurso, para a entrada da heterogeneidade, isto , da palavra dos outros (...) inevitavelmente (...) habitada, atravessada, pelos discursos pelos quais viveu sua existncia socialmente sustentada (BAHKTIN apud AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 26 - 27). A ausncia de marcas pessoais nos enunciados so amostras da heterogeneidade constitutiva dos discursos dos respondentes. As respostas enciclopedistas dos entrevistados parecem saberes institudos e transmitidos de gerao em gerao por outros interlocutores. O aluno, na tentativa de ser disciplinado, obediente, em suma, um bom aluno, testa uma resposta indiscutvel e, por isso mesmo, impessoal, achando, nas palavras de Indursky (Op. Cit, p. 11). que domina o que diz mas (...), de fato, determinado, sem se dar conta, a dizer o que seu lugar na formao social impe que seja dito. Alimenta-se desta forma, como diz Authier-Revuz (Op. Cit., p. 26), o desconhecimento protetor da heterogeneidade constitutiva dos discursos produzidos e os alunos tornam-se multiplicadores de memrias hegemnicas e no produtores de novos discursos.
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Mas o que que seu lugar na formao social impe que seja dito? Talvez possamos arriscar uma resposta nos aproximando mais de perto destas respostas j citadas. Vejamos estes enunciados dos respondentes que chamaremos: (a): Castelhano um tipo lngua que tem como origem o espanhol O castelhano possui a mesma raz do espanhol, porm com algumas grias que os diferem; (b): a lngua falada na Argentina. o mesmo que espanhol s que com sotaques e algumas palavras diferentes; (c): A lngua falada na Argentina, pouco diferente do espanhol; mas no pode ser considerada a mesma coisa. A resposta de (a) apresenta a nosso ver uma dupla leitura. A primeira delas que h uma comparao, um tipo [de] lngua, que pode abrir o dilogo e as fronteiras para que os diversos discursos sobre o castelhano transitem livremente. A comparao acha-se aqui entre duas ideologias opostas: aquela que pode sustentar o castelhano como lngua e aquela que pode elimin-lo dessa categoria. Dizer um tipo [de] lngua equivaleria a dizer se parece com uma lngua/ como se fosse uma lngua, o que por sua vez permite concluir que no chega a ser uma lngua e, portanto, no uma lngua. A segunda leitura possvel entender o enunciado um tipo [de] lngua como uma armao de que de fato, o castelhano tem o estatuto de lngua, mas de um outro tipo diferente do espanhol. Aqui tambm o EU pareceria se inscrever em meio s ideologias descritas acima, s que, desta vez, a segunda delas no elimina o castelhano da categoria de lngua, mas o coloca na categoria tipo de lngua diferente de espanhol. Parece claro que ambos os termos, espanhol e castelhano, so postos em patamares diferentes e no em relao de igualdade. De fato, os respondentes (b) e (c) restringem o castelhano lngua da Argentina. Embora (b) diga que castelhano o mesmo que espanhol, mas com sotaques e algumas palavras diferentes o que por outro lado verdade , a restrio geogrca comentada pareceria colocar os termos numa relao de desigualdade. O respondente (c) muito mais claro a esse respeito, pois apesar de admitir que castelhano pouco diferente do espanhol o que tentaria coloc-lo na mesma categoria , termina acrescentando mas no pode ser considerada a mesma coisa. E se no for uma lngua? E se no for um tipo de lngua de estatuto igual ao espanhol, o que ? Pois bem, o respondente (a) nos d algumas pistas. Para comear, o entrevistado no s arma que o castelhano um tipo [de] lngua, mas este tem como origem o espanhol. Sabemos por Alvar (1991) e Alonso (1967) que o termo castelhano, lngua verncula de Castilla, anterior ao uso do termo espanhol, pois aquele j constava no

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sculo X, enquanto este surge no sculo XII. Portanto, no o espanhol anterior ao castelhano, mas vice-versa. A explicao para (a) estabelecer esta subverso na ordem dos termos, poderia residir no fato da Amrica Hispnica ter herdado o idioma dos colonizadores espanhis, razo que explicaria o enunciado tem como origem o espanhol. O castelhano seria ento arriscando uma primeira concluso , um tipo de lngua prprio da Amrica Hispnica como resultado do espanhol trazido pelos colonizadores Amrica. Mas na frente, o mesmo entrevistado (a), disse: O castelhano possui a mesma raz do espanhol, porm com algumas grias que os diferem. Demos agora especial ateno s aspas e a palavra em meio delas: grias. As aspas so, segundo Authier-Revuz (Op. Cit., p.25), outros dos elementos que fazem visvel a heterogeneidade do discurso, fazendo com que o EU do enunciado se distancie do que ele mesmo asseverou. O elemento entre aspas nos coloca, ao igual que a comparao, entre duas posturas adversas, neste caso, entre um interdiscurso perpassado por uma ideologia que sustenta que o castelhano embora com a mesma raiz do espanhol composto de grias e que, portanto, um tipo de lngua (idia reforada pelo nexo adversativo porm), e um interdiscurso perpassado por uma outra ideologia que sustenta exatamente o contrrio, que no um conjunto de grias, mas uma lngua. O EU coloca-se encima do muro, pois o protegem as aspas que embora as retome no lhe pertencem. Desta forma, arma, mas sem armar; diz, mas sem dizer. E assim, armando, mas sem armar; dizendo, mas sem dizer, os entrevistados repetem como no caso dos enunciados impessoais , o mesmo discurso colonial c que seu lugar na formao social [seu lugar como aluno, como latino-americano, como colonizado pelos europeus] impe que seja dito, que o castelhano esse tipo de lngua prprio da Amrica Hispnica faz parte da paisagem extica do hispano-americano, quem, por extenso, considerado um sujeito-etnolgico despojado de historicidade e possuidor de particularidades, singularidades, peculiaridades culturais, tal o que nos parece perceber no uso entre aspas do termo grias (Cf. ORLANDI, 1990, p. 14 16). Partimos, para estas armaes, da base de que o estudante brasileiro tambm um outro construdo pelo colonizador europeu e, que ao tempo que repete a imagem que foi institucionalizada sobre ele prprio, em tanto outro luso-americano, repete inconscientemente o imaginrio construdo pelo europeu em relao ao outro hispano-americano. o que Eni Orlandi chama perversidade do poltico: [...] no imaginrio construdo por essas prticas de linguagem [o discurso colonial]d, as relaes de

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colonizao aparecem no em seu lugar prprio mas sim como reexo indireto (Idem, p. 16). Remetemos para o sustento destas idias, tambm aos trabalhos de Scutti Santos (2002; 2005), Bagno (2004), Irala (2004), Revuz (2002), Alvar (1986; 1991) e Adorno (1985). Referncias Bibliogrcas AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) Enunciativa(s), In: Caderno de Estudos Lingsticos, v. 19, Campinas, Unicamp/IEL, 1990. DAHER, Del Carmen et al, A entrevista em situao de pesquisa acadmica: reexes numa perspectiva discursiva, In: Revista Polifonia, n 8, Cuiab, EduFMT, 2004, p. 161 180 INDURSKY, Freda, A anlise do Discurso e sua insero no campo das cincias da linguagem, In: Caderno do Instituto de Letras, n 20, Universidade Federal de Rio Grande do Sul, 1998. ORLANDI, Eni, Terra Vista, Campinas, Editora Cortez, 1990. Notas
a Quanto aos textos citados de Daher et alii, a numerao das pginas aqui exposta se corresponde com a que apresentavam os artigos antes de sua publicao, pois recebemos os textos de mos dos prprios autores No entanto, a referncia de publicao a detalhada na referncia bibliogrca, no nal deste trabalho. Os autores, no texto referido, problematizam a concepo que a teoria tradicional tem adotado para o mtodo entrevista, mas numa nota ao p de pgina, os autores esclarecem que essa concepo foi estendida tambm aos outros mtodos de coleta de informaes, tais como: questionrios, jogo de papis, a histria de vida, entre outros. (Op. Cit. p. 3). Foi indicado aos respondentes para escreverem as respostas em sua lngua materna, no entanto, alguns tentaram escrever em espanhol. As respostas dos entrevistados so transcritas elmente, no foi realizado nenhum tipo de correo. Retomamos aqui o conceito de discurso colonial utilizado por Eni Orlandi (1990). Grifo nosso.

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Gneros de discurso e gneros virtuais: um debate sobre a Internet como suporte para o ensino de espanhol como lngua estrangeira
Charlene Cidrini Ferreira (Mes tranda- IL/UERJ)

A tecnologia tem evoludo to rapidamente que a grande maioria das pessoas em algum momento j esteve em contato com a Internet. Para grande parte das prosses ela imprescindvel e est tornando-se uma ferramenta de trabalho cotidiano. Com o professor de Lngua Espanhola no acontece diferente, pois a utilizao da rede j faz parte do seu dia a dia. Esse docente, entretanto, depara-se com o surgimento de um conjunto de gneros de discurso em ambiente virtual, cujos traos nem sempre esto claramente conhecidos. Algumas discusses sobre a classicao dos gneros virtuais encontram-se, ainda, em desenvolvimento, j que as novas tecnologias so recentes e esto em constante mudana. Portanto, tendo em vista que cada vez mais materiais utilizados nas aulas de Espanhol so retirados da Internet, conhecer reexes feitas sobre identicao e denio dos gneros virtuais de suma importncia para o professor que se prope a ensinar essa lngua utilizando tais materiais. Dessa maneira, esta comunicao tem o objetivo de apresentar embates tericos sobre os gneros virtuais e sua importncia para o ensino de Lngua Espanhola. Considerar a linguagem como fenmeno social, histrico e ideolgico, e denir enunciado como a verdadeira unidade de comunicao verbal (BAKHTIN, 1979/1992), leva-nos a compreender que as condies especcas de cada campo da comunicao verbal vo dar origem a gneros especcos. Assim, a caracterstica estrutural de cada gnero delineia-se de acordo com os intercmbios verbais dos participantes na situao comunicativa. Por isso, cada esfera de atividade humana, como por exemplo, a aula, a reunio de pais e professores, o encontro de dois amigos no cinema etc., exige uma forma especca de atuar com a linguagem, exige um gnero discursivo determinado. Por esta razo, conclui-se que a esfera de comunicao um espao prprio para as prticas de comunicao humanas e que, por uma questo de necessidade, estas prticas fazem surgir os gneros de discurso, que alm de organizar a comunicao entre os indivduos, trazem as marcas da esfera de comunicao, conferindo-lhes uma relativa estabilidade (ARAUJO, 2005). Complementando, os gneros se situam scio-historicamente unidos a um determinado tempo e lugar e aos participantes da interao:

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Ter um destinatrio,dirigir-se a algum, uma particularidade constitutiva do enunciado, sem a qual no h, e no poderia haver enunciado. As diversas formas tpicas de dirigir-se a algum e as diversas concepes tpicas do destinatrio so as particularidades constitutivas que determinam a diversidade dos gneros do discurso (BAKHTIN, 1979/1992, p. 325).

Essa compreenso chama ateno para o fato de que muitas vezes algumas pessoas dominam muito bem uma lngua, mas apresentam diculdades de se comunicarem em determinados campos, pois no dominam as formas dos seus gneros do discurso. Sobre isso, Bakhtin (1979/1992) comenta que se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos (de cri-los pela primeira vez no processo da fala) de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel. Da percebemos a importncia do domnio de certo repertrio de gneros de discurso para o processo ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira. A competncia genricaa permite evitar a violncia, o mal-entendido, a angstia de um ou outro dos participantes da troca verbal, enm, permite assegurar a comunicao verbal (MAINGUENEAU, 2002, p. 64). Entretanto, a categorizao terica dos gneros no simples. Eles se caracterizam pelos seus contedos temticos, por estruturas composicionais especcas e pelos recursos (estilos) utilizados. Reconhecendo a heterogeneidade dos gneros, Bakhtin (1979/1992) acreditou ser importante levar em considerao a diferena entre o gnero de discurso primrio (simples) e o gnero de discurso secundrio (complexo). Os gneros primrios so originrios de circunstncias de comunicao verbal espontnea, enunciados da vida cotidiana. Compreendem os tipos de dilogo como a linguagem de reunies sociais, familiar, do dia-a-dia etc. Com relao aos gneros de discurso secundrios, estes exigem maior elaborao. Aparecem em circunstncias de comunicao cultural, cientca e artstica, principalmente escrita. Esses gneros absorvem e transformam os primrios, perdendo sua relao direta com o real para tornarse literatura, teatro. Assim, temos como exemplos o teatro, romance, discursos polticos, cientcos... Essa distino entre gnero primrio e secundrio, para Bakhtin indispensvel para qualquer estudo, pois ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gnero que assinalam a variedade do discurso em qualquer rea do estudo lingstico leva ao formalismo e abstrao, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vnculo existente entre a lngua e a vida. (BAKHTIN, 1979/1992, p.282)
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Na medida em que tais setores de atividade social se complexicam, os gneros tambm tendero a se reformatar para dar conta das novas necessidades que se instauram nas esferas da atividade humana (ARAJO 2005). Assim, quando um novo gnero nasce, ele nunca suprime, nem substitui, quaisquer gneros j existentes, mas completa os anteriores, ampliando o crculo de gneros. Isso se d pelo fato de cada gnero ter seu campo predominante de existncia em relao ao qual insubstituvel. A inuncia de novos gneros sobre os velhos contribui, na maioria dos casos, para a renovao e o enriquecimento destes. Como assevera Brando (2004), Os gneros novos, entretanto, ao surgirem, ancoram-se em outros j existentes. Eles no nascem do nada, como criaes totalmente inovadoras; mas, como toda atividade de linguagem, sua gnese revela uma histria, um enraizamento em outro(s) gnero(s). (p. 102) A autora cita, como exemplos de gneros novos, os que tm origem nos avanos tecnolgicos: as passagens da carta para o e-mail ou da conversao numa interao face a face para o chat ou da aula presencial para a aula num projeto de educao a distncia. A questo dos gneros da internet ainda se encontra pouco esclarecida, apesar de muitos trabalhos j existentes sobre o discurso eletrnico. Devermos considerar as explcitas alteraes nos modos de ler, escrever e interpretar informaes hipertextualizadas na janela do micro (XAVIER, 2002). Devemos analisar com cuidado as novas formas de textualizao que esto surgindo, principalmente os processos de produo de sentido e relaes interpessoais (MARCUSCHI, 2005). Se o gnero, como apresentado anteriormente, uma produo discursiva situada scio-historicamente, com traos relativamente estveis do ponto de vista estilstico e composicional e que somente compreendido dentro de uma determinada situao comunicativa, podemos perceber que um novo meio tecnolgico, na medida em que interfere nessas condies, deve tambm interferir na natureza do gnero produzido, porque Criam-se novas formas de organizar e administrar os relacionamentos interpessoais nesse novo enquadre participativo. No propriamente a estrutura que se reorganiza, mas o enquadre que forma a noo do gnero. Em suma: muda o gnero. (MARCUSCHI, 2005 p.17-18) Nesse sentido, concordamos com Xavier (2002) quando arma que as tecnologias, e, conseqentemente, os gneros virtuais so produes geradas pela sociedade em razo de suas necessidades, em um instante oportuno de sua histria e absorvidas ou rejeitadas pelos agentes sociais dotados de vontade prpria.

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Dessa maneira, descobrir o que surgiu de novo em relao aos gneros com o advento da Internet torna-se foco para diversos estudos como, por exemplo, os de Crystal (2001), que arma que a Internet transmuta de maneira bastante complexa os gneros existentes, desenvolve alguns realmente novos e mescla vrios outros. O contexto da tecnologia digital tem proporcionado o surgimento de um conjunto de gneros em ambientes virtuais, cuja categorizao no fcil, j que as novas tecnologias esto em constante mudana. Segundo Marcuschi (2005), ao enfocar a variedade dos gneros na Internet, os gneros emergentes na nova tecnologia so relativamente variados, mas a maioria deles tem similares em outros ambientes, tanto na oralidade como na escrita. Devido versatilidade dos ambientes virtuais, que hoje participam de forma signicativa das atividades comunicativas, a discusso sobre os gneros eletrnicos causa polmicas com relao sua natureza e proporo de seu impacto na linguagem e na vida social. Na nossa sociedade da informao, j comum ouvirmos expresses como e-mail, bate-papo virtual (chat), listas de discusso, blog etc. Elas, de fato, j fazem parte do nosso cotidiano. O sucesso dessa nova tecnologia deve-se ao fato de reunir num s meio vrias formas de expresso, tais como texto, som e imagem, o que lhe d maleabilidade para a incorporao simultnea de mltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos lingsticos utilizados. (MARCUSCHI, 2005). A discusso dos gneros digitais adquire relevncia a partir dos seguintes aspectos apontados por Marcuschi (2005): (1) seu franco desenvolvimento e um uso cada vez mais generalizado; (2) suas peculiaridades formais e funcionais, no obstante terem eles contrapartes em gneros prvios; (3) a possibilidade que oferecem de se reverem conceitos tradicionais, permitindo repensar nossa relao com a oralidade e a escrita. Acrescentamos, aqui, um quarto aspecto: as inovaes que proporcionam para o processo ensino-aprendizagem de lnguas, no que se refere ao aprender, assimilar e interagir com o conhecimento lingstico. Para se proceder anlise de alguma forma genrica da mdia virtual, faz-se necessrio vericar as formas textuais emergentes na escrita eletrnica levando em considerao a sua variedade e versatilidade, buscando regularidades. H, portanto, ambientesb que abrigam e por isso participam da denio de traos dos gneros. O AMBIENTE WEB (World Wide Web), conhecido como WWW ou WEB, a prpria rede. Alm desse, h o AMBIENTE E-MAIL, conhecido como correio eletrnico; os FOROS DE DISCUSSO ASSNCRONOS, onde encontramos discusses de determinados assun

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tos, lista de grupo entre outros; O AMBIENTE CHAT SNCRONO, que engloba as salas de bate-papos; o AMBIENTE MUD, que consiste em um ambiente interativo, cujo nome vem dos jogos onde se possvel criar personagem, inserir msicas, falas etc; e por m, AMBIENTES DE AUDIO E VIDEO (videoconferncias), que so ambientes cuja nalidade principal a conferncia possuindo vdeo e voz sncronos. Podemos perceber que a complexidade da Internet e a heterogeneidade dos seus ambientes j pressupem que categorizar os gneros virtuais no uma tarefa fcil e simples. Nesse sentido, podemos destacar alguns dos gneros virtuais que esto sendo estudados no momento, enfatizando que pode haver designaes distintas e at mesmo outros no mencionados porque h muito ainda a ser aprofundado no que refere a este assunto: E-mail - Correio eletrnico, Chat em aberto, Chat reservado, Chat ICQ, Chat em salas privadas, Entrevista com convidado, E-mail educacional, Aula Chat, Vdeo-conferncia interativa, Lista de discusso, Endereo eletrnico , Blogs. Seguindo a viso de Marcuschi (2005), a home-page (portal, site, pgina) no pode ser considerada um gneroc e sim um ambiente especco para localizar uma srie de informaes operando como um suporte e caracterizando-se cada vez mais como um servio eletrnico: Uma homepage seria um catlogo ou uma vitrine pessoal ou institucional (pgina 26). No entanto, se pensarmos que os gneros so frutos de complexas relaes entre uma nalidade reconhecida, um suporte, um estatuto de parceiros legtimos, um lugar e momentos legtimos, uma organizao textual e a linguagem (MAINGUENEAU, 2002, p.66), um catlogo ou uma vitrine no seriam gneros? Em outras palavras, no apresentam todos os elementos h pouco mencionados? Essa contribuio de Maingueneau para a caracterizao dos traos de um gnero vem corroborar a diculdade que se observa a respeito da discusso sobre gneros virtuais. Observemos, ento, alguns aspectos importantes para a caracterizao de um gnero virtual: (a) a alta interatividade dos gneros virtuais, em muitos casos sncronos, embora escritos, que lhes d um carter inovador no contexto das relaes entre fala-escrita; (b) a integrao de recursos semiolgicos, ou seja, a insero de elementos virtuais no texto (imagens, fotos) e sons (msicas, vozes) na linguagem escrita; (c) h tambm o uso de marcas de polidez ou indicaes de posturas com os conhecidos emotions, proporcionando descontrao e informalidade, devido volatilidade do meio e a rapidez da interao. (MARCUSCHI, 2005) Essa primeira aproximao a uma categorizao dos gneros virtuais nos leva concluso de que essa discusso est longe de ser resolvida, porque ter a Internet como foco de estudo alm de exigir mudanas nas

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anlises, discusses e questionamentos, requer a reestruturao e readequao constantes de conceitos e metodologias, devido s rpidas transformaes tecnolgicas. Diante de tantas incertezas, podemos armar que necessrio compreender que a tecnologia digital representa um espao para novos comportamentos comunicativos, gerando impactos na linguagem, e, conseqentemente, no ensino de lnguas. Dessa maneira, apresentar reexes que esto sendo desenvolvidas a respeito da Internet como suporte para o ensino de espanhol como lngua estrangeira pareceu-nos fundamental, j que, como vimos, no possvel separar estudos sobre linguagem da noo de gneros de discurso e, atualmente, de gneros virtuais. Referncias Bibliogrcas ARAJO, Jlio Csar Rosa de. A conversa na web: o estudo da transmutao em um gnero textual. In: Marcuschi, L.A., Xavier, A.C.(orgs). Hipertexto e gneros digitais. 2.ed. Rio de Janeiro, Lucerna, 2005, p. 91-109. BAKHTIN, Mikhail (1979). A esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes. 1992. BRANDO, H.H.N. (1995). Gneros do discurso: unidade e diversidade. In: Polifonia. Cuiab: EDUFMT, 2004, P. 95-112. CRYSTAL, D. Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: Marcuschi, L.A., Xavier, A.C.(orgs). Hipertexto e gneros digitais. 2.ed. Rio de Janeiro, Lucerna, 2005, p. 13-67. _____; XAVIER, A.C.(orgs). Hipertexto e gneros digitais. 2.ed. Rio de Janeiro, Lucerna, 2005 MAINGUENEAU, Dominique (1987). Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2002. MELO, Cristina Teixeira Vieira de. A anlise do discurso em contraponto noo de acessibilidade ilimitada da Internet. In: Marcuschi, L.A., Xavier, A.C.(orgs). Hipertexto e gneros digitais. 2.ed. Rio de Janeiro, Lucerna, 2005, p. 135-143. XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. O hipertexto na sociedade da informao: a constituio do modo de enunciao digital. Tese de doutorado, Campinas, SP: 2002

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Notas
a A competncia comunicativa consiste essencialmente em se comportar como convm nos mltiplos gneros de discursos: antes de tudo uma competncia genrica. (MAINGUENEAU, 2002:43). Desse modo, a competncia genrica se refere a nossa capacidade de identicar e de nos comportarmos adequadamente em relao a um gnero de discurso. Ele diz que essa competncia varia de acordo com os tipos de indivduos envolvidos. A maioria das pessoas capaz de produzir enunciados dentro de um determinado nmero de gneros, como por exemplo, falar com um desconhecido na rua etc., mas nem todos sabem redigir uma dissertao. A tipologia dos ambientes virtuais citada, por Marcuschi, foi feita por Patrcia Wallace (2001) numa tentativa de entender que os gneros surgem dentro de ambientes. No uma relao exaustiva. Alm da home-page, Marcuschi arma que o hipertexto e os jogos interativos tambm no correspondem a gneros virtuais tendo como justicativa que o hipertexto um modo de produo textual que pode extender-se a todos os gneros oferecendo-lhes neste caso algumas propriedades especcas e os jogos interativos so suportes para aes complexas envolvendo vrios gneros na sua congurao.

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Cuando leer es ms que unir palabras: la enseanza de lectura en E/LE a partir de la perspectiva enunciativa
Dayala Paiva de Medeiros Vargens (CPII/UERJ) Luciana Maria Almeida de Freitas (UFF) Talita de Assis Barreto (UERJ/PUC-RJ)

Este artculo tiene como principal objeto discutir la enseanza de la compresin lectora en E/LE bajo una perspectiva enunciativa del lenguaje (MAINGUENEAU, 2002). La enseanza de la lectura es fundamental en la formacin docente, puesto que, en Brasil, las orientaciones acerca de las lenguas extranjeras (LE) en la enseanza fundamental priorizan esta habilidad lingstica (BRASIL/SEF, 1998; MOITA LOPES, 1996). A partir del punto de vista enunciativo, la enseanza de lenguas extranjeras no puede despreciar el concepto de gnero discursivo bakhtiniano (DAHER y SANTANNA, 2002) y, por lo tanto, lo que se discutir en este artculo es su importancia en la enseanza de la lectura. Gneros, tipos y la enseanza de lenguas La preocupacin por crear tipologas textuales es muy antigua. Hace veinticuatro siglos Aristteles propona una organizacin de los textos a partir de tres tipos: descriptivos, narrativos y argumentativos. Aunque es antiguo, el inters por poner orden en el supuesto caos que es la expresin verbal humana forma parte de los estudios lingsticos hace muy poco tiempo. Antes, se trataba de un tema estudiado por la Retrica y por la Literatura, no por la Lingstica. Sin embargo, desde hace medio siglo, cuando los estudios lingsticos pasaron a interesarse por el estudio del texto/discurso (KOCH y VILELA, 2001), la atencin de los investigadores del rea se ha volcado hacia la tipologizacin de los textos. Hay, en los das actuales, una verdadera proliferacin de tipologas de los ms diversos rdenes. Se mencionan, entre otros, gneros del discurso, gneros textuales, gneros discursivos, tipos textuales y tipos discursivos. Brando (2003) las clasica en: (a) funcionales, basadas en las funciones de los discursos, como la de Jakobson; (b) enunciativas, que se relacionan con las condiciones de enunciacin, como las de Benveniste y Bronckart; (c) cognitivas, que tratan de la organizacin de las secuencias textuales, como las de Aristteles y Adam; (d) sociointeraccionista, de Bakhtin.

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Sera imposible, en esta breve exposicin, explicar o siquiera mentar todas, incluso porque hay, desde luego, una serie de problemas tericos implicados en la cuestin, como subraya Brait (2000). Vale resaltar, sin embargo, que en este aspecto, el modelo paradigmtico es el de Aristteles. Si se echa una mirada a las tipologas secuenciales, se nota que predominan los tipos aristotlicos, como se puede ver, por ejemplo, en Marcuschi (2003), Charaudeau (1992) o Adam (1992). El hecho es que a partir del modelo clsico, muchos otros se construyen, aadiendo nuevos tipos de textos a los tradicionales narracin, descripcin y argumentacin. La relevancia de la clasicacin de Aristteles se maniesta claramente en los Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira (1998). El documento predice que el conocimiento de la organizacin textual engloba las rutinas interaccionales (BRASIL/SEF, 1998, p. 31) por medio de las cuales organizamos la informacin, de tal modo que no podemos ignorar su fundamental importancia en el proceso de enseanza/aprendizaje de LE. Se concluye, entonces, que las secuencias aristotlicas son bsicas y deberan ser lo mnimo trabajado en una clase de lenguas, sean extranjeras, sean maternas. A partir de lo expuesto, se plantean posibles cuestiones, tales como: de qu modo ensearlas? qu otros conocimientos debemos privilegiar para posibilitar el desarrollo de la competencia lectora de nuestros alumnos? Para contestar, recurrimos otra vez a los propios PCNs, segn los cuales la enseanza de LE debe articular al conocimiento de la organizacin textual a otros dos: el conocimiento sistmico es decir, los niveles de organizacin lingstica (morfolgicos, sintcticos, semnticos...) y el conocimiento de mundo, en otras palabras, el conocimiento que las personas poseen segn su experiencia vivida (BRASIL/ SEF, 1998, 29-31). El modelo interactivo, fundamento terico de los PCNs (1998), considera que la lectura se da por medio de la interaccin entre el texto y el lector. Leer es comprender el mensaje escrito a partir de las informaciones que contiene el texto y de sus rasgos a los que se les suman los conocimientos previos del lector. Esto signica que unir letras, formando slabas; unir slabas, formando palabras; unir palabras, formando frases, no es necesariamente leer: la lectura supone la comprensin del texto. Dando continuidad al intento de contestar a la pregunta anterior, nos acercamos ahora a la perspectiva enunciativa y, para tanto, cabe retomar el concepto bakhtiniano de gnero discursivo (2003). La nocin de gnero se tomar desde la perspectiva dialgica, que considera el enunciado concreto como la real unidad de comunicacin

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discursiva (BAKHTIN, 2003, p.274). Los enunciados no existen fuera de un contexto, de una actividad humana, de una situacin social. Cada una de las esferas de actividad humana est relacionada a la utilizacin de la lengua y elabora tipos relativamente estables de enunciados (BAKHTIN, 2003, p.261-262), que son los gneros del discurso. Estos van mucho ms all que cualquier tipologa textual, pues se relacionan con las esferas de la actividad humana y, consecuentemente, con la produccin, circulacin y recepcin de los enunciados (BRAIT, 2000). Segn Bakhtin (2003), la comunicacin humana y la existencia de los diferentes gneros estn siempre relacionadas con las actividades y las compartidas por las personas en un tiempo y un lugar histricos especcos Para comunicarnos en un campo de la actividad humanas es fundamental, segn Bakhtin (2003), dominar el repertorio de sus gneros. Por ello, podemos conocer una lengua muy bien, como nuestra propia lengua materna, y no ser capaces de comunicarnos en determinados campos, ya que no conocemos las formas de sus gneros del discurso: no todos sabemos escribir una tesis y un memorndum o impartir una clase magistral. Lo que se acaba de decir signica que nadie puede ser capaz de dominar toda una lengua. Lo que s se puede es dominar un conjunto limitado de sus gneros, aunque es importante considerar que stos no son total, sino relativamente estables. Tambin para Maingueneau (2002), los gneros son fundamentales. Segn el autor, la competencia comunicativa consiste esencialmente en el dominio de los gneros del discurso en cuestin. Su interaccin con las competencias lingstica y enciclopdica permite la construccin de sentido sobre los enunciados. Si se cree que nuestras prcticas de lenguaje se dan por medio de enunciados concretos que pertenecen a gneros del discurso, la enseanza de lenguas maternas y extranjeras debe seguir el mismo camino. En esta perspectiva, solamente as se puede desarrollar la competencia comunicativa que propone Maingueneau (2002) El autor francs tambin arma (apud Brando, 2003) que todos los gneros del discurso estn asociados a una organizacin textual. Por lo tanto, si se pretende ensear una lengua a partir de los gneros, es conveniente asociarlos a las variadas tipologas, en especial, las que estudian las secuencias de textos. Es importante tener siempre en cuenta que no podemos concretamente describir, narrar o argumentar si no lo hacemos por medio de un gnero especco. Por ejemplo, narramos en una carta, argumen

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tamos en un editorial, etc. En este sentido, aunque los PCNs no contemplen la nocin de gnero discursivo, la articulacin entre el estudio de la organizacin textual y el estudio de los gneros nos parece de enorme importancia en la enseanza de LE y en el desarrollo de la competencia lectora. Investigaciones que siguen la perspectiva enunciativa, tal como el trabajo de Daher y Santanna (2002), resaltan la contribucin del conocimiento genrico a la enseanza de lectura. Las autoras ponen de relieve que los estudios enunciativos no contraran las anteriores nociones de la lectura interactiva. Sin embargo, su enfoque incorpora la nocin de que la produccin de enunciados est siempre relacionada a la existencia de un enunciador (YO) que se inscribe en su enunciacin, de mltiples formas, a s mismo, al coenunciador (T/lector) y a su enunciado en un momento histrico especco (AQU/AHORA). Al lector/co-enunciador, cabe, entonces, aprehender, a partir del enunciado, los sentidos que se instauran. Para tanto el conocimiento genrico es fundamental, puesto que cada gnero posee caractersticas ms o menos estables y, adems, posibilita al lector hacer inferencias acerca de la naturaleza del enunciado (DAHER y SANTANNA, 2002). En lo que se reere a la enseanza de la lectura, el caso especco que tratamos en este texto, es primordial esta relacin entre las competencias enciclopdica, lingstica y genrica. Trabajar con gneros conocidos por los estudiantes, al inicio, tiene la ventaja de que el alumno aprende la estructura del gnero a partir de algo que le es familiar. Hay algunas cuestiones lingsticas que suelen ser problemticas para algunos alumnos, o la mayora. Sin embargo, si se las presenta al alumno en un gnero que le es conocido, se hace ms accesible. Reconocer, adems, a qu co-enunciador va dirigido el texto es fundamental. Los elementos que caracterizan determinado gnero deben ser tratados en la clase de E/LE. Las actividades con los cuentos de hadas, por ejemplo, adems de ser una forma de trabajar especcamente el gnero en cuestin, es asimismo un medio eciente para introducir la tipologa textual narrativa, los tiempos verbales del pasado y las caractersticas personales fsicas y morales, entre otros asuntos. Se pueden trabajar, por lo tanto, los elementos sistmicos que se asocien al gnero del discurso en especco y a la tipologa en la que se inserte tal gnero. Segn Maingueneau (2002), la competencia genrica es una de las principales para la comprensin de los enunciados y para hacerse entender. Hay que resaltar, sin embargo, una vez ms, que los gneros del discurso no son moldes a los que el enunciador tiene que

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adaptar su enunciado (MAINGUENEAU, 2002), sino formas estables de enunciados que dirigen al hablante en el proceso del discurso (BAKHTIN, 2003). Consideraciones nales Para la pregunta que es leer?, no hay una sla respuesta. Tampoco existe, evidentemente, un camino nico para las actividades enseanza y aprendizaje de lectura en LE. El amplio abanico de orientaciones tericas acompaa las distintas visiones de lengua y de enseanza que, por su vez, afectan directamente nuestra actividad como educadores, cuyo objeto general est dirigido hacia el desarrollo del conocimiento, de la autonoma, de posturas y de actitudes crticas de nuestros alumnos. Creemos que el profesor de lengua materna o extranjera ocupa un papel de gran importancia en la intermediacin de la interaccin alumno - texto. De ese modo, su orientacin terica acerca de la lectura y de la lengua ser un factor decisivo en la caracterizacin del tipo de intermediacin que har el docente en ese proceso. Podemos, an, decir que los aportes de los estudios enunciativos nos conducen a reexionar sobre la propia concepcin de la lengua que no se dene simplemente como un medio de representacin o transmisin de contenidos, sino como un medio de actuacin en el mundo. Eso nos lleva a pensar que la lectura (importante tipo de interaccin YO- T en nuestros das) tampoco se caracteriza como un proceso neutro, sino como un proceso de interaccin verbal que se constituye por la coconstruccin de mltiples sentidos, que ejecutan un papel central en nuestro modo de concebir el mundo y a nosotros mismos. Podemos decir, entonces, que en el proceso de lectura, as como en el habla, no se establece simplemente una representacin o una transmisin de contenidos, sino diferentes modos de actuacin en el mundo que se concretizan por medio de los gneros discursivos. Referncias Bibliogrcas ADAM, J.M. Les textes: types et prototypes. Paris: ditions Nathan, 1992. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003. Ttulo original: Estetika Slovisnova Tvrtchestva. BRAIT, B. PCNs, gneros e ensino de lngua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO, R. (org.). A prtica de linguagem em sala de aula: prati-

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os PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2000. BRANDO, H. (org.). Gneros do discurso na escola. So Paulo: Cortez, 2003. BRASIL/SEF. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. CHARAUDEAU, Patrick. Grammaire du sens et de lexpression. Paris: Hachette, 1992. DAHER, D.C.; SANTANNA, V. Reexiones acerca de la nocin de competencia lectora: aportes enunciativos e interculturales. Revista Hispanista. Niteroi, v.11, 2002. Disponvel em: http://www.hispanista.com.br/ KOCH, I.V.; VILELA, M. Gramtica da Lngua Portuguesa. Coimbra: Almeidina, 2001. MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. Traduo de Dcio Rocha e Ceclia Souza-e-Silva. So Paulo: Cortez, 2002. Ttulo original: Analyser les textes de communication. MARCUSCHI, L.A. Gneros textuais: denio e funcionalidade. In: Machado, A.R. et el (org.). Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. MOITA LOPES, L.P. Ocina de Lingstica Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

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Teoria e Prtica: Intertextualidade em Atividades de Compreenso Leitora no Ensino de E/LE


Fabiana da Cunha Ferreira (UNIFA) Maria Cristina Giorgi (CEFET-RJ)

Buscamos neste artigo, discutir o conceito de intertextualidade, ressaltando a importncia que se atribui a este conceito no ensino de E/LE. Propomo-nos a identicar marcas que permitem professor e aluno reconhecer/compreender sentidos institudos no texto a partir do seu dilogo com outros textos. Para tal, baseamos estas consideraes em dois trabalhos anteriores: monograa nal do curso de especializao em Lngua espanhola instrumental para leitura, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, (FERREIRA, GIORGI, 2004) e dissertao de mestrado (GIORGI, 2005). Na primeira, trabalhamos com um grupo de informantes - professores da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, em sua maioria para quem foi pedida a elaborao de exerccios a partir de alguns textos, e posteriormente, vericou-se que a maior parte dos integrantes no considerou tal conceito. Na segunda, encaminhamos nosso olhar para como se considera o dilogo entre textos em provas de seleo para docente em lngua estrangeira, tendo como foco o concurso realizado pela Secretaria Estadual de Educao do Estado do Rio de Janeiro (SEE/RJ) no ano de 2004, nesse estado. Pensamos que faz parte da atividade do professor formar alunos reexivos, capazes de identicar diferentes sentidos existentes em cada texto, e o conceito de intertextualidade se torna vital, visto que um texto est sempre relacionado a outros, e est neste dilogo o o condutor que nos permite compreender seus sentidos. Uma vez que, freqentemente, tais sentidos no so perceptveis em um primeiro momento e que h uma multiplicidade de compreenses possveis, cabe ao professor dirigir a leitura de forma crtica e consciente, fazendo das aulas espaos produtivos onde se expandam os conhecimentos lingsticos e aumentem cada vez mais as possibilidades de interpretao dos textos. Pelo mesmo motivo, pois, tal preocupao deveria ser identicada em provas que selecionam esse docente, com a nalidade de perceber se esse professor est apto para lidar com essas questes em sala. Consciente de sua subjetividade e das marcas discursivas que a reetem deve o docente criar espaos que levem os alunos a interagir com as vrias vozes existentes em cada texto, explcita ou implicitamente, possibilitando novas construes de sentido. Ou seja, em lugar de sujeito

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passivo, necessrio possibilitar ao aluno assumir um papel mais ativo, de maneira a permitir que ele se aproprie das informaes presentes nos textos, estabelecendo uma rede de correlaes com base em sua prpria cultura e relacionando-a com culturas alheias. fundamental, ento, a ao do professor, a quem compete elaborar tarefas que provoquem essas reexes. Ademais, consideramos que o papel social do professor transcende o espao da sala de aula e que sua funo garantir a todos o acesso ao conhecimento. Signica dizer que esse prossional deve ser mais que um simples executor de tarefas prescritas. Este deve integrar pesquisas sobre a ao educativa, reetindo proposta que pressupem mudana nos rumos de nossa educao. Portanto, torna-se indispensvel que o professor tenha preocupaes no apenas com a transmisso de contedos gramaticais, mas tambm com sua prpria viso sobre lngua e de como ela inuencia a formao de seus alunos. Seguimos Daher & SantAnna (2002, p. 61) que armam que cabe ao professor dirigir la mirada del lector-alumno hacia el texto, considerando a produo de uma dupla constituio da situao de leitura em aula. A primeira corresponde oportunidade de observao de elementos do texto que o leitor-aluno, talvez no fosse capaz de observar sozinho. A segunda dene a situao de leitura como distinta daquela que se realizaria fora do mbito do ensino-aprendizagem. Essa dupla constituio tambm dene a atividade de ensino de leitura para o enunciador-professor, uma vez que este registra por meio de suas perguntas/exerccios seu modo de apreenso dos sentidos do texto. A partir de nossas observaes, percebemos que grande parte dos informantes professores da rede municipal - demonstrava diculdades na compreenso de propostas apresentadas sobre conceitos tericos relacionados leitura, assim como relatava problemas relativos elaborao de atividades prticas de compreenso leitora para suas aulas. Pensamos tais diculdades so resultado do desconhecimento por parte dos professores no que tange a conceitos como gnero discursivo e dialogismo (BAKHTIN, 1979/1992), que nos parecem fundamentais para o ensino de lngua, quer estrangeira, quer materna. Entende o autor que as idias, o pensamento humano, so construdos por meio de relaes dialgicas, e somente quando essas relaes se estabelecem, cada idia comea a ter vida, possibilitando a gerao de novas idias. S autntico o pensamento que se materializa na voz do outro e entra em contato com outros pensamentos. (BAKHTIN, 1979).

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Adotamos neste trabalho conceito proposto pelo j citado autor russo (BAKHTIN, 1979), para quem cada gnero de discurso parte de um repertrio de formas disponibilizado pela linguagem, sempre relacionado sociedade que o utiliza, uma vez que cada esfera de uso da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados. por meio do reconhecimento de caractersticas particulares que distinguem um gnero de outro, que os parceiros da comunicao estabelecem as bases do seu entendimento, podendo situar-se dentro do contexto da comunicao e prever suas caractersticas e nalidades. Desta forma, o gnero garante aos falantes de uma lngua o ato de comunicar-se, permitindo uma economia cognitiva entre os interlocutores. Consideramos que, na busca por marcas que nos permitam identicar outros textos dentro de um mesmo texto, as caractersticas genricas desempenham um papel fundamental, pois garantem que sejamos capazes de reconhecer importantes pistas discursivas/temticas, composicionais ou de estilo - que funcionam como apoio remisso a outros textos. Com base no exposto, acreditamos que aprofundar estudos sobre a intertextualidade e pensar em tarefas que considerem a diculdade de sua compreenso por parte dos alunos de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) poder nos ajudar a melhor compreender a natureza de nossa atividade como docentes de lngua e, ao mesmo tempo, melhor entender a prpria intertextualidade. Optamos por faz-lo a partir de fontes tericas da Anlise do Discurso de base enunciativa, que compreende a lngua a partir de seus usos, isto , na prtica social, e no como uma estrutura isolada, no dissociando, dessa forma, lingstico e extralingstico como construtores de sentido. Para melhor compreender de que forma os professores de E/LE relacionam intertextualidade ao ensino/aprendizagem de LE e como lidam com essa questo em sala de aula, criamos um instrumento com o objetivo de: (a) vericar se esses professores reconhecem a intertextualidade como uma noo constitutiva de qualquer texto, portanto, fundamental na elaborao de atividades de leitura em aula e ao acesso a sentidos do texto; assim como (b) apontar ferramentas que permitam a esses prossionais agir em sala de aula de forma mais consciente diante da intertextualidade presente nos textos em LE, propondo atividades que dirijam a leitura dos alunos, aumentando a possibilidade de construo de sentidos possveis, ao considerar que, de alguma maneira, todos os discursos conversam com outros com os quais se inter-relacionam, sendo cada um sempre uma resposta a ditos anteriores e uma provocao a futuros.

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Tendo como objeto de trabalho o ensino de lnguas estrangeiras, somam-se nossa proposta diversas diculdades, visto que o fenmeno de intertextualidade pressupe um conhecimento especial sobre o mundo e a sociedade que nos cerca, inclusive quando se trata de nossa lngua materna. Signica dizer que estaremos tratando de discursos que no traduzem nossa realidade, nem expressam um conhecimento prximo de nossa experincia como professores de LE. Esta pesquisa pressupe trabalhar com textos originais, dirigidos a falantes do espanhol, e no a professores e alunos que no fazem parte do grupo de coenunciadores pensado pelo enunciador do texto. Surge, ento, a necessidade de ter em conta, alm da competncia lingstica dos novos leitores modelo (MAINGUENEAU, 2004), tambm sua competncia enciclopdica. Por esse motivo, enfatizamos a importncia do papel do professor na preparao prvia das aulas que, sem dvida, minimizaria as incompreenses dos alunos. Nesse sentido, parecem-nos essenciais s consideraes tericas propostas por MAINGUENEAU (2001), no que diz respeito s competncias genrica e enciclopdica. A primeira compreendendo o domnio das leis e gneros do discurso e a segunda, os conhecimentos sobre mundo que acumulamos ao longo da vida, ambos responsveis por nossa capacidade de interpretar e produzir enunciados adequados s diversas situaes sociais que nos so impostas. Como nessa reexo nos interessa o dilogo entre alguns resultados de nossas pesquisas, de forma resumida, explicamos que na primeira o objetivo era relevante para a compreenso leitora e se a consideram quando elaboram suas atividades de aula. Para isso, nosso primeiro passo foi a seleo de textos em jornais e/ou livros com explcita referncia a outros textos adequados ao trabalho com nossos alunos. Essa escolha considerou diferentes gneros, porque, ainda que os textos apresentem caractersticas estveis que facilitam o estabelecimento de relaes com textos de LM, no podem ser tratados como blocos homogneos. Num segundo momento, escolhemos trabalhar com uma proposta de elaborao de atividade, j que em uma entrevista seria mais difcil que separssemos as posies de colegas de sala de aula e pesquisadoras. Para sua confeco selecionamos duas charges4 do jornal O GLOBO, trs tiras da personagem argentina Mafalda e um texto do livro Patas arriba, la escola del mundo al revs, de Eduardo Galeano. As charges, alm de fazerem uma meno explcita a outros textos, zeram-nos supor que no apresentariam interferncias de compreenso, pelo fato de que estavam escritas em lngua materna. Por sua vez, nas tiras de Mafalda havia uma

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frase bastante conhecida: Concete a ti mismo. O texto de Galeano mostrava-se interessante por apresentar vrias referncias intertextuais e por ser datado do sculo dezoito e adaptado para a apresentao de um livro destinado a educadores, ainda que essa informao no tenha sido dada aos informantes. Selecionados os textos, elaboramos nosso instrumento, dividindo-o em duas partes. A primeira objetivou vericar se o professor identicaria a intertextualidade como parte constitutiva dos textos. A segunda, comprovar se e como os docentes abordariam tal conceito na elaborao de tarefas para seus alunos. Para tal, foi-lhes solicitado que escolhessem pelo menos um dos textos entregues para a preparao de uma atividade de compreenso leitora. Pedimos a eles tambm que nos indicassem o perl dos supostos alunos, os elementos responsveis pela escolha do texto e o objetivo da tarefa proposta. A partir dos textos anteriormente descritos, foi pedido aos professores que escolhessem pelo menos um deles e elaborassem uma atividade de compreenso leitora adequada a um de seus grupos de alunos; e que descrevessem o perl desses alunos apontando que elementos o levaram a escolher determinado texto e qual o objetivo da sua questo. Resumindo os resultados obtidos, no que se refere primeira parte do questionrio, a maioria dos informantes relacionou os vrios textos presentes nas charges a alguns conceitos tericos, ainda que no tenham se referido de forma explcita s noes de dialogismo e intertextualidade. Na segunda parte da anlise, Ningum optou por trabalhar com o texto de Galeano. No houve meno ao porqu de trabalhar com grupos de EF ou EM e somente justicativas no que se refere opo pelo gnero. Com base nas respostas, identicamos algumas crenas relacionadas especicamente a gneros. Quando se arma que a opo pela tira ocorre em funo de que ela mais fcil para ativar o conhecimento prvio dos alunos e por apresentar uma dose de humor, que facilita o trabalho com inferncia, ou que sempre mais atrativa, h uma pressuposio de que existem textos que podem dicultar a ativao do conhecimento prvio, assim como uma expectativa de que alguns textos, mais do que outros, propiciam o trabalho com a inferncia. Em relao s propostas de trabalho solicitadas, pudemos perceber que mesmo os professores que se referiram especicamente noo de intertextualidade em suas reexes iniciais tiveram diculdades em transp-la para as atividades prticas. Interessante se faz aqui pensar que o grupo de informantes aqui mencionado formado por professores bastante jovens, o que nos permite armar que os mesmos foram selecionados por meio de

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concurso pblico. Dessa forma, pertinente, a nosso ver, a pergunta: que tipo de habilidades esto sendo privilegiadas nesses processos seletivos, que saberes so necessrio para estar em sala de aula. Ao analisarmos o processo seletivo para docente I efetuado em 2004 para o Rio de Janeiro, podemos apontar que, ainda que os prescritos da rea acusem a importncia da compreenso leitora, os textos so usados meramente como pretextos para questes de contedo gramatical. Nenhuma questo faz com que o candidato volte ao texto para respond-la. O professor visto como um decodicador, no de textos, mas de perguntas, e no necessita de nenhuma habilidade especica do seu metier para estar apto a entrar em uma sala de aula. Consideraes nais A partir do exposto at aqui parece-nos possvel armar que existe um descompasso entre o professor que se quer e o professor que se escolhe, e este pode ser comprovado tanto na prtica, como evidenciamos por meio da primeira pesquisa como na seleo de futuros professores, como se vericou na segunda. Acreditamos na importncia de um estudo mais especco do conceito de intertextualidade em cursos de especializao, que oriente os docentes em sua aplicao em sala de aula, uma vez que ns professores somos os responsveis pela adoo ou no desses aspectos tericos no momento de planej-las. Nossas escolhas no momento da elaborao de tarefas facilitam ou dicultam a compreenso de cada texto em qualquer nvel de ensino. Compete a ns provocar a observao do aluno na direo da identicao das marcas polifnicas existentes nos textos, para que ele possa reunir e reformular as idias presentes na innidade de textos que atravessam cada texto. Acrescentamos que de suma importncia que o professor seja receptivo s distintas leituras de cada texto, aberto a perceber a pluralidade de sentidos presentes nos mesmos, ainda que estes signicados no reitam seu prprio ponto de vista. Outrossim, sempre necessrio deixar claro para os alunos quais so os objetivos de ler um determinado texto e buscar direcionar suas expectativas em relao a cada um deles. Para isso, devemos trabalhar os elementos do gnero discursivo em questo, tratando de minimizar o desconhecimento das informaes introduzidas por meio do intertexto, o que certamente acontecer.

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Referncias Bibliogrcas Bakhtin, M. (1979). A esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,1992. _________. (1929) Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004. Daher, M. & SantAnna, V. (2002) Reexiones acerca de a noo de competencia lectora: aportes enunciativos e interculturales. In: 20 aos de APEERJ - O espanhol: um idioma universal 1981-2001. Rio de Janeiro: APEERJ., p. 54-67. Fiorin, J. Polifonia textual e discursiva. (1999) In: Dialogismo, polifonia, intertextualidade. So Paulo: EDUSP, p. 29-43. Galeano, E. (1998) Patas arriba, la escuela del mundo al revs. Madrid: Siglo XXI, Maingueneau, D. (1998). Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez.

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Seleo de professores: o avesso das competncias e saberes para o trabalho docente


Fabio Sampaio de Almeida (PG-UERJ)

Introduo Atualmente, muito se fala sobre a necessidade de se implantar mudanas no ensino de Lngua Estrangeira no Brasil. A formao e capacitao do docente so temas de ampla discusso, tanto no meio acadmico quanto na legislao ociala, contribuindo para uma compreenso, que arma que o trabalho do professor fator fundamental para a melhoria na qualidade da aprendizagem do aluno. recorrente a circulao de discursos que culpabilizam o docente pelas decincias apresentadas por seus alunos. Entretanto, para que o docente esteja apto a atuar em escolas pblicas no basta comprovar titulao na carreira escolhida, faz-se necessrio, de acordo com a legislao ocial, ser aprovado em um concurso pblico, que normalmente consta de uma ou mais provas escritas de conhecimentos gerais e especcos da rea de atuao. A partir deste entendimento, este artigo prope-se a identicar e discutir os saberes e competncias avaliados em provas, relacionando-os a possveis pers de professor de espanhol/LE institudos discursivamente nas mesmas. Nosso corpus composto pelas provas de espanhol dos exames para a rede pblica municipal do Rio de Janeiro (1998 e 2001). Tomamos por base os estudos da Anlise do discurso (AD) em sua vertente enunciativa (MAINGUENEAU, 2001) e as reexes de Schwartz (1998) no que tange aos estudos sobre as competncias envolvidas em uma atividade de trabalho. Base terica Seguimos neste artigo, no que se refere aos estudos lingsticos, uma concepo enunciativa (MAINGUENEAU, 2002) e dialgica (BAKHTIN, 2000) de linguagem, isto , que compreende a lngua em uso, na prtica social, e no como uma estrutura isolada, entendendo que todo enunciado remete a discursos anteriores e suscita respostas de enunciados posteriores. Esta concepo no dissocia lingstico e extralingstico como construtores de sentido no discurso. Consideramos ainda o conceito bakhtiniano de gneros de discurso. Para o autor, o gnero um dispositivo social de produo e recepo de enunciados, que rene aspectos da realidade emprica e da organizao verbal, que garantem a base comum para que a comunicao possa estabelecer-se entre os interlocutores. Desta forma, ao moldar nossa
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fala num gnero, estabelecemos bases que permitem aos interlocutores situarem-se com relao ao dito. O gnero est relacionado, portanto, aos tipos de interao que se inscrevem nos costumes de um determinado grupo e que, ao serem acionados, funcionam como referncias de sentido (BAKHTIN, 2000). Assim, o gnero integra um repertrio de formas de discurso que s existem relacionadas sociedade que os utiliza. E no que tange aos estudos do trabalho, recorremos s propostas de Schwartz (1998) a respeito das competncias envolvidas em uma atividade de trabalho. O autor chama de competncia industriosa a um conjunto de ingredientes necessrios execuo de qualquer atividade. Tomamos aqui algumas de suas consideraes para reetir o trabalho do professor, explicitando que no objetivo deste artigo aprofundar a discusso dos elementos tericos aqui apresentados. Schwartz (1998) considera que determinar competncias para o trabalho um exerccio necessrio, contudo trata-se de uma questo insolvel, considerando a complexidade de tal tarefa. Segundo o autor:
Toda manifestao de competncia em qualquer campo uma modalidade eciente dessas negociaes complexas. Somente a partir dessas condies gerais, especcas de cada forma remunerada de trabalho, e com as diferentes relaes de poder a elas associadas, poder essa questo das competncias encontrar um espao para ser tratada. Pois trata-se justamente de determinar a competncia industriosa, e no de avaliar os conhecimentos e possveis progressos de um indivduo em matemtica [ou lngua espanhola]. Isso no signica que os conhecimentos em matemtica, por exemplo, ou em qualquer outra forma do saber geral ou acadmico devam ser excludos da avaliao das competncias (SCHWARTZ, 1998, p.6).

Podemos compreender que a avaliao de competncias para o trabalho docente no pode resumir-se a avaliao de um conhecimento terico acadmico. Para discutir esta questo o autor descreve um conjunto de ingredientes que fazem parte da competncia industriosa. De acordo com nossos objetivos trataremos de alguns deles. O primeiro ingrediente apresentado aquele que lida com a chamada dimenso conceitual ou plo do registro 1, na qual se encontra o domnio das normas antecedentes, dos saberes tericos e das prescries. Grosso modo, podemos entend-lo como tudo aquilo que determina como uma atividade deve se desenvolver. O segundo ingrediente se situa em um plo oposto, aquele que lida com a dimenso experimental ou registro 2. A competncia do trabalhador (ou experincia intuitiva) ao saber lidar com a situao de

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trabalho. Nenhuma atividade por mais repetitiva que parea ser executada duas vezes da mesma forma, h sempre uma contribuio do trabalhador, ainda que este no perceba. Para Schwartz a avaliao deste ingrediente constitui uma questo delicada, pois este possui graus variveis em funo das pessoas. O terceiro ingrediente a capacidade de estabelecer uma dialtica entre os dois primeiros, ou seja, a habilidade de ajustar as normas, a teoria e os mtodos cada caso singular, especco na prtica da atividade. o trabalho propriamente dito, no qual o trabalhador opera sobre as normas antecedentes renormalizando-as.
Deve car bem claro que entre o tratamento mecnico e a instaurao de uma dialtica inteligente existe todo um leque de possveis; e que os ingredientes 1 e 2 so necessrios mas no bastam, pois instaurar essa dialtica um verdadeiro trabalho, um exigente uso de si por si, um reajustamento indenido, uma vigilncia sensorial, relacional e intelectual que no tem mais outro termo a no ser a prpria histria; essa histria, que remodica as normas, as regras e os procedimentos, aprofunda os saberes e oferece de volta indivduos sempre ressingularizados pela vida. (SCHWARTZ, 1998, p.15)

O quarto ingrediente, denido de forma simplicada, a capacidade de adaptao do trabalhador a diferentes situaes de trabalho. No caso do professor, entende-se que este no trabalhe somente na sala de aula, mas em diferentes espaos dentro e fora das instituies escolares. E que tenha que lidar com diferentes tipos de mudana em sua situao de trabalho, seja na troca de turmas, na rotatividade de funcionrios, na mudana de espao fsico, de material didtico, etc. Todas estas questes relativas ao meio de trabalho envolvem este ingrediente. O quinto ingrediente apresentado pelo autor a capacidade de armazenamento de saberes construdos na situao de trabalho na forma de patrimniosherana, que reside na recorrncia parcial do quarto ingrediente nos trs primeiros. O sexto e ltimo ingrediente da competncia industriosa o que o autor chama de qualidade sinrgica ou, simplicando, competncia coletiva. Para o autor a competncia industriosa uma sntese de ingredientes extremamente heterogneos e complexos. Logo um mesmo dispositivo no pode ser usado para avali-los. Institui-se ento a necessidade de criao de mecanismos que permitam a avaliao de cada ingrediente ou grupos de ingredientes.

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Uma breve anlise do corpus Segundo Vivoni, a prova de seleo prossional congura-se como gnero de discurso que tem como funo pragmtica vericar conhecimentos, avaliar, classicar, selecionar candidatos para exercer uma atividade prossional (2003, p.25). Esse gnero instaura uma interlocuo entre um enunciador-banca e um co-enunciador-candidato, distantes no tempo e no espao, porm marcados discursivamente pelos enunciados que os interpelam. banca cabe perguntar, supondo uma imagem de professor, e ao candidato cabe assumir esta imagem e responder conforme o esperado pela banca. Nesse quadro, pode-se dizer que a prova o instrumento por meio do qual o professor precisa, pode e/ deve provar o seu saber, ou seja, demonstrar sua competncia para o exerccio prossional. Logo, a prova que legitima sua competncia prossional para estar atuando em uma escola da rede pblica. Ento chegamos seguinte questo: que tipo de saberes e competncias se esto avaliando e valorizados nessas provas? Para responder a essa questo recorremos aos resultados obtidos pela esta pesquisa. A partir de uma anlise discursiva do corpus, as provas de espanhol para seleo de docentes de lngua espanhola da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, chegamos aos contedos avaliados apresentados no quadro 1: Quadro 1: Contedos abordados nas questes Contedos abordados 1998 nas questes Questes Leitura e analise de texto 9 2001 % 30 43,3 26,7 Questes 11 23 6 % 27,5 57,5 15

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O quadro fora elaborado a partir de uma anlise da ordenao das questes na prova, considerando a ordem das questes na prova, ou seja, a mesma organiza-se em quatro blocos, a saber: a) texto, b) questes de compreenso leitora, c) de gramtica; e e) sobre teorias de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras (LE). Nossa escolha considerou macrocategorias que compreendem questes de uma mesma natureza. Como se pode observar, no item referente leitura e anlise de texto foram consideradas as questes que exigiam que o candidato retornasse ao texto para chegar sua resposta. Algumas trabalham a compreenso de forma global, ou seja, apresentam idias extradas da leitura de todo o texto. E em outras, a compreenso pontual, ou seja, a leitura de um simples fragmento, identicado no comando da questo, d subsidio ao candidato para que este possa chegar resposta certa. No item referente gramtica foram agrupadas as questes que enfocam os elementos de natureza gramatical sob uma perspectiva normativa e descritiva (Llorach, 2000), como conjugao verbal, regime preposicional, acentuao e colocao pronominal. Percebe-se que em termos quantitativos este tpico centralizador. Os pontos de gramtica abordados variam de uma prova para outra; um tpico como reconhecimento de sinnimos, que no exame de 1998 bastante recorrente, em 2001 abordado somente em duas questes. Na prova de 2001 h grande ocorrncia de questes que tratam de reconhecimento e classicao de funes sintticas. Efetuada a anlise lingstico-discursiva do corpus, chegamos a um perl de professor de espanhol/LE que: possua uma viso normativa de lngua e de ensino de lngua que concebida nas noes de certo e do errado; possua uma concepo de ensino conteudstica focada na Gramtica prescritiva, na qual se mantenha uma aprendizagem descontextualizada, ainda que conhecedor de estudos e descries gramaticais distintas; possua um entendimento de lngua que permite a existncia de sinnimos perfeitos. seja um leitor de textos em lngua espanhola capaz de decodicar os signicantes no texto, mas no de inferir signicados e construir sentidos intertextuais; desconhea completamente as tipologias textuais e a noo de gneros discursivos, ainda que estas estejam previstas em documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais.

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Consideraes nais Nossas anlises nos permitem fazer algumas reexes. Primeiramente, no quadro dos ingredientes da competncia industriosa de Schwartz (1998) verica-se que nos exames analisados o que se avalia so os conhecimentos tericos e as rotinas metodolgicas, elementos do registro 1, abordados pelo primeiro ingrediente. O trabalho do professor de espanhol no constitui somente o conhecimento das regras gramaticais da lngua e um conjunto de rotinas metodolgicas a serem seguidas, uma atividade complexa que exige do prossional diversas competncias. Entretanto o que se pretende discutir a pertinncia e a permanecia de um dado perl de professor institudo discursivamente pelos saberes privilegiados nas provas. Percebe-se que a lngua tratada como estrutura, fora de um contexto geral, de forma a no se valorizar o estudo do texto. O que em certa medida, ope-se ao PCN, documento governamental que tem por funo prescrever o trabalho do professor, ou seja, que faz parte das normas antecedentes para a sua atividade. Igualmente, o professor no visto como um educador e sim como um conhecedor do lxico e da gramtica da lngua a ser ensinada, que sabe identicar o certo e o errado a partir da observao de fragmentos descontextualizados. A prova, enquanto gnero de discurso que tem por funo pragmtica selecionar os candidatos aptos ao trabalho, no se mostra capaz de avaliar todas as competncias exigidas de um trabalhador professor, faz necessrio que se pense em outras formas complementares para que as escolas da rede pblica possam receber prossionais preparados e competentes e cientes de suas funes. Longe de ser exaustivo, este artigo no esgota o tema da avaliao de saberes e competncias para o trabalho docente, contudo esperamos ter contribudo para a reexo de professores, formadores e avaliadores, do papel da prova e do concurso para o ensino. Referncias Bibliogrcas ALARCOS LLORACH, E. Gramtica de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe, 2000. BAKHTIN, M. A esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. DAHER, D. C..; SANTANNA, V. L. de A. Reexiones acerca de la nocin de competencia lectora: aportes enunciativos e interculturales. 20 aos de APEERJ- El espaol: un idioma universal 1981-2001, Rio de Janeiro,

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APEERJ. p. 54-67, 2002. MAINGUENEAU, D. Novas tendncias em anlise do discurso. Campinas: Pontes, 1996. PARMETROS Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica/MEC, 1999. PICANO, D. C. de L. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba: Ed. da UFPR, 2003. SCHWARTZ, Y. Os ingredientes da competncia: Um exerccio necessrio para uma questo insolvel. In: Educao & Sociedade. vol. 19 n. 65 Campinas Dec, 1998. SOUZA-E-SILVA, M.C. & FATA, D. (2002). Linguagem e trabalho: construo de objetos de anlise no Brasil e na Frana. So Paulo: Cortez. VIVONI, R. L. M. Interlocuo seletiva: anlise de provas para seleo de docentes A construo do perl do prossional professor. Rio de Janeiro, 2003. Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Notas
a Para mais informaes ver Parmetros Curriculares Nacionais sesso de Lngua Estrangeira.

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O lugar do espanhol para o aprendiz brasileiro: uma lngua de cultura1


Greice de Nbrega e Sousa (USP ps-graduao)

O objetivo deste texto trabalhar algumas questes que se estabelecem entre duas lnguas estrangeiras no Brasil2: ingls e espanhol. A necessidade de pensar nestas questes surgiu de uma constncia na atribuio de duas imagens lngua espanhola. Uma delas a imagem de que esta uma lngua de cultura, e a outra, se refere caracterizao do espanhol como segunda lngua de negcios frente ao ingls que seria a primeira. A partir destes elementos (imagens) constitutivos do imaginrio dos aprendizes comeamos a entrar mais a fundo na relao que se constri entre este aprendiz e o ingls, relao que, geralmente, inaugura um primeiro encontro com uma lngua estrangeira na aprendizagem formal, demonstrando, assim, a relevncia de seu estudo para aproximar-nos da compreenso da relao deste mesmo aprendiz com o espanhol. Por outro lado, no decorrer da pesquisa, vivenciamos um momento importante: a implantao da lei de oferta obrigatria do espanhol nas escolas de ensino mdio. Este acontecimento fez com que nossa pesquisa adquirisse um outro sentido, algo que ainda no fazia parte de nosso objetivo e que se torna cada vez mais necessrio: analisar de que forma os aprendizes se relacionam com o ingls para poder atuar conscientemente na implantao do espanhol. Portanto, neste texto h uma breve exposio da anlise de acontecimentos e prticas que conguram uma relao com o ingls3 que nos servir de ponto de reexo para elaborao de nosso planejamento e de nossas aes como professores de espanhol nesta nova fase. Comeamos por descrever, resumidamente, como colhemos os dados que forneceram as consideraes sobre as imagens das lnguas, descrever quais foram os participantes da pesquisa e estabelecer a perspectiva terica de nosso trabalho. Tivemos a participao de 71 aprendizes, de diferentes etapas do processo de ensino-aprendizagem, provenientes de dois cursos superiores: Letras Espanhol, estudantes da Universidade de So Paulo, e Secretariado Executivo Bilnge, estudantes da Faculdade Sumar. Eles responderam a um questionrio de perguntas abertas sobre cada uma das lnguas. Depois da anlise dos enunciados das respostas dos aprendizes, a constncia de duas imagens cava bastante evidente: ingls - lngua de negcios (mais importante, primordial, obrigatria, passaporte para o

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mercado de trabalho); espanhol - lngua de cultura (variedade cultural, variantes da lngua, falada por muitos povos). Uma imagem que apresentou uma certa constncia, e que se relaciona com as duas j mencionadas, a de que o espanhol a segunda lngua de negcios. As questes desta pesquisa esto sendo pensadas a partir da perspectiva terica da Anlise do Discurso de linha francesa e nos estudos desta linha que se desenvolveram no Brasil. a partir da perspectiva discursiva que entendemos o aprendiz como um sujeito que se constitui como tal num processo em que, simultaneamente, os sentidos se produzem. Neste processo h um elemento que d condio para a constituio do sujeito e dos sentidos: a ideologia (Orlandi, 2003). Assim, ao analisarmos os enunciados dos aprendizes estamos constantemente num trabalho de relao com tudo aquilo que faz parte de como ele interpelado e, portanto, como os sentidos so convocados em uma determinada ideologia. No que se refere ao conceito de imagem, nos cabe dizer que se trata das representaes dos aprendizes sobre as lnguas. Os enunciados dos aprendizes so comentrios do que eles entendem (so capazes de interpretar) como realidade sobre cada uma das lnguas. Esta interpretao feita pelo sujeito nosso objeto de anlise j que uma imagem no brota de nada: assenta-se no modo como as relaes sociais se inscrevem na histria e so regidas, em sociedades como a nossa, por relaes de poder (id., p. 42). Apresentados os conceitos de base com os quais trabalharemos, daremos continuidade ao texto introduzindo outros conceitos quando necessrio. H algum tempo o ingls um item que caracteriza o currculo prossional como um currculo de algum que est mais preparado para o mundo dos negcios, para o mundo globalizado no qual o ingls a lngua de comunicao. Esta lngua, portanto, se tornou um item de qualicao prossional. O seu carter internacional tambm lhe confere a designao de lngua franca. Para Rajagopalan (2005, p. 151) esta lngua se trata do World English - lngua que se tornou um fenmeno lingstico e que no pode ser confundida com o ingls que se fala nos Estados Unidos, no Reino Unido, na Austrlia ou onde quer que seja (ibid.): Ao longo de sua expanso como lngua internacional, o World English perdeu qualquer vnculo com a cultura anglo-sax (FISHMAN, 1977, apud RAJAGOPALAN, 2005); neste mesmo texto, outra citao se refere ausncia de uma identidade cultural:
motivo de enorme orgulho e satisfao para os falantes nativos do ingls que sua lngua seja um meio internacional de comunicao. Contudo, o fato que ela internacional apenas na medida em que deixa de ser a sua lngua. (WIDDOWSON, 1994, apud RAJAGOPALAN, 2005)
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Este o ingls que aprendemos para o mundo globalizado, o mundo das comunicaes onde h uma lngua-instrumento. Os prprios livros didticos trazem esta inscrio de aprendizagem para um mundo globalizado, para sentir-nos includos neste mundo. Esta a concepo de lngua inglesa que transita tambm no ambiente escolar e, de certa forma, justicava o fato de que a nica lngua estrangeira a ser oferecida na escola (pblica, pelo menos) fosse o ingls. No entanto, o ingls entra na instituio escolar como uma disciplina do currculo, entra na organizao desta instituio e na prtica de como se deve lidar com os saberes escolares. No se trata do desligamento do que seja uma lngua com sua carga cultural, na escola o ingls ser praticado como um saber institucionalizado em forma de repetio formal (Orlandi, 1998). O ensino-aprendizagem na escola funciona por meio de uma repetio que se congura em uma tcnica de produzir frases, exerccios gramaticais, que no fazem trabalhar o sujeito e a memria discursiva (id. p. 208). Portanto, saber, na escola, saber fazer o exerccio, saber seguir o modelo (assim como se intitula, diversas vezes, os enunciado das questes). Repetindo as respostas o aprendiz passa a executar seu dever no processo de ensino-aprendizagem da LI na escola: fazer o exerccio, repetir o modelo. A se estabelece o sentido desta aprendizagem. Na dinmica da escola, a prtica da vida fora de seus muros no est includa. O ingls uma disciplina na qual se evidencia ainda mais essa realidade paralela criada para ns que no se cumprem. E, de certa forma, o aprendiz j sabe que na escola ele no aprender ingls: em primeiro lugar, pela prtica que ele vivencia na escola, e em segundo lugar, pelo discurso publicitrio das escolas particulares de idiomas. Portanto, h mais um acontecimento que tece a histria da relao do aprendiz com o ingls: a circulao de idias dos slogans publicitrios que dizem que h um lugar onde ele vai aprender de verdade, ou que ele tem que sair do verbo to be , ou voc o que voc fala! entre outros. Este discurso da no-validade do ingls da escola opera numa contradio de obrigao x negao. Obrigao de estudar ingls porque o que o Mercado pede, porque faz parte da grade curricular, e negao desta aprendizagem porque na escola no se aprende ingls. Esboamos alguns dos acontecimentos que, ao nosso ver, operam na articulao de como o aprendiz brasileiro interpelado na produo da imagem do ingls como uma lngua de negcios. uma lngua que o interpela pela ideologia do Mercado, da vida prossional, que faz com que o desejo do sucesso4 impulsione a vontade de aprend-la para este m especco. uma lngua que se torna uma disciplina escolar e se des
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cola da vida prtica. Assume um estado de fracasso e de no-validade que se fortalece, se rearma, frente ao discurso publicitrio das escolas particulares de idiomas. No que se refere ao espanhol, bastante signicativo que ele tenha duas imagens que se apresentam simultaneamente: segunda lngua de negcios e lngua de cultura. No caso da imagem de lngua de negcios est presente o fato de que, depois do ingls, o espanhol acrescenta uma qualidade a mais no currculo de um candidato a uma vaga no mercado de trabalho. um diferencial - palavra que aparece com muita freqncia sobre o que o espanhol para os aprendizes. Mais uma vez h uma caracterizao de uma lngua como um item do currculo, um instrumento de trabalho. A ideologia do Mercado interpela o aprendiz em sua relao com o espanhol assim como em sua relao com o ingls. Neste sentido, salientamos que, h algum tempo o espanhol vem se tornando uma lngua com outro status (Celada, 2002). H uma reformulao importante na relao do aprendiz com esta lngua. Agora, o mundo dos negcios, ou seja, a ideologia que movimenta este espao, congura uma nova forma de lidar com a aprendizagem do espanhol. Sujeito e sentidos se movimentam e se re-signicam a partir desta ideologia. O espanhol que era considerado desnecessrio passa a valer a pena de acordo com esta nova forma de pensar o idioma. importante ressaltar que os aprendizes que participaram da pesquisa, e apresentaram essa imagem em seus enunciados, estavam enunciando de um lugar de aluno de ensino superior, um lugar que os aproxima mais do mbito prossional do que se eles estivessem no lugar do aluno do ensino mdio, por exemplo. Tambm relevante dizer que os aprendizes do curso de Secretariado Executivo Bilnge apresentaram essa imagem de forma mais forte e recorrente do que os de Letras. No entanto, vericamos que outra imagem comea a se forticar medida que os aprendizes tm mais tempo de estudo (de contato) com o espanhol: a imagem de lngua de cultura. Ou seja, quanto maior o nvel do aprendiz, mais forte a imagem de lngua de cultura que se atribui ao espanhol. Se podemos identicar uma interpelao pela ideologia do Mercado na imagem do espanhol como lngua de negcios, na imagem de lngua de cultura, que se arma ao longo do processo de ensino-aprendizagem, temos indcios de uma interpelao do sujeito pela prpria matria da lngua e pelo discurso pedaggico do espanhol. O discurso da variedade cultural da lngua espanhola aparece escrito e inscrito nos livros didticos. Est posto na forma de lidar com as variantes e no ensino do espa-

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nhol, na concepo de que o espanhol um ponto de unidade que sustenta a diversidade de povos e naes que se inscrevem nos sentidos desta lngua. Com o contato do aprendiz com a discursividade do espanhol a imagem de lngua de cultura se estabiliza e passa a sustentar o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que d sentido a este processo. At onde pudemos interpretar, os aprendizes se relacionam de forma diferente com as duas lnguas, embora haja importantes pontos nos quais encontramos coincidncias. Um deles, e talvez o grande fator de coincidncia, a interpelao do Mercado que coloca o aprendiz frente necessidade de dominar um instrumento de comunicao para atuar como um sujeito bem-sucedido. Esta interpelao extremamente importante neste momento de anlise porque ela sustenta uma memria de ensino-aprendizagem de ingls e movimenta, reconstri, a memria do espanhol. A postura do aprendiz frente ao espanhol aos poucos se desloca de uma viso de no-necessidade de aprend-lo, para uma possibilidade de possuir um diferencial no mercado de trabalho. A desconstruo de um pr-construdo d lugar a uma atualidade que j comea a enraizar-se. o que podemos interpretar com a aprovao da lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, de oferta obrigatria do espanhol nas escolas de ensino mdio. Um gesto poltico que comprova a necessidade do espanhol para o brasileiro, que comprova a ideologia que interpela os cidados brasileiros e o Estado. No nos parece se tratar de uma possvel ocupao do lugar do ingls, mas sim, da constatao de um sujeito tomado por novas promessas de reterritorializao (DELEUZE e GUATTARI, 1977, apud CELADA, 2002), promessas que se armam na interpelao que tambm est posta no desejo de aprender ingls (o desejo de insero no Mercado). Contudo, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, esse aprendiz vai se tornando tambm sujeito de outro discurso. A forma como ele vai entrando na lngua espanhola e se inscrevendo como sujeito convoca outro pr-construdo sobre o espanhol: uma lngua de cultura, lngua de vrios povos, que abriga culturas diferentes. No contato com o espanhol algo da subjetividade do brasileiro se encontra com a discursividade desta lngua e faz emergir uma memria que permanecia obstruda por uma atualidade. A aproximao a uma interpretao da relao dos aprendizes com o ingls e com o espanhol nos faz, inevitavelmente, reetir sobre a implantao do espanhol nas escolas brasileiras. Parece-nos oportuno pensar na possibilidade de que o espanhol se transforme numa disciplina escolar e obedea, ento, a institucionalizao do saber que acontece na esco-

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Assim como em nossa anlise observamos que no se trata de uma negao do valor cultural do ingls na escola, mas sim de uma forma de lidar com uma disciplina curricular, acreditamos que tambm no haver essa negao com relao ao espanhol. Entretanto, ainda que essas imagens possam circular no ambiente escolar, a prtica do contato com a lngua estar marcada pelo funcionamento da escola. E, de acordo com nossa pesquisa, realmente a partir do contato com o espanhol que a imagem de cultura se torna cada vez mais presente. Se a aprendizagem do espanhol que se estabelecer na escola for similar prtica do ingls, possvel que este deslocamento no ocorra. Esse movimento, que analisamos na relao entre aprendiz e espanhol e que faz parte de sua aquisio, pode estar comprometido pela inrcia institucional. Referncias Bibliogrcas CARMAGNANI, A. M. Processo de identicao, mdia e discurso didtico-pedaggico. In: Crop: revista da rea de lngua e literatura inglesa e norte-americana do Departamento de letras Modernas / Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Sociais Universidade de So Paulo. So Paulo: Humanitas / FFLCH / USP, 1994, n. 1, p. 105-122. CELADA. M. T. O espanhol para o brasileiro. Uma lngua singularmente estrangeira. Tese de Doutorado. Unicamp/IEL, 2002. GUIMARES, E. Semntica do acontecimento: um estudo enunciativo da designao. Campinas: Pontes, 2002. RAJAGOPALAN, K. A geopoltica da lngua inglesa e seus reexos no Brasil. In: Lacoste, Y. e Rajagopalan, K. A geopoltica do ingls. So Paulo: Parbola, 2005, p. 135-159. MORINO, E. C. e FARIA, R. B. Start up. Stage 5. So Paulo: Editora tica, 2004. ORLANDI, E. Identidade lingstica escolar. In: Signorini, I. (Org.). Lngua(gem) e identidade. Elementos para uma discusso no campo aplicado. Campinas: FAPESP, FAEP/Unicamp: Mercado de Letras, 1998, p. 203212. _______. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes,. 2003, 5a. ed. (primeira edio: 1999) PCHEUX, M. O discurso. Estrutura ou acontecimento. (Trad. Por Eni P. Orlandi.) Campinas: Pontes, 1990. PAYER, M. O. Linguagem e sociedade contempornea. Sujeito, mdia, mercado. In: Revista RUA - n. 11. Campinas. Laberurb / Unicamp, 2005.

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Notas
1 Este trabalho um pequeno recorte das reexes que se desenvolvem em minha dissertao de mestrado que est sendo elaborada no programa de ps-graduao da Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. necessrio ressaltar que os aprendizes que participaram da pesquisa para este trabalho so da cidade de So Paulo. A anlise sobre estas prticas e acontecimentos est sendo feita detalhadamente em nossa dissertao de mestrado. Este sucesso signica o desejo de ocupar uma posio-sujeito que resulta da interpelao exercida pela ideologia em que vivemos atualmente (Payer, 2005)

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La enseanza de lenguas extranjeras y el desarrollo de la conciencia intercultural


Inz Gaias (Pontifcia Universidade Catlica do Paran) La cultura ayuda a un pueblo a luchar con las palabras antes que con las armas. (Gugliermo Ferrero)

En la actualidad, el proceso de enseanza de una lengua extranjera sigue los parmetros del mtodo comunicativo, donde se hace hincapi en la competencia sociolingstica y no slo en la competencia gramatical. Para que uno conozca este campo pragmtico, se hace imposible omitir, o privar al acercamiento a la cultura de la lengua meta, puesto que lengua y cultura son indisociables. La cultura debe ser enseada y transmitida como un componente imprescindible en el proceso de adquisicin de una LE, de ese modo, es posible asegurar que cuando una persona tiene conocimiento de otras lenguas y sus culturas, es ms tolerante y sensible, y as tendr una visin mltiple de la sociedad, lo que es ms raro que ocurra con el que conoce slo su propia lengua y cultura, pues ve lo ajeno a travs de los estereotipos. En la enseanza de una LE, cuando el profesor se calla delante de los estereotipos, contribuye de forma activa para que la cultura extranjera sea tratada de manera despreciativa. El desarrollo de la conciencia intercultural Para abordar la comunicacin intercultural es necesario en un primer momento reexionar acerca de qu se entiende por cultura en el proceso de enseanza de lenguas extranjeras. El aprendizaje de la cultura meta se considera fundamental desde el enfoque comunicativo; se observa que prcticamente en todas las propuestas didcticas de ELE se hacen Referncias Bibliogrcas al aprendizaje de la cultura meta. Sin embargo, la cultura que muchas veces se ensea y que se presenta en algunos manuales didcticos est lejos de su valor real. De manera equivocada, la cultura es entendida por algunos como el conjunto de hazaas, la literatura, el folclor, o sea, la cultura estereotipada. Como la competencia intercultural abarca la competencia sociolingstica y la pragmtica, el alumno debe conocer las diversas culturas existentes y dudar de las generalizaciones intolerantes y errneas que muchas veces se presentan acerca de las dems culturas. Por otro lado,

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cuando en el proceso de enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera el profesor se calla delante de manifestaciones estereotipadas de alumnos, contribuye de forma activa para que la cultura extranjera sea tratada con extraeza o inferioridad. La funcin del profesor es invertir el mito de la Torre de Babel y desmiticar los estereotipos. Coincidimos con la observacin de CROCHIK (1995) que arma que los estereotipos deben ser considerados fuentes peligrosas de referencia, pues son ideas transmitidas de generacin para generacin, sin que haya una reexin acerca de su racionalidad. De este modo, lo ms coherente es entender la cultura como todo lo que existe en el mundo y ha sido producido por la mano del hombre adems de su manera de entender, sentir y vivir el mundo. O sea, cultura es todo lo que es material e inmaterial y que identica a un determinado grupo de personas. En lo que respecta a la interdependencia entre lengua y cultura en el proceso de adquisicin de una lengua extranjera, BAKER (1997), hace una analoga con el cuerpo humano, defendiendo que
aunque las cuatro destrezas lingsticas son importantes en el desarrollo de la lengua, una lengua enseada sin la cultura que comporta es como presentar un cuerpo sin un corazn. La lengua y la cultura estn entreveradas en el saludable funcionamiento de un cuerpo (BAKER, 1997: 277).

LARAIA (2003) atestigua, apoyndose en las armaciones de Geertz, que todo nio est apto al nacer a ser socializado en cualquier cultura, que todos los hombres son capaces de recibir un programa del medio donde estn inseridos. Pese a sus limitaciones biolgicas y del medio ambiente, el ser humano es dueo de muchos logros pues es el nico que diere de otros seres vivos porque posee cultura, destacndose as del mundo animal. O sea, que la cultura es la base y el fundamento de lo que hacemos. Es lo que nos acompaa desde el primer momento en que nacemos. Segn los antroplogos, las diferencias genticas no son las que determinan las diferencias culturales, o sea, no existe ninguna correlacin entre los caracteres genticos y los componentes culturales. As, nuestro comportamiento, la cultura en general no es hereditaria, tampoco trasmitida genticamente, sino aprendida y asimilada por el medio en que vivimos y con quien vivimos. Tanto que en la divisin sexual del trabajo, algunas actividades les tocan a los hombres y otras slo a las mujeres, y esta divisin es impuesta culturalmente y no biolgicamente.

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Locke caracteriza este comportamiento de los individuos como un proceso de endoculturacin, que es la referencia a nuestra capacidad ilimitada de obtener conocimiento, donde ... la mente humana no es nada ms que una caja vaca por ocasin del nacimiento. (LOCKE apud LARAIA, 2003, p.25). Aunque la cultura se caracterice como un conjunto de hbitos de un pas, ella no puede ser trasmitida como algo raro y que inferioriza a ese pueblo con relacin a los dems, sino enseada y trasmitida de manera prctica como un componente imprescindible en el proceso de enseanza / aprendizaje de una lengua extranjera. El ser humano tiende a suponer que sus costumbres son universales, hasta el momento en que se depara con otros pueblos; de ah, la tendencia es ver al otro como un ser extico, a veces inferior y que representa una amenaza. Tales hechos explican que cada cultura tenga un determinado modelo y as se justica el comportamiento etnocntrico, la costumbre de ver a los dems como raros, distintos, aunque pertenezcan al mismo grupo. El tema de la diversidad cultural, o sea, la diversidad de los modos de comportamiento de los hombres no es algo reciente, sino que se remonta a la antigedad. Podemos comprobarlo en un pasaje de Confucio cuatro siglos antes de Cristo: La naturaleza de los hombres es la misma, sin embargo, son sus hbitos que los mantienen separados. Esto en un intento de explicar las diferencias de comportamiento entre los hombres, llevando en cuenta las variaciones fsicas de los ambientes. Aunque no sea necesario que retornemos a nuestros ancestrales para darnos cuenta de la existencia de las diferencias, basta con vericar las costumbres de nuestros contemporneos en el mundo globalizado. La constatacin de las diferencias existentes, las teoras que atribuyen caractersticas a las razas son antiguas y muchos todava siguen pensando que todo espaol es torero, que los brasileos son perezosos, que los portugueses son poco inteligentes, que los argentinos son arrogantes, entre otras. Las diferencias culturales existen no slo entre pueblos distintos, viviendo en territorios geogrcos distintos, sino dentro de una misma nacin. La divisin poltico-administrativa de Amrica Latina no corresponde a la divisin establecida por la realidad socio-cultural de Amrica Latina, o sea, que la manera de hablar, el acento, las variaciones lexicales de un argentino del norte del pas, por ejemplo, son ms similares con las de un paraguayo que de un argentino de Buenos Aires, aunque administrativamente correspondan a pases distintos.

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Estas diferencias ocurren tambin en Brasil pues, aunque pertenezcamos a una misma nacin cuyo idioma es uno slo, sabemos que no formamos parte de una sociedad monocultural, donde todos comparten una misma cultura. Ocurre una segmentacin cultural dentro de una nica cultura, como en la cultura brasilea que de acuerdo a su ubicacin ocurren diferencias gastronmicas, en la manera de vestirse, de portarse, y principalmente en la evidencia de las diferencias lingsticas entre los Estados. Por la grandiosidad geogrca y por el inujo de varios pueblos: esclavos, indgenas e inmigrantes, ocurri un mestizaje biolgico y cultural, consecuentemente, vivimos en una sociedad multicultural. O sea, es posible que haya una gran diversidad dentro de un mismo modelo cultural y es, durante el proceso de aprendizaje que el alumnado empieza a darse cuenta de que el hombre, adems de biolgico, es un ser totalmente cultural y que el aparecimiento de la mente supone el lenguaje y la cultura. (MORIN, 2000). De esta forma, uno est capacitado para la comunicacin en una lengua extranjera cuando adems de conocer el cdigo lingstico alcanza una competencia intercultural respetuosa. La enseanza de lenguas extranjeras basado en el actual enfoque comunicativo se ve cada vez ms apoyada por principios de que una lengua slo puede ser enseada de forma integrada a su cultura. Aunque el inters principal de la enseanza de lenguas sea la comunicacin, el enfoque no est slo en la competencia lingstica sino en la relacin que hay entre lengua y cultura y de cmo el conocimiento y respeto a las dems culturas auxilia en las interacciones comunicativas. Acerca de esto ya haba alertado ALMEIDA FILHO (1998) de que, la clase de lengua extranjera como un todo puede posibilitar al alumno no slo la sistematizacin de un nuevo cdigo lingstico que lo ayudar a tomar conciencia de su propio, sino tendr la oportunidad de ocasionalmente transportarse para dentro de otros lugares, otras situaciones y personas. (ALMEIDA FILHO, 1998: 28). En caso del alumnado brasileo, a travs del contacto con un idioma extranjero, como el espaol, lo auxilia a que sea capaz de entenderse mejor dentro de una perspectiva intercultural, puesto que el acceso a las dems lenguas extrapola nuestra soledad lingstica, en Amrica Latina. Dentro de la poltica brasilea de educacin ha sido aprobada la ley n 11.161, en agosto de 2005 que promulga que el espaol deber ser ofrecido y enseado en todas las escuelas pblicas y privadas de Brasil. Creemos que esta ley - segn el MEC las escuelas de Brasil tendrn un plazo de cinco aos para inserir el espaol en sus programas de aprendizaje - al paso que permitir el conocimiento del idioma espaol y el en-

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y comprensin mutua con los pases vecinos, posibilitar el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto hacia las dems culturas, contribuyendo para la creacin de la conciencia latinoamericana. La enseanza de una lengua extranjera debe estar centrada en el desarrollo de la competencia intercultural por parte del alumnado y de una conciencia cultural crtica, cuya intencin no es imitar al nativo sino la toma de conciencia de sus propias identidades, la valoracin de su propia cultura y el respeto a las culturas extranjeras. Esta toma de conciencia intercultural se reere al conocimiento y comprensin de las diferencias y similitudes que hay entre las diversas culturas sin que sean calicadas como culturas de menor o mayor valor. Adems de este conocimiento, la competencia intercultural capacita al individuo a superar conictos culturales y reexionar sobre la veracidad de los estereotipos culturales. Referncias Bibliogrcas ALMEIDA FILHO, Jos Carlos P. de. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. So Paulo: Editora Pontes, 1998 BAKER, Colin. Fundamentos de Educacin Bilinge y Bilingismo. Madrid: Ediciones Ctedra, 1997. CROCHIK, Jos Leon. Preconceito indivduo e cultura. So Paulo: Editorial Robe, 1995 LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000

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Volume 1 | Estudo de Lnguas

Un anlisis pragmtico-discursivo de los pronombres de tratamiento alocutivo en espaol en el manual de enseanza de e/le Hacia el espaol
Marcelo Vanderley Miranda S Rangel (Universidad de Valladolid; Universidade Federal Fluminense PROLEM) Toda una nube de losofa se condensa en una gota de gramtica (Wittgenstein)

Introduccin La cuestin de la alocucin est profundamente afectada por cuestiones sociales y por la representacin del lugar del otro. Partiendo de este presupuesto, es nuestra intencin en esta comunicacin analizar cmo las autoras del manual de enseanza de espaol lengua extranjera Hacia el espaol. Curso de Lengua y Cultura enfocan los tratamientos alocutivos del espaol en la enseanza a alumnos brasileos, desde qu perspectiva terica lo hacen as como la atencin que dan a la variacin lingstica del espaol y al contexto lingstico en el que est inserto y del cual forma parte el pblico meta de la citada obra. El aprendizaje de las cuestiones de alocucin por parte de alumnos brasileos apunta hacia una singularidad basada en la interferencia de la lengua materna en el aprendizaje de E/LE. Creemos que estas cuestiones nacen dentro de las relaciones pragmtico-discursivas que intereren en el aprendizaje de las formas gramaticales. Considerando eso nos preguntamos si el hecho de tener claramente denido el enunciatario/ alocutario, en denitiva, el otro, garantiza, o por lo menos ayuda, a establecer un mejor aprendizaje de las cuestiones de tratamiento. Nuestro anlisis de los pronombres de tratamiento alocutivo en espaol en el manual de E/LE Hacia el espaol se har desde una perspectiva pragmtico-discursiva a partir de dos referenciales tericos: el concepto de juegos de lenguaje de Wittgenstein y el concepto de dialogismo de Bajtn. La aproximacin a este posible dilogo entre ambos conceptos se har dentro del marco de los estudios enunciativos bajtinianos de los gneros discursivos. Hacia la cuestin del tratamiento pronominal alocutivo: De forma bastante sintetizada, podramos decir que para Wittgenstein el signicado de las palabras se concibe a travs de su modo de uso, determinado por las reglas de un juego de lenguaje perteneciente a una forma de vida. Lo que determinar el uso ser el juego de lenguaje en el

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cual se empleen las palabras. En otras palabras, lo que marcar, en ltima instancia, la distincin de esos usos del lenguaje sern los distintos contextos en que se desarrolla. Esos contextos constituiran, a nuestro modo de ver, lo que Wittgenstein denomina juegos de lenguaje. Los usos sern mltiples porque habr muchos juegos de lenguaje, muchos contextos en los que podr inserirse. Por otra parte, la dialoga bajtiniana es una nocin dinmica; la dialoga establece la relacin entre enunciados (voces) individuales o colectivas y se reere ante todo a la interaccin entre los sujetos parlantes. El yo bajtiniano es polifnico por denicin, y se comunica en una amlgama de voces (enunciados) que provienen de contextos sociales y orgenes diversos4. Bajo el ttulo Cules son sus datos?, la unidad 2 tiene como rea temtica la informacin y las relaciones sociales, donde el alumno entrar en contacto con las funciones comunicativas de pedir permiso, saludar formalmente, preguntar sobre datos personales, decir la fecha, dar las gracias, devolver la cortesa, etc. A travs de su contenido gramatical el alumno podr identicar, con respecto a nuestro objeto de investigacin aqu contemplado, el uso de t / usted y todo lo que conlleva el mismo. Veamos, a continuacin, cmo se da la explicacin gramatical que Bruno y Mendoza (2001) hacen con respecto a los tratamientos alocutivos, a travs de la reproduccin de la misma y los respectivos comentarios5 que hacemos de lo que nos pareci ms relevante e interesante destacar. Uso (1) de T y Usted (Ud. / Vd.) Para el tratamiento en 2 persona la forma t es informal. Se usa entre amigos, familiares y conocidos. Tutear es tratar de t, o sea, es mantener un tratamiento informal. Para tutear es necesario que haya intimidad entre los hablantes. En Hispanoamrica, en algunos pases (Argentina, Uruguay, parte de Paraguay, en el habla coloquial de algunos pases del Caribe, de Centroamrica y parte de Sudamrica), se usa vos en lugar de t para referirse informalmente a una sola persona. El fenmeno se llama voseo. (2) Hay, sin embargo, diferencias de prestigio social por lo que se reere al uso del voseo en los pases referidos. En Chile o Paraguay, por ejemplo, usar vos traduce un lenguaje vulgar o muy coloquial. Argentina, por otra parte, es el nico pas en que se utiliza el voseo sin ninguna connotacin social, (3) incluso en medios de comunicacin (revistas, peridicos) y en la literatura (Jorge Luis Borges, Julio Cortzar, entre otros). Ejemplos:

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Tuteo

Tienes un coche hermoso. Y t, en que trabajas? Me han preguntado por ti.

Voseo (4) Y vos, en qu trabajs? Tens un coche hermoso. Me han preguntado por vos.

En el espaol peninsular para referirse informalmente a varias personas se usa vosotros / vosotras. Sin embargo, en Hispanoamrica se usa ustedes (Uds. / Vds.) para el tratamiento formal e informal en el plural, incluso en los pases donde se vosea. Observa:
Sois las hermanas de Lorenzo? (Espaa) Son ustedes las hermanas de Lorenzo? (Hispanoamrica)

El tratamiento con usted (Ud. / Vd.) es formal, sea en Espaa o Hispanoamrica. Se usa cuando hay poca intimidad entre los hablantes o cuando el hablante se encuentra en situacin comunicativa que exige formalidad como: entre jefe y empleado, entre personas desconocidas, jvenes dirigindose a personas de edad, etc. Ejemplos:
Usted habla espaol, Sr. Jimnez? Yo soy gallego, de La Corua, y usted, dnde vive?

Obs.: Los tratamientos con t o usted afectan tambin el uso de los posesivos: (5)
Es tu padre? (para t o para vos) Cmo se llaman vuestras hermanas? (para vosotros) Yo conozco a su hermano. (para usted (es)) Cmo te llams? (para vos) Cmo te llamas? (para t) Cmo os llamis? (para vosotros) Cmo se llaman? (para ustedes)

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Resmen: Hispanoamrica y Canarias Espaol peninsular Informal Formal singular plural singular plural t / vos (6) ustedes usted ustedes t vosotros usted ustedes

Fjate! Para evitar ambigedad en el uso de la 3 persona (7) (si el verbo se reere a usted o a l / ella), conviene explicitar el pronombre en la oracin, lo que no ocurre con el uso de t:
Cmo se llama usted? Cmo se llama (l)? Cmo te llamas?

Sin embargo, notamos que se puede omitir el uso de usted / l / ella, pero es ms corts usarlo en determinadas ocasiones. Sobre todo en las que pudiera dar lugar a equvocos6. Nuestros comentarios: (1) Aqu podemos ver que las autoras tienen una concepcin del lenguaje bastante clara y determinada: el lenguaje es el uso que se da al mismo o, en palabras de Wittgenstein: El signicado de una palabra es su uso en el lenguaje7. (2) La explicacin de lo que es el voseo y su respectiva variacin geolingustica revela la preocupacin de las autoras por introducir el fenmeno lingstico como una realidad y no como algo extico. (3) En este prrafo las autoras tejen una explicacin del uso del fenmeno del voseo y sus diferentes signicados en Hispanoamrica. Sin embargo, no estamos del todo de acuerdo con Bruno y Mendoza cuando arman lo de ninguna connotacin social, una vez que el voseo en Argentina s que tiene una connotacin social: la de familiaridad. El uso del alocutivo t en dicha comunidad de habla les es totalmente ajeno y desprestigiado. (4) Revelando la especial atencin que dedican al fenmeno del voseo, las autoras emplean algunos ejemplos para trabajar la cuestin de las terminaciones verbales exclusivas del sistema alocutivo argentino. (5) Interesante y oportuna observacin hecha por las autoras, que

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ampla la explicacin gramatical al uso de los pronombres posesivos y sus consecuencias: la ambigedad. (6) En esta sntesis del tema gramatical en forma de cuadro, Bruno y Mendoza (2001) cometen, a nuestro modo de ver, una peligrosa generalizacin al sealar el uso de vos como tambin perteneciente a la comunidad de habla de Canarias, como puede sugerir el resmen. (7) Por n, terminando los comentarios a la explicacin gramatical del uso de los pronombres alocutivos, las autoras hacen una apropiada observacin sobre la ambigedad que puede causar el uso de la tercera persona. La primera impresin que tuvimos con relacin a la explicacin gramatical sobre el uso de los tratamientos alocutivos fue el tamao, espacio y cantidad de informacin dedicados a la misma. En muy pocos manuales de enseanza-aprendizaje de espaol lengua extranjera se dedica tanta informacin y ejemplos al tema de los tratamientos alocutivos y todava menos abarcando las distintas variedades lingsticas y los usos que estos mismos tratamientos tienen por todo el mundo hispnico. La gran mayora de los manuales de enseanza de E/LE aborda con supercialidad los tratamientos alocutivos, cuando no hacen del tema una simple cuestin de exotismo lingstico. A partir de las explicaciones gramaticales anteriormente analizadas, y vericando todas las dems a lo largo del manual, nos dimos cuenta de que las autoras van a utilizar como paradigma lingstico el espaol peninsular. Sin embargo, todas las instrucciones para los alumnos en los ejercicios y actividades se darn teniendo como paradigma lingstico el espaol hispanoamericano. Qu han querido las autoras con esto? Es interesante didctica y lingsticamente hablando? Veamos algunos ejemplos de instrucciones dadas por las autoras. En la unidad 2, en un ejercicio sobre las formas de tratamiento alocutivo:
2) Suponiendo que t y un compaero se decidan a practicar algn deporte en un gimnasio, dramaticen las siguientes situaciones (atencin con las formas de tratamiento: t / Ud.):8 (subrayado nuestro).

Ya en la unidad 3, en un ejercicio de vocabulario domstico:


1) Supongamos que te dedicas a amueblar tu casa con un compaero de clase y quieran una decoracin muy diferente de lo tradicional. Desean sacar ms provecho de los muebles y aparatos domsticos y los organizan de modo distinto de cmo los tienen actualmente en su casa. Rellenen el cuadro con la disposicin de muebles y aparatos y expliquen

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con qu nalidad lo haran. Observen el ejemplo que les damos:9 (subrayado nuestro).

En un ltimo ejemplo de qu paradigma de espaol utilizan las autoras para las instrucciones a los alumnos:
Escribe una carta a un(a) compaero(a) de clase contndole cosas sobre tu casa (cmo es, qu piensas de ella, si representa algo para ti, si te gusta vivir en ella, etc.) Hganse un sorteo para saber a quin les toca escribir10. (subrayado nuestro).

Lo que podramos hacer aqu sera rellenar con innumerables ejemplos de cmo las autoras utilizan para las explicaciones gramaticales el paradigma lingstico basado en la normativa del espaol peninsular y para las instrucciones a los alumnos el paradigma americano, una vez que las autoras, cuando se reeren a ms de un alumno, siempre lo hacen utilizando como forma alocutiva plural de la variedad americana del espaol la forma ustedes. Esto, aunque podra suponer una confusin en el uso de sistemas alocutivos diferentes, a nuestro modo de ver, nos pareci una interesante estrategia para ensear a los alumnos brasileos de E/LE las distintas formas de tratamiento que se pueden utilizar. Adems de representar una estrategia de enseanza, el uso del paradigma americano en las instrucciones reeja qu variedad de espaol quieren ensear las autoras: la variedad americana. Conclusin Lo que hemos pretendido con esta comunicacin ha sido retratar el enfoque dado a la cuestin de los tratamientos alocutivos del espaol, a travs del anlisis de los recursos didcticos y de la metodologa adoptada por las autoras de la obra para transmitir un tema que, a nuestro modo de ver, no es solamente lingstico sino tambin profundamente social. El tema trata, adems de la cuestin de la relacin entre personas, de la relacin de comunicacin entre dos mundos lingsticos aparentemente cercanos que conllevan, cada cual, sistemas de tratamiento pronominales a veces tan diferentes el uno del otro. Otra preocupacin nuestra ha sido jarnos en la perspectiva discursiva adoptada por las autoras en relacin al destinatario de su obra: el alumno brasileo. Creemos que el hecho de que las autoras - enunciadoras/locutoras - de la obra aqu en anlisis compartan el mismo universo lingstico, pragmtico y discursivo que sus enunciatarios/alocutarios a
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los que va dirigido su obra brasileos ha contribuido a la especial atencin que ambas han puesto en la cuestin del tratamiento hacia el otro en la lengua espaola. Como ya hemos dicho anteriormente, las autoras no pierden de referencia la cuestin de la alteridad bajtiniana y del entorno sociocultural tanto hispanoamericano como peninsular, y de esta forma el contacto con el otro se hace presente desde las dos primeras lecciones (o unidades como lo llaman) del manual aqu en anlisis, donde el alumno puede, a travs de variados ejercicios - escritos y de comprensin auditiva - aprender cmo tratar a su interlocutor.

Referncias Bibliogrcas BAKHTIN, M. (2003): Esttica da criao verbal, So Paulo, Martins Fontes. CABRAL Bruno, Ftima, y Mendoza, Maria Anglica. (2001): Hacia el Espaol. Curso de Lengua y Cultura Hispnica, So Paulo, Saraiva. GONZLEZ, Neide T. M. (1994): Cad o pronome? O gato comeu. Os pronomes pessoais na aquisiao/aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos. DL/FFLCH/USP, Tesis doctoral. PARAQUETT, Marcia. (2001) Da abordagem estruturalista comunicativa: um esboo histrico do ensino de espanhol/le no Brasil. Revista Hispanismo 2000, v.1, Associao Brasileira de Hispanistas, Niteri, pp. 186-194. SOTO, Ucy. (2001) Variao/mudana do pronome de tratamento alocutivo: uma anlise enunciativa em cartas brasileiras. Tesis doctoral / UNESP. TODOROV, T. (1998) La conquista de Amrica: el problema del otro. Mxico, Siglo XXI. WITTGENSTEIN, L. (2002): Investigaciones loscas. Mxico, Crtica. ZAVALA, I. (1991) La posmodernidad y Mijail Bajtn, Madrid, Espasa-Calpe. Notas
1 2 Cabral Bruno, Ftima, y Mendoza, Maria Anglica. Hacia el Espaol. Curso de Lengua y Cultura Hispnica, Saraiva, So Paulo, 5 ed., 2001. Creemos oportuno recordar el importante trabajo en Brasil de Gonzlez, N. (1994) en el que demuestra que el aprendizaje del espaol por parte de alumnos brasileos se ve frecuentemente afectado por el fenmeno de la transferencia y que unos de sus nudos estructurales se da en la cuestin de la diferente asimetra de los sistemas pronominales del espaol y del portugus brasileo. Por razones obvias de espacio, no profundizaremos en la teora que adoptamos para este anlisis. La palabra no es una cosa, sino el mdium constantemente mvil, eternamente mutable de

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la relacin dialgica. No pertenece nunca a una sola conciencia, a una sola voz. La vida de la palabra consiste en pasar de boca en boca, de un contexto a otro, de un grupo social a otro, de una generacin a otra. Comportndose de esta forma, la palabra no olvida el camino recorrido y no puede librarse del todo de esos contextos concretos de los cuales ha entrado antes a formar parte. Todo miembro de la comunidad lingstica se coloca ante la palabra, no ya como palabra neutral de la lengua, libre de intenciones, sino habitada por voces ajenas. El hablante recibe la palabra de una voz ajena, y llena de una voz ajena. La palabra llega a su contexto de otro contexto, llena de intenciones ajenas. (Bajtn, M. Problemas de la potica de Dostoievsky, pg. 287, en Zavala, I. (1991) La posmodernidad y Mijail Bajtn, Madrid, Espasa-Calpe, pg. 58.) 5 Para facilitar nuestra lectura hemos numerados los comentarios que nos parecieron ms pertinentes. 6 Cabral Bruno, Ftima, y Mendoza, Maria Anglica. Hacia el Espaol. Curso de Lengua y Cultura Hispnica, Saraiva, So Paulo, 5 ed., 2001. p. 37. 7 Wittgenstein, L. Investigaciones loscas. UNAM/Crtica, Barcelona, 2002 p. 61, prrafo 43. 8 Ibidem, p. 39. 9 Ibidem, p. 57. 10 Ibidem,p.65.

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Gneros discursivos em contexto de aprendizagem


Marcia Paraquett (UFF)

A rea dos estudos de linguagem, no que tange lingstica aplicada e ao ensino/aprendizagem de Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE), tem dado pouca ateno ao papel que cumprem os gneros discursivos utilizados para a produo ou compreenso de sentidos em contexto de aprendizagem. Entendemos que os gneros discursivos, sempre que a interao se d entre alunos e professores, ganham novos formatos e, conseqentemente, produzem novos signicados. Partindo dessa premissa, esta comunicao pretende discutir a relao existente entre a concepo de lngua estrangeira, a formao de professores de E/LE e a hibridizao dos gneros discursivos em contexto de aprendizagem. Comecemos, portanto, por denir o que entendemos por lngua estrangeira, em particular, a lngua espanhola, tomada sempre na perspectiva que nos interessa, ou seja, a de ser uma lngua estrangeira em contexto brasileiro. Nesse sentido, precisamos dizer que essa lngua toma matizes particulares porque no possvel dissoci-la da realidade discursiva que nos circunda. Em outras palavras, a lngua espanhola em contexto de aprendizagem no Brasil precisa ser entendida como a lngua que estabelece com a nossa uma relao de proximidade discursiva que determina um posicionamento muito particular. Sobre esse tema, encontram-se diversos estudos j realizados no Brasil, e cabe-nos chamar a ateno para trs deles, por serem coerentes com nosso modo de compreender essa questo. Referimo-nos a GONZALEZ (1994), ao que consideramos o texto fundador dessa discusso; e a FANJUL (2002) e CELADA (2002). Alm desses trs trabalhos, resultantes de pesquisas de doutorado realizadas no Brasil, destacamos o artigo de KULIKOWSKI e GONZALEZ (1999), onde as autoras discutem de maneira denitiva, no nosso ponto de vista, a relao de proximidade entre o Portugus e o Espanhol. Recuperando, portanto, essas falas e tentando reduzi-las de maneira a caber numa pequena comunicao, podemos dizer que o Espanhol e o Portugus so duas lnguas diferentes, com marcas de semelhana muito signicativas, mas quando vistas fora de sua discursividade, podem mais atrapalhar do que contribuir no processo de aprendizagem. Abordagens que se limitem identicao das aparentes diferenas no contribuem para uma efetiva aprendizagem da lngua espanhola porque no possibilitam a compreenso dessa lngua na sua realidade discursiva. Nesse sentido, apenas uma abordagem que tome a lngua espanhola em funciona-

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mento real poder permitir que aprendizes brasileiros possam vivenci-la para, ento, compreenderem e produzirem sentidos nessa nova lngua. Feito esse esclarecimento, preciso ressaltar que nossa experincia tem sido na formao de professores, o que pressupe que alm do cuidado com uma concepo de lngua como discurso, estamos sempre preocupados com a metalinguagem, o que leva nossas discusses a serem sobre e na lngua espanhola. Essa perspectiva determina que nossa pesquisa na rea dos estudos hispnicos esteja sempre atenta ao fato de que professores (ou futuros professores) de espanhol no Brasil precisam ter a conscincia de que sua abordagem no pode perder de vista a realidade lingstica e cultural brasileira, o que em outras palavras signica dizer que a relao de proximidade existente entre nossas lnguas, no sentido em que a deniram KULIKOWSKI e GONZALEZ, deve ser o principal elemento norteador na hora em que se faz necessrio selecionar os materiais didticos com que se vai trabalhar. E por material didtico estamos entendendo qualquer texto que o professor considere como a base discursiva para desenvolver o tema que lhe interesse. E esses textos precisam ser selecionados de forma a garantir o maior nmero possvel de diversidade lingstica, o que na rea dos estudos hispnicos um privilgio, dada grande variedade geogrca em que a lngua espanhola falada. Mas alm da diversidade geogrca, h de se dar ateno s variedades temporais, sociais e situacionais porque, assim, os aprendizes estaro, de fato, conhecendo a lngua como discurso e no como sistema gramatical. Alm dessa possibilidade por si s to rica, o processo de aprendizagem que tem no texto sua base discursiva, tomar contato, necessariamente, com os gneros discursivos, j que
um gnero uma categoria de fatos comunicativos, que acontecem em um contexto social, de acordo com certas normas e convenes, que se ajustam especicamente a certos ns propostos por uma comunidade discursiva, e que tm certas caractersticas lingsticas obrigatrias. (REYES, 1999, p.20-1)1

Logo, qualquer texto trar em si essas marcas de gnero. O problema que nem sempre essas marcas genricas so privilegiadas na sala de aula, porque no nos acostumamos a v-las como elementos de produo de sentido. claro que os estudos sobre gneros remontam a Bakhtin, mas faz muito pouco tempo que nos dedicamos a seu estudo, sobretudo, observando seu funcionamento no espao da sala de aula, quando tomam novos signicados2.
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Alm disso, na rea dos estudos hispnicos, essa temtica no recorrente3. Cabe-nos, portanto, cumprir esse papel, porque quando observamos as publicaes que circulam na academia, a lngua espanhola est sempre ausente. Observe-se, por exemplo, DIONISIO et al (2002) ou ROJO (2005). So duas obras importantes para os que querem compreender os gneros discursivos vinculados aprendizagem de lnguas, mas no h, nas duas, qualquer artigo que discuta essa questo a partir da lngua espanhola, o que nos leva a pensar que talvez a formao de professores de espanhol no Brasil ainda no esteja, grosso modo, preocupada com isso. Ou que a pesquisa produzida em lngua espanhola no ganhou, ainda, visibilidade em nosso pas. Talvez estejamos falando de forma muito endgena. Ou, quem sabe, seja apenas uma questo de tempo. Por isso, quisemos trazer-lhes esse tema hoje. Estar num congresso de pesquisadores e professores da rea dos estudos hispnicos nos d uma certa visibilidade, ainda que endgena, repito. E como no sabemos falar de outro lugar seno o do(a) professor(a), queremos compartilhar uma experincia vivida com alunos da UFF, durante a apresentao de um seminrio de nal de curso em 2003. Nossa proposta era a de identicar a intertextualidade em textos produzidos em lngua espanhola. A propaganda que passamos a mostrar-lhes foi recolhida por uma aluna daquele grupo4.

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Observando-a, de imediato se depreende a linha divisria que demarca os evidentes contrastes. Enquanto esquerda, a representao feminina se faz atravs de uma pintura do sculo XVII, direita, essa representao est numa fotograa da atualidade; enquanto a pintura de Velsquez revela uma menina, a fotograa nos mostra uma mulher adulta. No texto h, ento, duas guras de mulheres, que pertencem a tempos e idades diferentes, e que se materializam atravs de diferentes linguagens. Essas evidentes oposies nos falam do contraste que o texto quer estabelecer: o feminino, enunciatrio principal a quem a propaganda se dirige, menina e mulher; de ontem e de hoje; representao e realidade. O texto est falando, portando de diferenas de tempo, de representao, de gostos e valores scio-culturais. Um segundo olhar nos leva a armar que esse jogo de oposies tambm se encontra nas guras em si mesmas, em particular na que representa a atualidade. Aquela mulher tem roupas de homem, tem corte de cabelo masculino, mas no poderia ser mais feminina. Os limites do masculino e feminino esto, portanto, apagados. O seu gestual, sua maquiagem, os adornos de sua roupa a fazem feminina e moderna, ainda que haja elementos da tradio masculina. A infanta, ao contrrio, leva uma vestimenta menos prtica e mais pesada. Uma vestimenta que a faz mais dependente nos seus movimentos e na sua autonomia diante do espelho5. Independente dessa oposio, as duas so representaes da Espanha. Duas Espanhas que se complementam na gura feminina. A infanta do clebre quadro de Velsquez, Las meninas ou La familia de Felipe IV, pintado em 1656/7, nos fala de um passado glorioso, enquanto a top model fotografada representa a mulher comum, no aristocrtica, mas a mulher que se libertou das amarras de um passado que lhe fez prisioneira de valores e posturas que j no pode aceitar. Portanto, h no texto dois momentos que so duas representaes da mesma Espanha. Mas duas Espanhas que se marcam pela elegncia e delicadeza. O texto verbal est em perfeita harmonia com o imagtico: Si quiere saber por qu Espaa est de moda, haga sus compras en El Corte Ingls, que so Las mejores tiendas en una. Ou seja, a Espanha volta a ser o pas da moda, aquele que determina como se deve agir, assim como aconteceu no passado glorioso. Mas agora sua liderana est na moda, ou seja, na vestimenta, nos comportamentos sociais, nos valores culturais. Essa uma Espanha moderna, portanto. Uma Espanha que rompeu com tabus, que no teme as mudanas. Logo, uma Espanha que assume uma nova identidade, a de ser como El Corte Ingls, ou seja, mltipla e una, conforme se v na juno das duas guras em uma s.
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Os detalhes do texto verbal que acompanha o ttulo privilegiam o discurso intertextual, onde se ressalta, por exemplo, que en El Corte Ingls disfrutar del arte de comprar. Discurso esse que alia arte de comprar arte de pintar, da mesma forma que aliou estar na moda com fazer a moda. Alis, a intertextualidade o forte do texto, j que o enunciador estabelece a marca do tempo a partir de duas representaes temporais, tomando a gura de Velsquez para ressignic-la no novo contexto. H que se destacar, tambm, o uso do bilingismo: a mesma mensagem est escrita em espanhol e ingls. Anal, trata-se de atualidade e de El Corte Ingls. Se no soubssemos que a propaganda foi recolhida de uma revista que serve a passageiros de uma companhia area, onde a convivncia de diferentes lnguas usual, poderamos pensar que esse detalhe conseqncia da globalizao, entendida aqui como um fenmeno cultural que est buscando rmar a lngua inglesa como a lngua da comunicao mundial, devido liderana no campo econmico e poltico que os Estados Unidos ocupam na atualidade. Esse aspecto, e no apenas ele, nos vai servir de ponte para o que mais nos interessa nesse momento. Estamos falando de uma propaganda de uma conhecida loja de departamentos da Espanha, mas nosso propsito observ-la em contexto de aprendizagem de E/LE. Por isso, fundamental que tenhamos claro nosso conceito de lngua estrangeira, tomado de ALMEIDA FILHO (1993) que nos diz que, em contexto de aprendizagem, se desestrangeiriza paulatinamente. E isso mesmo porque, na medida em que vamos contribuindo para que nossos aprendizes compreendam textos como esse, estamos permitindo que a lngua espanhola seja menos estrangeira para eles. Entendemos, tambm, que uma lngua se realiza em situaes reais. E essa propaganda que estamos utilizando foi produzida para representar uma situao real, embora a lngua seja sempre representao e uma propaganda, em particular, se valha de mecanismos prprios para convencer seus enunciatrios, o que faz com que sua linguagem no seja espontnea. Mas, de qualquer maneira, a lngua espanhola est sendo conhecida em sua discursividade, porque enunciador e enunciatrio estabelecem uma relao de comunicao em determinado contexto. No entanto, na nossa experincia esse texto foi um instrumento didtico, porque possibilitou a interao na sala de aula. Por isso, a relao entre enunciador e enunciatrio se alterou, modicando-se para professor e aluno, o que determinou inferncias diferentes das previstas originalmente. Portanto, a funo primeira da propaganda se perdeu porque no se espera que nenhum aluno/a compre uma roupa no El Corte Ingls, embora essa possibilidade possa existir.
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O que se espera que a partir da compreenso da propaganda, os aprendizes brasileiros de E/LE tomem contato com questes que pertencem cultura da lngua alvo, tais como sua arte, suas tradies, seu processo histrico etc. A propaganda, nesse caso, cumpre com outro objetivo e o gnero discursivo a que pertence tambm se descaracteriza, criandose novos mecanismos de produo de sentido. De qualquer maneira ele continua sendo uma categoria de fatos comunicativos que acontecem em um contexto social, mas esse novo contexto social vai exigir novas normas e convenes que se ajustam a certos ns propostos por uma comunidade discursiva, conforme vimos em REYES (1999). E era por isso que falvamos em hidridizao do gnero discursivo. Esse processo de deslocamento do texto fez com que os fatos comunicativos fossem outros e a propaganda ganhasse novas normas e convenes. Preferimos o termo hidridizao, embora MARCUSCHI (2002: 21) fale em hibridismo para referir-se ao e-mail que guarda marcas de oralidade e escrita na sua composio. No nosso caso, no entanto, o hbrido se encontra no deslocamento de contextos e, conseqentemente, produz nova interao entre enunciadores e enunciatrios. Concluindo, podemos armar que a aprendizagem de E/LE que tome a lngua como discurso, que no dispensa uma abordagem a partir de textos reais, que se preocupe com a compreenso e produo de signicados na lngua alvo, vivenciar o deslocamento dos gneros discursivos, alterando as funes interativas produzidas originalmente entre enunciador e enunciatrios. Referncias Bibliogrcas ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses Comunicativas. Campinas: Contexto, 1993. CABRAL, P. Resumos de dissertaes e teses sobre lngua espanho-

la: anlise da estrutura interna e mapeamento da produo cientca. Niteri: UFF, 2006. Dissertao de Mestrado. CELADA, M.T. O espanhol para brasileiros: uma lngua particularmente estrangeira. Campinas: Universidade Estadual de Campinas,
2002. Tese de Doutorado. DIONISIO, A.P., MACHADO, A.R., BEZERRA, M.A. (Orgs.). Gneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

FANJUL, A.P. Portugus-Espanhol: lnguas prximas sob o olhar

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discursivo. So Carlos/SP: Clara Luz, 2002. GONZALEZ, N.T.M. Cad o pronome? O Gato comeu. Os pronomes pessoais na aquisio/aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos. So Paulo: USP, 1994. Tese de Doutorado. KULIKOWSKI y GONZALEZ. Espaol para brasileos. Sobre por dnde determinar la justa medida de una cercana. In: Anuario Brasileo de Estudios Hispnicos, IX, Brasilia: Embajada de Espaa en Brasil, 1999, p. 11-19. REYES, G. Cmo escribir bien en espaol. Madrid: Arco Libros, 1999.
ROJO, R. (Org.) A prtica de linguagem em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2005. SOTO, U. Strito Sensu: regularidades e disperso na pesquisa em Lngua Espanhola. In: PARAQUETT, M. e TROUCHE, A. Formas & Linguagens. Tecendo o Hispanismo no Brasil. Rio de Janeiro: CCLS Publishing House, 2004, p.155-178. Notas
1 2 3 4 5 Traduo nossa. Os PCNs (1999) contriburam muito para a insero desse tema na aprendizagem de lnguas. Ver SOTO (2004) e CABRAL (2006) Trata-se de Lige Rinaldi de Assis Pacheco. Infelizmente no temos a referncia do texto, embora saibamos que foi recolhida de uma revista de certa companhia area. Recordemo-nos que no quadro de Velsquez, a infanta est sendo cuidada por suas damas de companhia, que, alis, do nome obra: las meninas.

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Manual do candidato em seleo para o magistrio pblico: o que se espera do professor?


Maria Cristina Giorgi (CEFET-RJ)

Introduo Neste artigo buscamos relacionar os saberes privilegiados em um dos documentos que compem o processo se seleo de professores: o manual do candidato. Nosso corpus composto dos itens Conhecimentos Especcos de Lngua Espanhola e Lngua Inglesa, que constam do Manual de Candidato do concurso para a seleo de Professor Docente I, distribudo aos candidatos no ato da inscrio, realizado pela Secretaria do Estado do Rio de Janeiro (SEE-RJ), em novembro e dezembro de 2004. Atualmente, a avaliao vem sendo, no mbito da educao nacional, objeto de estudo em vrias pesquisas, voltadas, ora para aprendizagem, ora polticas pblicas e sua implementao no cotidiano escolar. Contudo, ainda que outras investigaes realizadas em programas na mesma rea apontem para uma srie de problemas que se reproduzem nas ltimas dcadas evaso de alunos, fracasso escolar, m qualidade do ensino, em sua maioria, atribudos a docentes mal preparados, encontramos poucas pesquisas relacionadas ao processo que seleciona o professor e o habilita para a sala de aula. Encaminhando nosso olhar para a rede pblica de ensino, perguntamos como esse professor pode ser despreparado se atravessa um processo seletivo que o autoriza a dar aulas. Seguimos as propostas da Anlise de discurso de base enunciativa (MAINGUENEAU, 2001) e as noes de gnero de discurso e polifonia (BAKHTIN, 1979). No que se refere a uma melhor compreenso do trabalho do professor, valemo-nos de conceitos advindos das Cincias do Trabalho (SCHWARTZ, 1992, NOUROUDINE, 2002). Cabe acrescentar que para melhor compreender o processo seletivo como uma prtica institucionalizada e os saberes que so privilegiados em nossa sociedade, recorremos a Foucault (1987, 1996). Contextualizao Seja na mdia, seja em pesquisas acadmicas, muito se fala sobre educao, ensino, alunos e professores. Direcionando nosso olhar especicamente para o ensino pblico, por um lado, temos as reclamaes dos docentes sobre problemas em sala de aula alunos desmotivados, instalaes ruins, falta de material e de recursos didticos. Outrossim, circulam discursos sobre o despreparo dos professores e sua responsa90

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bilidade com relao ao fracasso escolar de seus alunos. Uma vez que, no mbito da rede pblica de ensino, esse professor despreparado atravessa um processo de escolha que o torna apto a dar aulas - a prova de seleo para o magistrio pblico - torna-se mais incongruente essa contradio. Dado que nossa viso as provas reetem saberes que so acumulados ao longo do tempo, alm de prescrever vises de ensino prestigiadas por determinados grupos, perguntamos como possvel que um professor aprovado por esse instrumento, esteja despreparado. Ou seja, a relevncia das pesquisas nas quais baseia-se essa reexo, emerge a partir do questionamento: se as provas reetem saberes, registram o que vem sendo valorizado na formao de prossionais no contexto atual de nossa realidade educacional, por que se verica a contradio entre o professor esperado e o professor real, aquele que est em sala de aula? Com base na anlise destes processos de seleo, buscamos vericar que perl de professor se constri discursivamente, que competncias / saberes so privilegiados e como se permite ao professor-candidato demonstrar seu conhecimento sobre seu trabalho. Ressaltamos que seguimos, no que se linguagem, estudos que se relacionam diretamente com a compreenso de lngua em seu uso, na prtica social, e no como uma estrutura isolada, dissociando lingstico e extralingstico como construtores de sentido no discurso. Portanto, recorreremos Anlise de discurso de base enunciativa, tendo como pressupostos fundamentais as noes de Bakhtin (1979/1992) sobre dialogismo nas quais o autor considera que todo enunciado institui um EU que se dirige a um TU, ao mesmo tempo em que um discurso dialoga com outro discurso. Gnero discursivo (BAKHTIN, 1979/1992) outra noo importante em nosso trabalho. Segundo o autor, o gnero que garante a comunicao aos falantes de uma lngua, pois permite uma economia cognitiva entre os interlocutores por meio da qual o reconhecimento de caractersticas particulares que distinguem um gnero de outro, ou seja, estabelece as bases do entendimento com o leitor. Vericamos que estes gneros discursivos esto submetidos a algumas coeres, que vo sendo modicadas pelas sociedades ao longo do tempo, de acordo com suas necessidades, sendo todo dito determinado em grande parte pelo lugar onde enunciado. Para compreender esse movimento, aliamos aos conceitos bakhtinianos, alguns conceitos tericos de Maingueneau (2001), para quem a perspectiva enunciativa estabelece alguns parmetros especcos a m de que haja interao. Con-

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forme o terico, a situao de enunciao no est dentro do mbito das circunstncias empricas de produo de enunciado, mas sim no campo das coordenadas que servem como referncia direta ou no enunciao, onde os personagens principais so enunciador e co-enunciador e as ncoras espaciais e temporais, eu/voc e aqui/agora. Continuando na perspectiva enunciativa, em que o leitor deve apreender os sentidos do texto a partir do enunciado fazendo uso de competncias distintas, recorremos s noes propostas por Maingueneau de competncias genrica e enciclopdica, em que a primeira compreende o domnio das leis e gneros de discurso, e a segunda, os conhecimentos sobre mundo que acumulamos ao longo da vida, sendo ambas responsveis por nossa capacidade de interpretar e produzir enunciados adequados s mltiplas situaes sociais que nos so impostas. Nas provas de 2004, por meio de uma primeira anlise dos contedos especcos propostos para professores de lngua espanhola e inglesa, j possvel apontar algumas diferenas bsicas, que a nosso ver, representam concepes de ensino de lngua bastante distintas. Basta uma primeira leitura para que identiquemos uma viso de lngua como estrutura desvinculada de um sentido maior, e outra que, ao contrrio, busca lidar com um sentido dentro do mbito do texto. Para facilitar nosso entendimento, reproduzimos tais contedos nos quadros 1 e 2.
Quadro 1 Professor Docente I (Espanhol) Conhecimentos Especcos O substantivo e o adjetivo:gnero nmero e grau. O uso de determinantes do substantivo: o artigo, o demonstrativo e o possessivo. Os pronomes. Os numerais. O emprego do verbo: tempos e modos. Os advrbios e as locues adverbiais. O uso das preposies e conjunes. O lxico espanhol: as diculdades especcas dos lusofalantes (heterogenricos, heterotnicos e heterosemnticos). A unidade e a diversidade da lngua espanhola (dichos, refranes y frases hechas). Acentuao grca. Numerais. Sintaxe da frase. Quadro 2 Professor Docente I (Ingls) Conhecimentos Especcos O ensino de leitura em lngua inglesa: textos, exerccios e avaliao. O ensino de vocabulrio e gramtica de lngua inglesa. Mtodos e abordagens de ensino de lngua inglesa e os PCNs. Contedo gramatical Verbos: tempos verbais (simples e compostos), modo, voz (ativa e passiva), Phrasal verbs. Organizando mensagens: substantivos, pronomes,

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artigos, adjetivos, possessivos, numerais. Expressando tempo, maneira e lugar: os advrbios e preposies. Combinando as mensagens e fazendo textos: subordinao e coordenao. Coeso. Ingls escrito e falado: contrastes principais.

No primeiro quadro percebemos uma concepo de lngua vista como uma estrutura, preocupada e transmitir conceitos gramaticais e nomenclatura. Alm disso, considera-se que conhecer frases e ditos populares so saberes necessrios aos futuros docentes, uma vez que este saber estaria relacionado diversidade da lngua espanhola. Por sua vez, no segundo percebemos uma viso de lngua mais contextualizada, ou seja, mas relacionada construo de textos. Outrossim, existe uma preocupao com contedos diretamente ligados prtica do professor e ao ensino de lngua. Diferentemente do que se pode perceber no 1 quadro onde os conhecimentos especcos no esto relacionados de nenhuma forma prtica docente, o 2 no seria o mesmo na seleo de um outro tipo de prossional. As Sugestes Bibliogrcas apresentadas nos manuais tambm apontam diferenas fundamentais, que corroboram o que percebemos durante a anlise dos Contedos Programticos. O docente de espanhol recebe como propostas de leitura nove publicaes: Os PCNs de Ensino mdio 5 dicionrios 3 gramticas A exceo dos Parmetros, todos os outros representam, a nosso ver, que a banca no est preocupada nem com questes relacionadas ao ensino da lngua uma vez que no h nada relacionado a mtodos o abordagens do ensino de LE nem com a questes que relacionem lngua e contexto. Por sua vez, coerente com os Conhecimentos Especcos apresentados, as Sugestes Bibliogrcas para o docente de ingls (8 publicaes), relaciona temas como prtica e teoria, habilidades para leitura, abordagens e mtodos de no ensino de lngua, o como ensinar, alm de duas gramticas. Tais opes denotam uma preocupao maior com o ser professor que como o saber a lngua.

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Consideraes nais Nossas anlises nos permitem fazer algumas armaes. Primeiramente, percebe-se que a lngua tratada como estrutura, fora de um contexto geral. Dessa forma, no se valoriza o estudo do texto. Outrossim, o professor no visto como um educador e sim como um conhecedor do lxico e da gramtica da lngua a ser ensinada, que sabe identicar o certo e o errado a partir da observao de fragmentos descontextualizados. A opo pelo uso dos dicionrios comprova o dito anteriormente, visto que denota uma idia de que as palavras tm um signicado j pronto, no havendo a necessidade de vinculao ao contexto. Por outro lado, nos processos seletivos para docentes de lngua inglesa apontam para uma maior preocupao com a compreenso textual. O texto, e no a palavra, a unidade mnima considerada. Questes relativas a estratgias de compreenso leitora substituem as de morfossintaxe. Constri-se um perl de professor capaz de identicar sentidos distintos a partir de uma viso dialgica da lngua. Pensamos que esse tratamento diferente dispensado aos professores de lngua inglesa e espanhola mais do que reetir duas vises de ensino de lngua bastante diversas, no procede, pois consideramos que os saberes necessrios a um professor de lngua, quer estrangeira, quer materna, no se excluem. Alm disso, por onde passam as questes de interdisciplinaridade, se nem mesmo dentro de lngua estrangeira, h uma correlao? Cabe ressaltar tambm que se so cobrados contedos diferentes nas provas, no estaria sendo desrespeitado o princpio da igualdade ou isonomia segundo o qual a Administrao tem que dispensar o mesmo tratamento a todos os administrados que estejam em uma mesma situao jurdica? Referncias Bibliogrcas BAKHTIN, M. (1992). A esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. _________. (1929) Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004. CARVALHO FILHO, J. (1997) Manual do Direito Administrativo. Rio de Janeiro: Lmen Juris, 2004. CELANI, Maria Alba (Org.). Professores formadores em mudana. So

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En la cafetera - Leccin de espaol. Extraamientos y distanciamientos con respecto al funcionamiento de la(s) lengua(s)
Mara Teresa Celada (USP)

Introduccin Presentar una escena enunciativa de la que fuimos protagonistas tal como lo haremos a continuacin signica haber practicado un corte en un continuum discursivo, para servirnos del valor dramtico y de la condensacin de sentidos que creemos que guarda. En nuestro caso, ese valor est fundamentalmente ligado a los efectos de extraamiento que en ella operan con relacin a sus protagonistas y a las reacciones que tales efectos desatan. En este sentido, analizaremos esos efectos, trataremos de detectar por qu se dan y, tambin, aprovecharemos el alto grado de extraamiento que la lectura de la escena produce en los brasileos cuando la usamos en clase de espaol como lengua extranjera.a La escena y su anlisis
En la cafetera Viajaba en un tren de Valencia a Bilbao pasando por Madrid. A eso de las tres y media de la tarde termina la pelcula que estaban dando y yo, absolutamente entregada a los horarios locales, decid que iba a almorzar, o mejor, a comer un sandwich en la cafetera. Como estbamos llegando a Madrid, entro en la cafetera y me encuentro con que va a producirse el cambio del personal que la atiende y con que la persona a cargo estaba limpiando, cerrando los respectivos armarios, ordenando, haciendo la caja. Me siento en la barra, apoyo la cartera en el mostrador y le pregunto al camarero si puedo pedir algo para comer. Me pide disculpas y me explica lo que era ms o menos esperable: Va a tener que esperar un poco, mis compaeros de Madrid (el tren ya haba llegado a la estacin) suben enseguida y le sirven a usted lo que usted preera. Vale? Acepto y me pongo a leer el diario, yo que no tena ningn apuro y que ni siquiera me estaba muriendo de hambre. En este sentido, creo, interpreto que mi postura fsica exteriorizaba esa especie de entrega a los ratos libres, a ese intervalo de espera que coloca la vida (all afuera) entre parntesis. El tiempo en suspenso: un verdadero intervalo en el que todas las obligaciones quedan para despus del tren. Pasan algunos minutos y yo tranquila, a lo mo; en cambio, el seor da seales de que estaba preocupado, de que estaba incmodo con la situa-

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cin y, entonces, me dice: - Dgame, seorita, qu le puedo servir? Mis compaeros estn tardando bastante y, vamos... pues que no me cuesta nada... De alguna manera, le agradezco el gesto y le explico que es muy simple: que quiero un sandwich y una agua mineral con gas. Me sirve y, mientras contino leyendo el diario, me como el bocadillo. Enfrascada en la lectura, absorta, de repente, yo, que ya haba terminado de comer a merced del impulso de los ritmos que me impona mi propio aparato digestivo levanto la vista, miro a mi alrededor y constato que el empleado continuaba all, que el personal que deba reemplazarlo no haba llegado y, con muchas ganas de coronar aquel frugal almuerzo con un caf, me veo, muy suelta de cuerpo, con la ms absoluta espontaneidad, diciendo algo as como: Dgame una cosa, seor, a usted le molestara mucho si yo le pido un cafecito? A lo que el seor me responde de una forma absolutamente inesperada: Vamos a ver, seorita. Que no se piden as las cosas. (acompaando su habla con gestos que la reforzaban) Ay, disculpe... (yo pensando en que se me haba ido la mano, que me haba excedido en el nmero de pedidos de excepcin a una cierta regla). Sabe usted cmo se piden las cosas en Espaa? (y l mismo me ofrece la respuesta) Pngame un caf o Srvame un caf. A lo que yo le respondo diciendo: Ay, bueno, es que soy argentina, vivo en Brasil... ( desculpa esfarrapada e fora de lugar: o que que voc est inventando, Maite?). Ah, claro, es que vamos... es usted extranjera, habla usted otra lengua. Se explica.

Por el espacio de escritura acotado que aqu tenemos, nos centraremos en el fragmento que hemos destacado con letra negrita y que comienza con Vamos a ver, seorita.. Este enunciado funciona, desde nuestra perspectiva, como indicio del primer extraamiento, que se maniesta en su forma material, pues aparecen la invocacin del interlocutor seorita y el fragmento vamos a ver, produciendo una interrupcin que interere en el curso de la interlocucin y afecta la direccin del decir (cfr. GUIMARES, 1998). Con valor exhortativo, este ltimo fragmento abre una relacin con el futuro del decir inmediato, introduciendo una operacin de revisin de lo dicho: Que no se piden as las cosas. El dectico as tiene un valor anafrico y podra parafrasearse mediante: de la forma en que usted lo ha hecho. El que funciona como introductor de una explicativa que podra encontrar su expansin en la siguientes parfrasis: Es que no se piden as las cosas. Esta parfrasis nos permite explicitar el valor del fragmento, que funciona estableciendo una relacin explicativa con res97

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pecto a la interrupcin y relacionando lo dicho con la operacin de correccin o recticacin que la explicativa, de alguna forma, introduce.b Desde esta perspectiva, el fragmento total Vamos a ver, seorita. Que no se piden as las cosas... funciona como un pliegue metaenunciativo que permite sealar el desplazamiento de un sujeto que deja de hablar sobre lo que se vena hablando y pasa a hablar sobre la lengua, o mejor, sobre los modos de decir en esa lengua. Como fruto de ese desplazamiento, tenemos en esa enunciacin una perspectiva extrapuesta, por efecto de la cual la lengua o su funcionamiento pasa a ser aquello de lo que se habla. En este sentido, retomar la idea de expandir el que mediante es que resulta productivo porque nos permite decir que se introduce una explicativa mediante una generalizacin con ese se que detectamos con valor impersonal y por una negacin: Que no se piden as las cosas. Esto hace resonar tal enunciado como denidor (NUNES, 2003) y por la fuerza de la negacin como una regla que regula la relacin interioridad/ exterioridad (cfr. INDURSKY, 1997, p. 214-5) y que, para Culioli (1990), tiene que ver con una especie de administracin de la alteridad; de esa forma, el referido enunciado traza fronteras entre lo que se puede decir y lo que no, o entre lo que se puede (o se soporta) escuchar y lo que no. Sin atender directamente al pedido de disculpas de la cliente, el mozo pregunta: Sabe usted cmo se piden las cosas en Espaa? Con este enunciado, desde nuestra perspectiva, termina el trabajo de lo que detectamos como una transposicin de la escena instalada en la concretud del bar del tren a un espacio de enunciacin (GUIMARES, 2002; CELADA y ZOPPI-FONTANA, 2006) que podramos caracterizar como el que est regulado por una deontologa especca de lo que se puede decir y de lo que no.c Se termina as de delimitar tal espacio de enunciacin e, inclusive, se lo acota mediante el fragmento en Espaa. Inmediatamente la futuridad instalada a partir del Vamos a ver, seorita culmina en la exposicin o presentacin de un pequeo paradigma: Pngame un caf. Srvame un caf. Es preciso observar que el enunciado pronunciado por la argentina Ay, disculpe permanece an, por su forma material, en la escena ligada a la concretud que tiene que ver con el espacio de enunciacin vinculado a tren, bar, mostrador, pequeo almuerzo: sndwich, agua, caf y toda la metonimia. Su interpretacin de la totalidad de la escena y la proyeccin de sus anticipaciones [: el camarero abri una excepcin al servirle el sndwich y el agua, y ella insisti en pedir algo ms en esas mismas condiciones] haban dado cuerpo a la forma material de su enunciacin: Dgame una cosa, seor, a usted le molestara mucho si yo le pido un cafecito?

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Haban dado cuerpo a esa sintaxis que, probablemente (reconozcamos que estamos bajo un rgimen de efectos de sentido entre interlocutores), fue interpretada por el mozo como un rodeo (excesivo).d El espacio al que la escena fue arrastrada es, entonces, un espacio regulado por una deontologa de lo que es posible decir en el que la enunciacin del mozo de la cafetera que podramos reconocer que resuena como el de una leccin de lengua (extranjera) implica el agenciamiento de dos sintagmas que traen inscriptos en su forma material una adecuacin en el modo de dirigirse al interlocutor en Espaa: pedir sin dar rodeos, ser ms directo, ir al grano, lo que no deja de funcionar como una invitacin a acercarse, a evitar distancias o formalidades. En este sentido, debemos decir que no se trata de un gesto de correccin gramatical, ejercido de acuerdo con la organizacin que una gramtica le impone a una lengua. La seleccin del pequeo paradigma (en esa especie de leccin de las formas adecuadas de dirigirse al otro) tiene que ver con el orden de la lengua, con un saber discursivo, que hace posible todo decir y da sustento a cada toma de la palabra (ORLANDI, 2000, p. 31), o mejor an, en un saber interdiscursivo (cfr. SERRANI-INFANTE, 1998), pues el camarero detecta una disonancia o una no adecuacin relativa a las formas de interlocucin, a lo que tiene que ver con las condiciones de produccin: relaciones de sentido, mecanismos de anticipacin en la interlocucin, juego de fuerzas en la interlocucin, todo lo que en el anlisis del discurso se denomina formaciones imaginarias (cf. ORLANDI, 2000, p. 39-41). Tomando nuestra escena como una leccin en la cafetera, nos gustara rescatar dos aspectos productivos para subrayar cuestiones relevantes en los procesos de enseanza-aprendizaje de lengua extranjera y de formacin de profesores: a) la importancia de colocar en relacin las formas de decir con la alteridad, ms precisamente, de explorar y explotar la relacin entre diversidad lingstica y alteridad (SERRANI-INFANTE, 1997); b) la necesidad de propiciar en el sujeto aprendiz la identicacin con formas de decir que alcancen la adecuacin con un interdiscurso. Recordemos que las formas de pedir que aparecen en juego con imperativo, con formas modalizadas se muestran como no intercambiables en el fragmento de la escena que hemos analizado.e Ahora bien, no podemos dejar de decir que, al mismo tiempo que es posible reconocer todo esto, tambin hay en esa escena un no perdonar la forma de decir del otro, no dejarla pasar. La operacin de correccin que hemos analizado implica escuchar una disonancia y no poder ponerse en el lugar del otro para tratar de interpretar su forma de decir. En este sentido, podramos decir, tomando como base conceptos desa

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rrollados por Melman (1992), que mediante ese gesto no se le atribuye al semejante el lugar del gran Otro: el de ser potencial soporte de un saber que abarca todo el sistema de alusiones, implcitos, presupuestos lingsticos, culturales e histricos con el cual, en tanto sujetos del lenguaje, pensamos que una produccin en determinada lengua puede entrar en relacin (CELADA, 2004). Varias marcas trabajan en ese sentido: la negacin que sealamos Que no se piden as las cosas; la enunciacin de: Ah [...] es usted extranjera, habla usted otra lengua. Se explica. que reconoce al interlocutor, literalmente, como extranjero; y la enunciacin de Sabe usted cmo se piden las cosas en Espaa? que delimita claramente el espacio de enunciacin al cual se remite el paradigma posible o ms adecuado en cuanto a las formas de decir. Conclusiones alrededor de los varios niveles de extraamiento Retomando nuestro comienzo, designaremos los varios efectos de extraamiento que detectamos a partir del anlisis de nuestra escena. El primero se maniesta mediante esa perspectiva extrapuesta que aparece en la enunciacin del camarero y que le da cuerpo a la produccin de una intervencin con respecto a la forma en la que su interlocutor ha dicho algo. Si una lengua le es exterior al sujeto, y esto es una ilusin, lo que se produce en este caso es una exhibicin de esa relacin de exterioridad: un movimiento de distanciamiento con relacin a la enunciacin del otro. Este movimiento puede interpretarse en el doble lo que implica pensarlo por el lado de la capacidad que muestra ese sujeto de exponerse a la alteridad: en la equivocidad sin resolucin que implica el gesto de invitar al otro a que se acerque y, al mismo tiempo, corregirlo, sealndole su lugar de extranjero. Con relacin a los otros extraamientos, yo dira que el de la argentina de viaje por tierras espaolas, queda inscripto en el propio registro de esta escena; en el hecho de que la haya detectado y, por el valor dramtico del que hablamos al comienzo del presente texto, la haya transformado ahora ya como investigadora en objeto de anlisis. Y, tambin, en el interior de la escena quedan marcas de su sorpresa como hablante de la lengua espaola; especialmente, en la materialidad de la enunciacin de Ay, disculpe... o en la explicacin sin pies ni cabeza que le da al mozo al nal. Aparece ah un sujeto afectado por la forma en la que el otro sin estar tocado por la duda sino por la certidumbre ejerce ese gesto que implica un rme sentimiento de intervencin sobre lo que ha dicho, invitndolo a que se deje de dar vueltas (en todos los sentidos que esto implica) y corrigindolo. Tal gesto, en su complejidad, lo afecta en su constitucin como sujeto

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hablante de una lengua de colonizacin, en la heterogeneidad lingstica que lo habita como efecto de las separaciones que la historia cava en el extenso horizonte del funcionamiento de la lengua espaola.f El ltimo extraamiento que designaremos es el del brasileo: el que surge en el momento en que escucha la escena o la lee, y se admira en alto grado. Probablemente, por su falta de apego a sealar el errar (el error) del otro y a ocupar, en ese sentido, posiciones de distanciamiento con relacin a la lengua; falta de apego que debe verse reforzada por la enunciacin del paradigma con dos formas de imperativo: esto lo afecta en la relacin que la escuela brasilea traba entre subjetividad y gramtica (o todo lo que suene a gramtica) y lo remite a una posicin-sujeto que le quita la posibilidad de gozar la diferencia, la diversidad, la alteridad . Referncias Bibliogrcas CELADA, M.T. (2004). Lengua extranjera y subjetividad - Apuntes sobre un proceso. In GEL Estudos Lingsticos XXXIII. _____. y ZOPPI-FONTANA, M.G. (2006). Brasil/Argentina. Movimientos de identicacin y de resistencia con relacin a una forma-sujeto de derecho. In: VALENCIA ESPINOZA, A. (ed.) XIV Congreso Internacional ALFAL. Santiago de Chile (versin digital). CULIOLI, A. (1990). La ngation: marqueurs et oprations. In: Pour une linguistique de lnonciation. Oprations et reprsentations. Paris: Ophrys, 1990, v. 1, p. 91-113. GUIMARES, E. (1998) Interdiscurso, textualidade e argumentao. In: Signo & Sea, 9, p. 427-36. _____. (2002). Semntica do acontecimento. Campinas: Pontes. INDURSKY, F. (1997). A fala dos quartis e as outras vozes. Campinas: Editora da Unicamp, 1997. MELMAN, CH. (1992). Imigrantes. Incidncias Subjetivas das Mudanas de Lngua e Pas. (Trad. por Rosane Pereira.) So Paulo: Escuta. NUNES, J.H. (2003) Denio lexicogrca e discurso. In: Lnguas e instrumentos lingsticos, n. 11, 9-30. ORLANDI, E. (1996). Interpretao. Autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Rio de Janeiro: Vozes. _____. (2000). Anlise do discurso. Princpios e procedimentos. Campinas: Pontes. ____. (2002). A lngua brasileira. In: _____. Lngua e conhecimento lingstico. So Paulo: Cortez, p. 21-32. SERRANI-INFANTE. S. (1997). Diversidade e alteridade na enunciao em lnguas prximas. Revista Letras, Porto Alegre, n. 4, p. 11-17.
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a Es importante explicitar que con frecuencia usamos esta escena en las clases de espaol, como material didctico por lo que permite explorar y explotar en varios sentidos: cohesin lexical, formas de pedir, formas de tratamiento, diversidad o variedad lingstica y alteridad, efectos de comunicacin y de no comunicacin. Adems, es preciso que aclaremos que usamos esta escena para la prueba didctica, realizada en 2003 como parte del concurso para el cargo de Profesora Doctora en el rea de Lngua Espaola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana (DLM/FFLCH/USP), rea en la que actuamos comos docentes desde 1992. Ese que en el enunciado Que no se piden as las cosas. parece funcionar como un reforzador de la negacin: pensemos, si no, en enunciados como Que no, hombre, que no. Que ya te he dicho que no., tan frecuentes en funcionamientos discursivos de la formacin social espaola. Cuando lo colocamos en contacto con estos enunciados aparece un cierto valor ilativo, que destaca el reemplazo que sufrir lo dicho por lo que se va a decir. En el espaol de ciertas formaciones sociales, esto tiene que ver con el temor a haberse desubicado frente al otro. Entendemos deontologa a partir de esta denicin ms amplia: el conjunto de los deberes que se imponen en determinadas prcticas o espacios. Es ese el sentido de la explicitacin de la anticipacin imaginaria que aparece entre parntesis en el relato de la escena: yo pensando en que se me haba ido la mano, que me haba excedido en el nmero de pedidos de excepcin a una cierta regla. Esta anticipacin es la interpretacin de la reaccin del camarero o mozo. Aqu solo podemos sealar, como ejemplo, la diferencia que supone para un hablante rioplatense, como es el caso de nuestra protagonista, entre las dos alternativas ofrecidas por el mozo: Pngame un caf o Srvame un caf. Lo afecta en una memoria: los argentinos hablamos mal / no somos tan asertivos, dudamos, damos vueltas para decir las cosas. Para el concepto de heterogeneidad lingstica, cfr. Orlandi (2002).

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Mxico y la cuestin identitaria


Mirta Graciela Nez Costa (UFRJ)

El presente trabajo sobre la cuestin de la enseanza de espaol como segunda lengua en comunidades indgenas de Mxico, se insiere dentro del marco que se intenta establecer, a partir de los aos 80, no slo en Mxico, sino tambin en la mayora de los Estados de Amrica Latina, de una nueva relacin con los pueblos indgenas. Relacin de apoyo a la preservacin y desarrollo de las culturas y lenguas indias, en una modalidad de interculturalidad y bilingismo aditivo, tal como planteado, entre otros, por Hamel en varios trabajos recientes. En este contexto, en el que la educacin juega un papel importante, como fuente de desarrollo y salvaguarda de identidades tnicas, la enseanza de espaol como segunda lengua, que nos ocupa, es una cuestin compleja, multifactica y capaz de generar controversias. Merece, por lo tanto, atencin y cuidado desde sus especicidades. Para comenzar, quisiera presentar algunos datos del INALI Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (creado en 2003 con la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, dentro de la Secretara Educacin Pblica - SEP. En el Discurso de presentacin del Catlogo de Lenguas Indgenas Mexicanas: cartografa contempornea de sus asentamientos histricos de 2005, Fernando Navas, director del Instituto, declara que se trata de un trabajo cuyo objetivo es el de fomentar el conocimiento, el reconocimiento y la valoracin de las culturas y las lenguas indgenas que se hablan en el territorio nacional. En palabras de Xchitl Glvez, Directora de la CDI Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas - divulgadas en el sitio ocial de la Comisin, Mxico se dene como pas multicultural y multilingstico que conserva ms de 62 lenguas indgenas. No obstante, sabemos que desde la conquista ya se han extinguido ms de 100 lenguas. Por otra parte, muchas de las lenguas que an se hablan estn amenazadas de extincin y se encuentran en una relacin asimtrica con la lengua ocial, el espaol. Se trata de un conicto lingstico que es parte, obviamente, de un conicto social intertnico. La situacin es preocupante y por lo mismo viene generando esfuerzos cuyo fruto se aprecia, entre otras cosas, en el compromiso asumido por la lingstica mexicana de analizar, registrar, describir, grafar lenguas grafas, en n, intentar preservar lenguas amenazadas de extincin. Todo en la conviccin tan poticamente expresada por Miguel Len Portilla en el discurso proferido en la Inauguracin del Segundo Congreso Internacional de la Lengua Espaola en

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Valladolid en 2001, cuando recit su poema, escrito en nhuatl y espaol: Cuando muere una lengua la humanidad se empobrece. Cuanticando brevemente la cuestin de las comunidades indgenas en Mxico, podemos decir que mientras en el siglo XVII la poblacin indgena representaba el 83% de los habitantes de Mxico, est proporcin cae drsticamente pasando, a lo largo del siglo XIX, de un 63% a apenas un 13%. Actualmente hay aproximadamente 13 millones de indgenas en Mxico, o sea, un 10% de la poblacin nacional. Pero volviendo al terreno de la educacin, donde se insiere la enseanza de espaol como segunda lengua, es importante observar algunos logros y desafos. Entre los logros, uno de magnitud muy considerable es la elaboracin y publicacin de libros de texto gratuitos en lenguas indgenas: fueron entregados un milln 200 mil libros que comprenden 172 ttulos en 55 variantes de 33 lenguas indgenas, as como 8 libros de literatura en igual nmero de lenguas, los cuales sirven para que los maestros bilinges conduzcan el aprendizaje de la lecto-escritura de los nios segn datos del sitio ocial de la CDI. Otro acierto, en la opinin de quienes se dedican a la cuestin de la educacin indgena, ha sido, a nivel de las polticas educativas, la federalizacin de la educacin bsica a partir de la promulgacin de la nueva Ley General de Educacin a nes de la dcada de 90. All se reconoce que la educacin debe adecuarse lingstica y culturalmente a cada uno de los grupos tnicos.Se abren, de esta manera, amplias posibilidades de propiciar una gestin ms autnoma, ya que cada estado tiene la posibilidad de desarrollar su propio programa de desarrollo integral de la educacin indgena. Entre los desafos, est la falta de maestros con una capacitacin adecuada. Este es un problema que nos atae directamente como profesores y formadores de profesores de espaol como L2 ya que trabajamos con un objeto de estudio, la lengua segunda, que requiere de una metodologa propia. En muchas escuelas los maestros an no han identicado la enseanza de espaol L2 como una tarea especca en virtud de no haber existido hasta hace muy poco una enseanza sistemtica de espaol L2. Otro problema son las condiciones precarias para la prestacin de servicios educativos, dado que estamos hablando de las zonas ms pobres del pas donde los recursos presupuestales son escasos. Resulta ms fcil entender la dicultad de los maestros en identicar la enseanza de espaol L2 como una tarea especca si se piensa el discurso de la pedagoga de lenguas de Mxico como atravesado por la memoria de lo que se conoce como castellanizacin. Se llama as al

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proceso de enseanza de espaol a los indgenas con nes instrumentales, que tuvo por objetivo, ora la catequizacin, ora la integracin del indio a la nacin hegemnica y, ms recientemente, al mercado de trabajo. La castellanizacin queda ocializada en Mxico en 1979, cuando la Direccin General de Educacin Indgena DGEI - establece un ao de pre-escolar para la enseanza del espaol oral, previo a la alfabetizacin en dicha lengua. Hasta hoy las prcticas de castellanizacin siguen siendo el modelo ms recurrente (Hamel, 2004:85) bajo la justicativa pragmtica de que el indgena tiene que salir de la marginacin, mas contribuyendo siempre al desplazamiento y a la exclusin de las lenguas vernculas. Citando palabras de Hamel: la castellanizacin fracasa inevitablemente porque el programa intenta alfabetizar a partir de una lengua que no est desarrollada. (Hamel, 2004:91) A partir del reconocimiento del derecho a la educacin bilinge y ante la evidencia cientca del papel primordial que juega la primera lengua, no slo para la adquisicin de una segunda, sino tambin para el desarrollo de las principales competencias acadmicas, se intenta pasar de un bilingismo sustrativo a un bilingismo aditivo. De hecho, hasta mediados de la dcada de 80, se entiende por bilingismo un tipo de educacin que, mediante un programa de sumersin, prev una transicin rpida de la lengua primera al espaol. El nuevo modelo propuesto, de educacin efectivamente bilinge, de un bilingismo positivo y coordenado, pasa por un desplazamiento del concepto de multiculturalidad hacia el de interculturalidad, en la aceptacin de la diversidad como fuente de riqueza. Pasa por el camino de la problematizacin de una concepcin de identidad homognea y cerrada hacia el de los momentos de identicacin en movimiento constante y en constante modicacin (Coracini, 2003:151). Pasa por una concepcin polifnica (Bakthin) del lenguaje donde se reconoce la pluralidad de voces constitutivas del lenguaje y del sujeto. Volvamos entonces a nuestro objeto, la enseanza de espaol como segunda lengua. Es dentro de este nuevo contexto de educacin bilinge que acabamos de caracterizar, que se insiere actualmente la cuestin de la enseanza de espaol como segunda lengua en las comunidades indgenas de Mxico y que se entiende claramente la necesidad de desarrollar una metodologa especca, de elaborar currculos y de capacitar profesores. En este sentido cabe destacar el proyecto innovador de investigacin-accin que un grupo liderado por Hamel (2004) est implementando en colaboracin con un conjuntos de docentes indgenas en escuelas purepechas de la regin de Michoacn. (Equipo CI-EIB)

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Teniendo como premisas la autogestin crtica y la prctica conciente, el proyecto propone una nueva forma de elaboracin curricular y capacitacin de maestros basada en el aula-taller. Partiendo del aula, de la observacin de las prcticas docentes se van discutiendo los contenidos relevantes, agregados de forma no conictiva ni sustitutiva, para que el aprendizaje se procese de manera gradual, segn el conocimiento previo del alumno. Se trata, esencialmente, de superar el divorcio tradicional entre la capacitacin y su operacin. (Hamel, 2004:98) Entiendo que, dentro del contexto que acabo de describir someramente, y anada con los principios de respeto por la diversidad que fundamentan el modelo educativo vigente para las comunidades indgenas de Mxico, la enseanza de espaol como lengua segunda debe superar los objetivos meramente instrumentales que orientan propuestas como la de la castellanizacin. Debe, en cambio, poner de relieve el aspecto formativo de la enseanza de segundas lenguas. Sabemos (Revuz, Charaudeau) que el aprendizaje de lenguas otras desencadena procesos enriquecedores que van del exrtraamiento ante la diferencia, a la inquietud que despierta el descubrimiento de diferentes maneras de signicar. Contribuye al desplazamiento de estereotipos ayudando a convivir con la diferencia y a aceptar lo relativo. Despierta una conciencia metalingstica que le permite al alumno relativizar sus convicciones acerca de su primera lengua y a reexionar al respecto. Esta visin del proceso de aprendizaje de lenguas le impone al maestro la necesidad de una profunda reexin en su tarea de ensear espaol como segunda lengua. Una tarea que no consiste apenas en proporcionarle al alumno indgena una herramienta (el idioma nacional) que le posibilite una digna participacin en la sociedad de su pas. Se trata tambin de permitirle al indgena que, sin negar su historia ni su identidad, se desarrolle como ser humano en y por esta segunda lengua. Referncias Bibliogrcas BAKHTIN, M (1979/2000) Esttica da Criao Verbal. So Paulo, 3a.ed trad. port., Martins Fontes. BRAVO AHUJA, Gloria (1977) La enseanza del espaol a los indgenas mexicanos. Los materiales didcticos. Mxico, El Colegio de Mxico. CHARAUDEAU, P. (1984) Linguagem, cultura e formaao. Algunas questoes em aao na formaao do professor e do aprendiz. En: Trabalhos em Lingstica Aplicada 3, Campinas, Unicamp. (p.111-119) CORACINI, Maria Jos (2003) Lngua estrangeira e lngua materna: uma

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Las capacidades de lenguaje y otros conocimientos exigidos en los exmenes de espaol de UEL, UEM y UFPR
Natalia Labella-Snchez (PG-UEL) Vera Lcia Lopes Cristovo (UEL)

Analizar los exmenes de espaol de selectividad (vestibular) es una forma de investigar la concepcin de lenguaje que inuye en su elaboracin y la visin que tienen, respecto a eso, las instituciones de enseanza superior. Adems, ya se ha comprobado por medio de investigaciones que los exmenes de selectividad acaban por inuenciar directamente el proceso de enseanza-aprendizaje por medio del efecto retroactivo o washback effect (SCARAMUCCI 2004). En el caso del contexto analizado para este trabajo (exmenes de instituciones estatales o federales paranaenses), se supone que el efecto retroactivo tendra reejos directos en la enseanza de la lengua espaola de los cursos preparatorios para la selectividad (los cursinhos), ya que la provincia de Paran no ofrece an el espaol en la enseanza secundaria. Para reexionar sobre las caractersticas de los exmenes de espaol, el objetivo de este trabajo es investigar las capacidades de lenguaje (DOLZ, PASQUIER y BRONCKART 1993; DOLZ y SCHNEUWLY 1998) exigidas y los dems conocimientos exigidos que no se incluyen en esas capacidades. Con eso, ser posible delinear las caractersticas predominantes en los exmenes de cada una de las instituciones. Fundamentos tericos Desde 2001, se ha notado que cada vez ms los exmenes de espaol de selectividad organizan las preguntas de forma a poner a prueba la comprensin e interpretacin de textos. Snchez (2004), en un anlisis de los exmenes de espaol antes y tras la publicacin de los Parmetros Curriculares Nacionales para lengua extranjera (PCN-LE), observ que esas pruebas han cambiado notadamente en el sentido de proponer una evaluacin de los conocimientos de la lengua espaola por medio de la lectura. Basados en los aportes del interaccionismo socio-discursivo (ISD), entendemos la lectura como una prctica social, en la que la lengua es socio-histrica e implicada en un contexto ideolgico, se materializa entre individuos socialmente organizados por medio de enunciaciones [...] producto de la interaccin locutor-oyente (CRISTOVO, 1999, p. 41). Para que ocurra la comprensin del texto se exige todo el tiempo, actitudes responsivas por parte del lector (BAKHTIN, 2003, p. 301). Para el

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ISD, las personas se comunican por medio de la apropiacin de aquello que sabemos que existe en las prcticas de lenguaje de una sociedad (MACHADO, 2005, p. 242). Las personas se comunican oralmente o por escrito - por medio de textos pertenecientes a un determinado gnero de texto. Dentro de la perspectiva del ISD, los gneros de texto son productos de las actividades de lenguaje en funcionamiento permanente en las formaciones sociales [...] [que] elaboran diferentes especies de textos [y] que presentan caractersticas relativamente estables (justicando que sean llamadas de gneros de texto) (BRONCKART, 2003, p. 137). Aunque el ISD dena los gneros de texto de esa forma, no es su objetivo tenerlos como objeto de anlisis. Sin embargo, su referencial terico puede servir de base para varias investigaciones que objetivan una intervencin directa en la educacin. Bajo ese enfoque, el objeto real de enseanza y aprendizaje seran las operaciones de lenguaje necesarias para esas acciones, operaciones que cuando dominadas constituyen las capacidades de lenguaje (MACHADO, 2005, p. 258) (nfasis nuestro) y esas capacidades seran los objetos para la enseanza. Dolz, Pasquier & Bronckart (1993) y Dolz & Schneuwly (1998), interesados en una intervencin directa en la educacin y basados en la perspectiva terica del ISD, deenden que las acciones humanas pueden ser interpretadas por medio del lenguaje utilizado por el grupo involucrado en la actividad. Para que el agente realice sus acciones dentro de una prctica de lenguaje, l debe usar su capacidad de lenguaje. Con el objetivo de analizar, observar y ensear esas capacidades, los autores proponen tres tipos de capacidades de lenguaje: a) la capacidad de accin (CA): se reere a la adaptacin de las caractersticas del contexto y de su contenido referencial (las situaciones de interaccin de uso del lenguaje en contexto compartido por los hablantes); b) la capacidad discursiva (CD): est relacionada con la forma de organizar el contenido y como el hablante/ productor selecciona un tipo de discurso para realizar una determinada accin de lenguaje; c) la capacidad lingstico-discursiva (CLD): se reere a la arquitectura interna del texto y se reere ms precisamente a las operaciones lingsticas y psicolingsticas que estn implicadas en su produccin. Aunque, por cuestiones didcticas, las capacidades de lenguaje sean descritas y trabajadas separadamente en las propuestas de produccin oral y escrita, o como instrumentos de evaluacin y produccin de materiales didcticos (MACHADO 2001; CRISTOVO 2001) o an como instrumento de evaluacin de exmenes (SNCHEZ, CRISTOVO & SOCELLA 2005), entendemos que ellas funcionan como un engranaje. Cuando
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producimos o leemos un texto tenemos que movilizar esas capacidades de lenguaje durante todo el tiempo y conjuntamente. En ese sistema, sin embargo, uno de los engranajes parece ser la pieza mayor, quiz hasta el eje central del proceso: la capacidad de accin. Adems, La seleccin de un gnero se ubica precisamente en la interseccin de las capacidades de accin, ya que l participa en la denicin de la situacin y de las capacidades discursivas [...] (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998, p. 78) (nfasis nuestro). En el caso especco de la lectura, Dolz (1996) dice que el objeto texto es considerado un objeto complejo que rene varias caractersticas observables (DOLZ, 1996, p. 7) y el autor propone tres dimensiones que deben ser consideradas en un proceso engranado de las capacidades. Segn el autor, el trabajo conjunto de las tres capacidades permiten que el lector: a) entienda y reinterprete las ideas del autor del texto; b) encuentre las informaciones centrales del texto asocindolas con las dems; c) use el proceso de inferencia para relacionar las informaciones del texto a sus informaciones personales. Eso comprueba que la lectura depende de ese movimiento conjunto y engranado de las capacidades de lenguaje, permitindole al lector tener un papel activo frente al texto. Metodologa Para decidir cules instituciones formaran parte de nuestra investigacin, fueron aplicados 369 cuestionarios en cinco cursinhos en la ciudad de Londrina Paran con el objetivo de observar cules selectividades les interesaban ms. Las tres universidades ms indicadas por los alumnos fueron nombradas de Institucin 1, Institucin 2 e Institucin 3. Para analizar las preguntas, nos basamos en la propuesta del ISD y en las deniciones de Dolz & Schneuwly (1998) para capacidades de lenguaje. Tras algunos intentos de clasicar las preguntas como hasta entonces era propuesto (las capacidades de lenguaje independientes unas de las otras), la dicultad de hacerlo de esa misma forma nos llev a un proceso de anlisis de clasicacin de las preguntas en grupos de capacidades un poco distintos de las propuestas ya existentes. Aunque entendemos que las capacidades de lenguaje forman parte de un engranaje, el anlisis nos indic un camino donde, en algunos momentos, el engranaje funciona con las tres piezas (CA+CD+CLD), pero en la mayor parte de las veces presenta partes de ese engranaje faltando. As, organizamos las siguiente posibilidades de combinaciones:

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Cuadro 1 asociacin de las capacidades de lenguaje como instrumento de evaluacin de preguntas sobre lectura CA CA + CD CA + CLD CA + CD + CLD

Las preguntas que no se presentaban dentro de las caractersticas de las capacidades de lenguaje fueron clasicadas en un grupo nombrado de otros conocimientos exigidos que abarcan preguntas de lectura como decodicacin, conocimientos metalingsticos (conocimiento gramatical / conocimiento lexical o traduccin) y preguntas mixtas, es decir, preguntas que mezclan las capacidades de lenguaje y esos otros tipos de conocimientos. Tras el anlisis de cada una de las preguntas de las doce pruebas, se organiz un cuadro nal en el que se explicitan las caractersticas de la prueba de espaol de las tres instituciones. Anlisis y presentacin de los resultados Al analizar las pruebas de espaol, especicamos las caractersticas de cada grupo denido en el cuadro 1. En la secuencia, sigue la descripcin de lo que encontramos en las pruebas referente a las capacidades de lenguaje.

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Cuadro 2 caractersticas de las preguntas de capacidad de lenguaje CA


a) anlisis de informaciones e inferencias (inferencias a partir de la comprensin de la idea general del texto, de un fragmento considerando el contexto ms general; b) anlisis de la intencin de voces presentes en el contexto de produccin (para comprender la intencin del autor a partir de las informaciones encontradas en el texto); c) inferencia y conocimiento de mundo (anlisis de informaciones del texto y realizacin de inferencias utilizando las informaciones del texto asociado al conocimiento de mundo del candidato)

CA + CD
Caractersticas de la capacidad de accin asociadas al anlisis de las caractersticas de la infraestructura textual de un gnero (ej.: una vieta, un dilogo, una crnica periodstica) y realizacin de inferencias a partir de la observacin y anlisis de caractersticas especcas de la estructura de cada uno de los gneros.

CA + CLD
Caractersticas de la capacidad de accin en que los anlisis de informaciones y realizacin de inferencias tambin estn asociados a las operaciones de lenguaje que garantizan la arquitectura interna del texto. Eso ocurre por medio de: a) operaciones de conexin y segmentacin (conectivos de causa, condicin, duda, conclusiones); b) cohesin nominal (complemento directo e indirecto y sintagmas nominales que forman cadenas anafricas; c) cohesin verbal (valor y funcin de un tiempo verbal en el texto). Tiene que ver con la relacin de continuidad o no continuidad de las ideas). Hay tambin las voces enunciativas (la forma como aparecen y se articulan en el texto) y las opciones lexicales (exigen la inferencia del signicado de determinadas palabras en el contexto)

CA + CD + CLD
Son preguntas que van a exigir las tres capacidades de lenguaje concomitantemente. Se exige que el candidato comprenda el texto, a veces reinterpretando las ideas a partir de su conocimiento de mundo, por ejemplo, considerando las caractersticas de la infraestructura del texto bien como las operaciones de lenguaje utilizadas en su elaboracin

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Con relacin a las caractersticas que denen los otros tipos de conocimiento, tenemos el siguiente cuadro: Cuadro 3 caractersticas de los otros tipos de conocimiento (no pertenecientes a las capacidades de lenguaje) Lectura como decodi- Conocimientos metacacin lingsticos
Es el tipo de lectura que, segn Kato (1985), exige poca inferencia, no hay necesidad de sintetizar o reinterpretar informaciones del texto. La lectura es linear e inductiva. Ese tipo de pregunta exige que el alumno haga un anlisis por comparacin entre las posibles respuestas de la pregunta y la informacin del texto por medio de la estructura lingstica. Son de dos tipos: a) Conocimiento gramatical: exigen el conocimiento de las reglas de ortografa, nombre de clases gramaticales y de tiempos verbales. No contribuyen para la comprensin o anlisis de las informaciones del texto; b) Conocimiento lexical / traduccin: exigen conocimiento lexical desarticulado del texto para traducir una palabra o una frase.

Preguntas mixtas (capacidades de lenguaje + otros conocimientos)


Son preguntas que mezclan respuestas que exigen en algunos momentos capacidad de accin y en otros lectura como decodicacin o conocimientos metalingsticos.

Utilizando esas informaciones como guin para nuestro anlisis, la evaluacin de las capacidades y conocimientos exigidos en las pruebas result en el siguiente cuadro: Cuadro 4 capacidades y conocimientos exigidos en las pruebas de espaol (2003 a 2006) (en porcentaje)
Capacidades Lectura como Conocimiento de Lenguaje decodicacin metalingsticos Institucin 1 Institucin 2 Institucin 3 32,5 56,75 49,5 42,5 27,63 22,63 5 0 18,5 Preguntas mixtas 20 15,62 9,37

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detallado y amplio. En el caso de las capacidades de lenguaje, nos centramos en mostrar el total de preguntas que las exigen en el proceso de lectura, sin hacer la descripcin de porcentajes para cada uno de los grupos, engranados o no. Como se observa, la concentracin de porcentaje se encuentra justamente en dos grupos que tienen caractersticas antagnicas: lectura dentro de las capacidades de lenguaje vs lectura como decodicacin. Eso revela que aunque se proponga, en los documentos ociales (PCN-LE) y hasta en los programas de lengua extranjera que reciben los candidatos antes de la selectividad, la lectura bajo una visin socio-interaccionista, eso an no es predominante en todas las instituciones. En la Institucin 1, por ejemplo, la lectura como decodicacin sigue siendo predominante. Ya en las instituciones 2 y 3, no obstante aparezcan preguntas de lectura como decodicacin, hay el predominio signicativo de la lectura como resultado de la utilizacin de las capacidades de lenguaje. Las instituciones que tienen ndices ms altos relativos a las capacidades, parecen indicar que evalan alumnos-lectores capaces de comprender un texto, (re)interpretarlo, asociando las informaciones ledas a sus informaciones personales. Parece mostrar que el alumno-lector debe ser un copartcipe social que construye nuevos conocimientos por medio de la lectura. En contrapartida, instituciones que an se centran en preguntas de lectura como decodicacin, sufren el riesgo de parecer alejarse de las propuestas ms actuales sobre lectura y de ofrecer una prueba que puede ser considerada demasiado fcil, una vez que la lectura como decodicacin exige menos del alumno. Ese proceso ocurre por medio de comparacin de informaciones del texto con las respuestas de las preguntas, en un trabajo directamente relacionado a la comparacin de la estructura de la lengua, sin hacerlo movilizar ninguna de las capacidades descriptas en este trabajo. Las preguntas mixtas - presentes en todas las instituciones - tienen el problema de que, al mezclar respuestas de capacidades de lenguaje con otros conocimientos, pueden ocasionar un proceso de anlisis del texto en donde se identique rpidamente la respuesta correcta. Eso se debe justamente a la diferencia de caractersticas, principalmente entre lectura por medio de las capacidades de lenguaje y lectura como decodicacin. Consideraciones nales Por medio del anlisis fue posible delinear la visin de lectura de las instituciones investigadas. El hecho de que algunas presenten una visin de lectura ms cercana a las propuestas del ISD y otras an se centren en preguntas de lectura como decodicacin, nos indica que an no hay

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una uniformidad cuanto a la concepcin de lenguaje de los elaboradores de las pruebas de espaol e incluso una aceptacin ms generalizada de las ms recientes propuestas de lectura. Al elegir los fundamentos tericos relacionados al ISD, encontramos una forma de revelar numricamente esas caractersticas. No cabe duda, de que an es comn - en el proceso de enseanza-aprendizaje de LE y lengua materna (en Brasil) - el trabajo de lectura como decodicacin, como muestran varios trabajos en el rea. Sin embargo, pensando en el efecto retroactivo que las pruebas de espaol pueden tener sobre ese proceso, sera importante considerar que las instituciones que an se centran en la lectura como decodicacin podran (re)evaluar la forma como la proponen. Referncias Bibliogrcas BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da Criao Verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 1999/2003. CRISTOVO, V.L.L. Gneros e ensino de leitura em LE: Os modelos didticos de gneros na construo e avaliao de material didtico. 2001. 263 p. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. DOLZ J.(1996).Ecrire pour lire, Gymnasium Helveticum, Zrich (Suisse), n.1, p. 7-12, 1996. DOLZ, J.; PASQUIER, A.; BRONCKART, J-P. Lacquisition des discours: Emergence dune competence ou apprentisage de capacities langagires diverses? tudes de Linguistique Applique, Paris, n. 92, p. 23-37, oct./ dec. 1993. DOLZ, J., SCHNEUWLY, B. Les capacits orales de apprenants. In: DOLZ, J., SCHNEUWLY, B. (orgs.) Pour un enseignement de loral: iniciation aux genres formels lcole. Paris: EFS diteur, 1998. cap. 3, p. 75-89. KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985. MACHADO, A.R. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart. In: MEURER, J.L; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. cap. 11, p. 237-259. _______. Um instrumento de avaliao de material didtico com base nas capacidades de linguagem a serem desenvolvidas no aprendizado de

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Diferencias cognoscitivas entre brasileos e hispanohablantes: la interlengua y las construcciones de cambio de estado
Paulo Antonio Pinheiro Correa (UFS)

Introduccin En este trabajo se muestra que las construcciones de cambio de estado en espaol y en portugus brasileo dieren en un aspecto fundamental: de manera general, en cada lengua se verica que las construcciones vehiculan aspectos verbales distintos. De acuerdo a un anlisis de dos corpus, uno en cada lengua, se verica que en tanto que la mayor parte de dichas construcciones en portugus brasileo (a partir de ahora, PB) vehiculan el aspecto resultativo, las construcciones en espaol vehiculan el aspecto incoativo. La interlengua estable de brasileos que han aprendido espaol tiende a vehicular el mismo aspecto verbal que exhiben las construcciones de cambio de estado del PB. La divergencia aspectual se considera resultante de estructuras sintcticas distintas, lo que constituye un caso de divergencia estructural con respecto a la lengua-meta, que no puede interpretarse como perifrico, como en los casos de divergencia morfolgica analizados por WHITE 2003. En (1) se dene la construccin de cambio de estado (de ahora en adelante, construccin CE), en (2) se discute la cuestin del aspecto verbal en construcciones CE del espaol y del portugus brasileo. En (3) se presenta el resultado de un estudio de la produccin de construcciones de cambio de estado por parte de brasileos hablantes de una interlengua estable y en (4) se comentan las implicaciones de estos resultados en el mbito del debate sobre adquisicin de lenguas extranjeras. La construccin de cambio de estado De acuerdo a la clasicacin semntica de VENDLER (1967), los eventos que son codicados por loe verbos se dividen en cuatro tipos: estados, actividades, logros y realizaciones.a En tanto que el primer tipo de evento se considera esttico, los dems tres tipos son clasicados como dinmicos y se pueden considerar como de cambio de estado. El cambio de estado se identica con las eventualidades dinmicas, que se diferencian entre s en cuanto a la telicidad (actividades x logros), a la puntualidad (logros x realizaciones) y a la duracin (realizaciones x actividades). Segn LEVIN & RAPPAPORT HOVAV (1995), el cambio de estado puede ser fsico o psicolgico y de causa interna o externa. Entre los verbos de cambio de estado fsico se encuentran: secar, oscurecer, hundirse y enfermarse. Entre los de cambio de estado psicolgico se clasican, entre otros: aburrir(se), agra117

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dar, enfadar(se), y emocionar. En cuanto a la causa, sta puede ser externa, cuando el evento supone un agente externo que lo realiza, como asesinar o reconfortar, o interna, cuando el evento resulta de un proceso desencadenado voluntariamente o no en el sujeto, como se puede ejemplicar, respectivamente por callar(se) b o enfermarse. Como se ver en la seccin siguiente, el cambio de estado puede representarse de distintas maneras en espaol y en portugus y cada manera conlleva un aspecto verbal signicativo que tiene implicaturas semnticas. La cuestin del aspecto verbal Por medio de un anlisis del Corpus de Referencia del Espaol Contemporneo (CREA/RAE), disponible en lnea, se pudo llegar a caracterizar la tpica construccin de cambio de estado en espaol. Por medio de la investigacin que se llev a cabo con 36 verbos de cambio de estado, se obtuvo un resultado de 88% de preferencia por las construcciones verbales inacusativas frente a un 12% de uso de las construcciones de atributo. As que puede decirse que la construccin preferente en espaol para la expresin de cambio de estado es la verbal inacusativa. sta se maniesta por medio del verbo y del cltico se antepuesto al verbo si ste estpa conjugado, como en (1) y (2):
(1) Ana se enferm. (2) Ana se enoj (con Antonio).

El ejemplo (1) representa una construccin de cambio de estado fsico y (2), una construccin CE psicolgico. Esto no excluye la posibilidad de que el cambio de estado se manieste tambin por medio de una construccin de atributo (el 12% de los datos):
(3) () bueno, entonces me qued tranquilo por una semana (CSHCB7 ent.5/CREA/RAE)

Las construcciones de atributo, caracterizadas por la estructura Sujeto+verbo copulativo+adjetivo en funcin de atributo, se diferencias sintcticamente de las anteriores porque en tanto que stas se construyen con un adjetivoc, las anteriores son construcciones inequvocamente verbales. Dicha diferencia resulta en que estas construcciones vehiculen aspectos distintos. Como comenta MIGUEL (1999):

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Un estado se diferencia de un evento dinmico porque en tanto que el primero se da en forma homognea en cada uno de los perodos de tiempo en que se extiende, un evento dinmico, caracterizado por progresar y cambiar, est compuesto de distintas fases; de las distintas fases que componen un evento dinmico, el hablante puede elegir por enfocar la fase inicial, la intermediaria o la nal () (MIGUEL, 1999, p. 3022)

As, de acuerdo a la autora, los eventos dinmicos que caracterizan el cambio de estado tienen distintas fases en s mismos. Los ejemplos (1 y 2) arriba se caracterizan como logros, eventos ingresivos, una vez que el aspecto que vehiculan est vinculado a la expresin del momento en que se da el cambio de estado, se reeren al cambio en s, en tanto que el ejemplo (3), el cambio est caracterizado como un logro compuesto, que tiene en su semntica dos eventos involucrados: uno, ingresivo, que respecta al cambio en s, y otro, resultativo, vinculado al estado que alcanza la entidad afectada luego del cambio. Las construcciones verbales no alcanzan caracterizar el estado alcanzado por la entidad (Ana, en 1 y 2) luego del cambio. Por otro lado, en (3), el adjetivo alcanza expresar el estado psicolgico experimentado por el sujeto, y se caracteriza, as como una construccin de aspecto resultativo. Las construcciones de aspecto resultativo implican, aunque no explcitamente, tambin el evento ingresivo, aunque se nota la opcin lingstica por la expresin de un aspecto en particular. En este caso, se trata del aspecto que dice algo respecto al estado en que se encuentra la entidad que ha experimentado el cambio. Ahora bien, las construcciones tpicas de cambio de estado en el PB analizadas en la Amostra Censo (PEUL/UFRJ), corpus sociolingstico con muestras de habla de la ciudad de Ro de Janeiro, caracterizan una preferencia por la construccin de atributo. As, construcciones correspondientes a (1) y (2) tienden a realizarse de la siguiente forma:
(4) A Ana cou doente. (5) A Ana cou zangada (com o Antnio).

El corpus, como en un reejo a la inversa de la situacin del espaold, no est exento de las construcciones verbales inacusativas, pero stas se dan en menor nmero: de 185 casos, el 70% era de construcciones de atributo y el 30% era de construcciones verbales. (6) es un ejemplo de la construccin CE preferente en el corpus, la de atributo:
(6) Deslei. mas, assim a Vila tirou at em segundo lugar. Fiquei alegrssima, ri (est) para caramba (ENT06/CENSO)

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La eleccin por formar una construccin CE de atributo en vez de una construccin verbal inacusativa resulta en la vehiculacin de aspectos distintos. Como se ver adelante, la permanencia de las construcciones de atributo en la interlengua de aprendices brasileos de espaol caracteriza una importante divergencia, de nivel estructural, con respecto a la lengua-meta. Interlengua Para controlar cmo se da la cuestin en el mbito de la produccin de brasileos hablantes de espaol, se realiz un experimento de produccin con hablantes brasileos de nivel avanzado (una vez que todos eran egresados de distintas facultades de Letras Portugus/Espaol). El procedimiento fue el siguiente: en una pantalla se proyectaban sentencias en las que haba que completar con el verbo en pasado. Los participantes tenan en manos un bloc para completar cada sentencia con la forma verbal que juzgaban adecuada en espaol. De acuerdo a procedimientos psicolingsticos internacionales, se emplearon dos tercios de sentencias distractoras: de un total de 24 sentencias, 16 eran distractoras y ocho eran experimentales, del tipo en (7) y (8):
(7) Tu madre _____________(enojar) con lo que dijiste. (8) Ella ____________(asustar) con el ruido.

Los resultados fueron los siguientes: El 64% de las respuestas fue de construcciones de atributo, en tanto que el 36% fue de construcciones verbales inacusativas. Entre las construcciones de atributo se diferenciaban aquellas de realizacin qued/ha quedado + atributo (sin el cltico), que constituyeron el 25% del total, de aquellas de realizacin se qued/se ha quedado + atributo, que fueron el 39% del total. Esos datos muestran que la mayora de los aprendices (el 64%) reproduce en espaol el aspecto resultativo prominente en la lengua materna en las construcciones de cambio de estado. Esta caracterstica aspectual de dichas construcciones en la interlengua conlleva problemas interpretativos, como seala LIEBERMAN (2006), pensando en las diferentes aspectos vehiculados por la construccin de atributo, tpica de la interlengua:
El problema de interpretacin que se nos presenta a los nativos es el de no saber exactamente cul es la fase subeventiva que enfoca el hablante de portugus brasileo. El tema crucial, segn mi opinin es que el uso excluyente de quedar(se) en contextos de transicin y cambio nos

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lleva a interpretarlo con su valor de permanencia en un estado, de ah su falta de aceptabilidad en espaol. (LIEBERMAN 2006:5)

La autora, con este comentario, demuestra que este problema no es perifrico dentro del panorama de la adquisicin/aprendizaje del espaol, es central, en trminos de entendimiento, una vez que se produce un shock entre el aspecto esperado en la produccin y aquel efectivamente vehiculado en la interlengua, lo que provoca problemas de comprensin que van mucho ms all de la cuestin lxica. Adquisicin de segundas lenguas WHITE (2003:263ss) recuerda que no toda divergencia de produccin entre la interlengua estable y la lengua meta es un signo able de que no ha habido adquisicin de la lengua extranjera, pues muestra que problemas morfolgicos pueden ser epifenmenos, estn aparte de la cuestin central de la adquisicin de los parmetros sintcticos. En otras palabras, hay elementos divergentes presentes en la produccin en interlengua que son perifricos al problema de la adquisicin, que no deben confundirse con evidencias de falla en la adquisicin de una nueva lengua. La autora cita los resultados de investigadores como LARDIRE (2000) y WHITE (2000), en los que se puede decir que los desvos entre la produccin de los sujetos bajo estudio se dan exclusivamente en el dominio morfolgico. La autora trata de demostrar que en el dominio sintctico se ha dado, efectivamente, una incorporacin de las estructuras esperadas, y relaciona problemas morfolgicos, como los de concordancia exhibidos por los sujetos en cuestin a diferencias en el acceso a los morfemas desde el lxico, sin que tenga nada que ver conm la adquisicin de estructuras sintcticas. Sin embargo, los datos aqu presentados muestran que el valor aspectual inesperado que cobran las construcciones de atributo producidas por hablantes brasileos en espaol son producto de la eleccin por un procedimiento sintctico (y no morfolgico) distinto del que se efecta en espaol y una vez que el procedimiento sintctico de la lengua meta no haya sido incorporado a la interlengua, esto implica un caso de divergencia no supercial, sino estructural. Se analiza aqu la preferencia de los aprendientes por expresar el cambio de estado por medio de una construccin atributiva (en PB) con expresin de una pseudocpulae default quedar, como un reejo del procedimiento sintctico del PB, una vez que la construccin de atributo es la tpica expresin de cambio de estado en esa lengua. Los aprendientes demuestran, por medio de estas construcciones, que han dejado

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de incorporar ciertos procedimientos sintcticos esperados en la lengua meta, lo que se puede considerar como una evidencia desfavorable para los estudios que deenden que estructuras sintcticas de una lengua extranjera s son adquiridas por aprendientes adultos. Esta no-adquisicin se reeja claramente en los conictos semnticos y pragmticos provenientes de la expresin de aspectos lxicos inesperados en los enunciados de la interlengua, como sealado ms arriba. Referncias Bibliogrcas AMOSTRA CENSO. CD-ROM producido por el Programa de Estudos do Uso da Lngua (PEUL), Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2005. CORPUS DE REFERENCIA DEL ESPAOL CONTEMPORANEO (CREA). Corpus en lnea mantenido por la Real Academia de la Lengua Espaola. DEMONTE, Violeta y Pascual MASULLO. La predicacin secundaria. En: I. BOSQUE y V. DEMONTE: Gramtica Descriptiva de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa. 1999. LEVIN, Beth & Malka RAPPAPORT HOVAV. Unaccusativity at the syntaxlexical semantics interface. Cambridge, Mass: The MIT Press. 1995. LIEBERMAN, Dorotea. Efectos de sentido de quedarse en la interlengua de aprendices brasileos de espaol. Ms, Universidad de Buenos Aires, 2006. MIGUEL, Elena de. El aspecto lxico. En: I. BOSQUE y V. DEMONTE (eds.) 1999. MIGUEL Elena de & FERNANDEZ LAGUNILLA. El operador aspectual se. Revista Espaola de Lingstica 30, 1. 13-43. 2000. VENDLER, H. Tense and Events. Ms, Cornell University. 1967. WHITE, Lydia. Universal Grammar and Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. Notas
a b c Respectivamente, states, activities, achievements y accomplishments, en el texto original. Hace falta notar que ambos tipos de eventos de cambio, psicolgicos o fsicos pueden tener causa interna o externa. De acuerdo a la gramtica de las valencias, y a los enfoques formales de gramtica y semntica, el elemento principal en las construcciones de atributo es el adjetivo, que asigna una propiedad a un SN, en tanto que el verbo copulativo no tiene valencia propia proveniente del lxico. Para utilizar la metfora del espejo, de Gonzlez (2002). Como em Demonte Y Masullo (1999).

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La lectura de los acortamientos en el lenguaje publicitario


Renato Pazos Vzquez (UFRJ,) Vanessa Tavares (UFRJ)

Este trabajo pretende observar el uso de los acortamientos en textos publicitarios. La utilizacin de los textos publicitarios fcilmente se justica visto que stos son muy frecuentes en nuestro cotidiano y, forman parte de un gnero textual que involucra diversos factores como la bsqueda por alcanzar un objetivo, la presencia de imgenes y caractersticas lingsticas propias. Tales hechos justican el inters por este tipo de texto y sealan la necesidad de aprovecharlo en el aula, puesto que toda enseanza comprometida con el ejercicio de ciudadana debe crear situaciones para que el alumno pueda desarrollar su competencia discursiva. Uno de los aspectos de esa competencia es el sujeto ser capaz de utilizar la lengua de modo diversicado para producir distintos efectos de sentido y adecuar el texto a diferentes situaciones de prctica oral y escrita. Es lo que se denomina competencia lingstica, o sea, conocimiento que el hablante o el oyente, el escritor o lector tienen sobre la lengua y lo utilizan para la construccin de expresiones que componen los textos. Adems, tambin es relevante la competencia estilstica, que es la capacidad del sujeto entender o elegir, de los recursos expresivos de la lengua, los que ms se adaptan a las condiciones de produccin, al receptor, a la nalidad del texto y al gnero elegido. En esta perspectiva, se hace necesario considerar en el proceso de enseanza la diversidad de textos y gneros, no slo en funcin de su organizacin social, sino por el hecho de que textos son organizados de formas diferentes. As, es relevante desarrollar en los alumnos una competencia discursiva capaz de satisfacerlos en todas las instancias de interaccin a que se expongan. Inicialmente, vamos a aclarar qu es un texto publicitario, cules son sus rasgos principales y cmo se construye su mensaje. Tras hacerlo, presentaremos su relacin con el proceso morfolgico que est cada vez ms presente en la lengua espaola el acortamiento. En los ltimos decenios se ha publicado un considerable nmero de estudios y artculos sobre el lenguaje de la publicidad. Aparte de trabajos escritos con el objetivo de describir y mejorar las tcnicas de persuasin mediante diferentes tipos de anuncios publicitarios, es decir, con nes prcticos, han aparecido tambin muchos tratados cientcos que se ocupan del lenguaje de la publicidad desde varios puntos de vista lingsticos. Dado que los anuncios publicitarios no representan simples textos

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informativos cuya funcin se limita a proporcionar informacin objetiva y neutral sobre algn objeto o fenmeno, sino que su creacin siempre est condicionada por la intencin de elogiar, ofrecer y, sobre todo, vender un artculo o servicio, no sorprender que es precisamente este tipo de textos el que mejor se presta al anlisis pragmtico. Segn RODRGUEZ (2000), la perspectiva pragmtica es un modo de enfocar la morfosintaxis, la lxico-semntica y la fontica-fonologa de una lengua, teniendo en cuenta todo aquello que desde el entorno comunicativo en sentido amplio inuye en la seleccin (paradigmtica) y funcionamiento (sintagmtica) del material lingstico. A diferencia de otros tipos de textos, donde no siempre somos capaces de determinar con certeza los factores que inuyeron en su composicin (entre otros porque no estuvimos presentes en el momento de la creacin del texto y tampoco conocemos las verdaderas intenciones del autor), los anuncios publicitarios nunca nos dejan en la oscuridad a este respecto. No obstante, sera simplicador restringir el papel de los textos publicitarios al de fomentar la venta de productos y servicios. Como dice con acierto MARTNEZ (1995), adems de esta funcin bsica de vender, los mensajes publicitarios promueven valores sociales y formas de comportamiento. Esto signica que sus efectos van ms all del terreno comercial. En la Lingstica pragmtica y Anlisis del discurso, RODRGUEZ (2000) basa su tipologa y anlisis textual en la distincin de las secuencias narrativa, expositiva (descriptiva o deliberativa) e instruccional, de las dimensiones argumentativa y potica y de la enunciacin monologal (monolgica o dialgica) y dialogal. En los textos publicitarios, cuyo medio y n perseguido es llegar a gran cantidad de pblico para persuadirlos y conminarlos a comprar un producto, (...) predominan las secuencias expositivas descriptivas generalmente, y la dimensin argumentativa. En la Lingstica de la publicidad, de CARDONA y BERASARTE (1972), encontramos la siguiente denicin de dos tipos bsicos de anuncios publicitarios: 1) los objetivos, cuyo texto se reere exclusivamente al producto o a su representacin: marca, nombre genrico... sin alusin personal alguna al receptor; 2) los que utilizan formas lingsticas apropiadas para establecer una relacin aparentemente personal entre emisor y receptor. Existen varios grados de dicha relacin:

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El emisor exhorta al receptor (oraciones imperativas); El emisor interroga al receptor (interrogativas); El emisor destaca una posibilidad, sugiere o conrma algo mediante una frase aseverativa; El emisor se sita en primer plano personalmente; El emisor queda en segundo plano, mientras que el receptor se ve relacionado con el producto por medio de un determinante (pronombre posesivo); En el anuncio toma la palabra una gura con la que el receptor puede identicarse. El mensaje publicitario Al basarnos del texto publicitario como una alternativa de lectura, debemos ponderar que ese tipo de discurso tiene como objeto alcanzar reacciones emocionales en el receptor. Por eso, ese texto utiliza recursos retricos para convencer o cambiar actitudes y comportamientos. Para tanto, las palabras, en contexto, llegan a indicar ideologas y el modo de conducirlas es de enorme vala para la argumentacin. Segn PEIRCE (1975), el signo es algo que representa otra cosa y que se interpreta por alguien de acuerdo con la ideologa de esa persona. Un producto ideolgico forma parte de una realidad natural o social que reeja una otra realidad que es exterior. As, todo que es ideolgico posee un signicado y remete a algo que est fuera de s. FIORIN (1988) deende que aunque existan varias ideologas de acuerdo con distintos grupos sociales, la ideologa predominante es la que pertenece al grupo que domina. SANDMANN (1997) aade que el lenguaje publicitario es hasta determinado punto reejo y expresin de la ideologa dominante, de los valores en que se cree, pues maniesta la manera de ver el mundo de una sociedad en cierto espacio de la historia. En este contexto, la escuela tiene como funcin relevante para la formacin del hbito de lectura en cualquier parmetro de la sociedad. Basta identicar los intereses de los alumnos a las diversas maneras de leer y exponer al mundo de la lectura verbal o no verbal. Para PENINON (1976) cuando se analiza un mensaje publicitario que se presenta a nuestra percepcin y a nuestra interpretacin, se considera un conjunto organizado de imgenes y proposiciones que se identican con algo. Ese maniesto nos remite a un producto, a un servicio, a una marca o a una determinada institucin. Ese mensaje puede partir del lenguaje, de la imagen o de ambos, ya que los mensajes se constituyen tanto por signos lingsticos como no lingsticos, que varan segn su canal de transmisin.
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La intencionalidad del texto publicitario El texto publicitario seala que hay una interaccin entre aqul que argumenta y el otro, pues las convicciones del primero llevan a modicar o corroborar las ideas del segundo. Se comprueba, de esa forma, que el enunciador tiene, adems del objetivo de informar o de orientar el receptor respecto a determinadas conclusiones, orientacin esta presente en la propia estructura lingstica del enunciado. A partir del anlisis de los componentes del texto publicitario, el estudio de la argumentacin permite vericar su inujo en la manipulacin de los elementos lingsticos e icnicos direccionados hacia la persuasin. As, el texto reeja la intencin proyectada de un emisor a un receptor, a n de comunicar un mensaje y producir en efecto. En denitiva, podemos decir que la publicidad pretende conseguir una serie de objetivos: Convencer. Desarrollar o modicar actitudes. Provocar necesidades. Inducir a realizar acciones de compra. El lenguaje publicitario El mensaje publicitario para ser eciente tiene la necesidad de difundir determinada marca, creando, as, una imagen clara y duradera. Para CITELLI (1985), ese mensaje necesita ser correcta para persuadir el consumidor a preferir una marca en oposicin a otra, motivndole a comprar el producto. Por lo tanto, despertar la atencin, el inters, el deseo de compra, ocasionando la compra del producto por el receptor ste es el objetivo principal del emisor. Para eso, la propaganda para alcanzar resultados positivos, debe cumplir correctamente su funcin de comunicar e informar. En otras palabras, se debe considerar los siguientes aspectos: si caus impacto y despert el inters (difundir); si despert el deseo de poseer el producto o el servicio (persuadir); si logr credibilidad del receptor y lo llev a la compra (motivar). Por eso, el lenguaje publicitario se caracteriza, como es lgico, por el predominio de la funcin conativa sobre todas las dems, ya su nalidad ltima y casi exclusiva es atraer la atencin del receptor hacia el producto que se anuncia. Pero tambin tiene una gran importancia la funcin ftica, ya que el anuncio debe mantener la atencin del consumidor potencial. Para conseguir estas nalidades, los textos publicitarios se manifestarn fundamentalmente a travs de componentes visuales, verbales y auditivos en perfecta cohesin.

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El vocabulario de los textos publicitarios se caracteriza por una abundante creacin propia de unidades signicativas y por el uso de neologismos ya existentes, pero que adquieren carta de naturaleza en virtud de la difusin que ella les da. La mayora de estos ltimos se los apropia el anuncio para presentar mejoras que, al servir como argumento de venta, toman un valor estrictamente publicitario. Por eso ser idneo observar el uso de palabras nuevas y extranjerismos y, como hablamos del anlisis pragmtico, comentar la funcin de tales expresiones en el texto. Los rasgos que caracterizan el lenguaje utilizado por los anuncios podemos clasicarlos en tres grupos: rasgos sintcticos, semnticos y retricos. Rasgos morfosintcticos Estilo Nominal Uso del artculo con valor elativo Omisin de preposiciones Uso de adjetivos Rasgos lexicosemnticos Connotacin Sinestesias Uso de tecnicismo y trminos cientcos o seudo cientcos Juego de palabras Rasgos fonticos y fonolgicos Uso de rimas Aliteraciones

Modos verbales en Creacin de palabras indicativo o imperativo Onomatopeyas, hiprbole, paradoja, metfora, anforas, redundancia Los acortamientos Para relacionar toda la cuestin del lenguaje publicitario con el acortamiento es necesario intentar aclarar lo que nosotros entendemos por este tipo de formacin morfolgica tan frecuente en la lengua. Acortamiento es la reduccin de los nombres en espaol por eliminacin de las slabas nales o iniciales de stas. Es decir, el proceso de prdida de segmentos voclicos y/o segmentales de la lengua, como sucede en: bonoloto > bono facultad > fcul bolgrafo > boli compaero > compi polica > polipor favor > porfa

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Todava este fenmeno no est muy estudiado, pero lo que ya se sabe sobre dicho proceso es: la palabra primitiva consta de tres o ms slabas y el resultante suele ser bislabo; la mayora de las palabras que se someten al acortamiento son sustantivos; al acortarse suelen conservar la categora gramatical y el gnero de la base, aunque la terminacin de la forma acortada no sea la caracterstica de su gnero gramatical; el acento de la base se mueve y buscar una acentuacin llana en el trmino acortado; los casos de de afresis prdida del fragmento inicial, en lugar del nal son muy poco frecuentes; aunque el nal de la forma acortada se oponga a la tendencia morfolgica del espaol, suele respetarse el nal original los acortamientos se originan en mbitos sociales reducidos y se suelen utilizar en mbitos menos formales que los lexemas completos equivalentes. Respecto a esta ltima consideracin, si bien es cierto que algunos acortamientos han perdido su carcter jergal o familiar y han pasado a la lengua estndar, tambin lo es que las formas cortadas presentan unas connotaciones muy caractersticas de tipo expresivo, afectivo, ldico, o como simple indicativo de identidad grupal o generacional del hablante que separan la forma acortada de su base, que es ms neutra. Sin embargo, como es lgico, cuando la forma acortada llega a suplantar a la forma primitiva en la lengua general, desaparecen la mayora de estas connotaciones, como ocurre en (metro < metropolitano o radio < radiodifusin). Estas formaciones de palabras surgen a cada momento en la lengua y poco a poco van avanzando con su uso. Pues, lo que ya se sabe acerca los truncamientos1 es que el origen siempre es de carcter jergal, es decir, un uso ms restricto al grupo social en que ha aparecido dicho vocablo. De esta forma tenemos este tipo de fenmeno caracterizado por representar la identidad de un grupo de individuos, como hoy percibimos con el lenguaje escolar de los chicos y jvenes y, tambin de los grupos marginales, principalmente, de la drogadiccin. Como se puede observar en los ejemplos abajo: profesor > profe estupefacientes > estupa director > dire cocana > coca colegio >cole drogadicto > drogata

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Sobre el uso de dichas palabras, observamos que el valor pragmtico es fundamental para su anlisis, pues es que cuanto ms lexicalizada sea la palabra menos ser su valor o carga pragmtica. Es decir, cuando la palabra avanza hacia una lengua estndar deja sus caractersticas ms coloquiales (tpicas de su origen) y conquista un status de un lenguaje ms amplio. La relacin que podemos hacer entre los acortamientos y las publicidades es que muchas veces stas aparecen en el lenguaje (cdigo) para intentar aproximar el producto de su pblico, hacer con que el producto sea identicado con el posible consumidor, como se puede analizar en el ejemplo:

El boli. Compaero inseparable mientras el profe explica - http://www.mochilapastoral.com/imag_ carteleras /boli%20 y%20dedos.jpg

Aqu se percibe que se trata de una publicidad que anuncia un bolgrafo para un pblico especco. El uso de los acortamientos tiene la intencin de aproximar el producto a su pblico. Finalmente, creemos que lo principal de este estudio es destacar que la cuestin de la proximidad del lector ocasionada por este gnero textual que elige palabras que forman parte, muchas veces, de la lengua oral, objetivando un acercamiento del receptor. Respecto a la sala de clase, es interesante, adems de discutir con los alumnos todos los rasgos de los textos publicitarios y los recursos que ofrecen esos textos, ensearles que percaten el sentido de los acortamientos en los anuncios para que entiendan el porqu de la eleccin del autor.
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Referncias Bibliogrcas CARDONA, D., BERASARTE, R. F. (1972): Lingstica de la publicidad, Madrid, pp. 111-113. CITELLI, Adilson. Linguagem e persuaso. So Paulo: tica, 1985. FIORIN, J. L. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica,1988. MARTNEZ, A. Ferraz: El lenguaje de la publicidad, (2a ed.), Arco/Libros, Madrid, 1995 p.10. PEIRCE, C. S. Semitica e losoa. So Paulo: Cultrix, 1975. PENINON, Georges. Semiotica de la publicidad. Barcelona: Gustavo Gili, 1976. RODRGUEZ, C. Fuentes: Lingstica pragmtica y Anlisis del discurso, Arco/Libros, Madrid, 2000 p. 12. ______________. Lingstica pragmtica y Anlisis del discurso, Arco/ Libros, Madrid, 2000 p. 138. SANDMANN, A. J. A linguagem da propaganda. 2.ed. So Paulo: Contexto, 1997. SANTOS, J. B. Morfopragmtica das formaes truncadas no portugus do Brasil, 2002. Dissertao de Mestrado em Lngua Portuguesa. Faculdade de Letras, UFRJ. Rio de Janeiro. VAZQUEZ, R. P. Fla x Flu no Maraca: Uma verso otimalista no truncamento do portugus do Brasil, 2004. VIII CNLF, anais, caderno14. (http://www. lologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno14-08.html) Notas
1 Es otra nomenclatura para el fenmeno, que tambin se puede encontrar en algunos manuales de clipping, que tiene origen del ingls.

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Empregando a noo de gneros textuais no ensino de espanhol como lngua estrangeira


Rosiane da Silva Saito (PG-UEL) Valdirene Zorzo-Veloso (UEL) Vera Lcia Lopes Cristvo (UEL)

Muitos estudos relacionados noo de gneros textuais tm mostrado como pode ser frtil a aplicao deste conceito ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas, justo porque, uma das preocupaes na rea de ensino de lnguas a existncia de relaes entre o experimentado na sala de aula e as situaes reais de uso da lngua em questo. O ensino baseado em gneros textuais no s d conta dessa questo como est centrado nela, pois constitui um instrumento que capacita os alunos para o uso ecaz da linguagem. Nesta comunicao, partindo de trabalhos anteriores em que - baseados no modelo de anlise de textos proposto por BRONCKART (2003) - descrevemos o gnero notcia on-line em lngua espanhola, relatamos a aplicao desse gnero a um determinado grupo de estudantes de espanhol; gnero este selecionado, mediante pesquisa, de acordo com o interesse e necessidade que os alunos demonstravam com relao ao mesmo. As habilidades lingsticas enfocadas nesse trabalho so, basicamente, de leitura e produo escrita em lngua espanhola. Os elementos que destacamos no ensino do gnero notcia em lngua espanhola so: 1) plano global, 2) tipos de discurso e 3) tipos de seqncia, na infra-estrutura textual da notcia, e as 4) operaes de textualizao e as 5) escolhas lexicais, na organizao interna da notcia. 1) O Plano global do texto pode assumir diferentes formas, dependendo do gnero a que pertence, sua natureza, seu tamanho, as condies de produo, os tipos de discurso, tipos de seqncia e as formas de planicao que o compem. No caso da notcia, que tem uma estrutura muito relacionada a sua funo informativa, o plano global esquemtico e peculiar; indispensvel para que o texto seja reconhecido como pertencente a esse gnero. A anlise do plano global das notcias produzidas pelos alunos fez-se por meio de um levantamento quantitativo que levava em conta a presena obrigatria das trs partes fundamentais da notcia: manchete, cuja funo identicar, anunciar e resumir as notcias; vem sempre gracamente destacado no topo do texto, para atrair e despertar o interesse do leitor; o lead, que o primeiro pargrafo da notcia e que apresenta

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os fatos mais importantes da informao: o que aconteceu, quem esteve envolvido ou realizou o fato, quando e onde aconteceu; e o corpo, que traz dados que complementam a notcia, explicando informaes dadas no lead. Foi proposto aos alunos que zessem uma notcia de tema livre, mas nenhuma outra informao sobre como proceder foi dada a eles. Como era de se esperar, embora a notcia fosse um gnero bastante consultado pelos alunos, as produes revelaram que a estrutura desse gnero, to importante para sua construo e efeito, era desconhecida pelos estudantes. O que leva a entender que tambm a leitura desse gnero, por parte desses alunos, muito provavelmente no fosse crtica e se limitasse a retirar mecanicamente as informaes do texto. A leitura hbil de uma notcia guia-se pela seleo de informaes relevantes dispostas gracamente no texto. Dito de outra maneira, um leitor conhecedor do gnero em questo utiliza-se do plano global desse texto para informar-se do que lhe convm. Atravs do levantamento feito com base na produo dos alunos, foi possvel detectar suas diculdades e avanos. Percebemos que houve maior diculdade na elaborao das manchetes e na localizao temporal do fato narrado. Com base nessas diculdades apresentadas pelos alunos, foram preparadas atividades que enfocaram especialmente a produo de manchetes e que lograram um avano signicativo na assimilao do plano global da notcia por parte dos alunos. Com relao ao tipo de discurso, a anlise dos corpora de notcia destaca a predominncia do relato interativo, que aparece narrando um fato, cuja origem espao temporal (hoy, ayer, maana, esta semana, en Madrid, en Alemania...) est explcita marcando a disjuno do texto. Ou seja, o mundo criado no texto ca claramente situvel em relao ao quadro geogrco e temporal em que esto os agentes. Quanto ao envolvimento ou no do agente no fato narrado, a notcia estar, geralmente, marcando implicao; pois suas unidades de segmento do texto remetem diretamente ao espao dessa interao ou ao momento da interao; pelo estatuto ditico dessas unidades, sua interpretao completa requer um conhecimento sobre os parmetros fsicos da produo. Essa uma questo relevante para o ensino desse gnero justo porque, para que um acontecimento se torne notcia, precisam ser levados em considerao o carter atual e a proximidade geogrca, social ou afetiva do fato ao pblico leitor. Alm disso, quanto mais implicados estejam os leitores nos fatos narrados, maior a reao desse pblico quando l a notcia. Dessa preocupao em fazer parte do coti-

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diano das pessoas e de implic-las no texto, vem o interesse por fatos que acarretem conseqncias, mesmo que no imediatas; fatos raros, pouco comuns, assim como conitos e desastres, ou mesmo, descobrimentos e inovaes cientcas. Ou seja, quanto maior a ruptura com a norma ou com a estabilidade, maior ser sua aceitao por parte do pblico; portanto mais apropriado para que se d a conhecer convertendo-se em notcia. A observao dessas unidades e de seus efeitos no texto e conseqentemente no leitor relevante no ensino desse gnero. necessrio chamar a ateno do aluno para a importncia do uso consciente das formas verbais dentro da notcia, assim como para os marcadores temporais, por exemplo. Enquanto o jornalista narra o fato, os verbos so usados no pretrito e h a necessidade de situar no tempo e no espao as aes narradas, do contrrio, a compreenso ser deciente. O aluno precisa compreender e empregar corretamente os mecanismos lingsticos utilizados para a efetivao das funes desse gnero textual. A anlise da apreenso do tipo de discurso da notcia por parte dos alunos levou em considerao o emprego verbal e a presena ou no de diticos de tempo, espao e pessoa nas produes realizadas pelos mesmos. Os tempos verbais da notcia deveriam ser o presente do indicativo nas manchetes e o pretrito indenido (ou pretrito perfeito do indicativo) no lead e corpo do texto, critrio que determina a disjuno que esse gnero apresenta quanto ao mundo ordinrio dos agentes. Embora no haja na notcia ocorrncias de diticos pessoais, a presena de diticos espaciais e temporais marcam a implicao dos agentes em relao ao ato de produo. A averiguao desses critrios nas produes escritas dos alunos foi realizada atravs do levantamento das unidades supracitadas. Foi averiguado que havia, sobretudo, nas primeiras produes, grande incidncia de equvocos nos empregos dos tempos verbais. No entanto, o trabalho de correo e refaco dos textos possibilitou aos alunos reetirem sobre suas produes e adequ-las ao padro convencionado para o gnero que se propunham a produzir. 3) Quanto ao tipo de seqncia: as notcias apresentam uma organizao muito prpria. Geralmente, so construdas a partir de um mtodo conhecido como pirmide invertida, o qual consiste em narrar um fato colocando o ncleo da informao no primeiro pargrafo e os detalhes que complementam a notcia nos pargrafos que se seguem de acordo com a ordem de maior relevncia. Alm de auxiliar o leitor na escolha de dados importantes para sua leitura, o mtodo da pirmide invertida dispensa

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uma refaco da notcia caso seja necessrio cortar trechos por falta de espao no jornal. Dentro dessa estrutura maior da notcia, encontramos basicamente dois tipos de seqncias: a narrativa, como seqncia dominante no corpo do texto, e a seqncia dialogal, presentes nas citaes discursivas, que podem aparecer de forma direta ou indireta. muito importante que o aluno conhea essas partes seqenciais da notcia, no s para que saiba produzir esse texto, mas tambm para que se desvencilhie da habitual leitura ingnua e passiva; conhecendo o processo de produo e o papel dos componentes lingsticos do texto que l, o aluno capaz de julgar as informaes que lhe so expostas. A anlise dos tipos de seqncia presentes nas produes dos alunos levou em considerao, sobretudo, a organizao dos fatos em ordem de importncia (pirmide invertida) e a coerncia semntica entre a manchete e o restante do texto. As produes dos alunos limitaram-se a simples relatos de fatos, que no permitiam ao texto atingir seu objetivo como notcia jornalstica: o de informar com velocidade e objetividade. No havia destaque para os fatores que pudessem ser relevantes para o leitor. Essas primeiras produes revelaram, pois, um desconhecimento da estrutura do gnero em questo. O plano global, portanto, foi um dos tpicos mais abordados nas atividades desenvolvidas com os alunos. 4) Quanto organizao interna do texto, destacamos, para o ensino do gnero notcia on-line em espanhol, os mecanismos de conexo e de coeso verbal, pois aparecem em grande quantidade e so essenciais para a compreenso do texto. Os primeiros podem marcar a transio entre tipos de discurso, entre fases de uma seqncia ou formas de planicao, alm de marcar articulaes pontuais entre frases. So, portanto, mecanismos que contribuem para marcar as grandes articulaes da progresso temtica (BRONCKART, 2003: 263). SNCHEZ (2004) recomenda que, nas notcias, os advrbios de tempo introduzam as frases, as quais devem ser preferencialmente curtas e coordenadas, atendendo ordem sujeito-verbo-objetos. A autora chama ainda a ateno para o uso de conectores, sobretudo no corpo da notcia, os quais contribuiro para a seqncia narrativa do texto. As notcias apresentam predominantemente verbos na forma do presente nas manchetes, no intuito de salientar a velocidade da informao. No lead, a forma verbal que se destaca o pretrito perfecto compuesto, o que demonstra uma preocupao em relacionar o fato narrado com o momento presente, visto que este tempo verbal expresa acciones realizadas en el pasado y que perduran en el presente (HERMOSO, 2002: 121).

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No corpo do texto ou nas informaes que detalham a notcia, a forma verbal predominante o pretrito indenido o perfecto simple. 5) As escolhas lexicais referem-se seleo e disposio de palavras no texto; no se realizam aleatoriamente, mas esto relacionadas com a inteno do autor do texto. Neste ponto, destacamos a ausncia de adjetivos e a escolha por verbos de dizer que impedem ao mximo a transmisso de parcialidade ao introduzir citaes. As formas verbais mais comuns so: asegurar, decir, aadir, aseverar, anunciar, advertir. Quanto ao padro lingstico adotado pelo jornal, LAGE (1985) arma que, do ponto de vista da ecincia da comunicao, o registro coloquial seria prefervel. No entanto, o registro formal uma imposio de ordem poltica, esteja ou no em lei. Esses fatores lingsticos no so empregados ao acaso, mas contribuem para a concretizao das funes desse gnero. Portanto, parecenos fundamental destac-los se queremos proporcionar uma possibilidade de leitura com sucesso, isto , de viabilizar o envolvimento do aluno com o texto, com seus interlocutores e consigo mesmo (CRISTOVO, 2001:12). A anlise da organizao interna das produes dos alunos levou em conta o emprego correto dos mecanismos de textualizao e as escolhas lexicais. Neste segundo item, mostras de subjetividade e parcialidade caram perceptveis, sendo necessrio reforar o estudo sobre as escolhas lexicais. Os alunos foram orientados, durante todo o processo, a reverem suas produes e adequ-las com base nos estudos feitos sobre o gnero notcia, observando as instrues e materiais dados em sala. Em seguida, as produes eram relidas pela professora e refeitas pelos alunos at que atingissem um grau de aceitao para um possvel pblico leitor. Diante dessa atividade de refaco, os alunos percebiam mais claramente o que necessitava ser mudado no texto. Graas aos trabalhos e estudos anteriores, as diculdades com produo de manchetes, uso de tempos verbais e imparcialidade apareceram em nmero bem menor nas ltimas produes. A experincia relatada, ancorada em bases tericas, conrmou, sobretudo, como pode ser frutfero o ensino de lnguas baseado na noo de gneros textuais. Os resultados obtidos mostraram que a capacidade de leitura e produo de textos pode ser muito mais interativa, crtica e autnoma quando os alunos dominam a estrutura do gnero como o qual trabalham. O trabalho com o gnero notcia mostrou-se capaz de criar condies para a construo de conhecimentos lingstico-discursivos

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necessrios para efetivao de prticas de linguagem, sejam referentes a habilidades de leitura ou produo escrita. Mas os benefcios desse trabalho no se limitaram a essas duas habilidades; muitas outras habilidades foram cultivadas e desenvolvidas, como a autonomia para aprender ou para desempenhar tarefas, a autocorreo das produes textuais, a interao com os demais colegas, dividindo responsabilidades. Referncias Bibliogrcas BRONCKART, Jean-Paul.2003.Atividade de linguagem, texto e discurso: por um interacionismo scio-discursivo. Ana Maria Machado, Pricles Cunha (Trad.).So Paulo: Educ. BENITES, S. A. Lopes. Contando e fazendo a histria: a citao no discurso jornalstico. So Paulo: Arte & Cincia Editora, 2003. CRISTVO, Vera Lucia Lopes. Gneros e ensino de leitura em LE: os modelos didticos de gneros na construo e avaliao de material didtico. 2001. 248p. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Ponticia Universidade Catlica de So Paulo, SP. HERMOSO, A. G. Gramtica de espaol: lengua extranjera. Espanha: Edelsa, 2002. LAGE,Nilson. Linguagem Jornalstica .So Paulo: Atica, 1985. PASQUIER, Augusto. DOLZ, Joaquim. Um declogo para ensinar a escrever. In: Cultura y Educacin, 2: 31 41. Madrid: Infancia y Aprendizaje, 1996. Roxane Helena Rodrigues Rojo (tradutora). Circulao restrita. SANCHZ , Rosa Escrihuela. Introduccin a la redaccin periodstica (2004). In: http://www.mailxmail.com/curso/excelencia/periodismo. Visitado en: 04/2005.

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A identidade do professor de E/LE: relaes dialgicas


Talita de Assis Barreto (UERJ; PUC-Rio)

Introduo Este trabalho tem como objeto central uma das atividades do professor de Ensino Bsico: a participao em eventos acadmicos1. A partir de uma concepo de trabalho que pressupe a existncia de mundos de trabalho que compreendem os professores dentro e fora da sala de aula (FATA, 2002; AMIGUES, 2004; SCHWARTZ, 2002), promoveu-se um Frum de Discusso baseado em um evento em que docentes de lngua espanhola do estado do Rio de Janeiro tiveram a oportunidade de apresentar a seus pares atividades desenvolvidas em suas instituies de ensino, objetivando discutir questes relacionadas ao seu trabalho. A pesquisa discute o mtodo realizado com o intuito de produzir falas sobre o trabalho. Alm disso, prope uma anlise lingstica das trocas entre as docentes que participaram do estudo fundamentada na teoria do enunciado dialgico proposta por Mikhail Bakhtin e seu crculo (1992). Por meio da comunidade dialgica de pesquisa (FRANA, 2002) ento constituda, criou-se um dispositivo metodolgico capaz de fazer emergir falas sobre o trabalho. Os resultados apontam a circulao discursiva da identidade do professor do ensino bsico em oposio a um Outro e voltam-se para a construo de sentidos a respeito do ofcio e do uso de si na atividade de trabalho. Apresento, a seguir, algumas consideraes tericas a respeito do trabalho docente desde uma perspectiva ergolgica. O trabalho docente: algumas reexes O trabalho docente constantemente relacionado apenas ao que se refere a dar aulas. Entretanto, a questo de como preencher de sentido o signicado de ensinar pouco explorada. Quais os pr-requisitos necessrios ao desenvolvimento dessa ao? O posicionamento adotado neste estudo o de tomar precauo a m de no naturalizar o trabalho docente, buscando-se examinar os ingredientes que podem estar contidos na competncia necessria ao ato de ensinar (Amigues, 2004). Primeiramente, ensinar pressupe um saber anterior ao ato em si que se refere a o qu ensinar. De acordo com a descrio dos diferentes elementos que esto em jogo na formao da competncia para o exerccio de um ofcio, proposta por Schwartz (1998), esse saber que antecede ao ato de ensinar corresponde s normas antecedentes. Essa capacidade de ensinar provm em parte dos saberes antecedentes adquiridos em processo de formao. A partir de sua experincia cotidiana, o professor est constantemente renor-

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malizando esse conjunto de saberes e normas antecedentes em funo das contradies vividas no trabalho com os alunos. Segundo esse enquadramento terico, no exerccio de seu trabalho, o professor segue determinada rotina visando a cumprir o programa estabelecido pela escola. Entretanto, na sua prtica docente, o plano do prescrito no se conrma de uma maneira completa como foi pensado, pois passa pela renormalizao, em que o professor singulariza a sua atividade, realizando as adaptaes necessrias para sua concretizao. Por essa razo, quando o professor realiza seu trabalho, ele no est apenas realizando o prescrito, ele est indo alm disso porque ele est realizando a si mesmo, pois coloca naquela atividade toda a sua histria, seu cansao, todos os seus conhecimentos, sua disposio, suas habilidades, transformando essa situao de trabalho em algo singular, que ele mesmo, em outro momento, no ser capaz de repetir (AMIGUES, 2004). O professor deve estar sempre em processo de reelaborao de sua atividade. Pelo modo como conduzi at aqui a reexo sobre o trabalho do professor, pode-se chegar a pensar que estou tomando como pressuposto o fato de ser a sala de aula o nico lugar onde se desenvolve seu trabalho. Porm, relativas s normas que antecedem ao trabalho do professor, vrias so as atribuies prescritas aos docentes no desempenho da prosso que ultrapassam esse espao: planejamento de aulas e provas, correo de exerccios e exames, participao em conselhos de classe, reunies pedaggicas, etc. Todas essas atividades esto estritamente relacionadas ao trabalho com os alunos. No entanto, sob o ponto de vista da formao continuada, pode-se mencionar a atuao em cursos de atualizao e a participao em eventos como Congressos e Seminrios. Como essa ltima atividade vem a ser o tema central deste estudo, ser dado ao assunto uma ateno particular no item a seguir. A apresentao de trabalhos em eventos acadmicos no quadro das atividades docentes No h dvidas de que ensinar o elemento essencial no exerccio do ofcio de professor. No entanto, como foi anteriormente discutido, a habilidade de ensinar no pode ser vista como um ato natural e inerente simples escolha da prosso. Tal habilidade exige pelo menos a articulao dos elementos constitutivos dos trs planos dentre aqueles que estou assumindo neste trabalho como essenciais ao desenvolvimento da competncia prossional do professor: o plano das normas antecedentes, o plano da experincia e o plano de concretizao efetiva desses dois aspectos na realizao das aes que compem a atividade.

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Sob o ponto de vista do primeiro plano incide a hiptese sobre o lugar da participao de professores em eventos acadmicos no conjunto das atividades docentes. O ato de reetir sobre um tema e elaborar um plano de apresentao que seja adequado ao pblico a que a apresentao se dirige pressupe uma srie de operaes cognitivas ordenadas e coerentes que exige a mobilizao de vrios nveis de saberes. Ao mesmo tempo, a consolidao da participao no evento, com reexes locais e posteriores originadas das trocas entre os participantes realimentam os saberes inicialmente investidos. Desse processo, infere-se que o professor, ao retornar de um evento em que fez esse tipo de uso de si, retoma as aes que envolvem o processo de ensinar investido de mais elementos do que antes no plano das normas antecedentes. Isso signica dizer que a participao em eventos, ao menos teoricamente, uma atividade situada no plano geral das normas antecedentes, em outras palavras, no plano apresentado por Schwartz como plano do registro 1 (1998). Embora a participao em eventos possa ser situada no campo das normas antecedentes, no existe no plano da prescrio para o trabalho docente do professor de ensino mdio, nvel sobre o qual este estudo focaliza, diretrizes claras sobre sua participao em eventos acadmicos ou cientcos. Ao contrrio, discutido pela comunidade dialgica formada na pesquisa, tal participao no est prevista no mbito das aes do professor, a julgar pelo modo como seu trabalho geralmente previsto no funcionamento da organizao escolar. A Lei de Diretrizes e Bases LDB 9396/96 (BRASIL, 1996) no artigo 13 apresenta as incumbncias dos docentes, como se pode vericar a seguir:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento prossional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Considerando que a LDB um documento que regulamenta e apresenta as normas a serem seguidas pelas instituies de ensino bem como pelo governo no que se refere a todos os nveis da educao no pas, relevante a observao de que no se encontra qualquer meno quanto participao em eventos acadmicos como fazendo parte das atividades docentes.
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Focando o olhar para a instituio em que professoras participantes da comunidade dialgica instaurada por esta pesquisa atuam, procedeuse leitura do Regimento Escolar da FAETEC2, documento este que regulamenta o funcionamento de todos os setores da instituio. A inteno era de que se vericasse a ocorrncia de alguma referncia participao em eventos acadmicos, uma vez que se trata de uma fundao de ensino tcnico, em que diversos projetos so desenvolvidos. Apresento as prescries encontradas no que se relaciona ao corpo docente, conforme o artigo 62:
I participar do processo de elaborao do projeto educacional; II planejar, executar, avaliar e registrar os objetivos e as atividades do processo educativo no seu mbito de atuao; III propor, discutir, apreciar e coordenar projetos para a sua ao pedaggica; IV proceder continuamente avaliao de aproveitamento do aluno, replanejando o trabalho, quando necessrio; V registrar, em documento prprio, freqncia dos alunos, o contedo programtico e o resultado da avaliao do processo de aprendizagem; VI participar das reunies administrativo-pedaggicas, quando convocado (SECRETARIA DE ESTADO DE CINCIA E TECNOLOGIA, 1996).

Como se pode observar, no existe qualquer tipo de incentivo ou referncia participao do professor nessa atividade especca de apresentao em eventos acadmicos. A proposta deste estudo feito com o objetivo de problematizar o lugar da participao em eventos acadmicos no conjunto das atividades de trabalho de docentes do ensino bsico teve sua origem na organizao do evento intitulado Primeiro Grupo de Trabalho: Experincias Bem-sucedidas. Na reao-resposta por parte dos professores ao convite divulgado pela equipe organizadora do evento demonstrando hesitao, receio ou falta de interesse situa-se, segundo a posio adotada neste estudo, o momento inicial de formao da comunidade dialgica no interior da qual comearam a ser gerados os textos constitutivos do pensamento a que esta dissertao pretendeu dar forma especca e acabamento. Nesse sentido, no processo de elaborao deste estudo, compartilhar de um espao dialgico (FRANA, 2002) com os trabalhadores, visando a transformar as atividades realizadas ou no no ncleo do desenvolvimento de uma situao de pesquisa resultou ser vital para a realizao do projeto de deslocar a discusso do foco no ensino a outros aspectos da atividade docente em que no se mencionasse exclusivamente a parte didtica do ofcio de ser professor. Isso signica que a escolha por realizar um estudo especicamente voltado para vericar que reexes traz o

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professor de ensino bsico sobre esse tipo de atividade se de fato se v ou no em atividade de trabalho ao realizar apresentaes em eventos e qual a importncia disso para ele - surgiu do dilogo. A comunidade de pesquisa foi se constituindo, assim, nas conversas com colegas de trabalho tanto aquelas que participaram do frum de discusso posteriormente organizado quanto as que no participaram , com as orientadoras deste estudo, os professores e colegas de Mestrado bem como nas trocas realizadas nos eventos em que apresentei e discuti vrias etapas da pesquisa. importante destacar a historicidade constitutiva da formao de nossa comunidade, a m de que se possa entender que o frum de discusso que deu origem s falas sobre o trabalho representam elos na cadeia dialgica prpria a qualquer discurso, mas, alm disso, essas falas esto situadas no espao dialgico intencionalmente recortado pela investigao. O posicionamento terico de que todo discurso est imbudo de outros discursos que o perpassam e tecem, em conjunto, novos enunciados sustenta, portanto, a opo metodolgica seguida na pesquisa. Consideraes nais A criao de um espao dialgico de co-construo de signicados sobre a atividade do professor apontou alguns temas que se destacaram como pertinente: (1) a identidade do professor em oposio ao Outro este Outro representado por um professor com caractersticas distintas das do de Ensino Bsico (2) o ofcio do professor e (3) as condies de participao do professor em eventos acadmicos diante das formas de gesto do tempo de trabalho ocialmente autorizadas pelas instituies de ensino mdio em geral. A anlise das falas sobre o trabalho identicou uma construo discursiva em que o professor constri uma identidade de si em oposio ao docente que atua em universidades, mais especicamente aos que trabalham nas instituies de ensino superior pblicas. Essa oposio reveladora da diferena do lugar da participao em eventos acadmicos entre as atividades docentes desenvolvidas pelos dois segmentos de ensino. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de um espao garantido a esse prossional que necessita colocar sua voz, sua experincia para seus pares. Convm que as associaes organizadoras de eventos, bem como qualquer outro agente organizador, promovam essa democratizao do espao de fala, em que qualquer professor, independente de sua formao, possa estar engajando-se nessa prtica de reexo sobre sua atividade de trabalho e compartilhando seu saber, podendo assim co-construir com seus colegas novos sentidos para sua prtica.

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Referncias Bibliogrcas AMIGUES, R. Trabalho do professor e trabalho de ensino. IN: MACHADO, Anna Rachel. (org.) O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: EDUEL, 2004. p. 35-53. BAKHTIN, M. A esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BARRETO, T. A. Apresentao de trabalhos em eventos acadmicos: uma atividade de trabalho do professor do ensino bsico? 2005. 114 f. Dissertao (Mestrado em Letras) Instituto de Letras, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: http://www. mec.gov.br. FATA, D. Anlise das prticas linguageiras e situaes de trabalho: uma renovao metodolgica imposta pelo objeto In: SOUZA-E-SILVA, M.C.; FATA, D. (Orgs.) Linguagem e Trabalho. Construo de objetos de anlise no Brasil e na Frana. So Paulo: Cortez, 2002. FRANA, M.B. Uma comunidade dialgica de pesquisa - Atividade e movimentao discursiva nas situaes de trabalho de recepcionistas de guich hospitalar. 2002. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) PUC-SP, So Paulo. SCHWARTZ, Y. Os ingredientes da competncia: Um exerccio necessrio para uma questo insolvel. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 19, n. 65, dez., 1998. _______. A abordagem do trabalho recongura nossa relao com os saberes acadmicos: as antecipaes do trabalho. In: SOUZA-E-SILVA, M.C.P.; FATA, D (eds.). Linguagem e Trabalho construo de objetos de anlise no Brasil e na Frana. So Paulo: Cortez, 2002. SECRETARIA DE ESTADO DE CINCIA E TECNOLOGIA. Regimento Escolar FAETEC, PARECER 386/96, 1996. Notas
1 Para uma leitura mais abrangente sobre o assunto, remeto a Barreto (2005), dissertao de mestrado orientada pela Profa. Dra. Del Carmen Daher e co-orientado pela Profa. Dra. Maristela Frana, no Programa de Ps-graduao em Letras, rea de concentrao em Lingstica, UERJ. Neste artigo, no apresento a anlise das trocas verbais ocorridas no frum. Informaes detalhadas sobre o frum e a anlise se encontram na referida dissertao. Apresento informaes sobre essa instituio no item 1.1 do captulo introdutrio de Barreto (2005).

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Escritos do trabalho: o que se diz que deve ser a atividade do professor de lngua estrangeira
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna (IL-UERJ)

Introduo Este artigo busca respostas para as seguintes indagaes: que lugar discursivo ocupa o trabalho do professor de LE do ensino bsico no Plano Poltico Pedaggico de uma escola? que vozes so trazidas no processo de interdiscursividade? As respostas devem apontar para o papel social e histrico que se depreende para o professor de lnguas nesse documento. Cabe, portanto, situar nossa pesquisa no campo dos estudos que relacionam linguagem e trabalho, na vertente que se dedica a estudar discursos sobre o trabalho, ou seja, prticas de linguagem regularmente vistas como desligadas da atividade de trabalho stricto sensua; trata-se de um interesse que se volta para um conjunto de discursos, que uma vez em circulao, passa a compor os sentidos atribuveis a trabalho num determinado contexto scio-histrico. Contribuies dos estudos do trabalho O trabalho como o objeto em estudo convoca mltiplos saberes. Desse modo, buscamos dialogar com a Ergonomia da atividade e a Ergologia (Schwartz, 1997,) a m de redimensionar o que se entende como trabalho: o momento do encontro entre o prescrito, a tarefa, e o real, a atividade. Para esses dois campos de estudos, a atividade numa situao a unidade de anlise do que realiza o trabalhador. Essa opo metodolgica tem como fundamento a oposio ao que preceitua a viso taylorista-fordista do trabalho e, ao mesmo tempo, a valorizao do trabalhador como sujeito de sua prpria atividade. Essa valorizao pode ser compreendida como um trazer tona os usos de si convocados por todos os seres industriosos como uma marca do seu trabalho. Do ponto de vista ergolgico, todo trabalhador vai guiar-se pelas normas antecedentes, isto , tudo que pr-existe sua atividade e a organiza, e pelas renormalizaes efetuadas por ele no momento de sua ao. a partir desse entendimento ergolgico do que seja a realizao de uma atividade que se pode considerar a construo do coletivo como o espao do sujeito industrioso se constituir nas relaes histricas da situao de trabalho. Esse coletivo ir importar na denio de procedimentos aceitos e valorizados no trabalho, para alm do que determinam as regras externas e mesmo internas ao trabalho, oriundas de outros lugares que no o prprio coletivo. Ao
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compreender o trabalho desse modo, incorporamos a viso ergolgica que se fundamenta no sistema de trs plos de saberes-valores: o cientco, o das prticas, e o ergolgico, que trata de nos apontar a importncia de considerar e promover a inter-relao entre os outros dois. O trabalho, objeto de estudo das Cincias Humanas, deve ser compreendido como atividade de carter pblico, reconhecida como til e por isso remunerada, o que nos faz adquirir uma identidade social, a da prosso. Nesse parmetro, o trabalho do professor ser observado a partir da ampliao do dilogo entre: (a) os estudos da linguagem, os da educao e os do mundo do trabalho; (b) o estudo dos discursos que circulam sobre o trabalho do professor que o situam na conuncia tarefa-atividade, da qual os alunos so parte inerente, porm o sucesso ou fracasso destes no correspondem ao resultado do que seja a atividade docente. Projeto Poltico Pedaggico um texto prescritivo? Questes tericas e metodolgicas Os escritos do trabalho tm diferentes funes e caracterizaes. Em princpio, existem para denir e organizar certa tarefa e tm fontes muito variadas. Seu estudo est vinculado importncia de anlises de escritos do trabalho e, particularmente, tendo em vista no s o crescimento importante, nos ltimos anos, da produo e reformulao de textos dessa natureza relacionados educao LDB / leis complementares / Parmetros e Diretrizes curriculares / Projetos pedaggicos institucionais (por universidade, municpio, escola), como tambm o implementado para a normalizao e certicao, representado pelo conjunto de exames criados pelos rgos federais e estaduais, que vem atribuindo valores a instituies e pessoas certicaes como o SINAES, os exames como o Provo , o SAEB, o ENEM. A tradicional funo prescritiva-coercitva dos escritos do trabalho, balizada pela crena na separao entre os que pensam o trabalho e os que o executam, renova-se, ento, a partir da idia que se propagou com base nas propostas de qualidade total: o carter coletivo da elaborao de normas passa a ser validado e estimulado, como forma de criar o comprometimento de todos os envolvidos numa atividade de trabalho. Esse engajamento procura garantir que o coletivo no possa argumentar desconhecer as regras a serem cumpridas, atenuando de modo sutil o carter coercitivo da norma, mesmo que esses documentos sejam elaborados para no precisarem ser lidos, ou no serem lidos porque desnecessrios para o cumprimento da tarefa, isto , sejam meras formalidades legais. Ainda assim, esses escritos que se supe sejam elaborados coleti-

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vamente na prtica, no costumam garantir equilbrio para a pluralidade de vozes do conjunto de envolvidos. Os estudos da linguagem de base discursiva podem auxiliar a identicar a polifonia inscrita nesses documentos, a partir da idia de que toda produo discursiva heterognea por constituio e, portanto, em alguns momentos certas marcas dessa caracterstica da convivncia humana cam mais ou menos explicitadas como indicam os estudos sobre a heterogeneidade mostrada, marcada e no marcada (Authier-Revuz, 1998). Observa-se, pois, que os estudos da linguagem, a partir da viso dialgica, privilegia a idia de que toda produo de discurso se d no marco de um gnero de discurso, e direciona-se a interlocutores presumidos institudos discursivamente, bem como trava um dilogo com um conjunto de outros discursos. Essa concepo bakhtiniana, associada aos propsitos da anlise de discurso de orientao enunciativa, permitem que pensemos em considerar a existncia de um campo de discursos da prescrio, que podem ser abordados a partir dos estudos discursivos da injuno. Neste artigo, dedicamos nossa ateno ao projeto poltico pedaggico (PPP), documento que tem como origem legislao federal e vem sendo elaborado em diferentes nveis institucionais da rea da educao. Nosso interesse por esse documento deve-se a que supomos tratar-se de um dos textos organizadores do trabalho da escola, e que deve ser produzido pelo coletivo escolar, devendo sua elaborao contar com representao da direo, dos professores, dos funcionrios, dos alunos e suas famlias e da comunidade do entorno social e fsico da escola. Entretanto, o PPP no se caracterizaria por ser uma norma descendenteb clssica, uma vez que estariam envolvidos na sua elaborao os interessados diretos na execuo da atividade. Porm, no se pode armar tampouco que seria uma norma ascendente, uma vez que sua existncia est condicionada por legislao federal. Da, nossa hiptese: o PPP pode representar uma instncia intermediria de criao de normas, lugar de constituio de valores relacionados atividade de ensino, a partir da observao das prticas efetivadas pelos professores naquele contexto especico. Por esse motivo, seria importante ocupar esse espao intermedirio de criao de normas como forma de resistncia e valorizao do trabalho do professor e do coletivo da escola. Tem-se, ento, posta a questo da relevncia de estudos voltados para documentos da natureza do PPP, porque tal como Canguilhem (1947), acreditamos que Todo homem quer ser sujeito de suas normas, por isso discutir textos prescritivos cdo trabalho do professor deve contribuir para a formao e a atuao dos futuros prossionais, bem como para a atuao dos

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docentes em formao continuada. E, ainda, preciso incorporar a idia de que a atividade do trabalhador parte inerente da produo de normas do seu prprio trabalho. Portanto, neste artigo, centramos nossa anlise em traos lingstico-discursivos do captulo que trata das linguagens em PPP de duas escolas do Rio de Janeiro, a m de observar a construo de imagem(ns) discursiva(s) de professor e de seu trabalho. As anlises O PPP e a caracterizao de cada um das escolas: Escola 1: apresenta-se como preocupada com a formao de pessoas cidads crticas e participativas [voltadas para] a construo de um sociedade sempre mais justa; Escola 2: dene-se como uma instituio que tem como referencial da educao a pessoa (o ser-pessoa) e dene que toda sua ao educativa deve convergir para a formao de cidados. O PPP da Escola 1: Quanto ao aporte terico que fundamenta a proposta pedaggica da escola, vericamos: Base terica: escola moderna; Vygotsky, Freinet, Piaget; Trabalho como produo coletiva: professor e aluno devem compreender que o avano no conhecimento tarefa coletiva; Conceito de linguagem: meio para produzir, expressar, comunicar suas idias, interpretar e usufruir as produes culturais; como fontes de legitimao de acordos e condutas sociais Quanto compreenso do que seja a ao do professor de Lngua portuguesa e estrangeira, no foi possvel fazer uma separao porque ambos foram includos no mesmo item: observa-se uma interlocuo entre um enunciador-prescritor e um professor que dever guiar-se a partir de sentidos de negao polmicad e modalidades assertivas e denticas: A linguagem tem seu papel na constituio dos sujeitos e do pensamento humano no apenas como expresso do pensamento, simples instrumento de comunicao. Mais do que isto, como interao ... O trabalho com Lngua portuguesa no poder car restrito s questes ortogrcas, sintticas, s concordncias e, sim, facilitar a descoberta do que h de mgico na leitura/escrita; O ensino de lnguas estrangeiras deve buscar a superao da lei-

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tura incidental e da linguagem informal, dando maior nfase ao trabalho com o texto escrito. A relao que se estabelece entre leitura e escrita no mecnica: algum que l muito no , automaticamente, algum que escreve bem. ... no se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem funo, justicado exclusivamente pela tradio de ensin-lo; isso no signica que no para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe; O PPP da Escola 2: Em relao base terica, observa-se que predomina a referncia a educao centrada na pessoa humana, digna, sensvel ao transcendente, visando a comunho social, que se expressa e se constitui no exerccio da cidadania (no se citam autores). A escola se caracteriza como uma escola que possui sua fora na fora de seus educadores. Fora educativa que procura produzir a sntese entre vida, cultura e evangelho. Em relao ao conceito de linguagem, verica-se a seguinte armao: lngua materna no constitui simplesmente um objeto, cujo contedo se desvincula do que existe fora da escola, mas um objeto sciocultural marcador de uma identidade que expressa os signicados reais de todo um grupo social. Em relao Lngua portuguesa e estrangeira, a interlocuo enunciador-prescritor e professor se d nos mesmos moldes da escola anterior:: lngua materna no constitui simplesmente um objeto, cujo contedo se desvincula do que existe fora da escola, mas um objeto scio-cultural; Se o objetivo maior do ensino de Portugus o aluno ampliar o seu desempenho comunicativo, o ensino da nomenclatura como um m em si mesmo no tem razo de ser. O mais importante na aprendizagem da lngua no pode ser o aluno saber sem erro ortogrco ou nomear corretamente categorias gramaticais. A gramtica no deve ser estudada fora do texto, da sua leitura, da sua interpretao e produo. O ensino de lngua estrangeira no pode ser encarado como um conjunto de regras gramaticais a ser conhecido e memorizado. As primeiras concluses que esses resultados nos apontam, a partir das negaes polmicas que se combinam com modalidades da ordem do saber (assertivas) e do mandar fazer (denticas), estudadas com a nalidade de observar possveis sentidos atribudos ao do professor

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de lngua, podem ser resumidas em: (a) observa-se uma forte tendncia que aponta para um saber cuja base terica no est muito claramente apresentada no documento e um mandar fazer que se aproxima do sentido de ordem / aconselhamento de um mais experiente para um no iniciado na prtica docente; (b) caracteriza-se um papel social e histrico do professor de lnguas em diculdade, mesmo que ainda seja prematuro armar, vislumbra-se a constituio de uma atividade de trabalho cuja base conceitual est em crise, porque se parte da negao de modo muito recorrente, para se dizer o que NO deve ser esse trabalho, e no se indicam caminhos possveis. Referncias Bibliogrcas AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Palavras incertas: as no-coincidncias do dizer. Campinas, Ed. Unicamp, 1998. BAKTHIN, Mikhail (1929). Marxismo e Filosoa da Linguagem. So Paulo, Huicitec, 1995. CANGUILHEM , G. Milieu et normes de l homme au travail. Les Cahiers de sociologie. Paris, Seuil, 120-136, 1947. DANIELLOU, Franois. Le travail des prescriptions. In: SELF/2002, Confrence Inaugural, p.9-16. Localizado em http:// www.ergonomie-self.org/ self2002/daniellou.pdf. Acessado em fevereiro de 2006. DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, Pontes, 1987. SCHWARTZ(org.) Reconnaissances du travail. Pour une approche ergologique. Paris, Presses Universitaires de France, 1997. Notas
a Tratam-se de prticas de linguagem em situao de trabalho, compreendendo-se como referncia palavra que acompanha a execuo de uma dada tarefa, a palavra que renormaliza o cumprimento da atividade. Esses estudos dedicam-se prioritariamente fala do trabalhador no momento da sua ao. As normas podem ser tratadas como descendentes, quando se originam da hierarquia da atividade, ou ascendentes, quando surgem do prprio meio do trabalho, em especial do coletivo, do prprio trabalhador, e dos condicionantes da prpria atividade (cf. Daniellou, 2002). er discusso sobre o carter das normas e as relaes discursivas em SANTANNA, V.;SOUZAE-SILVA, C. Trabalho e prescrio: aproximaes ao problema a partir dos estudos da linguagem, no prelo. Negao polmica, tal como prope Ducrot (1987).

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El Anlisis de Errores y la reexin crtica del aprendiz delante sus propios enunciados escritos
Ana Cristina dos Santos (UERJ-IL/ UVA) Diego Fernando Cunha Silva (PG-UVA)

Introduccin Esta investigacin consiste en presentar la dicultad del estudiante de espaol como lengua extranjera en identicar y luego corregir sus propios equvocos cometidos en sus producciones escritas. Se propone tambin una reexin sobre cmo se porta el alumno delante sus enunciados, sean ellos correctos o no, y sobre la praxis docente actual ante la produccin escrita de los dichos estudiantes. Como base, tenemos la concepcin chomskiana sobre el error que, segn resume Corder, lo considera importante a tres niveles diferentes (Prez, 2004:18):
En primer lugar, para el profesor, puesto que le dicen, si emprende un anlisis sistemtico, cundo ha progresado el alumno hacia su meta y, consecuentemente, qu es lo que le queda por aprender. Segundo, proporcionan al investigador evidencia de cmo se adquiere o se aprende una lengua, qu estrategias o procedimientos est empleando el alumno en su descubrimiento de dicha lengua. Tercero (y en algn sentido es el aspecto ms importante), son indispensables para el propio alumno, puesto que podemos considerar que cometer errores es un mecanismo que ste utiliza para aprender; es un modo de que dispone para probar su hiptesis sobre la naturaleza de la lengua que aprende. Cometer errores es, por tanto, una estrategia que se emplea tanto por los nios que adquieren su lengua materna como por los individuos que aprenden una segunda lengua.

Se utilizan en este trabajo trminos como: error, equvoco, lapsus, falta, inadecuacin, considerados por nosotros simplemente como sinnimos as como los trminos adquisicin y aprendizaje, aunque los autores de obras que componen la bibliografa, Santos Gargallo (2004:19) y Prez (2004:21) tengan deniciones diferentes para cada trmino. Como el objetivo es analizar las estrategias de correccin de los alumnos y discutir la prctica docente a la hora de corregirlos, consideramos innecesario diferenciar la naturaleza de los errores.

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Metodologa La realizacin de la investigacin se dio en una escuela de idiomas en la ciudad de Ro de Janeiro que se dedica a la enseanza de la lengua inglesa y espaola como lenguas extranjeras. El curso de espaol se compone por 3 (tres) semestres considerado nivel bsico, 3 (tres) semestres para el nivel intermedio y 3 (tres) semestres para el nivel avanzado. El alumno que quiera convertirse en un profesor de dicha escuela de idiomas tiene por requisito ms 2 (dos) semestres y un curso de redaccin de duracin de 1(un) semestre. Los alumnos investigados son 9 (nueve) que forman parte de un grupo del nivel intermedio, o sea, del 5 (quinto) semestre, pues como ya aprendieron todos los tiempos verbales del modo indicativo, consideramos que seran capaces de realizar nuestra actividad con xito. Cada alumno ser identicado en este trabajo por la letra A seguido del nmero de su redaccin, por ejemplo: A1, A2...A9. En la investigacin no hubo distincin de sexo, edad, situacin socioeconmica o nivel de escolaridad porque los grupos en la escuela de idiomas donde realizamos las actividades forman sus grupos mixtos, exigiendo solamente un conocimiento mnimo en la lengua materna. La investigacin se compone por 3 (tres) etapas: la primera es un debate sobre el perdn y las dicultades o facilidades de disculprsele a alguien; luego, el profesor solicita al grupo que escriban una redaccin, contestando a la siguiente pregunta: qu te parece ms difcil: disculparse por lo que hiciste o por lo que no hiciste?. En seguida, la redaccin es recogida por el profesor; La segunda etapa, se realiz 2 (dos) meses despus de la produccin de la redaccin. Una vez analizadas las redacciones de los estudiantes, entresacamos algunos errores encontrados en dichas redacciones y preparamos una lista con 20 (veinte) frases. Todas con algn equvoco. Le pedimos al profesor del grupo que se la entregara a los estudiantes bajo la siguiente instruccin: analicen las frases e identiquen los errores. Si no sabes la forma correcta del enunciado que consideras errado, tchalo por lo menos. Se omite la informacin de que hay errores en todas las frases para que los resultados tengan ms precisin. El tiempo mximo para la realizacin de la tarea es de 15 (quince) minutos. Decidimos por una tarea que slo usara este tiempo a causa de la duracin del tiempo de clase del profesor que es de una hora y quince minutos. Tras este tiempo, el alumno entrega al profesor tanto la lista como las respuestas dadas. La tercera y ltima etapa es la devolucin de la redaccin sin corregirlas en la semana siguiente de la realizacin de la segunda etapa. Le

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pedimos al profesor que les entregue las redacciones a los estudiantes bajo la orientacin: Lean sus textos y luego corrjanlos. La duracin de esta actividad tambin es de 15 (quince) minutos. El alumno debe entregar las correcciones al profesor. Los datos Abajo exponemos los datos de las tres etapas de acuerdo con cada alumno: Alumno 1 (A1) En la primera etapa encontramos los siguientes equvocos: Verbo tener x ter./acentuacin (asi). / pronombre complemento (lo). / doble s / posicin del pronombre/ verbo haber x haver. En la segunda etapa el alumno percibi parcialmente sus propios errores en la lista: Posicin del pronombre./ acentu el verbo ser conjugado s./ no corrigi la doble s./ no corrigi el terlo hecho. En la tercera etapa corrigi el verbo haber x haver. Alumno 2 (A2) En la primera etapa encontramos los siguientes errores: Acentuacin (s, dicil, situacion)./esto x isto./ has errado x hay errado./ mim x m./ doble s. En la segunda etapa el alumno percibi parcialmente sus errores en la lista: Mim x m. / difcil. / no corrigi el s x es./ no corrigi el hay errado. / no corrigi el isto. En la tercera etapa el alumno no corrigi nada. Alumno 3 (A3) En la primera etapa encontramos los siguientes errores: Acentuacin./ concordancia (cosas errado las personas tienes)./ orgullo x orgulho. En la segunda etapa el alumno no percibi sus errores en la lista. En la tercera el alumno corrigi el mi x m (acentuacin). Alumno 4 (A4) - En la primera etapa encontramos los siguientes errores: De lo x del / ausencia de pronombre complemento. En la segunda etapa el alumno no percibi sus errores en la lista.

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En la tercera etapa no corrigi nada. Alumno 5 (A5) - En la primera etapa encontramos los siguientes errores: Acentuacin (a mi / bin). / doble s / confusin de v x b. En la segunda etapa el alumno no percibi sus propios errores en la lista. En la tercera el alumno no corrigi nada. Alumno 6 (A6) - En la primera etapa encontramos los siguientes errores: Acentuacin (a mi) / posicin de los pronombres (disculpar-los) / verdadeiros x verdaderos/ vali apena x vali la pena. En la segunda etapa el alumno no percibi sus propios errores en la lista. En la tercera etapa el alumno no corrigi nada. Alumno 7 (A7) - En la primera etapa encontramos los siguientes errores: Concordancia / e x y / le x la / verbo inf. + pronombre (dejala) / se arrepende. / puncto x punto. En la segunda etapa el alumno percibi parcialmente sus errores en la lista: Le x la/ no percibi los dems equvocos. En la tercera etapa el alumno no corrigi nada. Alumno 8 (A8) - En la primera etapa encontramos los siguientes errores: Acentuacin (dicil / mas/ decision) / e x y / coisa x cosa/ muchas de las veces./ lo risco. En la segunda etapa el alumno percibi parcialmente sus errores: Acentuacin (difcil y decisin) / no percibi el coisa y acentu el verbo ser conjugado: s En la tercera etapa el alumno corrigi el coisa para cosa / lo risco para el risco/ tild las palabras difcil y decisin. Alumno 9 (A9) - En la primera etapa encontramos los siguientes errores: Concordancia (si la persona se sinta) / diptongacin. En la segunda etapa el alumno no percibi sus propios errores en la lista.

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En la tercera etapa el alumno no corrigi nada. Algunos estudiantes intentaron corregir pero no tuvieron xito, o sea, o corrigieron lo que estaba correcto o no supieron corregirlos. Adems, rescribieron algunas frases innecesarias en la tercera etapa: A1- Cambi la frase te disculpas falsamente para nos disculpamos falsamente. A4- Subray los verbos tengo y habl, pero no supo corregirlos A6 Rescribi disculparse para me disculpar, disculpar-los para los disculpar y disculparme para me disculpar. A8 Rescribi corremos para coremos y errar para erar. Conclusin En la segunda etapa, 55.5% no percibi sus propios errores en la lista, 44.4% percibi parcialmente, o sea, no consiguieron corregir todos. No hacemos caso en esta investigacin a las correcciones de los errores de los otros alumnos. La nica informacin relevante para la investigacin es que todos fueron capaces de corregir, pero la mayora tuvo dicultad de hacer lo mismo con los suyos. En la tercera etapa, 66.67% no corrigi nada de su propia escritura, mientras que 33.34% corrigi algunos de los errores cometidos anteriormente en la primera etapa. Durante la realizacin de las actividades, ningn alumno se dio cuenta de que la lista trabajada anteriormente estaba compuesta por los enunciados producidos por ellos mismos en la redaccin sobre la dicultad de perdonar o disculparse por algo que no haba hecho. Con estos resultados, concluimos que la praxis docente falla al creer que la correccin es tarea exclusiva del profesor, pues no le induce al estudiante a razonar delante de sus textos, crendole una acomodacin bajo la seguridad de que el profesor le corregir y por eso, no le hace falta al estudiante analizarlos o incluso, corregirlos. Est claro tambin que el alumno es capaz de identicar los errores producidos por otros alumnos. Sin embargo, tiene mucha dicultad al analizar los suyos. Trabajar con el anlisis de los errores con los estudiantes no es preparar frases con errores comunes y tpicos, sino que trabajar los errores que pueden fosilizarse. Concluimos que es necesario crear en el discente el despertar para la correccin de sus producciones escritas, para que tenga autonoma en su proceso de aprendizaje, desarrollando as su Interlengua.

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Referncias Bibliogrcas Baralo, Marta, 1999, La adquisicin del espaol como lengua extranjera, Madrid, Arco/Libros. Duro, A. B. A. B, 2004, Anlisis de Errores en la Interlengua de Brasileos Aprendices de Espaol y de Espaoles Aprendices de Portugus, Londrina, Eduel. Prez, J. A. T, 2004, Errores de aprendizaje, aprendizaje de los errores, Madrid, Arco/Libros. Santos Gargallo, I., 1999, Conceptos bsicos, Lingstica aplicada a la enseaza-aprendizaje de espaol como lengua extranjera, Madrid, Arco/ Libros, pp. 19-30. Vzquez, Graciela, 1998, Errores? Sin falta!, Madrid, Edelsa. Anexo I- En las frases abajo, vas a buscar errores. Si los encuentras, rescrbalos de modo correcto; si no los encuentras, deja la frase en blanco: Para mi .... Porque todas las personas tienes.... A mi me parece ms difcil... Yo devo assumir lo que hice... Todos se queda bin ... Acerca de lo problema ... Si la persona se sinta tan ofendida ... Pedir disculpas s admitir que hay errado ... Para mim s imposimble pedir disculpas ... ... y isto s muy dicil... Es necesario que sepamos disculpar-los por algo... Son amigos verdadeiros... ...no vali apena disculparme ... ...nos acusan de terlo hecho... Expressarse es ms natural ... Tenemos que nos disculpar... Si ella piensa que, por ejemplo, hiciste algo que no la gust... ...pero ambas tiene un puncto en comun... Una coisa es mas dicil que la otra... Tenemos que tomar una decisin...

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Anlisis discursivo de errores


Ana Josena Ferrari (PG Unicamp)a

La Lengua ha muerto. En el pargrafo 125 de La gaya ciencia, en 1881 Nietsche arma que Dios ha muerto. Mi armacin no est en la letra del lsofo pero a travs del tiempo la adivino. Al dedicarme a escribir este artculo sobre los errores en lengua espaola me encontr con este hecho. Cuando hablamos de errores pensamos que ellos se dan a partir de una correccin, una versin correcta de determinada secuencia o palabra y esta reexin nos conduce a algunas preguntas iniciales. qu es una lengua? se ensea una lengua? se aprende una lengua? Justamente porque la lengua ha muerto, porque la lengua de la que hablamos no se aprehende, es inaprensible o inaprendible, no se deja agarrar, porque cuando la agarramos se nos escapa otra vez. Esto se contrapone a una clebre frase de Barthes que todo el mundo debe recordar, la primera de la leccin inaugural : la lengua es fascista. Barthes en Leccin inaugural arma que la lengua es fascista porque presupone que la lengua es una estructura que se nos impone y que no puede ser creada. Siempre me impact ese modo de ver la lengua, y siempre pens que haba un fondo de mentira en ella. Ella no es fascista, hoy le respondera a Barthes, la lengua no es fascista, ella no es. En realidad estamos frente a un problema de referencia. Pretendemos agarrar/aprender el referente para el nombre Lengua espaola y no lo conseguimos, por qu? Por qu no se puede la puede aprender, agarrar? Por qu se yerra? Porque en realidad no hay referente, no hay referencia porque ella es siempre otra, es siempre aquella y no sta. Es la que huye, es la que se nos escapa, es la que falta cuando tenemos que decir algo importante, es la que no puede ser dicha. Al hablar de proceso de adquisicin de la lengua estamos presuponiendo que hay un referente a ser adquirido, un nombre que ser alcanzado: la lengua espaola, un proceso que debe acontecer y errores o desvios que se comenten en el proceso de aprender el referente. Por lo tanto estamos frente a tres elementos constitutivos de esta problemtica. Un primer elemento a ser tratado es el de la referencia que se toma para lengua, en nuestro caso la espaola o castellano. El segundo elemento de esta problemtica es la denicin para ese proceso de adquisicin aprendizaje de la lengua y, nalmente, y el foco de nuestro trabajo, la denicin y conceptualizacin del error y del papel que el error juega en ese proceso.

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Los estudios sobre la referencia tienen su origen en el principio de los tiempos. Platn ya traa este problema en el Cratilo y l fue retomado por Aristteles y muchos otros lsofos, llegando hasta el siglo XIX cuando Gotlob Frege (1892) lo coloca dentro del dominio de la lgica. En este punto, y marcando una tradicin de los estudios de la referencia, Frege apunta a una conexin regular entre signo (o nombre), sentido (modo de presentacin) y referencia (objeto emprico o concepto). Para Frege, como lo ser para muchos otros lsofos, existe solamente un signo y una referencia mediada, esta unin, por el sentido(o modo de presentacin). Colocando la cuestin dentro de nuestro objetivo inmediato, para el signo lengua espaola existe una referencia o concepto en el mundo mediada por un sentido o modo de presentacin. A Frege lo siguieron muchos otros lsofos tratando de resolver, a partir de esta premisa, los diferentes matices problemticos que la teora les traa. Russell, Strawson, Meinong, y muchos otros continuaron discutiendo el problema desde esta perspectiva que arma que hay siempre un objeto o concepto especco para un signo. A esta tradicin se la llam tradicin idealista del sentido ya que ella propone la pr-existencia del concepto al nombre, o sea, debe existir un concepto de lengua espaola anterior para que se lo pueda nombrar. l concepto existe como un siempre ya-all. Por otro lado, en la dcada de 60, surgen en Francia un grupo de intelectuales que se desplazarn de este modo de ver la referencia y que, hasta hoy nos traen elementos para una reexin. Foucault es uno de los tericos que trabajar el problema. En el texto Qu es un autor, el lsofo francs al hablar de los nombres de autores arma que existen nombres a partir de los cuales se instauran discursividades. A partir de este punto podemos pensar que a partir del nombre Lengua espaola se instauran algunas discursividades: lengua espaola, castellano, lengua de Cervantes, lengua de Bolvar, lengua correcta la correccin de la lengua espaola. A partir de este momento de la losofa, la referencia de un nombre deja de ser ja y nica en el mundo para ganar una dimensin diferente: la discursiva. La referencia del nombre se construye discursivamente. Pero tambin podemos pensar en un dentro y un fuera de esta lengua, aquello que est dentro da las reglas que ella determina, aquello que viola las reglas: el error. Derrida, en relacin a este punto y alejndose claramente de lo que l llama logocentrismo propone la inexistencia de la referencia como objeto puro y trascendente para armar que lo que hay es pura diferensa, un siempre otro. Para Derrida, pensar en una referencia nica implica pen-

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sar en actos comunicativos puros y en relaciones sociales puras que de modo directo se relacionen con los enunciados, pero, apunta el lsofo, eso no es posible ya que existe la interpretacin que intermedia todos esos procesos. Llegamos, entonces, al punto de formular nuestra propuesta para el primer paso: no hay una referencia nica en el mundo para un nombre, en nuestro caso Lengua espaola. Hay un nombre: lengua espaola, que instaura discursividades y que a partir de cual enunciamos. De ese modo no podemos decir que hay un dentro y un fuera de la lengua o que la lengua de unos es ms correcta que la de otros. Podramos decir que hay decires o discursos que reeren a la lengua espaola que es siempre otra, una lengua expuesta a la diferencia. Nuestro segundo problema est relacionado con el concepto de proceso de enseanza aprendizaje de la lengua. Claramente los autores ya citados lo colocan y podemos dividirlos en dos grupos claros y antagnicos. Por un lado encontramos la tradicin que arma que el proceso de enseanza es un proceso de apropiacin. Esta tendencia o lnea terica, presupone que existe una lengua a ser poseda, a ser tomada y a ser dominada. Una lengua ja y nica con un dentro y un fuera y un lmite. Por otro lado, corrientes que proponen este proceso no de apropiacin y si donde se enfrentan subjetividades. Maite Celada lo dene, en su tesis doctoral, O espaol para o brasileiro: uma lengua singularmente estrangeira como:
esse processo de aprendizado de espanhol por brasileiros funciona sob o regime de efeitos de um ponto cego Nesse sentido, pode ser produtivo perguntar o que da subjetividade do aprendiz brasileiro afetado quando ele est exposto ao funcionamento dessa lngua estrangeira dentro de processos formais de aprendizado, que possveis redes de memria facilitaro ou no a produo de liaes identicadoras. (CELADA, 2002 p.157)

La autora interpreta, bajo cul rgimen de efectos ocurre el error. Ella observa algunos de los movimientos de sujeto brasileo en el proceso de aprender la lengua espaolab Arma que el aprendizaje de la lengua espaola en ambiente formal expone al alumno brasileo a dos funcionamientos ntimamente ligados: por un lado a lo que l considera como aprendizaje formal y por otro lado a un imaginario que funciona en relacin a lo que sea la lengua espaola, una lengua imaginaria. En lo que se reere al aprendizaje formal, Celada retoma el concepto de identidad lingstica escolar propuesto por Orlandi, que arma que el
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sujeto brasilero soporta (carga), por efectos de un proceso de colonizacin, perpetuado en la escuela, una discontinuidad entre oralidad y escrita. Al partir de esta discontinuidad el sujeto se enfrenta a una segunda discontinuidad, real, la de la lengua espaola que le resultaba familiar por efectos de un pr-construidoc que arma: lenguas hermanas, lengua vecina, lengua semejante, lengua fcil; familiar, conocida. O sea, el alumno se enfrenta a un conocido desconocido. Es en este punto que surge el error, nuestro tercer problema. Observaremos la denicin para error. de los libros de Lingstica Aplicada que habitualmente encontramos en los puestos de venta de nuestra rea. El de Torijano Prez, por ejemplo,, Errores de aprendizaje, aprendizaje de los errores. los dene, retomando las palabras de Sonsols Fernndez en su libro Interlengua y anlisis de errores: en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera de 1997, como toda trasgresin involuntaria de la norma establecidad en una comunidad dada. (TORIJANO PREZ, 2004 p.22) a diferencia del lapsus y de la equivocacin De todos modos el autor considera que el concepto de norma no es univoco y que, al igual que un nio, el aprendiz de lengua extranjera pasa por diferentes estadios del proceso de apropiacin de la lenguae (TORIJANO PREZ, 2004 p.22). A partir de esta perspectiva, el autor considera diferentes tipos de errores, a saber: de frecuencia: fosilizados, colectivos, individuales, transitorios; de acuerdo con sus causas: de distraccin, de interferencia, de traduccin, de hipergeneralizacin y errores inducidos por los materiales. A partir de este cuadro, son hechas propuestas en el libro que para la correccin de los mismos. De todas formas todos estos son desvos que se producen en el proceso de aprendizaje de la lengua. Por otro lado, el libro Errores sin falta de Graciela Vzquez presenta, en un glosario al nal del libro, la siguiente denicin:
incorreccin que se explica por carencia de competencia lingstica y comunicativa. Las reglas pertinentes coexisten en la interlengua. En este sentido toda produccin basada en reglas no adquiridas es un error. (VZQUEZ; 1999 p.132).

Al contrario de la equivocacin donde habra un aprendizaje de reglas. El mismo Sonsols Fernndez en su libro, les adjudica una clara la valoracin positiva, o sea, no como algo que deba ser castigado sino como otro mecanismo en el proceso de aprendizaje. Finalmente, Celada (2002) nos trae a la discusin otros elementos para pensar el error. La autora arma:

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no sero para ns erros em si e sim pistas que possibilitem a passagem para outro nvel de anlise. bom lembrar aqui nossa observao de que na prtica mais geral procuram-se estratgias pedaggicas para contornar tais efeitos, efeitos que ( )so produzidos por um ponto cego. . (CELADA, 2002 p.177)

El sujeto yerra, l va y viene entre una y otra lengua, entre una lengua imaginaria y otra que se presenta conocidamente nueva, una lengua propia y una lengua ajena. Zoppi 1995 nos dice:
Se toda lngua pode denir-se, seguindo Milner (1978), como uma maneira particular de produzir o equvoco, poderia armar-se que o aprendiz de uma lngua estrangeira se constitui como falante dessa lngua quando experincia os limites da inteligibilidade. No s da lngua que aprende mas, principalmente da sua prpria lngua materna espelhada no funcionamento da outra. (ZOPPI FONTANA, 2005 p.63)

A partir de la perspectiva hasta ahora expuesta, el error se nos presenta ya no ms como falla, como desvo o como falta y si como pistas, como un sntoma. Por lo tanto, y a modo de conclusin, si la lengua es siempre otra, inaprensible, si el proceso de aprendizaje es un enfrentamiento de subjetividades y el error es un sntoma, cmo podemos encaminar esta reexin hacia una praxisf. Nuestra reexin apunta hacia un problema que hasta hoy no consigui ser resuelto. Actualmente se observan varias taxonomas de errores y algunas prcticas pedaggicas que intentan resolver estos desvos, pero tambin, hasta hoy no encontramos reexiones sobre el problema desde una perspectiva que no sea o bien cognitivista o bien idealista. El sistema de la lengua en las ltimas dcadas se transform en un sistema tan grande que se perdieron de nuestro alcance sus lmites. La lengua que es considerada en los textos tericos sobre enseanza aprendizaje de lenguas extranjeras y segunda lenguas es una lengua gigante, enorme, atroada en su inmensidad. Una lengua que no consigue ser aprendida, ni agarrada y mucho menos enseada ya que no existe tiempo ni espacio suciente para ser mostrada en su grandiosidad, diversidad, especicidad. En este punto aparecen los errores, los afuera de la lengua, los lmites de un concepto tan grande cuanto intil. Desde esta perspectiva armamos que la lengua est muerta, ella ya no es de tanto ser.

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Referncias Bibliogrcas CELADA, MARIA TERESA O espanhol para o brasileiro: uma lngua singularmente estrangeira. Tese Unicamp Instituto de Estudos da Linguagem Campinas 2002 DERRIDA, JACQUES E BENNINGTON, GEOFREY Jacues Derrida Ed. Jorge Zahar Editor Rio de Janeiro 1996 FENRNDEZ, SONSOLS Interlengua y anlisis de errores : en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera Ed. Edelsa Madrid 1997 FOUCAULT, MICHEL O que um autor?Ed. Passagens 1992 LEANDRO FERREIRA, MARIA CRISTINA Glossrio de Termos do Discurso Intituto de Letras UFRGS Porto Alegre 2001 TORIJANO PREZ, J. AGUSTN Errores de aprendizaje, aprendizaje de errores Ed. Arco Libros Madrid 2004 VZQUEZ, GRACIELA Errores? Sin falta! Ed. Edelsa Madrid 1999 ZOPPI FONTANA, MNICA GRACIELA O espanhol no espelho Anais Encontro sobre polticas lingsticas Ncleo Disciplinar Educacin para la Integracin Assoc. Univ. Grupo Montevideo Universidade Federal do Paran p 62-65 Curitiba 1995 Notas
a El presente trabajo es parte de las reexiones que llevo a cabo en mi doctorado en Lingstica en la Universidad Estadual de Campinas en el Instituto de Estudios del Lenguaje IEL orientado por la profesora Dra. Mnica Zoppi que trae una mirada discursiva sobre la formacin de la referencia para nombres. En l es adoptado, como marco terico, el Anlisis del discurso de tradicin francesa que tiene como principales representantes a Michel Pcheux en Frana y Orlandi en Brasil. La autora nos dice: determinar o que acontece com o brasileiro quando sua subjetividade ca exposta ao regime de efeitos desse simblico, quando, enm, o espanhol passa a ser uma lngua real- ou, melhor ainda, quando passa a ser uma lngua com cujo real a subjetividade do brasileiro se depara. Por isso, a partir da apresentao que desses fatos zemos mediante o trabalho de Maia Gonzlez, em nosso relato o espanhol j deixou de ser uma lngua imaginria, fantstica, cuja verso para o brasileiro, com freqncia, foi o portunhol. De fato, como foi possvel ver no capitulo 2, o brasileiro est trabalhando outra relao com a lngua espanhola. De um lado, trabalha o reconhecimento de um intervalo entre seu portugus brasileiro e essa lngua estrangeira, a qual, aos poucos, vem deixando de ser uma extenso da prpria. Esse processo todo parece indicar que, tambm aos poucos, o espanhol deixar de ser a lngua que no atingia o estatuto de ser suporte de um saber pelo qual valesse o esforo de se submeter ao trabalho de estud-lo. De outro lado, no processo de aprender essa lngua e de nela enunciar o brasileiro vai elaborando materialmente um hiato.(Celada 2002:154) El concepto de pre-construdo es denido por Leandro Ferreira como: Enunciado simple proveniente de otros discursos, anteriores, como si ese elemento ya se encontrase siempre all por efecto de la interpelacin ideolgica (Pcheux, 1975) Esa formulacin de un ya-dicho armado en otro lugar permite la incorporacin de pre-construdos a la FD, concebida como un domnio de saber cerado, hacindola relacionarse con su exterior. 161

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d e f

El negritado es nuestro El negritado es nuestro Celada propone un modo de abordar esta prxis. La autora arma: preciso trabalhar na direo de afetar sua identidade ( la del sujeto) e, tambm, trabalhar nessa sua subjetividade o acontecimento da lngua espanhola, fato este que pode chegar a implicar vrias coisas. De um lado, que o brasileiro retrabalhe a sua posio sujeito colonizado e que sua identidade lingstica escolar que deslocada, o que, por sua vez, propiciaria at a possibilidade de que se reconhea como sujeito de uma escrita brasileira no real da histria legitimada. (CELADA, 2002p. 262)

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Ha bastado el libro?: Os pretritos perfeitos nas sees de gramtica


Andr Mattos (Colgio Pedro II / Cultural Norte Americano)

O uso dos pretritos perfecto simple e perfecto compuesto compreende uma srie de signicados que fazem deles um dos pontos de maior diculdade para o estudante. No caso do aluno brasileiro, no diferente. O aprendiz v-se s voltas com noes e relaes temporais com as quais no lida em sua lngua materna. Por uma srie de razes, as aulas de lngua so ainda bem presas a manuais, dicionrios e livros de verbos. Uma boa parte de alunos e professores est habituada a ter o livro didtico como elemento fundamental, sem o qual no pode haver aula. Almeida Filho (1991, p.74) e a professora Maria Helena de Moura Neves (1994, p.22) tambm mencionam em seus estudos essa dependncia. Ainda que essas pesquisas tratem do uso do livro em aulas de Ingls e Portugus, o tratamento dado ao ensino de gramtica praticamente o mesmo, tanto nessas duas lnguas quanto em espanhol. Considerando esta realidade, somos levados a concluir que o livro didtico acaba sendo visto como o grande responsvel pelo sucesso ou fracasso do aluno. A importncia que se d a esse instrumento to grande que nos faz perguntar: o livro o verdadeiro mestre? E se o , estar ele ensinando adequadamente? A resposta primeira pergunta obvia para ns professores: no, ele no o verdadeiro mestre. Mas se o livro didtico uma das poucas, se no a nica forma de leitura qual o aluno brasileiro tem acesso fora da sala de aula, temos que lhe dar importncia, no s como uma ferramenta de trabalho valiosa, mas tambm como esta fonte de conhecimento incontestvel aos olhos dos estudantes. Este trabalho pretende ento dar uma idia de como os livros didticos de espanhol vm ensinando os pretritos e, logo, reetir como o professor o vem usando. Isso se far por meio da anlise de dois livros didticos de E/LE adotados em nossas escolas: Espaol: Entrate! y Espaol para todos. Pretendo com isso identicar possveis falhas na metodologia e abrir espao para a reexo sobre novas formas de abordar o tema. Espaol para todos. Espaol para todos (De Los Mozos e Gonzlez, 2002) uma obra que privilegia a gramtica e o lxico. Em todas as lies, sees e atividades (escritas ou orais), trabalha-se com as funes lingsticas do Espanhol,
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procurando fazer com que o aluno incorpore vocbulos e estruturas. Em sua Apresentao, a importncia que seria dada s culturas hispnicas no ensino da lngua cria uma boa expectativa, embora deixe claro que uma ser privilegiada: a espanhola. O livro produzido por uma equipe de professores da Universidade de Salamanca, talvez por isso se proponha que o aluno assimile o padro espanhol (p.3). Tampouco ali se menciona a palavra texto ou leitura, o que, nesse primeiro contato, chama a ateno. O que se pode deduzir que, se no h uma preocupao com o ato de ler, no haver compromisso com a diversidade textual ou a incluso de textos autnticos. na seo Gramtica onde so mostradas as conjugaes dos pretritos em questo. A primeira a ser ensinada a forma simples, porm sem o objetivo de compar-la composta. Alis, essa segunda s comea a ser mostrada sete unidades depois. O perfecto simple apresentado junto com o imperfecto. A inteno compar-los, mostrar a diferena de sentidos entre os dois. Portanto, o nico atribudo, a principio, forma simples em anlise o de aes iniciadas e acabadas, um tempo verbal usado para contar algo que aconteceu (De los Mozos, 2002, p.47). A preocupao com a conjugao tambm evidente. Os quadros de conjugao esto sempre presentes. No entanto, no se detm muito nessa parte. Em meia pgina so mostradas as regras bsicas de conjugao e j se iniciam os exerccios. No decorrer das unidades, at o primeiro contato com a forma composta, o aluno conhece os verbos irregulares e vai praticando por meio de vrias atividades. A idia de no estabelecer por um tempo quaisquer diferenas entre os dois pretritos muito boa. At que o estudante se familiarize com o primeiro, ele o usar em qualquer situao em que se use o pretrito perfeito. Nos comentrios iniciais sobre a forma composta, procura-se mostrar que ela usada para falar de algo ocorrido h pouco tempo (p. 86). No entanto, em nenhum momento exibida uma lista de advrbios ou expresses de tempo, ainda que em todos os exemplos e atividades dados eles apaream. As autoras lembram, inclusive, que no siempre el tiempo al que se reere la accin est especicado (p. 88) Duas outras observaes interessantes so feitas nesse mesmo momento. A primeira refere-se importncia da inteno do locutor. Ou seja, o locutor pode considerar que a ao situa-se num tempo terminado ou no. Reconhece-se, portanto, a questo enunciativa. Alm disso, as autoras dizem que las diferencias entre los dos tiem-

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pos son borrosas ya que dependen mucho de aspectos psicolgicos difciles de calibrar (p. 88). Fazer tais comentrios importante no momento em que se aprende a usar os dois pretritos. Essa a primeira vez em que se faz alguma comparao entre as duas formas do perfeito espanhol. O preocupante que tambm a ltima. Nesse pequeno pargrafo so feitas observaes importantes que poderiam servir de base, a partir dali, para um melhor ensino do perfecto simple e compuesto. Porm, depois de assumir as diculdades, as diferenas so denitivamente deixadas de lado, so tratadas como uma curiosidade, algo sem importncia. Para completar, dito que o uso da forma composta, fora da Espanha, praticamente no existe, que seu uso escassimo. Parece mesmo existir uma preferncia pela forma simples na Amrica Hispnica, porm no to escasso assim. Nota-se, com isso, que se pretende que o aluno use a forma simples, ou que a privilegie. Parece um desprezo aos outros usos. Usar tal argumento para no mostrar as diferenas ao aluno privlo do conhecimento. Assim, no se faz nenhuma atividade em que se possam contrastar as duas formas. Diferente do que ocorre com o perfecto simple, o tema da forma composta limita-se a trs pginas. Espaol: Entrate! Pela parte visual e pela introduo das autoras, nota-se que este livro didtico foi concebido para grupos de alunos adolescentes. A linguagem, a organizao dos textos e guras, as cores, tudo parece ter sido criado para proporcionar uma relao agradvel entre livro e aluno. H pouco material autntico, resumindo-se a fotos e alguns textos. Os desenhos, presentes em grande nmero, no entanto, so divertidos e, algumas vezes, se mesclam s fotos, resultando em montagens interessantes. Como o ttulo indica, pretende-se que o estudante conhea mais sobre lngua e culturas, que o aluno esteja num constante processo de descobrimento. Espaol: Entrate! No est exatamente dividido em sees. No h uma ordem de ocorrncias, como em outros manuais. Assim, uma unidade pode comear com a leitura de um texto, uma atividade de expresso escrita ou conjunto de imagens atravs das quais o aluno comea a trabalhar com seu conhecimento de mundo e expresso oral. O que ocorre que cada uma dessas atividades tem uma classicao, como acontece algumas vezes no Espaol para todos.

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interessante o caminho que se faz at a explicitao daquilo que se pretende trabalhar nas unidades. Em cada uma se tenta desenvolver a capacidade dedutiva do aluno. A partir de um texto ou jogo, pretendese que o prprio estudante deduza regras. Alm de promover um estudo menos gramatical, o aluno comea a usar o que se est ensinando antes mesmo de que lhe seja formalmente apresentado. No que se refere aos dois pretritos, ao contrrio do observado no manual anterior, comea-se pelo perfecto compuesto. Reconhece-se, portanto, ser mais adequado comear por ele, devido menor complexidade na conjugao. A denio dada a de um verbo que expressa um passado, porm demuestra que el tiempo presente todava no se ha acabado (Bruno, Toni e Arruda, 2002, p.79, libro 1). Essa denio d margem a duas observaes: 1) nenhuma das duas formas verbais em anlise demonstra que o presente no acabou, mas que o plano atual pode se prolongar para o passado (no caso da forma composta); e 2) parece ser bvio que o presente (lingstico) no acabado. No possvel saber se o presente, mencionado na denio, pode ser substitudo por expresado. certo armar que, no mnimo, a denio no clara. So tambm apresentadas algumas expresses temporais que podem acompanhar o verbo. Em seguida, chama-se a ateno para os particpios irregulares e so dados alguns exerccios. Embora o espao dedicado ao perfecto compuesto seja pequeno, o aluno tem bastante tempo para acostumar-se com ele. Isso ocorre porque a forma simples s apresentada no livro seguinte. O perfecto simple apresentado, simplesmente, como aquele usado para contar acontecimentos passados (p.49) . A exemplo do que ocorre com a parte em que se mostra a forma simples, a denio bem pouco esclarecedora. Em nenhum momento se faz aluso forma composta, vista no livro anterior. Se considerarmos ainda as denies dadas, pode-se armar que o aluno, ao nal do curso, no ter nenhuma idia das diferenas e, conseqentemente, de como usar uma ou outra. Concluses Por meio da anlise dos dois manuais de Espanhol, especicamente pela parte em que se ensinam os pretritos perfecto simple e compuesto, possvel perceber alguns equvocos. Essas informaes imprecisas referem-se principalmente s noes expressas pelas duas formas verbais. H manuais que tentam no se aprofundar ou, simplesmente, no

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mostram as diferenas entre os dois. Nesses casos, os alunos so privados de estudar uma das particularidades mais importantes da lngua espanhola. Faltam materiais autnticos que dem crdito ao que est sendo ensinado. Faltam exerccios em que o aluno possa criar, no apenas completar espaos e marcar Verdadeiro ou Falso. A situao se torna mais grave se consideramos o que foi dito no incio deste trabalho: que o livro didtico, no raras vezes, funciona como uma escora para as aulas e que visto como portador de verdades absolutas e inquestionveis. Dar aulas centradas em manuais no incentiva o aluno a, como mencionam Maia et alii (2000, p. 13), expressar aquilo que deseja ou precisa. O docente deve buscar cada vez mais proporcionar a competncia comunicativa ao seu aluno. Precisa recorrer com mais freqncia a materiais como artigos de jornal, revistas, programas de televiso e rdio, usando o livro apenas como mais uma ferramenta. Finalmente, ensinar levando em conta as necessidades de uso do falante tambm importante nesse ponto da gramtica. Tendo contato com materiais autnticos e usando as formas verbais, o aprendiz perceber mais facilmente os diferentes sentidos das duas formas verbais. Referncias Bibliogrcas ALMEIDA FILHO, JCP et alli. A representao do processo de aprender no livro didtico nacional de lngua estrangeira moderna no 1o grau. In: Trabalhos em Lingstica Aplicada, Nmero 17. Campinas: Unicamp, 1991. BRUNO, Ftima Cabral, TONI, Margareth, ARRUDA, Silvia. Espaol: Entrate! Libro 2. So Paulo: Saraiva, 2002. DE LOS MOZOS, Emilio Prieto, GONZALES, Jess Fernndez (dir.). Espaol para Todos. Libro 3. So Paulo: tica, 2002. MAIA, Ana Meire Bezerra da, et alli. Anlise comparativa/contrastiva das abordagens gramatical e comunicativa. Braslia: UNB, 2000. MATTOS, Andr L A. O texto e as atividades de leitura e produo textual nos manuais de Espanhol. In: FIGUEIREDO, Francisco J Q de. (org.). Anais do V Seminrio de Lnguas Estrangeiras UFG. Goinia: Vieira, 2003. _____. Diculdades com os pretritos perfecto simple e perfecto compuesto: uma questo de tempos. In: FANJUL, Adrin, OLMOS, Ana C, GONZLEZ, Mario (org.). Hispanismo 2002, vol 1. So Paulo: Humanitas, 2004. NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica na Escola. 3a ed. So Paulo: Contexto, 1994.
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De dnde sos? Sobre verbos y pronombres en el espaol del Ro de la Plata


Andrea C. Menegotto (Universidad Nacional de Mar del Plata. CONICET)

Los enfoques comunicativos aplicados a la enseanza de la lengua presentan mltiples ventajas. Sin embargo, como sealamos en Acua et al. (1999), cuando la preocupacin por ensear la lengua en uso nos llev a trabajar con situaciones comunicativas lingsticamente verosmiles, el dialecto empez a ser un tema presentado como problema. Mucha gente, entre ellos muchos profesores de lengua, creen todava que las diferencias dialectales son simplemente una cuestin de pronunciacin y de lxico. Y por cuestin de lxico se entienden, bsicamente, diferencias en el signicado de sustantivos y verbos o el uso de sustantivos y verbos distintos para una misma referencia. Sin duda, una gran cantidad de diferencias dialectales residen en l: los espaoles que llegan a la Argentina aprenden muy pronto que deben evitar el verbo coger si no quieren meterse en problemas, y los argentinos en Madrid deben pensarlo dos veces a la hora del llamar al mozo, perdn, al camarero. Menos divertidas, ms arduas y, con frecuencia, ignoradas, las diferencias morfosintcticas entre variedades del espaol no deben subestimarse. En este trabajo, revisaremos las diferencias dialectales de los sistemas de tratamiento de 2 persona. El terreno de la variabilidad dialectal: la segunda persona Vos o t? Una pregunta mal planteada. Es un clsico que los argentinos usamos el vos en lugar del t. Esta oposicin hace pensar que se trata slo de una diferencia lxica, algo as como que en Argentina usamos el t en lugar del vos, como en el caso de mozo y camarero. Pero as se oculta el problema central. Si aceptamos que el espaol es, en la actualidad, una lengua de norma pluricntrica (Fontanella 1991 y 1992; Moure 2004 y 2005), podemos elegir libremente la norma a ensear, sin pretensiones de correccin normativa absolutistas. Para la enseanza de espaol como lengua extranjera consideramos que existen tres normas centrales diferentes en lo que respecta al tratamiento de la segunda persona: la norma de Hispanoamrica voseante (bsicamente, el Ro de la Plata, pero tambin otras regiones voseantes de Amrica), la norma peninsular (en particular, la castellana) y la de Hispanoamrica tuteante (Mxico, Lima). Esta simplicacin reeja las normas centrales, pero junto a ellas, coexisten muchas normas regionales diferentes.
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Las tres normas tienen igual prestigio relativo en sus regiones de uso. En las tres, coinciden las formas verbales y pronominales de las 1as y las 3as personas (Tabla 1). Las tres dieren en el subsistema de la 2 persona pronominal y verbal (Tabla 2). Obsrvese que el vos no se opone a vosotros, como s lo hace el t en Madrid. En ese sentido, vos funciona coloquialmente igual que t en la mayora de los pases de Hispanoamrica: slo se distingue el tratamiento de conanza. En consecuencia, para un argentino ustedes no representa necesariamente un tratamiento formal. Como el vosotros no gura en el repertorio habitual del 80% de los hispanohablantes (es decir, en toda Hispanoamrica), su aparicin suele restringirse al discurso epistolar como tratamiento de... extrema formalidad. En la Argentina es frecuente encontrar cartas de solicitud de empleo escritas por profesionales universitarios que mezclan naturalmente frmulas con ustedes y con vosotros: Me dirijo a Uds. en referencia al aviso... , vuestra empresa, pongo a vuestra consideracin mis antecedentes o quedo a vuestra disposicin. Esas alternancias ustedes-vosotros no molestan a los argentinos en el discurso formal epistolar, pero cul ser la reaccin de un gerente de personal espaol frente a una carta de estas caractersticas? Si un espaol saluda a un grupo con una frase como (1), est poniendo una distancia muy superior que la que pondra un argentino (o cualquier hispanoamericano) que usara la misma frase. Para el espaol, (1) es ms formal y ms distante, el equivalente plural de (2). En cambio, para los hispanoamericanos, (1) es bastante neutral, puede ser usado tanto en una situacin formal (2) como en una de extrema familiaridad (3). Como adems, en la Argentina tendemos a acercar las distancias como seal de cordialidad, lo ms probable es que un argentino interprete (1) como (3), a la inversa que el espaol. Para un espaol (1) -Qu tal, como estn! Me alegro de verlos = (2) Qu tal, como est usted! Me alegro de verlo. + Qu tal, cmo est usted! Me alegro de verlo. Para cualquier hispanoamericano. (1) -Qu tal, como estn! Me alegro de verlos = (3) Qu tal, como ests! Me alegro de verte. + Qu tal, como ests! Me alegro de verte (4) Qu tal, como est! Me alegro de verlo. + Qu tal, como ests! Me alegro de verte (5) Qu tal, como est usted! Me alegro de verlo. + Qu tal, cmo est usted! Me alegro de verlo.
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Las diferencias entre el vos y el t tambin afectan al sistema de pronombres terminales (Tabla 3). Por ejemplo, mientras que en el espaol estndar peninsular corresponde decir, para el tratamiento tuteante (6), en el espaol de la Argentina decimos (7). (6) Tienes que aceptarte a t mismo (7) Tens que aceptarte a vos mismo. Y adems estn los verbos... El vos no es slo un fenmeno pronominal, sino que va acompaado de formas verbales particulares. En las tablas 4, 5 y 6 tratamos de cubrir todos los casos de diferencias evidentes entre las formas verbales estndares de t y de vos. En el Ro de la Plata, las diferencias slo se maniestan en la correlacin temporal del presente: en Presente de Indicativo, Presente de Subjuntivo e Imperativo. En todo el resto del paradigma, las formas verbales son las mismas que las del t (vos ibas, tenas, tuviste, quisiste, querrs, sabrs, sabras, habas venido, vinieras, hubieras salido). En el Presente de Indicativo, en cambio, hay muchas diferencias (Tabla 4). El vos en presente es sumamente regular: casi todos los verbos que son irregulares en t son regulares en el vos, en los presentes y en imperativo. En el presente de indicativo no hay formas de vos diptongadas ni con cierre voclico (t piensas/vos penss, t vienes/vos vens, ven/ ven, haz/ hac, quiero que pienses/ quiero que penss). Tampoco hay demasiadas formas irregulares en el imperativo armativo (Tabla 6). Es una forma de altsima frecuencia, sumamente regular (innitivo menos erre ms acento es la regla general de formacin) incluso para las formas que en el t son irregulares. Y en lugar de la forma correspondiente a ir usamos la correspondiente al verbo andar: ven (ven); pon, (pon); sal, (sal); and (ve). En el presente de subjuntivo (Tabla 5), y en el imperativo negativo (Tabla 6), en cambio, coexisten las dos formas verbales: la correspondiente al t (grave) y la correspondiente al vos (aguda). La forma ms aceptable en el habla estndar es la forma grave, porque la forma aguda conlleva una carga emocional fuerte. Una madre puede decirle a su hijo Sentte bien un par de veces, seguido de Te dije que te sientes bien. Segundos antes de la cada de la silla, la madre ya enojada dir Pero no te sents as o Cuantas veces tengo que decirte que te sents bien.a Conclusin Hemos mostrado algunas particularidades morfosintcticas propias de una de las normas centrales del espaol que no estn cubiertas bajo

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la simplicacin vos en lugar de t. En otro trabajo (Acua et al., 1999) tratamos de destejer el complejo entramado de argumentos lingsticos, ideolgicos y comerciales que hicieron de la variacin dialectal un tema problema. La opcin didctica por una u otra norma depender de las condiciones institucionales y del compromiso docente con las motivaciones y necesidades de uso del espaol que tengan los alumnos. Coincidimos con Acua (2006) en que es un error plantear la variacin como un problema. Slo es un problema para aquellos que desconocen que la variacin es una propiedad central de los sistemas de lengua-s (Menegotto, 2004) o para quienes deenden polticas monocentristas y monoplicas respecto de la enseanza de la lengua espaola. El profesor de espaol no puede ser competente en todas las variedades posibles de la lengua, como no lo es el hablante nativo de espaol cuando se ve forzado a interactuar con hablantes de otras variedades. Sin embargo, el docente tiene la obligacin de conocer las principales caractersticas de las normas centrales, para tener una base slida a partir de la cual tomar sus propias decisiones. No se puede optar por aquello que se desconoceb. Tablas Tabla 1. Coincidencias pronominales y verbales en todas las normas del espaol Singular 1 3 Yo estudio l ella estudia Plural Nosotros -Nosotras estudiamos. ellos ellas estudian

Tabla 2. Diferencias dialectales en los pronombres personales con funcin sujeto en la norma central de Espaa, de la norma hispanoamericana tuteante y de la norma rioplatense.
Espaa singular Plural conanza T Vosotros Vosotras Ustedes Hispanoamrica Tuteante singular Plural T Usted Ustedes Ro de la Plata singular Vos Usted Plural Ustedes

no conanza Usted

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Tabla 3. Diferencias entre t y vos en el sistema de pronombres personales. T Sujeto Objeto directo (acusativo) Objeto indirecto (dativo) Terminal (despus de preposicin) T vienes Te vieron. Te lo dije Va contigo Va con vos Me hablaron de ti Me hablaron de vos Vos Vos vens

Posesivo (adjetivo prenominal) Tu hijo Posesivo pronominal o adjetivo El tuyo. El libro tuyo. Reexivo Te peinas / te peins

Tabla 4. Diferencias entre las formas verbales del t y el vos en el presente de indicativo.
T Verbos regulares Grave + -s# no conserva la i- en la 3 conj. trabajas comes vives Vos Agudo + -s# Innitivo R + S + acento trabajs coms vivs

Con diptongo piensas quieres mientes juegas puedes duermes Con cambio de vocal pides dices construyes Irregulares Eres Vas Has Ests

Sin diptongo (regular) penss dorms ments jugs pods dorms Sin cambio de vocal peds decs construs Irregulares sos vas has regular= ests

Presente de indicativo
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Verbos irregulares

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Tabla 5. Diferencias entre las formas verbales del t y el vos en el presente de subjuntivo. T Verbos regulares Graves ExA / AxE /AxI Trabajes Comas Vivas Graves irregulares con diptongo Pienses Quieras Mientas Juegues Puedas Duermas Presente de subjuntivo Graves irregulares con cambios varios Pidas Vengas Digas Tengas hagas pongas vayas Verbos irregulares Vos Agudas ExA / AxE /AxI Trabajs Coms Vivs Agudas regulares Penss Quers Mints Jugus Pods Durms Agudas irregulares Pids Vengs Digs Tengs Hags Pongs Vays

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Tabla 6. Diferencias entre las formas verbales del t y el vos en el imperativo T Regulares a e: Trabaja Come Vive Irregulares voclicos Piensa Juega Miente Irregulares Ten Ven Pon Sal Haz Di V Vos Regulares , , Trabaj Com Viv Regulares Pens Jug Ment Regulares Ten Ven Pon Sal Hac Dec And Agudas regulares No trabajs No coms No vivs Agudas regulares No penss No quers No mints No jugus No pods No durms Agudas irregulares No pids No vengs No digs No tengs No hags No pongs No vays

Armativo Imperativo
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Graves regulares A x E-I , E x A No trabajes No comas No vivas Graves con diptongo No pienses No quieras No mientas No juegues No puedas No duermas Graves irregulares varios No pidas No vengas No digas No tengas No hagas No pongas No vayas

Negativo

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Referncias Bibliogrcas Acua, Mara Leonor. 2006. Espaol para extranjeros: de la iniciativa individual a la poltica de estado. Mar del Plata. II Coloquio CELU. ms. Acua, M.L.. Menegotto, A. Palacios, M y Fernndez Silva, C. 1999. El dialecto: entre el estereotipo y las claves culturales. Actas del IX Congreso Internacional de A.S.E.L.E. Edicin a cargo de T. Jimnez Juli, M. C .Losada Aldrey y J. F. Mrquez Caneda. Ed. Xunta de Galicia - Editorial Difusin. Santiago de Compostela: 143-150. Fontanella de Weinberg, Beatriz, 1991. El proceso de estandarizacin del espaol bonaerense, Homenaje a Juan M. Lope Blanch, Mxico, UNAM, 1991. ------------. 1992. Historia del espaol de la Argentina, en Csar Hernndez Alonso (coord.), Historia y presente del espaol de Amrica, Valladolid, Junta de Castilla y Len. Menegotto, Andrea 1997. La morfologa verbal en la enseanza de espaol a extranjeros. Actas del IV Congreso Argentino de Hispanistas. Mar del Plata, UNMDP: 409-413. -----. 2003. Tiempo y aspecto en dos variedades de espaol. Actas del IX Congreso de la Sociedad Argentina de Lingstica. SAL 2002. Universidad Nacional de Crdoba. Edicin en CD. -----. 2004. Hacia un modelo de anlisis de la variacin lingstica en el marco del Programa minimalista. Tesis doctoral. Facultad de Filosofa y Letras, UBA. -----. 2005. Morfologa verbal del espaol del Ro de la Plata. Mar del Plata, Finisterre Editores. Menegotto, Andrea y Menndez, Salvio Martn. 2004. El discurso gramatical: el uso de los nombres de los tiempos verbales en las gramticas del espaol. En: Lerner, Isaas; Nival, Robert; Alonso , Alejandro, eds. Actas del XIV Congreso de la Asociacin Internacional de Hispanistas. Vol 1. Newark, Del. Ediciones Juan de la Cuesta, pp 277-284 Moure, Jos Luis . 2004. Norma lingstica y prescripcin en la Argentina: una historia imperfecta, BRAE, tomo 84, cuaderno 290. ----------, 2005. Correccin, pureza y discriminacin lingsticas. Tres instancias histricas en el espaol de Amrica. En Actas 1er Congreso Latinoamericano de Antropologa, Rosario, Publicado en CD. Notas
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Pocas dudas quedan de que si el alumno necesita el espaol para desarrollar una carrera de estudios latinoamericanos y busca una interaccin frecuente con hablantes de Amrica Latina, de poco le servir el vosotros, inexistente en todo el territorio americano. Tampoco parece sensato ensear formas diferentes de las que se usan en la regin hispana donde se encuentre el alumno... a menos que sean las formas nativas del docente. El compromiso entre las necesidades y motivaciones de todos los alumnos con las posiciones ideolgicas y lingsticas del profesor y de la institucin donde se desarrollen las actividades exceden las posibilidades de este trabajo.

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Verbos de cambio: consideraes sobre o seu tratamento nos livros didticos e nas gramticas de Espanhol/LE
Cesrio Alvim Pereira Filho (Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC)

Este trabalho nasce de reexes da prxis de sala de aula, do preparo de materiais complementares para as aulas e de dilogos com colegas de trabalho. Da o seu carter emprico, visto que os questionamentos so resultados da prtica docente no ensino de espanhol como lngua estrangeira. A proposta busca analisar os verbos de cambio a partir da sua apresentao em livrosa didticos e contrast-la com a sua abordagem nas gramticas. Para isso, o recorte do estudo ser a anlise de como tais verbos so tratados nos manuais didticos Avance e Gente 2 e nas gramticas Gramtica didctica del espaol e Gramtica comunicativa del espaol. O professor, alm do livro didtico, procura, mormente, apoio nas gramticas, porque estas apresentam o fulcro terico da lngua. No obstante, os verbos de cambio, assim denidos por alguns manuais didticos no encontram correspondncia taxonmica nas gramticas. Nestas, os verbos de cambio no so agrupados em um s termo, mas recebem diversas denominaes: verbos copulativos (Gmez Torrego, 1999) e verbos para hablar de las transformaciones que sufre el sujeto (Matte Bon, 1995). Em seu estudo sobre estes verbos, (Porroche Ballesteros, 1988) trata-os como construcciones copulativas e perfrases verbales. O fato de tais verbos sugerirem semanticamente cambios talvez explique a adoo deste termo pelos livros didticos, que, por sua vez, no sentido de otimizar o tema, simplicam a sua abordagem gramatical. A soluo encontrada nesses livros parece ser mais pedagogicamente apropriada. Sob o termo verbos de cambio (ponerse, volverse, quedarse, hacerse, llegar a ser, convertirse en) seriam incorporadas as estruturas verbais que denotam mudanas de sentimientos, estados de nimo, cambios de estado de nimo, cambios de carcter, personalidad y comportamiento, como observamos no material didtico Avance e Gente 2. As discrepncias entre livro didtico e as gramticas, no caso especco dos verbos de cambio, poderiam causar problemas ao professor com pouca experincia no ensino de espanhol/LE que freqentemente recorre gramtica como suporte terico e descritivo dos fatos da lngua. A partir do que traamos at aqui, reproduzimos o esquema que alguns livros didticos adotam ao abordarem estes verbos, conforme o quadro a seguir:
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Livros didticos Avance.Curso de Espaol. Nivel de Intermedio-Avanzado. Gente 2 nueva edicin Em primeiro plano, observa-se que a forma diagramtica que os livros didticos apontam ao abordar esse tema pode funcionar como um advanced organizer quando um novo conhecimento apropriadamente seqenciado e organizado para facilitar a aprendizagem (Omaggio, 1986). Isso equivale dizer que a apresentao visual proporcionada pelos manuais ao abordarem os verbos de cambio, constituem-se em um recurso didtico, que parece auxiliar o aprendiz no processamento, reteno da informao e assimilao do novo conhecimento. Em segundo plano aparecem os verbos de cambio, assunto sempre complexo e denso para os professores de espanhol/LE. Isso nos remete a Porroche Ballesteros (1988:9)b Se trata de un tema muy poco estudiado en espaol, del que no nos ocupamos en toda su complejidad.. A seguir, reproduzimos ipsis litteris como as gramticas selecionadas apresentam-nos:
2.5 18.2 Verbos copulativos Tambin desde el punto de vista sintctico, se habla de verbos copulativos (o atributivos) que son aquellos que, adems de desempear la funcin de ncleo de un predicado, unen un sujeto con un atributo.(3.1.10). Son los verbos ser, estar y parecer (adems de otros como ponerse, quedarse, etc). (Gmez Torrego,Gramtica didctica del espaol (p.191) 5. Hablar de las transformaciones que sufre el sujeto. 5.1. En espaol no existe, como existe en otros idiomas, un nico verbo para referirse a los cambios que pueda vivir el sujeto. Para expresar lo que en francs se expresa con devenir, en ingls con become, en italiano con devenire, etc. es necesario recurrir a una serie de perfrasis, segn el tipo de cambio. 5.3 Para referirnos a una transformacin que se produce de manera rpida o instantnea y que no parece destinada a durar en el tiempo, usamos ponerse. 5.4 Pare referirse a transformaciones rpidas, pero ms denitivas, usamos generalmente volverse. Al igual que ponerse, se usa volverse para hablar de caractersticas; generalmente, va seguido de un adjetivo. 5.5 Para presentar una transformacin como algo que se produce de manera progresiva, a travs de un largo proceso, se usa llegar a ser.

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5.6. Para presentar una transformacin como algo decidido por el sujeto o como el resultado de una evolucin natural, casi espontnea, se usa hacerse. 5.7. Para referirse a un estado/una caracterstica que se atribuye a un sujeto presentndolo como el resultado o la consecuencia de una situacin, de un(os) suceso(s) o de una(s) actividad(es) anteriores se usan quedar(se), acabar y terminar. 5.8. Adems de estas expresiones para hablar de las transformaciones que sufre el sujeto se usan verbos que se reeren explcitamente a la transformacin, como transformarse en o convertirse en. 5.9. A cada uno de los verbos y expresiones en 5.3.,5.4, 5.6, y 5.9. corresponde un verbo o expresin que presenta al sujeto como complemento de un verbo cuyo sujeto gramatical (si est expresado) es el agente que provoca los cambios aludidos: ponerse, volver, hacer, convertir, transformar: (Matte Bon, Gramtica comunicativa del espaol, tomo II, p.53-56).

Observa-se que a Gramtica didctica no satisfaz de imediato o professor de ELE, uma vez que a abordagem estrutural, nestes casos, reserva-se mais a estudos lolgicos e no necessariamente a uma explicao de cunho pedaggico que o professor necessita ao abordar este tema em sala de aula. A explicao desta gramtica volta-se ao eixo morfo-sinttico e no d suporte necessrio ao professor, uma vez que os verbos de cambio apresentam complexidade de natureza semntico-pragmtica. Os manuais didticos, citados na pgina anterior, apontam para o aprendiz enunciados que informam cambios en las personas, sejam eles de ordem total, duradero, involutario o transitorio. Ou seja, o livro didtico procura direcionar o professor e o aprendiz para o aspecto semnticopragmtico desses verbos. Neste caso, tanto os manuais Avance e Gente 2 parece se tornarem mais satisfatrios do ponto de vista pedaggico sobre a operacionalizao destes verbos, do que a Gramtica didctica. A Gramtica comunicativa de espaol, no entanto, parece atender mais ao professor de espanhol/LE do que a Gramtica didctica, uma vez que a primeira proporciona uma viso sobre o sistema da lngua e como tais verbos funcionam na lngua em uso. E isto justamente o que necessitam os professores de espanhol/LE no seu cotidiano pedaggico. Entretanto, reconhecemos que a Gramtica comunicatuva no aborda o tema em sua totalidade. Suponhamos que o professor que se apia no livro Gente 2, ao observar a estrutura se ha quedado, busque apoio na Gramtica comunicativa. Nesta, ele ver que a denio 5.7.(pg.4) sobre quedarse amplia o leque semntico, mas no dirime as dvidas sobre este tema.

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Suponhamos que o mesmo professor ao pensar no adjetivo preocupado, que aparece junto estrutura anterior do quedarse, se questione da possibilidade de us-lo tambm com o verbo ponerse, apoiando-se na denio descrita pela Gramtica comunicativa no item 5.3(p.5). Da surgiria outro questionamento: so esses verbos (ponerse e quedarse) intercambiveis? Para o professor novato e mesmo para o professor com certa experincia, tais verbos costumam apresentar dvidas de uso no processo interacional e comunicativo com falantes nativos de espanhol, uma vez que os verbos de cambio so um tema complexo, tal como aponta Porroche Ballesteros, anteriormente citada. Ainda a respeito desses verbos, Milani (2000:288) nos informa: podemos armar que os verbos de cambio so um caso tpico da lngua espanhola no que se refere variedade de estruturas existentes. So construes muito usadas na lngua falada e indicam mudana de estado do sujeito.(..). Esta autora oferece ao professor de ELE alguns dos aspectos semnticos que envolvem o uso de ponerse e quedarse. Se por um lado, a autora no esclarece satisfatoriamente o tema, por outro, ela apresenta ao professor brasileiro de ELE uma abordagem pragmtica. Nesse caso especco, sabe-se que a gramtica prescriptiva no ir atender satisfatoriamente o professor, uma vez que os verbos de cambio exigem uma abordagem diferente do que, por exemplo, o tratamento do verbo gustar, que de natureza morfo-sinttica. Em sntese, os aspectos semntico-pragmticos de tais verbos extrapolam os tratamentos a eles conferidos pelas gramticas normativas, quando se trata de saber a lngua em uso e no somente enquanto sistema de regras. O uso desses verbos obedece a uma estrutura verbo + substantivo/ adjetivo. Em geral, substantivos e adjetivos so atributos conferidos ao sujeito gramatical, sobre o qual ou quem informado o cambio. Como dissemos anteriormente, para o professor brasileiro de Espanhol/LE persiste a dvida em casos como os enunciados a seguir: Antonio se puso triste. Antonio se qued triste. Antonio se volvi triste. Como diferenciar o uso de quedarse, ponerse e volverse, questionase o estudante, e por sua vez questiona ao professor, que se questiona a si mesmo. So tais verbos semanticamente equivalentes? O que cada um deles informa? Os enunciados anteriores so aceitveis em espanhol? Se o so, como diferenciar os usos que cada um dos verbos de cambio informa seguidos sempre do mesmo adjetivo triste. Se para mudana de nimo, podemos usar em espanhol ponerse + triste, o questionamento passaria a ser: o porqu de alm do verbo ponerse, ser possvel os usos de quedarse + triste e volverse + triste. O

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que fazer diante de tais casos? Novamente questionam-se professores e aprendizes brasileiros. Parece ser que a falta de um domnio do matiz semntico desses verbos e de contextos reais de fala representa para o professor e o aprendiz de Espanhol/LE certa diculdade em saber manejar-se uentemente com falantes estrangeiros, pois sabe-se que os verbos de cambio permeiam o discurso oral, muito mais do que o escrito. Nota-se, comumente, por parte de professores e aprendizes brasileiros de ELE, em suas construes discursivas em lngua espanhola uma reduo dos verbos quedarse, ponerse e volverse por simplesmente quedarse. Cabe ressaltar que os trs verbos espanhis citados se traduzem em portugus por car, que se traduz ao espanhol por quedarse. Nos indagamos se tal reduo, visto sob uma tica simplista, no representaria grosso modo uma lei de menor esforo na aquisio da lngua espanhola, que por sua vez ocorre por uma questo de transposio. O uso constante de quedarse, por parte de aprendiz e professor brasileiro apresenta uma forma mais econmica de uso. Ainda a esse respeito, apresentamos a seguir uma tabela com os verbos ponerse, quedarse e volverse e suas possveis equivalncias em portugus:
Espanhol Antonio se puso triste. Antonio se qued triste. Antonio se volvi triste. Portugus brasileiro possibilidade A Antonio cou triste. Antonio cou triste. Antonio se tornou triste. Portugus brasileiro possibilidade B Antonio cou triste. Antonio cou triste. Antonio cou triste.

Dito de outro modo, se por acaso o estudante brasileiro zer uma transposio do quedarse para o portugus car, possivelmente este aprendiz ir usar quedarse + adjetivo e olvidar as outras estruturas verbais da lngua espanhola que informam sobre cambios. Com isso, ocorrero construes me qued triste, me qued borracho, me qued loco. Embora, sabe-se que no ltimo caso, a construo no aceitvel e sim me volv loco. Ressaltamos que os enunciados produzidos pelo aprendiz e professor brasileiro ao informar cambios, em Espanhol/LE, citados anteriormente, so compreendidos pelo falante nativo de lngua espanhola. Se isso por um lado as construes reducionistas com quedarse no impede o entendimento com o falante nativo de espanhol, por outro lado, revela, por parte do aprendiz e professor de ELE a falta da competncia gramatical e da pragmtico-discursiva.

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Assim, nos questionamos como resolver, sob a tica do enfoque comunicativo no ensino-aprendizagem de ELE o tratamento e a abordagem conferida aos verbos de cambio, uma vez que a sala de aula um espao desprovido de contextos reais de uso da lngua, o que no possibilita por parte dos aprendizes perceber aos poucos os diferentes matizes apresentados por esses verbos. Com isso, entendemos que a diculdade na qual nos debatemos, professores brasileiros de espanhol/LE, sobre o uso adequado de quedarse, ponerse e volverse, uma vez que seu uso reside em adequado e no adequado em contextos do discurso oral, ao informar cambios. Ao aprender uma lngua estrangeira, professores e aprendizes iro se valer das estruturas que a LE oferece para a construo de enunciados claros, precisos e que estabelecem uma comunicao efetiva em diferentes contextos de fala. Neste cenrio, encontram-se os verbos de cambio presentes no processo de aquisio de espanhol/LE. Quando pensamos que os verbos de cambio so relevantes no discurso do aprendiz e do professor de espanhol/LE, partimos do pressuposto de que aprendizes e professores entendem o aspecto semntico fornecido pelos dicionrios e tambm compreendem o tratamento gramatical apresentado pelas gramticas no caso desses verbos. Ento, a questo a ser levantada seria: por qu o aspecto pragmtico? Sabe-se que a nossa fala cotidiana est permeada por informaes que denotam mudanas. Quando pensamos que os verbos de cambio so relevantes na aquisio de espanhol/LE, compreendemos que a aprendizagem de uma lngua est intrinsecamente relacionada com a inteno de comunicar e interagir-se na lngua meta. Na aprendizagem de LE interagem aspectos sintticos, semnticos e pragmticos. Em razao disso, compreendemos que o uso adequado dos verbos de cambio pressupe por parte do aprendiz e do professor a compreenso dos aspectos discursivos, semnticos e pragmticos em que tais verbos operam em diferentes contextos. Ao se falar em verbos de cambio como elementos do discurso, como estruturas dos enunciados que iro utilizar os aprendizes de espanhol/LE e a lngua em seu aspecto mais amplo, citamos Brockart (1999:34) A linguagem , portanto, primariamente uma caracterstica da atividade social humana, cuja funo maior de ordem comunicativa ou pragmtica.

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Referncias Bibliogrcas

BRONCKART, Jean-Paul.1999, Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo.: Educ. Editora da Puc-SP. CORONADO, Mara Luisa. 1998, Los pronombres personales. autoaprendizaje de la gramtica espaola.Madrid.Edinumen.. GOMEZ TORREGO, Leonardo.Gramtica didctica del espaol. Madrid.: Ediciones SM.1998. MARTN PERIS, Ernesto, SANS BAULENAS, Neus. 2004, Gente 2. nueva edicin. MATTE BOM, 1995, Gramtica comunicativa del espaol. Tomo II . De la idea a la lengua. Madrid.Edelsa.. MILANI, Esther Maria. 2000, Gramtica de Espanhol para brasileiros..2ed. So Paulo. Editora Saraiva. MOESCHLER, Jacques, REBOUL, Anne. 1999, Diccionrio enciclopdico de Pragmtica. Madrid.Arrecife Producciones. MORENO, Concha, MORENO, Victoria, ZURITA, Piedad. 2003, Avance, Curso de espaol. Nivel intermedio-avanzado. Madrid: SGEL. OMMAGIO, Alice C. 1986, Teaching Language in context. Boston: Heinle & Heinle Publisher, PORROCHE BALLESTEROS, Margarita. 1998, Ser, estar y verbos de cambio. Madrid. Arco/Libros S.A. Notas
a Os objetos selecionados para esta anlise (livros didticos e gramticas) fazem parte dos materiais em uso e de consulta para os professores de espanhol dos Cursos de Lnguas para a Comunidade/Ufes, e tambm reetem minha experincia naquela instituio, anterior atual. PORROCHE BALLESTEROS, Margarita. Ser, estar y verbos de cambio. Arco/Libros, S.A. Madrid.1988.

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Anal, existem amigos e falsos amigos nas lnguas estrangeiras?


Claudia Pacheco Vita (Universidade de So Paulo)

Este trabalho, que parte de nossa dissertao de mestrado defendida em maro deste ano, trata de uma imagem existente em nosso pas sobre a lngua espanhola e sobre o que necessrio fazer para aprendla. Costuma-se atribuir uma enorme semelhana entre o portugus e o espanhol, com exceo apenas de alguns aspectos, normalmente aspectos gramaticais ou lexicais, em que esto situadas as diferenas, as quais justicariam o estudo do espanhol. Um desses aspectos freqentemente mencionados so os falsos amigosa, tidos por vezes como os nicos grandes causadores de problemas, muito temidos por causa da crena de que, nesse caso, a diculdade se manifesta como mal-entendido. No entanto, aps algum perodo de estudo do espanhol, muitos aprendizes dessa lngua relatam que esse lxico nem sempre de fato to problemtico e nem o nico aspecto problemtico para os aprendizes. H casos em que os alunos apresentam problemas, normalmente malentendidos, com palavras que no integram as listas mais freqentes e os diversos dicionrios dedicados aos falsos amigos, contrariando a viso do senso comum de que, com exceo dessas palavras problemticas, todas as outras, por serem muito semelhantes s palavras correspondentes em sua lngua materna, no levariam a problemas na comunicao. Claramente, essa imagem reduz o espanhol a uma representao quase nunca questionada: a de que os falsos amigos so a metonmia das razes pelas quais o brasileiro deve estud-la (GONZLEZ, 2000,p.6). Tambm, essa interpretao do contato espanhol/portugus desconsidera que, quando duas lnguas se relacionam, no se pode ignorar que se cruzaro determinaes scio-histricas distintasb, que podem levar a sentidos diferentes nas interlocues em que falantes provenientes de culturas distintas estejam envolvidos. E essas restries diversas no podem ser reservadas a uma parte da lngua e do lxico. Se aceitarmos, ento, que tanto as palavras semelhantes como as diferentes podem levar a mal-entendidos, pode-se dizer que h, necessariamente e a priori, amigos nas lnguas? Quando dizemos amigos nas lnguas, aludimos a palavras (ou estruturas) que seriam equivalentes nos idiomas e que, por isso, poderiam ser compreendidos sem problemas. Parece-nos difcil dar uma resposta armativa a essa pergunta e, para fundamentar empiricamente essa hiptese, reproduziremos a anlise de um dos casos que fazem parte de nossa dissertao, em que uma estru184

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tura sinttica - e no um vocbulo - que no integra as listas clssicas de falsos amigos leva a um mal-entendido. Tal caso um indcio de que no somente o lxico pode dar margem a mal-entendidos, j que em todos os nveis lingsticos podem se cruzar distintas determinaes sciohistricas. A sintaxe atuando como falsa amiga? Descrio e anlise da situao A situao que analisaremos se deu numa aula sobre o verbo gustar durante um curso de atualizao para professores de espanhol, com a presena de professores hispano-falantes e de professores brasileiros. Durante uma das aulas, uma das alunas, uma professora de nacionalidade argentina que havia sido casada com um brasileiro de Minas Gerais, disse, em voz alta: lo entend, por n lo entend. Claro que a reao da aluna causou surpresa (e curiosidade) na professora e nos demais alunos a respeito do que ela havia nalmente entendido. A aluna respondeu que havia entendido por que havia se separado do marido, o que causou ainda mais perplexidade nos que a ouviam. Ela seguiu explicando que ela e seu marido se davam mal, no se entendiam; at que um dia, quando a situao se tornou insuportvel e ela disse que era melhor se separarem, seu marido repetiu vrias vezes: mas eu te gosto, o que ela interpretou como pero yo te gusto. Vejamos algumas possveis determinaes lingstico-histricas que inuram nessa interlocuo e que podem ter provocado o mal-entendido. A sintaxe Gostar e gustar apresentam organizaes sintticas distintas, j que, naquele, o experienciadorc tem o papel temtico de nominativo e exerce a funo de sujeito, enquanto a pessoa que desperta o sentimento (tema) se projeta no dativo (objeto indireto). J no espanhol ocorre o contrrio, ou seja, o experienciador se projeta no objeto indireto e a pessoa que provoca o sentimento/sensao (tema) se projeta no nominativo, exercendo a funo de sujeito. Portanto, em portugus, a concordncia verbal se faz com o experienciador e, em espanhol, com o desencadeador do sentimento/sensao; em ambas as lnguas, a concordncia verbal se faz com o nominativo sujeito, mas em cada uma delas esse lugar sinttico ocupado por elementos diferentes. Restries semnticas distintas Alm da distinta organizao sinttica de gostar/gustar, h outro aspecto em que divergem essas construes: as possibilidades semnticas

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que possuem nas respectivas lnguas a que pertencem. Historicamente, podemos dizer que esses verbos se distanciaram semanticamente (em termos de freqncia), j que: a) gostar parece se referir mais freqentemente, quando seu objeto [+humano], a sentimentos de amor, carinho, simpatia por outra pessoa; b) gustar, quando seu sujeito [+ humano], parece remeter com muita freqncia a atrao fsica entre pessoas. Essas duas tendncias predominantes no uso dessas construes em cada um dos idiomas foram obtidas por meio de um levantamento que zemos de enunciados, das duas lnguas, em que essas estruturas aparecessem. Reproduziremos parcialmente, a seguir, tal levantamento. Para procurar estabelecer possveis regularidades semnticas para o uso de gostar em que o objeto fosse [+humano], recorremos ao buscador www.google.com.br, optando somente por pginas brasileiras. Em consulta realizada em 04/11/2005, solicitamos a busca por gosto - optamos por manter a conjugao do verbo em primeira pessoa do singular, como aparece no enunciado mas eu te gosto que analisamos -, e exclumos ocorrncias em que o objeto da construo no fosse [+humano]. Dos 42 casos encontrados, 38 remetiam predominantemente a sentimentos de amor, simpatia ou amizade entre pessoas. Transcrevemos alguns exemplos que so representativos dessa tendncia: (...) eu gosto de minha famlia, dos meus irmos, da minha me e do meu pai. (...) A minha me gosta de mim. Eu gosto de matemtica e de geograa. (...) eu gosto de jogar bola. Eu tenho 12 anos. Eu amo a minha me d ++++. (http://www.proinfo.es.gov.br/ntecolatina/projetosnte/hpeam/textos/nos.htm) Lia, me da um conselho, o vizinho da minha av muito meu amigo, ns nos conhecemos desde que eu nasci, eu estou apaixonada por ele, mas eu sou muito tmida! Como fao para dizer para ele que gosto dele? (http://www.justlia.com.br/pr_conselhos.php) Eu simpatizo com o Lula. Eu sei que dizer isso numa poca em que estrelas pretas enfeitam carros arriscado, mas tenho que ser sincero comigo mesmo. Eu gosto do presidente Lula. coisa de corao. (http://www.tipos.com.br/item/28841) possvel propor as seguintes regularidades semnticas para o uso de gostar com objeto [+ humano]: mais freqentemente usado para denotar sentimentos de amor (entre um casal - exemplo 2- e entre pais e lhos - exemplo 1), amizade e/ou simpatia (exemplo 3). Veja-se que h uma variedade de sentimentos que gostar pode denotar; dentre essas

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possibilidades semnticas, a que irromper em um enunciado concreto depender dos diversos fatores que compem as condies de produo de cada acontecimento discursivo, em especial de quem so o enunciador e o enunciatrio. Tratemos agora de gustar. No intuito de vericar a hiptesed de que esse verbo do espanhol remete mais freqentemente, com sujeito [+humano], a atrao fsica, zemos um levantamento no Corpus de Referencia del Espaol Actual (RAE). Em consulta realizada em 20/10/2005, solicitamos a busca por te gusto e exclumos dos enunciados encontrados construes cujo sujeito no fosse [+ humano]. Dos 58 pargrafos analisados, em 49 deles te gusto remetia claramente a atrao fsica, tendncia que ilustramos com o seguinte exemplo: Yo tampoco me entiendo. Nunca me he entendido. Slo te pido que no te molestes conmigo. Cmo se te ocurre que me podra molestar contigo? Slo me da pena verte tan confundida. Yo creo que deberas atreverte a dejar un tiempo a Ignacio y a hacer conmigo lo que te provoque, sin tantas culpas en la cabeza. Soy un hombre, soy tu amigo. Si te gusto, si crees que puedes ser feliz conmigo, por qu privarte de eso? No soy tu cuado, sas son tonteras. Mrame como un hombre. Yo te miro as. Eres una mujer, mi amiga Zoe. Me gustas. Quiero llevarte a mi cama. Quiero hacerte el amor. Quiero dormir contigo. (2002, Bayly, Jaime, Per, Novela) Pudemos notar que, do ponto de vista dos sentidos que podem assumir os enunciados em que gustarle alguien a alguien/gostar de algum aparecem, existe o peso das restries que impem a sintaxe e a semntica dessas construes; no entanto, muitas vezes, para dar conta dos efeitos de sentido produzidos, especialmente quando o tema dessas construes [+humano], preciso extrapolar o campo estrito da gramtica, pois aqueles dependero de quem enuncie e a quem o faa. As possveis causas do desencontro de sentidos O desencontro de sentidos que se deu no caso que analisamos poderia ser explicado, portanto, pela incidncia de distintas organizaes sintticas e restries semnticas nesse acontecimento discursivo, o que, por sua vez, produziu efeitos de sentido diferentes para o brasileiro e para a argentina. Vejamos como poderamos explicar essas divergncias que se ocultam sob a semelhana material do enunciado.

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O brasileiro parece ter usado te gosto como uma variante de gosto de voc, j que sua variedade do portugus do Brasil se caracteriza pelo uso alternado desse pronome tono com a forma tnica voc. Ainda que no portugus, do ponto de vista da sintaxe normativa, as formas de ti ou de voc no possam ser substitudas por um pronome tono (te), essa substituio usada na linguagem coloquial e at mesmo em letras de canes e poemas. Ou seja, na linguagem coloquial, te equivale a de ti e de voc, da que um brasileiro no interprete o te gosto do portugus como eu agrado a voc, mas como voc me agrada. Embora anteposto ao verbo, o desencadeador do sentimento (te) funciona como dativo (objeto), e o nominativo (sujeito) seria o experienciador (eu), o que ca evidente pela concordncia do verbo gosto. Assim, o efeito de sentido de mas eu te gosto que o brasileiro pensou produzir pode ser parafraseado por algo como: mas no podemos nos separar porque eu gosto de voc. J para a argentina, que, pela semelhana formal, associou eu te gosto com yo te gusto, o efeito de sentido produzido foi bem diferente. Temos, por um lado, os papis sintticos de nominativo (sujeito) e dativo (objeto) ocupados, respectivamente, pelo desencadeador do sentimento/ sensao (yo) e pelo experienciador (t). Alm disso, inui a predominncia semntica que gustar tem quando seu sujeito [+humano]: o valor mais freqente de atrao fsica. Desse modo, podemos imaginar - evidentemente como uma hiptese que no podemos comprovar, embora a julguemos provvel - e, ento, parafrasear o efeito de sentido que provavelmente irrompeu para a argentina, como se o seu marido brasileiro lhe estivesse dizendo: mas ns no podemos nos separar porque voc sente atrao por mim. No necessrio nos alongarmos nas explicaes para a indignao da argentina ante o dito pelo brasileiro - que, segundo ela, foi a gota dgua para a separao do casal. O que esse exemplo ilustra, portanto, que no se pode atribuir todo o peso das diferenas entre lnguas, ainda mais entre o espanhol e o portugus, materialidade lingstica, j que o percurso percorrido historicamente pelas formas nos discursos em que funcionaram em cada sociedade imprime a elas idiossincrasias. A memria scio-histrica permeia todos os nveis lingsticos e, em funo disso, no podemos isolar pores de lngua que estejam livres dessa inuncia. Parece-nos mais produtivo fazer da aprendizagem do espanhol pelo brasileiro um processo de inscrio na rede de memria da outra lngua (SERRANI-INFANTI, 1997, p.75-79), de modo a que o aprendiz esteja capacitado para reconhecer as distintas determinaes que povo-

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am as nossas lnguas e signicam nelas. Trata-se de inserir-se em novas redes de predominncias semnticas e no tanto de buscar por signicaes exclusivas ou divergentes. O conhecimento de a que remete a materialidade lingstica semelhante desses idiomas na memria discursiva da sociedade em que se inserem parece ser essencial para que o aprendiz de uma dessas lnguas se aproxime das signicaes da outra. Referncias Bibliogrcas CELADA, M. T. & GONZLEZ, N. M. Los estudios de lengua espaola en Brasil (em 2001, este artigo foi publicado no Anuario Brasileo de Estudios Hispnicos 2000; no entanto, a verso consultada que se cita no trabalho sua verso no prelo, de 2000). GUIMARES, E. Os limites do sentido. Um estudo histrico e enunciativo da linguagem. Campinas: Pontes, 2002. REAL ACADEMIA ESPAOLA: Banco de datos (CREA) [en lnea]. Corpus de referencia del espaol actual. <http://www.rae.es> [23/10/2005]. PACHECO VITA , C. A opacidade da suposta transparncia: quando amigos funcionam como falsos amigos. Dissertao de mestrado defendida junto ao DLM da FFLCH/USP, 2005, indita. SERRANI-INFANTE, S. Formaes discursivas e processos identicatrios na aquisio de lnguas. In: D.E.L.T.A. So Paulo: Educ, 1997, vol. 13, n 1, p. 63-81. Notas
1 2 possvel encontrar outros conceitos para esse tipo de palavra, tais como falsos cognatos e heterosemnticos. Para a distino desses termos, veja-se (PACHECO VITA, 2005, p. 28-58). Guimares (2002, p.11), baseando-se em Pcheux (1999 apud GUIMARAES, ibid.), prope o tratamento do sentido a partir do funcionamento da linguagem no acontecimento da enunciao. A enunciao vista, deste modo, como um acontecimento de linguagem perpassado pelo interdiscurso, que se d como espao de memria no acontecimento. O acontecimento, portanto, constitutivo do sentido, mas enquanto congurado pela relao do presente com a memria do interdiscurso e as regularidades da lngua, que so regularidades histricas. Temos conscincia de que os papis temticos tm recebido diferentes nomes, porm no so o objetivo deste trabalho, para cujas nalidades adotamos uma nomenclatura bastante comum (experienciador e tema), apenas para fazer referncia questo. O que importa observar, no entanto, que o que estamos chamando de tema em ambas as lnguas, qualquer que seja a sua funo sinttica em cada uma, o desencadeador de um processo, neste caso uma experincia de natureza psicolgica ou um sentimento. As hipteses que expomos aqui de que gostar, em construes em que o objeto [+humano], parece estar mais freqentemente associado a sentimentos de amor e simpatia, enquanto gustar, em construes cujo sujeito [+humano], parece remeter predominantemente a atrao fsica foram inicialmente discutidas com Andra Ponte Silva, Fernando Legn Galindo e Hlade Scutti Santos, a quem agradecemos enormemente as interlocues sobre o tema.

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Los derivados de nombres de persona en las clases de E/LE


Eduardo Tadeu Roque Amaral (USP ,doctoradoa / UFTM)

Introduccin En la enseanza de espaol como lengua extranjera (E/LE), se suele dar cierto nfasis a la morfologa exiva. Actividades para la prctica de la exin de nombres y verbos son comunes en cualquier material didctico y constituye un tema bastante investigado por los autores contemporneos. Sin embargo, la morfologa derivativa no siempre est presente en los manuales de enseanza y no son muchos los profesionales de E/LE que se dedican a estudiarlab. En este trabajo, vamos a tratar de un tema bien especco de la morfologa derivativa: los llamados deonomsticos, o sea, los derivados de nombres propios. Nos centramos especcamente en los sustantivos y adjetivos derivados de nombres de persona (antropnimos), o sea, en los llamados deantroponomsticos. El texto se divide en dos partes. En la primera, se presentar una breve exposicin terica sobre el tema. Para ello, partiremos de las descripciones y ejemplicaciones de RAINER (1999), SANTIAGO y BUSTOS (1999) y principalmente de los datos de MOLINER (2001). En la segunda parte, se mostrar cmo se puede trabajar los procesos de formacin de deonomsticos vistos en la primera parte en las clases de E/LE. Se espera que esta parte prctica sirva para mostrar un poco las posibilidades que ofrece la morfologa derivativa para la enseanza de espaol. Aspectos tericos Entre los autores que se dedican al estudio de los derivados de nombres propios se puede identicar por lo menos dos gruposc. En el primero estaran aquellos que se limitan a presentar una lista de derivados de nombres propios (tambin llamados epnimos), lo que hacen en forma de diccionarios (GARCA-CASTAN, 2001; LESAY, 2000; NEVES, 2004; etc.). En un segundo grupo estaran los autores que preocupan por discutir el tema de manera ms profundizada, considerando aspectos morfolgicos y/o semnticos (AMARAL, 2006; DAZ ROJO, 2001; OLIVEIRA FILHO, 2001; OROZ, 1956-1957)d. Sin embargo, son los trabajos de RAINER (1999) y de SANTIAGO y BUSTOS (1999), elaborados dentro de los estudios de la morfologa, que servirn de base para este texto. Al tratar de los adjetivos denominales, RAINER (1999: 4611) arma que el sujo -iano/a es el sujo por defecto para los derivados de nombres de persona (ej. clintoniano)e. Pero, aun segn Rainer, en el campo de la poltica, -ista competira el estatus de sujo por defecto con -iano, como

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en Castro > castrista. Aparte de la alta rentabilidad de -iano, RAINER (1999) presenta varios sujos que pueden originar adjetivos deonomsticos: -ano/a (berceano); -eo/a (velazqueo); -eo/a (sofocleo); -esco/a (quevedesco); - (alfons); -(i)aco/a (dionisiaco); -iano (freudiano); -ino (alfonsino); -ista (hitlerista); etc. En este trabajo vamos a centrarnos en los sujos ms productivos. Por eso, fueron seleccionados los siguientes: -ano/a; -esco/a; -iano/a; -ino; e -istaf. Esa seleccin se dio con base en los ejemplos del autor y tambin con base en un anlisis de los derivados de antropnimos del Diccionario de Uso del Espaol, o simplemente DUE (MOLINER, 2001). En el caso del DUE, se hizo lo siguiente: se utiliz el recurso Bsquezas avanzadas para buscar los lemas del diccionario que tenan la terminacin idntica a los sujos mencionados. En la lista de lemas presentada se identicaron los verdaderos derivados de antropnimos. La relacin total de derivados se encuentra en el Anejo I, que sirve para mostrar la productividad en la derivacin de antropnimos. Al tratar de los nombres terminados con el sujo -ismo, SANTIAGO Y BUSTOS (1999) sealan que el grupo ms numeroso de derivados se caracteriza por expresar opiniones o posicionamientos, que pueden ser polticos, econmicos, religiosos o loscos, cientcos, etc. Entre los ejemplos de los autores, se encuentran los siguientes deantroponomsticos: aristotelismo, budismo, kantismo, darwinismo. Durante las propuestas de trabajo de la segunda parte, se presentarn ms ejemplos. Para llegar a los deonomsticos terminados en -ismo que se utilizan en este trabajo, se accedi al diccionario electrnico DUE y se utilizaron las mismas herramientas descritas anteriormente. El resultado de la bsqueda est en la lista disponible en el Anejo II. Aplicacin: sugerencias de actividades para las clases de E/LE En el trabajo de enseanza de E/LE, las relaciones de deantroponomsticos que se encuentran en los anejos servirn apenas como una primera gua para que el profesor prepare actividades. Obviamente, si se observan textos en espaol, se encontrarn muchos otros ejemplos. Tambin es posible crear nuevos derivados a partir de nombres de personas conocidas. Las sugerencias a continuacin intentarn explotar esas posibilidades. Propuesta 1: Como una primera aproximacin al tema, el profesor puede observar el Anejo I, hacer una seleccin de algunos adjetivos derivados de antropnimos (elegidos conforme el nivel del grupo) y pedir a

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sus alumnos que identiquen el nombre propio que dio origen al adjetivo. Enseguida les pedir que busquen algunos datos biogrcos de cada portador del nombre, para que posteriormente reexionen sobre los posibles usos y sentidos del adjetivo. Es conveniente que el profesor incluya deonomsticos de personas conocidas (para que los alumnos se sientan un poco familiarizados con algunos nuevos), pero tambin debe incluir algunos de personas poco conocidas, para que sea un motivo de posterior investigacin y de ampliacin de conocimientos. Propuesta 2: El profesor selecciona textos en los que aparecen algunos deantroponomsticos y los lleva a la clase. Tras hacer el trabajo de lectura que sea del inters del grupo, puede pedir a los alumnos que se jen en las palabras derivadas de nombres de persona y que intenten llegar a sus sentidos y tambin a las reglas morfolgicas que les dieron origen. El objetivo ser identicar los sujos productivos para la formacin de un deantroponomstico, que podrn servir posteriormente para otras actividades, como la de la Propuesta 4. Para este trabajo, hemos seleccionado algunos fragmentos de textos del peridico argentino La Nacin (fragmentos 1 a 4 del Anejo III). En los prrafos seleccionados, estn destacados los derivados de nombres de persona. Se pueden observar los siguientes sujos: -ista (duhaldista, kirchnerista); -ano (borgeano); -iano/a (kafkiano, levinaciana, heideggeriano, mozartiano, cristiano); -ismo (hitlerismo); y -esco (goyesco). Propuesta 3: Como variante de la propuesta anterior, se puede pedir a los alumnos que ellos mismos busquen textos con deantroponomsticos. Para ello, el profesor deber guiarlos en los mecanismos y herramientas de bsqueda. Obviamente, podrn acceder a cualquier diario publicado en Internet (La Nacin, Clarn, El Pas, El mundo, etc.) y hacer una consulta a partir de la lectura. Pero tambin es posible y ms rentable usar los mecanismos de bsqueda de cada vehculo y seleccionar textos en que hayan sido utilizados ciertos deantroponomsticos. Tambin ser posible acceder a un corpus y hacer la bsqueda a partir de datos bien organizados. Se sugiere consultar el Corpus de Referencia del Espaol Actual, que forma parte del Banco de datos de la Real Academia Espaola (www.rae.es). Propuesta 4: Una actividad ms ldica podr ser desarrollada con la creacin y utilizacin de deantroponomsticos (como lo hace Pablo Marchetti en el fragmento 5 del Anejo III). El profesor puede pedir a los alumnos que creen derivados de nombres de personas conocidas utili-

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zando ciertos sujos (se recomiendan los que son muy productivos en el espaol como -iano o -ista para adjetivos e -ismo para sustantivos). Pueden hacerlo a partir del nombre de polticos, artistas, etc. o a partir de los nombres de los propios compaeros. De ese modo, podrn surgir sustantivos como isabelismo, eduardismo, fernandismo, carlismo, etc. y adjetivos como carlista, eduardiano o eduardista, fernandista, rosaliniano/a, patriciano/a, nataliano/a, etcg. Obviamente muchos derivados no estarn en los diccionarios de espaol, pero lo importante es que los estudiantes aprendan a manejar la regla de formacin de palabras derivadas de nombres propios. Despus de creados los nuevos nombres, ser necesario que den un uso para esas creaciones, o sea, que elaboren textos orales o escritos en los que exploten las posibilidades semnticas de los deantroponomsticos. Propuesta 5: El profesor tambin podr trabajar en clase las diferentes realizaciones morfolgicas de derivados de un mismo antropnimo (cesarista, cesariano, cesarismo; cervantino; cervantesco; cervantista) o las diferencias semntico-pragmticas de cada forma. En el segundo caso, el alumno ver, por ejemplo, que el uso de un sujo u otro variar dependiendo del tipo de texto (poltico, artstico, etc.). Conclusin Este trabajo trat de un tema bien especco de la morfologa derivativa: los deantroponomsticos, o sea, los derivados de nombres de persona. En una primera parte, se hizo una breve presentacin terica sobre el tema, centrndose en los trabajos de RAINER (1999) y de SANTIAGO y BUSTOS (1999). Con base en lo que exponen, fue posible llegar a los sujos productivos de deantroponomsticos y tambin extraer listas de ejemplos del DUE. Todo eso sirvi para la elaboracin de propuestas de actividades para la clase de E/LE. Lo que se ofreci fueron apenas algunas sugerencias, que podrn ser adaptadas y ampliadas por el profesor para que logre ensear aspectos de la morfologa que raramente estn presentes en los estudios y en los manuales de enseanza de espaol. Referncias Bibliogrcas AMARAL, Eduardo Tadeu Roque. Ser mauricinho e dar a elza: subsdios para uma anlise de epnimos contemporneos. Estudos Lingsticos, XXXV, p. 657-666, 2006. Disponible en http://gel.org.br/4publica-estudos2006/sistema06/125.pdf. Acceso el 21 de agosto de 2006.

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DAZ ROJO, Jos Antonio. Nociones de neologa: la formacin de derivados y compuestos a partir de nombres propios de personas. Panace@, Alicante, n.5, p. 25-30, sept. 2001. FERNNDEZ LPEZ, Justo. Deonomastik Deonomstica. In: Lexikon der Linguistik und Nachbardisziplinen: deutsch und spanisch. Disponible en http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/. Acceso el 07 de julio de 2006. GARCA-CASTAN, Santiago. Diccionario de epnimos del espaol. Gijn: Trea, 2001. GARY-PRIEUR, Marie-Nolle. Grammaire du nom propre. Paris: Presses Universitaires de France, 1994. LEROY, Sarah. Le nom propre en franais. Paris: Ophrys, 2004. LESAY, Jean Damien. Les personnages devenus mots. Paris: Belin, 2000. MOLINER, Mara. Diccionario de Uso del Espaol: edicin electrnica. Madrid: Gredos, 2001. 1 CD-ROM, versin 2.0. NEVES, Orlando. Dicionrio do nome das coisas e outros epnimos. Lisboa: Notcias, 2004. OLIVEIRA FILHO, Jurandir Soares. Palavras oriundas, pelo processo eponmico, de antropnimos: classicaes. Dissertao (Mestrado em Lingstica e Lngua Portuguesa) Faculdade de Cincias e Letras, Campus de Araraquara, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquista Filho, 2001. OROZ, Rodolfo. Sobre los adjetivos derivados de apellidos en la lengua espaola. Boletn de Filologa, Santiago de Chile, v. IX, p. 105-120, 19561957.

RAINER, Franz. La derivacin adjetival. In: BOSQUE MUOZ, Ignacio; DEMONTE BARRETO, Violeta (dir.). Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe, 1999. vol. 3: Entre la oracin y el discurso / Morfologa, p. 4595-4643. SANTIAGO LACUESTA; Ramn; BUSTOS GISBERT, Eugenio. La derivacin nominal. In: BOSQUE MUOZ, Ignacio; DEMONTE BARRETO, Violeta (dir.). Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe, 1999. vol. 3: Entre la oracin y el discurso / Morfologa, p. 4505-4594. VARELA ORTEGA, Soledad. Lxico, morfologa y gramtica en la enseanza de espaol como lengua extranjera. Estudios de lingstica, Univ. de Alicante, v. 17, p. 571-588, 2003. Disponible en http:// cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/morfologia/varela. htm. Acceso el 2 de agosto de 2006.

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ANEJO I Adjetivos deantroponomsticos del DUE


-iano/a agustiniano antecolombiano anticristiano antoniano baconiano calderoniano cartesiano cesariano ciceroniano cidiano claretiano cristiano daltoniano darviniano draconiano elzeviriano erasmiano euclidiano eutiquiano freudiano galdosiano hegeliano herciano herodiano herreriano hertziano hitleriano isidoriano jeronimiano judeocristiano kafkiano kantiano keynesiano lorquiano machadiano maltusiano melquisedeciano mendeliano neperiano nestoriano novaciano paleocristiano picassiano pirroniano plantiniano reucliniano salesiano sansimoniano sociniano teresiano unamuniano vadiano volteriano wagneriano -ano/a acaciano antoniniano arriano carmelitano confuciano copernicano febroniano franciscano gordiano gregoriano horaciano ignaciano luliano luterano mahometano mariano octaviano sabeliano sulpiciano ullano victoriano virgiliano -esco arlequinesco borrominesco cervantesco churrigueresco dantesco donjuanesco goyesco quevedesco quijotesco sanchopancesco sardanapalesco -ino/a agustino aldino alfonsino antecolombino antonino benedictino calepino carolino celestino cervantino colombino cristino fernandino herculino isabelino joseno lazarino luciferino manuelino mendocino precolombino -ista apolinarista bonapartista budista calvinista carlista cervantista cesarista chauvinista chovinista confucianista darvinista erasmista estajanovista estalinista franquista galenista gasendista iiguista jaimista jansenista krausista lazarista leninista lopista lulista mahometista marcelianista marcionista marista marxista molinista 2 molinosista neptunista onanista orangista origenista peronista petrarquista sandinista sanjuanista santiaguista senequista tomista trotskista priscilianista

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ANEJO II Sustantivos deantroponomsticos terminados en -ismo del DUE


-ismo agustinianismo alfonsismo apolinarismo aristotelismo arrianismo bonapartismo brahmanismo calvinismo carlismo cartesianismo castrismo cervantismo cesarismo chauvinismo chovinismo churriguerismo confucianismo confucionismo confusionismo cristianismo daltonismo darvinismo darwinismo donatismo donjuanismo erasmismo erostratismo escotismo estajanovismo estalinismo franquismo freudismo furierismo galenismo galvanismo gasendismo gongorismo hegelianismo hitlerismo jansenismo kantismo keynesianismo krausismo leninismo luciferismo lulismo luteranismo mahometismo maimonismo maltusianismo maquiavelismo marianismo marinismo marxismo masoquismo mendelismo mesianismo mesmerismo mitridatismo molinismo montanismo neodarvinismo (o neodarwinismo) neokantismo neptunismo nestorianismo onanismo orsmo origenismo parkinsonismo peronismo petrarquismo pirronismo pitagorismo platonismo plutonismo prerrafaelismo priapismo priscilianismo quijotismo sabelianismo sadismo sadomasoquismo sandinismo sansimonismo satanismo saturnismo senequismo suarismo taylorismo trotskismo vivismo zoroastrismo

ANEJO III Fragmentos de textos con ejemplos de deantropomsticos Fragmento 1 Texto: Crticas de Fernndez a la senadora Duhalde Despus de que la senadora Hilda Gonzlez de Duhalde responsabiliz al Gobierno por la falta de seguridad frente a su domicilio, en la localidad bonaerense de Lomas de Zamora, el ministro del Interior, el ex DUHALDISTA y hoy KIRCHNERISTA Anbal Fernndez, decidi responder con dureza a los cuestionamientos. Hace poltica de baja estofa, le contest ayer. (http://www.lanacion.com.ar/815964)

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Fragmento 2 Texto: Kafka, unido a la Argentina Anteayer, tambin en Praga, por una iniciativa de la Argentina que la Repblica Checa acept y acompa, concluy la primera edicin de la bienal e-Golems, impulsada para el estmulo del vnculo entre ambos pases en tres planos: la cultura, la ciencia y la tecnologa, y la empresa. Fleming explic que la idea de la bienal, con nombre ciberntico tan BORGEANO como KAFKIANO, se inspir en la gura del Golem, objeto del poema homnimo de Borges que en su acepcin metafrica remite a la computadora y a sus desarrollos conexos, como el robot. Su nombre e-Golems quiere decir Golems electrnicos. (http://www.lanacion. com.ar/719191) Fragmento 3 Texto: Pensamiento nazi El estudio de Miguel Abensour no slo sita, como lo he dicho ya, el artculo de Levinas en el contexto de toda su obra. Ensaya, adems, y ste es uno de sus mritos mayores, un profundo acercamiento a la explicacin LEVINACIANA de las correspondencias entre el Dasein HEIDEGGERIANO y las proposiciones elementales del nazismo. Esa compresin se alza y se extiende mediante la relacin que Levinas establece entre la visin HEIDEGGERIANA del ser y el valor de lo corporal en el HITLERISMO. En suma: un aporte insoslayable a la comprensin de las races de la crisis de los tiempos modernos. (http://www.lanacion.com.ar/501776) Texto 4: Don Juan, espaol y goyesco Saga MOZARTIANA en clave ibrica Don Giovanni, de Mozart, se ofrecer hoy y el sbado prximo, a las 20.30, y maana y el domingo 17 del actual, a las 17. Habr un doble elenco, encabezado por Marcelo Lombardero y Juan Rod como Don Giovanni. El director de orquesta ser Mario De Rose y el director escnico Daniel Surez Marzal. La escenografa es de Edgar de Santo y el vestuario a Mini Zuccheri. Ambiente andaluz Fruto de su aos de estancia en Espaa, Surez Marzal decidi ambientar la historia de Don Giovanni en un ambiente andaluz y GOYESCO. La escenografa est basada entre el Goya negro y el cortesano de los tapices. En la concepcin del espectculo me ha preocupado el tema de la cultura sincrtica de lo andaluz. Marzal, que dirigi las versiones teatrales de Molire y Goldoni y cant el personaje de Leporello en la versin

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de Mozart, har un Don Juan como una transicin entre el musulmn y el CRISTIANO; Sevilla se reconquist en 1200, pero Espaa toda en 1492; por eso fue un ida y vuelta. Y el paso entre una cultura y otra arroja este personaje, que es todo lo contrario de un Casanova que persigue a una mujer. Es un hombre que se pregunta por las leyes humanas y divinas, y por eso tiene mucho contacto con el Fausto. (http://www.lanacion.ar/448459) Fragmento 5 Texto: Los ismos de siempre Por Pablo Marchetti El debate ideolgico del peronismo luego de la muerte del lder fue mucho ms rico y profundo que el de ningn otro movimiento poltico-losco en la historia argentina: las lneas de pensamiento seran, primero, el lopezreguismo, el isabelismo y el lorenzomiguelismo, y luego el caerismo, el menemismo, el duhaldismo hasta llegar al kirchnerismo. Pero cada uno de estos portentos tericos iba a tener fragmentaciones, producto de una actualizacin doctrinaria permanente: as surgieron el saasmo (con sus variantes, el adolsmo y el albertismo, tambin conocido como benedettismo), el fernandismo (tambin con dos lneas internas, el anibalismo y el albertismo, otro albertismo), el marinismo, el romerismo, el juarismo, el saadismo, el delasotismo, el puertismo, el insfranismo, el lolismo (que result ms popular que el trmino reutemannismo), el quindimilismo, el curtismo y el barrionuevismo, entre muchos (muchsimos) otros movimientos. En cuanto a la rama femenina, hoy las ideas estn polarizadas entre el chichismo y el cristinismo. (Pgina 12, Buenos Aires, 14 de julio de 2005.) Notas
a b Agradezco a la CAPES el apoyo recibido para la realizacin de esta investigacin. Tal vez una explicacin para ello sea el hecho que los materiales se basan en una metodologa comunicativa que privilegia la enseanza del lxico debidamente contextualizado, o sea, dentro de una situacin concreta de uso de la lengua (cf. VARELA ORTEGA, 2003). Sin embargo, proponer un trabajo de morfologa no signica necesariamente excluir el lxico del uso, conforme se ver a lo largo de este trabajo. Se utiliza aqu nombres propios porque muchos autores no distinguen los derivados de antropnimos de los derivados de topnimos, de marcas, etc. Aun con varios trabajos sobre los derivados de nombres propios, la cuestin de la morfologa de los antropnimos y de sus derivados es un tema que necesita ms investigacin, conforme ya sealado por LEROY (2004). El autor utiliza sujo por defecto para referirse a aquel que se puede aplicar siempre que no exista un sujo sinnimo ms especco, ms apropiado. Para este caso, el ejemplo que ofrece es el de Velzquez, antropnimo que podra originar velazquiano, si velazqueo no fuera el adjetivo consagrado. Con relacin al sujo -esco/a, RAINER (1999: 4621-4622) arma que se encuentra casi slo en el campo del arte (celetinesco, petrarquesco, valleinclanesco) y el sujifo -ista es ms frecuente con nombres de polticos (gonzalista, salazarista, etc.). Vase RAINER (1999: 4621) sobre ciertas restricciones fonolgicas de algunos sujos.

c d e

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A fontica e a fonologia do espanhol um estudo das diculdades dos alunos brasileiros


Egisvanda I. A. S. de Lima (Doutoranda USP/Mackenzie/EnClave)

Introduo O objetivo deste trabalho em um primeiro momento denir, resumidamente, o que Fontica e Fonologia e quais so seus objetos de estudo, principalmente a partir dos comentrios do lingista suio Saussure em seu Curso de Lingstica Geral, de 1916, para em seguida, a partir de uma descrio contrastiva dos aspectos da fontica e da fonologia do portugus e do espanhol, analisar algumas das diculdades dos estudantes brasileiros que esto aprendendo o espanhol como lngua estrangeira em ambientes de realizao fontica especcos. Esclarecemos que tomamos como referncia os estudantes que so falantes do portugus com a variante do centro de So Paulo. Denio de fontica e fonologia No nal do sculo XIX o lingista suo Ferdinand Saussure comea a fundamentar suas teorias sobre a linguagem humana, que mais tarde foram publicadas em seu Curso de Lingstica Geral, e que passam a ser de base para todos os estudos lingsticos a partir de ento, inclusive para os estudos de Fontica e Fonologia. Em sua obra Saussure distinguia dois aspectos fundamentais da linguagem humana: a langue e a parole. O primeiro diz respeito a um fenmeno social que o modelo geral conhecido por toda uma comunidade lingstica e o segundo, a um fenmeno individual e a realizao concreta da lngua. Tanto a lngua (langue) quanto a fala (parole) so compostas de um signicante e de um signicado que formam o signo lingstico. A fonologia estuda o signicante na lngua, ou seja, os sistemas de regras que ordenam os aspectos da fala (os elementos que fazem partem das caractersticas de cada sistema de comunicao, como por exemplo, as variantes lingsticas, as questes scio-culturais implcitas na maneira de falar, etc.), enquanto que a Fontica estuda o signicante na fala, ou seja, os sons como fenmenos fsicos que fazem parte dos trs momentos do ato comunicativo, que so a produo (emisso), a transmisso (constituio acstica) e percepo. Assim sendo, a Fontica e Fonologia, que passam a ser disciplinas separadas da Lingstica a partir dos estudos de Saussure, so disciplinas que no podem ser estudadas isoladamente porque so complementares. Quando se trata da fontica e fonologia aplicada ao ensino de lngua
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espanhola como lngua estrangeira, esta relao se torna ainda mais estreita, porque as caractersticas dos falantes dos idiomas em questo devem ser consideradas. A fontica e a fonologia do portugus e do espanhol: questes especcas O sistema voclico O sistema voclico do portugus apresenta doze vogais que, como em todas as lnguas, podem ser classicadas quanto altura da lngua (ou, como so tratadas por alguns autores, segundo o modo de articulao, que podem ser altas, baixas ou mdias), quanto posterioridade ou anterioridade (podem ser anterior, central e posterior) e quanto ao arredondamento dos lbios. Ainda podem ser classicadas quanto nasalizao (podem ser nasais ou no nasais) Silva (2002)a menciona que na descrio das vogais do portugus devemos considerar quatro nveis de altura: alta, mdia-alta, mdia baixa e baixa e que alguns autores referem-se altura em termos de abertura e fechamento da boca. J o sistema voclico do espanhol apresenta simplesmente trs, pois no h nesta lngua a articulao de vogais mdia-baixas. A anterioridade e a posterioridade referem-se posio da lngua durante a articulao do fonema voclico. Tanto no portugus quanto no espanhol temos as vogais anteriores, centrais e posteriores. O arredondamento dos lbios classicado de acordo com a altura das vogais, portanto em portugus podemos vericar sete formas de arredondamento e em espanhol apenas cinco. Segundo estes trs modos de descrio das vogais (altura, anterioridade/posterioridade e arredondamento dos lbios), o sistema voclico do portugus apresenta sete vogais, enquanto que o sistema voclico da lngua espanhola apresenta apenas cinco. Outra caracterstica da articulao das vogais que especca do sistema voclico do portugus e no do espanhol a nasalidade, que ocorre quando h o abaixamento do vu palatino e o uxo de ar sai pela cavidade nasal. Este um fenmeno que est relacionado diretamente com a altura da lngua quando as vogais so articuladas e tambm com a abertura da boca. Esta distino que h em lngua portuguesa entre vogais orais e nasais tambm traz uma srie de diculdades ao estudante brasileiro aprendiz do espanhol como lngua estrangeira. Assim sendo, se somarmos as vogais nasais, foneticamente representadas como /, e, i, , u/, s sete vogais apresentadas anteriormente, vemos que o portugus apresenta um sistema voclico composto

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por doze vogais, entre orais e nasais, enquanto que o sistema espanhol apresenta somente cinco vogais orais. Em se tratando da aquisio destes sons pelo estudante brasileiro aprendiz do espanhol como lngua estrangeira, devemos prestar ateno em algumas diculdades especcas que se referem mais pontualmente ao grau de abertura da boca na produo dos sons voclicos em vrios ambientes. So elas: Quando a vogal central (/a/) e est diante de sons consonnticos nasais, como o caso de maana, cama, Espaa, amanecer, etc., o fechamento da boca provoca a nasalizao da vogal (/a/). No caso da vogal ser acompanhada por uma consoante nasal antes da nal, a falta de abertura da boca, provoca tambm o ensurdecimento das vogais no nal da slaba, o que ocorre principalmente se as vogais postnicas forem /e/ ou /o/, como em /kodI/ e /satU/, que passam a ser pronunciadas como /i/ e /u/. Quando a vogal estiver no nal de slaba acompanhada de uma consoante nasal, como em aman, quieren, suean, caminan, beben, etc., provoca, alm da nasalizao, o aparecimento de um ditongo, como em /kaminau/ e tal fato deve ser cuidado. A articulao da consoante lateral /l/ em nal de slaba, pois o aluno a transforma na semivogal /w/, em situaes que em portugus seriam ditongos, como em Brasil, mal. O hbito de acrescentar uma vogal /i/ depois de oclusivas nais mudas como em ritmo e apto. A questo da tonicidade das vogais e a no existncia das vogais mdia-baixas no espanhol, portanto no podem ser realizadas como as vogais abertas do portugus (/E, /) em espanhol. O sistema consonantal As consoantes podem ser classicadas pela ao das pregas vocais em surdas (ou desvozeadas) e sonoras (ou vozeadas); pela ao do vu palatino em oral ou nasal; pelo modo de articulao podem ser oclusivas (h um fechamento completo dos rgos articulatrios), fricativas (h somente um estreitamento dos rgos articulatrios, sem que haja o fechamento total), africadas (h o fechamento total, mas acontece uma pequena abertura por onde o ar desliza), nasais (a cavidade bucal se fecha para sua produo e o ar sai pela cavidade nasal) e, ainda, lquidas (laterais - quando o ar sai por um lado da boca - ou vibrantes - quando h uma vibrao entre a lngua e os alvolos); e, pelo ponto de articulao podem ser bilabiais, labiodentais, linguodentais ou dentais, alveolopala-

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tais ou interdentais, linguo-alveolares ou alveolares, linguo-palatais ou palatais e linguo-velares ou velares. As grandes diculdades do estudante brasileiro aprendiz do espanhol como lngua estrangeira no que tange s consoantes, referem-se mais ao ponto de articulao, aos alfones de determinados fonemas (dependendo do ambiente em que aparecem) e s caractersticas fonolgicas de algumas variantes especcas do mundo hispnico, como passamos a descrever em seguida. Os fonemas oclusivos bilabiais em portugus /p, b/ so de fcil realizao articulatria e coincidem com o espanhol, com a diferena de que em espanhol o fonema /b/ pode ser para palavras escritas com v ou com b, como em vela e bala. A diculdade, para o estudante de espanhol, est na realizao dos alofones destes fonemas em espanhol, pois temos para o fonema /b/, pois h uma realizao oclusiva [b] quando vem depois de pausa e depois de consoantes n ou m: vaso, bao, verde, vino, Barcelona, blusa, hombre, invitado, envidia, en verano, un barco, ambos e uma realizao fricativa [B] quando est entre vogais e depois de consoante que no seja n ou m: ese vaso, ave, rbol, pavo, favor, cerveza, cebolla, la vela, escribir, dos besos. Neste caso, a fricativa labiodental vozeada /v/, como em vaca, avistar, no existe em espanhol e este fato tambm faz com que este seja um dos elementos caractersticos da interferncia fontica de uma lngua na outra.b Em espanhol, o fonema africado alveopalatal /dZ/ no existe para a realizao fontica da letra d, como em dia, adiar, mas sim para a realizao das letras ll e y em algumas variantes do espanhol. O mesmo podemos dizer para o fonema fricativo alveopalatal vozeado /Z/ do portugus, para a realizao fontica da letra j, como nas palavras jejum, Jac, que no corresponde a realizao fontica desta letra em espanhol, mas sim, aparece na realizao fontica das letras ll e y de certas variantes do espanhol. Questo semelhante ocorre com o fonema oclusivo dental /d/, pois temos em espanhol uma realizao oclusiva [d] quando vem depois de pausa e das consoantes n e l: conde, da, disco, falda, dieta, soldar, el dato, un diamante e uma realizao fricativa [D] quando est entre vogais ou antes ou depois de consoante que no seja n ou l, principalmente quando r: cada, hada, cerdo, cuerda, sordo, padre, madrugar, la dama, los dedos. J em portugus, como j citado anteriormente, a letra d tambm

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pode ser realizada foneticamente como uma africada alveopalatal sonora (/dZ/), como em dia, admirador, ou seja, sempre que vem antes de uma consoante muda, porque no portugus se pronuncia um i suave, ou antes da vogal /i/. Tal questo tambm ocorre com o fonema alveopalatal surdo /tS/, que apresenta a mesma diculdade para o estudante brasileiro que est aprendendo o espanhol, e que realizado desta forma quando est antes do fonema /i/, como em como em tia e atiar. Ainda sobre os fonemas oclusivos, a mesma questo dos alofones que acontece com os fonemas /b/ e /d/, acontece com o fonema /g/ e sua percepo e, consequentemente, boa realizao, tambm ajuda na uncia em lngua espanhola. O fonema /g/ tem uma realizao oclusiva [g] depois de uma pausa ou da consoante n: canguro, goloso, guapo, gallina, en Granada, con guantes, tango, sin ganas e uma realizao fricativa [] entre vogais ou depois de consoantes que no seja n: juego, agosto, fuego, pulgar, musgo, sagrado, paragero, el golpe, es gracioso. Estes so apenas alguns exemplos e, dentre os fonemas consonnticos, h muitas diculdades que aqui no sero citadas, por falta de espao. Tambm devemos considerar os fonemas que so produzidos em variantes regionais da lngua espanhola e produzem fenmenos especcos. Alguns exemplos: O seseo e ceceo - o fonema fricativo interdental /T/, como em zapato, hazme, luz e em adquirir, que tpico da variante ibrica, principalmente das zonas mais centrais e que no existe em portugus. Tal uso, considerado como ceceo, se diferencia das demais zonas hispano-americanas que usam o seseo, que basicamente produz os sons das letras z, ce, ci e s da mesma forma, como a fricativa alveolar desvozeada /s/ A aspirao do fonema fricativo alveolar sonoro /s/, que ocorre em muitas zonas tanto da Espanha quanto da Hispano-Amrica, que consiste na no pronncia do fonema /s/ quanto este se encontra em posio silbica posnuclear e realizado como uma fricativa glotal /h/, como em dos, este, mismo, estamos cansados, etcc. O yesmo - muito comum em muitas zonas hispano-americanas, em que atravs de um processo de deslateralizao, a lateral alveolar //, se converte na fricativa alveopalatal /y/.

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Enm, o trabalho de percepo e produo destes e de muitos outros fonemas essencial para que o estudante se expresse oralmente bem na lngua estrangeira e, desta forma, evite realizar as transferncias fonticas. Este estudo parte de uma tese de doutorado sobre a Fontica e Fonologia do Espanhol e as diculdades dos estudantes brasileiros, que est sendo realizada na Faculdade de Filosoa e Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. Referncias Bibliogrcas DINTRONO, F, DEL TESO, E. & WESTON, R. Fontica e fonologa actual del espaol. Madrid: Ctedra, 1995.. LIMA, Egisvanda I. A. S & ANDRADE, Lgia K. M. La importancia de la enseanza de la fontica en las clases de E/LE: el caso especco de la nasalizacin In Anais do I Congreso Brasileo de Hispanistas. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes e Associao Brasileira de Hispanistas, Vol. I, 2000. LLORACH, Alarcos. Fonologa espaola. Madrid: Gredos, 1991. QUILIS, Antonio. Principios de fonologa y fontica espaolas. Madrid: Arco/libros, 2002 SILVA, Thais Cristfaro. Fontica e Fonologia do Portugus: roteiro de estudos e guia de exerccios. So Paulo: Contexto, 2002. SOMMERSTEIN, Alan H. (1977). Fonologa Moderna. Madrid: Ctedra. SOSA, J. Manuel. La entonacin del espaol. Madrid: Ctedra, 1999. Notas
a b c Pg. 66. No consideramos aqui as variantes do espanhol que so muito locais, como a chilena, em que os falantes produzem este fonema para as letras b e v. Exemplo de Quilis.

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El Anlisis de Errores (AE), una reexin


Ester Petra Sara Moreno de Mussini (PUCPR)

El objetivo del presente trabajo es hacer una reexin sobre el Anlisis de Errores (AE) y cmo puede ser utilizado en clase para concienciar a nuestros aprendices de la importancia del error no como elemento de castigo sino como parte del proceso de aprendizaje de una L2/LE. BLANCO PICADO (2005), dice que El error es un mecanismo necesario para que se produzca el proceso de aprendizaje (p.5 . Es muy importante tener en cuenta este concepto para que se llegue a un eciente sistema de enseanza y aprendizaje, pues el error tiene un alto potencial constructivo, didctico y creativo. Varios trabajos han sido escritos y publicados (DURO, 1999, 2005; ANDRADE NETA, 2005, entre otros) en los que se hace referencia a los tipos de errores ms comunes producidos por los aprendices luso hablantes de espaol, y que pueden ser consultados para su anlisis y reexin. Sabemos que la Interlengua (IL) es el sistema estructurado que construye el aprendiz de una Lengua Extranjera (LE), en un estadio dado del desarrollo de ese proceso de aprendizaje antes de conseguir dominar una LE, y se constituye en una serie de sistemas entrelazados que forman lo que se llama un Continuum Interlingstico (FERNNDEZ, 1997). Si este sistema no evoluciona con el tiempo, el aprendiz puede llegar a fosilizar o conservar ciertos elementos, reglas y subsistemas lingsticos de su lengua materna (LM), lo que le impedir llegar a tener el desempeo deseado en la lengua meta. CAMPILLO (2005, p.14) dice que es aqu, donde el anlisis del error comienza a jugar un papel fundamental:
Es importante destacar que se habla de anlisis del error y no deteccin del error. Pues, slo con detectarlo, no se logra mucho, es importante analizarlo, desmenuzarlo en sus partes constitutivas, de dnde viene, porqu lo cometi, cul sera la mejor correccin para ese error, que no necesariamente es el mismo para todos. Realizar este tipo de planteos forma parte del nuevo rol de profesor: administrar herramientas para que el alumno se convierta en administrador de su propio aprendizaje. (destaque mo) .

Por todo esto, es de fundamental importancia concienciar al profesor y al alumno de la importancia de la metacognicin. La metacognicin o conocimiento metacognitivo (FLAVELL, 1979) es denido como siendo el conocimiento sobre los factores y variables que afectan el desarrollo y

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la produccin de las actividades cognitivas. WENDEN (1998, 2001) considera el conocimiento metacognitivo como la informacin que el aprendiz adquiere sobre el aprendizaje de lenguas, es el conocimiento sobre el aprendizaje. Para FLAVELL (apud) es aquella parte del conocimiento bsico que est almacenado en la mente de las personas por el hecho de ser criaturas cognitivas y relacionado con las diversas tareas, metas, acciones y experiencias cognitivas. Dentro de los componentes de la metacognicin, encontramos la toma de conciencia, el control y la autopoiesis (autoconstruccin de los seres vivos). El conocimiento que los aprendices adquirieron, a lo largo de su vida, sobre cmo esos factores se aplican a su propia realidad y experiencia, inuir positiva o negativamente en su aprendizaje de segundas lenguas. Por lo tanto, metacognicin es la conciencia y el control personal que se tiene acerca del conocimiento que se posee; incluye los procesos de reexin acerca de lo que se conoce y objetivo fundamental de este trabajo. FLAVELL (1979) cree, as como WENDEN (1998), que ese conocimiento metacognitivo, almacenado en la memoria de larga duracin, puede ser activado consciente o sin intencin. El aprendiz puede seleccionar, evaluar, revisar y abandonar tareas cognitivas, metas y estrategias, como consecuencia del anlisis de la relacin entre lo que debe hacer, sus propias habilidades y sus intereses con respecto a ese aprendizaje. Independiente de la manera como fue activado, consideramos que ese conocimiento inuencia el trabajo sobre cmo analizar sus errores, pudiendo resultar en una experiencia metacognitiva consciente que podr ser til en el futuro. Saber en qu y porqu se equivoca, ya nos ayuda a resolver el problema. Por lo tanto, desarrollando un conocimiento metacognitivo de los tipos de errores ms frecuentes, podr controlar y revisar, por ejemplo, la produccin escrita. Ese conocimiento metacognitivo est presente en el proceso del aprendizaje de los buenos aprendices que cuando tienen que hacer una retrospectiva de su propio proceso de aprendizaje, estn dirigiendo su atencin para su conocimiento metacognitivo sobre las estrategias de aprendizaje que pueden realmente usar, o piensan que usan o deben usar (WENDEN,1998, 2001). En nuestra reexin, nos centraremos en las estrategias metacognitivas de aprendizaje que estn dentro de la dimensin metacognitiva. WENDEN (1998, p.519) dene estrategias metacognitivas como las habilidades generales a travs de las cuales el aprendiz gerencia, dirige, regula y genera su aprendizaje, ej. planicacin, monitorizacin y evaluacin.

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Dentro de las estrategias metacognitivas de evaluacin, hemos considerados los anlisis de errores como una parte importante de las mismas (MUSSINI, 2002). En ese trabajo evaluamos los resultados relativos al conocimiento que tienen los aprendices sobre el anlisis de sus propios errores, lo que les permitira volverse ms precisos al expresarse en la LE. Del cuestionario general aplicado sobre estrategias metacognitivas, hemos analizado las respuestas de los aprendices ante las siguientes preguntas relacionadas con el anlisis de errores: Despus de haber nalizado una conversacin en espaol, pienso como podra mejorarla la prxima vez. Intento aprender a travs de los errores que cometo en espaol. Pido a los hablantes de espaol que me corrijan, cuando me equivoco. Cuando una persona no comprende mi espaol, intento reconocer en lo que me equivoqu. Para nuestra sorpresa, la mayora de los entrevistados respondi, en una escala de 1 a 5 (raramente, a veces, muchas veces, la mayora de las veces y casi siempre), que la mayora de las veces o casi siempre utilizan este mtodo intentando reconocer y aprender a travs de los errores. Estos resultados indicaran una tendencia de los aprendices a analizar los errores, por ejemplo, despus de haber nalizado una actividad en espaol y, as, intentar aprender a travs de ellos. Sin embargo, nuestra experiencia en clase, repetidamente nos muestra que toda vez que entregamos las pruebas para el auto-anlisis, la mayora de los aprendices sencillamente las guardan en su maleta sin discutir con el profesor las correcciones realizadas. As, podemos suponer que los aprendices, o, realmente creen que hacen tal anlisis (cuando, en realidad, no la hacen), o que ellos no saben cmo hacer ese anlisis de los errores. (MUSSINI, 2002) Para impedir la persistencia de los errores que puede llevar a una fosilizacin del error, debe producirse en el aprendiz un cambio mental de nivel lgico. Ambos, persistencia y cambio deben ser considerados en conjunto. De acuerdo a las teoras de los tipos lgicos existen dos niveles de cambio: el de nivel 1 (cambio) y el de nivel 2 (cambio) ( WATZLAWICK, WEAKLAND. & FISH, 1995). El cambio, corresponde a aquellas mudanzas que se realizan y que producen una invariancia, es decir, no hay cambios en el sistema que permanece inmodicado, se persiste en los errores. Son, los tambin llamados, cambos perifricos. Ejemplos de cambio : en las teoras conduc207

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tistas, la nica manera de corregir el error, es repetir incansable cantidad de veces la forma correcta, hasta que el alumno la memorice, hecho que en la prctica, por experiencia propia, lleva al hartazgo; otro ejemplo, sera subrayar/indicar el error y colocar la respuesta correcta, lo que automatiza la correccin del texto y no genera reexin. Para que se produzca un cambio del sistema a nivel 2 o cambio, es necesario que haya un cambio del cambio, un metacambio. Si relacionamos este concepto a nuestro trabajo, se puede considerar que estamos haciendo un anlisis del anlisis de los errores o metaanlisis de los errores. Por lo que, si el aprendiz toma conciencia de sus errores, est haciendo una mudanza dentro de su forma de trabajar con ellos. Si los analiza y reexiona, est entrando en el metaanlisis, est realizando un cambio, que persiste, es invariable. Se ha constatado que una elevada ecacia metacognitiva favorece la produccin de menos errores y de menos interferencias. As pues, la metacognicin ayuda a una exitosa resolucin del problema. (DOMENECH AUQU, 2004). Cuando el aprendiz, a partir de ese conocimiento metacognitivo, comprende el padrn de errores, puede interferir en su proceso de aprendizaje y desenvolver un nuevo padrn que estar en un nivel lgico ms complejo, donde pueden suceder los cambios sustentables de comportamiento/actitud o cambios. De esta manera, la probabilidad de que se cometan nuevamente los mismos errores ser menor. Una de las estrategias que utilizamos, para minimizar los errores, es el uso de un Fichero de errores basado en la propuesta de VZQUEZ (1998, p.113) y adaptado a nuestro trabajo en clase, donde es importante discernir la norma o regla que se ha transgredido; el tipo de error, ya sea de acuerdo al criterio lingstico, etiolgico, pedaggico y/o comunicativo (VAZQUEZ, apud); y la causa u origen del mismo, como la simplicacin, la hipergeneralizacin, la transferencia positiva o negativa, la fosilizacin, la permeabilidad y la variabilidad (BLANCO PICADO, 2005). Esta tarea los capacita a reexionar sobre lo que tienen que mejorar en su aprendizaje del espaol pues tambin se les pide que indiquen una terapia para trabajar con estos errores. FICHERO DE ERRORES La construccin de un chero de errores implica: Identicar el problema. Explicar la regla correspondiente. Ejemplicar. Identicar el tipo de error de acuerdo al criterio lingstico y etiolgico.
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Sugerir otra versin (mejorada). No se trata necesariamente de la versin correcta segn la norma, sino de una versin que intenta acercarse todo lo posible a aquello que se quiso decir. Aportar otras versiones a travs de las cuales se puede expresar la misma idea. Aclarar la causa u origen del error. Aconsejar una terapia 1. Problema 2. Regla correspondiente 3. Ejemplo del error 4. Tipo de error 5. Versin mejorada 6. Otras versiones 7. Origen del error 8. Terapia Observaciones TAREA FINAL PRESENTACIN ORAL Y ESCRITA Construye UN FICHERO DE ERRORES para los 10 (diez) ERRORES ms importantes que encuentres en los textos indicados. Como TERAPIA, elabora un material didctico para trabajar slo con 1(uno) de los errores encontrados en esos textos. JUSTIFICA: Debes basarte en el AE para alumnos luso-hablantes. Estas estrategias requieren tiempo y dedicacin y el aprendiz no est dispuesto a hacer el esfuerzo necesario para de esa forma mejorar su rendimiento o desempeo en la lengua. Por ello, se sugiere que los educadores enseen esas actividades cognitivas (con base en el conocimiento metacognitivo) e incentiven su uso en el aprendizaje de la lengua, dando oportunidad para que se aprenda cules estrategias usar, cundo, dnde y porqu usarlas. Simultneamente, el aprendiz puede desarrollar su autonoma dirigiendo y administrando su aprendizaje de segunda lengua. Si apelamos anticiparnos al error, explicando para el alumno cules son las posibles desviaciones que puede presentar y que son esperadas dentro del proceso de adquisicin, estamos presentando al error como

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una situacin normal y esperada, lo cual posiciona al alumno en una actitud positiva frente al mismo. Saber que el error puede provenir de una transferencia de su propia lengua, por ejemplo, permite al alumno la prxima vez realizar solo ese anlisis contrastivo y evitar todo tipo de frustracin frente al error, paso necesario para el autoaprendizaje. BLANCO PICADO (2005), expresa que no es del todo necesario ni conveniente corregirlo todo, ni aturdirlo al aprendiz con continuos cortes. Nosotros creemos que s es necesario corregirlo todo, pero de acuerdo a un orden de prioridades, en el momento adecuado, cuidando la forma y el modo de hacerlo; sugerimos que tanto el alumno como el profesor distingan perfectamente los errores de importancia en el estadio de adquisicin de la lengua en que se encuentra, de aquellos que posiblemente sern tratados ms adelante o que no afectan directamente a la comunicacin o a la comprensin (CAMPILLO, 2005; MUSSINI, 2002). Compartimos con DE LA TORRE (2006), que es importante utilizar el error como una estrategia innovadora para aproximar la teora y la prctica, para poder pasar de un enfoque de resultados a uno de procesos, as como de una pedagoga del xito a una didctica del error, de la enseanza de contenidos al aprendizaje de procesos. Referncias Bibliogrcas ANDRADE NETA, Nair Floresta. Aprender espaol es fcil porque hablo portugus. Cuadernos Cervantes:http://www.cuadernoscervantes.com/ lc_portugues.html,2005. Acceso,17/08/2006 BLANCO PICADO, Ana Isabel. El error en el proceso de aprendizaje. CuadernosCervantes: www.cuadernoscervantes.com/art_38_error. html/,2005. Acceso, 15/08/2006 CAMPILLO,Gabriela. Interlengua y anlisis de errores. Curitiba: PUCPR, 2005, 15 p. Monografa.(Ps-graduao em Ensino/ aprendizagem de lngua espanhola e suas literaturas) Ponticia Universidade Catlica do Paran.Indito. DE LA TORRE, Saturnino. Aprender de los errores: El tratamiento didctico de los errores como estrategia de innovacin. Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata, 2006 DOMENECH AUQU, Montserrat. El papel de la inteligencia y de la metacognicin en la resolucin de problemas Tesis doctoral. 16-04-2004. http:// www.tdx.cesca.es/TDX-0322106-115114/-Acceso 17/08/2006

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DURO, Adja. B. de A. B. Anlisis de errores e interlengua de brasileos aprendices de espaol y de espaoles aprendices de portugus. Londrina: Ed. UEL, 1999. _____ La interferencia como causa de errores de brasileos aprendices de espaol. En: SEDYCIAS, Joo (org) O ensino de espanhol no Brasil -, passado, presente e futuro. So Paulo:Parbola editorial, 2005 FERNNDEZ, Sonsoles. Interlengua y anlisis de errores en el aprendizaje de espaol como lengua extranjera. Coleccin Investigacin y didctica. Madrid: Ed. EDELSA, 1997. FLAVELL, John. Metacognition and cognitive monitoring:a new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, v.34, n.10, p. 906-911,1979. MUSSINI, Ester M.de. Conhecimento metacognitivo das estratgias de aprendizagem do espanhol como segunda lngua. Curitiba, 2002, 160 p. Dissertao (Mestrado em Estudos Lingsticos), Universidade Federal do Paran. VAZQUEZ, Graciela. Errores? Sin falta! Madrid: EDELSA, 1998. WATZLAWICK, Paul, WEAKLAND, John & FISH,Richard, Cambio: formacin y solucin de problemas humanos. Barcelona: Ed. Herder, 9ed,1995 WENDEN, Anita. Metacognitive knowledge and language learning. Applied Linguistics. V. 19, n. 4, p. 515-537,1998. _____ [ Comunicacin personal] . 2001

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Subjuntivo: uno o dos modos verbales? Otra lanza por Bello


Luizete Guimares Barros (UFSC)

Tema El ttulo de esta ponencia alude a un conocido trabajo de Lzaro Carreter (1949), El artculo en espaol una lanza por Bello, en que el lingista del siglo XX discute las teoras posteriores con el objetivo de comprobar el acierto de las ideas del gramtico caraqueo del siglo XIX sobre el tema en cuestin: el artculo, en el caso. Mi intencin es retomar la teora de Bello en lo tocante a los modos verbales con el objetivo de demostrar el tradicionalismo de qu proviene y la innovacin a qu apunta. Y me atrevo a tratar uno de los temas menos mencionados en su gramtica: la divisin del subjuntivo en dos modos, el comn e hipottico. Mi hiptesis es que esta denicin atiende a preceptos de orientacin racionalista, retomados posteriormente por la lnea universalista de la gramtica general y mis razonamientos se basan en dos artculos claves: el de Alicia Yllera (1981) y el de Mara Luisa Rivero (1977). La primera muestra que la teora modal de Andrs Bello se basa en la tradicin de la gramtica latina, que estudia el modo por la reccin, y dicta que los modos cuatro modos, a saber: indicativo, subjuntivo comn, subjuntivo hipottico y optativo se rigen por verbos presentes o elididos. Para Andrs Bello, la eleccin de los modos se hace por condicionamiento sintctico, en que el rgimen cumple papel primordial. La innovacin de esa teora, segn la autora, est en que no slo el subjuntivo se ve como modo regido por verbos de suposicin o duda. El indicativo tambin puede estar regido por verbos como armar, saber, aparentes o sobreentendidos. Ah reside la originalidad de su teora que no clasica apenas al subjuntivo como modo de la oracin subordinada como en el ejemplo: dudo que tus intereses prosperen-, ya que el indicativo tambin puede estar maniesto en ejemplos como Armo que tus intereses prosperan. Tal armacin encuentra eco en Abad Nebot (1981) que reconoce en Bello la particularidad de apuntar, por primera vez quiz, que el subjuntivo no ocupa, con exclusividad, la posicin en la proposicin subordinada. Tales autores repiten las ideas de Bello con el objetivo de comprender el principio de reccin de expresiones maniestas o apagadas. La segunda autora, Mara Luisa Rivero, se vale de la idea de esa subordinacin implcita para determinar la relacin de Bello con la gramtica general en lo tocante a la clasicacin del optativo. Bello dene el imperativo Ven! como forma abreviada de ordeno que vengas. Rivero demuestra las semejanzas entre este postulado y la teora de los verbos

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abstractos de Robin Lakoff y George Lakoff, defendida en los aos sesenta, en el escopo de la gramtica generativa y transformacional. Mi intencin es discutir esta hiptesis en relacin con otro punto de la clasicacin de los modos verbales: la doble clasicacin del subjuntivo, y su aplicacin a algunos datos del espaol actual. Denicin de los subjuntivos Andrs Bello postula dos modos subjuntivos para el espaol: el comn e hipottico. Esta determinacin establece que el subjuntivo comn comprende formas de presente y pretrito imperfecto de subjuntivo empleadas sigiuiendo verbos explcitos en expresiones de deseo: Espero que seas feliz, quiero que vengas; etc..Oraciones sustantivas hacen parte de esa primera categora que no es nueva en la historia de los estudios gramaticales de las lenguas latinas. El segundo modo, subjuntivo hipottico, se muestra como una evolucin en los estudios gramaticales, que provoca embarazos y dicultades (BELLO, 1984, p. 163), que le han forzado a Andrs Bello no slo a defenderse como a rever su posicin en las diferentes ediciones de su obra. Antes de entrar en el mrito de esas crticas, quiero aclarar que la dicultad en comprender la eleccin de esa teora se debe, en parte, al tono comparativo de su denicin. Es decir, Andrs Bello explica el subjuntivo hipottico en oposicin a otros modos al decir que se no recibe el sentido optativo de Sea feliz, y no es regido por verbos del subjuntivo comn: dudar, temer, desear, querer. (BELLO, 1984, p. 163-166). Una denicin que se construye por la negacin: no es eso, no es aquello. En verdad, qu es? sigue la duda. La nica aclaracin armativa dice que el subjuntivo hipottico recibe ese nombre por su constante signicado de condicin o hiptesis. (GCA, p. 163?) Y si la hiptesis es expresin comn tambin al subjuntivo comn, el nico rasgo peculiar al modo hipottico es que siempre signica condicin. Y aqu vale recordar otro punto poco abordado de Anlisis ideolgico de los tiempos de la conjugacin castellana, denido tambin por contexto condicional: los valores secundarios del indicativo. En el afn de abarcar todos los empleos sintcticos de las formas indicativas, Bello examina casos como: si percibes que mi pluma se envejece, no dudes en avisarme, en que el verbo en presente de indicativo de la subordinada sigue una adverbial con sentido prospectivo. Por su anlisis, formas indicativas con valores temporales de coexistencia reciben el rasgo de posterioridad en usos de este tipo. Si las cosas siguen como estn, el hambre ser inevitable, ilustra caso en que la concomitancia se transfor-

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ma en co-futuro, el co-pretrito se convierte en pos-pretrito, en postulado que nos hace concordar con las palabras de A. Yllera, que declara que nos hallamos ante una regla que podra ser formulada dentro del marco de la gramtica generativa y transformacional.(YLLERA, 1981, p. 486) La explicacin del modo hipottico se ve imbricada, por lo tanto, a la comprensin de los signicados secundarios del indicativo. Un modo depende de otro, en reglas que se aplican de acuerdo a estadios determinados. Es decir, el valor secundario agrega la posterioridad a la frmula primitiva de indicativo, en una primera fase. Ya el modo hipottico de la subordinacin condicionada conserva tal rasgo, eliminando la concomitancia. Toda forma hipottica guarda, por consiguiente, la idea de posterioridad, segn el razonamiento de una secuencia de reglas sujetas a una ley constante. Por esa denicin, el modo subjuntivo hipottico viene siempre en la proposicin subordinada y tiene como forma exclusivamente suya el futuro de subjuntivo, las formas en re, que parecan ya estar entrando en desuso en el espaol cotidiano del siglo diecinueve. Segn la crtica, esa pareca ser una de las razones para la desaprobacin de esa categora. De nuestros objetivos no consta evaluar la correccin de esta taxonoma, sino mostrar los principios que la orientan, de manera a destacar como forma explicativa de esta teora las expresiones que se subentienden, aunque no se concreten en la estructura aparente. Bello reconoce como dato caracterstico del hipottico: si sucediere viento fuerte no saldremos a paseo, en forma posiblemente anacrnica ya en su poca. Por esa razn, en los tiempos de Bello otra expresin con presente de indicativo vena ya sustituyendo la correspondiente mencionada: si hay viento fuerte, no saldremos a paseo, parece ser, pues, la ocurrencia ms frecuente al lenguaje cotidiano del castellano decimonnico. Para Bello, si hay equivale a si sucediere que hay, a partir de elementos que se eliden. Y explica el indicativo en la subordinada en lugar de una elisin, correspondiente a si sucediere que hay viento fuerte, no saldremos a paseo.(GCA - & 663, AIT - & 98) Una expresin elidida: otra vez el recurso de apagamiento sirve a la teora que acepta otras formas en indicativo o subjuntivo comn como manifestacin del modo hipottico. Al proponer tal divisin en el subjuntivo, Bello ve que los modos no se maniestan igualmente en relacin con el tiempo. El indicativo presenta posibilidades temporales, en que la expresin de presente, pasado y futuro se hace variada. El subjuntivo, en cambio, se porta de forma distinta en razn del signicado temporal. Un modo se explica por la reccin de verbo principal aparente en presente o pasado as se determina el sub-

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juntivo comn de la subordinacin sustantiva. La expresin en futuro de la oracin principal rige, en cambio, otro modo: el subjuntivo hipottico de la adverbial temporal o condicional esos signicados se aceptan en la edicin de 1847. Como la forma caracterstica del modo hipottico el futuro de subjuntivo - ha desaparecido del lenguaje habitual del espaol contemporneo, una frmula para comprobar la validez de nuestras ideas sobre la teora de Andrs Bello es ver el comportamiento de las oraciones adverbiales. Segn nuestra propuesta, no apenas la oracin con si, sino otras oraciones adverbiales presentan comportamiento modal distinto a depender del tiempo de la principal. Es decir, la prospeccin condiciona el modo hipottico por el signicado de prognstico o previsin sobre lo que suceder, mientras otros tiempos traen el indicativo, en oraciones modales, temporales, concesivas, como las construcciones con aunque, que reunimos abajo. Para demostrar la validez de esas armaciones, reunimos algunos ejemplos retirados de un trabajo no publicado todava la investigacin de doctorado de Iandra Maria da Silva, en la UFSC que ilustra, a mi ver, la teora del hipottico. El subjuntivo sigue la conjuncin aunque cuando se trata de regencia en futuro de indicativo, en ejemplos que creemos equivaler al modo hipottico. Por otro lado, la principal con verbos en presente y pasado rigen construcciones en indicativo. Presentamos, a principio, datos periodsticos de prospeccin: Ya llevamos prcticamente un ao y medio discutiendo acciones y se ven pocas acciones a pesar de que el Primer Ministro de Japn y el Vicepresidente de Estados Unidos las sealaron. Pero nosotros queremos que se tomen acciones polticas y si no las toman los pases industrializados, las naciones emergentes como Chile, aunque hagamos todas las reformas, no podrn enfrentar las crisis. (La Prensa: Honduras, 12/05/05) Escoge bien a tus amigos. Dime con quin andas y te dir quin eres, es el discurso. Les decimos que aunque no quieran las malas amistades terminarn inuyndolos. (Univisin: Puerto Rico, 03/04/05) Es como el que va a la universidad, con deseos y ganas de graduarse, pero no lo consigue porque no es buen estudiante. Pero si a ese muchacho no le gusta lo que va a hacer como por ejemplo: mdico o abogado, por mucho que estudie y aunque se llegue a graduar, nunca va a ser un buen mdico o abogado. Para llegar a serlo se necesita que le guste. (El Diario de Hoy: El Salvador, 09/02/05)
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Dicen que, cuando un individuo es acusado de cometer crmenes internacionales y en concreto, crmenes contra la humanidad, no queda inmune de esta acusacin aunque sea un jefe de Estado. El seor Pinochet, viajara en el mejor de los casos, y si todo estuviera en regla, con un pasaporte diplomtico de senador. (El Tiempo: Colombia, 20/06/05) Esos cuatro extractos muestran verbos en futuro de indicativo (1-2) o con perfrasis de futuro o modales (3-4). Tales ejemplos de verbos conjugados en presente de subjuntivo pueden explicarse por un sucediere que elidido, por su carcter prospectivo, que los clasica en el modo hipottico. En oposicin a ellos, eligimos otros cuatro ejemplos en que el indicativo ocurre en construcciones semejantes. Vense los datos: Bolvar fue un luchador que nunca se rindi aunque perdi ms batallas que las que gan; suya es esta penetrante frase: El arte de vencer se aprende en las derrotas.( El Mercurio: Chile, 17/05/05) Aunque Anchieta evangeliz en Argentina y Uruguay, fue Brasil el escenario de su doctrina, convirtiendo a numerosos indios de aquel inmenso pas. Dej escritas numerosas obras, falleciendo el 9 de junio de 1597, a la edad de 63 aos. Recibi sepultura en la ciudad de Baha. (El Nacional: Venezuela, 08/03/05) En el mismo sentido, todos aseguran que, de forma paralela al incremento de pacientes, se est observando un mayor nmero de chicos afectados por la anorexia, aunque an no se ha perdido la proporcin de un paciente varn por cada diez nias afectadas. (El Da: Argentina, 26/01/05) Colombina tiene en la actualidad cerca de 2.000 empleados en todo el territorio nacional. Aunque algunos de ellos han optado por tomar sus vacaciones durante esta poca, la mayora est trabajando en esta temporada. (El Espectador: Colombia, 24/03/05) Hechos histricos ocurridos en los siglos pasados se enuncian en formas de pretrito de indicativo, en los textos sobre Simn Bolvar y Anchieta (5-6). Hechos comprobados como frecuentes en los das actuales se maniestan en indicativo, aunque se trate de la frase concesiva (7-8), de temtica cientca, en el caso 7, o de asunto poltico, en el ejemplo 8. Estos pocos casos buscan comprobar que aqu no cabe la explicacin de una locucin subyaciente sucediere que. Por esa razn, aunque el hipottico no se resuelva por la ocurrencia de una forma en re, reconocer comportamientos modales distintos a depender del tiempo del verbo re221

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gente parece encontrar cabida en ejemplos de la prensa escrita actual. Como conclusin, debemos lamentar el hecho de que la historia de la gramtica castellana no se haya interesado por la cuestin de la divisin del subjuntivo, y haya evitado comentar esta parte de la teora verbal de Andrs Bello, que reconoce un sisitema funcional y nocional de cuatro modos y de un sistema formal de tres.(YLLERA, p. 486) Nuestros comentarios se orientan por el principio de que la revisin comprueba que esa teora se orienta, claramente, por principios sintcticos en que el subjuntivo comn se condiciona a la presencia de ciertos verbos en la subordinda sustantiva, y el modo hipottico, por otro lado, se explica por expresiones elididas en la adverbial, bsicamente, que envuelven formas en indicativo o subjuntivo, adems del futuro de subjuntivo. La decisin de la gramtica por un sistema con tres modos verbales indicativo, subjuntivo e imperativo atiende a criterios formales y a una simplicacin de las oraciones subjuntivas, debidas a que:
El estructuralismo reproch a Bello, como en general a la gramtica general, el explicar las formas presentes en el discurso a partir de formas sobreentendidas; por el contrario, ciertas corrientes de la gramtica generativa y transformacional, partiendo de presupuestos distintos, llegan a anlogas conclusiones. As, se ha puesto en relacin su teora de los verbos elpticos que rigen subjuntivo o imperativo con los verbos abstractos de George Lakoff y Robin Lakoff y se ha apuntado que ciertas investigaciones llegaran a considerar tambin al indicativo independiente como subordinado a un verbo principla elptico. (YLLERA, 1981, p. 492-493)

Y la intencin de este trabajo es explicar que ciertos hechos de la lengua contempornea comprueban la liacin metodolgica de Andrs Bello a la tradicin de la gramtica universal revisitada, posteriormente, por las investigaciones de los tericos universalistas. Referncias Bibliogrcas ABAD NEBOT, Francisco. 1981. Idea de las categoras gramaticales en Andrs Bello, Bello y Chile: tercer congreso del bicentenario. Caracas, Fundacin La Casa de Bello, t. I, p. 453-460. BARROS, Luizete Guimares. 1991. Alrededor del futuro de subjuntivo, Anais do IV Congresso de Professores de Espanhol. Leonilda Ambrozio, Nair Takeuchi (orgs), APEEPR, Curitiba, p. 141-146. -----, 1998. Tradio e inovao na teoria verbal da gramtica de Andrs Bello. Tese de Doutorado, UFRJ, Rio de Janeiro.

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BELLO, Andrs. 1979 [1810]. Anlisis ideolgica de los tiempos de la conjugacin castellana, Obra literaria. Caracas, Ayacucho, p. 415-459. -----, 1984[1847] Gramtica de la lengua castellana destinada al uso de los americanos. EDAF, Madrid. LZARO CARRETER, Fernando. 1949. El problema del artculo en espaol: una lanza por Bello, Homenaje a la memoria de don Antonio RodrguezMoino 1910-1970. Valencia, Cristalia, p. 347-371. RIVERO, Mara Luisa. 1977. La concepcin de los modos en la gramtica de Bello y los verbos abstractos en la gramtica generativa, Estudios de gramtica generativa del espaol. Madrid, Ctedra, p. 71-85. SILVA, Iandra Maria. 2006. La oposicin subjuntivo/indicativo en construcciones con aunque, quiz ytal vez. Mimeo, Florianpolis. YLLERA, Alicia. 1981. El verbo en Andrs Bello: orignalidad y tradicin, Bello y Chile: tercer congreso del bicentenario. Caracas, Fundacin La Casa de Bello, t. I, p. 477-514.

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Estudo comparativo da entoao do espanhol/LE e do portugus do Brasil: estilo lido


Maristela da Silva Pinto (PG-UFRJ / CPII)

Este trabalho tem como objeto de estudo comparar os contornos meldicos de enunciados assertivos, exclamativos, interrogativos totais e interrogativos parciais no estilo lido, em Espanhol/LE (fala carioca) e em Portugus do Brasil (fala carioca) encontrados em nossa pesquisa com os padres estabelecidos por Sosa (1999), para o Espanhol (de Madri) e por Moraes (no prelo) para o Portugus do Brasil. Tal comparao se d aps anlise acstica e fonolgica dos enunciados. Os enunciados selecionados foram digitalizados atravs do programa computacional Speech Analizer, programa este que nos permite analisar acusticamente a curva meldica dos enunciados. Aps esta anlise acstica analisamos os enunciados fonologicamente, utilizando os princpios tericos do modelo auto-segmental (AM) propostos por Pierrehumbert (1980), no qual os contornos meldicos podem ser representados adequadamente utilizando somente dois nveis tonais: alto (H) e baixo (L). Vejamos que tons Sosa (1999) e Moraes (no prelo) atribuem para os enunciados assertivos, exclamativos, interrogativos totais e interrogativos parciais para o Espanhol de Madri e para o Portugus do Brasil, respectivamente: Quadro comparativo entre a representao subjacente do espanhol de Madri e do portugus do Brasil: Espanhol de Madri (Sosa, 1999) Assertivas: L*+H_______________L*L% (com pr-tonema quicado) Portugus do Brasil (no Prelo) Assertivas: L*+H ______________L*L% (com ataque alto e descida contnua)

Interrogativas parciais Interrogativas parciais H*+H __________________H*L% H* ____________ L*L% Interrogativos totais H%L*+H _____________L*H% Interrogativos totais L*+H_________________L+H*L%

Nota-se que os contornos meldicos nais diferem em Portugus do Brasil e em Espanhol de Madri, ao menos, nos enunciados exclamativos, interrogativos totais e interrogativos parciais, e, embora nos enunciados

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assertivos os contornos terminais coincidam, h uma diferena importante na implementao fontica do padro meldico desses enunciados. Mas como se manifesta essa diferena um de nossos pontos de investigao. Outro ponto a ser investigado em nossa pesquisa a identicao dos traos prosdicos da lngua materna (PB) que se reetem na aquisio do E/LE dos falantes cariocas. Para realizarmos este estudo denimos o nmero de informantes para a pesquisa, o estilo de fala que analisaramos, as variantes lingsticas a serem estudadas e os enunciados a serem analisados. A escolha dos quatro informantes se fez considerando fatores como: nacionalidade, sexo, idade, nvel de escolaridade e experincia compartilhada. Aps a gravao de um jogo da verdade, denimos que utilizaramos como fonte de dados 24 enunciados em Espanhol/LE e 24 enunciados em Portugus do Brasil extrados desse jogo e lidos por 4 informantes cariocas dando um total de 192 enunciados analisados. Cabe ressaltar que optamos por esse jogo da verdade por se tratar de um jogo de sociedade, o qual estimula a realizao de perguntas, respostas e exclamaes sobre temas diversos, de forma interativa e a espontnea. Fatores esses importantes em nosso estudo, uma vez que, futuramente, pretendemos comparar os mesmos enunciados tanto no estilo lido quanto no espontneo. Para a seleo dos enunciados se levou em conta sua modalidade (assertivos, exclamativos, interrogativos totais e interrogativos parciais) e a acentuao do grupo meldico nal (oxtona, paroxtona e proparoxtona). Tal preocupao se justica, pois os trabalhos sobre a entoao do espanhol reconhecem a importncia crucial da slaba acentuada da ltima palavra do grupo meldico nal, que a que corresponde slaba nuclear. Sosa (1999) nos prope que alm de analisar a slaba acentuada do ltimo vocbulo se analise tambm a entoao que se associa ao prtonema, s slabas acentuadas e aos extremos do grupo meldico (tons de juntura). Arma ainda que muito produtivo distinguir os acentos tonais tonemticos dos pr-tonemticos. Aps gravao, seleo dos enunciados e sua digitalizao, analisamos os 192 enunciados em Portugus do Brasil e em Espanhol/LE lidos pelos falantes cariocas e vericamos que:

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Nas Assertivas: 1-A primeira atitude seria no fazer um escndalo. (AP28)

L*+H

L*L%

2- Yo creo que seguira en este campo de la educacin. (AE01)

L*+H L*L% (Ambos enunciados tendem a uma descida contnua depois do primeiro pico (H)) Nas Interrogativas Parciais: 1- Qual a atitude que voc tomaria? (GP12)

H*

L*L%

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2- Cmo es eso para ti? (GE12)

H*+H L*L% (No houve uma subida-descida (H*L%) no nal do enunciado interrogativo parcial do espanhol/le como descrito por Sosa (1999) para o espanhol de Madri) Nas Interrogativas Totais: 1-Voc ouve pouca msica? (FP35)

L*+H

L+H*L%

2-T eres catlica? (FE37)

L*+H L+ H*L% (Ambos tendem a um acento circunexo no nal do enunciado e no a uma curva ascendente (L*+H%) como descreve Sosa (1999) para o espanhol de Madri)

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Nas Exclamativas: 1 Muita coisa tem que mudar! (FP06)

H*

L*L%

2-A m me parece genial! (FE05)

L*+H

H*L%

(Nos enunciados exclamativos o informante carioca seguiu a representao subjacente descrita por Sosa (1999) para o enunciado espanhol de Madri (H*L%) ao ler o enunciado em espanhol/LE ). Sendo assim, conclumos que o trao prosdico que se reete na aquisio do E/LE dos falantes cariocas o movimento tonal, ou seja, o falante carioca ao se expressar em E/LE usa o mesmo contorno meldico de sua lngua materna (PB), uma vez que realiza a entoao do Espanhol/ LE como a do PB e no como a do Espanhol de Madri, ao menos, nos enunciados assertivos, interrogativos totais e parciais. Com relao aos enunciados assertivos, especicamente, conclumos que embora apresentem o mesmo contorno meldico nal, a implementao da Linha de Declinao (LD) se realiza de maneira diferente nas duas lnguas (PB e Espanhol de Madri). O falante carioca tende a usar o

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fenmeno Linha de Declinao (LD), prprio de sua lngua materna (PB), e em menor escala o pr-tonema quicado caracterstico da lngua espanhola, ou seja, ao invs do falante carioca realizar a LD atravs de picos meldicos com altura decrescente como acontece no Espanhol de Madri, realiza a LD nos enunciados assertivos como o faz em sua lngua materna (PB), com picos menos marcados, e em alguns casos inexistentes. J com relao aos enunciados exclamativos, o falante carioca tende a se aproximar do padro meldico do espanhol de Madri ao se expressar em E/LE. Estudos sobre a entoao nos parecen relevantes para o ensino de E/LE, uma vez que, segundo Sosa (1999, p.13), hablar una lengua no implica solamente concatenar sonidos, morfemas y palabras en oraciones, y entender el signicado de cada morfema, palabra y oracin formada, implica tambin cantar en esa lengua: al decir una oracin el hablante no slo articula los sonidos consonnticos y voclicos contenidos en la oracin, tambin le asigna a la oracin una meloda y un ritmo. Com mais informao bibliogrca sobre a entoao o falante reconhecer e reproduzir mais facilmente os padres meldicos da lngua estrangeira, identicando assim a modalidade do enunciado, a origem e a inteno do falante, alm de evitar desentendimentos na comunicao. Referncias Bibliogrcas MORAES, Joo Antnio de. Os fenmenos supra-segmentais no Portugus do Brasil. Rio de Janeiro, no prelo. SOSA, Juan Manuel. La entonacin Del espaol. Su estructura fnica, variabilidad y dialectologa. Madrid, Ctedra, 1999.

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Dicionrio: alcance e limites


Rafael Camorlinga Alcaraz (Universidade Federal de Santa Catarina) Lutar com as palavras a luta mais v, no entanto luto mal rompe a manh (C. Drummond de Andrade)

Deixando de lado, por enquanto, as denies que o dicionrio d de si mesmo, podemos consider-lo como um vademecum, de grande utilidade para quem navega no oceano da lngua, materna ou estrangeira, como aprendiz, leitor ou tradutor. Contudo, ele no pretende ser o guia onisciente que deve ser cegamente obedecido, e sim o conselheiro que nem sempre tem a resposta adequada. Esse paciente pai dos burros com freqncia responder a nosso apelo lial nutrindo-nos com seus ensinamentos, mas, no raro, h de reconhecer seus limites, sob pena de guiar-nos pelo caminho errado. emblemtica nesse sentido a seguinte anedota cujo cenrio uma nao da Amrica hispano-falante. Mam, qu quiere decir pene?, pergunta queima-roupa uma criana ao voltar do jardim da infncia. A me, superado o estupor inicial, tenta se sair pela tangente, como de costume, mas a lhinha no deixa. Ento so convocadas a av, as tias, e at as vizinhas para achar a resposta adequada. Mas a criana impertinente teima em recusar as explicaes. O recurso ao dicionrio tampouco adianta - as parfrases de miembro viril no resolvem o impasse. Anal perguntam criancinha o quem, como e quando daquela palavra que... nem sequer deveria ser pronunciada numa escola infantil, menos ainda em se tratando de um colgio de freiras. A menininha, ento, explica: hoje, na orao, antes de comear a aula, a irm professora disse para rezarmos pelo coleguinha que morreu na semana passada, para que a alma dele no pene no purgatrio. Essa anedota familiar, protagonizada por uma criana pr-alfabetizada, diz muito a respeito das palavras. Em primeiro lugar, elas no so tomos deriva no vasto universo lingstico; so, antes disso, elos que ocupam um lugar especco no tecido da linguagem, e, se mal colocadas, perdem seu valor, chegando a causar problemas de interpretao na comunicao oral ou escrita. Curiosamente, o ditado, comum ao universo hispano-falante, com nalidade moralista, casa bem aqui, embora sem o vis anterior: dime con quien andas y te dir quien eres. No caso referido, uma criana que mal conhece o prprio cdigo lingstico demostrou que h situaes em que o dicionrio insuciente. A companhia que ajudar a identicar a fatdica palavra o contexto. Foi ele que revelou

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tratar-se do presente de subjuntivo do incuo verbo penar. Nada a ver com o substantivo masculino (alis, tipicamente masculino), evocado imediatamente pelos adultos consultados. O professor Philippe est coberto de razo ao armar: escolher a palavra certa para o contexto certo, no uma opo, uma exigncia (HUMBL, 2001, p. 184). Ainda no mbito da lngua materna, fcil constatar que o lxico continua em expanso durante a vida adulta (CARTER MCCARTHY, 1988, p. 44), embora num ritmo muito menor que nas etapas precedentes. Lutar com as palavras no apenas uma luta v, uma luta interminvel, es cuento de nunca acabar. A razo bvia: a sintaxe possui um nmero reduzido de regras, algo anlogo ao universo da fontica-fonologia. Por isso se aposenta a gramtica em idade relativamente precoce. J o dicionrio a arma que deve estar sempre ao alcance de quem est permanentemente s voltas com as palavras. A nfase na sintaxe e na fontica-fonologia no estudo da lngua, materna e estrangeira, tem relegado o lxico a um segundo ou terceiro plano, como questo perifrica. Acreditava-se que, resolvidos os outros problemas gramaticais, cariam resolvidos, por tabela, os lexicais. Tamanho descaso do vocabulrio s pode ser explicado por no levar em considerao o que realmente a palavra (AITCHISON, 1988, p. 33) e o que est em jogo no conhecimento da palavra (CARTER MCCARTHY, 1988, p. 44). Pode-se armar, no entanto, que atualmente o lxico ganhou ou est ganhando o destaque que lhe corresponde. Se o conhecimento da gramtica necessrio para a comunicao, objetivo mor da linguagem, igualmente indispensvel o conhecimento do lxico.Os lingistas, bem como o falante de qualquer lngua no podem deixar de lado a importncia da palavra, que o elemento mais central no sistema social de comunicao.b De pouco adianta o conhecimento das estruturas gramaticais, se falta o recheio das palavras: sem a gramtica, pouco o que pode transmitir-se; sem vocabulrio, nada pode ser transmitido (grifado do autor) (Carter - McCarthy 1988: 42)c. No estranha, portanto, que na atualidade se fale de habilidade vocabular (vocabulary skill) como mais uma das habilidades lingsticas, e de competncia lexical (lexical competence) altura das outras competncias (CARTER - MCCARTHY o., c., p. 50-51) e subjacente performance correspondente. O meio mais comum de se adquirir a habilidade e competncia lexical referida , via de regra, pelo uso do dicionrio. Essa medida decorre do ingente volume do acervo lexical, por uma parte, e do nosso conhecimento limitado desse acervo, por outra. Dicilmente haver algum to erudito (ou to tolo) que arme conhecer todas as palavras de uma lngua. Com efeito,

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uma vez que a linguagem uma realidade viva, a sua vitalidade implica mudana e renovao constantes, sendo o lxico o anco mais exposto a esses embates. Assim o reconhece o poeta romano Horcio que considera o lxico sujeito s leis do nascimento, envelhecimento e morte, assim como ns mesmos e todo o que nos diz respeitod. Segundo Alfonso Reyes, o agente responsvel pela renovao da linguagem no a Academia, pois se dependesse dela estaramos ainda falando latim; , no lugar disso, o vulgo cuja vitalidade desrespeita o uso cannico da linguagem e transgride muitas vezes as normas em vigor (REYES, 1990, p. 65). Em outras palavras, a lngua se renova e cresce com as criaes e transgresses dos seus falantes. Ela no um produto e sim um processo (GRIJELMO, 2003, p. 20), um continuum cujo incio e m coincidem com os da humanidade. Os estudiosos do vocabulrio indagam sobre a importncia do tema. Fala-se, ento, de um vocabulrio bsico (working vocabulary). No se assinala o volume, mas se supe que ser como que o investimento inicial, o mnimo que, se corretamente administrado, crescer at nveis comparveis com os do vocabulrio da lngua materna. Ora, de quantas palavras consta o acervo lexical de um falante na lngua materna e de quantas nos diversos estgios da aprendizagem da lngua estrangeira? Suposta a assimetria entre o vocabulrio passivo e o ativo, qual a defasagem entre um e o outro? Quais os procedimentos para reduzir a brecha entre conhecimento passivo e uso produtivo das palavras? Alguns destes questionamentos so objeto de pesquisa, outros de especulao. Os dados disponveis colocam entre 20 mil e 100 mil os itens que formam o acervo lexical de um falante mdio (CARTER - MCCARTHY, o. c., p. 44). Clculos mais otimistas estimam entre 50 mil e 250 mil as palavras que um adulto altamente escolarizado possui (AITCHISON o. c., p. 7). A cifra maior se refere ao conhecimento passivo, vale dizer, palavras cujo signicado o falante capaz de compreender ou reconhecer na leitura ou na escuta. J a quantia menor concerne s unidades lexicais que esto como que de prontido, uma espcie de lxico stand by. O lxico entrou nalmente no mainstream das questes lingsticas debatidas na atualidade. Ele, por sua vez, colocou na ribalta o seu veculo favorito, ainda que no exclusivo: o dicionrio. Este atraiu grande parte da discusso outrora monopolizada pela gramtica. A ateno voltada para o pai dos burros, ao mesmo tempo que salientou a importncia da rea da lexicograa no mbito da lingstica, revelou tambm algumas de suas mazelas. Vericou-se, por exemplo, que a vitalidade e o dinamismo das palavras no se sente vontade na camisa de fora dos esquemas lexicais. Son las palavras los embriones de las ideas, el germen

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del pensamiento, la estructura de las razones, pero su contenido excede la denicin ocial y simple de los diccionarios (grifo meu) (GRIJELMO, 2003, p. 11)e. A idia de delimitar os signicados das palavras cara aos lexicgrafos e professores cujo trabalho seria notavelmente simplicado se as palavras tivessem denies exatas. No entanto, o signicado no se xa com alnete, como se fosse um inseto de coleo. Muito pelo contrrio, ele paira sobre a realidade, voa como borboleta (AITCHISON, 1988, p. 40)f. O advento da informtica e a sua irrupo principalmente na rea lexical trouxe uma lufada de otimismo. Graas s novas tecnologias o lexicgrafo atual tem a seu dispor corpora com milhes de palavras para a elaborao de todo tipo de dicionrios. Estes, por sua vez, podero incluir informaes semnticas, sintticas e colocacionais que auxiliaro ecazmente o usurio na tarefa de aprender - ensinar a lngua, materna ou estrangeira. Como resultado pode-se constatar a proliferao de dicionrios impressos e eletrnicos, monolinges, bilinges e bilingualizados ou hbridos. Contudo, cabe ressaltar que as modernas tecnologias ainda no deram, no campo da lexicograa, os frutos que esto chamadas a produzir, j que ela conta com instrumentos muito poderosos cujo uso mal comeou a ser explorado. No que tange a dicionrios as perspectivas so alvissareiras. O tamanho deles deixou de ser problema; diferentemente dos limites impostos pelo texto impresso, o espao virtual do dicionrio eletrnico ilimitado. Quanto consulta, a mesma se realiza em dois toques, isto , com dois ou trs cliques que, depois de feitos, temos ante nossos olhos os dados solicitados, em questo de segundos. As vantagens so evidentes: o leque de acepes disponibilizado facilitar ao usurio a escolha da palavra certa. Em caso de compreenso do vocbulo em lngua estrangeira na leitura, escuta ou traduo no haver diculdade em selecionar o equivalente ao da lngua materna. E se a lngua de partida o espanhol, no caso de uma palavra desconhecida no ser encontrada, o estudante brasileiro no encontrar diculdade em entender a denio dada, (...) em virtude da sabida proximidade dos cdigos (HUMBL, 2002, p. 182). A diculdade surge, segundo assinala o mesmo autor, (Id., Ibid.), na hora de produzir o idioma estrangeiro (grifo no texto). A seguir vou me referir a um tipo especial de produo, que a traduo e ao papel que desempenha nesta rea o dicionrio. Deixo de lado a verso ou traduo lngua estrangeira, para concentrar-me na traduo propriamente dita, mais freqente e de menor complexidade. Teoricamente, colocar na LM o texto da LE em que o tradutor pelo menos prociente, no deveria

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ser problemtico. O recurso ao dicionrio resolveria as eventuais decincias no conhecimento de uma das lnguas em questo. Na prtica, porm, as diculdades parecem avolumar-se fazendo com que as boas tradues sejam raros osis num deserto de incompetncia (PERINI, 2003, p. 85). Contrastando justamente a exigidade do osis com a magnitude do deserto o crtico formula algumas perguntas, duas das quais dizem respeito ao nosso assunto: a) o tradutor sabe a lngua do original?; b) sabe portugus? Em seguida ele prova por a mais b que as suas perguntas no so apenas retricas; aduz tradues erradas do italiano e do ingls. A elas poderamos somar as feitas do espanhol. Neste ltimo caso parece no ter cabimento a primeira das referidas perguntas. E a decantada proximidade das lnguas irms onde que ca? E o dicionrio, se no para resolver os raros conitos que surgem quando da traduo, quando que entrar em ao?. Quando a lngua de partida o espanhol o problema deriva da proximidade com a lngua de chegada; as muitas semelhanas reais podem ocultar as enganosas. Sem falar das coincidncias parciais, apenas, sino (seno, se no), ms bien (raras vezes mais bem), etc. Quod natura non dat Salmantica non praestat, reza o ditado. Trocando em midos: o dicionrio no suprir o conhecimento da lngua, deciente ou porventura inexistente. Olhando para o perl dos tradutores brasileiros, constatamos que muitos deles, alm de traduzir do ingls, francs e alemo, traduzem tambm do espanholg. O raciocnio claro: quem conhece uma das primeiras lnguas, a fortiori conhece a ltima. Conseqente e curiosamente, h boas tradues ao portugus de obras escritas em francs, alemo e ingls; j as do espanhol com freqncia deixam a desejar. Um conhecimento apenas supercial da lngua de partida redundar em uma traduo do mesmo teor. Slo una larga residencia en el pas cuya lengua aprendemos puede darnos la llave maestra del corazn de sus habitantes (RUIZ CASANOVA, 2000, p. 410). Para suprir o conhecimento e a vivncia tambm da lngua de partida, a consulta ao dicionrio o recurso usado em tradues do espanhol como as criticadas por Perini, feitas a partir de outras lnguas. Alm da referida vivncia, conditio sine qua non, Mariano Jos de Larra, escritor e tradutor espanhol com slido conhecimento do francs, exige de quem quer traduzir dessa lngua para o espanhol: saber leer francs y saber escribir espaol. E arremata: eso para traducir bien, porque para traducir mal, basta atrevimiento y diccionario (grifo meu) (RUIZ CASANOVA, 2000, p. 417).

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Embora critiquemos o dicionrio e s vezes achemos que o burro e ele e no quem o consulta, nem por isso viraremos as costas a esse pai, disposto a acompanhar-nos ao longo de nossa caminhada, dentro e fora dos limites da lngua materna. Entretanto, como lhos que atingiram a maioridade, sabemos que papai-dicionrio nem sempre tem a resposta que procuramos. Neste caso temos que apelar para o contexto e lanar mo de nosso conhecimento intra e extra-lingstico para complementar ou at para corrigir a informao do dicionrio. Curiosamente, consultamos o dicionrio para incrementar, quantitativa e qualitativamente, nosso conhecimento da lngua; mas sem um conhecimento inicial razovel da prpria lngua, a nossa consulta nem sempre ser bem sucedida. Alm disso, a posse e o uso desse conhecimento prvio poder ser um feedback de grande utilidade para os estudos lexicogrcos e, de quebra, para o dicionrio. Congura-se dessa maneira um crculo virtuoso: pai e lhos, isto , consultado e consulentes interagindo, ensejando assim o enriquecimento recproco e o de toda a famlia mono- e bilinge. Referncias Bibliogrcas AITCHISON, J. Words in the mind - an introduction to mental lexicon . Basil Blackwell, Oxford, 1988. CARTER - MCCARTHY. Vocabulary and language teaching. Longman, 1988. GRIJELMO, A. La seduccin de las palabras. Taurus, Mxico, 2003. Humbl, P. Dictionaries and Language Learners. Haag und Herchen Verlag, Frankfurt am Main, 2001. ________. Compreenso vs Produo no Dicionrio Bilinge PortugusEspanhol. In: DAMINAI COSTA et al. (Orgs.), Lnguas: ensino e aes, UFSC, Florianpolis, 2002, pgs. 181-191. PERINI, A. M. Traduo e traio. In: Id., A lngua do Brasil amanh e outros mistrios. Parbola, S. Paulo, 2004, pgs. 83-102. RUIZ CASANOVA, J. F. Aproximacin a una historia de la traduccin en Espaa. Ctedra, Madrid, 2000. Notas
a b Vademecum: livro de uso muito freqente que o usurio de uma lngua carrega consigo (Houaiss). Linguistics like any other speakers of a language cannot help focusing their atention on the word, which is the most central element in the social system of communication (Aitchison 1988: 25) (Traduo minha, tanto esta quanto as subseqentes). Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed. Ele equipara as palavras s folhas das arvores que se renovam a cada estao, e conclui armando: debemur morti nos nostraque (Arte Potica, 60-65).

c d

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e f g

O autor citado encerra a sua reexo assim: Nada podr medir el espacio que ocupa una palabra en nuestra historia (Ruiz Casanova 2000: 410). Traduo livre de: Word meaning cannot be pinned down as if they were dead insects. Instead, they utter around elusively like live butteries. A informao veio tona no encontro promovido pelo curso de Ps-Graduo em estudos da traduo (PGET) em que se discutiu justamente o perl do tradutor, celebrado na UFSC em 29 de abril de 2005.

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La gramtica de los clticos del espaol y su adquisicin por parte de aprendices lusohablantes
Virginia Bertolott (Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica, Uruguay) Mara Jos Gomes (Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica, Uruguay)

Introduccin Presentaremos aqu un anlisis del uso de los clticos en producciones de estudiantes de nivel inicial y avanzado. Mostraremos en l el mayor control de las interferencias en el nivel avanzado, lo cual nos permite rearmar la necesidad de la reexin explcita en la enseanza de lenguas extranjeras, especialmente cuando se trabaja con adultos y con lenguas tan cercanas como el espaol y el portugus. El problema Quienes enseamos espaol a extranjeros solemos ensear menos gramtica a los hablantes nativos de portugus que a hablantes nativos de otras lenguas. Por otra parte no siempre logramos que los brasileos no suenen abrasilerados y consideramos que una forma de evitar esto es la reexin gramaticala explcita sobre los usos lingsticos que evidencian interferencias de la L1 portugus- en la L2 espaol. Uno de los usos lingsticos que abrasileran el espaol de nuestros alumnos es el de los clticos. Como tantos otros inventarios, los clticos o pronombres personales tonos en portugus y en espaol, parecen distinguirse poco, tal como surge de la comparacin de los cuadros 1 y 2. No reexivo directo Reexivo

indirecto

ME TE LO
LA NOS OS

LE (SE)

SE

LOS LAS

LES (SE)

SE

Cuadro 1. Los pronombres personales tonos en el espaol


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directo ME TE O A NOS VOS OS AS

No reexivo indirecto

Reexivo

LHE

SE

LHES

SE

Cuadro 2. Los pronombres personales tonos en portugus Sin embargo, la observacin de su comportamiento revela que si bien el repertorio se parece no sucede lo mismo con su gramticab. La obligatoriedad de la presencia de las formas tonas, su frecuencia de uso y su colocacin son distintas en cada una de las lenguas. Esto ya ha sido sealado en obras contrastivas de corte pedaggico, pero no se le ha dado la relevancia necesaria al problema. A modo ilustrativo citamos a DURO (2004, pp. 136-138) quien seala la omisin (ej. * no gusta la clsica armacin) y el uso incorrecto del pronombre complemento (ej. : *que fue le procurar) y a BRIONES (2001). Esta autora en su de todas formas excelente Dicultades de la Lengua Portuguesa para Hispanohablantes de nivel avanzado sostiene:
() no tratamos en este estudio contrastivo de los pronombres en s mismos y sus usos, debido fundamentalmente a que no suponen grandes dicultades en un nivel avanzado del aprendizaje de la lengua () () comparadas las lenguas espaola y portuguesa, se puede generalizar diciendo que en espaol es ms frecuente la oblicuidad que en portugus (Me gusta, me duele, se me ocurre frente a gosto de, doi, ocorre-me, as como la existencia de verbos pronominales (op. cit. p.143)

No suele entonces haber menciones explcitas a hechos lingsticos relacionados con el uso de las formas tonas, que a nuestro juicio provocan entre otros fenmenos lingsticos, por cierto- esa sintaxis abrasilerada que notamos en muchos hablantes en apariencia muy competentes de espaol. De acuerdo con CASTILHO (1992) , el portugus de Brasil presenta, entre

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otras caractersticas, el uso del pronombre personal nominativo en funcin acusativa: eu vi ele, y la desaparicin progresiva de los clticos, aun en registros cultos. La primera caracterstica no se presenta en el espaol (*yo vi l). En el caso de la segunda, y en sentido contrario, los clticos no solo no caen sino que se duplican. Por un haz de razones en las que no nos podemos extender aqu podemos armar que es ms natural en espaol le di el libro al nio que di el libro al nio. La tercera caracterstica que distingue el espaol del portugus en el uso de los clticos es que este ltimo permite construcciones con colocacin mesocltica de los pronombres, lo que es agramatical en el espaol (*estuvo le cantando una cancin a Mara). Los datos En nuestro trabajo relevamos la presencia de alguna de las tres caractersticas del portugus de Brasil mencionadas arribac (y que no tiene el espaol en ninguna de sus variedades actuales). Se analizaron 45 producciones escritas de nivel inicial (codicados como A) y 48 producciones escritas de nivel avanzado (codicados como C). En ambos casos se trataba de las evaluaciones nales de cursos de los aos 1999 al 2001 y 2004 al 2006. No se encontr ningn caso de forma tnica por forma tona, del tipo *yo llam l , que evidenciara la interferencia de la construccin lusa *eu vi ele. S se encontraron ocurrencias de cada de cltico, como las siguientes:
(1) ...y que hablaba para nosotros. (S.A./A05) (2) Voy escribir cartas a ellos... (G.M./A99). Tambin se registraron colocaciones incorrectas, como en (3) y (4): (3) camin todo el da los visitando (G.L./A00) (4) usar paraguas para nos proteger (M.R./C05).

Para los niveles iniciales, se relevaron 164 contextos en los cuales en espaol debieran usarse clticos. Los estudiantes realizaron 129 usos adecuados y 35 inadecuados. En el cuadro 3 se presenta la cuanticacin de los usos desviados discriminados por fenmenos: Fenmeno Forma tnica por forma atona Ausencia de cltico Colocacin incorrecta del cltico

N de errores 0
21 14

Porcentaje 0% 12,8% 11,7%

Cuadro 3. Errores discriminados por fenmeno, nivel inicial


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En los niveles avanzados, se encontraron 354 contextos de uso de clticos. De estos se relevaron 13 usos incorrectos que, discriminados por fenmeno, se presentan en el cuadro 4. Fenmeno Forma tnica por forma atona Ausencia de cltico Colocacin incorrecta del cltico N de errores Porcentaje

0 9 4

0 2,5% 1,1%

Cuadro 4. Errores discriminados por fenmeno, nivel avanzado La interpretacin de los datos Con respecto al primer tipo de desviacin, el uso de formas tnicas por formas tonas, la ausencia absoluta resulta un poco sorprendente, ya que consta a las autoras, ambas docentes de cursos de espaol para brasileos que los estudiantes usan con frecuencia estas estructuras. Sin embargo, esta ausencia de registro nos llev a tomar conciencia de que siempre han aparecido en situaciones orales o de menos formalidad que una evaluacin nal. Esto coincide con el uso de estas formas se presentan sobre todo en el portugus hablado de Brasil. En cuanto a los otros dos fenmenos bajo estudio los comentarios rayan lo obvio, no hay diferencias porcentuales signicativas internamente en cada una de los niveles pero hay marcadas diferencias entre el nivel inicial y el nivel avanzado. Afortunadamente esto es as, ya que datos contrarios, nos llevaran a cuestionarnos nuestro rol docente. En un trabajo de envergadura, su tesis doctoral Cad o pronome O gato comeu. Os pronomes pessoais na aquisio/aprendizagem do espaol por brasileiros adultos, Neide Maia Gonzlez analiza tambin datos de uso de pronombres por parte de lusohablantes aprendices de espaol. Ella sostiene la tesis de que el portugus de Brasil inuye en la adquisicin del espaol, afectando la captacin de los datos del input.d Sostiene Gonzlez:

A nosso ver, a totalidade dos dados encontrados em nosso corpus quer aqueles que aproximan a gramtica no-nativa da L1, que aqueles que a afastam tanto da gramtica dessa lngua com a da L2 nos permite armar esse o cenrio mais tpico, e portanto mais probable, para a aquisio/aprendizagem do espaol por brasileiros adultos, em situao no natural, isto , de ensino formal. Um cenrio que permite prever e entender o alto grau de fossilizao que ocorre nesse processo, explicable a

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partir dessa insensibilidade caracterstica aos dados do input

Consideraciones nales y perspectivas Si bien no pretendemos cuestionar las armaciones de Gonzlez recogidas ms arriba, nuestros datos parecen relativizar la insensibilidad a los datos del input ya que la diferencia entre los niveles iniciales y avanzados es considerable. Ntese que para la colocacin errnea de los clticos en el nivel avanzado es diez veces menor, porcentualmente, que en el nivel inicial. Es tentador pensar que esa diferencia se explica por la reexin explcita sobre esta cuestin. Por otra parte, en el caso del otro fenmeno bajo anlisis, la ausencia de clticos, notamos que la relacin es de 1 a 5, es decir, cada cinco errores del nivel inicial encontramos un error en el nivel avanzado. La cuestin de la obligatoriedad y de la duplicacin de los clticos en espaol no est, por cierto, acabadamente explicada y, en consecuencia, no es un tema de fcil presentacin para los docentes Si aceptamos que la reexin explcita mejora el desempeo, entonces podemos aceptar que las diferencias encontradas se expliquen en la falta de reexin explcita. Si estas reexiones fueran correctas, el camino a seguir parece ser el del diseo de estrategias didcticas cada vez ms sosticadas que apunten a opacar algunos hechos lingsticos del espaol para reexionar sobre ellos y evitar as las transferencias de PL1 en EL2. Para rearmar estos primeros pareceres deberamos tener bajo control la variable inmersin recurdese que nuestro trabajo se da en contexto de inmersin- y el estilo del corpus bajo anlisis. Con respecto a lo primero debemos pensar que quizs los datos del input de la inmersin presionen en forma distinta que los propios de la situacin de clase. Con respecto a lo segundo, deberamos hacer este mismo estudio para producciones orales, donde el control conciente baja, para ver si se mantienen las mismas tendencias.

Referncias Bibliogrcas BERTOLOTTI, Virginia. El lugar de lo gramatical en un enfoque comunicativo. La enseanza de espaol a brasileos en Gabbiani, B. (Org.). 2000. Espaol para hablantes de portugus, ELSE N 3. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2000. BRIONES, Ana Isabel. Dicultades de la Lengua Portuguesa para Hispanohalblantes de nivel avanzado. Madrid, 2001.
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CASTILHO, Ataliba Teixeira. O Portugus do Brasil en R. ILARI, (1992) Lingstica Romnica, So Paulo; Atica, 1992. DURO, Adja. Anlisis de Errores en la interlingua de brasileos aprendices de espaol y de espaoles aprendices de portugus, 2 ed. mod. Londrina; EDUEL, 2004. GONZLEZ, Neide Maia. (ms) -Cad o pronome O gato comeu. Os pronotes pessoais na aquisio/aprendizagem do espaol por brasileiros adultos. Tese de Doutoramento apresentada ao Departamento de Lingstica da Facultade de Filosofa, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1994. GROPPI, Mirta. Um caminho para o estudo dos pronomes, en Filologa e Lingstica Portuguesa, N 1, p. 121-149, 1997. TEYSSIER, Paul. Manuel de langue portugaise Portugal-Brsil, Paris; Klincksieck. [1975], 1992. Notas
a b c Cf. BERTOLOTTI, Virginia. 2000, passim. Tampoco con su pragmtica, pero no es aqu el tema en cuestin. Ntese que no tomamos en cuenta las construcciones lestas ya que muchos de nuestro alumnos han aprendido espaol de variedades donde estas formas son utilizadas como norma. Tampoco consideramos los errores que suelen darse cuando ocurren conjuntamente el objeto indirecto y el objeto directo y se producen formas como *Pedro le lo vio en lugar de Pedro se lo vio, porque no es enseada en general en los niveles iniciales. Nosso grande objetivo, em ltima instancia, demonstrar que a adquisio do espanhol por brasileiros adultos-ao menos em situaes de ensino formal- e, conseqentemente, sua interlngua com a correspondente gramtica, so afetadas, de uma forma muito mais ampla e difusa do que se podera supor, pelas particularidades de organizao e distribuo desses elementos todos na lngua que esta sendo adquirida que, por sua vez ao menos nesse aspecto- signicativamente diferente da variante do portugus predominante entre os aprendices. Com isso estamos armando tratar-se essa de uma rea da gramtica da interlngua que se mostra altamente permeable, o que explica a variabilidade das intuies dos aprendices e a freqncia como que ocorre o fenmeno da fossilizao (op. cit.: 73-74)

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Estudos sobre ensino e relatos de experincia

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Aprendizaje de E/LE en tndem a distancia


Ana Mariza Benedetti (UNESP-So Jos do Rio Preto)

En esta comunicacin se exponen las caractersticas y primeros resultados de un proyecto implementado por docentes investigadores de la UNESP, cuyo enfoque concibe enseanza/aprendizaje e investigacin de forma integrada en la comunicacin mediada por ordenador. El recorte propuesto abarca una reexin acerca del estado actual del proyecto en lo que se reere a la lengua espaola. Tecnologas del medio virtual y el aprendizaje en tndem Los avances tecnolgicos siempre han despertado el inters de los profesionales del rea educacional, impulsndolos a adaptarse a los nuevos tiempos mediante la adquisicin de nuevas destrezas que les permitan utilizar herramientas de trabajo cada vez ms sosticadas. As, las nuevas tecnologas de comunicacin virtual pueden desempear una funcin sociopedaggica importante en la enseanza y aprendizaje de idiomas, una vez garantizado el acceso de los alumnos a la red. Por medio de aplicativos como el MSN Messenger o el Skype y trabajando en rgimen de tndem1, hablantes de diferentes lenguas tienen la oportunidad de vivenciar la doble experiencia de aprender una lengua extranjera y ensear la materna. La enseanza de idiomas en tndem, introducida en Europa a nales de los aos 60, se congura como un mtodo de aprendizaje abierto, en el que colaboran dos personas de lenguas maternas diferentes para: a) ayudarse mutuamente a mejorar los conocimientos del idioma que aprenden, b) saber ms sobre la otra persona y su cultura, e c) intercambiar informaciones de naturaleza diversa. En la conguracin tndem, cada miembro de la pareja desempea alternadamente dos roles: el de aprendiz de una lengua extranjera y el de tutor (profesor, gua) de su propia lengua. La modalidad de tndem2 adoptada en el proyecto Teletandem Brasil, de que trata este artculo, es el de un tndem desarrollado a distancia, en el que son usados recursos de videoconferencia (imagen y voz) en comunicacin sincronizada. La herramienta electrnica utilizada es el MSN Messenger de Microsoft (de descarga gratis) que, asociada al uso de una cmara web y micrfono, permite la prctica de las modalidades oral (or y hablar) y escrita (leer y escribir) durante la comunicacin virtual sncrona. Este sistema permite que los miembros de la pareja se vean mientras se comunican.

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El proyecto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos El proyecto Teletandem Brasil se congura como una propuesta innovadora en el mbito educativo nacional, una vez que enfoca investigacin y enseanza/aprendizaje de manera integrada. Es decir, el propio contexto en el que actan pares de aprendices y profesores mediadores se constituye como escenario potencial para el desarrollo de una gama de investigaciones. Como objetivos pedaggicos, se busca, por un lado, propiciar a estudiantes universitarios de idiomas la oportunidad de interactuar de forma signicativa con nativos de la lengua que estn aprendiendo al tiempo que ensean la materna y, por otro, ofrecer a los futuros profesores de lenguas formacin para actuar en contexto de educacin mediada por el ordenador. En el momento, seis pares interactuantes de portugusespaol realizan teletndem y son acompaados por tres profesores mediadores, tambin investigadores en el proyecto. Como metas de investigacin, el proyecto se orienta hacia tres objetivos fundamentales: 1) vericar cmo funciona el aplicativo MSN Messenger como herramienta pedaggica para la enseanza de idiomas en contexto de teletndem; 2) describir los procesos interactivos y de aprendizaje caractersticos del contexto investigado; y 3) postular quesitos necesarios para la formacin del profesorado que ir a actuar en este contexto. Las investigaciones con foco en el aprendizaje de espaol en el mbito del teletnden en desarrollo suman cuatro proyectos (uno de doctorado, dos de maestra y uno de iniciacin cientca) y se encuadran en los dos ltimos enfoques. Dos proyectos abordan el uso de estrategias de aprendizaje y de comunicacin en la interaccin entre pares parcipantes del teletndem; otros dos investigan las creencias de participantes y mediadores al actuar en este contexto. En estas investigaciones, se utilizan procedimientos e instrumentos propios de la etnografa: cuestionarios, autobiografas, diarios reexivos, portafolios, entrevistas, grabacin de las interacciones virtuales (imagen y audio). Bases tericas en las que se asienta Teletandem Brasil Los fundamentos tericos que orientan el proyecto se basan en el aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo, una vez que ambos favorecen la interaccin y proporcionan al alumno un papel activo en el proceso de aprendizaje. (FIGUEIREDO, 2006, p.19). El aprendizaje colaborativo se apoya en el modelo constructivista3, pues supone que los aprendices trabajen juntos para alcanzar objetivos comunes de aprendizaje, y en la teora sociocultural de Vygotsky (1998)4, segundo la cual el hombre es un ser social, que aprende por medio de la

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interaccin con otras personas. En la interaccin mediada por el ordenador, como en el caso del teletndem, se dan las dos nociones claves de la teora vygotskiana: el aprendizaje dentro de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y el scaffolding5, una vez que los aprendices envueltos en la actividad, al alternar los roles de aprendiz y de tutor (profesor), ayudan a dar incremento a la lengua el uno al otro. Otros conceptos tericos importantes para el proyecto son la nocin de autonoma, en la que el aprendiz asume la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, delimitando los objetivos y eligiendo los medios para alcanzarlos; y los principios de reciprocidad, cada aprendiz debe beneciarse en igual medida (BRAMMERTS, 1996), y bilingismo, cada participante debe comprometerse a usar la lengua extranjera y la materna en proporciones iguales (LITTLE et al., 1999). El aprendizaje de espaol en el Teletndem Brasil Desde la implantacin del proyecto, abril de 2006, se viene intentando rmar acuerdos con instituciones extranjeras que ofrecen enseanza de portugus, con el n de que stas indiquen los interesados que cumplan con los requisitos de tiempo y equipamiento: a) tener acceso a ordenador, con lnea ADSL, conexin a internet y aplicativo MSN Messenger; b) disponer de al menos dos horas semanales para realizar clases de teletndem por un periodo de tres meses como mnimo. Los primeros acuerdos semiociales se establecieron con un instituto superior de profesorado de la ciudad de Corrientes, Argentina, y con un centro de lenguas extranjeras de Espaa. Se formaron seis parejas de portugus-espaol, cinco de las cuales con estudiantes argentinos y una con una estudiante mexicana que realiza estudios de postgrado en Espaa. Todas las interactuantes brasileas son alumnas de lengua espaola del curso de Letras de la UNESP. Las parejas son auxiliadas por profesores mediadores (dos pares para cada mediador), cuya funcin es ofrecer orientacin pedaggica, lingstica y tcnica. Los encuentros de teletndem pueden darse de dos maneras: una sesin de dos horas a la semana, reservndose una hora para cada lengua, o dos sesiones de una hora a la semana, con alternancia de lenguas. Las sesiones estn pensadas de forma a dedicar la mayor parte del tiempo para la interaccin libre (30 minutos), en la que la pareja habla sobre cualquier tema previamente acordado, seguido de la correccin de errores y reexin sobre la lengua (20 minutos), nalizando con una evaluacin general de la actividad y negociacin de tareas (10 minutos). El mismo procedimiento es realizado con cada lengua.

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Desde que han empezado a nales de mayo, las interacciones llevadas cabo por las seis parejas han cumplido parcialmente las orientaciones propuestas para la realizacin de teletndem, tanto en lo que respeta a la regularidad de las sesiones y observancia de las partes que la componen, como en lo referente al uso de todos los recursos del Messenger. Aun as la experiencia ha dado frutos. El primer contacto entre los miembros de la pareja se dio por correo electrnico y por iniciativa del miembro brasileo, que se present y formaliz la invitacin para iniciar el teletndem. No todas las parejas pudieron empezar inmediatamente, una vez que hubo demora por parte del otro miembro en contestar a la invitacin y, en algunos casos, por razones de abandono, hubo que probar con otros candidatos hasta formar el par. De las cuatro parejas iniciadas en mayo, tres lograron mantener asiduidad y frecuencia en los encuentros (el 50%). Otras tres parejas, al no disponer de los recursos requeridos (cmara web, micrfono, conexin ADSL) o un espacio idneo para la prctica de teletndem, slo pudieron empezar a nales de junio y han presentado menor regularidad en los encuentros. Haba la expectativa de que las parejas pronto empezaran a utilizar los recursos propios del teletndem, como la voz y la imagen. Eso tuvo que ser aplazado, una vez que varios interactuantes del otro lado (par extranjero), al no disponer del equipamiento necesario en su centro de estudios o en su residencia, se vieron compelidos a utilizar los llamados cyber cafs (o lan houses), los cuales no siempre proporcionaban condiciones idneas para la prctica de teletndem (algunas no posean cmara y micrfono, y cuando los tenan no funcionaban bien). Adems, el tipo de conexin a la red a veces era incompatible o de caractersticas inferiores, lo que haca que la comunicacin se cortara varias veces. Todos estos factores inuyeron para que la mayor parte de las interacciones se diera por medio del chat (modalidad escrita), algunas veces con el uso de la cmara web, permitiendo as que los miembros de la pareja se vieran. El recurso de voz asociado al de la imagen recin se empez a utilizar en julio, por lo que es pronto emitirse cualquier juicio de valor acerca de la validad de esta herramienta para la prctica de teletndem. En cuanto al aspecto motivacional de este tipo de aprendizaje, las respuestas de las participantes brasileas a un cuestionario aplicado recientemente demuestran que todas valoran de forma positiva la experiencia en teletndem:

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ID: A experiencia a melhor possvel, minha interagente est empenhada em nos ajudar, sempre comparece s interaes e faz tudo o que pode para que a interao possa funcionar de maneira satisfatria. IJ: Temos falado de muitas coisas que envolvem cultura, e isso me deixa muito feliz, porque um assunto que me interessa [...]. A experincia tem sido muito agradvel e, apesar dos problemas que tm surgido, estou muito feliz fazendo parte do teletandem. IN: Para mim, as interaes so muito agradveis, um modo de aprender naturalmente e atrativamente, penso que isto est sendo muito positivo no que diz respeito minha capacidade lingstico-comunicativa e ainda cultural, o que tornam as sesses muito interessantes. IF: Acrescentei ao meu conhecimento de lngua espanhola um maior nmero de palavras, de termos muito interessantes. Acredito ter passado para a minha interagente boa parte do que sei sobre lngua portuguesa. II: A sensao da prtica do teletandem maravilhosa porque ao mesmo tempo que voc atua como aprendiz de uma lngua estrangeira, voc tambm tem a oportunidade de atuar como um professor da sua lngua materna. E isso muito rico para ns estudantes de Letras. IK: A nica interao com uso de udio que tive foi uma experincia muito positiva que quero repetir vrias vezes para que o desenvolvimento possa ser mais visvel. (Cuestionario 1-Evaluacin, de 18/08/06)

Los extractos revelan que las participantes del teletndem han logrado alcanzar objetivos de aprendizaje signicativos, bien por el clima de colaboracin y amistad que se ha creado, bien por la utilidad del mtodo para el desarrollo lingstico, comunicativo y cultural en la lengua que estn aprendiendo, bien por los benecios para su formacin de profesor de lenguas extranjeras. Es importante sealar, no obstante, que a pesar de los problemas habidos durante la implementacin del proyecto (no observancia total del principio de reciprocidad), los resultados obtenidos hasta el momento van de encuentro a lo postulado por Souza (2006, p.256) acerca del ambiente virtual como espacio generador de aprendizaje signicativo de lengua. Segn este autor, la comunicacin mediada por el ordenador ofrece al aprendiz de lengua extranjera oportunidades para interactuar de forma autntica y en medio intercultural, puesto que el alumno recibe input abundante, variado y relacionado a temas de su propio inters, adems
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de oportunidades para negociar signicados y, as, reformular y renar su capacidad de expresin en la lengua meta. Referncias Bibliogrcas BRAMMERTS, H. Language learning in tandem using the internet. In: WARSCHAUER, M. (Org.). Telecollaboration in foreign language learning. Manoa: University of Hawaii Press, 1996. p.121-130. FIGUEIREDO, F. Q. A aprendizagem colaborativa de lnguas: algumas consideraes conceituais e terminolgicas. In: _____ (Org.). A Aprendizagem Colaborativa de Lnguas. Goinia, UFG, 2006, p.11-45. LITTLE, D. et al. Evaluating tandem language learning by e-mail. Report on a bilateral project. CLCS occasional paper no. 55. Dublin: Trinity College, Centre for Language and Communication Studies, 1999. 58p. SOUZA, R. A. Telecolaborao na aprendizagem de lnguas estrangeiras: um estudo sobre o regime de Tandem. In: FIGUEIREDO, F.Q. (Org.). A Aprendizagem Colaborativa de Lnguas. Goinia, UFG, 2006, p. 255-276. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: M. Fontes, 1998. Notas
1 2 De tandem bicycle, bicicleta para dos personas, cuyo movimiento es obtenido por el esfuerzo conjunto y sincronizado de los dos ciclistas. Hay dos modalidades de aprendizaje en tndem: a) cara a cara, en la que dos individuos se encuentran, p. ej. en un caf, con el n de interactuar una parte del tiempo en un idioma y otra parte en el otro, y b) a distancia, en la que, mediados por el ordenador, los aprendices utilizan recursos como el correo electrnico (comunicacin asncrona), el chat o, incluso, la videoconferencia (comunicacin sncrona) para realizar interacciones. En la perspectiva constructivista, el aprendizaje es un proceso activo en el que los individuos construyen socialmente nuevas ideas o conceptos con base en conocimientos previos y conocimientos que se estn aprendiendo. Segundo Vygotsky (1998), la interaccin social es necesaria para el desarrollo cognitivo de los individuos, una vez que acta como mediadora en el proceso. El scaffolding (andamiaje) es el apoyo cognitivo dado a un aprendiz menos capaz de realizar una tarea individualmente, por un compaero ms competente o por el profesor.

4 5

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La evaluacin en los niveles intermedios


Beatriz Gabbiani, Instituto de Lingstica, Universidad de la Repblica, Uruguay

Pensar en la evaluacin de los niveles intermedios de un curso especco (en este caso, los cursos de espaol para universitarios brasileos ofrecidos en Montevideo de forma intensiva en verano), nos ubica en por lo menos 3 ejes de discusin: la referida a la distincin entre los niveles en cuestin, que por ser intermedios en trminos generales presentan por un lado mayor heterogeneidad que los iniciales o avanzados, y por otro lado, y quizs por eso mismo, una necesidad mayor de anar los criterios de diferenciacin entre ellos. La referida al concepto de evaluacin que se maneja, un tema en todo caso siempre presente (o por lo menos que siempre debera estar presente) y su relacin con el enfoque utilizado en los cursos en donde se aplica la evaluacin. La referida a las coincidencias y diferencias entre evaluar lo alcanzado en cursos de nivel intermedio y la certicacin de conocimientos adquiridos que pudieran relacionarse con estos niveles. El primer eje de discusin es tratado en la ponencia de Virginia Orlando. Har aqu algunas referencias a cmo ubicamos a los asistentes en los grupos y cmo los evaluamos al nal de los cursos, ya que ambas instancias implican posicionarlos en relacin a los niveles que ofrecemos. La prueba de ubicacin que aplicamos al inicio de los cursos es una prueba tradicional, orientada fundamentalmente al manejo de estructuras lingsticas fuera de contexto complementada con tareas que implican el manejo textual global. En lo que reere a la produccin escrita, se aplica una misma prueba a todos los asistentes que han tenido algn estudio previo de espaol. Esta prueba tiene franjas de desempeo. En relacin al desempeo oral, en un inicio se proponan consignas por escrito y el asistente hablaba acerca de los temas propuestos al tiempo que era grabado. En los ltimos aos hemos optado por reunirlos en grupos no muy grandes con dos profesores que guan una conversacin general a partir de las presentaciones de cada uno (en primer lugar los propios profesores) y sus intereses y expectativas en torno a los cursos que vienen a hacer. Los profesores toman nota del desempeo de cada asistente y la actividad se graba, de manera que en el momento de puntuacin de cada asistente se puede volver a escuchar las conversaciones. De acuerdo a lo que cada

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asistente logra alcanzar en las pruebas ser asignado a un nivel u otro. La pregunta que gua la elaboracin de la prueba es qu esperamos que pueda hacer una persona que inicia el nivel B1, B2 o C1? A partir de esta pregunta se establecen las franjas. Esto nos obliga a tener en cuenta los descriptores de los niveles de desempeo de los niveles anteriores (para acceder al nivel B1 hay que desempearse como A2) y tambin las caractersticas de nuestros cursos. Resulta necesario aplicar una prueba de ubicacin porque los asistentes a nuestros cursos provienen de distintas instituciones de distintos lugares de Brasil, por lo que las horas estudiadas, por ejemplo, no resultan un elemento de referencia til, ya que los enfoques, la formacin de los profesores y el nmero de alumnos por clase varan mucho para cada asistente. Es imposible, entonces, organizar grupos de nivel ms o menos homogneo sobre la base de la informacin que los asistentes puedan aportar en su cha de inscripcin. La eleccin de una propuesta tradicional (por lo menos en lo referido a la parte escrita) para esta prueba tiene en cuenta dos aspectos centrales: por un lado, la posibilidad de corregirlo rpidamente (tomamos las pruebas el primer da de clase y las corregimos y organizamos los grupos mientras los asistentes realizan una caminata por la ciudad, de modo de comenzar el segundo da con los grupos armados). En segundo lugar, ya que buena parte de los asistentes no han tenido experiencias con propuestas comunicativas fuertes, en general estn ms familiarizados con propuestas tradicionales orientadas a las estructuras ms que al uso de la lengua en situaciones comunicativas reales o factibles. O sea que tenemos en cuenta la cultura de aprendizaje de los asistentes, ms all de lo que nuestro equipo considere un abordaje adecuado para la enseanza y evaluacin de la lengua. Vamos a centrarnos ahora en la evaluacin propiamente. Para qu evaluamos en estos cursos? Qu tipos de tareas y ejercicios corresponde proponer? Con qu criterios corregimos? A quines estamos realmente evaluando: a los asistentes, a los profesores, a la propuesta de curso? Tal como se sostiene en el captulo 9 del Marco de Referencia Europeo,
Evaluar es un concepto ms amplio que medir o valorar la competencia o el dominio de la lengua. Toda medicin o valoracin es una forma de evaluacin, pero en un programa de lenguas se evalan aspectos, no propiamente del dominio lingstico, como la ecacia de mtodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del programa, la satisfaccin del alumno y del profesor, la ecacia de la enseanza, etc.

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Quizs la ms importante de las razones por las que evaluamos sea para averiguar hasta qu punto los alumnos dominan las habilidades y reas del lenguaje que se han enseado. Estas pruebas evalan los logros alcanzados y el desempeo de los alumnos. En el diseo e interpretacin de los resultados de pruebas y exmenes es fundamental tener en claro qu visin del lenguaje y del uso del lenguaje se est manejando, para saber qu aspectos del conocimiento o las habilidades lingsticas de los alumnos se estn testeando. No se trata de una discusin terica, sino de las implicaciones prcticas que la denicin acerca de la naturaleza del lenguaje tiene sobre la elaboracin de las pruebas. Existen distintos tipos de pruebas o exmenes de acuerdo con la concepcin del lenguaje que se maneje: pruebas de tems aislados (fuera de contexto), pruebas integradoras y pruebas comunicativas. En la medida en que los enfoques comunicativos implican una concepcin del lenguaje como uso, los conceptos de evaluacin y uso del lenguaje se vuelven, de esta forma, indisociables, inuyndose mutuamente (SCHLATTER, GARCEZ Y SCARAMUCCI, 2004, p. 366). Con una visin de este tipo, en vez de evaluar indirectamente el nivel de prociencia del alumno por medio de tems aislados, se preere proponer tareas en las que el alumno deba demostrar directamente su prociencia. La evaluacin de desempeo presupone que la mejor manera de evaluar si alguien es prociente es colocarlo en una situacin en la que pueda demostrar esa prociencia directamente (SCHLATTER, GARCEZ Y SCARAMUCCI, 2004, p. 366). En este marco,
la composicin y la redaccin retoman su lugar como mtodos para evaluar la produccin escrita, por ejemplo, enfatizando de esta forma, no tanto la conabilidad de la prueba sino principalmente su validez. Este nfasis en la validez presupone, por lo tanto, que la mejor manera de evaluar la capacidad de produccin escrita es pidindole al candidato que escriba un texto (SCARAMUCCI, 1997, p. 82).

De la misma forma, las entrevistas e interacciones orales cara a cara sustituyen a las pruebas de mltiple opcin para evaluar gramtica, y se centran en recortes y tareas comunicativas, integrando, muchas veces, ms de una habilidad. Ni las producciones escritas ni el desempeo en las entrevistas podrn ser corregidos intuitivamente, sino que se denirn criterios que permitan evaluar con mayor objetividad, o, como sostiene SCARAMUCCI (1997, p. 82), con una subjetividad controlada. En nuestro caso, estos criterios se han ido deniendo y redeniendo a partir del anamiento de la descripcin de los niveles y de la experiencia que vamos acumulando.
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La evaluacin reere tambin a otras varias variables, entre ellas la satisfaccin (adems del accionar pedaggico) de los profesores. Con esto me reero al sentimiento que queda luego de terminados los cursos y las pruebas. Ms all de los resultados quedamos satisfechos los profesores? Y en el caso de nuestros difciles de distinguir niveles intermedios quedamos satisfechos con quienes se llevaron un certicado B1 y quienes obtuvieron el B2? Har un poco de historia sobre la evolucin de nuestra visin en estos aspectos. En GABBIANI (2000) present la evolucin de las evaluaciones nales de nuestros cursos realizada en los primeros aos de la experiencia. La resumir ahora nuevamente para aclarar los conceptos que estn detrs de esta evolucin. En 1996 y 1997 propusimos para el nivel intermedio situaciones que exigan el desarrollo de una narracin con la posibilidad de realizar descripciones. Estas propuestas permiten, en un tipo discursivo muy trabajado en clase, ver la organizacin de los tpicos, la correlacin de tiempos verbales y el manejo lxico. En ambos casos, sin embargo, nuestras propuestas presentaron problemas. La historieta, por ejemplo, no result clara para varias personas, de manera que al no entender adecuadamente los dibujos no entendieron qu ocurra y por lo tanto lo narrado y descrito no present en algunos casos la coherencia que las intervenciones de esos mismos alumnos tuvieron durante el curso. Esto nos llev a proponerles una situacin en el ao 1997, para evitar la interferencia del estmulo grco. Nuevamente tuvimos problemas. En este caso les propusimos que narraran una situacin problemtica que hubieran visto o vivido y cmo se resolvi. La propuesta result muy removedora para algunos estudiantes, que contaron ancdotas muy personales con hondo compromiso afectivo. En estos casos, la interferencia del portugus fue mayor que en las intervenciones habituales de los mismos estudiantes y la organizacin tpica tambin se vio afectada seguramente debido al involucramiento afectivo que baja el control sobre la lengua. Hasta dnde se puede llegar a profundizar en los aspectos ms privados de los interactuantes por el hecho de comunicarse con autenticidad? Al corregir esta prueba sentimos que habamos abierto una puerta hacia la intimidad que no corresponda en la medida en que exceda la relacin profesor-alumno por ms amistosa y cordial que sta sea, y adems, porque nos mostraba un desempeo lingstico menos controlado por parte de los alumnos, que se deba, precisamente, a la eleccin temtica. A partir del ao 1998, los cursos se enriquecieron con mayor cantidad de ejercicios que podramos llamar no comunicativos o tradicionales, para ejercitar aspectos gramaticales, lxicos, de pronunciacin.

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etc. Estos ejercicios haban ido surgiendo en los aos anteriores en funcin de problemas especcos en los grupos, de manera que tratamos de incorporarlos ms sistemticamente. Como adems a partir de este ao aplicamos la prueba de ubicacin, queramos saber en qu medida al terminar el curso indicado estaban en condiciones de salvar la prueba de admisin del siguiente. Adems de estas razones, hubo otra que tiene que ver precisamente con el abordaje comunicativo. En la medida en que nuestras tareas proponen situaciones comunicativas factibles, los estudiantes aplican estrategias comunicativas para realizarlas. Esto lleva a que eviten lo que no saben y exploten al mximo lo que s saben. Por lo tanto, muchos aspectos lingsticos que se trabajan durante los cursos pueden no aparecer (de hecho, no aparecen) en la realizacin de las tareas. Agregamos, entonces, en las pruebas nales, ejercicios con el n de evaluar el desempeo lingstico en relacin a puntos especcos en cada nivel. En todos los casos el primer ejercicio trata sobre tiempos verbales y el segundo sobre seleccin de opciones en donde se han elegido problemas tpicos de hablantes de portugus que aprenden espaol. Este ejercicio seguramente no tendra sentido si se tratara de extranjeros de distintos orgenes. En la segunda parte de la prueba nal, mantuvimos una propuesta de elaboracin de un texto. Las consignas pasaron a ser ms directivas que las anteriores lo que permiti que surgieran respuestas ms homogneas y no tan dependientes de las personalidades y estrategias individuales. Por otra parte, los estudiantes aceptan como normal y legtima la aparicin de propuestas ms tradicionales como un ejercicio estructural y tienen curiosidad por saber cmo les fue en un ejercicio que sienten como un desafo. En la parte oral de la prueba nal, tenemos una entrevista que consiste en una breve conversacin sobre aspectos personales (actividades laborales o de estudio, familia, casa, diversiones, gustos) entre el examinado y dos profesores, uno del curso y otro que no lo conoce. Comienza el profesor desconocido con preguntas personales, luego el profesor del curso hace preguntas en donde trata de que surjan aspectos tratados en clase, para vericar si el alumno los tiene bajo control. La correccin de un ejercicio que consiste en llenar un espacio o elegir una opcin es muy fcil: est bien o est mal. Por su parte, la correccin de textos y de producciones orales espontneas debe realizarse en distintos niveles y la denicin de los mismos depende del enfoque y el nfasis global del curso. Los tems que hemos tenido en cuenta son los siguientes: (a) adecuacin textual y pragmtica, (b) ortografa; (c) riqueza expresiva/variedad lxica, (d) problemas morfosintcticos y lxicos, (e) interferencias lxicas y morfosintcticas

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Cada prueba es corregida por dos profesores que luego comparan el puntaje adjudicado a cada tem y realizan el promedio nal. A esto se agrega el puntaje obtenido en los ejercicios de desempeo lingstico para obtener la nota nal de la prueba escrita. En relacin a las pruebas orales, cada profesor tiene una grilla en el momento de la entrevista con los siguientes tems: (a) uidez, (b) pronunciacin, (c) vocabulario, (d) sintaxis. Estamos ahora en condiciones de discutir nuestro tercer punto, el relacionado con las coincidencias y diferencias entre evaluar lo alcanzado en cursos de nivel intermedio y la certicacin de conocimientos adquiridos correspondientes a estos niveles. En cursos con una propuesta comunicativa es necesario evaluar tanto el desempeo lingstico como el comunicativo. Tradicionalmente, se evaluaba sobre todo en qu medida el aprendiz poda manejar las estructuras lingsticas que se supona deba tener bajo control. Con los abordajes comunicativos, el nfasis pas a estar en la adecuabi!idad de las estrategias del aprendiz para lograr determinados nes comunicativos. El desafo que enfrentamos consiste en equilibrar en los cursos y en las instancias de evaluacin, el desarrollo y el control de ambos: el desempeo lingstico y el comunicativo, poniendo el primero al servicio del segundo pero sin olvidarlo. Cuando se trabaja con lusohablantes que aprenden espaol es muy fcil desarrollar algunos aspectos de la competencia comunicativa, puesto que la intercomprensibilidad se logra rpidamente. El desarrollo del desempeo lingstico es indispensable en este caso para escapar a la estabilizacin de una interlengua que habilite la comunicacin pero impida el pasaje a la lengua objeto. Si bien este riesgo se corre siempre que se aprende otra lengua, en el caso de dos lenguas tan cercanas como el espaol y el portugus el riesgo es mucho mayor. En esta medida, una propuesta de evaluacin basada exclusivamente en tareas comunicativas permite obviamente evaluar el desempeo comunicativo y en cierta medida el lingstico, pero la inclusin de ejercicios da un panorama ms adecuado de ambos desempeos y permite evaluar tambin el funcionamiento de la propuesta. La certicacin de prociencia en una lengua, al no estar atada a una propuesta especca de enseanza-aprendizaje, debe pensarse en trminos diferentes. La mejor manera de evaluar conocimiento de la lengua, como indicamos antes, es proponer instancias en donde sea necesario usar la lengua. Las estrategias que pueda aplicar el alumno (por ejemplo para lograr un objetivo comunicativo sin usar estructuras que no tiene totalmente bajo control) podrn ser evaluadas positivamente, a diferencia de la evaluacin de un curso, en donde la enseanza o prctica de una determinada estructura tuvo un lugar destacado.

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Referncias Bibliogrcas CONSEJO DE EUROPA (2001) Marco de Referencia Europeo, versin en espaol en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ GABBIANI, Beatriz (2000) Qu y cmo evaluar en un enfoque comunicativo, en B. Gabbiani (org.) ELSE N 3, Espaol para hablantes de portugus, Universidad de Buenos Aires: 65-76. SCARAMUCCI, Matilde (1997) Avaliao de rendimento no ensino-aprendizagem de portugus lngua estrangeira, en J.C.P. de Almeida Filho (org.) Parmetros Atuais para o Ensino de Portugus Lngua Estrangeira, Pontes, Campinas: 75-88. SCHLATTER, Margarete, GARCEZ, Pedro y SCARAMUCCI, Matilde (2004) O papel da interao na pesquisa sobre aquisio e uso de lngua estrangeira: implicaes para o ensino e para a avaliao, en Letras de Hoje, 39, n 3: 345-378.

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Construindo um corpus de aprendizes de E/LE: a experincia do espaol en el Campus


Benivaldo Jos de Arajo Jnior (USP/FFLCH) Carlos Donato Petrolini Junior (USP/FFLCH) Marilene Aparecida Lemos (USP/FFLCH) Silvany Chong Reis Don Fai (USP/FFLCH)

Introduo Nas ltimas dcadas, graas ao surgimento de programas de computador capazes de analisar grandes massas de dados, tem sido vivel e cada vez mais freqente o uso de corpora extensos na anlise lingstica. Pensando nisso, o Espaol en el Campusa deu incio, em 2002, construo de um corpus de aprendizes em verso digital, com vistas a fomentar a pesquisa acadmica no campo da aquisio do espanhol por brasileiros. O trabalho que apresentamos tem como nalidade fazer o relato dessa experincia ainda em andamento, enfatizando a metodologia utilizada, os ajustes feitos ao longo do processo e os resultados obtidos at o momento. Incio A proposta de criao de um banco de dados para a produo escrita dos alunos do EEC surgiu com as primeiras discusses de um de nossos grupos de pesquisa o de Aquisio, a partir da leitura de textos tericos sobre seu objeto de estudo. Mais especicamente, formulamos a proposta com base nos comentrios de Marta Baralob acerca de trabalhos de Graciela Vzquez e Sonsoles Fernndez em Anlise de Erros, nos quais essas pesquisadoras constituram corpora para analisar a interlngua de estudantes estrangeiros aprendizes de espanhol. Na ocasio, o CITRATc desenvolvia o COMET (Corpus Multilnge para Ensino e Traduo), com o objetivo de servir de suporte a pesquisas lingsticas, principalmente nas reas de traduo, terminologia e ensino de lnguas. Fomos imediatamente convidados a integr-lo e, medida que acompanhvamos esse projeto, demos os primeiros passos na construo de nosso banco de dados. Nosso interesse era coletar e organizar dados longitudinais, de modo que nos propusemos a acompanhar um grupo de informantes do primeiro ao ltimo estgio do EEC. Portanto, a coleta duraria trs anos e, simultaneamente, desenvolveramos um programa para organizar e acessar os dados recolhidos.

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Etapas Para permitir uma melhor visualizao do projeto, resumimos abaixo o percurso seguido pelo grupod: Fase 1 (agosto a dezembro de 2002): Leitura e discusso de textos sobre aquisio de lnguas estrangeiras, dos quais surge a idia de criar o banco de dados do EEC. Durante o perodo, temos tambm nossa primeira reunio com o COMET. Fase 2 (maro a junho de 2003): Prosseguem a leitura e discusso de textos sobre aquisio de lnguas estrangeiras. Ocorre a segunda reunio com o COMET, na qual recebemos instrues sobre o cabealhoe e a codicao que devem ter as produes coletadas. Desenvolvemos a metodologia a ser utilizada no banco de dados. Fase 3 (agosto a dezembro de 2003): Registro dos primeiros informantes do banco de dados. Denio das produes a serem pedidas aos alunos do Bsico. Primeira coleta de produes, todas manuscritas. Fase 4 (maro de 2004 a junho de 2005): Denio das produes a serem pedidas para os demais nveis (Intermedirio e Avanado). Novos registros de informantes (os ltimos foram includos em maro de 2005). Em agosto de 2004 inicia-se a digitalizao das produes manuscritas; tambm a partir desse perodo os informantes passam a enviar-nos, via correio eletrnico, seus textos j digitalizados. Fase 5 (agosto de 2005 a junho de 2006): Desenvolvimento do banco de dados com uso do aplicativo Access 2002, da Microsoft: tabelas, consultas e menu de navegao. Em novembro de 2005 h uma apresentao do banco de dados a coordenadores/professores do EEC, pesquisadores/professores da rea de Espanhol e alunos do curso de Letras/Espanhol. Em junho de 2006 naliza-se a coleta e digitalizao das ltimas produes. A prxima etapa ser a colocao de cabealhos nos textos, de modo a poder utiliz-los em programas de anlise de dados (como o WordSmith Tools). Tambm est prevista uma verso do corpus com etiquetagem morfossinttica, assim como a migrao de nossos dados para o COMET. Atualmente, o banco de dados do EEC possui 186 informantes cadastrados, dos quais 50 (27%) so homens e 136 (73%) so mulheres. Desse total, acompanhamos 91 (49%) do primeiro nvel (B1) ao ltimo (A2), sendo que apenas 12 (6,4%) chegaram at o A2. Na Tabela 1 dispomos os nmeros referentes coleta de produes por nvel:

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TOTAL DE PRODUES DIGITALIZADAS


NVEL

Bsico 1 (B1) Bsico 2 (B2) Intermedio 1 (I1) Intermedio 2 (I2) Avanzado 1 (A1) Avanzado 2 (A2) Tabela 1 Produes

QUANTIDADE 545 251 147 121 60 48 1.172

% 46,5 21,4 12,5 10,3 5,1 4,1 100

Metodologia Cadastro dos informantes A inscrio dos colaboradores foi voluntria, atravs do preenchimento de uma FICHA DE ACOMPANHAMENTO e de um TERMO DE AUTORIZAO do uso de suas produes para compor o corpus. A cha nos d o perl do aluno, incluindo dados pessoais (idade, sexo, nvel de instruo, prosso) e informaes relacionadas aprendizagem de lnguas estrangeiras (contato prvio com lnguas estrangeiras, onde as estudou, como avalia seu desempenho no processo, suas expectativas e interesses relacionados ao aprendizado do espanhol, imagem que tem dessa lngua). Cada informante recebe um cdigo alfanumrico ao inscrever-se, de modo a manter-se em sigilo sua identidade e ser possvel a identicao posterior de suas produes. Atividades propostas Foram elaboradas em funo do programa de cada estgio (principalmente aqueles iniciais), porm buscando vincul-las a distintos gneros do discurso. No caso do Bsico I, por exemplo, considerando o vocabulrio restrito e as poucas estruturas que o aprendiz conhece, trabalhamos com gneros mais simples, mais descritivos, como os anncios pessoais. medida que o aprendiz avana, outros gneros so incorporados: carta informal, dirio de viagem, anncios publicitrios, notcia de jornal, entrevista, crnica, carta formal, etc. Coleta das produes Foi feita durante o semestre letivo. Os professores coletavam os textos em sala e nos encaminhavam, a m de que pudssemos digit-los (se fosse o caso) e cadastr-los.

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No incio de cada semestre envivamos a todos os docentes a lista completa de informantes, de forma que pudessem identicar quais estavam em seus grupos e, assim, proceder coleta. Por semestre, do Bsico 1 ao Intermedio 1, recolhiam-se 4 produes (2 redaes feitas em casa e 2 provas escritas); no caso dos nveis posteriores, coletava-se uma redao a mais. A quantidade de produes por semestre foi denida em funo das possibilidades de nosso grupo: levando-se em conta fatores como a rotatividade dos membros e o volume de trabalho demandado pela digitao e cadastro de textos, julgamos que 5 produes era o nmero adequado aos recursos de que dispnhamos. Cadastro e organizao das produes Tm de ser digitalizadas em formato .txtf, de modo a poder ser processadas convenientemente por programas de anlise de dados (como o WordSmith Tools). O cdigo das produes segue o padro proposto pelo COMET e alfanumrico, com 8 dgitos (limitao do DOS): o primeiro indica a procedncia do aluno (a lngua que estuda e se o faz na graduao ou em curso extracurricular ver Tabela 2); o segundo, o ano e semestre da produo (ver Tabela 3); o terceiro, o estgio em que se encontra (ver Tabela 4); os quatro seguintes, o nmero do informante (que xo e depende da seqncia de cadastro: caso o informante abandone temporariamente o curso, quando voltar manter o mesmo nmero); e o ltimo, o nmero da produo (pode ir de 1 a 5, em nosso caso).
ALEMO ESPANHOL FRANCS INGLS ITALIANO Tabela 2 Campus Graduao Campus Graduao Campus Graduao Campus Graduao Campus Graduao A L E S F R I N T O Letra A B C D E F Ano 2003 2004 2004 2005 2005 2005 Semestre 2 1 2 1 2 N 1 2 1 2 1 Curso 1 2 3 4 5 6 Nvel Bsico Bsico Intermedirio Intermedirio Avanado Avanado

Por exemplo, a quarta produo de um aluno do EEC, de cdigo 95, cursando o Bsico 2 no segundo semestre de 2004, seria codicada como EC200954.txt.

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Para completar o cadastro, falta-nos incluir os cabealhos das produes (ver nota 5), que, alm de trazer informaes importantes sobre o informante e suas condies de produo, possibilitam o uso mais eciente desses textos por programas de anlise (como o Wordsmith Tools). Nmero de informantes A quantidade de informantes controlada atravs de uma lista com os nomes e nmeros de todos os inscritos. Em 2003, cadastramos praticamente todos os alunos do Bsico 1. Em 2004, reduzimos a 5 o nmero de voluntrios por cada grupo desse nvel. Finalmente, devido a limitaes de pessoal e recursos, interrompemos em 2005 o cadastramento de novos informantes para dedicar-nos apenas aos j existentes. Entretanto, nada impede que o processo seja retomado posteriormente. Balano Embora nosso projeto ainda esteja em andamento, julgamos os resultados at aqui satisfatrios e dentro de nossas expectativas. Poderamos ter feito melhor? Sem dvida. Da as recomendaes a seguir, acerca de aspectos que, em nosso entender, mereceriam alguns ajustes. 1. Em um projeto de banco de dados, o ideal trabalhar com um programa especco que armazene e organize os textos e que ainda fornea ao usurio ferramentas de pesquisa e anlise de dados. Na impossibilidade de desenvolver um (nosso caso), recomendamos um aplicativo j existente, que pode ser o Access ou similares. importante ocupar-se da arquitetura do banco de dados desde o princpio do projeto, realizando testes com uma srie de usurios do grupo envolvido e de fora dele desde as primeiras coletas; com base no julgamento desses usurios, pode-se ir aperfeioando o modelo paulatinamente. Deixamos essa fase para o nal, o que nos custar mais tempo se quisermos implementar as alteraes sugeridas. 2. fundamental ter boas chas de acompanhamento para os informantes. Alguns dados so permanentes, porm outros devem ser atualizados periodicamente (o que no zemos), sobretudo os referentes ao contato do informante com lnguas estrangeiras que pode evoluir aps o cadastro inicial ou s imagens que este tem da lngua que est estudando que inevitavelmente vo sofrer cmbios ao longo do processo. Se atualizadas, essas informaes sero de grande valia para os pesquisadores que tencionem investigar os efeitos da subjetividade na aprendizagem de uma lngua estrangeira. 3. As autorizaes de uso devem ser digitais e aparecer no cabealho de cada produo, pois oferecem mais vantagens que aquelas em papel (nossa escolha): o fato de j estar incorporadas ao arquivo elimina a necessidade de

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manusear grandes volumes fsicos (chrios) e minimiza o risco de extravio. 4. No se trata de coletar unicamente os textos dos informantes. As informaes sobre suas condies de produo tambm so signicativas em uma posterior seleo e anlise: se foram feitos em casa ou na sala de aula; se individualmente ou em grupo; se houve uso de materiais didticos, de referncia ou da internet; se houve consulta a pessoas fora do contexto formal de aprendizagem. 5. Poderamos sintetizar o que foi dito nos itens anteriores em uma palavra: cabealho. Um bom cabealho rene dados signicativos do informante (pessoais e de sua relao com a(s) lnguas estrangeira(s)) e da produo (condies, gnero, etc.) e, por isso mesmo, constitui uma excelente ferramenta de pesquisa que pode ser utilizada em programas de anlise de corpora. 6. A coleta de produes deve priorizar o meio digital, pela rapidez e economia de tempo que proporciona. Fizemos nossa primeira coleta em papel e logo percebemos o quo equivocada foi essa deciso: alm da escassez de pessoal para digitalizar os textos manuscritos, havia sempre o risco de interferncia na produo original fosse pela correo na ortograa ou na sintaxe, fosse pela repetio ou supresso de partes do texto. Quando optamos inicialmente pelo papel, pensvamos especialmente na parcela considervel de alunos de terceira idade com que contvamos em nossos cursos, muitos dos quais no tinham acesso ao computador. Hoje em dia, o uso da informtica e da internet ganha fora entre os estudantes desse segmento; portanto, pedir-lhes que produzam seus textos digitalmente e que os faam chegar at ns por correio eletrnico deixou de ser um obstculo. Finalmente, frisamos que foi a vivncia do projeto em suas fases cruciais que nos deu condies de fazer um balano e chegar a essas orientaes. Embora modestas, foram a maneira que encontramos de compartilhar nosso percurso com aqueles que porventura enveredem por um caminho semelhante. Notas
a Curso extracurricular de E/LE oferecido pela rea de Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana da FFLCH/USP (Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo) e mantido por seu Servio de Cultura e Extenso. Alm de dar aulas, os professores desse projeto tambm integram grupos de pesquisa relacionados com o ensino de espanhol. Doravante nos referiremos ao curso como EEC. A referncia completa : BARALO, M. La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco, 1999, pp. 37-44. CITRAT: Centro Interdepartamental de Traduo e Terminologia, da FFLCH/USP. Aproveitamos para citar os nomes de todos os participantes, em ordem alfabtica (os nmeros

b c d

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entre parntesis correspondem s fases em que integraram o projeto): Aucena Rabadan(4), Ana Carla de Almeida(2), Benivaldo Arajo(1/2/3/4/5), Carlos D. Petrolini(4/5), Clia Flores(1), Cludia Pacheco(1/2/3), Dilton Serra(2/3), Egyswanda de Lima(1), Greice Nbrega(2/3/4), Hlade S. Santos(4), Helenice Serikaku(1), Joo Hidalgo(2/3), Josefa Buenda(4), Luzimeire Lima(4), Marcos Maurcio Alves (2/3), Marilene Lemos(4/5), Mila Costa(1/2/3), Nuria Carb(2), Renata Barros(1), Rosimeire Camargo(2), Sandra Martin(1), Silvany C. Fai(4/5) e Solange Munhoz(1). Nossos agradecimentos tambm coordenao e aos colegas do EEC pelo apoio recebido durante a execuo do projeto. Os cabealhos so uma parte de cada arquivo do corpus e contm informaes sobre o texto (condies de produo, gnero, etc.) e/ou sobre o informante (cdigo, faixa etria, nvel de escolaridade, estgio de aprendizagem da lngua estrangeira no qual se encontra, etc.). preciso explicar que esse formato de texto puro, sem elementos de formatao (negritos, itlicos, variaes de cor) que fazem parte de editores como o Word; por exemplo. O formato .txt, alm de ocupar menos memria, no necessita que se perca tempo limpando caracteres indesejveis quando submetemos os arquivos a um programa de anlise de dados.

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La formacin del profesor de Espaol para Fines Especcos


Danielle Toledo Pereira (PUC/SP APE)

Introduccin Esta investigacin tiene como principal objetivo mostrar qu sabe el alumno del curso de Letras cuando va a actuar como profesor de espaol en empresas. El estudio est en su inicio y se justica por varias situaciones vividas ante el nuevo mercado: las empresas cada vez ms requieren profesores de idiomas; algunos alumnos que dan clases en empresas expresan frecuentemente su dicultad porque sienten que falta algo que no saben exactamente qu es; como participante de una consultora en empresas que quieren saber el nivel de sus empleados, he observado que muchos saben lo general del idioma, pero presentan muchas dudas al realizar tareas de trabajo en lengua espaola; algo comn es que se inicie un curso de idiomas dentro de la empresa sin que se haya hablado sobre los temas que les interesa al profesional o sobre su real necesidad de aprender la lengua extranjera. Hasta el momento, la investigacin cuenta con un cuestionario respondido por alumnos de Letras (Portugus-Espaol) de dos facultades en So Paulo y por la teora sobre ESP (English for Specic Purposes). Como la enseanza del ingls es mucho ms difundida y, talvez, ms antigua en Brasil, los trabajos encontrados ponen foco en ese idioma. Sin embargo, ninguno presenta el problema desde el punto de vista de los profesores o su formacin, sino de sus alumnos. La primera parte, Base Terica, est compuesta por las principales ideas sobre la enseanza de un idioma para nes especcos, as como su historia y desarrollo. La segunda, Metodologa, explica quines son los participantes de la investigacin. La tercera, Anlisis, presenta qu piensan los participantes sobre las clases en empresas y qu saben del Espaol para Fines Especcos. Finalmente, se presentarn algunas Conclusiones y la Bibliografa. Base Terica Orgenes y desarrollo del ESP (English for Specic Purposes) Cuando se trata de la enseanza de un idioma en empresas, se piensa en el ESP. No se sabe exactamente la fecha de su inicio, pero se sabe por qu empez. Segn Hutchinson & Waters (1986), la primera razn para la existencia del ESP es que, al nal de la Segunda Guerra Mundial, en 1945, hubo una
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gran expansin de la ciencia, tecnologa y economa, lo que cre un mundo unicado y dominado por la tecnologa y el comercio. Eso exiga una lengua internacional y, como Estados Unidos tena el poder econmico, el ingls poda cumplir bien ese papel. Por cuestiones de necesidad y tiempo, se crearon cursos de ingls con objetivos claramente denidos (Hutchinson & Waters, 1986, p. 7)a. La segunda razn fueron las nuevas ideas sobre la enseanza-aprendizaje de lengua extranjera. Se pas de la importancia del estudio de reglas y gramtica a la importancia del estudio del uso real de la lengua en la comunicacin. Se not que haba diferencias entre los variados contextos, lo que haca posible determinar las caractersticas de cada situacin y utilizarlas en la preparacin de cursos de lengua extranjera. El principio del ESP era: Dime para qu necesitas ingls y te dir qu ingls necesitas (Hutchinson & Waters, 1986, p. 8). La necesidad del aprendiz sera identicada a travs del anlisis de las caractersticas de su rea de trabajo o estudio. La tercera est en el desarrollo de la psicologa educacional, cuya idea principal era que el foco del aprendizaje estaba en el aprendiz y en sus actitudes al aprender. Hay que considerar sus necesidades e intereses, conseguidos con los textos del rea de actuacin del alumno. Para Hutchinson & Waters (1986), hubo cinco fases de desarrollo en el ESP: 1: el lenguaje es diferente en cada rea y, por lo tanto, los materiales lingsticos (syllabus) son diferentes; 2: el foco est en el discurso, no en las oraciones; 3: hay que hacer un anlisis de la situacin de uso de la lengua. El anlisis de necesidades lleva en cuenta qu los alumnos necesitan (needs), sus dicultades (lacks) y qu quieren aprender (wants); 4: se considera el desarrollo de habilidades y estrategias usadas en el aprendizaje; 5: el abordaje se centra en el aprendizaje. El desarrollo del ESP en Brasil A nales de los aos 70, hubo la necesidad de un centro equipado que ayudara en la organizacin e implementacin de los cursos de ESP en las universidades brasileas por el inters que el tema despertaba en varios profesores de ingls en las universidades y porque los profesores eran llamados para desarrollar cursos de ingls para otras facultades. La profesora Maria Antonieta Celani (PUC-SP) vio la necesidad de desarrollar un proyecto nacional de ESP, lo que hizo con tres profesores britnicos: John Holmes, Anthony Deyes y Mike Scott. Visitaban universidades y ayudaban a los profesores en ocinas. El proyecto no hizo ningn libro, ya que eso sera incoherente con su losofa: el profesor debera producir su propio material (Celani, M.A.A., Holmes, J., Ramos, R.C.G. & Scott, M.,

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1988). A partir de ah, muchos trabajos han sido realizados. Anlisis de Necesidad Algo fundamental cuando se hace un curso de lengua para nes especcos es el anlisis de necesidad del pblico que va a aprender el idioma. Al planear el curso, el profesor tiene que hacerlo para establecer los objetivos y contenidos que va a trabajar. Aqu se investigan las situaciones en las cuales el alumno usar la lengua, as como la forma como aprende. Es necesario saber quin es el alumno, por qu hace el curso, su conocimiento anterior, cmo y dnde aprende, de qu recursos dispone, cules son sus expectativas, intereses, preferencias, motivaciones y actitudes ante la lengua (Brindley, 1984; Hutchinson & Waters, 1987; Sprenger, 1997). Otro punto esencial y mencionado por Dudley-Evans e St John (1998:121-128) es que el anlisis de necesidad es un procedimiento continuo que debe ser realizado en varios momentos del curso, ya que otras necesidades pueden surgir y el curso, entonces, tendr que ser adaptado. No hay una nica forma de hacer el anlisis, sino varias: encuestas, entrevistas, conversas, testes, observaciones, etc. Metodologa Esta primera parte de la investigacin est compuesta por 33 informantes, alumnos del curso de Letras en dos instituciones diferentes y con distintos niveles de lengua, que van desde el bsico hasta el avanzado. En la Institucin A (IA), participaron 19 alumnos. En la B (IB), 14 alumnos. Respondieron a una encuesta de 11 cuestiones (p. 8). Enseguida, se hizo la tabulacin de los resultados. Las preguntas de 1 a 4 sirvieron para saber el nivel de los alumnos y si ya actan como profesores. Las preguntas de 5 a 8 y 10 ayudaron a saber el entendimiento del alumno cuanto a las caractersticas del espaol para nes especcos. La pregunta 09, si sabe las diferencias entre espaol general y para nes especcos. La 11 quiere saber si tiene idea de lo que es anlisis de necesidad. Cabe decir que la pregunta 4, aunque solicita que solamente los que no trabajan como profesores la respondan, fue respondida por los que quieren ser profesores en el futuro y por los que ya lo son. Los resultados sern expresados de manera general y, cuando relevante, se mencionarn caractersticas de cada institucin. Anlisis De los 33 alumnos, 09 son profesores de espaol (27%). El nmero no es tan bajo si se considera que 15 estn en el primer ao del curso. 04 dan clases en la Escola da Familia, 02 en escuelas de enseanza primaria /

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secundaria, 01 en escuela de idiomas, 01 en empresas y 01 en casa. Con relacin a la pregunta 04, en qu tipo de institucin quieren trabajar, 20 respondieron que en escuelas de enseanza primaria / secundaria, 13 en escuelas de idiomas, 09 con clases particulares en empresas, 07 con clases particulares en casa y 02 en otros locales, (proyectos sociales, ONGs). Eso refuerza lo que ya han dicho algunos colegas: gran parte de los alumnos quiere trabajar en escuelas de enseanza primaria / secundaria, principalmente en escuelas pblicas, por la estabilidad. Las preguntas de 5 a 8 se dirigen a las clases particulares en empresas y tienen dos posibilidades de respuesta: s y no. El alumno las responda de acuerdo con lo que saba o imaginaba. La 5 quiere saber si el trabajo del profesor particular en empresas se asemeja al del profesor en una escuela. 02 respondieron que s, 28, no, 01, ni idea, 01, ms o menos, y 01 no la respondi. La 6, sobre si el profesor particular necesita formacin superior, 22 dijeron que s, 09 que no, 01, ni idea, y 01 no la respondi. Considerando que es un curso de Letras, claro est que la mayora deende que slo los profesores graduandos o graduados pueden actuar. Los que respondieron que no pueden tener en mente lo que ya han visto en empresas, varios nativos sin formacin actuando. La pregunta 7 (si el material utilizado por el profesor particular y en escuelas es el mismo) tuvo como respuestas s, 07 alumnos, no, 22, ni idea, 03, sin respuesta, 01. La 8, si se aprende sobre el trabajo del profesor particular en la facultad, las respuestas fueron: s - 10, no - 20, ni idea - 01, no respondieron - 02. La pregunta 9 (Cul es la diferencia entre el espaol general y el espaol para nes especcos?) fue respondida satisfactoriamente por 06 alumnos, que dijeron que el espaol general se reere a la lengua en el da-a-da y el para nes especcos, a alguna especialidad. Los otros respondieron que no lo saben o que no saben cmo explicarlo, lo que ha sido considerado, aqu, sinnimo de no saber. Algo interesante pas en la pregunta 10. Tenan que marcar lo que consideran importante en la enseanza de espaol para nes especcos. Para 16, el vocabulario es ms importante, despus, las reglas gramaticales, los diferentes tipos de textos, textos del propio alumno, el espaol general y otros, como cultura y tradiciones. En los estudios de hoy, el texto parece tener mucho ms valor que el vocabulario o las frases sueltas, pero muchos alumnos todava creen que para aprender, lo principal es saber el vocabulario y las reglas gramaticales. Hubo diferencia entre las dos instituciones. En la IA, los tres primeros vienen juntos, o sea, son importantes. En la IB, lo ms importan-

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te es el vocabulario, seguido de las reglas y los textos. La ltima pregunta, Qu es anlisis de necesidad?, fue correctamente respondida por 02 alumnos. Los otros 31 no la respondieron o tienen una idea muy supercial de lo que es anlisis de necesidad. Conclusiones En este primer momento de la investigacin, se puede decir, de forma general, que los alumnos no saben qu es espaol general y espaol para nes especcos. Independientemente de la justicativa, lo que me parece es que esa diferenciacin ya puede empezar a ser introducida desde el inicio de las clases, lo que ayudara a visualizar mejor uno de los campos de su futuro trabajo, bien como tener base sobre cmo empezar su trabajo en una empresa o con alumnos particulares. Adems, como estn en el contexto universitario, deben de haber visto alguna vez la cuestin de la lengua Instrumental, presente en la gran mayora de los cursos. Lo ms seguro es que no sepan a qu se reere eso. Los alumnos que saben la diferencia entre los dos tipos de enseanza ya actan como profesores y una alumna est nalizando sus estudios en el rea de Turismo. Dijo ya haber tenido clases de Ingls para Turismo. Pero de esos 06 alumnos, solamente 02 conocen la prctica inicial en la enseanza de lengua para nes especcos: el anlisis de necesidad. Mi propuesta es que se empiece a hablar de ese tipo de trabajo del profesor a los alumnos de Letras para facilitarles el inicio en la vida profesional. Adems, se puede pensar en cursos para ensearles cmo hacer anlisis de necesidad, desde el momento de preparacin de los cuestionarios hasta la seleccin y confeccin de los materiales para satisfacer las necesidades de sus alumnos particulares. Referncias Bibliogrcas BRINDLEY, G. 1984. 1989. The role of needs analysis in adult ESL programme design. In:R.K.Johnson (ed.) The second language curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. pp.65-70. CELANI, M.A.A., HOLMES, J., RAMOS, R.C.G. & SCOTT, M. The Brazilian ESP Project an evaluation. So Paulo: Educ, 1988. DUDLEY - EVANS, T & St JOHN, M.J Developments in English for Specic Purposes : a multi-disciplinary approach. Cambridge: CUP, 1998. HUTCHINSON, T. & WATERS, A. English for Specic Purposes. A learningcentred approach. Cambridge: CUP, 1986.

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SPRENGER, T.M. Ingls para viagens e turismo: repensando um plano de curso e materiais didticos. Dissertao de mestrado. PUC-SP, 1997. Anexo Estimado alumno, Las preguntas abajo forman parte del corpora para una investigacin sobre la formacin del profesor de espaol para nes especcos. Se utilizarn los datos solamente como parte del trabajo desarrollado y presentado en el 4 Congreso de Hispanistas (3 a 6 de septiembre de 2006, RJ). Gracias por la participacin, Profesora Danielle Toledo Pereira 1. Perodo (semestre / ao) del curso: 2. Trabajas como profesor de espaol? ( ) s ( ) no 3. Si trabajas como profesor, marca en qu tipo de institucin. ( ) escuela de enseanza primaria / secundaria ( ) escuela de idiomas ( ) clases particulares (empresa) ( ) clases particulares (en casa) ( ) otros ________________________________________________ 4. Si no trabajas como profesor, pero lo quieres hacer futuramente, indica en qu tipo de institucin pretendes trabajar. ( ) escuela de enseanza primaria / secundaria ( ) escuela de idiomas ( ) clases particulares (empresa) ( ) clases particulares (en casa) ( ) otros ________________________________________________ Para las preguntas abajo, considera el profesor de idiomas en clases particulares en empresas. 5. El trabajo del profesor particular en empresas se asemeja al del profesor en una escuela. ( ) s ( ) no

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6. El profesor particular necesita formacin superior. ( ) s ( ) no 7. El material del profesor particular es el mismo que el de una escuela de idiomas. ( ) s ( ) no 8. En la facultad, se aprende un poco sobre el trabajo del profesor particular. ( ) s ( ) no 9. Cul es la diferencia entre el espaol general y el espaol para nes especcos? _______________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ _______________________________________________ 10. Marca de 1 a 6 lo que es ms importante ensear en las clases de espaol para nes especcos: ( ) vocabulario especco del rea del alumno ( ) reglas gramaticales

( ( ( (

) diferentes tipos de textos ) textos trados / sugeridos por los alumnos / profesionales ) lo general, como en un curso de idiomas ) otros________________________________________________

11. Qu es anlisis de necesidad? _______________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ ___________________________________________________ Notas


a Las traducciones del ingls son de la autora del artculo.

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La msica: un importante recurso en el proceso de la enseanza aprendizaje del espaol como lengua extranjera
Delia Hilda Ortiz (Casa de Cultura Latinoamericana - Ufal)

Introduccin El objetivo de este trabajo es hacer reexionar sobre la importancia y los benecios que la msica puede traer para la enseanza aprendizaje del espaol como lengua extranjera, E/LE. En los ltimos tiempos el inters por el desenvolvimiento cognitivomusical ha crecido sustancialmente. Recientes descubrimientos de la neurociencia, psicobiologa, psicologa del desenvolvimiento, educacin y psicologa de la msica vienen fomentando un inters creciente sobre el desenvolvimiento cognitivo-musical del ser humano. La msica ocurre y nos afecta todo el tiempo. Los sonidos y los ritmos nos aceleran o nos tranquilizan, nos dan impulsos o nos detiene en n, intereren constantemente en nuestra expresin. Y es en esta rea especca de la enseanza- aprendizaje de una lengua extranjera que centraremos la posicin de las canciones y la msica como recurso didctico para la enseanza especca del espaol como lengua extranjera E/LE que se han ido desarrollando en los ltimos aos y aprovechndolas para la prctica de la comprensin auditiva. Con este trabajo se pretende reivindicar el trabajo con msica y canciones que generalmente queda relegada a un segundo plano y muchas veces olvidada. Pues vemos este recurso como un camino viable para convertir las actividades con soporte musical, no slo en un vehculo para la adquisicin de contenidos socioculturales de los pases de habla hispana sino tambin como un material valiossimo para la explotacin, desarrollo y prctica de las destrezas lingsticas y para el aprendizaje del lxico y la gramtica, sin contar que son propuestas interesantes y valiosas que suelen apoyarse en el componente ldico y afectivo inherente a la msica. Este estudio se ha completado con 2 propuestas de actividades concretas para nuestras clases de espaol, especicando de antemano, qu trabajar y cmo trabajar con las canciones. Msica y lenguaje El rea de Broca, que se encuentra en el lado izquierdo del cerebro, es responsable por el lenguaje verbal y por procesar la sintaxis de la msica. Diversos estudios de la neurociencia sostienen el argumento de que la msica y el lenguaje son dos formas de comunicacin humana a travs
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de los sonidos que poseen tanto diferencias como semejanzas de procesamiento y de localizacin espacial en el cerebro. Desde el punto de vista de la psicologa del desenvolvimiento, la msica y el lenguaje estn muy prximos lo que sugiere que hay una posible relacin entre el aprendizaje musical y el aprendizaje de lenguas extranjeras. La msica en el aula de E/LE. Por qu la msica y las canciones son materiales adecuados para el aprendizaje de lengua? En el campo de la psicologa evolutiva y cognitiva y de la adquisicin de segundas lenguas se han hecho varias observaciones, dichas observaciones permitieron destacar la contribucin positiva de la msica en la adquisicin y desarrollo de la lengua. Se ha observado tambin que las canciones se retienen con mayor facilidad y actan directamente sobre la memoria, sobre todo las canciones que tienen rima y que son pegadizas. Murphey relaciona este fenmeno con otros mecanismos que actan en el desarrollo de la lengua:
Cantar canciones recuerda lo que Piaget llamaba lenguaje egocntrico, en el cual los nios hablan sin preocuparse mucho por su interlocutor. Ellos sencillamente disfrutan oyndose repetir a s mismos. Pudiera ser que la necesidad de un lenguaje egocntrico nunca nos abandone y sea satisfecha en parte a travs de las canciones. Krashen ha sugerido que esta repeticin involuntaria puede ser una manifestacin del mecanismo de adquisicin de la lengua (LAD) de Chomsky. Parece que nuestro cerebro tiene una tendencia natural a repetir lo que omos en nuestro medio, con el n de darle sentido. Las canciones podran perfectamente activas el mecanismo de repeticin del LAD. Y parece que as lo hacen en los nios, quienes aprenden las canciones casi sin esfuerzo (Murphey, 1992: 7 apud Manuela Gil Toresano, Carabela, 2001:40)

Al hablar de este mecanismo mental e innato de la ejercitacin y memorizacin de la lengua se pretende sacar provecho a travs de la apropiacin de las canciones que hablan del propio mundo y se conectan con el plano afectivo, desarrollando la capacidad de actuar sobre las emociones. Dicha carga afectiva como ya se dijo anteriormente convierte a las canciones en un material altamente motivador y signicativo para ser explotado en la clase de lengua. Las canciones y la msica son un estmulo ideal para situaciones de comunicacin autntica, como tambin para conocer la cultura de la comunidad lingstica, ya que las canciones denotan a travs de sus letras

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una valiossima informacin sociocultural. El hecho de usar las canciones y la msica dentro de la clase de lengua lleva al alumno a descubrir y aprender la lengua y la cultura, como tambin constituir la propia base para obtener una comunicacin autntica. Todo esto adquirido mediante una actividad ldica y creativa. Diseo de actividades Las diferentes actividades o situaciones de comunicacin que se pueden ejecutar con la msica nos proporciona la oportunidad de trabajar todas las destrezas lingsticas de forma integrada, desarrollando en especial la habilidad de la comprensin auditiva ya que se trata de un estmulo auditivo. Tambin se conrma que pueden ser utilizadas con xito para el enriquecimiento del lxico, la prctica de la fontica y la pronunciacin y la adquisicin de informacin cultural y sociocultural. Por un lado, Madrid, Muros y Fernndez (1990, p.336 apud Ruiz, Rosario) agrupa en cuatro apartados los diferentes aspectos que se pueden trabajar con canciones. 1. Anlisis lingstico: abarca los ejercicios de vocabulario, gramaticales y de pronunciacin. 2. Desarrollo de las destrezas comunicativas 3. Anlisis y comentario de los rasgos estilsticos: guras literarias, fenmenos fonticos, cambios semnticos, etc. 4. Comentario sociocultural: abarcando la geografa, la historia, la comida, la conquista amorosa etc. Por otro lado Murphey, en Music& Song apud Rosario Rios, 1992 p. 22, clasica las actividades en seis categoras generales: 1) Actividades dirigidas a motivar e involucrar al estudiante; 2) Actividades que slo utilizan msica instrumental; 3) Actividades relacionadas con los artistas y el mundo de la msica; 4) Actividades con canciones (el punto de partida es la letra de la cancin); 5) Actividades con vdeo-clips que exigen la participacin del estudiante; 6) Actividades que buscan la respuesta fsica e imitativa de los ms pequeos. Actividad 1 1. Nivel: Bsico I y Bsico II 2. Objetivo: Reconocer palabras, relacionar guras y reconstruir el texto ordenndolo, 3. Cancin: Acuarela (Mauricio O. Fabricio, Toquinho, G. Morra, V. de

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Moraes. Adaptacin al Espaol: J. Ballesteros)


ACUARELA Y el futuro es una nave, que por el tiempo volar. a Saturno, despus de Marte, nadie sabe adnde llegar. Si lo ves venir, si te trae amores, no te los roben sin apurar. Aprovecha los mejores que despus no volvern. Desde tierra lo saludan con la mano, se va alejando, no s dnde va, no s adnde va. Sobre un trago de da, he cruzando un paisaje de ensueo en un tren que me lleva de nuevo a ser muy pequeo. De una Amrica a otra tan slo es cuestin de un segundo. Basta uno desearlo y podr recorrer todo el mundo. Un muchacho que trepa, que trepa a lo alto de un muro, si se siente seguro, ver su futuro con claridad. Bajo el agua veo peces de colores, van donde quieren, no los mandas t. Por el cielo va cruzando, por el cielo, color azul, un avin que vuela alto, diez mil metros de altitud. Esa hierba tan verde se ve como un manto lejano que no puede escapar, que se puede alcanzar slo con volar. Siete mares he surcado, siete mares, color azul. Yo soy nave, voy navegando y mi vela eres t. La esperanza jams se pierde. Los malos tiempos pasarn. Piensa que el futuro es una acuarela y tu vida un lienzo de colorear, de colorear. En los mapas del cielo el sol siempre es amarillo T lo pintars... En los mapas del cielo el sol siempre es amarillo y la lluvia o las nubes no pueden velar tanto brillo, ni los rboles nunca podrn ocultar el camino de su luz hacia el bosque profundo de nuestro destino.

4. Destrezas: comprensin lectora y auditiva. 5. Materiales: fotocopias y CD de la cancin.

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6. Desarrollo: a) Los alumnos escuchan toda la cancin sin ver el texto y luego escriben las palabras que recuerdan despus de la audicin. b) Se trabaja el vocabulario de los colores. De qu color pintaras algunos aspectos de tu vida? Amistad, Trabajo, Amor, xito, Futuro. c) Se entrega la letra de la msica y luego se les pide que relacionen cada estrofa con las guras que estn a la derecha. d) Se escucha la cancin y los alumnos numerarn las estrofas ordenndolas. Luego los alumnos cantan la cancin acompaando la grabacin. Actividad 2 1. Nivel: Avanzado / Superior 2. Objetivo: Reconocer las expresiones idiomticas y proyectar los propios puntos de vista, experiencias y sentimientos. 3. Cancin: Tortura . (Alejandro Sanz y Shaquira). Esta cancin fue solicitada por los alumnos para ser escuchada en clase. 4. Destrezas: Las cuatro destrezas 5. Materiales: vdeo-clips, fotocopias y un CD de la cancin. 6. Desarrollo: a) Los alumnos ven el vdeo-clips de la msica y enseguida discuten sobre el contenido y el tema de la msica e intentan escribir palabras, frases y expresiones idiomticas que hayan escuchado. b) Se entrega la letra de la msica a los alumnos, se les pide que subrayen todas las expresiones idiomticas encontradas y que busquen su equivalente en portugus:
A otro perro con ese hueso, Pedir que el invierno perdone a un rosal, Pedir a los olmos que entreguen peras, Pedirle lo eterno a un simple mortal, Andar arrojando a los cerdos miles de perlas

c) Los alumnos cantan acompaando la grabacin y la letra y luego escriben proyectando su punto de vista sobre el contenido y tema de la msica.
TORTURA Alejandro Sanz: Ay payita ma. Gurdate la poesa. Gurdate la alegra pati Shakira: No pido que todos los das sean de sol No pido que todos los viernes sean de esta Tampoco te pido que vuelvas rogando perdn Si lloras con los ojos secos y hablando de ella Shakira: Ay amor me duele tanto Alejandro Sanz: Me duele tanto Shakira: Que te fueras sin decir a donde

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Ay amor, fue una tortura perderte Coro: Alejandro Sanz: Yo se que no he sido un santo pero lo puedo arreglar amor Shakira: No solo de pan vive el hombre Y no de excusas vivo yo. Alejandro Sanz: Solo de errores se aprende Y hoy se que es tuyo mi corazn Shakira: Mejor te guardas todo eso. A otro perro con ese hueso. Y nos decimos adis Shakira: No puedo pedir que el invierno perdone a un rosal No puedo pedir a los olmos que entreguen peras No puedo pedirle lo eterno a un simple mortal Y andar arrojando a los cerdos miles de perlas Alejandro Sanz: Ay amor me duele tanto. Me duele tanto. Que no creas ms en mis promesas Shakira: Ay amor Alejandro Sanz: Es una tortura Shakira: Perderte Coro: Alejandro Sanz: Yo se que no he sido un santo. Pero lo puedo arreglar amor Shakira: No solo de pan vive el hombre Y no de excusas vivo yo. Alejandro Sanz: Solo de errores se aprende Y hoy se que es tuyo mi corazn Shakira: Mejor te guardas todo eso A otro perro con ese hueso. Y nos decimos adis Alejandro Sanz: No te bajes, no te bajes Oye negrita mira, no te rajes De lunes a viernes tienes mi amor Djame el sbado a mi que es mejor Oye mi negra no me castigues ms Porque all afuera sin ti no tengo paz Yo solo soy un hombre arrepentido Soy como el ave que vuelve a su nido Coro: Alejandro Sanz: Yo se que no he sido un santo. Y es que no estoy hecho de cartn Shakira: No solo de pan vive el hombre Y no de excusas vivo yo. Alejandro Sanz: Solo de errores se aprende Y hoy se que es tuyo mi corazn Shakira: Ay ay ay, Ay ay ay, Ay, todo lo que he hecho por ti Fue una tortura perderte Me duele tanto que sea as. Sigue llorando perdn Yo... yo no voy a llorar hoy por ti
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Conclusin Resumiendo, no faltan motivos que justiquen la introduccin del elemento musical en el aula de E/LE. Las msicas y las canciones, adems de activar los mecanismos de memorizacin, ser un recurso efectivo y motivador, ser una manifestacin artstica y cultural, ser un material autntico, se conectan con nuestro plano afectivo y acta sobre nuestras emociones. Motivo por el cual es un material de valiossimo valor que no se debe dejar de lado en la clase de lengua. Profesor, use y abuse de la msica y permita a sus alumnos asimilar nuevas experiencias a travs de la msica evocando el pasado, viviendo el presente y proyectando el futuro. Referncias Bibliogrcas BRANCO, Rodrigues; GONZALES, Rita Francis. A relao com o paciente: teoria, ensino e prtica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. CASSANY, D., Luna, M. y Sanz, G., Ensear lengua, Barcelona, Gra, 1994. Centro Virtual Cervantes, Disponible en: cvc.cervantes.es GREGORI, Maria Lucia, Msica e yoga transformando sua vida. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. LACERDA LIDIANE SILVA, Musicalizao: um importante recurso no processo ensino aprendizagem da educao infantil, Macei, 2004. Trabalho de Concluso de Curso- Curso de Psicologia. Centro de Estdios Superiores de Macei. LAURITZEN,Jefferey. Como la Msica es percibida en el Cerebro Humano. Disponible en: http://www.musicaeadoracao.com.br/efeitos/como_musica.htm. Acceso el 08 abril, 2006. MURPHEY, T., Music and Song, Londres, Oxford University Press, l992. NOGUEIRA, Monique. La msica y el desenvolvimiento del nio. Revista da UFG, n 2, 2004 Disponible en: http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/ infancia/G_musica.html. RUIZ, Rosario. La cancin como contenido cultural en clase de ELE. Disponible en: http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/ruizhtml. Acceso 02 agosto 2006. SCHALLER Katrin, O Poder da Msica. Viver Mente & Crebro. So Paulo: Duetto, ano XIII, n.149, junho 2005, p. 52-77. SNCHEZ L., AQUILINO S., ISABEL S., CONCHA M., (consejo de redaccin), Carabela 49. El uso de las canciones y la msica en el desarrollo de la destreza de comprensin auditiva en el aula de E/LE, Sociedad general espaola de librera, S.A., 2001, p.39-54.

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A produo escrita e o despertar da conscincia lingstica em aprendizes de espanhol como lngua estrangeira
Erick de Aquino Santana (Pueri Domus Escola Experimental Universidade de So Paulo)

Introduo No mbito do ensino das lnguas estrangeiras, o ensino da lngua escrita sofreu considerveis variaes, sendo um dos focos principais se consideramos a metodologia baseada na gramtica-traduo ou bem antes, a partir do sculo XVI, com a divulgao e ampliao das escolas jesuticas e do manual de estudos da Companhia de Jesus, conhecido como Ratio Studiorum. Contudo, o desenvolvimento das pesquisas lingsticas e as constantes modicaes metodolgicas, principalmente com as propostas sobre a competncia comunicativa, zeram com que o foco gradativamente fosse modicado, da lngua escrita lngua oral, no por culpa das propostas tericas em si, mas talvez pela deciente interpretao dada noo de competncia comunicativa, que por si no privilegia nenhuma das competncias lingsticas. O resultado foi que a partir dos anos 80, uma grande quantidade de materiais didticos sobre o ensino de lngua estrangeira passou a enfatizar as atividades que estimulassem o desenvolvimento da lngua oral, institutos de idiomas se vangloriavam (e se vangloriam) por oferecer um curso voltado conversao, em detrimento (ainda que velado) das outras habilidades. O objetivo deste artigo o de apresentar o resultado de um trabalho sobre produo de texto realizado com alunos de 7 e 8 sries do Ensino Fundamental II do Pueri Domus Escola Experimental, unidade Verbo Divino, onde, ao longo do segundo trimestre de 2006, os alunos escreveram um pequeno livro em espanhol, resultado de uma (re)elaborao semanal, tendo como objetivo contribuir ao despertar de uma conscincia lingstica baseada na produo, leitura, reviso e reconstruo de seu prprio texto. A produo dos alunos A proposta de um trabalho mais abrangente sobre a escrita em espanhol surgiu da percepo diria de que os exerccios escritos realizados normalmente no contribuam, ou contribuam muito pouco, a um efetivo aprendizado e a uma maior sensibilidade lingstica da escrita em espanhol, como por exemplo, uso do dicionrio ao invs de escrever palavras em portugus quando no se sabia a mesma em espanhol, preocupao com os elementos de coeso e coerncia textuais, ler e revisar o que escreviam, formao de hbito de leitura e escrita, etc.
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Dessa forma, propusemos aos alunos a realizao de um pequeno livro, onde seriam ao mesmo tempo leitores e escritores, de modo que pensassem em como este livro poderia ser feito, como seria a histria, quantos personagens haveria, qual seria a relao entre eles, como seriam caracterizados. Essa construo foi realizada semanalmente, de maio a agosto, e o objetivo era que escrevessem de uma a duas pginas por semana, para que o professor pudesse ler e apontar possveis revises, que no se restringiam a erros gramaticais, que eram realizadas pelos alunos. Assim, a cada semana, alm de produzir um pouco mais da histria, deveriam reler o texto anterior por mim devolvido e fazer as correes possveis. Todos tinham a liberdade para encaminhar suas histrias da maneira como quisessem, inclusive com modicaes naquilo que j havia sido escrito, o que ocorria com freqncia devido reviso que faziam dos textos. No incio, muitos caram com medo de no conseguirem cumprir com a responsabilidade de escrever uma pgina por semana, o que logo foi resolvido por muitos com a constatao de que era muito mais fcil escrever um pouco a cada dia, o que ajudava na formulao de novas idias, do que fazer tudo de uma vez, na vspera da entrega. Evidentemente tivemos que abrir algumas concesses, uma vez que alguns no estavam conseguindo escrever uma pgina, principalmente no incio dos trabalhos, no que lhes faltasse empenho, mas pela escrita ser em lngua estrangeira. Outra questo levantada pelos alunos foi com relao s idias (ou a falta das mesmas) que tinham para produzir os textos e como fariam isso em espanhol, j que at mesmo em portugus, lngua materna da ampla maioria dos alunos, seria difcil. Essas preocupaes revelam o que (Lopes, 1997:29) citando (Amor, 1993) classica como crenas que pairam sobre a aprendizagem da lngua escrita:
A viso retrospectiva dos diferentes mtodos permite recuperar os fundamentos das idias e concepes de escrita mais difundidas, bem como as prticas mais correntes no seu ensino. Dentre essas concepes destacam-se: a convico de que, dominando a gramtica - o vocabulrio, a oralidade, ou a leitura -, pode-se passar a escrita; o entendimento de que escrever bem escrever dentro dos padres prximos da linguagem literria; a crena de que a escrita uma capacidade inata, um dom; a considerao da produo escrita como uma questo de contedo, de ter idias ou de dominar estruturas.

Na primeira semana de trabalho, os alunos traaram as primeiras idias sobre suas histrias, relacionando e caracterizando os persona-

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gens, buscando novos temas, criando possveis conitos. Essa atividade foi desenvolvida em sala de aula, onde pude acompanhar de perto o processo de criao, discutir possibilidades de novos temas, inclusive de criar um texto em outro gnero, como o conto, fato ocorrido com um aluno de oitava srie, que criou e adaptou muitas histrias usando os personagens da Turma da Mnica. O processo de produo escrita acabou por envolver e estimular o de leitura. Foram muitos os pedidos de sugestes livros ao professor (e muitos emprestados) e consultas biblioteca da escola, principalmente para buscar idias, como ca registrado no comentrio por escrito feito por Helena (nome ctcio), aluna da stima srie, que tem o espanhol como lngua materna:
Erick, estoy intentando hacer la historia pero no s cmo empezar. Tengo todo en mi cabeza. Los personajes, los lugares y los problemas que tendrn que vencer, mi problema es que no s cmo pasar eso al papel. Como no saba qu hacer, busqu libros en la biblioteca para ver como comienza uno, pero lo que hice fue confundirme ms. Creo que me est pasando esto porque tengo muchas ideas, slo que me confundo cuando las voy a escribir, porque no s en que orden ponerlas.

O comentrio de Helena reete claramente as crenas sobre o processo de escrever anteriormente citadas. Helena no apresenta diculdades com a lngua, j que o espanhol sua lngua materna. Seu problema tambm no so as idias, ao contrrio, so tantas que acabam por confundi-la. O que conseguimos identicar claramente a preocupao por escrever um texto baseado em modelos literrios, como se sua produo no fosse ter o mesmo valor enquanto texto. Anlise de algumas produes O resultado nal das histrias foi muito positivo, o que resultou em aproximadamente 90 textos com mais ou menos 15 pginas digitadas, fruto de um trabalho de produo e reviso constantes. Como o comentrio de todos os textos exige um espao maior do que o deste artigo, me limitarei a comentar grosso modo dois trabalhos: o de Helena, aluna da stima srie e o de Rodrigo (nome ctcio), aluno brasileiro da oitava srie. Vale destacar que nosso principal objetivo no era o resultado nal da histria, sem erros gramaticais. Nossa maior preocupao era justamente com o processo de desenvolvimento da escrita e em como os alunos lidavam com o fato de serem os prprios revisores, j que eu me
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limitava a indicar possveis problemas sem indicar qual seria a soluo. A deciso nal cava por conta deles. Esta estratgia possibilitou aos alunos uma mudana com relao s atividades de redao. Se antes, as redaes eram apenas corrigidas e devolvidas, no havendo uma reavaliao por parte do escritor, agora eles tinham em mos no apenas mais uma tarefa corrigida, mas sim um texto que deveria ser reavaliado e considerado na produo seguinte. O processo de criao de Rodrigo no foi to sofrido quanto o de Helena. Rapidamente ele criou uma histria e a relao entre os personagens. Ao longo do processo, modicou e reorganizou o texto, de modo que o nal no foi exatamente como ele havia pensado, mas gostou do resultado. Sua histria est situada em Madri, onde uma pessoa comea a praticar crimes em srie pela cidade, aterrorizando os moradores e despertando a ateno da polcia. Podemos ver momentos dessa reformulao em vrios trechos de seu texto, como os que seguem:
a) (primeira verso) Lo hombre pegou una corriente dorada em su bolso. Todos gritaram, pero nieguen los oa. - No adianto gritar, todos estn en casa, pero voces, voces me desaaram y ahora no tienen escolia. b) (verso reformulada pelo aluno) El hombre has cogido una corriente dorada en su bolso. Todos gritaron, pero no fueron odos. - Gritar no mudar nada, todos estn en casa, pero ustedes..., ustedes me desaaron y ahora no tienen salida.

Se compararmos o primeiro com o segundo trecho, vemos que o texto apresenta alguns problemas do ponto de vista gramatical. Ainda que esse no fosse o foco principal, no poderamos deixar de mencion-los ao aluno, j que ele prprio poderia encontrar a soluo. A primeira alterao que se nota com relao ao artigo lo, muito usado por brasileiros no lugar do determinado el. Na segunda verso j aparece o el antes do substantivo, o que se repetiu ao longo de todo o texto. Percebemos que houve uma assimilao pelo aluno de que este artigo no se usa antes de substantivo. Um processo interessante ocorreu com a reformulao de (...) nieguen los oa. O aluno comentou que no conseguiu encontrar a palavra no dicionrio e por isso resolveu reformular a construo. Eliminou a pa-

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lavra desconhecida e acrescentou (...) no fueron odos. No entanto, pude observar que o uso da terceira pessoa do plural do pretrito indenido, ainda que bem usado neste exemplo, no se repetiu ao longo do texto, sendo confundido com a forma em portugus, mesmo quando o aluno sabia que havia algo de errado com a forma usada:
a) (primeira verso) Lo hombre se aproxim, los muchachos tentaran se defender, pero lo hombre era mucho ms rpido () b) (verso reformulada pelo aluno) El hombre se aproxim, los muchachos intentaran defenderse, pero el hombre era mucho ms rpido () (grifo meu)

clara a percepo de que o verbo a ser usado em espanhol intentar e no tentar, porm a desinncia de passado permanece inalterada. Com Helena o processo foi um pouco diferente. Por ter a lngua espanhola como materna, no apresenta os problemas naturais de aquisio do espanhol como lngua estrangeira. Com uma imaginao fantstica, criou uma histria bem complexa, na qual o personagem principal, Gladix, uma coruja, recebe uma misso quase impossvel: ir at as montanhas de la Soledad e encontrar Fenadix, uma fnix, para que ajudasse o povoado de Gnomon a resistir aos ataques de Rocner, que queria controlar os Oito Mundos. O que mais se destaca na produo de Helena como os procedimentos de releitura contriburam para que as informaes do texto ganhassem em qualidade. Com uma grande facilidade para fazer descries, a cada reviso, ela procurava ampliar e detalhar algum aspecto do texto, como se pode ver nos trechos a seguir:
a) (primeira verso) Como le gustaba ese lugar, continu volando hacia el norte. Pas por el Puerto (no me s el nombre). Una vez haba estado all. Todava se poda acordar del puerto como si lo estuviera viendo. Se acordaba del jardn de entrada con una claridad impresionante, despus del jardn haba un camino de piedras que se iba abriendo en varios caminos y por n, los barcos. Cuando el viento le golpe las plumas blancas que le cubran todo su cuerpo ()

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b) (verso reformulada pela aluna) Como le gustaba ese lugar, continu volando hacia el norte. Pas por el Puerto de Thugins. Se poda acordar del puerto como si lo estuviera viendo, era grande. Un jardn de bellas ores era la entrada, en seguida se vea un gran camino de piedras verde musgo que ms adelante se divida en cinco caminos ms pequeos. El primer camino conduca haca los Barcos Viajeros, utilizados para viajes. El segundo camino iba hacia los Barcos Thugins, que eran los de pesca y carga, pues Gnomon le venda pescado a Dadanirete, un pueblo cercano. El siguiente camino era uno de los preferidos de los habitantes de la isla. Ese camino iba hacia los barcos de paseo, pequeos botes manejados por unos hombres tan pequeos que parecan enanos que lo llevavan a darle una buelta a la isla (). (grifo meu)

Na primeira verso, a descrio do jardim e dos barcos muito simples. J na segunda, temos uma riqueza de detalhes, com cinco novos caminhos que se abrem a partir do jardim. E a descrio dos caminhos continua por quase meia pgina, revelando a diculdade inicial de passar suas idias para o papel havia desaparecido. Concluses Dentro dos limites propostos e das condies de produo que tivemos para o desenvolvimento do trabalho dentro das duas aulas semanais de lngua espanhola, o resultado obtido foi muito positivo porque conseguimos perceber a mudana de posicionamento da maioria dos alunos frente ao texto escrito. Os dois pequenos casos que aqui esto representados mostram como as atividades de reviso e produo textual podem contribuir no s ao desenvolvimento da lngua materna, mas tambm da lngua estrangeira, eliminado o medo inicial dos alunos de escrever errado para torn-los conscientes de que os erros, na verdade, so partes do processo de aquisio lingstica e, portanto, no devem ser evitados, mas encarados como gatilhos para a percepo e conscincia lingstica. Referncias Bibliogrcas LOPES, Amlia de Melo. Da caligraa escrita. In: Ensino de segundas lnguas. Redescobrindo as origens. Maria Antonieta Alba Celani (org.). So Paulo:EDUC, 1997.

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Recital de poesa femenina hispanoamericana resultado de um proyecto por tareas


Ester Myriam Rojas Osorio (UNESP/ASSIS)

Este trabajo tiene como base la experiencia del profesor que examina constantemente su prctica dentro de la sala de clases, que ve el aprendiz de forma holstica, que siente que tanto los factores emocionales, sociales, como intelectuales son responsables por un aprendizaje signicativo. Al adoptar el proyecto por tareas estamos convencidos que el trabajo en grupo y con un objetivo signicativo coopera con el desarrollo de la habilidad comunicativa global del aprendiz (Zann: 1999). As, propusimos al segundo ao de Letras, espaol, que desenvolviese un proyecto llamado Recital de Poesa Femenina Hispanoamericana, esto durante el segundo semestre de 2005, aprovechando la ocasin para homenajear a la poetisa Gabriela Mistral, por los 60 aos del Premio Nobel de Literatura, galardn recibido en 1945, cuando poco se oa hablar de poetisas destacadas en un mundo tan consternado por los grandes conictos internacionales. Para entender un poco la importancia de la presencia femenina en la poesa hispanoamericana pedimos para que los alumnos leyesen el artculo de Ceclia Meireles; Expresso Feminina da Poesia na Amrica- conferencia pronunciada por la autora en 1956 en el Consejo de La Universidad de Brasil e hicimos la divisin del trabajo en grupos, cada uno deba investigar, en diferentes fuentes, la vida y obra de las siguientes poetisas: Gabriela Mistral (chilena), Alfonsina Storni (argentina), Yolanada Bedregal (boliviana), Juana de Ibarbouru (uruguaya) y Ceclia Meireles ( brasilea). Los objetivos delineados para este trabajo eran: favorecer el desarrollo de las diferentes competencias en la Lengua Meta; facilitar el uso de la Lengua Meta en un contexto artstico; favorecer el contacto lingstico, ideolgico e cultural presentado en la Literatura de los pueblos nativos. Nos apoyamos en el principio que el arte y la ideologa son elementos motivadores del aprendizaje, en este caso el trabajo proporciona a los estudiantes allende de la informacin lingstica, la informacin cultural: la evolucin femenina durante el siglo XX, anhelos, deseos, luchas acometidas hasta alcanzar su libertad de expresin. Estos objetivos se inspiran en el concepto de aprender Lengua Extranjera (LE) de Almeida Filho:

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Aprender uma Lngua estrangeira aprender a signicar nessa nova Lngua e isso implica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas, vlidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreenses e mobilizadoras para aes subseqentes. (ALMEIDA FILHO, 1988, p.15)

La tarea El trabajo consista en una presentacin mostrando un texto y la poesa de las diferentes autoras escogidas, llamando la atencin a la ideologa que las haba norteado: Recital de Poesa Femenina Hispanoamericana, presentado en el auditorio de la Facultad el da 16 de noviembre de 2005 a las 20:00 horas. La pesquisa Observo el proyecto desarrollado por los alumnos de Letras UNESP/ Assis durante el segundo semestre de 2005, quienes trabajando en grupo y bajo mi orientacin, investigaron la vida y la obra de cada poetisa hispanoamericana escogida, leyeron y analizaron el artculo de Ceclia Meireles, luego produjeron un texto y presentaron en forma artstica, un recital a sus colegas de Facultad. Como profesora que observo mi propia prctica dentro de la sala de clases veo como los aprendices, a travs de un trabajo constructivo, se esforzaron para mejorar la habilidad comunicativa global en LE. Por ltimo constato como los aprendices sienten la importancia que tiene un trabajo constructivo para su formacin. Se trata de una pesquisa cuantitativa que a travs de una investigacin accin de carcter interpretativista, muestra como el trabajo en grupo, con objetivos denidos, utilizando un proyecto que visaba la presentacin de un texto ideolgico y la lectura dramatizada de la obra de un grupo de poetisas, consigue motivar un aprendizaje signicativo. Todo esto, gracias al trabajo de los alumnos quienes no solo desenvuelven su intelecto sino que tambin expresan sus sentimientos a travs de un aprendizaje signicativo.
Aprendizagem signicativa o envolvimento pessoal, a pessoa toda sentimento e Intelecto - est no evento da aprendizagem, auto-iniciada, mesmo quando o estmulo vem de fora, a sensao da descoberta vem de dentro do aluno. pervagante, altera o comportamento, as atitudes, talvez, mesmo a personalidade do aluno. O mesmo aluno avalia se est ou no satisfazendo sua necessidade, se caminha para o que ele quer aprender. (MAHONEY,1976,p.42).

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Me apoyo en la lnea humanista de la psicologa de la educacin, cuyo estudio se centra en el sujeto. Me intereso en la habilidad comunicativa global del estudiante que segn Corder (1983) comprende: habilidad gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica. Metodologia Los grupos ya formados y con la investigacin denida, vida y obra de una de las autoras, se organizaron y eligieron un coordinador de grupo. Primero, leyeron y comentaron el artculo de Ceclia Meireles, luego hicieron la investigacin sobre la vida y obra de la autora determinada. En una tercera etapa escogieron y ensayaron una poesa para la presentacin, junto al texto que escriban como resultado del trabajo de pesquisa. Este tipo de actividad desafa al aprendiz para que desarrolle sus habilidades, escoja y seleccione material de acuerdo a su comprensin y sensibilidad, o sea que el alumno est motivado a experimentar un aprendizaje autnomo, signicativo y a travs de la experiencia, de esta forma, asimila la cultura y la lengua del otro, tiene la oportunidad de volverse a s mismo y apreciar sus propios valores personales y culturales, en este caso, el alumno se pregunta sobre el papel de la mujer en la cultura y el arte del siglo XX. En resumen, como profesores, estamos intentando preparar al sujeto que se encuentra en proceso de mudanzas, envuelto integralmente tanto con su intelecto como con sus sentimientos, o sea, de acuerdo a Spolin, aprendiendo a travs de la experiencia:
Aprendemos atravs da experincia e ningum ensina nada a ningum, isto vlido tanto para a criana que se movimenta inicialmente chutando o ar, engatinhando e depois andando, como para os cientistas com as suas equaes. (SPOLIN, 1963,P.3)

IIstrumentacin Sujetos de la investigacin. Alumnos del segundo ao de Letras, estudiantes de Lengua Espaola de la FACULDADE DE CIENCIAS E LETRAS. UNESP/ASSIS. Perodo: segundo semestre de 2005. Intrumentos de investigacin Grabaciones en Vdeo Entrevistas Observacin

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Impresiones de los alumnos este tipo de trabajo enriquece al alumno de Letras en formacin, quedan conociendo las poetisas latinoamericanas y como ellas lucharon para realizar sus sueos. (Flvia) uma atividade que ajuda os alunos a conhecer outras culturas e enriquecer nossa formao. (Michel) ... A obra de Juana de Ibarbourou me mostrou a fora da mulher oprimida, mulher perseverante e consciente, esta mesma fora procuro em minha sobrevivncia diria. Este trabalho me deu a possibilidade de interao, reexo e atualizao dos assuntos pertinentes ao mundo de hoje que so os mesmos do passado. (Gisele) ... Cuando se desarrolla un trabajo con ideologa y amor este adquiere una dimensin mayor que lo esperado. (Daniel) Esta actividad enriquece y ampla el conocimiento del alumno, lo ayuda a entrar en contacto con otras culturas y pensamientos. (Helen) Esta actividad es muy enriquecedora ya que los alumnos tienen placer de desarrollar actividades que tienen que ver con arte. (Marcos) Esta actividad enriquece la formacin, la pesquisa, la adquisicin, la informacin y depende del alumno la seleccin que haga de todo esto y vea el resultado en conocimientos. (Luiz Felipe) Esta actividad enriquece al alumno, ensea oratoria, integracin, postura, etc. (Tania) Aprend a dar mayor valor a la poesa femenina y los temas tratados por ellas: maternidad, naturaleza, amor, muerte. (Rita de Cssia) Algunas conclusiones En la evaluacin hecha por los alumnos sobre el trabajo vemos que ellos consiguen hacer una reexin sobre su propia experiencia, vemos como ellos sienten que se modic su visin de lo que es aprendizaje. este trabajo estimula, motiva, enriquece, ayuda, muestra, ensea. Gisele consigue reexionar sobre su condicin de mujer hoy, ella siente que no ha mudado mucho de la realidad vivida por las poetisas del siglo XX que ella investig. Daniel expresa la importancia de dos factores que son trabajados en este proyecto: la ideologa y el despertar del inters, o sea del amor por alcanzar un objetivo, todo esto gracias al trabajo y construccin en conjunto de una tarea muy bien denida. Finalmente, creemos que el trabajo que tuvo como meta estimular una tarea autnoma desarrollada en grupo, con el objetivo nal de presentar

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a sus pares el resultado de una investigacin en un Recital de Poesa Femenina Hispanoamericana, alcanz la meta esperada. La actividad mantuvo a los alumnos muy ocupados y unidos, ellos consiguieron sentir la responsabilidad sobre su propio aprendizaje y consiguieron reexionar sobre como este puede evolucionar. Referncias Bibliogrfcas ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas. Campinas SP: Pontes, 1998. ALMEIDA FILHO, J.C.P. (org) O Professor de Lngua Estrangeira em Formao. Campinas SP: Pontes, 1999. ALMEIDA FILHO J.C.P. (org) Parmetros Atuais para o Ensino de Portugus LE. Campinas SP: Pontes, 1999. CORDER, S. P. A Role for the Mother Tonge. In: GASS& SELINKER. Language Transferin language Learning. Rowley Mass: Newbury House Publ, 1983. HYMES, D. Acerca de la Competencia Comunicativa. In: Competencia Comunicativa Documento Bsico en la Enseanza de LE. Madrid: Edelsa, 1995. MAHONEY, A. A Anlise Lgico Formal da Teoria de Aprendizagem de Carl Rogers. So Paulo, 1976. Tese de Doutoramento, PUC SP. ROGERS, C. Liberdade de Aprender em nossa Dec Ada. (trad.) Abreu, J.A. de A. Porto Alegre: Edit. Artes Mdicas, 1985. OSORIO, E.M.R. Anlise do Discurso Escrito por Alunos de Letras: estudo de verbos. So Paulo 2000. Tese de Doutoramento, USP SP. ZANN, J. La Enseanza Del Espaol Mediante Tareas. Madrid: Editorial Edinumen, 1999. MINISTRIO DE EDUCACO E CULTURA. Trs Conferncias sobre Cultura Hispano- Americana, Rio de Janeiro: Departamento de Imprensa Nacional, 1959.

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El Teatro en las clases de espaol: Lengua, cultura y expresividad.


Jos Maria Lopes Jnior (UFMG)

Esta ponencia surgi como resultado de 6 aos de investigaciones y experimentaciones en el rea de teatro y educacin, realizadas en el tiempo que fui alumno de la UFMG en el curso de Letras Espaol, y practicante de proyectos de iniciacin cientca Letras y textos en accin, proyecto vinculado a la Escuela de Artes Escnicas, y del proyecto terico y prctico Grupo de Teatro Hispnico Mayombe, grupo en lo cual actualmente an participo como actor. Actualmente, en la maestra, como eje central de mis investigaciones est el teatro latinoamericano, especcamente, el chileno y brasileo. As, paralelo a las investigaciones acadmicas y a las prcticas teatrales, surge la idea de aplicar tales experiencias en la enseanza de espaol lengua extranjera. La metodologa de la ocina acta en la aplicacin efectiva de la lengua en contextos reales, produciendo en el alumno, resultados tanto en el nivel lingstico, como tambin en el contacto sociocultural, en la timidez, seguridad, creatividad y expresividad. Una de las urgencias que motivan estas reexiones sobre el teatro y la enseanza de lenguas, se inicia a partir del momento en que he notado que muchos alumnos todava despus de estudiar algunos aos de espaol no logran expresarse bien el en idioma, muchas veces no por carencia de conocimiento vocabulario, gramtica, etc., sino por no sentirse relajados con la lengua en el momento de la expresin. Esto por timidez, miedo del error, inseguridad o prctica efectiva insuciente. Me reero a la aplicacin efectiva de la lengua en que, adems de estudiar los contenidos estructurados en los curriculums de espaol que hacen parte de los libros didcticos de los estudiantes, es necesario abrir la sala de clases a otras posibilidades funcionales de prctica de expresin oral, escrita, lectura y auditiva. Es importante que se enfatice estas cuatro destrezas oralidad, escritura, lectura y comprensin auditiva - en la aplicacin en contextos reales, teniendo en cuenta que el aprendizaje no pasa solamente por la memorizacin de sistemas comunicativos, verbales, numricos etc., sino que tambin por el desarrollo de los sistemas personales seguridad, timidez, miedo, expresividad etc., - que permiten la expresin en sus diversas manifestaciones, sea ellas escritas, orales, visuales y gestual. Propuse en estos aos realizar una investigacin sobre la utilizacin de tcnicas de teatroa, actuacin, narracin oral de cuentos, y talleres de escri-

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tura para aplicarlas a la enseanza del espaol. No es novedad la aplicacin de tcnicas de teatro como parte esencial al estudio de idiomas. Se puede apuntar tales caractersticas en los libros didcticos que siempre trabajan con dilogos en sus estructuras. Estos dilogos se presentan, en su gran mayora, muy limitados y no tienen nada que ver con el contexto y realidad de los alumnos, ya que tales textos dialogados son propuestos con la exclusiva nalidad de establecer y jar estructuras de la lengua. Las tcnicas de teatro ayudan al estudiante a comunicar sus ideas, experiencias, emociones, placeres, problemas etc.- temas que sern fundamentales en la prctica realb - al paso que mejorarn y practicarn la expresin liberndose de sus limitaciones. Aprender una lengua es una tarea que va ms all de la gramtica y con el teatro como herramienta en la enseanza/aprendizaje permite lograr un buen dominio de habilidades tales como expresar ideas y emociones con conviccin, el empleo del espacio escnico asociado al espacio concreto del estudiante, improvisar, pararse frente al pblico, contar historias; investigar hechos cotidianos con ojo crtico etc. Las herramientas del teatro pueden aportar al estudiante maneras de eliminar la tensin en su voz y en su cuerpo en el momento de expresarse. De este modo, el trabajo creativo permite conocer y mejorar las posibilidades expresivas de cada alumno. Cules son las dicultades de expresin oral? Qu se puede hacer para mejorar la entonacin y la uidez? Cules son las trabas expresivas de cada uno y qu hacer para liberar el potencial expresivo? Un estudiante del curso de letras/espaol de la Universidad Federal de Minas Gerais al cual hizo un taller de espaol a travs del teatro conmigo me ha escrito en la retroalimentacin del curso:
Profesor, todo est en mi cabeza. Mientras ests hablando y preguntando a los dems ya s la respuesta. S argumentar y expresar mis ideas. Slo que para mi mismo. Yo me escucho. A veces creo que las personas creen que me he vuelto loco por hablar slo. Es que muchas veces me encuentro hablando en espaol conmigo mismo. Y t puedes no creerlo pero, con una entonacin perfecta. Ya cuando me toca a m hablar, me faltan las palabras. Mi voz no sale. Mi rostro se enroja. No logro actuar con naturalidad. Ahora, despus de este Gonzlezc que cri como personaje en tu curso es l, quien habla, el problema es de l. Cuando hablo espaol, soy Gonzlez y ya est. Por lo menos as, funciona.d

Se trabaja as, en base a tcnicas de creacin de personaje, relajamiento, proyeccin de voz y gesto dando vida a los dilogos, textos, cuen-

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tos reportajes, revistas y programas de radio y televisin, entrevistas etc.e Estos recursos pueden servir asimismo para encontrar materiales autnticos que tengan que ver con la vida real de los estudiantes de idiomas, ya que, con la preparacin de piezas cortas, programas de radio y revistas etc., podrn abrir caminos prcticos de expresin, produciendo placer - lo que estimula el conocimiento del entorno social dando lugar a una aplicacin prctica de los conocimientos. El teatro de este modo, es una oportunidad en la que los estudiantes podrn actuar activamente en el proceso de aprendizaje, haciendo de la clase un escenario de la prctica del da a da. En el primer semestre de 2006 en la asignatura de Lengua Espaola II que daba en el curso de Letras en la UFMG, como propuesta de trabajo para evaluacin oral, les ped a los estudiantes de mi curso que prepararan una revista del corazn teniendo en cuenta los contenidos temticos del curso y que, como trmino del trabajo, presentaran tal revista creativamente. Con eso evaluara la parte del texto, ya que el estudiante tendra que escribir los artculos, como tambin la presentacin oral. As los alumnos pasaron cuatro meses escribiendo y preparado la revista, y entonces, al nal la revista ya haca parte de ellos. En este trabajo se mezcl lengua, literatura y cultura ya que los alumnos necesitaran escribir textos autnticos, haciendo puentes entre las dos culturas, la brasilea y la extranjera respectivamente. Todos deberan crear personajes cticios en la presentacin periodistas, reporteros, entrevistadores, policas, estudiantes encuestados, actores etc.,- que con eso ya no sera la estudiante Paloma Chiericif la que haca la evaluacin de expresin oral, sino la Alfonsina, la actriz de un culebrn mexicanog. Las presentaciones fueron un xito teniendo en cuenta todos los aspectos: lengua, cultura, expresividad, creatividad y lo ms importante fue una clase entretenida donde los estudiantes ensearon y aprendieron ya que estaban todos envueltos. A continuacin describo tres aportaciones del uso de las actividades dramticas en la clase: El teatro y la cultura Hablar de teatro es conocer la cultura. A travs de un texto el profesor tendr la posibilidad de no slo trabajar vocabulario, gramtica, pronunciacin, sino tambin toda la parte cultural que aporta determinado texto y de una manera viva, presente y creando la posibilidad del dilogo entre el contexto cultural del alumno/actor con el contexto del texto estudiado acercando cada vez ms el alumno a la experiencia del lenguaje. Sobre eso nos dice Augusto Boal:

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O domnio de uma nova linguagem oferece a pessoa que a domina, uma nova forma de conhecer a realidade, e de transmitir ao demais esse conhecimento. Cada linguagem absolutamente insubstituvel. Todas as linguagens se completam no mais perfeito e amplo conhecimento do real. Isto , a realidade mais perfeita e amplamente conhecida atravs da soma de todas as linguagens capazes de expressa-la. O ensino de uma linguagem deve necessariamente passar por este pressuposto. h

El teatro y la comunicacin autntica Es muy comn en las clases de lenguas extranjeras escuchar del profesor o de las grabaciones de los libros didcticos frases del tipo: Now listen, reply and checki, Ahora escucha la conversacin y repite a continuacin. Estas frases hacen parte de profesores y cursos que trabajan con mtodos en lo que se objetivan el trabajo con la repeticin y memorizacin, en que el entrenamiento del alumno se da a partir de ello. Ellos no tienen libertad para expresarse. Por ello, la capacidad de la improvisacin en contextos reales les resulta difcil. El trabajo con la expresividad y creatividad a travs del teatro pone el alumno en situaciones que despus del trabajo lingstico y gramatical ste ser invitado a poner en prctica de todas maneras posibles las situaciones aportadas por las escenas dramticas. Se puede comprender como un ensayo en que el alumno se est preparando para una accin real (Boal, Augusto. 1973:126). El teatro y los materiales autnticos Es muy difcil encontrar libros didcticos que cumplan totalmente con lo que quiere el profesor y mucho menos que envuelva siempre al estudiante. Algunas tareas de los libros funcionan bien, otras necesitan tantos cambios para adaptarse al grupo que al nal resulta en otro material. Otras veces encontramos libros que hablan de realidades que no dicen nada para nuestros alumnos y que muchas veces estn pasados de moda. Con las propuestas de actividades dramticas, el profesor puede encontrar un abanico de posibilidades. Partiendo de un artculo de revista actual el profesor puede proponer un noticiero, una entrevista, o lo que sea. Una cancin que est en moda, puede convertirse material de estudio y prctica. Entonces, textos, revistas, canciones, pelculas, noticias etc., todo se puede usar como material en las clases. La creatividad del profesor ser tan importante cuanto la del alumno. Para grupos iniciantes, el libro didctico cumple mejor su funcin, pero no debe ser todo. l estudiante necesita la practica. Necesita interactuar con los otros. Entonces, en este sentido, el profesor a travs de actividades dramticas de interaccin deber proponer el uso de la
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lengua en situaciones reales, lo que resulta mucho ms ecaz que las memorizaciones de los dilogos de los libros de textos. De este modo, la prctica del teatro en las clases es una construccin conjunta entre profesor-alumno. Ambos construyen un mtodo en que libremente interactan, es decir, que el profesor tambin es un actor que acta en el escenario de una sala de clase. Lo que el profesor nunca puede pensar es que sus alumnos sean solamente espectadores. El teatro en la clase es una posibilidad en que tanto profesor como alumno sean todos actores que envueltos interactan continuamente. Como dice un famoso proverbio chino: Cuntame y me olvidar. Ensame y me recordar. Envulvame, y aprender. Referncias Bibliogrcas BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido. So Paulo: Perspectiva, 1973. ESSLIN, Martin. Uma anatomia do drama. Rio: Zahar, 1987. COUNTRY, Richard. Jogo, Teatro e Pensamento. S. Paulo: Perspectiva, 1980. KOUDELA, Ingrid. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984. MICCOLI, Laura. English through drama for oral skills development. ELT Journal 57(2), 12-15. PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. Traduo: J. Guinsburg e Maria Lucia Pereira. So Paulo: Perspectiva, 1999. SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva 1978. Notas
a Es importante decir que cuando digo teatro, no me reero slo a un texto dramtico pensado para la escenicacin. Me reero a todas las posibilidades de utilizar la forma dramtica con diferentes tipos de textos: cuentos, artculos, canciones, pelculas etc., y a partir de tales materiales proponer actividades creativas y expresivas en las que el alumno deber presentar a los dems. As muchas veces voy a utilizar la expresin actividades dramticas, que fue la mejor manera que traduje la expresin jogos dramticos propuestos por Viola Spolin en su libro Improvisacin para el teatro. Aqu comprendo como prctica real la utilizacin efectiva de la lengua en contextos reales a los cuales no slo en el curso sino tambin en la vida los alumnos sern invitados a participar. Gonzlez fue un personaje creado por este alumno en el taller de espaol a travs del teatro. Es una propuesta en que todos deberan crear un personaje pensando en nombre, apellidos, nacionalidad, profesin, vida personal, sus gustos, aciones etc., asumiendo este personaje a lo largo de este taller. Es un trabajo creativo en que el estudiante puede crear un personaje o varios. Texto escrito por un alumno del taller explicando su rendimiento al nal del curso y las ventajas aportadas por el taller. Es importante decir que el profesor necesitar buscar los materiales autnticos pensando en la particularidad de sus grupos en el momento de la seleccin de materiales. Crear un eje entre los temas del curso con las tcnicas del teatro. Paloma Chierici junto con su grupo Lucas Marquesini y Ming Wei Ng, alumnos de la Facultad de Letras de la UFMG, presentaron como parte de su revista un culebrn mexicano (argumento

b c

d e

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y texto dramtico) en lo cual crearon un dilogo dramtico a partir de frases de canciones del mundo hispnico haciendo en el momento de la presentacin un doblaje de si mismos. As fue una mezcla de cultura a travs de las canciones populares, lengua en la articulacin del texto y pronunciacin en el momento de la grabacin del culebrn. Es por ti que canto fue el culebrn creado por los estudiantes, que cuenta la historia de amor de una chica mexicana y un muchacho brasileo. Los alumnos utilizaron de letras de canciones del mundo hispnico para escribir el texto. A continuacin un ejemplo del dilogo dramtico:Alfonsina: Jams volvers a confundirme con tu falso diamante. Ya no voy a creer en tu carita arrepentida jams(Jams Rick Martin) Jos Adolfo: Pero, Por qu? Alfonsina: Porque usted es el culpable de todas mis angustias y todos mis quebrantos. Usted lleno mi vida de dulces inquietudes y amargos desencantos. (Usted, Lus Miguel) Jos Adolfo: Por lo menos puedes tutearte. Fjate, mujer si puedes t con Dios hablar, pregntale si yo algunas veces te he dejado de adorar ( Perdia Lus Miguel) BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido. So Paulo, 1973, pg. 125. Es importante decir que Boal escribi este libro despus de su trabajo en Per con los analfabetos, en que a partir del teatro Boal les ense el castellano, escribir y a leer, y adems de eso, la conciencia cultural y poltica. Ahora escucha, repite y observa. Frase muy comn en cursos estructurales donde se valoran la memorizacin de frases.

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Projeto de Universalizao das Lnguas Estrangeiras. Espanhol Instrumental para a comunidade acadmica da Universidade.
Joziane Ferraz de Assis (UFF) Lucila Carneiro Gaudelupe (UFJF) Silvina Carrizo (UFJF) i

No marco das polticas de incluso social da gesto da reitoria (19992006), foi implantado em 2000 o Projeto de Universalizao das Lnguas Estrangeiras (PU), na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). O projeto visa expandir o acesso, o conhecimento e a promoo das lnguas estrangeiras a nvel instrumental, como fator democratizante da cultura universal dentro do mbito das universidades pblicas brasileiras, assim como possibilitar a experincia de um estgio na rea de ensino de LE/ Instrumental, aberto a todos os estudantes da universidade, como fator que contribua para o treinamento na sua futura atividade prossional. O PU um projeto estimulado e nanciado pelo gabinete da reitoria e que trabalha de forma conjunta com a Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) e com a Faculdade de Letras (FALE) Atende hoje, depois de seis anos de implantao, h mais de 2000 alunos da universidade, conta com 50 bolsistas, sob a orientao dos professores do Departamento de Letras Estrangeiras (DLEM) e a coordenao do mesmo DLEM. As lnguas mais procuradas so o ingls com 800 inscritos e em seguida o espanhol com 600. importante sublinhar que alguns cursos como Cincias da Computao, Geograa e Odontologia esto incluindo o ingls na grade via o PU, assim como o curso de Turismo realizou a incluso do espanhol, alm de que j est funcionando o PU para alunos das ps-graduaes da universidade. Outro fato relevante so os projetos, ainda a serem submetidos, de universalizao do portugus e da Informtica como repercusso do sucesso atingido pelo PU de lnguas estrangeiras instrumentais. Para concretizar a sua execuo, foram operacionalizadas vrias aes, quais sejam: a) a extino das lnguas estrangeiras dentro do vestibular e do PISM, b) a criao de crditos equivalentes a disciplina optativa para os alunos que complementem os trs (3) mdulos de cada lngua, oferecidos em trs (3) perodos, c) a insero do trabalho de orientao dos bolsistas do Professor efetivo na GED, d) a criao de bolsas para os bolsistas-professores do PU com valor equivalente ao das bolsas de iniciao cientca, e) a determinao de que a vaga de bolsista do PU est aberta a todos os estudantes da universidade, assim como aos professores da rede pblica, servindo, neste ltimo caso, como formao continuada, f) a organizao de uma coordenao lotada no Departa-

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mento de Letras Estrangeiras Modernas (DLEM) da Faculdade de Letras (FALE), departamento que responsvel pelas quatro Licenciaturas em lngua estrangeira: ingls, francs, italiano e espanhol, g) a pesquisa e capacitao de vrios professores no LE/Instrumental, h) a sistematizao de metodologia adequada a cada LE, congurao das equipes de Professores efetivos que colaboraram na construo das apostilas (uma apostila por mdulo), i) a criao de uma sala exclusiva para os bolsistas do PU, com materiais vrios e computadores. A Coordenao do Projeto organiza a seleo dos candidatos bolsa do PU, a cada ano e meio e dependendo da demanda de alunos, da seguinte maneira: -1ra. Seleo: prova escrita que tem como objetivo incentivar os alunos na reexo da universidade como um todo e, nesse sentido, promover a signicao dos projetos dentro do campus. A prova redigida na lngua a qual se candidata. Os alunos aprovados realizam um curso de treinamento baseado na metodologia de instrumental, de 34 horas. -2da. Seleo: os candidatos, aps realizarem o curso de treinamento, necessitam aplicar uma prova-aula de 30 minutos mostrando conhecimento da lngua escolhida e da metodologia, perante uma banca formada por professores efetivos da mesma lngua, assim como apresentar resenhas sobre alguns dos textos tericos vistos durante o curso. Os bolsistas selecionados so orientados por um Professor efetivo da respectiva lngua que, num primeiro momento, fornece e ajuda na compreenso das Apostilas e na progresso de conhecimento que signicam os trs perodos da lngua estrangeira instrumental; j, num segundo momento, o orientador acompanha o andamento e a preparao das aulas (atividades extras, exerccios, uso de mdia, etc) e das avaliaes, assim como o bolsista mantm contato direto atravs de reunies com o seu orientador presenciais ou virtuais , ou com a Coordenao do projeto. Por sua vez, os bolsistas atuam como professores dentro da sala de aula acompanhando e avaliando a freqncia, o processo ensino-aprendizagem, as avaliaes, as notas, fato que lhes permite uma aproximao atividade prossional, enriquecendo at seu prprio conhecimento do mtodo e da lngua estrangeira e, ao mesmo tempo, uma socializao maior com seus colegas-estudantes dentro da universidade. Segundo a experincia da professora de Lngua Espanhola Rose Nascif:
O ensino de lngua espanhola que integra o Projeto, desde seu incio, em 2000, contou com a dedicao de seus bolsistas na confeco dos mtodos a serem adotados. De incio partimos da confeco de uma apostila (elaborada pela equipe de bolsistas) de contedo muito abrangente, mas que ultrapassava os limites

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do enfoque instrumental. Em 2001, adotamos cinco cuadernos, uma espcie de guia de audies e exerccios, de contedo mais especco (El telfono, Necesidades, Informaciones, Vida social, El trabajo), que atendia mais s nossas expectativas. Em 2002, porm, aps um seminrio de lngua estrangeira realizado na UFJF, conhecemos o trabalho desenvolvido pela Profa. de francs Walquria Cardoso Valle, especialista em enfoque instrumental, que havia assessorado o ncleo de francs, a meu parecer com resultados mais geis e ecientes. Assim, procurei a referida professora para sondar a possibilidade de t-la como assessora de nosso ncleo. Uma vez analisado e aceito o convite, contamos com o aval da Pr-reitoria de Graduao que, convencida da legitimidade da proposta, responderia pelos proventos da assessora. Assim, em 2003, deu-se incio aos encontros semanais (2 hs), durante trs meses (prorrogados por mais trs), durante os quais distriburam-se tarefas aos bolsistas da pocaii, que as preparavam no decorrer da semana, para, por m, gerar uma compilao que abrangia, com abordagem moderada e progressiva, tanto o sistema fonolgico espanhol, associado s regras bsicas de ortograa e pronncia, quanto as estruturas morfossintticas e os aspectos scio-culturais do universo hispnico. Com farto material didtico em lngua espanhola disponvel no mercado editorial o que nos foi muito favorvel -, adquirimos tas de vdeo, tapes, novos livros, para adapt-los ao enfoque instrumental. Desse trabalho, obtivemos dois guias de textos, audies e vdeos, correspondentes aos trs mdulos do curso, com a participao sistemtica de todos os envolvidos (bolsistas, assessora e coordenadora), sempre sob a assessoria da Profa. Walquria e a minha coordenao didtica, tambm atuando na edio do material, enriquecido com estmulos visuais, auditivos e textos com temas variados, atemporais ou atuais. Uma vantagem adicional para os alunos que se interessarem em prosseguir com os estudos, a possibilidade de ingressarem num curso curricular de lngua espanhola submetendo-se, antes, a uma prova de nivelamento que lhes permitir, uma vez habilitados, cursar a disciplina Lngua Espanhola III, seguindo at o nvel de seu interesse, porm com abordagem comunicativa, mais abrangente.

Relato de experincia I: Lucila Carneiro Guadelupe Este projeto contribui enormemente para a formao do professor de lnguas. uma oportunidade para adquirirmos experincia prossional em sala de aula, sendo grande a responsabilidade que assumimos quando comeamos a participar deste trabalho. Muitos bolsistas entram em sala de aula, pela primeira vez, a partir desta proposta, depois de passar por um programa de treinamento que os auxilia e os prepara para esta funo de professor que iro iniciar. A partir destas aulas, ministradas para alunos de graduao, fazemos planejamentos, discutimos contedos e reformulamos idias. A oportunidade de trabalhar com adultos nos permite avaliar as aulas criticamente e em conjunto com os mesmos.
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A receptividade em relao lngua espanhola muito boa, os alunos demonstram grande interesse e satisfao durante o curso. As aulas so preparadas em conjunto, orientador e bolsistas esto sempre buscando alternativas para tornar as aulas dinmicas. Utilizamos um material didtico que objetiva despertar o interesse do aprendiz, vdeos com publicidades, gravaes, msicas e textos atuais, lmes, etc. Durante o decorrer do curso os alunos podem apresentar sugestes de atividades que julgam interessantes para serem trabalhadas e, dentro das possibilidades, tentamos atend-los. O projeto tem apresentado timos resultados, comeamos com algumas turmas, hoje j somos muitas e a cada semestre cresce mais a procura pela lngua estrangeira instrumental. Os alunos relatam que esta oportunidade proporcionada pela universidade de extrema relevncia pois os auxilia e contribui para as leituras de seus textos durante a graduao, alm de incentiv-los a continuar estudando a lngua depois de terminados os trs semestres em que participam do projeto. No entanto, existem problemas de difcil soluo que desde o incio do projeto nos acompanha. A grande responsabilidade que nos exigida no decorrer do semestre, trabalhamos com alunos de graduao, sendo somente bolsistas, porm com autonomia de um professor universitrio. Somos responsveis pelas notas destes alunos, pela sua freqncia e bom rendimento no curso. Muitas vezes surgem questionamentos e dvidas relacionadas parte burocrtica do curso que no sabemos responder. As reunies com os orientadores tambm no podem ser freqentes, estes receberam uma sobrecarga de trabalho desde a implantao do projeto, pois alm de suas responsabilidades como professor adjunto da universidade, devem preocupar-se com nossa orientao e estar sempre atentos ao surgimento de quaisquer problemas. Outro grave problema so as instalaes para que sejam ministradas as aulas, trabalhamos com um material didtico especco, necessitamos vdeo e aparelho de som sempre e, muitas vezes, somos alocados em salas distantes da Faculdade de Letras que no dispem destes recursos. Com o aumento do nmero de turmas interessadas na lngua estrangeira instrumental, tornou-se de extrema diculdade acomodarmos todos estes alunos em ambientes adequados para o estudo da mesma. Existe ainda a questo do nvel dos alunos, no existe uma seleo adequada de acordo com o conhecimento de cada um. Alguns alunos no possuem nenhum conhecimento na lngua e se encontram em turmas mistas, com alunos que j trazem uma grande base em LE. Este um fator que diculta o bom

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andamento das aulas, o bolsista- professor passa por problemas srios em sala por no conseguir direcionar o contedo a ser trabalhado, o que gera desinteresse e desmotivao nos alunos. Como podemos ver, o Projeto de Universalizao de Lngua Estrangeira apresenta uma boa aceitao no meio universitrio, tem crescido o interesse dos alunos em participar e traz experincia para muitos bolsistas que esperam ingressar no mercado de trabalho, entretanto, muitos so os questionamentos que ainda existem a respeito do bom funcionamento deste projeto, muitos pontos precisam ser discutidos e reavaliados para que a proposta realmente funcione. Relato de experincia II: Joziane Ferraz de Assis A idia do Projeto de Universalizao das Lnguas Estrangeiras trouxe uma grande expectativa para ns, alunos da graduao, vidos por uma oportunidade como essa. Nos vemos diante da possibilidade de aliar aprendizagem e prtica sendo ainda estudantes. A prtica de sala de aula com colegas de outros cursos - alunos e bolsistas nos auxilia j que aprendemos muito a cada texto, a cada unidade, a cada mdulo. So questes como vocabulrio novo, expresses diferentes, alternativas de dinmicas de sala de aula, formas de interao professor-aluno, alm de informaes acerca dos variados temas que so objeto dos textos. No ano de 2000, foram oferecidas vagas para a participao no curso Treinamento de Abordagem Instrumental de Lngua Estrangeira para graduandos interessados em trabalhar como bolsistas no Projeto. Passada essa fase preparatria, partiu-se, no semestre seguinte, para a formao das turmas. Iniciamos o trabalho ento, mas sempre sob a orientao de um professor da rea, que nos auxilia com os textos, as aulas e as avaliaes. Cerca de um ano e meio aps o incio das aulas, sentimos a necessidade de organizar o trabalho de todos os bolsistas de Espanhol com o objetivo de garantir que todos os alunos tivessem acesso s mesmas aulas e com a mesma qualidade. A partir de ento, em 2002, passamos a nos encontrar semanalmente para montar uma apostila nica para o mdulo I inicialmente. Trabalhamos durante trs meses para concluir o que nos propusemos a fazer e o resultado foi excelente. Logo na introduo do trabalho nos preocupamos em sistematizar os objetivos do curso e os meios para atingi-lo. Conforme explicitado em nossa apostila do Mdulo I:
Seu objetivo desenvolver a habilidade de compreenso e expresso escrita e oral em lngua espanhola, atravs de estratgias e atividades

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que facilitem e dinamizem o processo de aquisio dessas habilidades. Estas habilidades sero exploradas, no nosso caso especco, obedecendo-se ao seguinte critrio: compreenso escrita 40%; compreenso oral 35%; expresso oral 20%; expresso escrita 5%. Segundo o exposto acima, a leitura ter, portanto, prioridade dentre as demais destrezas abordadas. Tomando-a por base, podemos armar que a leitura, assim como as demais habilidades, so vistas como um processo gradativo que leva compreenso geral, mais supercial primeiramente e, em seguida, compreenso mais detalhada.

Assim, na primeira aula do Mdulo I, os alunos respondem a um questionrio sobre a aprendizagem de Espanhol Instrumental, recebem um guia para leitura em lngua estrangeira com um breve roteiro que vai da leitura global leitura integral de um texto e so apresentados a um texto com palavras inexistentes para uma brincadeira de inferncia de signicados. Cada unidade se compe de uma seo de anlise de textos autnticos extrados de jornais, revistas ou livros; uma seo de compreenso oral, que pode se dar atravs de vdeos ou CDs; uma seo de expresso escrita; uma seo de expresso oral; um Consultrio Gramatical, material de consulta e tira-dvidas acerca dos contedos gramaticais que apareceram nos textos; alm de uma seo de inferncia do vocabulrio. Os alunos tambm constroem suas chas pedaggicas individuais com observaes prprias aps a leitura de cada texto. O processo avaliativo feito por meio de provas, as quais so diferenciadas para cada turma e cuja preparao cabe a cada bolsista. Posteriormente, foram confeccionadas as apostilas para os mdulos II e III. Os maiores beneciados por esse projeto so os alunos sem dvida alguma. Eles tm a oportunidade de aprender uma lngua estrangeira com qualidade dentro da Universidade e com validade de crdito opcional que faz parte de todos os cursos de graduao. Ademais eles convivem em sala de aula com alunos de outros cursos tendo a chance de intercambiar conhecimentos e experincias. Os bolsistas, por sua vez, se beneciam na medida em que podem contar essa experincia como tempo para substituir o estgio obrigatrio. Obviamente, conforme j mencionado, h tambm os ganhos em experincia e prtica que so indiscutveis. No entanto, algumas questes ainda necessitam de maiores discusses at que se encontre um caminho mais adequado: I) com relao orientao do trabalho, sentimos falta de mais oportunidades de encontros com o professor orientador j que precisamos trocar mais acerca das aulas e das demais atividades; II) lastima-se tambm que no haja possibilidade de converterem-se algumas bolsas

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em contratos de professor substituto ou at vagas de professor efetivo, dessa forma, teramos alunos bolsistas da graduao e novas chances para os que se graduam. Sabemos das condies de diculdade das universidades pblicas e da morosidade no processo de abertura de vagas para professor, mas podemos desejar que um dia isso se torne possvel, como uma forma de valorizao da atividade docente. Concluindo posso dizer da satisfao de participar do projeto e de como ele foi fundamental na minha formao prossional no sentido de me dar a possibilidade de aprender tanto e de me preparar para o trabalho de professora. Referncias Bibliogrcas BORDN, Teresa. Comprensin y expresin oral: al telfono. Madrid: SM, 1995. ESPANHOL INSTRUMENTAL Mdulos I, II e III. Universidade Federal de Juiz de Fora, 2004. GRELLET, Franoise. Developing reading skills: a practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge, s/d. KLEIMAN, ngela. Ocina de leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes, 1995. ______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989. KOCH, Ingedore G. V. Cognio e processamento textual. Revista da ANPOLL, So Paulo, n. 2, p. 35-44, 1996. PALENCIA, Ramn. Comprensin oral: a la escucha. Madrid: SM, 1995. PENNAC, Daniel. Comme um roman. Paris: Gallimard, 1992. QUINTANA, Nuria S.; CLARK, David. Destrezas integradas: las cuatro destrezas. Madrid: SM, 1995. Notas
i Este trabalho contou com a colaborao da atual Coordenadora do PU, Profa. Jovita Maria Gergheim Noronha, da primeira Coordenadora, Profa. Vernica Lucy Coutinho Lage, com a organizadora e orientadora do PU Espanhol, Profa Rose Nascif, com a Profa. Miriam Volpe, com a Asessora, Profa Walquria Cardoso Valle e com comentrio e relatos de outros professores e bolsistas do PU. Aziele C. O. Costa; Joziane F. de Assis; Lucila C. Guadelupe; Mrcia H. Amadei; Tatiana da S. F. Costa; Thays X. C. de Miranda e Vtor Terra.

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Enseanza de espaol a sordos como segunda lengua


Leonardo Peluso (Universidad de la Repblica)

Introduccin En el Uruguay actual se ha abandonado paulatinamente una metodologa educativa destinada a los sordos centrada exclusivamente en el espaol (el oralismo clsico) por la instrumentacin de una educacin bilinge en la que se considera a la LSU (Lengua de Seas Uruguaya) la lengua primera y natural de esta poblacin y al espaol la segunda lengua. Esta nueva posicin del espaol en el marco de una educacin bilinge as planteada llev necesariamente a importantes cambios en su metodologa de enseanza. Se pas de ensear dicha lengua emulando los procesos de adquisicin del lenguaje (ya que era la nica lengua a adquirir/aprender) a la incorporacin de estrategias de enseanza de segundas lenguas, tomando como punto de partida la LSU. Este pasaje ha sido ms o menos conictivo dependiendo de las instituciones educativas en las que se produjo. La escuela primaria, de larga tradicin en la educacin de los sordos, ha sido una institucin que ha ofrecido ciertas resistencias ante este pasaje. El secundario, en cambio, de escasa tradicin en la temtica (no ms de diez aos), se ha adaptado fcilmente a una perspectiva de enseanza de espaol como segunda lengua. Ubicacin de la investigacin Los datos que presentar a continuacin provienen de una investigacin que estoy llevando a cabo en la Facultad de Psicologa (Universidad de la Repblica) desde el ao 2000 acerca de las relaciones interculturales e interlingsticas que se producen en un liceo de Montevideo al que asisten alumnos sordos (Peluso 2005). Asimismo expondr datos de las experiencias de trabajo con docentes y alumnos sordos en el marco de dos proyectos de extensin universitaria realizados tambin en el mismo liceo en dicho lapso, uno de ellos desde la Facultad de Psicologa (PELUSO y TORRES, 2004) y el otro a travs de una coordinacin entre Facultad de Psicologa y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (LARRINAGA y PELUSO, 2004). A nivel comunitario, la investigacin se ubica en el contexto intercultural de un liceo pblico de Montevideo, el Liceo N. 32 Guayabos, en donde se lleva a cabo una experiencia de educacin bilinge (LSU y espaol), al que asisten sordos y oyentes con lenguas y culturas propias y diferentes entre s. Los alumnos sordos presentan una alta diversidad lingstica y serias dicultades en la lectura y escritura.

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Caractersticas del Liceo 32 La experiencia de educacin bilinge para sordos a nivel liceal comenz en Montevideo en 1996 por presin de padres e integrantes de las asociaciones de sordos, ya que hasta ese entonces slo contaba con Primaria. De acuerdo con el modelo educativo uruguayo la escuela (Primaria) comienza a los seis aos de edad y termina a los once (de 1ero. a 6to.) y el liceo (Secundaria) comienza a los doce y termina a los 17, habilitando el ingreso al nivel terciario. El liceo se divide en dos etapas: Ciclo Bsico (de 1ero. a 3ero.) y Bachillerato Diversicado (de 4to. a 6to.) El Liceo 32 slo cuenta con grupos de 1ero. a 3ero. (Ciclo Bsico), luego los alumnos deben asistir a otro liceo si quieren realizar el Bachillerato. En un inicio de la experiencia los alumnos sordos fueron integrados a una clase comn con una intrprete LSU-espaol, debido a que ningn profesor hablaba LSU. Esta modalidad no fue exitosa y rpidamente el liceo tom la decisin de separar a los sordos del grupo oyente y se cre un grupo exclusivo de sordos. Actualmente el liceo cuenta con dos primeros aos para sordos, dos segundos y dos terceros, y la poblacin actual de alumnos sordos es de aproximadamente cuarenta. Si bien esto es uctuante, a lo largo de los aos en que se viene llevando a cabo la experiencia bilinge en el liceo se ha dado un sostenido aumento de alumnos. Los grupos sordos trabajan con profesores oyentes que hablan espaol y cuentan todo el tiempo con una intrprete LSU/espaol, si bien ya algunos de ellos imparten sus clases directamente en LSU (con esto me reero a las asignaturas de idioma espaol -como segunda lengua-, fsica y literatura). Una maestra sorda y una instructora sorda, bilinges competentes LSU/ espaol e integrantes de prestigio de instituciones de sordos, integran el plantel docente del liceo. Estas profesoras asisten en las prcticas educativas dentro de la institucin, trabajando con los alumnos y con los docentes y tienen a su cargo las clases de LSU (como lengua materna para los estudiantes sordos y como segunda lengua para los alumnos oyentes). LSU, espaol escrito y espaol oral En el caso de los sordos ocurre una importante diferenciacin funcional entre la lengua oral y la lengua de seas, segn la cual la lengua oral ocupa de forma casi exclusiva la funcin escrita y la lengua de seas la funcin vinculada a la oralidad. Esto se debe a las dicultades que tienen los sordos de utilizar la lengua oral en la oralidad y del hecho que la lengua de seas no cuenta con escritura. La LSU es la lengua natural de los sordos, lengua a la que tienen pleno acceso. SIn embargo, por los diferentes modelos educativos, muchos

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sordos ingresan al liceo desconociendo dicha lengua. El espaol, en cambio, siempre es una lengua que representa dicultades de acceso, an cuando sea la nica lengua que aprendan/adquieran, lo que los vuelve, en todos los casos, hablante no nativos de la misma. Esta situacin se puede ver atenuada en la escritura. Para los sordos, entonces, la lengua oral, espaol en este caso, funcionar como una segunda lengua frente a la que presentan importantes procesos de simplicacin y reduccin de la morfosintaxis y el lxico. Asimismo se observa, en general, una fuerte interferencia de la sintaxis de la LSU sobre el espaol, con la consiguiente agramaticalidad de muchos de los enunciados, propios de una gramtica de aprendiz. Como planteamos en otro trabajo (LARRINAGA y PELUSO, 2001) la simplicacin que se constata en el espaol de estos alumnos sordos se vincula estrechamente con la tendencia marcada a lo analtico (fundamentalmente por la prdida de las desinencias a nivel morfolgico). Sin embargo, paradojalmente, se constata tambin la prdida de ciertos elementos analticos como son las preposiciones, si bien es probable que esto sea una interferencia de la LSU, dado que en dicha lengua no existe dicha categora gramatical. Como es tpico de las gramticas de aprendiz, las palabras-funcin tienden a caer y permanecen las palabras-contenido, an cando se tiende a lo analtico. Asimismo, como plantea BOUVET (1984), los sordos no tendran ningn impedimento en el aprendizaje/adquisicin de una lengua oral en su modalidad escrita, lo que s ocurre en su modalidad oral, en la que siempre ocurre una fuerte distorsin producida por la ausencia del aspecto auditivo. Debido a ello los sordos pueden alcanzar el mayor grado de simetra en su bilingismo en la relacin LSU-espaol escrito, por lo que en general en las instituciones para adultos sordos se deja de lado el entrenamiento oral. Sin embargo, los sordos que asisten al liceo presentan dicultades en su dominio del espaol escrito, tanto por lo relacionado con la adquisicin de la escritura como con la adquisicin del espaol como segunda lengua.. La clase de LSU como lengua materna para estudiantes sordos Desde el ao 2000 se instrument para los grupos sordos la clase de LSU como lengua materna, a cargo de profesores sordos, a efectos de profundizar en el estudio de dicha lengua en el contexto formal. Esto es similar, tanto en sus objetivos como en su carga horaria, a lo que es la clase de idioma espaol, como lengua materna, para alumnos oyentes hispanohablantes.

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La creacin de esta asignatura tiene un triple objetivo. Por un lado el reconocimiento del lugar de la LSU como primera lengua, en el marco de la educacin bilinge de los sordos. Adems de pedaggica, esto cumple una funcin simblica y poltica. Por otro lado tiene la funcin de nivelar y homogeneizar el conocimiento de la LSU por parte de los alumnos sordos, conocimiento que es muy heterogneo y no necesariamente de alta competencia en todos ellos, como cabra esperar. Por ltimo, tiene el objetivo de generar espacios de discusin, estudio y trabajo del vocabulario de la LSU, su morfologa y sintaxis, para adecuarla a esta nueva funcin de lengua de enseanza. El nuevo lugar que tiene esta asignatura modica el lugar de las otras lenguas que se ensean en el liceo. Para los alumnos sordos el espaol se dicta como segunda lengua y el ingls como lengua extranjera, apoyndose en la oralidad en la LSU y en la escritura en el espaol. Cabe sealar que uno de los grandes problemas que an mantiene esta asignatura es la inexistencia de gramticas descriptivas de la LSU. Asimismo por el momento slo se cuenta con dos diccionarios muy reducidos de dicha lengua, de tipo traductor LSU-espaol. La clase de idioma espaol como segunda lengua La transformacin de la asignatura de espaol como lengua materna (obligatoria en todos los liceos uruguayos) por espaol como segunda lengua y su relacin con la instrumentacin de la asignatura de LSU como primera lengua fue uno de los logros del programa bilinge del liceo y supuso la aceptacin de que los sordos no son hablantes de espaol como su lengua nativa y primera. Segn las observaciones de clases (PELUSO y TORRES, 2004) y el trabajo que he realizado con el profesor de la asignatura de idioma espaol, se puede armar que en dicha clase se trabaja fundamentalmente desde la LSU hacia el espaol escrito, hacindose especial nfasis en el desarrollo de habilidades narrativas. El profesor promueve que los alumnos realicen narrativas en LSU a partir de diversas consignas y luego se pasan dichas narraciones al espaol escrito. En general los textos escritos elaborados por los alumnos presentan un importante distanciamiento de la norma estndar, ya que los sordos en general, como ya seal, no van ms all de una gramtica de aprendiz del espaol, an en su forma escrita. A partir de la elaboracin de los textos escritos se analizan los errores, lo que dispara la reexin gramatical: conjugacin verbal, uso de preposiciones, uso de artculos, etc. De esta manera la reexin gramatical queda anudada al avance de las narraciones en espaol. En muchos casos se compara el texto en espaol, originalmente elaborado por los alumnos sordos, con la

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forma que tendra dicho texto si se adecuara a la norma del espaol estndar. Esto potencializa los mecanismos de reexin sobre el texto, no solamente en lo relacionado con el aspecto gramatical, sino tambin en lo relacionado con los vnculos entre la sintaxis del espaol y de la LSU. Los profesores de las diferentes asignaturas como profesores de lengua En las clases con sordos los profesores se encuentran, en general, con alumnos que no pueden leer ni estudiar los textos bsicos de cada asignatura. As, las enormes dicultades que presentan los sordos alumnos en la escritura, tanto en su comprensin como en su produccin, hace difcil la enseanza de las diversas asignaturas, dado que se requiere cierto manejo de la escritura que permita el estudio de los diferentes textos propuestos. Frente a esto realizamos una experiencia en la que se plante la incorporacin de la metodologa de enseanza de lengua por parte de los profesores de las diferentes asignaturas (LARRINAGA y PELUSO, 2004). Se propuso que los docentes dejaran de enfocar completamente su prctica en la enseanza de la asignatura, e incorporaran la enseanza del espaol escrito y de los sistemas de conceptos cientcos vinculados a la materia en cuestin, a travs de los textos recomendados para el estudio de la misma. Para esto se realizaron talleres en los que los docentes pasaron por la experiencia de la enseanza de ingls escrito a efectos de tomar conciencia de las posibilidades que ofrece la metodologa de enseanza de una segunda lengua en su escritura. A partir de la propia experiencia con el texto en ingls, se mostr a los docentes las diferentes estrategias que se utilizaron en la enseanza de lengua: la construccin de preguntas clave, el trabajo con los nexos cohesivos, el trabaj con la temporaliad, con el lxico, con el nivel morfolgico, etc. Finalmente se propuso a los docentes que disearan una metodologa de trabajo de enseanza de lengua con un texto de su disciplina (LARRINAGA y PELUSO, 2004). Conclusiones En este artculo me he propuesto presentar de forma somera diferentes aspectos que hacen a la enseanza de espaol para sordos en el marco de una educacin bilinge que tiene en cuenta que el espaol es la segunda lengua para estos alumnos. Pensar el espaol como una segunda lengua en el marco de la educacin de los sordos se presenta como un hito histrico, que logra ir ms all de la tradicin fuertemente oralista y homogeinizadora que domin el campo de la educacin de los sordos durante el siglo pasado. Este cambio de enfoque abre nuevos horizontes en la educacin de los sordos y participa en las nuevas relaciones que

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los sordos establecen con el espaol y la lengua escrita, histricamente lejanos y, en muchos casos, persecutorios. Como he mostrado en este trabajo, la propuesta de enseanza de espaol en el Liceo 32 muestra tener mltiples aristas dado que es insuciente su circunscripcin a la asignatura de idioma espaol. En la medida en que el conocimiento de espaol est directamente relacionado en los sordos con la constitucin de sujetos letrados y, por tanto, con la posibilidad de leer lo textos de las diferentes asignaturas, esto afecta y condiciona todas las instancias educativas del liceo. En este sentido, entonces, existe una fuerte implicacin entre la asignatura de LSU (como primera lengua) y la de espaol (como segunda lengua), as como con todas las estrategias de enseanza de espaol escrito que los docentes de las diferentes asignaturas han tendido que incorporar (con mayor o menor xito de acuerdo con la formacin e inters de cada uno) en la enseanza de su materia. Referncias Bibliogrfcas BOUVET, Danielle (1984) Acquisition of French Sign Language and French by deaf children in a bilingual education program. En LONCKE, Frederik et al. (Eds.), Recent Research on European Sign Languages, Swets & Zeitlinger B.V, Lisse: 64-82. LARRINAGA, Juan Andrs y Leonardo PELUSO (2001) El espaol de los sordos en Uruguay: un anlisis de casos. Trabajo presentado en la Conferencia Cientca Internacional Lingstica 2001, La Habana. ----- (2004) Alumnos sordos en la enseanza media: los profesores de asignaturas humansticas y cientcas como profesores de lengua. En Anais do FILE III, Pelotas (CDRom). PELUSO, Leonado (2005) Sordos y oyentes en un liceo comn: investigacin e intervencin en un contexto intercultural. En Memorias de las XII Jornadas de Investigacin, Primer Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR. Avances, nuevos desarrollos e integracin regional. Tomo III, Ediciones de la Fac. de Psicologa de la UBA, Bs. As.: 414-416. PELUSO, Leonardo y Carmen TORRES (2004) Comunicacin, lenguaje y cultura con relacin a las prcticas de enseanza de docentes con alumnos sordos liceales. Trabajo presentado en Jornadas de Psicologa de Regional Norte, Salto.

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Una Visin sobre: Formacin de profesores de Lengua Espaola (L2) en la Regin Fronteriza Brasil Venezuela
Leonor Nora Fabin Brez (UFRR)

Presentacin Nuestra actualidad, caracterizada por conceptos como sociedad de la informacin, una realidad se impone como una de las marcas de este nuevo milenio: la importancia del lenguaje y el aprendizaje de lenguas. Como ejemplo valga la realizacin de este IV Congreso de Hispanistas. En este mismo contexto, desde la Comisin Europea se arma que la mitad de Europa es ya plurilinge y que el 45% de los ciudadanos europeos pueden mantener una conversacin en una lengua distinta a la lengua materna (http://ec.europa. eu). Esta realidad ha repercutido, necesariamente, en las polticas lingsticas de los Sistemas Educativos del Mundo. No slo aparece una segunda lengua (L2) en la educacin obligatoria en todos los pases de Amrica, sino que, es necesario aprender alguna otra lengua ms y este aprendizaje se ha ampliado a ms niveles de educacin. En este marco social es en el que esbozamos, Una Visin sobre formacin de profesores de lengua espaola (L2), en la Regin Fronteriza Brasil-Venezuela. Contemplamos que la formacin permanente y la prctica pedaggica son fundamentales. El presente estudio se ha desarrollado en la consideracin de los hechos que encierran las situaciones de contacto cultural- lingstico luso-hispano; la problemtica es abordada desde la oralidad, no descuidando los fenmenos especcos del contacto en lo que se reere al texto escrito. Algunas interrogantes que nos hacemos son las siguientes: Qu tipo de docente egresado del curso de licenciatura en Letras, espaol (L2) debemos formar?, Cmo deber ser su desempeo, como elemento reexivo, critico, socializador?. El objetivo del presente trabajo es propiciar el planeamiento estratgico, teniendo como perspectiva el perl del futuro profesor de lengua espaola (L2) que queremos formar, de acuerdo a la realidad regional, muy particularmente en lo referente al anlisis curricular, qu contenidos humansticos, cientcos, sociolingusticos, e Instrumentales; conceptos fundamentales, al servicio de la formacin del profesor, que le den una identidad propia, de educador y no de simple instructor. Todo ello desde una reexin crtica en nuestro contexto de modernidad (nuevas tecnologas, multiculturalidad creciente, etc.), con demandas y necesidades propias en la formacin de la ciudadana. Propender la formacin permanente, incluyendo el dominio de la lengua que ensea, la metodologa y didctica necesaria para realizar el proceso enseanza aprendizaje.

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Justicacin En el Estado de RR, Norte del Brasil, surgi el inters de promover la adquisicin de la lengua espaola, con la abertura del Mercado Comn del Sur; situacin que difundi la comunicacin con el pas vecino Venezuela. El Centro de Formacin y Perfeccionamiento Magisterial del Estado de RR, (CEFAM) en Convenio con la UFRR, Curso de Licenciatura en Letras, Habilitacin lengua espaola, que ya haba creado este Curso y vena impartindolo; inici la capacitacin de docentes de enseanza fundamental, que se encontraban laborando, en las escuelas de los municipios del Estado ( con estudios de magisterio, segundo grado y todos con ms de dos aos de servicio). La UFRR, contando con una plana de docentes y estructura curricular del Curso motivo del Convenio, pas a capacitar a estos profesores-alumnos, durante los periodos de vacaciones escolares, enero-febrero y julio-agosto, durante un tiempo de 04 a 04 1/2 aos; Curso en el que particip como docente desde su inicio hasta la nalizacin (1999-2004). Despus de estos aos vimos con gran satisfaccin el efecto socializador y multiplicador de los resultados de esta capacitacin educativa. En base a esta experiencia, formulamos este proyecto con la intencin de mejorar, nuestra prctica pedaggica, partiendo de fundamentos ms amplios y valederos como son por ejemplo, la formacin de valores, el ser reexivo y crtico, entre otros: la formacin del educador y no simplemente del instructor de lengua extranjera. Marco terico
Vivimos en un momento en el que cada vez ms entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifactico (interdisciplinaridad y contextualizacin) . En que vemos que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genticas, tnicas, raciales; que slo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo fsico es siempre el mundo entendido por seres biolgicos y culturales. [...] El mundo se mover en una direccin tica, slo si queremos ir en esa direccin. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que est en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero tambin un desafo. ( MORIN, Edgard : 1997 pag.18-19)

El Estado de Roraima, con una poblacin aproximada de 391.317 habitantes (IBGE,2005); limita por el Norte con la Repblica de Venezuela, Santa Elena de Uairen es el Municipio puerta de salida de este pas y Pacaraima es la puerta de ingreso de Brasil, por esta ciudad, travs de

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la carretera BR. 174, se une a la Capital del Estado, Boa Vista; limita al sur con el Estado de Amazonas, al este con la Repblica de Guyana y el Estado de Par, al oeste con el Estado de Amazonas y la Repblica de Colombia. De nuestra investigacin podemos manifestar que existe en esta regin una pluralidad cultural y lingstica formada por las ms diversas lenguas indgenas y extranjeras, con predominio del portugus- espaol; la lengua usada en los diferentes estamentos tanto pblicos como privados as como en el comercio, muchas veces es una mezcla de las dos lenguas, (luso-hispano), siempre con la intencin de establecer una comunicacin, existiendo una variedad de factores para determinar el perl lingstico, tales como el mantenimiento de la lengua materna, hablantes pasivos de la segunda lengua en ambos casos portugus- espaol y viceversa, mezcla de la lengua nativa con portugus y otras lenguas extranjeras. Considerando la situacin estratgica del Estado de RR, el hecho de ser regin fronteriza internacional, se hace imperativa la necesidad de la educacin y comunicacin para el desarrollo de estos pueblos y por tanto la formacin del profesor como instrumento socializador.
Actualmente, el aprendizaje de una segunda lengua es de suma importancia, pues a travs de ella se torna posible un contacto con nuevas culturas y nuevos conocimientos. De esa forma, una aula de LE debe posibilitar al alumno ms que el aprendizaje de un cdigo lingstico, ella debe proporcionar tambin una oportunidad de conocer otras culturas y otras realidades (ALMEIDA Filho,1993)4 .

En el presente estudio tenemos como base legal la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional Brasilea (LDB), instrumento que nos permite conocer el Sistema Educativo Brasileo, en el Captulo IV de la educacin superior, Artculo 53 que se reere a la autonoma de las universidades, tanto para el funcionamiento de cursos como para jar los curriculums . As mismo consideramos de suma importancia los ejes que rigen la educacin para el siglo XXI, dada por la UNESCO que son: Aprender a aprender, Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a convivir. Haremos un breve enfoque de los conceptos necesarios que intervienen en el tema motivo de este trabajo: Planicacin y Currculum, para enfocar el Perl profesional. Partimos de la frase Hay que planicar el azar... (BENEDETTI,Mario,1981)5. Actualmente es valorizada la importancia del Planeamiento Educacional en cualquiera de sus niveles. El planeamiento en cualquiera de sus formas es fundamental para el inicio de toda actividad humana.
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El Planeamiento estratgico, implica hacernos cuestionamientos que deben ser planteados y resueltos, qu pas antes?, Por qu?, Es esta verdad tan evidente? hoy pareciera que s, pero Cmo comenz a hacerse sentir la necesidad de planicar? Cundo comenzamos a sentirnos prisioneros de nuestros planes?, Cul es el justo medio entre planicar demasiado y librarlo todo al azar?, Qu habr maana?. La incertidumbre futura, ya presente, y el cambio, hacen de la planicacin de la Educacin una necesidad. Planicar signica decidir por adelantado qu hacer, cmo y cundo hacerlo y con quin ha de hacerlo. El planeamiento estratgico planicador va cuestionando el pasado, donde estamos ahora y Hasta dnde queremos ir?. El curriculum ; sobre este trmino existen una serie de deniciones: - Es el conjunto de experiencias planicadas, proporcionadas por la entidad educativa para ayudar a los alumnos y a los docentes a conseguir, en el mejor grado, los objetivos y aprendizajes proyectados, segn sus capacidades. (STENHOUSE, 1984, pg.36)6 Programa de actividades, diseado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados nes y objetivos educacionales. (HIRST, 1973)7. Es decir que los signicados del curriculum seran: Plan de estudios, actividades organizadas de enseanza, proyecto que da sentido y coherencia a una propuesta educativa. Todo esto dentro de un mbito de reexin, investigacin, y teorizacin. Si hablamos de curriculum estaramos armando que lo que sucede en el aula no es un problema tcnico, organizativo, sino que es un problema cultural, que responde a factores que hacen a lo social, ideolgico, econmico, poltico, etc. que afectan a todos los que vivimos en la sociedad, y que congura la forma en que nosotros vemos la realidad, que despus llevamos al aula en cada planicacin. El curriculum como proyecto, es una gua para los encargados de realizar las actividades en el aula, es decir que orienta la prctica pedaggica. Este no debe suplantar la iniciativa y responsabilidad del docente a cargo del grupo, ya que es l quin conoce la realidad en la que trabaja. Por tanto:1) Proporciona informacin sobre qu ensear, tanto lo que son objetivos, como contenidos. 2) Proporciona informacin de cuanto ensear, sobre la manera en que los objetivos y contenidos se deben organizar, secuenciar. 3) Proporciona informacin sobre cmo ensear, de manera que los alumnos alcancen los objetivos. 4) Proporciona informacin sobre qu, cmo, y cuando evaluar. En la enseanza de lenguas extranjeras, actualmente son priorizados los Currculos Comunicativos, Natural y Socio Comunicativos. La rpida aceptacin de esas ideas por especialistas britnicos y por autores de re-

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nombre se denomin abordaje comunicativo , llamado tambin abordaje, Socio Comunicativo, Nocional- Funcional o Abordaje Funcional. Varios autores han desarrollado teoras compatibles, que concuerdan que el principal objetivo de la enseanza de lenguas extranjeras es el uso del lenguaje para la comunicacin. Entre esos autores se destacan Stephen Krashen y sus cinco hiptesis presentadas en el Abordaje Natural. Perl Profesional El perl de nuestra propuesta es preparar al profesor educador en lengua (L2), consciente de que, como ciudadano, debe promover el proceso enseanza aprendizaje, como un integrante de la dinmica social y que la apropiacin del conocimiento, tambin vista como proceso, no ser reproduccin, pero s transformacin social, que se encuentra en constante perfeccionamiento de su prctica pedaggica. Conclusiones Garantizar que los profesores de L2 tengan alta competencia lingstica y pedaggica (tanta mayor cuanto menor la edad de sus alumnos) para facilitar tempranamente el aprendizaje de una segunda lengua junto a la lengua materna. Un captulo vertebrador de la formacin de los profesores lo constituyen las prcticas pre profesionales que debern desarrollarse dentro de su realidad. El profesor de lenguas extranjeras ha de promover el desarrollo de la llamada competencia comunicativa en su fase inicial. La competencia comunicativa es un constructo que incluye las subcompetencias lingstico-gramatical, textual-discursiva, sociolingstica, sociocultural y estratgica. Todas ellas interaccionan para la produccin y la recepcin e interpretacin de textos en una lengua extranjera, apropiados para un contexto de situacin y un contexto sociocultural determinados. En este proceso de adquisicin de la competencia comunicativa el profesor ha de ser, entre otras cosas, un modelo de utilizacin comunicativa del lenguaje. El profesor ha de utilizar la lengua extranjera en el aula no slo como objeto de enseanza-aprendizaje sino como herramienta de instruccin. Se hace imperativa la necesidad de formar al profesor de lenguas como Educador y no como un simple instructor.

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Referncias Bibliogrcas ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses comunicativas no ensino de l guas. 2.ed. Campinas: Pontes, 1998. BENTIVOGLIO, Paola & SEDANO, Mercedes. Identidad Lingstica de Venezuela y el Caribe hispnico.Tubigen: Niemeyer, 1999. LEFFA, V. J. Aspectos polticos da formao do professor de lnguas estrangeiras. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). O professor de lnguas estrangeiras; construindo a prosso. Pelotas, 2001, v. 1, p. 333-335. MORIN, Edgard. Introduccin al pensamiento complejo. 3. ed.Madrid: Santillana, 1997. Notas
1 2 3 4 5 6 7 Informe de la Comunidad Econmica Europea MORIN, Edgar. El pensamiento complejo.3. ed.Madrid: Santillana, 1997. BGE, Instituto Brasileo de Estadstica ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 2.ed.Campinas:Pontes, 1998. BENEDETTI, Mario. Hay que planicar el azar. Uruguay, 1981 STENHOUSE, El currculo. Buenos Aires: SBN, 1984 HIRST. Plan de estudios, actividades organizadas. Bruselas, 1973.

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Leyendas folclricas en la enseanza de espaol: cultura y afectividad de los alumnosi


Maria Jeslima Cahuao Riera (UNICAMP)

Partiendo del principio de que la enseanza de cultura es parte inalienable del proceso de aprendizaje de lenguas, esta ponencia discute consecuencias tericas y prcticas de la implementacin de propuestas curriculares multidimensionales de base intercultural. Despus de discutir brevemente la base terica, se presentar un estudio de caso con alumnos de espaol en el cual el foco estuvo en la utilizacin de leyendas folclricas (La Sayona de Venezuela y A Iara de Brasil). Los gneros discursivos trabajados fueron: informe y diario personal. Para las prcticas de escritura se aplic la propuesta PEI (Propuesta de escritor indeterminado) (Serrani, 2005). La misma consiste, bsicamente, en realizar talleres de escritura y reformulacin annimas, en las cuales la dimensin afectiva y la posicin enunciativa estn en foco en la produccin y al reformular. Currculo interculturalista Al examinar el tratamiento de aspectos scio-culturales en algunos materiales didcticos y planicaciones de cursos, not que un gran nmero de libros didcticos disponibles en el mercado brasileo tiene la tendencia de abordar estos aspectos sin considerar el hecho de que el(los) pas(es) de la lengua meta y sus hablantes no forman un bloque nico y homogneo que sigue comportamientos estandarizados. Esas generalizaciones y estereotipos conllevan a los aprendices a la formacin de imaginarios que jugarn un papel importante en las relaciones de contacto con los hablantes de la lengua-meta. A partir de esta insatisfaccin, este estudio se dedica a la implementacin de la propuesta de currculo multidimensional de Stern (1989, 1993) y en los desarrollos posteriores de Serrani ((2002, 2004 e 2005), que esencialmente abarca varias dimensiones inter-relacionadas para la composicin del currculo. El estudio consider tres componentes: Intercultural; Lengua/discurso; Prcticas verbales. El componente de lengua/discurso toma el lenguaje desde una perspectiva discursiva considerando, por lo tanto, nociones como: memorias discursivas, alteridad, intra/interdiscurso, entre otros. Este componente incluye contenidos y actividades con gnero(s) discursivo(s), lxico y construcciones morfo-sintcticas en funcionamiento en el discurso, y en-

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fatiza la concienciacin hacia la heterogeneidad del lenguaje. El de las prcticas verbales propone la lectura, la comprensin auditiva, la escritura, la produccin oral y la traduccin, relacionadas entre s y, por su vez, a los componentes intercultural y lengua/discurso. Para los contenidos y actividades del componente intercultural, que considera tanto la cultura meta cuanto la cultura de origen, hay tres ejes temticos: Territorios, espacios y momentos; Persona y grupos sociales; Legados culturales (Serrani, 2005). Legados: leyendas folclricas La Sayona y A Iara Las ilustraciones de la propuesta se harn a partir de las leyendas folclricas La Sayona (cultura meta) y A Iara (cultura de origen). Este gnero demostr ser adecuado para relacionar las memorias sociales a la vivencia de emociones en contextos actuales, proporcionndole al lector experiencias singulares con el lenguaje. Para esto, part de la armacin de que la historia de La Sayona es conocida en todo el territorio venezolano. Para asentar esto y tambin que ella inspira sentimientos de miedo o temor, apliqu en una escuela en Venezuela un cuestionario siguiendo procedimientos etnogrcos asociados al Anlisis del Discurso. El mismo se llev a cabo con 21 alumnos del 2 ao de bachillerato en la ciudad de Cabudare, Estado Lara. El contexto se equipara al de los alumnos del estudio de caso en Brasil. Bsicamente, se les pidi que, sin ninguna lectura o exposicin previa relacionada al tema, se expresasen por escrito considerando las siguientes preguntas: Conoces la historia de La Sayona?, Has escuchado relatos? Recuerdas comentarios, vivencias, experiencias o relatos de otras personas, sobre la historia?, Cules sentimientos te produce o produca? A partir de los textos recibidos, se constat que 100% de los alumnos conoca la historia. En todos los casos ellos comenzaron los textos con una narrativa de la leyenda. Tambin fue posible conrmar mi hiptesis, ya que, 86% manifest haber vivenciado sentimientos de miedo, temor y de fuerte impresin. A pesar de que los resultados de este examen no permitan hacer generalizaciones, en trminos cuantitativos, sobre la presencia de la leyenda en la vida cotidiana de los jvenes venezolanos, los mismos son reveladores de la vitalidad del gnero actualmente en Venezuela. Lo intercultural y las prcticas verbales: gnero informe El estudio de caso consisti en una experiencia en aula con 24 alum-

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nos del 2 ao de bachillerato en la etapa inicial del curso de espaol como lengua extranjera en una escuela particular situada en el permetro urbano en la ciudad de Campinas, Estado de So Paulo. En un primer momento, los alumnos realizaron una amplia investigacin extra-clase, en la lengua meta, sobre la regin de Los Llanos venezolanos y el Amazonas brasileo, regiones donde se originaron las leyendas, sus grupos sociales y legados. Esto con la intencin de proporcionarle al aprendiz una ubicacin geogrca para que pudiese relacionar la lengua y las discursividades de la cultura-meta a los espacios y hbitats sociales de la lengua de origen. Con la nalidad de reforzar la dimensin intercultural y el trabajo con el cruce de lenguajes La Sayona se present en las versiones rock y joropo llaneroii, y la Iara en la versin escrita para proporcionarle a los aprendices diversas formas en que las leyendas pueden ser ledas e interpretadas. Seguidamente se les pidi la elaboracin de informes para desarrollar la expresin formal de los elementos que haban sido estudiados en el componente intercultural, la propuesta fue:
1- Escribir un informe a partir de los datos de territorio, grupos sociales y legados culturales de la regin de los Llanos y del Amazonas discutidos en clase, enfatizando en los datos de cultura, la formacin histrica de esos territorios en los dos pases y los grupos sociales existentes o llegados por inmigracin, entre otros 2- Comentar qu fue lo que les llam la atencin del descubrimiento de las culturas y apuntar perspectivas de cmo, por ejemplo, ese informe podra continuar. O sea, considerando los intereses personales indicar algunas perspectivas futuras de investigacin intercultural entre otras regiones de los mismos pases, o con otros pases, o algn otro tema de las mismas regiones.

Despus que los informes fueron entregados, se realizaron algunos talleres para discutir algunos comentarios que constaban sobre las leyendas y, al mismo tiempo, se analizaron los aspectos lingsticos/discursivos, visando una futura reformulacin Prcticas de escritura y reformulacin La elaboracin del diario personal cont con dos recursos: la PEI - Proposta de Escrevente Indeterminado (Serrani, 2003) y las reformulaciones. Para la estructuracin de las narrativas se consider que las mismas no se basasen en la mera acumulacin de oraciones informativas, sino que se articulasen las ideas visando las producciones de matices de sen316

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tido. Los aspectos de lengua enfocados fueron las formas de expresar el pasado en espaol con los rasgos semnticos especcos (por ejemplo, la expresin del pasado durativo y puntual) y la construccin de parfrasis por acrecimos esperados. A travs de la PEI se busc que la presencia de la subjetividad profunda del aprendiz se concretizase ms en las prcticas de produccin escrita. Bsicamente, la propuesta parte del principio que con la indeterminacin del escritor, la subjetividad del alumno est ms presente porque, al nal, l estara escribiendo menos para obtener una nota y, an menos, para aplicar contenidos. Para la elaboracin del diario personal, se parti de la suposicin de que ambas leyendas estn de algn modo relacionadas al estado afectivo miedo. Para incitar an ms el tema, durante la clase, se narraron algunas experiencias personales que enfocaban ese estado afectivo. Esta parte del estudio comprendi los siguientes pasos: 1- Primero, se les pidi a los alumnos que, teniendo como referencia las leyendas y las experiencias narradas en la clase, escribiesen uno o dos prrafos en diario personal, relatando una experiencia amedrentadora. Se les explic que deban hacerlo sin identicarse. 2- Posteriormente, se digitaron y enumeraron los diferentes textos y la materialidad lingstica de las secuencias intradiscursivas se corrigi siguiendo como referencia los parmetros para correcciniii. A seguir consta un ejemplo:
1- Una vez, cuando pequea, fui a dormir ms tarde que el usual. Yo dorma sola en el cuarto, y la janela estaba abierta, y el sonido del viento tomaba cuenta del recinto. Yo morra de miedo de apariciones, y das atrs haba ouvido historias sobre su existencia. Cuando entr en el cuarto, la luz no acendia, entonces tuvo que caminar hasta mi cama en el escuro. La caminada fue corta, pero la sent muy larga, porque encuanto andaba el viento pas por mi pelo y me arrepi la espina. Era como los nos dedos de una mujer que tocaban mi nuca y me llamaban para la janela. Cuando nalmente llegu a la lamparina, la acend e no poda mirar la parede oposta. No s se haba algo o alguin en el cuarto, pero s que la sent.

Despus que cada alumno identic su texto, pas a reformularlo siguiendo el mismo procedimiento de no identicarse. Slo deban continuar colocando el mismo nmero que apareca en el texto digitado. Esta vez, los alumnos tuvieron que escribir un comentario metadiscursivo presentando argumentos a favor o contra una secuencia producida en uno de los textos. Para la re-elaboracin de los enunciados, se sigui la reformulacin por acrecimos esperados (Fabre, 1987; Normand, 1987 apud
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Serrani, 2005) que son formulaciones despus de nexos como: o sea, es decir, mejor dicho, para decirlo en otros trminos, en otras palabras, en otros trminos, etc. Ejemplo de la primera y segunda reformulaciones:
1A- Una vez, cuando pequea, fui a dormir ms tarde que el normal. Yo dorma sola en el cuarto, y la ventana estaba abierta, y el sonido del viento era muy fuerte. Le tenia miedo a las apariciones(,) y das atrs haba escuchado historias sobre su existencia. Cuando entr en el cuarto, la luz no encenda, entonces tuve que caminar hasta mi cama en el oscuro. La caminada fue corta, pero la sent muy larga, porque mientras andaba, el viento me pas por el pelo y me enriz la espina. Era como los nos dedos de una mujer que tocaban mi nuca y me llamaban para la ventana. Cuando nalmente llegu a la lamparilla, la encend y no poda mirar la otra pared. No s si haba algo o alguien en el cuarto, pero s que la sent. Se estuviesse en la misma situacin que el to, creo que no hara el mismo. Porque, primeiramente, no me gusta la idea de poner mi vida en risco por cosas materiales, o sea, no vale a pena ser herida por dinero o por un reloj. Tambin creo que resistir a un asalto no es la solucin. En otros trminos, creo que resistindo o no, los asaltos van continuar, porque el problema esta en la races de la marginalidad. 1B- Una vez, cuando pequea, fui a dormir ms tarde que lo normal. Yo dorma sola en el cuarto, y la ventana estaba abierta, y el sonido del viento era muy fuerte. Le tena miedo a las apariciones y das atrs haba escuchado historias sobre su existencia. Cuando entr en el cuarto, la luz no encenda, entonces tuve que caminar hasta mi cama en la obscuridad. La caminada fue corta, pero la sent muy larga, porque mientras andaba, el viento me pas por el pelo y di un grande escalofro. Era como los nos dedos de una mujer que me tocaban la nuca y me llamaban para la ventana. Cuando nalmente llegu a la lamparilla, la encend y no poda mirar la otra pared. No s si haba algo o alguien en el cuarto, pero s que la sent. Si estuviese en la misma situacin que el to, creo que no hara la misma cosa. Porque, primeramente, no me gusta la idea de poner mi vida en riesgo por cosas materiales, o sea, no vale la pena ser herida por dinero o por un reloj. Tambin creo que resistirse a un asalto no es la solucin. En otros trminos, creo que resistiendo o n, los asaltos van a continuar, porque el problema est en las races de la marginalidad.

Los criterios de evaluacin de la calidad textual consistieron en la observacin de la riqueza y variedad expresivas y en las tomadas de posiciones enunciativas para la construccin de matices de sentido. La implementacin de la PEI promovi movilizaciones de la dimensin subjetivo-afectiva de los
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aprendices y a travs de las reformulaciones hubo un avance bastante signicativo en relacin con las inadecuaciones lingsticas que antes del estudio de caso se mostraban aparentemente resueltas cuando corregidas por el profesor, pero que volvan a ocurrir en los textos subsecuentes de los alumnos. No puedo armar que se trate de una consecuencia directa y de total validez, ya que un estudio de caso slo permite indicar tendencias, sin embargo los resultados son elocuentes. Consideraciones Finales Lo que intent mostrar con el estudio es cmo a travs de propuestas que abarquen los procesos ideolgicos, subjetivos y scio-culturales que atraviesan todo proceso de enseanza de lenguas extranjeras, la prctica pedaggica le brindar a los aprendices oportunidades de inserirse en experiencias que les permitan comprender mejor la pluriculturalidad de los diferentes pueblos, sus costumbres e ideologas, los usos de la lengua-discurso en los diversos gneros, facilitando de esta forma las relaciones interculturales. Referncias Bibliogrcas Pcheux, M. (1990a): O Discurso. Estrutura ou Acontecimento. Campinas: Pontes. Traduo:E. Orlandi. -------- (1990b): Linquitude du discours. Paris: d. des Cendres. Riera, M. (2005): Currculo Interculturalista e Ensino de Espanhol no Brasil: Lendas Folclricas, Memrias e Escrita. Dissertao de Mestrado, Campinas, Unicamp-IEL. Serrani, S. (2002): Afetividade e Escrita em Lngua Estrangeira. Fragmentos 22. Florianpolis: Ed. da UFSC, pp. 23-39. -------- (2005): Discurso e Cultura na Aula de Lngua - Currculo Leitura Escrita. Campinas: Pontes. Stern, H. (1989) Seeing the wood AND the trees: some thoughts on language teaching analysis. In: The second language curriculum. Cambridge University Press. Notas
i Este trabajo es resultado de la Disertacin de Maestra Currculo Interculturalista e Ensino de Espanhol no Brasil: Lendas Folclricas, Memrias e Escrita, defendida en el DLA-IEL-UNICAMP, el 27/06/2005 con la tutora de Silvana Serrani. Estilo musical que se baila y toca en Barinas, Portuguesa y Apure, entre otros. Es considerado el joropo ms fuerte y vigoroso. Se caracteriza por los zapateados fuertes del hombre y los escobazos sutiles de la mujer. Los instrumentos tpicos son el cuatro, la bandola llanera el arpa llanera y las maracas.(www.mipunto.com). Parmetros como por ejemplo: Morfologa, Construccin Sintctica, Concordancia, Lxico, Ortografa, etc.

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Aproximaes interdisciplinares e Ensino/Aprendizagem de E/LE


Maria Paz Pizarro Portilla (Faculdade CCAA)

Introduo A proposta desta comunicao oferecer algumas reexes sobre a aprendizagem de E/LE sob um ponto de vista multicultural, atravs de uma aproximao interdisciplinar de um determinado tema. Tomamos como referncia um curso realizado no Instituto Cervantes no primeiro semestre do 2006. O curso tinha como objetivo trabalhar, junto a professores de E/LE no Brasil, instrumentos pedaggicos que estimulassem o aluno a uma reexo analtica sobre o espao sociocultural denominado o Pas Vasco, o qual foi apresentado com materiais de diferentes gneros e por meio de uma abordagem interdisciplinar, que permitiu percorrer o mesmo corpus de estudo desde diferentes perspectivas, como a histrica, a geogrca, a poltica, a sociolgica e a antropolgica. Trs grandes temas nos ocupam, portanto: ensino/aprendizagem de E/ LE, abordagem multicultural, e interdisciplinaridade. Resulta-nos invivel, dada a brevidade da comunicao, oferecer de forma pormenorizada a base terica na qual este trabalho se sustenta. Todavia, seria impossvel no mencionar alguns referenciais tericos relevantes. Base terica Hoje em dia estamos cientes que adquirir uma lngua no s um processo de domnio de diferentes aspectos gramaticais ou discursivos, por muito importantes que estes sejam. Aprender uma lngua implica aprender a cultura na qual esta se desenvolveu e se desenvolve, pois linguagem e cultura so realidades indissociveis. Metodologicamente, assumimos um enfoque multiculturala, pois o nico que vai nos permitir que nos aproximemos da diversicada realidade cultural espanhola. As questes que colocamos so as seguintes: real falar de uma cultura nacional nica? A identidade nacional sufoca as diferenas culturais devidas a gnero, idade, classe social, religio, etnia, povo, regio? Acreditamos que no. Com a edicao das Naes modernas a identidade se converteu num assunto de Estado. A noo identidade se entendia como algo rgido, imvel e nico para todos os moradores de uma determinada nao. A ideologia nacionalista exclui a possibilidade de uma pluralidade cultural. No obstante, concordamos plenamente com a opinio de Hall (2004, p. 62) ao armar que, devido ao processo de globalizao, estamos vivendo realidades culturais que at bem pouco tempo atrs no existiam.

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As identidades nacionais esto se desintegrando, como conseqncia da homogeneizao de uma cultura global (pensemos, por exemplo, na quantidade de Mc Donalds que oferecem basicamente o mesmo tipo de comida em qualquer lugar do mundo). Esta invaso de cultura global est propiciando o fortalecimento de identidades locais como um modo de defesa uniformidade mundial (lembremos, por exemplo, a quantidade de movimentos que reivindicam o direito a serem reconhecidos na prpria diferena de gnero, de religio, de sexo, etc ...). Assim sendo, encontramo-nos diante da decadncia das identidades nacionais, tomando o lugar delas novas identidades hbridas. Hoje em dia seria impensvel querer reduzir cada identidade nacional a uma nica, simples, pura. Seria no levar em conta a heterogeneidade de cada grupo social. Se tomarmos mais concretamente o caso da Espanha, vemos que na sua histria mais recente, durante todo o perodo franquista (1939-1975), houve um claro desejo e, conseqentemente, polticas especcas, que visavam o monoculturalismo ocial promovido pelo regimeb. Aps a morte de Franco, a Espanha optou por reconhecer a diversidade poltica e cultural ao se dividir em 17 comunidades autnomas, cada uma das quais promovendo sua cultura particular. Alm disso, podemos tambm dizer que, embora haja traos comuns em cada comunidade autnoma, existe um multiculturalismo interno devido aos diferentes grupos culturais em contato entre si. Coloquemos, como exemplo, a deciso do Parlamento Vasco do nal do ano passado, quando passou a denir a identidade cultural vasca como plural e mestiac. este espao sociocultural denominado o Pas Vasco, que foi trabalhado na ocina. Foi escolhida esta comunidade autnoma por razes afetivas, pois quem apresentou a ocina nela nasceu, e tambm por possuir uma srie de caractersticas que mostram perfeitamente as diferenas culturais existentes na realidade scio-cultural espanhola. A forma de nos aproximarmos e conhecermos o Pas Vasco foi necessria e propositalmente interdisciplinar, pois acreditamos que nenhuma outra abordagem daria conta da riqueza envolvida no assunto. uma aposta e uma crena pessoal, pois como diz Fazenda: a interdisciplinaridade no se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se... uma questo de atitude (FAZENDA, 1993, p.109). Alm do mais, a interdisciplinaridade nos permite que o processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira seja visto como o resultado de uma prtica que pressupe a compreenso da diferena para a unidade; estabelece o dilogo entre o eu e o outro; e contribui para a diminuio de esteretipos culturais. o que Torres Santom explicita to claramente:

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Tambm preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade signica defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais exvel, solidria, democrtica. O mundo atual precisa de pessoas com uma formao cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudana um dos vocbulos mais freqentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra poca da histria da humanidade. (TORRES SANTOM, 1998, p. 45).

A ocina Devido abordagem multicultural e proposta interdisciplinar, pensamos em uma apresentao do tema utilizando uma variedade de fontes de comunicao como pintura, cinema, literatura, publicidade, msica, textos de jornais e de Internet, inserindo, assim, o estudante no mundo hispnico de uma forma mais ampla que a possibilitada s atravs de textos escritos provenientes de uma nica origem. A ocina comeou com a apresentao de um cartaz de publicidade governamental para conhecer o Pas Vasco. Nele observam-se alguns dos esteretipos que as pessoas tm desta comunidade autnoma, como o tempo chuvoso, a rica gastronomia o terrorismo e o preconceito de pessoas de outras comunidades autnomas da Espanha. Com esta atividade se propicia um primeiro contato com o que o aluno sabe ou desconhece do Pas Vasco, permitindo que se trabalhe igualmente alguns contedos gramaticais da lngua espanhola, como o imperativo ou a estrutura: Si + Pretrito Imperfecto de Subjuntivo Condicional Posteriormente, utilizando o contorno de um mapa do Pas Vasco, foram oferecidas aos alunos informaes, sob a forma de pistas, que os conduzissem identicao das diversas regies geogrcas que o compem. Em uma terceira fase, foi abordada a historia da comunidade autnoma iniciando com a pintura de Picasso Guernica, obra que os alunos geralmente conhecem, mas que no sabem relacionar com a historia do Pas Vasco. Partindo do bombardeio acontecido em Guernica em 1937, cria-se uma linha do tempo com cartes oferecidos aos alunos. Pede-se tambm para que pesquisem na Internet a biograa de alguns personagens importantes da historia vasca. A quarta atividade lingstica, pois so apresentadas algumas das caractersticas da lngua vasca e uma mostra de literatura com uma poesia de Gabriel Aresti, grande poeta contemporneo. Para a seguinte atividade utilizou-se a Antropologia para uma aproximao do mundo mitolgico dos vascos, conhecendo, atravs de imagens, a religiosidade deste povo. A sexto ponto foi abordar um aspecto pelo qual conhecido o Pas Vasco dentro da Espanha: a rica e variada gastronomia que possui. Para
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isso, foram apresentadas vrias receitas que nos levam a pratos bem diferentes entre si, como los chipirones em su tinta, angulas al estilo tradicional, el pastel Vasco, entre outros, e que diferem dos estereotipados para a Espanha como a paella e a tortilla de patatas. Na stima atividade voltamos a nos deparar com esteretipos referentes Espanha, pois abordamos o tema da msica vasca, na qual no aparecem nem castanholas, nem amenco, e sim instrumentos autctones como a txalaparta, a alboka ou o txistu, que proporcionam msica vasca um som bem peculiar. Assim, depois de conhecer as caractersticas dos instrumentos e ritmos oferecidos aos alunos, so ouvidas umas amostras de msicas, para que os alunos os reconheam. Na oitava atividade tratou-se de esportes. E para explorar este tema nada melhor do que brincar de jogo de memria com cartes que representam os diferentes esportes rurais vascos, como a pelota vasca, os aizkolaris, os levantadores de pedras, as regatas. Por ltimo, assistimos a cenas do lme La Pelota Vasca: La piel contra la piedra (2003) do diretor Julio Medem. Este documentrio aborda o conito vasco a partir das opinies de diversas pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, conduzindo o espectador a uma reexo sobre as mltiplas perspectivas que englobam o tema. Concluso Para encerrar, queremos voltar proposta da comunicao, que era a da partilha de experincias vivida numa ocina para professores de E/ LE e que foi pensada desde um ponto de vista da abordagem multicultural, realizando um corte transversal e interdisciplinar na apresentao do tema: o Pas Vasco. A experincia foi altamente positiva, o que reforou a nossa convico que somente percorrendo as trilhas do multiculturalismo e abrindo o leque para outras disciplinas, que no sejam as estritamente lingsticas ou literrias, que podemos efetivamente conhecer a cultura e a lngua do outro. Tal postura didtica nos possibilitar, sem dvida, pontes de dilogo que contribuam a diminuir os esteretipos to arraigados em ns mesmos e que nos ajudem a compreender e a olhar a diferena no como algo a ser evitado, mas como um patrimnio que a todos enriquece. Referncias Bibliogrcas FAZENDA, Ivani Catarina Arantes, Integrao e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia, So Paulo, Edies Loyola,

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1993. HALL, Stuart, 2003, Da Dispora: identidades e mediaes culturais, A questo multicultural, Belo Horizonte, UFMG, pp. 51-100, 2003. -----, A identidade cultural na ps-modernidade, Rio de Janeiro, DP&A, 2004. TORRES SANTOM, Jurjo, Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado, Porto Alegre, ARTMED, 1998. Notas
a Em relao a este conceito, Hall no texto A questo multicultural nos oferece uma interessante distino entre multicultural e multiculturalismo. Alm do mais caracteriza este ltimo como uma estratgia sempre inacabada. Apresenta tambm vrios tipos e diculdades de aceitao de tais conceitos. Ver a respeito a obra de Torres Santom, Jurjo. No captulo IV, quando fala de contedos culturais, expe as vozes ausentes dos currculos, sendo uma delas as culturas das naes do Estado Espanhol, pp. 132-133. Notcia publicada no jornal regional do Pas Vasco, El Correo Espaol - El Pueblo Vasco, e que podemos encontrar na sua edio digital do dia 4 de Novembro de 2004, no endereo da Internet: http://servicios.elcorreodigital.com/vizcaya/pg041104/prensa/noticias/Cultura_VIZ/200411/04/ VIZ-CUL-004.html [acessado em 29-05-05]

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La Edad de Oro en los nios. Una experiencia con estudiantes brasileos, nios de Nuestra Amrica
Maria Teresita Campos Avella (Facultad de Unibrasil en Curitiba)

Hoy lo que se vende y se compra como el libro: La Edad de Oro, en realidad fue una revista mensual que Mart public para los nios, y para las nias, por supuesto como dice en su prlogo; durante su larga estancia en Nueva York y en el proceso de preparar una revolucin para liberar a Cuba de los abusos que cometa all el Imperio Espaol. Y sabemos tambin que es difcil de adquirir en Brasil y de muy poco conocimiento entre los profesores de Lengua Espaola siendo una obra fundamental en el conocimiento de la Literatura Infantil del siglo XIX y porqu no, de nuestros nios de Amrica. Por eso, nuestro principal objetivo es promover esta obra entre los estudiantes y profesores y ver los valores ticos que podemos encontrar con su estudio principalmente a travs de sus cuentos. Una revista para los nios de Amrica debi ser una empresa inslita en nuestros pases de habla hispana en el ao 1889. No tenemos noticias de que en aquel tiempo hubiera un proyecto tan ambicioso. La revista fue saludada con admiracin por personas destacadas de las letras en aquel tiempo, por ej: Manuel Gutirrez Njera, escritor y periodista mexicano, cuando dijera:
Dadle al nio vaho de ideas, para que no se condense en los cristales de su inteligencia y pueda dar paso a toda la claridad; no le hablis, al nio, como el sol habla a la tierra, con calor, con fuego; habladle como el Alba le habla a la Naturaleza y como La Edad de Oro habla a sus lectores pequeuelos. (NJERA, MANUEL, 1889, p 51)

Mart nunca se olvid de la esperanza del mundo. Con un esfuerzo sobrenatural logr publicar esta obra para la posteridad de Amrica, en el ao 1889. No cabe preguntar: Qu representa la Edad de Oro y cul es la idea que Mart tena de una revista infantil y, en sentido ms amplio, de la literatura que los adultos deban ofrecer a los nios? Sera muy extensa estas respuestas, pero resumiendo podemos decir que esta revista, tiene su camino es la sabidura con un rme propsito moral donde lo docente, informativo, instructivo, lo bello, lo potico tiene un valor radical en la virtud educativa. Para todo educador este es el hermoso caudal y riqueza que debe transmitir a sus alumnos y Mart no poda concebir para los nios de Amrica otra revista que la que les ofreci. Slo cuatro nmeros le fueron posibles imprimir.

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AO: 1889
Primer Nmero, en julio Segundo Nmero, en agosto Tercero Nmero, en septiembre Cuarto Nmero, en octubre El gran hombre que fue Mart indudablemente est en La Edad de Oro, obra, que constituye un resultado del quehacer espiritual que sabe trasmitir una concepcin humanista vigente a tal punto, que es va y mtodo de la formacin del hombre nuevo.
A los nios - deca el Maestro - no se les ha de decir ms que la verdad, y nadie debe decirle lo que no sepa y como se lo est diciendo, porque luego los nios viven creyendo lo que les dijo el libro o el profesor, y trabajan y piensan como si eso fuera verdad, de modo que si sucede que era falso lo que les dicen, ya les sale la vida equivocada, y no pueden ser felices con ese modo de pensar, ni saben como son las cosas de veras, ni pueden volver a ser nios, y empezar a aprender todo de nuevo ([MART, JOS, 1889, en la Edad de Oro)]

La Edad de Oro se rige por este principio, usando el estilo y modo apropiados para, no slo instruir al nio, sino conmoverlo, este es su mrito ms importante, es ejemplo vvido del empleo de las grandes verdades para, por el camino de los elevados sentimientos, llegar a la razn y al corazn de los hombres del maana. Artculos, poemas, cuentos, crnicas, aparecen en su integridad como partes que van congurando un propsito que aparece como la imagen del ideal humano, el ideal del hombre que Mart conceba como elemento imprescindible en la educacin. Es en este sentido que puede hablarse de objetivos metodolgicos. La educacin entendida de la forma mas amplia a travs de la muestra de las altas realizaciones humanas de la actividad multifactica del hombre: el trabajo, el arte, la historia, la distraccin, en todo, sealando los valores elevados en cada esfera y sealando, con concrecin a travs de la ccin o la realidad los modelos que podran constituirse en patrones de gua para el nio que leyera La Edad de Oro. No hay en Mart especulaciones oscuras y tenebrosas en relacin al sentido de la vida humana, su fundamentacin del hombre se esencializa en su manera de enfrentar la vida, las contradicciones se admiten pero sin trasfondos oscuros divinos o humanos, sino porque la propia naturaleza humana es contradictoria y la propia vida lo es ms. Mart no es pesimista

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a pesar de eso, no lo fue siquiera para s mismo, es contradictorio como confesaba a su verso amigo, sufriendo de esas tantsimas contradicciones de la vida, admita esto como elemento constituyente de la vida humana, es por eso quizs que armara la ciencia sobre la vida humana, difcil si para obtener resultados, sacar de s lo que el hombre llevando en s no confesaba nunca. Pero inmediatamente agregaba, que sin embargo, nada es mas regular, que la propia vida. El hombre debe ser medido por sus acciones, sus mviles ocultos, all estn y saldrn o no a la luz, aunque los vicios humanos cuando son arraigados saldrn a la larga. Mart no concibi hombres perfectos, modelos humanos extraterrenales, ni l mismo lo era a sus ojos, y sus exmenes autocrticos nos deben servir de pautas. Sus reexiones sobre el hombre comienzan en s mismo, con sus virtudes y defectos. La Edad de Oro parte, como armbamos, de ese supuesto que de muchas maneras aparecer dicho o explicado pero que se constituye en hilo metodolgico fundamental que ayuda a los nios a entender que muy buenas pueden ser las intenciones pero que ellas no justican las malas acciones y lo mas importante que el hombre debe hacer lo posible porque el bien triunfe. Mart ha logrado en esta empresa tan difcil educar al hombre para mejorarlo, algo que los educadores actuales no debemos olvidar: los valores no deben aparecer como abstracciones para el hombre, deben vestirse, con ropas terrenales y sealar con gestos y lgrimas las virtudes y equivocaciones humanas. La variedad de temticas abordadas nos hablan de la universalidad de los valores humanos, la diversidad de las pocas de la permanencia de esos valores en la existencia del hombre. En cuanto a los medios usados por el Maestro, l nos ha demostrado que no puede existir transmisin de valores y creacin de convicciones sin sentimiento, hay que conmover al hombre a travs de los sentimientos, se plantea en la obra, la ccin con depurada connotacin artstica para despertar en el nio el reconocimiento de valores humanos elevados. Esto lo podemos observar en sus cuentos. Hay ocho en total, en la Edad de Oro, escritos por Mart y slo tres de carcter popular antiguo que no escribi sino que adapt. Ellos son: Beb y el seor don Pomposo. Nen Traviesa. Las zapaticos de rosa (cuento en verso) La mueca negra. Cuentos de elefantes

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Meique. (Autor: Laboulaye, francs) El camarn encantado. (Autor: Laboulaye, francs) Los dos ruiseores (Andersen) En los tres cuentos ajenos analizamos que Mart los escogi precisamente huyendo de elegir aquellos tradicionales en los que se presentan nociones confusas de la realidad y dan lugar a la formacin de ideas falsas acerca de la vida y a torcidas interpretaciones de sentimiento humano. En los cuentos escritos por Mart, l relata hechos de la vida real que parece que son de su vida propia; escenas a las asisti y vivi l mismo, que impresionaron su corazn, que quedaron jas e su memoria y deban ser contadas. Tal fue el caso de Los zapaticos de Rosa. Pilar, la protagonista de la historia , ha desobedecido a su mam y, no slo se ha quedado descalza, sino que le ha dado sus zapaticos de rosa a una nia tsica que est muy enferma ms tarde muere dndonos cuenta por la imagen que aparece en la ltima estrofa. Ah est la sinceridad de las narraciones de Mart, en colocar nios que se conducen como nios, entre adultos que, con sus cualidades, tambin arrastran debilidades y defectos como en la vida. En Beb y el seos Don Pomposo despus de presentar a beb como un nio magnco de cinco aos, con otros cariosos elogios, agrega: No es un santo, oh, no!: le tuerce los ojos a su criada francesa cuando no le quieren dar ms dulces y se sent una vez en visita con las piernas cruzadas y rompi un da un jarrn muy hermoso, corriendo detrs de un gato Y de Nen traviesa, quin es esa deliciosa nia? Una nia de cuatro aos que ha desobedecido a su pap, ha roto entusiasmada, un hermoso libro de pap. Oh tremendo ejemplo de nia egosta y desobediente! Nen que reconoce su error despus de haber actuado con la infantilidad que es propia de los nios, sabe que no ir a la estrella azul cuando muera junto a su mam. En la narracin hay una forma pura y simple de decir las cosas, con una comprensiva ternura, con esa intuicin del alma infantil que Mart logra de manera genial. En Nen traviesa, al margen de la polmica sobre la tristeza o no que puede producir la orfandad de Nen, hay una serie de elementos que resaltan signicativos y es el hecho del mundo de Nen, de su medio social, de las relaciones afectivas y de la propia ancdota que sustantiva la narracin, lo que viene a subrayar en su conjunto la gestin del hombre y sobre esta , la estructura de su felicidad, es decir, al incorporar el mundo, sus formas materiales y espirituales sobre el esfuerzo diario del trabajo. Aqu, en este cuento, Mart logra conjugar el factor emotivo, con un tono melodramtico, con el
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juicio sereno de quien sabe y quiere conducir los sentimientos del lector por los caminos de la tica y de los valores humanos Los cuentos recogidos en los nmeros de La Edad de Oro proponen a travs (en su mayora) de los propios nios como protagonistas los errores y aciertos, extrayendo enseanza del triunfo de la verdad, el bien, del amor, sobre lo feo y o bajo de la existencia que adquieren personalidad propia en las historias (los hermanos de Meique, el seor Don Pomposo, etc.). La Edad de Oro, no miente a los nios al explicarles que el camino de la belleza y la bondad es muy difcil. Por ej, en el cuento La mueca negra, cuando Piedad elige a pesar de todo el mundo, a la mueca negra, o en el cuento en verso Los zapaticos de Rosa Pilar que regal sus zapatos a pesar de su mam haberle dicho que deba cuidarlos pues eran nuevos y caros. Cada uno de los personajes de esos cuentos vive una vida verdadera y de conictos en que las opiniones se contradicen, y seguir el camino de la virtud, de la bondad y de la belleza, en el deber encontrar siempre opositores. Mart ensea esto a los nios y ensea ms, hay que tener una opinin propia sobre las cosas y empear hasta la vida cuando se cree con certeza en una causa, aunque se nos oponga, hay que decir la verdad, siempre la verdad. La bondad que no es otra cosa que hacer el bien sin cansarse, por eso los nios deben reunirse para hacer algn bien, o deberan entristecerse cuando pasa un da sin hacerlo, la bondad que se transparenta en cada personaje y precisamente por eso decidimos desarrollar esta experiencia con la obra de La Edad de Oro y fundamentalmente con los cuentos escritos por Mart a los nios de Brasil y la comenzamos con estudiantes de una escuela estadual Madre Antonia en el barrio Tarum en Curitiba en al grado pre-escolar y hoy, ya est hasta en tercer grado logrando resultados satisfactorios y llegando hasta motivar a los propios maestros y padres de los alumnos a conocer ms de la obra de este genial escritor. Conclusiones Los cuentos de La Edad de Oro y porque, no, toda su obra, es la concrecin de una metodologa del mejoramiento humano, tal y como fue sistematizada por Jos Mart. El Maestro se fundament, partiendo de un propsito esencial, el de el cambio radical de la sociedad que le correspondi, una concepcin alternativa sobre el desarrollo social cuyo centro es precisamente la formacin de un hombre nuevo capaz de establecer nuevas relaciones con la sociedad, con los otros hombres y con la naturaleza, la base de esta transformacin era la formacin y educacin en el hombre de un conjunto de valores cuyas bases esenciales eran el de329

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ber, la belleza entendida como perfeccionamiento y la bondad consciente acompaada del conocimiento de la vida y del mundo espiritual humano. Y ese es el papel fundamental, nuestro como profesores y maestros. Tres aspectos, al menos pueden sealarse en la conformacin de este propsito: La conformacin de un ideal de hombre que tiene como base, su terrenalidad y que se expresa en la concepcin historicista que no permite la especulacin o abstraccin en las deniciones y conceptos que trasmite y que tienen como centro, el compromiso del hombre con la verdad, la actividad creativa y trasformadora, la belleza y la bondad, inserto todo en el deber histrico y la conviccin de que perfeccionarnos todos es camino de perfeccionamiento general. La traduccin de este ideal es valores, trasmitidos desde la realidad o a travs de la ficcin para sealar en la cotidianidad la presencia de los valores. El sealamiento de la va de esta transmisin de valores en el camino de la sensibilidad, para crear y formar valores hay que apelar a los sentimientos y las emociones, no slo a los conocimientos y a la instruccin. La concepcin sobre el desarrollo de Mart se concreta en esta Revista que logr demostrar que los puntos de vista tericos se hacen vigentes en la medida que encuentran vas concretas de transformacin prctica y esa fue nuestra gran experiencia con los nios de la escuela Madre Antonia de los diferentes grados desde pre-escuela hasta tercer grado. Referncias Bibliogrcas Almendro, Herminio: A propsito de la Edad de Oro. Editorial Gente Nueva. La Habana. 1972. ________________: Jos Mart. Ideario pedaggico. Editorial Nacional de Cuba. La Habana. 1961. Garcs, Ral: El otro Centenario, en Peridico Juventud Rebelde. 21 mayo. 1995. Maach, Jorge: Mart, el Apstol. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. 2000. Mart Prez, Jos: La Edad de Oro. Editorial Letras Cubanas. La Habana. 1980. ______________: Obras Completas. Editorial Nacional de Cuba. La Ha-

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bana. 1973 (28 t). ______________: Obras Escogidas. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. 1997. Pichardo, Hortensia: Jos Mart. Lectura para nios. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 1990. ________________: Jos Mart. Lectura para jvenes. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 1990. Rodrguez, Carlos Rafael: Letra con Filo. Ediciones Unin. La Habana. 1987. (3 t) Toledo Sande, Luis: Cesto de llamas. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 1996. Turner Mart, Lidia: Mart y la educacin. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.1989. Vitier, Cintio: Ese Sol del Mundo Moral. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 1996. _________: Cuaderno Martiano II. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 1996. _________: Gua para los maestros de las Aulas Martianas. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 1996. _________: La Cuba de Jos Mart: proyecto, realidad y perspectivas, en peridico Granma, 11 de octubre.1995.p.5-6.

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De esta: hacia una propuesta de unidad didctica


Marise Ramos Farias (Doctoranda por la universidad de Granada)

El presente trabajo pretende desarrollar una propuesta de unidad didctica para la enseanza de espaol como lengua extranjera (E/LE) que trate el contenido cultural como enfoque prioritario. Se tomar como punto de partida la importancia que el componente cultural ha adquirido en la actualidad en la enseanza de LE y la necesidad de disear materiales didcticos que contemplen este componente de manera integral y no slo como apndice de los mismos. Grupo meta y contexto de aprendizaje El grupo meta para el cual el trabajo fue pensado es el de alumnos de la enseanza secundaria de una escuela pblica en el estado de Ro de Janeiro. Dicha eleccin se justica por ser ste el pblico con el cual trabajo. La enseanza de E/LE en Brasil, juega, actualmente, un importante papel, ya que a 5 de agosto de 2005 el presidente Luiz Incio Lula da Silva sancion la Ley n 11.161 que hace de la enseanza de espaol de oferta obligatoria en los currculos de la enseanza secundaria. En relacin a los documentos ociales que regulan la enseanza curricular de LE, como los PCN, no existe en ellos ninguna referencia a los contenidos que se deben trabajar durante cada serie, sino que hay que privilegiar la interculturalidad y el desarrollo de de la capacidad de percepcin del otro. Segn los PCN, en lo que concierne a la parte de contribucin al conocimiento de LE tenemos la siguiente orientacin:
El aprendizaje de Lengua Extranjera es una posibilidad de aumentar la percepcin del alumno como ser humano y ciudadano. (...) Tal funcin est relacionada, principalmente, al uso que se hace de la Lengua Extranjera a travs de la lectura, sin embargo se puedan tambin considerar otras habilidades comunicativas, en funcin de la especicidad de algunas lenguas extranjeras y de las condiciones existentes en el contexto escolar. (Parmetros Curriculares nacionais.p.63)

Lo que pudimos percibir a travs de nuestra experiencia profesional es que la motivacin en aprender una LE es diversa, ya que algunos alumnos no tienen ninguna expectativa en relacin a su aprendizaje. La LE es slo un contenido a ms en el currculo. Por eso nuestra propuesta de unidad didctica est direccionada para un enfoque intercultural. Se pretender, a travs del reconocimiento de

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las diferentes estrategias discursivas utilizadas por peridicos de lengua espaola, desarrollar la comprensin lectora, la competencia discursiva y las cuestiones interculturales que engloban los diferentes pases de lengua espaola. Para ello los alumnos tendrn que activar sus conocimientos de mundo referente a diferentes contextos culturales. El vehculo para trabajar tales cuestiones sern los peridicos, pero el tema que se buscar enfocar ser el de la esta, o de manifestaciones de ocio de carcter urbano que son medio de manifestacin cultural. Lo que utilizaremos para provocar este trabajo ser el tema del botelln -manifestacin de carcter juvenil que es muy comn en las ciudades espaolas en el momento. Enfoque terico El enfoque terico ser basado en la competencia discursiva, la comprensin lectora y la competencia intercultural. Las habilidades sern combinadas siempre teniendo en cuenta que la meta es priorizar el desarrollo de la comprensin lectora, enfocando los distintos registros textuales, la capacidad de reexionar sobre los diversos contextos culturales relacionndolos con la realidad de su pas y su comunidad, siendo capaz de construir un discurso sin prejuicios. Dentro del abordaje eclctico se van a incluir otros conceptos tericos que juzgamos importantes: principio de desarrollo de las 4 fases de aprendizaje y los principios pedaggicos de la autonoma del alumno y constructivismo social. (KEES VAN ESCH,2003) Las 4 fases de aprendizaje son: engagement (motivacin), exposure (adquisicin de nuevos conocimientos), integration (integracin) y transference (transferencia o aplicacin). Los aspectos referentes a la autonoma del alumno son: aprender por hacer, nuevos papeles del alumno, nuevos roles del profesor, interaccin cooperativa, aprender a aprender y (auto) evaluacin. Dentro de esta perspectiva tambin se deben sealar otros aspectos como el social y la cooperacin entre alumno y profesor (Dam, 1994); individualizacin (NUNAN, 1993, NANCY, 1994); orientacin hacia el proceso (WOLF,1994); estrategias (WENDEN & RUBIN, 1987). Contenidos temticos, interculturales y lingsticos Dentro del tema de la esta se seleccionarn distintos registros discursivos buscando enfocar como los peridicos, dentro del gnero prensa escrita, van a construir los contextos culturales a travs de diferentes estructuras discursivas. Nuestra intencin ser reexionar sobre hasta qu punto la prensa inuye en la opinin pblica y cmo trata a las diferentes manifestaciones culturales de la modernidad.
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Contenidos temticos: las distintas manifestaciones culturales a travs de los peridicos de lengua espaola. Interculturales: La Cultura con maysculas, frente a la cultura con minscula que representa el modo de vida de una comunidad, sus valores, conductas, etc. Cmo la juventud se expresa frente a las manifestaciones culturales de masa en distintos pases hispanos? Ello inuye en el comportamiento de la juventud? Lingsticos: estarn relacionados con los tipos de textos encontrados en los peridicos dentro del contexto de cada pas. El objetivo principal ser tratar este tema segn los diversos recursos estilsticos y discursivos de un peridico. Los contenidos lingsticos sern abordados a partir de lo que se nos ofrecer cada enfoque discursivo, tales como: vocabulario, verbos, expresiones idiomticas, o sea, desde la perspectiva de la gramtica textual. El enfoque referente a los contenidos interculturales se estructurar a travs de los distintos savoirs o saberes interculturales segn el modelo de Byram. Para l hay distintas fases en la adquisicin de conocimientos sobre la cultura meta (C2): Savoir-tre: es el cambio de actitud, o sea, los alumnos tendrn que reexionar sobre el contexto cultural que se les plantear y debern ser capaces de ponerse en la perspectiva del otro, de la otra cultura. Savoir-faire: los alumnos debern saber comportarse dentro de aquella cultura. Se les va a plantear que reaccionen delante de los diferentes textos y contextos culturales. Savoir-apprendre: se les va a pedir que comuniquen lo que han aprendido del comportamiento social de cada contexto cultural presentado. Savoir-comprendre: los alumnos debern interpretar las diferentes marcas culturales en los textos analizados. Savoir-senganger: los alumnos debern saber comprometerse con la C2, o sea, resaltar los aspectos distintos y semejantes a su cultura, buscando acercarse a la misma a travs de aportaciones positivas. El modelo en el cual ser estructurado el proceso de aprendizaje en nuestra unidad didctica es el concepto de la autonoma del alumno (VAN ESCH & ST. JOHN, 2003). Dentro de tal concepto se distinguen 4 fases, que se las vamos a describir a continuacin junto con la propuesta de actividades: Engagement : corresponde a la fase de motivacin. En esta primera fase los alumnos sern motivados a travs de las noticias

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de peridicos que tratan del tema del botelln. Se les preguntar sobre lo qu han entendido a partir de los peridicos. Exposure: es la fase de adquisicin de nuevos conocimientos. En esta fase los alumnos dirn como deniran al botelln, como lo encuentran, qu aspectos importantes destacaran en el texto. Tambin se trabajan las estructuras lingsticas nuevas. Integration: es la fase de integracin en la cual se aplican los conocimientos adquiridos con la realidad del alumno, o sea, el alumno integra lo nuevo a su conocimiento previo construyendo su propio aprendizaje. Transference: es la fase de transferencia o aplicacin de los nuevos conocimientos adquiridos. El alumno aplicar lo que ha aprendido a su experiencia. Tendr que redactar textos orales o escritos sobre la experiencia adquirida por el texto en la lengua meta. El principio de la autonoma del alumno (VAN ESCH, 2003) nos ser de importante aplicacin porque aspectos como los de cooperacin entre alumno y profesor son muy importantes. Creemos que en este contexto en el cual la meta es la competencia intercultural, el profesor no funciona como aqul que ofrece los conocimientos, sino que el alumno construye su conocimiento junto con la mediacin del profesor. Organizacin de la Unidad didctica La primera fase ser la de motivacin. Se les ofrecer a los alumnos un texto de un peridico espaol sobre la noticia del botelln, que ser el elemento de motivacin para la clase. A continuacin se les pedir que asocien la informacin leda con sus conocimientos previos. Qu es un botelln? Qu asociacin les sugiere?Hay manifestaciones semejantes en el contexto cultural de otros pases hispanos? Hay algo semejante en Brasil? La segunda fase ser la de adquisicin de nuevos conocimientos. El profesor les pedir a los alumnos que se repartan en grupos y luego presenten las estructuras lxicas, discursivas y estratgicas que forman parte del gnero de la noticia. Cada grupo presentar sus conclusiones. La tercera fase es la de integracin. Se les pedir a los alumnos que integren sus conocimientos previos a los nuevos. Hay semejanzas con peridicos de otros pases hispnicos? Y con los peridicos brasileos? La ltima fase es la de transferencia. Los alumnos tendrn que aplicar los conocimientos adquiridos en la elaboracin de noticias relativas a los diferentes contextos culturales hispnicos. De esta manera, el profesor

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les pedir a los alumnos que investiguen en la Internet informaciones sobre aspectos culturales de pases hispanos y luego redacten una noticia sobre los temas encontrados. En las clases siguientes cada grupo leer su noticia. Por n se hace la auto evaluacin del grupo. Este es slo un ejemplo de cmo se puede organizar una unidad didctica siguiendo los principios de las 4 fases de aprendizaje y de la autonoma del alumno. A continuacin daremos algunas pistas de cmo se puede abordar un texto periodstico hacia una propuesta de unidad didctica dentro de una perspectiva intercultural. Vamos a proponer un anlisis de un texto sacado de un peridico espaol que circula en la ciudad de Granada - Ideal (18/03/2006)- en la seccin opinin, sobre el tema del botelln. El texto se encontrar en la seccin anexo. El texto se titula viva la Pepa.a El autor del texto, Juan Carlos Abril, empieza su comentario hablando de concepcin moderna de la palabra rcord, de la competicin desenfrenada que existe en la sociedad para batir marcas tontas y carentes de sentido. Se reere el autor a la concentracin de botellones por toda Espaa convocada por internet para ver cul sera la mas grande de la historia. El autor critica el hecho de que este fenmeno llamado botelln no sucede en otras regiones de Europa y que el sistema de proteccin social espaol da risa, basta compararnos con Francia. Comenta los actos violentos de los jvenes ocurrido en Francia hace algunos meses, agregando: y no se callan sino que protestan, mientras nuestros jvenes se embriagan colectivamente, alienndose an ms, con el viva la vida ms frvolo. Y termina: La vida, la Pepa y quien haga falta. Para el alumno brasileo, tras haber ledo este texto, creemos que lo ms signicativo que queda es la pregunta: Quin es la Pepa?. De dnde surgi esta frase hecha?. S, porque seguro que slo el hablante nativo de espaol, o quizs un granadino verdadero pueda entender esta referencia. El sentido de este artculo de opinin sacado del peridico Ideal ya nos revela un primer carcter de este gnero discursivo: la referencia a un recurso para llamar la atencin del lector - el refrn o la frase hecha es lo que ms acerca el lector al texto, ya que hace referencia a un lenguaje oral, que viene del pueblo y que de manera general nace en el lenguaje popular y hace referencia a algn hecho cultural propio de la regin. Dentro del modelo de las 4 fases de aprendizaje la pregunta: Quin es la Pepa? ya puede servir como elemento de motivacin para la primera fase. El profesor puede proponerles que investiguen si hay alguna referencia a este nombre en algn refrn o frase hecha que d alguna pista sobre este elemento cultural. Se puede solicitar a los alumnos que investiguen en la Internet o bus-

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quen alguna referencia en un diccionario de dichos y frases hechas. Es la fase de adquisicin de nuevos conocimientos. En la fase de integracin el alumno intentar relacionar sus conocimientos previos con las informaciones nuevas proporcionadas por el texto. Cules son las referencias a que nos remite el autor? Qu sabe el alumno sobre el comportamiento social de los jvenes franceses y espaoles? Y los jvenes brasileos? Se asemejan a los espaoles o a los franceses? En la fase de transferencia el alumno aportar a la clase toda la informacin adquirida aplicndola a una actividad propuesta por el profesor. Puede ser redactando un nuevo texto, contrastndolo con otro(s), representndolo por medio de texto oral, etc. Lo que pudimos observar es que un texto de opinin puede aportar a la clase de ELE una cantidad de informaciones culturales, lingsticas y extraligsticas que pueden enriquecer mucho el abordaje del profesor. A travs del texto periodstico el alumno puede activar su conocimiento de mundo, adquirir informaciones nuevas y ensancharlas a travs de investigaciones en la internet o diccionarios. Todo ello puede contribuir para el principio de la autonoma del alumno, haciendo de la cooperacin entre alumno y profesor un componente a ms de la clase de ELE, contribuyendo para que el alumno construya su aprendizaje a travs de la mediacin del profesor. Referncias Bibliogrcas BARROS GARCIA, Pedro. La competencia Intercultural em la enseanza de lenguas. Montoya Ramirez, M. Isabel (ed). Granada: Editorial Universidad de Granada, 2005. BROWN, H.D. Teaching by Principles. Na Interactive approch to language pedagogy. White Palins: Person Education, 2001. CANALE, M. and SWAIN, M. Theorical Basis of Communicative approches to Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics, 1980. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAAO NACIONAL. Grossi, Ester (apres.) Rio de Janeiro. Casa Editorial Pargos, 1997. MINISTERIO DA EDUCAAO. SECRETARIA DE EDUCAAO MEDIA E TECNOLOGICA. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Brasilia: Ministrio de educao, 1998. VAN ESCH, K & ST. John (eds) A Framework for Freedom Learner. Autonomy in Foreing Language Techer Education. Frankfurt: Peter Lang Verlag, 2003. CALLES VALES, Jose et BERMEJO MELENDEZ, Beln. Dichos y Frases hechas. Recopilacin de ls expresiones populares que nos vinculan a la

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historia de nuestros antepasados. Madrid; Editorial Lisboa, 2003. Notas


a VIVA LA PEPA! Se dice como reprensin a a las personas irresponsables o cuando existe gran desbarajuste y alboroto. El origen de esta expresin est en la elaboracin de la Constitucin de Cdiz, en 1812. Los diputados espaoles se vieron obligados a refugiarse en Cdiz ante la invasin napolenica. Su contenido, de ndole liberal, armaba la soberana del pas y sustentaba como rey a Fernando VII. Fue aprobada el da 19 de marzo, da de San Jos, y por tanto era conocida como la Pepa. Se vitoreaba frente a las tropas francesas, y posteriormente, cuando fue modicada o abolida por el rey borbn. En la actualidad se considera una de las constituciones ms revolucionarias del siglo XIX de gran importancia en la historia poltica de Europa.

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EaD como soporte para las clases presenciales


Romilda Mochiuti (USP / UNICAMP/ PUC-SP)

Haciendo un rpido recorrido por el desarrollo de las formas de enseanza y aprendizaje de una LE, estudioso se da cuenta de que el profesor va perdiendo su lugar de destaque para que el alumno, a su vez, lo conquiste (Melero: 2000): desde el Mtodo Gramatical al Enfoque Comunicativo Intercultural y el Holstico se pasaron los aos y, por supuesto, los roles tambin han cambiado. En este sentido, la UNICAMP con la preocupacin de acercarse al alumno y desarrollarle la capacitacin y la autonoma en el aprendizaje y en la investigacin no ha ahorrado esfuerzos para creacin de nuevos recursos didcticos y pedaggicos. Fue con esta preocupacin que el Ncleo de Informtica Aplicada a la Educacin (Nied), se junt al Instituto de Computacin (IC) para desarrollar un proyecto piloto de enseanza a distancia en la Universidad. El proyecto piloto, empez en 1993, en aquel entonces tanto algunas Facultades de UNICAMP como de la UFSC (Universidade Federal de So Carlos) en el rea de enseanza de idiomas lo utilizaron. No obstante el carcter de experimento que tena el proyecto, ya en su origen, por tratarse de una poca en la que todava no se utilizaba la Internet en larga escala, present algunos problemas y dicultades de comunicacin tales como los retrasos en la entrega de los materiales y respectiva correcciones por parte de los profesores responsables. Sin embargo, uno de los problemas que result en principal preocupacin para los educadores fue la falta de autonoma que los alumnos presentaban. Pareca, con relacin a la forma como se condujo el proyecto, que el profesor tendra que regresar a su papel de protagonista y que el aula era un ambiente necesario para el aprendizaje. El reto, entonces se volc hacia la creacin de un material que tuviese como principal blanco desarrollar en el alumno su autonoma para el aprendizaje. Con relacin a proyectos de enseanza de idiomas a distancia, el Nied en conjunto con el CEL decidieron implantar, en carcter experimental, la utilizacin del TelEduc para cursos semipresnciales. Este carcter experimental se llev a cabo con el idioma alemn, haya vista el histrico de cursos experimentales que ya presentaba. Tras el xito inicial presentado por los cursos de alemn, los dems cursos de lenguas del CEL (espaol, francs, ingls, ruso, japons, hebraico, italiano y portugus para extranjeros) pasaron a tener la posibilidad de utilizacin del producto, aunque los cursos son esencialmente presnciales.

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Mi experiencia con utilizacin de ese recurso empieza en el ao 2004. El relato que aqu desarrollo tiene como objeto la presentacin de dos herramientas de Internet en especial las que utilizo con auxilio de la plataforma TelEduca- como nueva aportacin tecnolgica que sirve para revalidar algunas teoras de aprendizaje de LE. En primer lugar, cabe aludir aqu que tenemos en cuenta el uso de herramientas virtuales segn los preceptos por apenas citar algunos autores - de Vygotsky (1984) y Nietzsche (1999): las interacciones entre los seres humanos nunca son directas, pero s mediadas por sistemas simblicos histricamente constituidos. Por otra parte, estas relaciones nunca estn desprovistas de los signicados culturales que, plenos de principios y valores transponen en el acto pedaggico la forma como la enseanza y el aprendizaje se procesa. Actualmente, lo digital y lo virtual estn en la orden del da: nuestros alumnos ms que dominarlos, los tienen como parte de su vida cotidiana y su conversin en mediadores pedaggicos, ms que necesario, se hace vital para el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ello, los estudios acerca del tema aluden reiteradamente al concepto de interaccin trabajado por Piaget y Vygotsky, sobre todo aquellos que plantean el asunto desde de una visin constructivista y / o sociointeraccionista. Sealemos, no obstante otras caractersticas, que estos estudios se fundamentan en la constitucin activa del sujeto a partir de los procesos cognitivos (Piaget) o psicolgicos (Vygotsky) de aprendizaje. Al organizar parte del curso de ELE de UNICAMP desde la perspectiva en lnea, teniendo como recurso mediador la plataforma TelEduc, tuve como principal meta el desarrollo de la autonoma del alumno para que pudiera, tras cuatro semestres de curso, seguir sus estudios o, por lo menos no perder el contacto con la lengua. Para ello, siguiendo las viejas y no menos avalizadas aportaciones tericas, empec a planicar las actividades que adems de servir como mecanismo de aprendizaje del idioma y / o de reforzar el aprendizaje, pudieran contribuir para desenvolver la autonoma del alumno. En efecto, Piaget toma la autonoma como nalidad de la Educacin, sin embargo no lo hace sin considerar que se la debe construir por su uso cultural en sanciones por reciprocidad. En otras palabras, el como y la mediacin de la relacin existente entre enseanza y aprendizaje deben producir un efecto reexivo del sujeto hacia sus acciones en la construccin del saber y, en ltima instancia, hacerlo llevar siempre en consideracin la interaccin social. En la estructura de TelEduc hay la posibilidad de utilizar como herramienta de mediacin una Sala de Conversacin (SC) y un Foro de Discusin (FD), con la ventaja de reexin pedaggica una vez que slo los

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que estn inscriptos en la plataforma las pueden utilizar. Dado que en la primera se suele utilizar la conguracin escrita del lenguaje coloquial, en la segunda, la expresin escrita se suele hacer a travs del leguaje culto, resulta ms sencillo y didcticamente ms viable la utilizacin de empezar por la utilizacin de la primera herramienta. En una encuesta previa, se constat que cerca de 90% de los alumnos frecuentaban o ya haban frecuentado una SC. Como en una SC real lo primero que se hace al contactar a un desconocido es saludarle, presentarse y describirse, esta herramienta es ideal para una simulacin real de conversacin escrita coloquial. Por ello, el uso de esta herramienta ya en el primer mes de clases, ya resulta enriquecedor. Veamos el ejemplo:
(09:23:32) sita habla para Todos: a ver quin adivina quin es quinrsrs (09:23:47) Lola hable para Todos: Hola (09:23:47) Pepe hable para Todos: por que sita? (09:23:50) Mercedes hable para Todos: Buenos das (09:23:51) sita habla para Todos: sita de seorita (09:23:51) Juan hable para Lola: Hola, Lola cmo ests? (09:24:09) Cario hable para Todos: Yo quiero una Mercedes rs (09:24:14) Roberto hable para Cario: eres hombre o mujer? (09:24:20) Lola hable para Juan: bien, y tu? Cmo pongo ? al contrario? (09:24:26) Mercedes hable para Cario: Aqu estoy cario rs. De dnde eres? (09:24:27) Cario hable para Todos: Yo soy un hombre sincero rsrs (09:24:33) Iglesias hable para Todos: soy alto, pelo negro corto y estoy en el tercero de ingeniera quimica, hay alguna chica que quiere tc? (09:24:49) Xus hable para Todos: Hola. alguien quieres tc? (09:24:50) Cario hable para Mercedes: Soy de Palinia, y t?

Aqu el profesor ya puede tener en cuenta cules son los problemas de transposicin de lo oral a la escrita, sin elaboracin previa, que presentan los alumnos. Hay que tener en cuenta que esta es la primera oportunidad que se les ofrece de presentarse por escrito, sin elaboracin previa o consulta al diccionario o al profesor. Tras hacer esta actividad de adivinar quin es quin a travs de una actividad que puede convertirse en ldica, segn la forma como la manejamos, es hora de revisar los problemas presentados. Dado que todas las actividades realizadas en la SC de TelEduc se quedan grabadas en el sistema, el profesor puede analizar con los alumnos los problemas presentados, a continuacin o en otra clase, pero siempre con el propsito de crear a partir de esa revisin una visin crtica del proceso enseanza y aprendizaje. El blanco, como ya hemos sealado es que, con la visin de la correccin en grupo, el alumno
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desarrolle junto a la autonoma un mecanismo de auto correccin. Si en un primer aspecto, aprender a utilizar la puntuacin y ortografa en ejercicios de situacin real en una clase de ELE, por s slo ya le proporciona al alumno el desenvolvimiento de destrezas que, en un porvenir gradual le resultar en una actitud uida, la visin crtica de este quehacer le conducir gradualmente a lo que nos referamos anteriormente, a partir de los estudios de Piaget: a producir un efecto reexivo de s hacia sus acciones en la construccin del saber. No es raro escuchar tras tres clases con utilizacin de esta herramienta, a muchos alumnos relatando que ya se aventuran por SC virtuales reales, aportando varias novedades como tambin algunas dudas que, pronto, aprendern a sacar por s solos. As que de novedad y mecanismo de aprendizaje ldico, pronto esta herramienta se convierte de una mediacin de intercambio de informaciones y mecanismo de gradacin de aprendizaje, en una herramienta de uso corrienteb. Por otra parte, el FD por requerir el uso de un lenguaje ms elaborado, se presenta como una herramienta propia para empezar a utilizar cuando ya se haya desarrollado el mecanismo y visin crtica de la autocorreccin. Veamos qu escribe esta alumna acerca de sus equvocos (3er semestre de lengua espaola) en el FD intitulado Palabras Raras, que se destinaba a que los alumnos desarrollasen crticamente los problemas que presentaron en su resea de lectura de cuentos hispanoamericanos:
A m me parece que a veces las palabras tienen vida propia. Ellas se cambian de posicin sin que nuestros ojos las noten. Y me quedo pensando si ellas no tienen la razn cuando lo hacen. Cuando escrib en mi resea que la nia sobretodo estaba feliz, no he pensado si pudiera estar feliz con su sobretodo. Y es posible que s, si era invierno... Las palabras me hicieron pensar... La nia estaba en sobretodo feliz. Creo que su sobretodo era de cuero y caluroso o la dejaba muy hermosa. Me olvid de dejar un espacio simple y todo se cambi. !Que torpe soy! Mi suerte es que las palabras son sensibles. Qu poder tiene la palabra. Y cuando puse que el hombre tenia algo, y la tlde se desapareci, deve de ser porque la palabra o la tlde sabe (en condiciones desconocidas) que el hombre tena tenia. Es importante respetar esa poderosa fuerza de adivinacin que poseen las palabras. Y nos atenta para los vermes que podemos tener y que nos hacen tanto mal... Viva las tldes, los espacios y la sensibilidad de las palabras!

Claro est que la alumna presenta en este texto una actitud bastante crtica y tambin irnica rasgos estos de su personalidad en la argu-

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mentacin, pero pese a los equvocos, entre los cuales los de primer nivel (de acentuacin, por ejemplo), lo que nos interesa sealar es que ya en el tercer nivel, su posicin crtica frente a la produccin de saber ya se est estructurando hacia la meta plateada para el curso, lo que le permitir al alumno desarrollar mecanismo autnomos de estudios. Aqu apenas me he referido a algn detalle de un minucioso trabajo de investigacin que vengo desarrollando con la utilizacin de la plataforma TelEduc como aporte para la enseanza y el aprendizaje de ELE. Espero, pronto, poder compartir y divulgar los resultados de este trabajo. Referncias Bibliogrcas ADORNO, T et HORKHEIMER, M (1991). Dialtica do Esclarecimento: Fragmentos loscos. Trad. Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar ALVES, Rubem. (1998) La alegra de ensear. Barcelona: Octaedro ___________. (1997) Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Ars Potica ALONSO, A. (1994) Cmo ser profesor y querer seguir sindolo? Madrid: Edelsa CASSANY, D. et alii. (1998) Ensear lengua. Barcelona: Gra DAZ, L. et alii. (1995) La destreza escrita. Madrid: Edelsa FERNNDEZ, S. (1994). Interlengua y anlisis de errores. Madrid: Edelsa GIOVANNINI, A.(1996) Profesor en accin. 1 , 2, 3. Madrid: Edelsa, Col. Investigacin Didctica LLOBERA, M. (1997) Competencia comunicativa. Madrid: Edelsa, Col. Investigacin Didctica LUCARELLI, Elisa A. et Correa, lida J. Cmo hacemos para ensear a aprender. Madrid: Santillana MELERO, P. (2000) Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol lengua extranjera. Madrid: Edelsa NIETZSCHE, F (1999). Sobre a Verdade e a Mentira no sentido extra-moral in Nietzsche Os pensadores. So Paulo: Nova Cultural PERRENOUD, P.(2000). Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul PIJOL-BERCH, M et alii. (1999). Adquisicin de lenguas extranjeras: perspectivas actuales. Madrid: Edelsa RICHARDS, J. C. et LOCKHART, T. S. (1998). Enfoques de reexin sobre la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press RICHARDS, J. C. et RODGERS, T. S. (1998) Enfoques y mtodos en la ense-

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anza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press SNCHEZ CEREZO, S. (1996) Didctica de las segundas lenguas. Madrid: Santillana/ Aula XXI VZQUEZ, G.(2000) La destreza oral. Madrid: Edelsa VIVANTE, Ma. D. et Domnguez de Bauzn, M. (1999) Querer y saber ensear. Buenos Aires: ngel Estrada, 2v. VYGOTSKY, L (1984). A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes Webgraa www.ead.unicamp.br/~teleduc Notas
a Sealo algunas opciones del men de la plataforma: Actividades: enlace en el que el formador puede dejar ejercicios complementares; Material de Apoyo: donde el profesor puede dejar las clases preparadas, sin que el alumno sepa, echndolas en lnea a medida que las clases caminen; Lecturas: permite que tanto el formador como el alumno dejen textos o enlaces a sitios en la Web donde se pueda encontrarlos; Parada obligatoria: aqu el profesor o el alumno puede dejar otros materiales como chistes, vietas o algo que no quepa en la agenda, o sea, la parada obligatoria puede ocupar un lugar de relajamiento o rea de inters; Mural: donde se pueden dejar algunos avisos Chat: Desde donde el profesor puede dar sus horas de atencin, o se puede pensar en organizar all una charla programada con el grupo para entrenar el lenguaje oral en la escrita; Forum de Discusin: se puede programar un asunto para que los alumnos dejen sus opiniones empleando un lenguaje ms elaborado, este tipo de ejercicio es ideal para hacer un contrapunto con el lenguaje utilizado en el chat; Portafolio: donde el alumno deja las actividades y desde donde el profesor puede envirselas corregidas; Correo: por el que se manda y recibe mensajes de los alumnos; Perl: cada uno puede dejar su foto e informaciones generales sobre su personalidad; Accesos: por donde el formador controla la cantidad de veces que el alumno utiliz el sistema y la demanda para las reas de inters despertadas por el curso. Como se puede notar, el programa es bastante completo y, por tratarse de un sistema dinmico que se basa en un instrumento Internet - al que la mayora de los alumnos estn acostumbrados, funciona como un soporte de desarrollo de sus destrezas de compresin y expresin escrita y, principalmente, como una dinmica para que el alumno desarrolle su autonoma en el aprendizaje del idioma. Como el curso que ofrecemos en UNICAMP tiene solamente cuatro semestres de duracin, el blanco se convierte en desarrollar en el alumno hbitos de manejo del idioma espaol. Tenemos clara la advertencia de algunos estudiosos que platean el problema de la enajenacin a la que pueda resultar el uso reiterado de determinado instrumentos de mediacin, en especial los ofrecidos por la Web. Sin embargo, llamamos especial atencin a los principios que rigen el desarrollo de este mecanismo a lo largo de su utilizacin en el curso: el de crear / desarrollar la autonoma crtica en el aprendizaje.

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La traduccin en la enseanza de ELE


Vanise Leite Nunes (IBCH/ Casa de Espaa RJ)

Si ensear es un acto de fe, ser profesor de espaol lengua extranjera (ELE) en Ro de Janeiro y defender el uso de la traduccin en clase es caminar hacia la santidad o la insania. Sin embargo, existen profesores que lo hacen y me agrada confesar que formo parte de ese pequeo y corajoso equipo. Esta comunicacin funciona como motor de arranque a promover un debate sobre el papel de la traduccin de ELE a portugus lengua materna (PLM) y viceversa, esas dos lenguas hermanas, mellizas, incluso, pero no idnticas, a partir de una investigacin cientca que origin mi tesina de Master. Mis objetivos actuales son: a) discutir el mercado de la enseanza de traduccin en Ro de Janeiro; b) poner en tela de juicio cules son los conceptos o preconceptos que aparecen cuando se toca en este tema; c) reexionar si vale la pena el uso de la traduccin en clase de ELE y, por encima de todo: d) cuestionar a cmo anda el profesional de ELE en cuanto a las teoras de traduccin y las investigaciones que se estn llevando a cabo en varias partes del mundo y de Brasil. Merece la pena una aclaracin: el foco de mi presentacin, igual que en mi investigacin en el Master, fue y es el proceso de enseanza y de aprendizaje de ELE; la traduccin se inserta en ese proceso como un recurso didctico de aclarar dudas lingsticas, culturales, comparar estructuras problemticas, vericar la jacin de contenidos dados, promover el dilogo sobre el poder de la lengua y el poder de comunicarse, reexionar sobre lengua, cultura y especicidades que no siempre los aprendices asimilan en ejercicios en lengua de estudio si no la comparan explcitamente a la lengua materna. La polmica que esa postura levanta ya es antigua, pero en el horizonte de los estudios lingsticos van brotando semillas rebeldes que tienen ideas con las que comparto (cf. WELKER, 2003; p. 143-169; CERVO ZOHRA SVRO, 2003). Cuando se piensa en la traduccin en la enseanza de LE, suele hacerse referencia al mtodo de Gramtica y Traduccin (cf. SNCHEZ, 2000, p. 133-141), cuando la traduccin era literal, sin reexiones sobre el texto, sin contextos explcitos y sin el intercambio entre de ideas entre alumnos y profesores. Hasta hoy muchos estudiosos se aferran a la idea - preconizada por mtodos como el directo y el audio visual - de que no se deber traducir en clase deenden la postura de no desarrollar investigaciones sobre ese tema en instituciones pblicas o privadas, como ya observaba, con desilusin, Mendona, hace 26 aos, sin muchos cambios institucionales desde entonces:

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Ao examin-los (os currculos de universidades brasileiras), notamos que, de maneira bastante geral, as matrias relacionadas com a lngua centram-se ao redor do estudo da fonologia, da gramtica e da literatura e que apesar da disposio legal que impossibilita a obteno de uma licenciatura plena exclusivamente no idioma estrangeiro, obrigando o estudo paralelo do idioma materno bastante rara a existncia de cursos especcos de traduo na maioria das Faculdades de Letras. (Mendona, 1982, p. 27).

Cito, como intento de respuesta al lamento anterior, una estimulante informacin contenida en el sitio de una universidad pblica brasilea sobre las posibilidades de un graduado en Letras:
(...) Assim, o prossional poder encontrar no curso de Letras instrumentos que subsidiem sua atuao como redator, revisor, editor, tradutor, crtico literrio, prossional de reas diversas no mbito da cultura, pesquisador de aspectos diversos de lngua e literatura e interfaces destas, entre outros (...)

Tales carreras son extremamente interesantes, pero no me parecen posibles de alcanzar con el actual currculo de muchas universidades brasileas. En Ro de Janeiro, hay lneas de investigacin muy restrictas que cien al licenciado en lenguas, especialmente si ste elige estudiar la lengua de Cervantes, Garca Mrquez y Eduardo Galeano. Sin embargo, se nota por la actividad de algunos grupos que desarrollan estudios sobre teoras y prcticas traductorias en estados del pas (Minas Gerais, Santa Catarina, Brasilia, So Paulo), que vivimos un momento de reevaluacin, rehabilitacin, reconsideracin o reintroduccin de la traduccin pedaggica. Es verdad que desde los estudios de Lavault (1998) se establece una problemtica de los objetivos pedaggicos y de los criterios metodolgicos, es decir, para qu y cmo traducir. Adems, desde hace algunos aos, con la facilidad de Internet, se pueden encontrar artculos, foros de discusin y sitios que se ocupan de la traduccin, considerada actualmente la quinta habilidad lingstica (WELKER, op. cit). Como soporte a una reexin sobre ese tema, es importante diferenciar la traduccin pedaggica (en dos momentos distintos) y la traduccin profesional: 1) la traduccin que el alumno hace de una palabra o explicacin a su lengua materna para vericar que ha entendido un dado contenido es la traduccin pedaggica explicativa, segn Lavault (op.cit.); para Welker, se trata del uso de la lengua materna en clase, lo que me parece un trmino ms adecuado a lo que ocurre durante los niveles iniciales de aprendizaje de ELE por brasileos y sigue siendo un tab en la mayora de las instituciones pblicas y privadas;

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2) la traduccin pedaggica es esencialmente didctica y, diferentemente de la profesional, el destinatario est en la propia clase son los alumnos y el profesor, un pblico restricto y familiar. En ese caso, la traduccin es ms un medio que un n, foca el proceso y el acto de traducir en sus diferentes funciones, ms que el contenido del documento en s mismo. Constituyen la meta de la actividad el aprendizaje de la lengua, el perfeccionamiento, la evaluacin, el control de la comprensin del texto y del contexto, la consolidacin de la adquisicin y la jacin de estructuras en ambas lenguas. sa es la bandera que levanto cuando deendo la traduccin en clase de ELE; 3) en la traduccin profesional se estudian las teoras y tcnicas para la labor de traduccin, se prepara al aprendiz para el mercado de trabajo y el objetivo es que se traduzca a un cliente que ser el lector o la empresa que lo contrata. Es un arte, un ocio, pero muchas veces crea una divisin entre los profesionales que trabajan con lenguas en contacto: slo se debe ensear a traducir a los que sern profesionales? La verdad es que, por ms que cause alboroto en algunos centros de enseanza de ELE, la traduccin ha sido y ser siempre una actividad institucionalizada, a pesar de su restricto uso en clase por el profesor. Ese fenmeno que resiste al tiempo y a los mtodos se da por la insistencia del alumno en traducir a la lengua materna en momentos de duda o para certicarse del entendimiento de una explicacin o vocabulario. En investigaciones recientes, se ha vericado incluso una equivalencia en el entendimiento del aprendiz de ELE entre comprensin lectora y traduccin (cf. PONTES, 2005). De esa equiparacin se observa que los alumnos no reexionan sobre lectura en ELE, produccin escrita en ELE y traduccin: se puede, entonces, ensear traduccin en clase sin volverlos locos? Creo que s, desde que con la actuacin de un profesional de lenguas interesado y bien formado, que pueda indicarles a los aprendices algunos de los muchos caminos hacia el aprendizaje de ELE y los estimule a crear estrategias para las habilidades lingsticas, incluso la de traducir. Alonso (1994) arma que los alumnos pueden ayudarse mutuamente o utilizar un diccionario, pero llama la atencin al hecho de que muchos no estn familiarizados con este material o pueden desarrollar una dependencia del mismo, sin la habilidad de la prediccin y de la deduccin; creo yo que una vez ms es de fundamental importancia que el profesor pueda trabajar con el grupo en actividades de traduccin, con tal de que todos puedan reexionar sobre las ventajas y desventajas de busca externa, como diccionarios llevndose en cuenta sus limitaciones, sobre todo los bilinges, las herramientas de traduccin automtica, entre otras; las

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posibilidades de busca interna, como el conocimiento lingstico, cultural y de contexto, la inferencia lgica, etc., bien como la necesidad de integrar informaciones de perfeccionar el texto en lengua meta antes de considerarlo traducido (cf. NIA, 2006, p. 1-10). Como ejemplo prctico del uso de la traduccin en contexto de enseanza y aprendizaje de ELE, describo sucintamente la investigacin que realic en el Master, concluido en 2005: por falta de una lnea de investigacin que contemplara el estudio de la traduccin del espaol y del portugus, me bas en una bibliografa de teora de traduccin para profesionales y metodologa introspectiva de la lingstica aplicada a la formacin de traductores con foco en la lengua inglesa (cf. COHEN, 1987, P. 83-90, 1989, P. 1-13; KUSSMAUL, 1998; NEIVA, CASTRO E SILVA, 2001). El experimento consisti en pedirles a seis alumnos brasileos, en el ltimo periodo de un curso de ELE, regular, de ao y medio de duracin (considerndolos de nivel intermedio a avanzado), que realizaran una tarea de traduccin colaborativa (HOUSE op.cit.). En mi investigacin, el texto seleccionado de registro informal del portugus de Brasil, una crnica en dilogo fue el de punto de partida para reexiones y tomas de decisin por parte de los alumnos, con estrategias propias tanto de la adquisicin de LE como de la actividad de traduccin (cf. ALVES, 2000, ltimo captulo). Utilizaron su lengua materna durante la tarea, por eso se sintieron ms cmodos y al nal de la tarea, durante la reexin inmediata sobre lo que realizaron, se declararon satisfechos y estimulados a aprender sobre traduccin. El resultado de la experiencia fue que los informantes se dedicaron, utilizaron estrategias de busca externa diccionarios, gramticas, libro de conjugacin y al compaero, claro - e interna, como la asociacin del entendimiento global y la recuperacin por la memoria de las informaciones lingsticas y extra lingsticas que los llevaron a probar las estructuras traducidas a travs de la repeticin de segmentos, hasta que no extraaran el texto en lengua meta. Aunque se tratara de una investigacin cualitativa, inicial, pude comprobar, por la respuesta positiva de los alumnos y por los textos, que, a partir del estmulo del profesor, el alumno encuentra en la traduccin pedaggica una herramienta ms para consolidar sus habilidades lingsticas y pensar en la lengua como entidad de comunicacin. Propongo, pues, que cada profesional de ELE reexione y conteste, aunque internamente, a estas cuestiones:

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a) Hay ventajas en traducir a la lengua materna? Cundo? b) Es positiva la insercin de actividades de traduccin en la clase de ELE para brasileos? Por qu? c) Cules son las ventajas e inconvenientes de ejercitar la traduccin de PLM a ELE en clase? Como a m ya se me han ocurrido estas preguntas, termino con mis puntos de vista y los amplo al mbito de la oferta de cursos para preparar al profesor que quiera aventurarse por el camino de la traduccin pedaggica y que, para tal, considero que deba tener una formacin en teora de traduccin y una prctica en esa arte: a) Traducir a la LM alguna informacin durante la clase, cuando necesario y sin exageracin, puede optimizar el tiempo y quitarle de encima al alumno el trauma de or tantas veces No se puede hablar en portugus durante el curso de espaol. b) Traer a clase ejercicios de traduccin sea directa o inversa estimula el contraste de estructuras complejas entre PLM y ELE, lo que lleva a un inters por conocer y estudiar la quinta habilidad: la de traducir. c) Ofrecer cursos de traduccin que contemplen las lenguas portuguesa y espaola con enfoque en la teora y en la prctica, en medios institucionales variados, incluso el universitario, es una necesitad cada vez ms fuerte en Ro de Janeiro, que reeja una preocupacin que ocurre actualmente en varias partes de Brasil y del mundo por este tema. Tengo fe en que conseguiremos romper ms esa barrera tan frgil que separa dos lenguas tan cercanas geogrcamente tanto en Amrica Latina como en Europa y, a la vez, tan distantes en un perfeccionamiento lingstico de sus aprendices. Referncias Bibliogrcas ALONSO, Encina; Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo? Madrid, Edelsa, 1994. ALVES, Fabio, MAGALHES, Clia & PAGANO, Adriana; Traduzir com autonomia: estratgias para o tradutor em formao. So Paulo, Contexto, 2000. CERVO ZOHRA SVRO, Irne; Traduo e ensino de lnguas. Braslia, Dissertao de Mestrado, Universidade de Braslia, Instituto de Letras, Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo, 2003. COHEN, Andrew. Metodologia de pesquisa em Lingstica Aplicada: mudanas e perspectivas. In: Trabalhos em Lingstica Aplicada n 13: 1-13,

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Acerca de niveles en la enseanza-aprendizaje de ELE y criterios a consolidar en el caso de niveles intermedios


Virginia Orlando (Instituto de Lingstica Universidad de la Repblica, Uruguay)

En este trabajo me propongo revisar algunas acciones y decisiones de los profesores de ELE en el caso de los cursos intensivos en inmersin para universitarios brasileos, relativas a la planicacin de unidades de dichos cursos y a la produccin / seleccin de materiales didcticos. Acerca de los niveles Los diferentes enfoques de enseanza de LEs aluden de forma ms o menos explcita al papel del profesor (RICHARDS y LOCKHART 1998). Al mismo tiempo, y ms all de los papeles asignados por los referidos enfoques (que entraan a su vez determinadas metodologas de trabajo) las propias instituciones inciden en la determinacin de las atribuciones reales de los profesores en lo que a toma de decisiones respecta. En el caso del enfoque comunicativo, el trabajo ya clsico de BREEN y CANDLIN (1980) apunta a la presentacin de un conjunto de roles inherentes a la gura del profesor, entre los que se cuentan el papel de organizador de recursos -lingsticos- (adems de constituir el profesor un recurso en s mismo) y el de gua para los procedimientos de clase y las actividades. Los profesores de los referidos cursos de ELE hemos desarrollado nuestra actividad teniendo en cuenta, precisamente, esa funcin de organizacin de recursos lingsticos. Entre otras cosas, esto ha sido posible porque hemos tenido la libertad de actuar como planicadores de los cursos dadas las caractersticas de nuestro contexto institucional, al tiempo que hemos producido nuestros propios materiales didcticos. La instancia de planicacin ha implicado, necesariamente, una reexin acerca de los niveles de lengua a establecer para la elaboracin de una propuesta (en trminos del tipo de unidades y de materiales didcticos) que dialogue en consonancia con los mismos. Cabe sealar que la denicin de niveles es un punto relevante a tener en cuenta para la planicacin de los cursos y la elaboracin de materiales didcticos. El acuerdo sobre la existencia de determinados niveles permite interpretar el desempeo lingstico de los aprendices en relacin con los niveles previstos, i.e. ofrece un parmetro de referencia (cf. BERTOLOTTI 2000). Este hecho, no menor, produce a su vez un efecto doblemente liberador en el trabajo del profesor enmarcado en el enfoque comunicativo. Por un lado, los diferentes profesores de distintos grupos (obviamente, de un mismo nivel) pueden recorrer en formas
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diversas el proceso de enseanza-aprendizaje, donde lo que cuenta es el punto de llegada, ste s, comn a todos en funcin de los niveles en cuestin. Por otro, y en cierta forma como corolario de lo anterior, permite una renovacin continua del material didctico, puesto que el profesor, antes que verse comprometido a la elaboracin de una propuesta didctica en particular, debe ajustarse a la bsqueda de determinados logros lingsticos por parte de los aprendices. En lo que respecta al diseo de las evaluaciones, la determinacin de niveles posibilita el manejo de criterios comunes entre los diferentes evaluadores, cuestin que aborda la ponencia de Beatriz Gabbiani. Ahora bien, en lo concerniente a la determinacin de los niveles de nuestros cursos de ELE, el punto de partida fue de alguna forma ese ... amplio consenso (...) respecto al nmero y la naturaleza de niveles apropiados para la organizacin del aprendizaje de lenguas, as como respecto a (...) los niveles de logro que pueden alcanzarse (COUNCIL FOR CULTURAL COOPERATION 2002, p. 35). Es decir, partimos de la consideracin clsica de tres niveles, bsico o inicial, intermedio y avanzado, los que a su vez conguran al perl de los aprendices en trminos de usuario bsico, usuario independiente y usuario competente. Claro est que esa primera aproximacin ha conllevado no solo reexiones, sino tambin ajustes, algunos de los cuales sern expuestos precisamente en esta oportunidad. Digamos que, en principio, los tres niveles y sus correspondientes perles suponen a su vez matices en cada caso, que nuevamente, en trminos de consenso amplio, podran ramicarse de la siguiente forma (ibidem): A Usuario bsico A1 (Acceso) B Usuario independiente B1 (Umbral) C2 (Maestra) C Usuario competente B2 (Avanzado)

A2 (Plataforma)

C1 (Dominio operativo ecaz)

Partiendo de la base que ...el establecimiento de una serie de puntos comunes de referencia no limita de ninguna manera la forma en la que distintos sectores de distintas culturas pedaggicas pueden organizar o describir su sistema de niveles y mdulos (ibidem, p. 36), la discusin

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acerca de dicho sistema tuvo en cuenta, desde un principio, ciertas especicidades del contexto de enseanza aprendizaje. Un aspecto clave, en este sentido, lo constituye el hecho de tratar con aprendices lusohablantes de ELE. Dada la proximidad gentica existente entre espaol y portugus (pinsese en la coincidencia ms o menos relativa de la organizacin del paradigma morfolgico, de la estructuracin sintctica y de las formas lxicas de ambas lenguas), los aprendices de nivel inicial no parten de cero, de la misma forma que un aprendiz de ELE cuya propia lengua est estructuralmente alejada de la de arribo (por ejemplo, un estudiante japons o rabe). Es decir que en los hechos, nuestros aprendices principiantes acceden al nivel inicial con un nivel de acceso (A1) asegurado, en cierta forma, por la ya mencionada proximidad gentica. Por esta razn hemos asumido en nuestra organizacin de niveles al A2 (aludido en el esquema como nivel de plataforma) como el nivel denidor del perl propio de un aprendiz de ELE en nuestra cultura pedaggica. Esta previsin, realizada desde las primeras ediciones de nuestros cursos, se ha visto rearmada tanto en el trabajo cotidiano dentro del saln de clase como en las instancias de evaluacin. En el otro extremo del continuo, es decir el concerniente al nivel avanzado, para nuestro caso concreto C1, ciertas consideraciones van de la mano, de forma casi simtrica a las anteriores. Y del mismo modo que las relativas al nivel inicial, hemos ido rearmndolas en nuestra experiencia de trabajo con el paso de los aos. Dos son los puntos a los cuales debe atenderse en este caso, el primero, relativo a la proximidad existente entre las lenguas de partida y de arribo, y el segundo, en vinculacin con el anterior, relativo a la real posibilidad de hablar, en general y en nuestro contexto particular, de aprendices en grado de denirse como usuarios competentes de nivel C2. En cuanto al primer punto, sealar que as como la proximidad lingstica constituye una gran ventaja si pensamos en trminos de estudiantes que estn iniciando su conocimiento de espaol, tal proximidad puede constituirse en una desventaja al considerar los niveles avanzados. En cierta forma, la cercana puede promover en el estudiante, muchas veces de forma inconsciente, la desatencin de lo diferente, y en consecuencia la fosilizacin de formas que se asumen como propias del espaol, y que sin embargo no lo son (HIPOGROSSO y ORLANDO 2002). La interlinguaa que el estudiante elabora en el proceso de aprendizaje se instala muchas veces de forma relativamente ja, o al menos no se abandonan algunas de sus caractersticas. En el caso especco de estudiantes de nivel C1, que cuentan con un considerable bagaje de conocimientos estructurales,

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hemos constatado este hecho, que nos lleva a trabajar sobre todo en el anamiento / aanzamiento de los aspectos lingsticos trabajados en niveles previos, y que supone insistir en la delimitacin de las diferencias (ibidem)b. En suma, los aprendices de nivel C1 se perlan como usuarios competentes, donde el punto delicado radica en alentar, en todo momento, la conciencia acerca de la fosilizacin en la lengua de arribo. Sobre el segundo punto, sealar nicamente que el desempeo esperado para un usuario competente de nivel C2 implica capacidades muchas veces ausentes, en alguna medida, en los propios hablantes (nativos) de la lengua. No se trata aqu de poner en discusin la existencia de usuarios con tal perl, pero cabe indicar que en nuestra experiencia de trabajo han sido contadsimas las ocasiones en las cuales han participado estudiantes que pudieran, eventualmente, presentar un nivel de entrada equivalente a C1, y para los que podra haber sido pertinente pensar en un nivel de salida (cercano a) C2. Por n, y en lo que atae al nivel intermedio, la situacin se presenta de forma diferente. Si en un inicio no se consider necesaria una discriminacin en dos niveles, lo cierto es que rpidamente fue posible identicar aprendices cuyo perl responde, en grandes lneas, a los descriptores ilustrativos de los niveles comunes de referencia B1 y B2 (COUNCIL FOR CULTURAL COOPERATION 2002, p. 36): B1 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justicar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. B2 Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especializacin.

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Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suciente de uidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Ahora bien, estos descriptores ilustrativos proporcionan puntos de orientacin a los profesores / responsables de la planicacin (ibidem), pero, buscadamente, no adoptan una perspectiva ms detallada (i.e. centrada en una serie concreta de categoras). Acerca de sta, y en vinculacin con la planicacin de las unidades y materiales, es que tratar a continuacin. Hacia una determinacin de criterios de trabajo en los criterios intermedios Si los descriptores de los usuarios de una lengua (ibidem) se articulan en base a las actividades comunicativas que pueden desarrollar ya sea en el mbito de la comprensin como de la interaccin y expresin, y en base a las estrategias adoptadas para lograrlo, lo cierto es que la competencia comunicativa (congurada por una competencia lingstica, una pragmtica y una sociolingstica), impulsa las actividades y estrategias en cuestin. En el trabajo con los niveles intermedios, el apoyo a la conformacin de una competencia lingstica no puede desatenderse, ni desvincularse de los efectos pragmticos y sociolingsticos relacionados con ella. Las unidades temticas incluidas en los materiales didcticos con los que se trabaja, elaborados, recordemos, por los propios profesores de los cursos, se organizan bsicamente en torno a dos ejes: 1. la vida cotidiana, y 2. la cultura uruguaya a travs de, entre otras cosas, textos de escritores uruguayos, canciones y videos.c La articulacin de las unidades no est jerarquizada exclusivamente en el sentido ms propio del trmino- por las estructuras lingsticas identicables en los textos: en atencin a una coherencia con el enfoque subyacente a los cursos, tales estructuras se presentan junto a las funciones comunicativas de los eventos de habla (dependiendo de los papeles sociales, escenarios y tpicos) necesarias para manejar la lengua apropiadamente en diversas interacciones (cf. ALMEIDA FILHO 1989). Esto no signica obviar o desvalorizar la enseanza de las estructuras que conguran la competencia gramatical, necesaria sobre todo cuando se la aborda en la consideracin de que las opciones (gramaticales) hechas por el hablante se relacionan profundamente con los aspectos semnticos de la comunicacin verbal (cf. HIPOGROSSO y ORLANDO 2002). Se trata de presentar los puntos

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relativos a la competencia lingstica, que incluye a la gramatical, de forma tal que puedan ser relacionados con su valor comunicativo (i.e. sus aspectos pragmticos y sociolingsticos). Sobre la presentacin de tales puntos (que reeren a aspectos lxico-semnticos, gramaticales, fnicos, ortogrcos y ortopicos) pueden proponerse criterios que habiliten la delimitacin de los niveles B1 y B2. Mientras que en el nivel B1 se impone necesariamente el tratamiento de nuevas estructuras lingsticas (tanto en lo que a sistematizacin como a rutinizacin respecta, y siempre supeditadas a diversas funciones comunicativas) para su familiarizacin por parte de los aprendices, en el B2 parece crucial transitar entre una permanente tensin: presentacin / familiarizacin de nuevas estructuras lingsticas, anamiento / aanzamiento de las ya conocidas (cf. HIPOGROSSO y ORLANDO 2002).d Tngase en cuenta, adems, que aqu se plantea la posibilidad de realizar una reexin lingstica explcita (relacionada con los usos comunicativos de la comunidad) dado que se trata de aprendices adultos. El camino que se propone recorrer implica un trabajo sobre la competencia lingstica que, en el caso del nivel B1 presente los aspectos lxico-semnticos y gramaticales en consonancia con los aspectos pragmticos. En el caso del nivel B2, adems de tenerse en cuenta los aspectos pragmticos, debera darse cabida a aspectos sociolingsticos relativos a los registros apropiados para ciertas situaciones, al reconocimiento de marcadores lingsticos de procedencia regional o social-. Tales consideraciones se relacionan a su vez con la comprensin, interaccin y expresind: se puede apuntar al logro de una mayor sosticacin (que tiene un soporte en el empleo de ciertos recursos gramaticales) en la interaccin y expresin de B2. El acceso al conocimiento de ciertas sutilezas pragmticas y sociolingsticas (formas de tratamiento adecuadas para las diversas situaciones, formas lxicas propias de ciertos registros, pautas entonacionales caractersticas) contribuira a la construccin de dicha sosticacin. En la misma lnea de alcanzar tal sosticacin debera considerarse el realizar un trabajo de familiarizacin a nivel de comprensin (auditiva y de lectura) con una diversidad, tanto pragmtica como sociolingstica, de realizaciones de hablantes de espaol de la regin rioplatensef a partir de materiales autnticos.

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a b Denible como el sistema que el estudiante construye para s a n de expresarse en una lengua que no es la materna (DE HEREDIA 1989). Es decir, supone recurrir al empleo consciente de aspectos contrastivos entre ambas lenguas, en la bsqueda del despertar de un sentido de diferenciacin anestesiado por la proximidad de las mismas (ALMEIDA FILHO 1995). Este segundo eje posibilita realizar una presentacin de diversos aspectos histricos y socioeconmicos de la sociedad uruguaya, as como de algunas de las principales caractersticas del imaginario colectivo uruguayo del siglo XX. Los tpicos articuladores de las referidas unidades

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buscan instalar en diversas ocasiones una reexin sobre los puntos de contraste y de coincidencia entre las culturas uruguaya y brasilea, evidenciando, cuando es apropiado, la relatividad cultural concerniente a ambas comunidades (ORLANDO 2005). As como en el nivel A2 tambin se impone el tratamiento de nuevas estructuras lingsticas para su familiarizacin por parte de los aprendices, mientras que en el C1 el trabajo no consiste tanto en esto como en anar/aanzar las estructuras ya conocidas. A partir de estos criterios esbozados, resultara necesario presentar las categoras concretas que estn por detrs de los mismos, cuestin que necesariamente requerira una exposicin pormenorizada y por razones de espacio no es posible abordar aqu. No debe olvidarse que los cursos, en inmersin, se dictan en Montevideo.

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Actividades exitosas de comprensin lectora en Alberto Pasqualini (SEE-RJ)


Viviane Conceio Antunes Lima ( UGF / CEI / SEE-RJ / PG-UFRJ )

Introduccin Algunas inquietudes pedaggicas suscitaron cambios en la enseanza de ingls y de espaol en GP 358 - Alberto Pasqualini (N.IguauSEE/ RJ). La perspectiva sociointeraccionista de los Parmetros Curriculares Nacionais (PCN,2002) nos llev a reexionar sobre nuestra praxis y sobre el papel que jugaba la lengua extranjera en la formacin de ciudadanos que, al nal de la enseanza media, deberan ser capaces de entender y producir signicados en los diversos contextos comunicativos de los cuales son partcipes. Sin embargo, en muchos casos, no lograban hacerlo de forma satisfactoria ni en su lengua materna. El uso funcional de la lengua estrecha las relaciones entre el hombre y el mundo en que vive. Ahora bien, los contenidos que concebimos y expresamos a travs del lenguaje no estn en el mundo, sino en la conciencia humana construda en sociedad (AZEREDO, 2000, p.17) y en sta los signos, ideolgicos por naturaleza, no son inertes (BAKHTIN, 1992, p.15). En este sentido, el ejercicio de la ciudadana est intrnsecamente relacionado con el letramento, puesto que para orientarnos en el mundo, para hacer valer nuestros derechos y dirigirnos al otro con propiedad, conviene que nos entendamos al leer y al escribir. Desafortunadamente, en la educacin brasilea, no han caminado juntos la alfabetizacin y el letramento. Al analizar las respuestas de las tareas y las actitudes de nuestros estudiantes en la solucin de problemas cotidianos, observamos que el aletrismo era comn en nuestra escuela, como lo es en otras escuelas en Brasil y en el mundo. Obviamente, 100% de nuestros alumnos eran alfabetizados, no obstante, apenas 40% eran letrados. Este perl lo dise Soares (2003, p.45-46):
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escrita.

Tambin debemos considerar que no es letrada gran parte de los miembros del medio en el que se encuentran nuestros aprendientes, as pues sus fuentes de informacin se restringen, en primer lugar, a la televisin y, en segundo, la escuela. Para que pudieran leer y escribir con funcionalidad se haca necesario ampliar sus conocimientos y permitirles

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razonar sobre su vida. ste ha sido nuestro punto de partida para el desarrollo de un proyecto interdisciplinar de lectura. En este artculo nos ceimos a la descripcin de dicho proyecto y a algunas actividades que han posibilitado su desarrollo. En el planteamiento terico unimos algunos principios de los PCN (2002) a la importancia del conocimiento previo en la comprensin lectora ( Kleiman, 1998; Fulgncio y Liberato, 2000), bajo la luz de modelo interactivo de lectura ( Muoz, 2005 ). Planteamientos tericos El proyecto La lectura de nuestro mundo en espaol parte, primeramente, de las consideraciones de Freire (1986) sobre el acto de leer, ya que ampla el concepto de lectura e incluye claramente la dimensin social del letramento en sus trabajos. Desde su punto de vista, el acto de leer se anticipa a la inteligencia del mundo, leer, por tanto, va ms all de la simple descodicacin o memorizacin de formas de la lengua ( Freire, idem, p.11). Claro est que la comprensin de textos es un proceso complejo en el que se conforman los conocimientos lingsticos, el conocimiento previo, las experiencias de mundo que tiene el lector, su capacidad de inferir signicados... Las informaciones no visuales que tenemos nos hacen capaces de esblecer previsiones e inferencias fundamentales en el proceso de lectura. Estas informaciones le faltan a un buen nmero de aprendientes del GP358 Alberto Pasqualini. Si nos apoyamos en los estudios de Fulgncio y Liberato (2000), pocos son los lectores competentes en la mencionada escuela. Se jan principalmente en la descodicacin del mensaje escrito y, en muchos casos, no saben inculcarle al texto sus conocimientos o inferir las informaciones implcitas en se, aunque sean imprescindibles a su entendimiento. Ello nos ha llevado a pensar en actividades que potencializaran el conocimiento de mundo y lingstico de los alumnos. Nos ha interesado proponer tareas a travs de las cuales pudiramos: (1) observar las estrategias que los autores utilizan para signicar; (2) mostrar que la variacin es algo inherente a las lenguas; (3) exponer cmo se cumplen las funciones comunicativas en los textos; (4) demostrar cmo las peculiaridades sociales, discursivas y de registro se ajustan en sos; (5) discutir cmo nos ven el otro, por ejemplo, la prensa hispnica; (6) dar nfasis al respeto a diferentes opiniones y manifestaciones culturales; (7) examinar los rasgos culturales que nos particularizan... Todo lo expresado coincide con las directrizes de los PCN (2002) y tiene una funcin destacada en la formacin de lectores ecientes. Adems, selan Fernndez y Gonzlez ( 2006, p.144) que una de las tareas de la en-

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seanza de lengua extranjera en las escuelas es presentar un trabajo que no se limite a la adquisicin gramatical, o sea, en la simple descripcin de las formas de la lengua desvinculadas de un contexto de uso. Es oportuno mostrar a los aprendientes que la produccin cultural exige negociacin mediada por la lengua y por sus usuarios en distintas situaciones y, adems, de acuerdo con determinadas intenciones. Por consiguiente, son esenciales la adquisicin discursiva y estratgica del idioma extranjero, porque aprender un idioma signica aprender a reexionar y a negociar sentidos convencionados en los dilogos de la vida en sociedad. Para desarrollar nuestro trabajo, cimentamos nuestra perspectiva terica en el modelo interactivo de lectura propuesto por Muoz (2005, p.947). Segn este modelo, un lector eciente procesa dinmicamente las informaciones, construye y ampla los signicados al accionar sus esquemas de conocimiento. De esta forma, basndose en los sentidos ofrecidos por el texto, activa su conocimiento previo y su gama de estrategias lectoras. Si por un lado ponemos de relieve que los aprendientes necesitan producir y entender de manera efectiva los sentidos de los enunciados, por otro tambin nos importa la expresin de su opinin ante los asuntos conictivos presentados por sos. De ah que vemos la sala de clase un sitio adecuado a que los estudiantes activen sus esquemas de conocimiento, se involucren e involucren a otros en la construcin del discurso. Creemos que los sujetos enrolados en la construccin del signicado actuarn en el mundo y construirn su realidad social a travs del lenguaje. As pues, nuestra argumentacin se ajusta perfectamente a la concepcin de Moita Lopes (1998, p.305), en vista de que hacemos hincapi en la relevancia de una enseanza de lenguas que tome el discurso como una forma de coparticipacin social. En este sentido, entendemos el signicado como algo: (1) negociado por los partcipes de la situacin comunicativa; (2) ubicado socio e histricamente; (3) mediado por las relaciones de poder. Para Kleiman (1998, p.276), la enseanza de lengua materna es un espacio privilegiado para la rearmacin y el reconocimiento de la identidad lingstico-cultural de los aprendientes, y de acuerdo con todo lo que exponemos, opinamos que la enseanza de lengua extranjera tambin lo es. Caractersticas generales del proyecto Participan del proyecto La lectura de nuestro mundo en espaol los grupos 3001 y 3002 ( de 33 y 36 informantes, respectivamente ) cuya media de edad oscila entre 18 y 22 aos. Es tarea de los profesores de espaol contribuir para que tengan xito en la convivencia social, en el

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ENEM ( Exame Nacional de Ensino Mdio ) y en los exmenes de ingreso a las universidades. La opcin por el estudio de la lengua espaola en los dos ltimos aos de la enseanza media se debe a sus semejanzas con el portugus que, en comparacin con el ingls, les da ms seguridad al interpretar textos. Por otro lado, aunque parezca una armacin obvia, les aclaramos que la semejanza entre los idiomas no garantiza un buen nivel comprensin de textual. Resulta importante decir que los profesores intentamos superar la ilusin de la competencia espontnea tan recurrente en el universo educativo ( Fernndez y Gonzlez, 2006,p.141 ). En relacin con el material didctico, la internet es una de las herramientas ms utilizadas. A los apredientes les interesan textos actuales, principalmente si las noticias se reeren a su pas o si leen materias presentadas por los diarios el da de su distribucin en otros pases. Conviene decir que la seleccin de los textos es algo decisivo al xito de las tareas y debe adecuarse a los intereses de los alumnos y al reto de la escuela: ofrecer una enseanza que les permita liberarse de la opresin y de prejuicios. El material didctico se construye a cada semana. Los textos que lo componen los entresacamos de sitios ables e idneos. www.jornalnacional.globo. com, www.lavanguardia.es, www.euroresidemtes.com, www.es.wikipedia. org, www.elmundo.es, www.clarin.com, www.gaturro.com son algunas de las fuentes de informacin empleadas en la elaboracin de las actividades. El uso de diferentes gneros de textos (noticias de la prensa, entrevistas, tiras cmicas, propagandas, vietas, grcos...) contribuye signicativamente al fomento de la interaccin en clase, a la activacin del conocimiento previo y a la ampliacin del conocimiento de mundo de los aprendientes. Dado que las clases se basan en la lectura de textos que versan sobre temas de la actualidad, tambin nos toca decir que son de diferentes reas ( educacin, salud, ciencia y tecnologa, medicina alternativa, diferentes prcticas culturales...) y siempre bucamos eligir los que suscitan debates. Ello nos ayuda a dar cuenta de dos objetivos sumamente relevantes: concienciar nuestros alumnos sobre su valor en la sociedad y letrarlos. El carcter interdisciplinar de este proyecto nos permite no slo ampliar los conocimientos de los alumnos a partir de actividades de comprensin lectora, sino tambin proponer algunas tareas de expresin oral y escrita en espaol o en portugus.

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Algunas actividades exitosas de comprensin lectora en Alberto Pasqualini y consideraciones nales. Las actividades expuestas aqu tuvieron xito principalmente porque se ajustaron a las inquietudes de los estudiantes en el mes de febrero de 2006. stas condujeron la seleccin de los textos y fueron imprescindibles a la construccin del material de trabajo. Es vital a la praxis la seleccin de temas que les interesen, porque leer debe ser, sobretodo, una actividad placentera (SOL, 1994). Vanse dos fragmentos de materias de la prensa utilizados en nuestras clases: TEXTO I. ISABELLE DINOIRE: LA MUJER QUE RECIBI UN TRASPLANTE DE CARA SE MOSTR AL MUNDO En una breve conferencia de prensa agradeci al equipo mdico francs que realiz la primera ciruga de ese tipo en la historia. Todava no recuper la movilidad de la parte baja del rostro y tiene dicultades para expresarse. (...) http://www.clarin.com/diario/2006/02/02 TEXTO II. LA CANTANTE GAL COSTA QUIERE ADOPTAR A LA BEBA RESCATADA DE LA LAGUNA BELO HORIZONTE . ANSA La popular cantante brasilea Gal Costa es una de los cientos de mujeres que quieren adoptar a la beba rescatada milagrosamente de una laguna, destac ayer la prensa en Belo Horizonte... Un juzgado de menores decidir en los prximos das el destino de la pequea rescatada de la laguna de Pampulha, en Belo Horizonte, y que recibi del juzgado el nombre de Leticia Mara, que podr ser cambiado por sus padres adoptivos. http://www.clarin.com/diario/2006/02/02

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La integracin de los tres subprocesos de lectura: antes de la lectura, lectura y tras la lectura auxilia signicativamente en el letramento de los estudiantes. Generalmente, antes de la lectura establecemos los objetivos del trabajo y activamos su conocimiento previo. En cuanto a este proceso de activacin, lo hacemos a travs de la interaccin oral, en la presentacin de vietas, de una msica, del anlisis de un dicho... con la nalidad de saber qu piensan sobre el tema y qu posibles contribuciones podrn ofrecer a su entendimiento. Al trabajar con el texto I, hemos utilizamos la foto para impulsar las ideas de los aprendientes sobre el asunto de la clase. En la elaboracin de las tareas de comprensin lectora, nos jamos en las propuestas de Pacheco y Pacheco (2005, p.1033-1035): el orden de las preguntas sigue el orden lineal del texto y, adems, construimos preguntas objetivas y de referencia directa al texto. Sin embargo, eso no signica que debamos elaborar preguntas / tareas obvias y vacas como: Complete: El ttulo del texto es... Tambin dirigimos nuestra atencin a la historia del texto (a quin se destina, cmo se presenta y qu relacin tiene su presentacin con los sentidos... ); a su registro, a su modalidad expresiva, a la cohesin semntica y gramatical (las relaciones de contraste, consecuencia, temporalidad, ubicacin...). Al leer el texto II, por ejemplo, los alumnos han percibido la existencia de muchos enunciados encabezados por que. En una de las actividades de comprensin lectora, hemos visto juntos su valor apoyados en los enunciados presentados en el texto - y algunas posibilidades de ajuste, con la nalidad de garantizar una mayor cohesin a los textos futuramente construdos por ellos. El texto III nos ha propiciado el desarrollo de una tarea bastante productiva referente al ltimo subproceso: despus de la lectura. Basados en el diagrama, hemos propuesto - anclados en la interdisciplinaridad - la retextualizacin oral y escrita del diagrama en lengua portuguesa. Cuanto mayor es el inters por el tema, ms se involucran en la construccin del discurso y mejor se apropian de la palabra. Toman decisiones, razonan sobre lo ledo y empiezan a actuar como ciudadanos concientes.

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Diagrama con el funcionamiento del esquema de corrupcin. Fuente: CPI de los Correos. ..................,,,,,, http://es.wikinews.org/wiki/Un_informe_detalla_el_funcionamiento_del_%22mensal%] [24 de diciembre de 2005]

El desarrollo de La lectura de nuestro mundo en espaol seala que es posible romper obstculos y transformar nuestra realidad. Sin embargo, slo podemos conseguirlo si ayudamos a nuestros alumnos a caminar por el universo complejo de la negociacin y ampliacin de signicados, pues los hombres slo adquieren la libertad en comunin ( Freire, 1968 ). Reexionemos sobre nuestra praxis y conduzcamos a nuestros estudiantes a la libertad... letrndolos. Referncias Bibliogrcas AZEREDO, Jos C.(2000). Fundamentos de Gramtica do Portugus. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.p.15-18. BAKHTIN, Mikhail.(1992). Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: Hucitec.p.14-18 FERNNDEZ, Isabel G. M. E. ; GONZLEZ, Neide T. M. (2006). Conhecimen-

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tos de espanhol. In: MEC. Orientaes curriculares para o ensino mdio linguagens, cdigos e suas tecnologias ( vol.1). Braslia: Secretaria de Educao Bsica.p.127-164. FREIRE, Paulo ( 2001). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. _______. (1986). A importncia do ato de ler. So Paulo: Ed. Cortez.p.11-17. _______. (1968). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. FULGNCIO, Lcia; LIBERATO, Yara (2000). Como facilitar a leitura. So Paulo: Contexto. KLEIMAN, ngela B.(1998). A construo de identidades em sala de aula: un enfoque interaccional. In: Signorini, Ins. Lngua(gem) e identidade. So Paulo: Mercado das Letras.p.303-330. MEC ( 2002 ). PCN Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias lngua estrangeira moderna. Braslia: SEMTEC.p.94-137. MOITA LOPES, Luiz P. da (1998). Discursos de identidade em sala de aula de leitura de L1: a construo da diferena. In: Signorini, Ins. Lngua(gem) e identidade. So Paulo: Mercado das Letras.p.303-330. MUOZ, Rosana A. (2005). La comprensin lectora. En: LOBATO, Jess S.; GARGALLO, Isabel S. Vademcum para la formacin de profesores ensear espaol. Madrid: SGEL.p.943-964. PACHECO, Juan E; PACHECO, Angel E. (2005) La evaluacin de la comprensin lectora. In: LOBATO, Jess S.; GARGALLO, Isabel S. Vademcum para la formacin de profesores ensear espaol. Madrid: SGEL.p.10251041. SOARES, Magda. (2003) Letramento um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Editora Autntica. SOLE, lkeliman (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.

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A formao continuada do professor de L.E.


Ana Catarina Moraes Ramos Nobre de Mello Michele Abreu Vivas, (UFRJ)

A partir dos anos noventa, com o advento dos estudos scio-interacionais, percebe-se que a interao na sala de aula passou a ser objeto de estudo de vrios campos do saber. Com isso, duas tendncias aparecem de forma a ser um marco na linha de formao de professores: (i) os professores mostravam entender a linguagem como um produto da anlise lingstica, e (ii) os professores mostravam ser impulsionados pelo mercado editorial e por este direcionados atravs de seus mtodos de ensino. Assim, tais tendncias levam a um caminho de reexo e, por conseguinte, a um deslocamento do foco de ateno da sala de aula para a formao de professores, pois apontava um profundo descompasso entre a teoria produzida pela academia e a prtica docente (GIL, 2005, p.174). Na viso de Pedro Demo, (...) melhor que conseguir um diploma, mant-lo vivo. Para atingir tal objetivo, preciso tornar-se um eterno aprendiz, disposto a adquirir novos saberes, atravs de uma postura investigativa, reexiva e de uma constante avaliao de sua prpria forma de agir. mister, portanto, ser um prossional em formao contnua, sempre atualizado, para acompanhar o mundo em mudanas e tambm provoc-las. O professor precisa ser um prossional crtico, consciente de suas prticas, capaz de analis-las luz dos objetivos a serem alcanados e do conhecimento construdo no contexto de sala de aula com seus alunos. Precisa, ainda, poder discutir criticamente suas aes em sala de aula e o material didtico adotado e utilizado. Porm, o modelo de formao mais comumente praticado nos cursos de Letras, no Brasil, apia-se na racionalidade tcnica, enfocando teorias de ensino-aprendizagem, no possibilitando que se aprenda a reetir sobre e durante a sua prtica. Nesse modelo, o professor entendido como um tcnico especializado que aplica regras que derivam do conhecimento cientco, sistemtico e normalizado (PEREZ GMEZ, 1992, p.92). Em decorrncia disso, o professor no se encontra devidamente preparado para exercer o seu papel de forma consciente e preencher as necessidades do ensino de lnguas no contexto em que se encontra. Ele se torna um simples reprodutor das teorias e tcnicas que aprende, sem que haja uma reexo sobre sua prtica. Por outro lado, ao se conscientizar de seu prprio discurso, o professor passa a entender at mesmo as contradies de tudo o que permeia o processo no qual est inserido e onde exerce o seu papel de professor, podendo transformar essas aes e agir como participante consciente e sujeito do processo scio-histrico.

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O processo reexivo contnuo envolve teoria e prtica, dando-se, segundo SCHN, em seus livros The reective practioner (1983) e Educating the reective practioner (1987), atravs (i) da reexo-na-ao quando cada professor capaz de reetir na prtica; (ii) da reexo-sobre-a-ao quando os professores individualmente e em grupo reetem sobre as suas prticas; e (iii) da reexo na ao sobre a ao quando os professores, por meio de anlise das suas prticas, as reelaboram, reestruturam e adequam aos contextos de realizao. Portanto, ao passar por esse processo, o professor se conscientiza e adquire controle sobre suas aes, tornando-se um agente ativo de um processo de transformao mais amplo. Trs atitudes, segundo KROGH, S. & CREWS, R. (1989), so necessrias para uma postura reexiva: (i) mentalidade aberta que faz escutar e respeitar diferentes perspectivas, prestando ateno s alternativas possveis; (ii) responsabilidade intelectual que assegura a integridade, a harmonia e a coerncia daquilo que se defende, e (iii) entusiasmo, entendido como a predisposio para afrontar a atividade com curiosidade, energia, capacidade de renovao e de luta contra a rotina. Assim, para LIBERALI (1999), a reexo crtica importante no s para uma melhor compreenso de sua prtica e uma possvel transformao, como tambm tem efeitos sobre contextos mais amplos, ou seja, contextos que ultrapassam a sala de aula e a escola. De acordo com CASTRO (1999), necessrio, em primeiro lugar, modicar os cursos de formao de professores, e principalmente suas prticas discursivas, para que tenhamos prossionais conscientes e melhor preparados. Podemos perceber no nosso cotidiano a precria formao dos futuros professores de Letras que demonstram ter um dcit em sua prtica, que conseqentemente os limita no exerccio de sua prosso: esses professores no conseguem desvincular suas aes dos valores e crenas que lhes foram transmitidos pela universidade que cursaram, mesmo estando cientes das diculdades em suas prticas em sala de aula. H realmente uma necessidade de transformao da prtica e do repensar do curso de Letras, procurando entender as representaes desses professores em relao universidade, ao ensinar e aprender lnguas estrangeiras, assim como a falta de coerncia entre aquilo que pretendem e o que realizam em sala de aula. ALMEIDA FILHO (1993, p.19) j esclarecia que, para que o processo de ensino-aprendizagem de L.E. atinja resultados satisfatrios na operao global do ensino de lnguas que compreende desde o planejamento de cursos e unidades at as maneiras de avaliar o desempenho dos participantes , a abordagem de ensinar do professor deve ser constantemente

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revista e reavaliada, pois sem reexo sobre as alteraes produzidas e sem aprofundamento da base terica que explica a prtica no h tambm garantia de que a essncia da abordagem mude de fato. A abordagem de ensinar do professor, o ltro afetivo por ele utilizado e sua formao continuada contribuiro de forma signicativa nesse complexo processo de ensinar lnguas estrangeiras, a partir disso, que qualidade, quantidade e relevncia do insumo oferecido aos aprendizes se daro de forma positiva (AZPIROZ, 1998 p.138). Uma postura crtica, na opinio de MAGALHES (no prelo), a soluo para vrios problemas com que nos deparamos em sala de aula e envolve um repensar das questes de ensino-aprendizagem e de identidade do professor como um prossional crtico e problematizador. Ao trabalhar com professores, a autora, pode perceber que alguns se vem como um trabalhador mecnico, ou segundo Paulo FREIRE, desempenhando um trabalho bancrio (falso ensinar) em que o professor simplesmente executa: um trabalho que no envolve uma construo de conhecimento e uma percepo do contexto cultural de seus alunos, deformando, assim, a necessria criatividade do educando e do educador. Em seu livro Pedagogia da Autonomia, FREIRE alerta para a importncia de que aquele que ensina deve se conscientizar de que ensinar criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo, uma ao e no simplesmente um ato de transferir conhecimento.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem ensina, ensina alguma coisa a algum. (FREIRE, 1996, p.25).

Dessa forma, no existe ensinar sem aprender, assim como no existe o aprender sem ensinar. Por meio de uma atitude crtica, cria-se cada vez mais espao para o surgimento de novos conhecimentos. A reexo crtica sobre a prtica um momento fundamental na formao contnua do professor e no seu ensinar, para melhorar o que h de vir. Em outras palavras, pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1996, P.39). Referncias Bibliogrcas ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes, 1993.

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AZPIROZ, Valneide Luciane. O ensino de portugus como lngua estrangeira: principais diculdades enfrentadas pelos Hispanofalantes rumo lngua alvo, in: JDICE, Norimar; e PINTO, P.Feytor. Para acabar de vez com Tordesilhas. Lisboa: Edies Colibri, 1998: pp.129-140. CASTRO, S.T.R. A Linguagem e o processo de construo do conhecimento: subsdios para a formao do professor de Ingls. So Paulo: PUC/SP, Tese de Doutorado, 1999. DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Em busca da formao continuada de professores de Portugus como lngua estrangeira: alguns parmetros, in: JDICE, Norimar (org.). Ensino da lngua e da cultura do Brasil para estrangeiros. Niteri: Intertexto, 2005: pp.09-29. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GIL, Glria. Mapeando os estudos de formao de professores de lnguas no Brasil, in: FREIRE, M.M., ABRAHO, M.H.V. e BARCELOS, A.M. (orgs.). Lingstica aplicada e contemporaneidade. Campinas: ALAB, 2005: pp.173-182. GIMENEZ, T. Desaos contemporneos na formao de professores de lnguas: contribuies da Lingstica Aplicada, in: FREIRE, M.M., ABRAHO, M.H.V. e BARCELOS, A.M. (orgs.). Lingstica aplicada e contemporaneidade. Campinas: ALAB, 2005: pp.183-202. KROGH, S. & CREWS, R. Determinants of Reectivity in Studenes Teachers Reectivity Reports, in: Anais do Encontro Anual da American Educational Research Association, 1989. LEFFA, V. J. Aspectos polticos da formao do professor de lnguas estrangeiras, in: LEFFA, Vilson J. (org.). O professor de lnguas estrangeiras; construindo a prosso. Pelotas, 2001, v. 1. LIBERALI, F. O Dirio como Ferramenta para a Reexo Crtica. So Paulo: PUC/SP, Tese de Doutorado, 1999. MAGALHES, M.C.C. (org.). A formao do professor como um prossional reexivo. Campinas. Mercado de Letras, (no prelo). MAZA,F. T. Pesquisa em formao de educadores: o professor de ingls e o ensino superior. So Paulo: PUC/SP, Dissertao de Mestrado, 1999. MOITA LOPES, L.P. Ocina de Lingstica Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996. PEREZ GMEZ, A. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como prossional reexivo, in: NVOA A. (org.) Os professores e sua Formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992: pp. 93-114. SCHN, D.A. Formar professores como prossionais reexivos, in: NVOA A. (org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992: pp.77-93.

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A leitura do gnero literrio: sua insero nas aulas de espanhol como lngua estrangeira
Ana Cristina dos Santos (UERJ /CNPq; UVA)

O trabalho que ora apresentamos faz parte de um projeto de pesquisa do Departamento de Letras Neolatinas do Instituto de Letras da UERJ, intitulado A insero do discurso literrio no processo de ensino e aprendizagem de E/LE. A pesquisa envolve literatura e ensino de lngua espanhola e seu objetivo conscientizar os professores da importncia de inserir atividades que utilizem o discurso literrio nas aulas de E/LE. Como conseqncia do projeto, na reforma dos Cursos de Licenciatura (2006) foi criada a disciplina obrigatria Prtica de ensino do texto literrio em lngua espanhola (lngua italiana/ lngua francesa) para o currculo dos alunos do Instituto de Letras da UERJ. A disciplina objetiva: a) discutir a importncia de utilizar o discurso literrio no processo de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira (LE); b) especicar o lugar e o papel do texto literrio no processo de ensino e aprendizagem de LE e, c) ampliar as propostas de utilizao do gnero literrio em sala de aula. Com a publicao do artigo El texto literario: aportaciones a la enseanza del espaol como lengua extranjera (1998), iniciou-se o interesse pelo tema. Ao longo desses anos, em nossa prtica docente, observamos que o texto literrio em aulas e materiais didticos de E/LE , muitas vezes, sub-utilizado: aparece como mostra de cultura, ou para a aplicao de um ponto gramatical ou lexical. Constatamos tambm que escassa a utilizao do texto literrio nas atividades que priorizam a compreenso leitora ou que, quando utilizado, no se trabalham as especicidades gnero. Outro ponto de reexo foi a anlise do material produzido pelos professores/alunos no mdulo Anlise e elaborao de materiais no Curso de Especializao em Lngua Espanhola do setor de Espanhol, no Instituto de Letras da UERJ. Ao trmino do mdulo, o professor/aluno apresenta uma apostila com atividades de compreenso leitora, segundo o modelo sociointeracional de leitura. Entretanto, os professores dicilmente elaboram atividades a partir do texto literrio e, quando o fazem, no h exerccios que englobe as especicidades do gnero. Os professores, no material elaborado, utilizam vrios gneros textuais (anncios, cartas, receitas, notcias, entrevistas, artculos etc.), exceto os literrios. Questionados sobre o fato, apresentaram vrias respostas: a) o gnero literrio uma tipologia difcil de ser trabalhada e que no h lugar para o seu uso em sala de aula; b) a literatura no o interesse bsico do aluno, pois ele quer aprender lngua
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e no literatura; c) em sua graduao as disciplinas de lngua e literatura eram ensinadas em separado e, por isso, no sabem como inserir um texto literrio nas aulas de lngua e; d) os textos literrios presentes nos materiais didticos de ELE servem apenas para ensinar cultura e; assim, devem estar presentes nas atividades que introduzam questes culturais. As respostas mostram a viso restritiva do texto literrio dentro do processo de ensino e aprendizagem de E/LE. Essa viso leva desde a segmentao at a total ausncia do gnero na sala de aula. Os professores sustentam esse discurso na mostra das atividades apresentadas nos principais materiais didticos utilizados atualmente para o ensino de E/LE. A partir das respostas, levantamos algumas hipteses para a no-incluso do gnero literrio nas atividades apresentadas: a) os professores no vem o texto literrio como material autnticoa que deva estar presente nas atividades propostas para desenvolver as habilidades de compreenso dos aprendizes; b) acreditam que esta tipologia textual no de fcil compreenso para os alunos e; c) como no encontram atividades elaboradas com este gnero nos manuais didticos, no tm um modelo para preparar as suas prprias atividades. Inicia-se, ento, o projeto j citado para desmisticar o uso do texto literrio no espao destinado ao ensino de lngua espanhola. A proposta almeja destituir o uso do texto literrio como pretexto, como comumente se faz com os outros gneros textuais onde a leitura do texto se converte em uma atividade vazia de signicado e um instrumento para o ensino da cultura, da gramtica ou do vocabulrio. Pretende acrescentar atividades que incorporem natureza literria do texto: o seu contedo esttico. O contedo esttico a essncia diferenciadora do texto literrio. Essa especicidade o diferencia de outros textos e deve ser ressaltada quando o professor formule propostas para a compreenso leitora. Contudo, as propostas de atividades com o texto literrio encontradas nos materiais didticos, geralmente, no ressaltam o seu contedo esttico. No discordamos do valor cultural do texto literrio. Porm, todo e qualquer texto se produz dentro de uma cultura especca e adquire os sentidos da cultura em que foi produzido, pois quem usa a linguagem, o faz de algum lugar determinado social e historicamente. Por conseguinte, todo e qualquer texto instrumento para o ensino de questes culturais e no somente o literrio. Entretanto, a sociedade v o texto literrio sob o status de cultural, - por causa da concepo humanstica do termo cultura - e, como conseqncia, esse passa a ser, ento, o objetivo principal da sua utilizao em sala de aula.

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Ao analisarmos as propostas de atividades de leitura existentes nos livros didticos para o ensino de E/LE, detendo-nos nas atividades de compreenso leitora, percebemos que no h exerccios que considerem a diferena entre linguagem literria e no-literria. Os exerccios do prioridade aos modelos de leitura bottom up ou ascendente e top down ou descendente e, com raras excees, no consideram a questo do gnero textual e as estratgias que utiliza o leitor para compreend-lo. Os exerccios de compreenso leitora, como via de regra, tm como objetivo a localizao de informaes, a memorizao de palavras novas, a ilustrao da morfossintaxe e a opinio do aluno sobre o tema do texto. H somente o contato mecnico com o texto, sem nenhuma reconstruo dos laos do texto com o seu contexto. Os textos literrios quando esto presentes nos livros didticos so apenas um pretexto para ensinar um ponto gramatical, uma destreza comunicativa especca, algo sobre a cultura da lngua estudada ou ainda, para que o aluno simplesmente leia e saiba sobre um determinado tema, sem nenhum exerccio proposto. As atividades no se detm nas marcas lingsticas e estilsticas que diferenciam o discurso literrio de outro discurso. Essa ausncia ou sub-utilizao do discurso literrio nas aulas de E/ LE pode ser explicada, historicamente, atravs da evoluo das metodologias de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. O lugar e o papel do discurso literrio determinado pelos enfoques metodolgicos que orientam o material didtico e, conseqentemente, as atividades propostas em sala de aula. Entretanto, nossa pesquisa no se centra na anlise metodolgica ou nos materiais didticos existentes no mercado e sim nos professores de ELE: como eles utilizam o texto literrio em suas aulas e quais as competncias que desenvolvem. Dentro dessa proposta, apresentamos de setembro a outubro de 2005, um curso de capacitao sobre o tema para professores de E/LE da Secretaria Municipal de Ensino do Rio de Janeiro (SME/RJ), em um encontro com 20 h/a. O curso foi dividido em duas partes: a primeira, terica, em que apresentamos os suportes tericos da leitura e os da anlise do discurso que embasam a nossa proposta; a segunda, prtica. Nesta segunda parte, trabalhamos propostas de leitura com textos literrios de diversos sub-gneros com as suas especicidades contratuais. Primeiro, explicvamos como os professores poderiam trabalhar os textos apresentados, posteriormente, os prprios professores levavam os textos e produziam as suas questes. Inscreveram-se no curso 35 professores, mas somente 20, efetivamente participaram.

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Antes de iniciar o curso, pedimos aos professores que respondessem a um gnero literrio. O questionrio constava de duas partes: uma com 17 assertivas sobre conceitos referentes a atividades de compreenso leitora com o texto literrio, objetivando saber se tais conceitos faziam parte da atuao do professor na sala de aula e outra de aspectos de opinio com 30 assertivas. Todos os professores responderam o questionrio. Sabemos que o nmero de participantes da pesquisa no suciente para que podamos tirar concluses sobre o ensino do texto literrio na sala de aula de E/LE na SME/RJ. Entretanto, permitem uma amostragem sobre o tema abordado em nossa pesquisa. Analisamos e comentamos, de maneira geral, somente o primeiro questionrio respondido pelos professores. Neste questionrio, os professores deveriam marcar se os conceitos apresentados nas assertivas faziam parte de sua prtica docente, para tanto deveriam utilizar o seguinte critrio: (1) no o pratico; (2) pratico-o raramente; (3) s vezes o pratico; (4) pratico-o com freqncia; (5) pratico-o sempre. (9) Prero no opinar a respeito. A anlise foi feita pelo maior nmero de respostas idnticas obtidas na questo. Pelas anlises das respostas dos informantes, podemos observar que as atividades com o texto literrio no ocupam o mesmo grau de importncia que as de outros textos. A resposta pergunta n. 02, As atividades com o texto literrio ocupam o mesmo grau de importncia que as de outros gneros , foi que raramente isto acontece, pois as atividades com as demais tipologias so mais utilizadas. Por isso, somente s vezes, o texto literrio est presente nas atividades de compreenso leitora (pergunta n. 12 Nas atividades de compreenso leitora os textos literrios esto presentes) e considerado tambm como material de difcil utilizao em sala de aula (pergunta n. 5 O texto literrio um material de difcil utilizao em sala de aula.). Porm, esta resposta se contradiz com a resposta encontrada na questo n. 6 O texto literrio um elemento motivador em sala de aula, onde os informantes acreditam que o texto literrio sempre um elemento motivador. Se assim o , porque ele no utilizado mais vezes em sala de aula? Outra contradio encontrada foi no que se refere competncia literria. Os professores responderam que as atividades propostas em sala de aula tm como objetivo desenvolver esta competncia (pergunta n. 17 As atividades com o texto literrio visam desenvolver a competncia literria do aluno). Inclusive armam que, com freqncia, nas atividades propostas h uma interao entre o gnero do texto e o leitor (pergunta n. 8 Nas atividades de leitura h uma interao entre o gnero do texto e

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o leitor) e que s vezes as propostas com os textos literrios abarcam os aspectos formais, conforme a pergunta nmero 16 As propostas com o texto literrio abarcam aspectos formais (narrao, descrio,...) e o ponto de vista temtico (pergunta n. 15 As atividades com os textos literrios abrangem o ponto de vista temtico). Contudo, armam, nas perguntas n. 10 Nas propostas de leitura com o texto literrio h atividades sobre as especicidades do gnero literrio e 04 As atividades com o gnero literrio trabalham as especicidades do gnero e, que raramente desenvolvem propostas de atividades que abordem as especicidades do texto literrio e, as respostas s perguntas n. 07 A atividade com o texto literrio requer prioritariamente questes de aspectos lexicais e culturais e 14 As atividades de compreenso leitora so as mesmas para qualquer texto, independente de sua tipologia corroboram com esta assertiva. Na primeira, armam que freqentemente as atividades desenvolvidas com o texto literrio so as que priorizam as questes de aspectos lexicais e culturais, mas raramente priorizam os aspectos gramaticais do idioma, conforme a pergunta n. 11 O texto literrio um instrumento para desenvolver aspectos gramaticais do idioma; na segunda, a pergunta n. 14, armam que as atividades propostas para a compreenso leitora so sempre as mesmas para qualquer texto, desconsiderando a tipologia do texto trabalhado. Ao no desenvolverem as especicidades do texto literrio, as propostas de compreenso leitora apresentadas, conseqentemente, tambm no trabalham a competncia literria. Acreditam tambm que os textos literrios ou pertencentes a um cnone so, freqentemente, os mais indicados para desenvolver a plenitude do leitor (pergunta n. 01 Textos literrios ou pertencentes a um cnone so os mais indicados para desenvolver a plenitude do leitor) e que os textos literrios, s vezes, facilita a apreenso dos contedos culturais, conforme a pergunta n. 3 O texto literrio facilita a apreenso dos contedos culturais, alm de ser um material que auxilia e enriquece o ensino de E/LE (pergunta n. 13 O texto literrio um material para auxiliar e enriquecer o ensino de ELE). Entretanto, a armao que justica a excluso do texto literrio na sala de aula de E/LE pelos professores a concepo de que as atividades com o texto literrio raramente objetivam o desenvolvimento da competncia leitora do aluno (pergunta n. 09 As atividades com o texto literrio visam desenvolver a competncia leitora do aluno). Essa assertiva explica porque ao formular de compreenso leitora, o professor no escolhe um texto literrio: no percebe o discurso literrio como um texto que se compreende a partir da leitura. Dessa maneira, o texto literrio utilizado para outras propostas, tais como

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cultura, lxico, mas no como uma tipologia a mais na compreenso leitora. Ao no propor atividades de leitura como texto literrio, o professor de E/LE faz propostas que ignora o gnero literrio e a questo tipolgica, esquecendo-se que todos os gneros so importantes para formar leitores autnomos, capazes de ler nas entrelinhas. Com esta pequena amostragem, observamos que as atividades de compreenso leitora com o texto literrio no so comuns nas aulas de E/LE. Os textos literrios tm, para os professores pesquisados, uma importncia inferior a de outras tipologias. Segundo depoimentos dos professores, eles no utilizam o texto literrio no porque eles no queiram, mas porque no sabem como faz-lo ou porque no tm um modelo de propostas em que possam se espelhar. Uma possvel soluo est nos cursos de formao de professores de E/LE. Acreditamos que o questionamento sobre a ausncia do texto literrio nas aulas de E/LE deva estar presente desde a formao do futuro professor. Destarte, os cursos poderiam criar uma disciplina sobre o tema ou, ento, inseri-lo nas aulas de prtica de ensino, onde os alunos geralmente elaboram materiais didticos. Em ambas as possibilidades, capacitariam os futuros docentes a trabalhar com propostas de atividades que inclussem o texto literrio. E, este seria o primeiro passo para estimular no futuro professor a insero do texto literrio em sua prxis. Dessa maneira, o trabalho com o discurso literrio em sala de aula de E/LE capaz de transcender as propostas gramaticais, lexicais e culturais to comumente encontradas nos manuais didticos e desenvolver tanto a competncia leitora quanto a literria do aprendiz. Referncias Bibliogrcas LAJOLO, Marisa. O texto no pretexto. In: ZILBERMAN, Regina (org). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 9 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. p. 51-62. SANTOS, Ana Cristina dos. El texto literario: aportaciones a la enseanza del espaol como lengua extranjera. In: Actas del VI seminario de dicultades especcas para la enseanza del espaol a lusohablantes. So Paulo: Consejera de Educacin y Ciencia de la Embajada de Espaa, 1998. p. 82-90. ------. El texto literario : su importancia en la enseanza y aprendizaje de E/LE. In: BENTEZ PREZ, Pedro y ROMERO GUILLEMAS, Raquel (coords). Actas del I Simposio de Didctica Espaol para extranjero: Teora y Prctica. Rio de Janeiro, Associao Hispano Brasileira Instituto Cervan-

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tes, 2004, p.82 93. Notas


a Como a linguagem um produto da vida social, a incluso do discurso literrio nas aulas de E/LE pode ser o nico momento em que transitem personagens que dem voz a um determinado grupo social minoritrio, ignorado pelo poder e, por conseguinte, sem expresso nos manuais didticos..

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A prtica de ensino tem o seu valor


Ana Elizabeth Dreon de Albuquerque (CAp/UERJ)

O curso de Letras (Faculdade ou Instituto) se caracteriza por apresentar duas modalidades: Licenciatura (formar professores de lngua e literatura verncula e/ou estrangeira para o ensino fundamental e mdio) e Bacharelado (atender a demandas prossionais como as de tradutores, intrpretes, secretrios bilnges, redatores, revisores e crticos literrios). Ainda que haja diferenas entre os diversos cursos existentes no Brasil, grades curriculares e oferta de modalidades, comum observar-se um apelo maior para o curso de Licenciatura, seja pelo interesse do aluno em se tornar professor, seja pela oferta de mercado. Entretanto, mesmo que essa realidade seja transparente, o curso de Letras parece, na prtica, desconhecer esse perl e descuidar-se de questes fundamentais no que diz respeito formao do futuro professor. E este fato se d mesmo quando existe um empenho por se apresentar um bom curso bsico que faa o futuro professor pensar no contedo a que se lhe apresenta. Muitas vezes isso ocorre porque h uma separao ntida na maioria dos cursos de graduao entre os professores que ministram o bacharelado e aqueles que se voltam para a licenciatura. Outras vezes o problema se d devido a repeties de erros clssicos que se observam em muitos livros didticos, e que traduzem o tipo de aula que esses alunos tiveram no ensino fundamental e mdio. Em estudo sobre o perl dos cursos de licenciaturas em Letras, Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (2005), que participou de vrias comisses de avaliao de condies de oferta de cursos de Letras designadas pela SESUMEC, fez uma denncia sobre como vista e trabalhada a parte pedaggica presente em muitos currculos de cursos de lngua estrangeira moderna, tanto em universidades particulares como em universidades pblicas:
A parte pedaggica um vazio em muitos desses currculos. Apesar da resoluo de 1969 prescrever a obrigatoriedade para a prtica de ensino das matrias que sejam objeto de habilitao prossional sob a forma de estgio supervisionado, rara era a Instituio que se preocupava com a formao prossional. Na maioria dos casos, a formao do professor de lngua estrangeira, e at de lngua portuguesa, cava a cargo de pedagogos sem nenhuma qualicao especca para a tarefa. Os contedos das prticas de ensino, geralmente, exibiam o mesmo formato, no importando se a licenciatura era em lnguas ou em matemtica, geograa, etc. (PAIVA, 2005, p. 347)

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Tenho lecionado em cursos de Prtica de Ensino na Graduao, em PsGraduao em Leitura e em Ps-Graduao em Prticas Pedaggicas. Em todos eles encontro situaes graves na produo de material didtico. Grande parte dos alunos dos cursos de Ps- Graduao oriunda de instituies particulares e o relato que ouo faz-me entender que a prtica de ensino, em muitos lugares, era e continua sendo considerada algo menor e que no se equipara ao ensino de contedos bsicos. Segundo o mesmo texto de PAIVA,
No caso das universidades pblicas, o problema era menos grave, mas a disputa entre os departamentos de letras e os de educao deixava uma falha nos currculos, evidenciando falta de integrao entre os departamentos e at polticas de formao incompatveis. Na UFMG, por exemplo, na dcada de 80 e parte de 90, um grupo de professores do ento Departamento de Letras Anglo-Germnicas defendia a formao de um professor de lnguas apto a desenvolver a competncia comunicativa do aprendiz em contextos de ensino diversicado escolas pblicas e particulares, institutos de idioma e at ensino individual. J os professores responsveis pela prtica de ensino na Faculdade de Educao priorizavam a formao de um professor voltado para o ensino de leitura em escolas pblicas. Em outras universidades pblicas, o corpo docente dos Departamentos de Letras se eximia de participar da formao docente, alegando que isso era competncia dos pedagogos. (PAIVA, 2005, p. 348)

Entretanto, h que se recordar que o primeiro contato que o aluno de Letras, portugus-espanhol, tem com o ensino de lngua espanhola de um modo mais prossional, em geral, na disciplina de Prtica de Ensino. ali que ele comea a ver a lngua no s como objeto de estudo mas tambm como objeto de trabalho. nesse momento que acontecem as primeiras indagaes: por que ensinar lngua estrangeira?, a quem ensinar?, o que abordar?, como abordar?. Tais questionamentos e outros mais so temas de discusso na minha sala de aula. E o objetivo de tais debates o de trazer a reexo sobre o trabalho do professor, de seu papel como educador, entender que nenhuma deciso tomada ser por acaso e perceber sua responsabilidade quando decide o contedo a ser ensinado e a forma de faz-lo. Ainda que as discusses tericas sejam promissoras, ainda que revelem uma fala crtica do aluno, na prtica, esse pensamento libertrio no rende frutos quando se trata de produo de material didtico. Com bom embasamento terico, estes alunos demonstram que s a teoria no faz o bom professor. Que preciso muito mais. E sobre esse vcuo que discutirei a seguir: a falta de viso do aluno com o trabalho que dever desenvolver como professor.
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Aprendendo com a Prtica de Ensino Ao comear a lecionar na Prtica de Ensino de Espanhol, me vi diante de um impasse: como avaliar o aluno que se encaminhava para ser um prossional de educao? J no se tratava mais de vericar o contedo assimilado pelo aluno nem o seu desempenho na disciplina. Tratava-se de uma tarefa maior: vericar quo diversicado, responsvel, compromissado, autnomo, criativo e investigativo seria o futuro prossional de educao. Ao tomar por base esse raciocnio, estruturei a avaliao do futuro professor a partir de uma srie de trabalhos que poderiam dar-me a viso desse todo que ora desejava. Atravs deles pude vericar que falta ao futuro professor um olhar mais criterioso, pois ainda persiste a forma mais tradicional e muitas vezes descomprometida com o objetivo do ensino. Se no se faz um trabalho de conscientizao com esses alunos sobre os problemas que apresentam os seus trabalhos e se no se faz com que ele reavalie o seu prprio trabalho e apresente um novo, provvel que encontraremos problemas srios no ensino de lngua estrangeira moderna, no caso, o espanhol. E no me rero ao embasamento conteudstico, mas transmisso de contedos. Para que se tenha uma rpida viso de problemas encontrados nos vrios trabalhos propostos aos alunos, seguem alguns exemplos. Elaborao de jogo didtico A produo de material didtico ldico tem como objetivo a elaborao de jogos com o intuito de ensinar um determinado vocabulrio, um ponto gramatical, um dado cultural, entre outros. Durante um certo tempo, acreditei que no seria difcil entender o como se deveria trabalhar um jogo e o porqu de se faz-lo. A experincia me mostrou que os alunos pensavam a priori um tipo de jogo mais prximo do que se entende por quizz, uma miscelnea de contedos, cujo objetivo, mais do que tudo, era entreter o futuro aluno. O objetivo pedaggico era abandonado quando da concepo e elaborao do jogo Em razo dos problemas observados, comecei a discutir sobre a seriedade de se lidar com esse tipo de material didtico e da surgiram questes a serem pensadas por eles: a) qual seria o melhor tipo de jogo para se chegar ao que se deseja?; b) que contedo selecionar?; c) o que o jogo deveria exigir de conhecimento do aluno?; d) o que cobrar de conhecimento atravs do jogo?; e) como controlar o certo e o errado, numa turma grande, dividida em grupos?; f) at que ponto o jogo estaria realmente servindo para assimilar o contedo?; g) de quanto tempo se poderia dispor pra trabalhar o jogo?

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O objetivo era faz-los reetir sobre o que deveriam ter em mente no momento de pensar o prprio jogo; faz-los perceber que possvel elaborar ao mesmo tempo um material criativo e didtico. Entretanto, parte desse material elaborado revelou muitas vezes a falta de viso crtica por parte desse futuro professor. Elaborao de perguntas a partir de uma exposio visitada. Esse trabalho foi pensado aps algumas discusses sobre visitas a exposies. Observei que a idia dos alunos de Prtica era a de ver a exposio apenas como um passeio agradvel, sem maiores preocupaes didticas. Procurei mostrar-lhes que ao levar nossos alunos a exposies, e sabendo explor-las ao mximo, estaramos tornando nossos alunos mais ricos culturalmente; dando-lhes a oportunidade de, atravs da arte, apreenderem diferentes momentos histricos, diferentes movimentos e linguagens artsticas, e perceber semelhanas e diferenas no modo de ver e de viver de cada povo. Anal, como diria Roquette Pinto, o museu um livro aberto a ser explorado. E por que no explor-lo? A leitura do material didtico por eles preparado me mostrava a diculdade que tinham para entender o que era importante perguntar quando se tratava de explorar uma exposio. Para que se tenha uma idia de questes mal elaboradas, seguem dois exemplos: uma que, para ser respondida, prescinde da exposio ao lado de outra que exige uma ateno maior ao que est se v exposto: a) Qual a importncia da arte NAIF no Brasil e no mundo? versus b) Dentro das religies afro-americanas, por mais que os colonizadores tentassem impedir o culto s divindades africanas, os escravos encontravam meios de manter viva sua religio aproveitando a atitude permissiva de seus amos com relao s festas, msica e s diverses. Como voc percebe tais manifestaes nos quadros do Haiti? No h uma receita para as perguntas. Elas chegam, algumas vezes bem feitas, outras em sua maioria com problemas. Mas esse aprimoramento da pergunta um labor que no nal se torna prazeroso, pois os alunos se vem capazes de fazer algo que no incio acreditavam ser quase impossvel. Elaborao de perguntas para o trabalho de compreenso leitora Mais do que teorias sobre leituras, ou exemplicao de possveis diculdades a serem encontradas na elaborao do material didtico, faz-se necessrio, para que esse trabalho d bons resultados, etapas a serem vencidas para que os alunos percebam a diferena entre preparar meras questes para um texto e elaborar questes que visem a avaliar a compreenso leitora.

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O que se percebe, na apresentao das perguntas por eles elaboradas, a existncia de inmeros problemas: repetio de idias viciadas ou equivocadas, questes confusas, questes que respondem no seu interior a outra anteriormente elaborada, questes que em geral privilegiam a gramtica (e no estou falando de gramtica textual), questes que buscam saber o que pensa o aluno a respeito do assunto do texto (questes especulativas), questes que remetem a respostas que so facilmente localizveis (questes de localizao), questes que, no mnimo, demonstram uma distrao ou um desconhecimento de mundo por parte de quem redige a questo, questes que muitas vezes fogem ao senso comum e questes de cunho geral. Em suma, ou so questes mal formuladas ou dispensam a leitura do texto para que se possa respondlas, ou ainda servem para qualquer texto. A justicativa para se preparar um material com problemas, em geral, coincidente entre os vrios alunos: o que h nos livros didticos; s sei fazer desse jeito; acho difcil fazer diferente; todo mundo faz assim, a gente v isso em provas e at em vestibular ou algo semelhante. O trabalho a ser feito mostrar-lhes a importncia de uma questo bem feita e o quo capazes so para faz-la. Esse um trabalho desgastante, a princpio, mas que rende falas como: No tinha idia que as questes que fazia eram to ruins, Agora consigo avaliar melhor se uma questo est bem feita ou no, Os livros didticos deixam muito a desejar no que diz respeito parte de compreenso leitora. Elaborao de aula de determinado contedo Se na teoria voz corrente a crtica ao ensino de espanhol quando realizado de forma tradicional (haja vista a opinio dos alunos nos debates sobre produo de material), em 90 % dos casos o que se recebe de material para o ensino de determinado contedo (apostila do aluno) a quase reproduo da antiga metodologia Gramtica e Traduo: um texto qualquer (que no se explora ou se explora mal), uma parte terica (gramtica) e exerccios de lacunas. s vezes, o incio se d com a teoria do contedo a ser ensinado e se completa com exerccios. O texto pode aparecer ou no. As alteraes para esse tipo de comportamento so lentas e h uma certa resistncia no que diz respeito mudana do material preparado. O interessante que os argumentos utilizados para rechaar a possvel mudana no parece dizer respeito ao material apresentado e defendido. Os alunos, em debates de sala de aula, falam da necessidade de avanos didticos no material a ser trabalhado, contudo apresentam uma apostila com o que h de mais tradicional e voltam a defender esse material elaborado como se fosse inovador.

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S aps algumas idas e vindas que o material ganha uma forma mais condizente com o prprio discurso do aluno: uma aula mais madura, mais crtica, mais reexiva, mais criativa. Talvez o que no se tenha observado que preparar futuros prossionais de educao pode se constituir, alm de prazeroso, um ato quase que revolucionrio. E quando falo em revolucionrio, me rero possibilidade de insuar nesses aprendizes o grmen da responsabilidade social. Inseridos num mundo extremamente competitivo, alguns valores e preocupaes passam quase que despercebidos, quase que ao largo do futuro prossional de lnguas e nos cabe, a ns, formadores de professores trazer tona certas questes. Aps trabalhar alguns anos na Prtica de Ensino, cada vez mais entendo que a formao do professor transcende a elaborao de um planejamento, o conhecimento de metodologias de ensino de lnguas, ou a preparao de um material didtico. Dar aulas para aqueles que no futuro iro lecionar para outros mais nos d uma responsabilidade muito grande, principalmente quando tais futuras aulas, em sua maioria, sero para jovens em formao. Referncias Bibliogrcas ALBUQUERQUE, Ana Elizabeth Dreon de. Lidando com o novo: produo de material didtico para leitura em E/LE In: Cadernos do CNLF, Srie VII, n.08 - Lngua e Ensino. www.lologia.org.br Acesso: julho de 2006 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. GIOVANNINI, Arno et alii. Profesor en accin 1, 2, 3 Destrezas. Madrid, Edelsa, 1996. PAIVA, V.L.M.O O Novo Perl dos Cursos de Licenciatura em Letras. In: TOMICH, et (Orgs.). A interculturalidade no ensino de ingls. Florianpolis: UFSC,2005, p.345-363 (Advanced Research English Series) SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. Reforma do ensino Mdio rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio EC/SEMTE, 1986. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL.. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino fundamental: lngua estrangeira. Secretaria de educao fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1988.

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Aspectos interlingsticos presentes na interao in-tandem a distncia: desvios lingsticos e o uso de estratgias
Andressa Carvalho da Silva (UNESP/IBILCE)

Introduo O contexto de interao in-tandem a distncia possibilita, por meio do aplicativo MSN Messenger v. 7.5, o intercmbio de informaes de linguagem em tempo real, com o uso de recursos de voz (fala e escuta), de texto (escrita e leitura) e de imagem (webcam). Tal programa reete o contexto tecnolgico e cientco presente no cenrio moderno. Aliado a esse emergente cenrio reetor da era moderna atual, notase o profcuo interesse pelo ensino de lngua espanhola como Lngua Estrangeira (LE) no contexto brasileiro. Isso implica, ento, o aumento na demanda de professores desse idioma e, principalmente, a necessidade de capacitao prossional para os mesmos que em todos os contextos, dentre os quais est inserido a aprendizagem com o teletandem. Nesse artigo, observa-se o desenvolvimento interlingstico presente na aprendizagem de LE, num contexto de aproximao lingstica mediado pela conversao via web. Busca-se, com base na anlise e descrio da interao on-line entre pares nativos de diferentes lnguas, observar o papel das estratgias (de aprendizagem e comunicativas) como motivadoras e/ou inibidoras do desenvolvimento interlingstico. Metodologia Esse estudo caracteriza-se como de cunho etnogrco, qualitativo, mas que tambm far uso de quanticaes de forma a fundamentar objetivamente as asseres. Para a coleta de dados, utilizou-se gravaes das interaes em chat (escritas) pelo MSN, v 7.5., questionrios e autobiograa dos participantes (doravante interagentes). O contexto de investigao so as interaes entre um par tandem, no perodo de um ms. O par composto de uma interagente brasileira (Elen) e uma Argentina (Lcia)a. Esta cursa o profesorado (equivalente licenciatura) para tornar-se professora de portugus e aquela est no segundo ano regular de um curso de licenciatura em Letras, (portugus e em espanhol), de uma universidade pblica do interior paulista. Foram aplicados questionrios a ambas interagentes com o intuito de detectar alguns aspectos gerais e tambm lhes foi pedido que redigissem uma autobiograa, relatando experincias de aprendizagem e de ensino. Outro questionrio foi aplicado para detectar o grau de conscientizao no uso de estratgias das interagentes.

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Fundamentao terica O contexto de aprendizagem in-tandem, propicia uma aprendizagem entre pares de diferentes lnguas, que vo trabalhar de forma colaborativa para aprender a lngua reciprocamente (CZIKO & PARK, 2003). O tandem uma maneira de aprender uma lngua onde dois povos com um interesse comum (...) vem junto para uma experincia de aprendizagem baseada nos princpios de reciprocidade e de aprendizagem autnoma (PANICHI 2002, p.1). Nesse artigo, observa-se a aprendizagem in-tandem a distncia. nesse contexto inovador que analisaremos o desenvolvimento interlingstico. Isso porque, ao aprender/ adquirir uma LE, o aprendiz desenvolve uma capacidade lingstica processual, elstica, marcada por avanos e retrocessos (CRUZ, 2004, p.27), que caracterizada, ento, por fenmenos caractersticos ao seu desenvolvimento. Como j se mencionou anteriormente, as lnguas confrontadas nesse estudo so oriundas diacronicamente da mesma lngua me. Essa familiaridade lingstica embasa a hiptese de que aqueles que as aprendem sejam, na verdade, falsos principiantes (SILVEIRA, 1998, p. 87). Junta-se isso importante concluso de que essas duas lnguas no so to semelhantes quanto, geralmente, se pensa (GONZLEZ, 1994). necessrio compreender-se que o aprendiz joga um papel fundamental nesse desenvolvimento por meio do uso de estratgias de aprendizagem (EsA) e de comunicao (EsC). As EsA so denidas os procedimentos experimentados pelo aprendiz para tornar a sua aprendizagem de lngua to efetiva quanto possvel (MITCHELL y MYLES, 1998, p. 89). OMalley & Chamot (1990) classicam-nas em estratgias metacognitivas, estratgias cognitivas e estratgias scio-afetivas (e ordenam-nas em vrios sub-itens). As EsA so diferentes das EsC (abandono da mensagem, aproximao e perfrase, traduo literal, desvios lingsticos e apelo assistncia, segundo Tarone (1978)), que seriam as tticas usadas por um aprendiz no uente durante a interao em sua lngua-alvo, para resolver problemas comunicativos especcos, uma ajuda do aprendiz a ele mesmo . E, devido ao contexto social desse trabalho cabe pensar os fenmenos presentes no desenvolvimento interlingstico desde o ponto de vista intercultural e tambm transcultural. Disso chegamos ao fato de que a interao in-tandem, uma vez que est pautada na troca de conhecimentos por parte de falantes de diferentes lnguas em tempo real via web, proporcionar uma mediao que atuar na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1998), mediante a interao.

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Esteretipos Como foi dito acima, aplicou-se um questionrio que visou tambm a encontrar os esteretipos que as interagentes faziam dos falantes nativos de suas LEs. Nos trechos abaixo, podemos observar a viso das mesmas:
(Elen falando dos estrangeiros): Creio que o interagente tenha que ter o mesmo compromisso que eu vou ter, alm claro de tentar mostrar sua cultura e sua lngua de uma forma equilibrada sem senso de superioridade. (exc. I - Quest 1)

Torna-se claro, ento, que a interagente pressupe alguma superioridade dos argentinos com relao a outros nativos da Amrica Latina e possuidores de uma elevada auto-estima. Como o diz Byran e Fleming (1998), os esteretipos devem tomar nossa preocupao de forma a no barrarem a construo de uma interculturalidade. Isso torna ainda mais interessante o dado encontrado no questionrio de Lcia, ao armar:
los hombres son muy machistas y las mujeres muy familieras (exc. II - Quest 1)

possvel perceber, ento, que a interagente mantm o esteretipo de homens machistas e mulheres de famlia (que anseiam constituir famlia como forma de realizao pessoal). Sabe-se que nem todos so assim, tanto no que se refere a argentinos como a brasileiros. Ademais podemos observar que h um crescendum intercultural. Na quarta interao, a anidade ter se fortalecido. Lcia comea a falar sobre os seus problemas pessoais para Elen, que a aconselha:
Lcia diz: si estoy super estresada Elen diz: qu pasa Elen diz: ? Lcia diz: no entiendo Elen diz: Qu ocurre contigo? Lcia diz: ahh... estoy con muchos examenes encima Lcia diz: y para males estoy separada de mi novio Elen diz: es realmente muy difcil (exc. 1 - interao 30 jun 2006)

Nesse ponto, ento, podemos perceber uma maior adequao sociocultural e um vnculo afetivo que, conseqentemente, aumenta a motivao para aprender.

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Estratgias de aprendizagem notvel que, na aprendizagem de LE, o aprendiz lana mo de estratgias para resolver os problemas de comunicao dialgica e de processamento de informao. Drney (2002) arma que as EsA parecem estar ligadas diretamente motivao. Tal ligao foi observada nos dados, uma vez que o gostar de estudar aparece conectado aos esforos e ao uso EsA:
ia para a escola e ficava somente eu e a professora que me explicava as matrias at o horrio de ir embora. (excerto III- Autobiografia) Elen diz: En esta semana estuve estudiando el pasado y me he dado cuenta que me olvide de todo (excerto 2 - Interao - 30 jun 2006)

Observa-se que a aluna dedicava seu tempo a estudar em sua casa, o que reete a motivao que a interagente tem para aprender. Ento, tambm podemos cham-la de estratgia metacognitiva de ateno diretiva e tambm scio-afetiva de cooperao (OMALLEY & CHAMOT, 1985), pelo fato de que a aluna xava sua ateno na professora, enquanto os demais no o faziam. No questionrio, a interagente diz fazer uso dessa estratgia:
Estratgia de ateno diretiva: Durante as interaes procuro car bem atenta quanto maneira de se escrever algo, as palavras que so utilizadas, as que eu no sabia. (excerto IV- Quest 2)

Tambm encontramos uma estratgia recorrente na interao propriamente dita por parte de Elen. Trata-se, segundo OMalley & Chamot (op.cit) da estratgia meta cognitiva de monitoramento prprio e de autoavaliao, uma vez que ela sempre se corrige, como podemos observar:
Elen diz: no pero no puedo verlas despus es que voy a me quedar todo el tiempo Elen diz: Quedarme (excerto 3 - interao 30 jun 2006)

E, observamos que a interagente realmente arma utilizar esta estratgia:


Durante as interaes procuro car bem atenta quanto maneira de se escrever algo, as palavras que so utilizadas, as que eu no sabia (exc.V quest 2)

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Estratgias comunicativas Ao observar-se uma comunicao entre dois falantes nativos, encontra-se uma gama de EsC. Uma estratgia muito recorrente foi o Pedido de ajuda (TARONE,1978). Dentre os 106 casos encontrados, 12,27 % dos casos reetiram essa estratgia:
Elen diz: no se importa? Lcia diz: que quer dizer , no se importa? (excerto 4 Interao- 09 jun 2006)

Ao observarmos os dados, podemos perceber tambm que a utilizao de emprstimos literais (BENEDETTI, 2001) foi de 28, 30 % dos casos, sendo que 90 % desses foram produzidos pela interagente argentina:
Lcia diz: disculpa me pode dizer de que se trata o proyeto (excerto 5 Interao 26 maio 2006)

E a interagente realmente v nesse tipo de estratgia as solues para seus problemas comunicativos como abaixo:
Y lo digo en mi propia lengua para evitar malos enetendidos, y as se termina el dilema (excerto VI - Quest 2)

Tambm foram encontrados emprstimos adaptados (Benedetti, 2001), cujo uso tambm chamado de transferncia (LEDESMA, 2001). Observemos:
Elen diz: Entonces, creo que sea mejor hablarmos de ellas en el prximo encuentro Que te parece (excerto 22 - Interao 02 2006)

Esse desvio lingstico parece tambm decorrer do uso de uma EC. Interessantemente, Tarone (1978) o nomeia de criao de palavras. J Littlemore (2001) o chama de estratgia de transferncia, Fernndez Lpez (1991) a chama de estratgia intralingual e Faerch e Kasper (1993) a chamam de transferncia inter-intralingual, nomenclatura essa que refora a ligao entre desvio e estratgia. Acreditamos que esse um fenmeno comum na aprendizagem de LEs, mas que deve ser tratado no momento da interao (e por isso a suma importncia de um feedback adequado). Sua inadequao pode no prejudicar a comunicao, mas sua no explicitao mediata ou at imediata pode levar a possveis fossilizaes e ao famoso portunhol.

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Consideraes nais Esse trabalho refora o postulado de Gonzlez (op.cit), a qual arma que a transferncia um fenmeno que perpassa a inuncia da LM na LE, uma vez que, mais do que uma simples interferncia, parece ser motivada pelas EsC e vice-versa. J as EsA tem podem ocasionar a propulso lingstica, uma vez que todas elas dizem respeito busca autnoma e individual por melhoria interlingstica. As EsC, por sua vez, auxiliam a comunicao mas podem dissimular falta de competncia comunicativa na LE. Assim, importante trat-las cuidadosamente de modo a evitar uma lngua estrangeira calcada em parmetros da lngua materna ou em construes portunholsticas. Referncias Bibliogrcas BENEDETTI, A. M. Interferencias semnticas del portugus en el aprendizaje del espaol. Formacin de Formadores. n 2, p. 9-24, 2001. BYRAM, M., FLEMING, M. Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas: enfoques a travs del teatro y la etnografa. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. CRUZ, M.L.O.B. Estgios de interlngua: estudo longitudinal centrado na oralidade de sujeitos brasileiros aprendizes de espanhol. So Paulo: 2001. 314f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada) Universidade Estadual de Campinas, Campinas. CZIKO, G. A. PARK, S. Internet audio communication for second language learning: a comparative review of six programs Language Learning & Technology Vol. 7, No. 1, Janeiro 2003, pp. 15-27. DRNYEI, Z. Motivacional strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge Universiy Press, 2002. FAERCH, C. & KASPER, G. Strategies in interlanguage communication. New York: Longman, 1993. GONZLEZ, N. T. M. Cad o pronome? - O gato comeu. Os pronomes pessoais na aquisio/ aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos. So Paulo, 1994. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada), Universidade de So Paulo, So Paulo. LEDESMA, I. B. Errores y aprendizaje. Formacin de Formadores. n 2, p. 85-100, 2001. LITTLEMORE, J. An empirical study of the relationship between cognitive style and the use of communication strategy. Applied Linguistics. V. 22, N. 2 June 2001, p. 241-265. OMALEY, J, CHAMOT, A. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

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PANICHI, L. Tandem Learning and Language Awareness. Materials from the ALA 2002. SILVEIRA, R. C. P. Portugus lngua estrangeira. So Paulo: Cortez, 1998. TARONE, E., COHEN, A. D. and DUMAS, G. A closer look at some interlanguage terminology. In: FAERCH, C. & KASPER, G. Strategies in interlanguage communication. New York: Longman, 1993, p. 20-60. VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Trad. Je