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ACTAS

DEL CONGRESO

1 ACTAS DEL CONGRESO
1 ACTAS DEL CONGRESO
1 ACTAS DEL CONGRESO

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2 Colaboradores: María Gonjal, Carmen Pelícano, Marta Rodríguez, Jesús Ruiz, Susana Sanz, Marina Ten, Tomás Hernández
2 Colaboradores: María Gonjal, Carmen Pelícano, Marta Rodríguez, Jesús Ruiz, Susana Sanz, Marina Ten, Tomás Hernández

Colaboradores:

María Gonjal, Carmen Pelícano, Marta Rodríguez, Jesús Ruiz, Susana Sanz, Marina Ten, Tomás Hernández

EDICIÓN DE ACTAS:

Ana Álamo (Vicepresidenta de SEM-EE). Marisa Luceño (Departamento Interfacultativo de Música, UAM).

EDITORIAL:

Enclave Creativa Ediciones S.L.

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ÍNDICE

Introducción

ANA ÁLAMO ORELLANA:

Ceimus 2008: un reto para todos. (8)

SESIÓN I: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE MÚSICA EN LA UNIVERSIDAD. (Viernes 29 de Febrero de 2008)

Ponencias

MARAVILLAS CORBALÁN ABELLÁN: Música y representación cognitiva:

un enfoque psicopedagógico.

(10)

ÁNGELA MORALES FERNÁNDEZ: La formación musical en los maestros para la etapa

de Educación Primaria en la LOGSE y en la LOE.

(25)

Comunicaciones I-A

LAIA VILADOT I VALLVERDÚ, y TERESA MALAGARRIGA I ROVIRA:

Inferencia de finalidades de un proyecto de innovación didáctica en educación musical. (39)

JOSÉ MARÍA ESTEVE FAUBEL, MIGUEL ÁNGEL MOLINA VALERO, y JUAN ANTONIO ESPINOSA ZARAGOZA: Los materiales de

autoaprendizaje musical en el ámbito del Espacio Europeo de Educación

Superior en la Universidad de Alicante.

(45)

JUAN CARLOS MONTOYA RUBIO: Viejas y nuevas claves para la formación del profesorado universitario en educación musical: aprendizaje significativo a través de los medios audiovisuales. (55)

MERCEDES CASTILLO FERREIRA, Mª DEL CORAL MORALES VILLAR, y FRANCISCO JOSÉ COMINO CRESPO: La educación vocal del alumnado universitario en la titulación de Maestro en Educación Musical: problemas, retos y soluciones. (68)

MARÍA DEL VALLE DE MOYA MARTÍNEZ, RAQUEL BRAVO MARÍN, y FRANCISCO JOSÉ GARCÍA LÓPEZ: Análisis de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Magisterio (Educación Musical). (76)

ASSUMPTA

VALLS

I

CASANOVAS,

Las músicas del mundo en el aula.

(89)

y ANNA BATLLE I PANADÈS:

Comunicaciones I-B

ANTONIO ALCÁZAR ARANDA: Pedagogía de la creación musical en la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca. (100)

ALBERT CASALS IBÁÑEZ y MERCÈ VILAR I MONTMANY: De la investigación universitaria a la aplicación escolar: introducción de la canción

improvisada en una escuela de Primaria.

(106)

4

JUAN RAFAEL HERNÁNDEZ BRAVO y JOSÉ ANTONIO HERNÁNDEZ

BRAVO: La Didáctica de la Expresión Musical en la Escuela Universitaria de Magisterio siguiendo el modelo de los créditos europeos ECTS. Un reto

formativo para los profesores de música.

(115)

JULIA BERNAL VÁZQUEZ y Mª LUISA CALVO NIÑO: Los compositores

musicales y sus creaciones para los niños. Aplicación en la escuela.

(122)

ICIAR NADAL GARCÍA: La riqueza de la ópera Gianni Schicchi, de Giacomo

Puccini, como material didáctico.

(131)

CONCHA CARBAJO MARTINEZ: Autopercepción de competencias musicales

en el docente de música de primaria.

(143)

SESIÓN

II:

RENOVACIÓN

DE

ENFOQUES

PEDAGÓGICOS

EN

LOS

CONSERVATORIOS. (Sábado 1 de Marzo de 2008)

 

Ponencias

IGNACIO CABELLO ALBENDEA: La formación armónica en los conservatorios: problemas de la escuela tradicional y propuestas de mejora.

(153)

LOLA FERNÁNDEZ MARÍN: Atavismo y modernidad del flamenco, una música

ausente en nuestros centros de formación musical.

(163)

ANA LÓPEZ GARCÍA: El pianista acompañante en la clase de danza:

Problemática actual. Ventajas de la utilización de los recursos creativos. (171)

Comunicaciones

 

JAVIER

DUQUE

GUTIÉRREZ:

La

orientación

educativa

en

la

formación

musical superior: siete años de acción tutorial en la ESMUC. (177)

GOTZONE HIGUERA BILBAO: Aptitud y actitud del profesorado de Piano

Complementario en el Grado Superior.

(190)

LUIS ÁNGEL DE BENITO RIBAGORDA: Las nuevas técnicas de análisis y la aproximación emocional al repertorio. (201)

LUIS NOAÍN CALABUIG: El estudio de arpegios, escalas y posición básica de la mano según Frederic Chopin: ¿Recuerdo histórico o realidad pedagógiga?

(207)

INMACULADA

MARRERO

BARROSO:

Adquisición

de

instrumental determinada en la práctica del piano en ratio 1:2

competencia

(213)

LUIS PONCE DE LEÓN BARRANCO y PILAR LAGO CASTRO: Visita virtual a un auditorio de música. Experiencias interdisciplinares y nuevas tecnologías

en la educación musical.

(223)

5

Mesa Redonda

PROBLEMÁTICA

ACTUAL

DE

LA

EDUCACIÓN

MUSICAL

Y

PROPUESTAS DE MEJORA: HACIA UNA EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR DEL MÚSICO.

MARIA ELENA RIAÑO GALÁN, Moderadora

(229)

GOTXON IBARRETXE TXAKARTEGI

(237)

VÍCTOR PLIEGO DE ANDRÉS

(244)

ENCARNACIÓN LOPEZ DE ARENOSA

(289)

ÁLVARO ZALDÍVAR GRACIA

(248)

SESIÓN III: LA IMPROVISACIÓN COMO SISTEMA PEDAGÓGICO EN LA ENSEÑANZA MUSICAL.

Ponencias

EMILIO MOLINA FERNÁNDEZ: La improvisación como sistema pedagógico. Funcionamiento, objetivos y resultados de la metodología

IEM. (252)

PEDRO CAÑADA VALVERDE: La Educación Auditiva en la enseñanza musical. Propuestas metodológicas. (273)

Comunicaciones

JUAN MANUEL CISNEROS GARCÍA: El acompañamiento y la improvisación

en el Grado Medio.

(285)

Mª CARMEN LÓPEZ CASTRO: Proyecto de edición de repertorio convencional de piano con ayuda al profesor en forma de análisis y sugerencias de trabajo.

(294)

JOSEP MARGARIT I DALMAU: Análisis estructural aplicado al estudio del

instrumento: la “reducción rítmica”.

(299)

CARME FERNÁNDEZ VIDAL: El Contrapunto de Principios del Siglo XX:

Sistemática para la Docencia. (313 )

MICHAEL BERG: La improvisación como recurso para el desarrollo de la

ejecución instrumental en el segundo ciclo de educación primaria.

(322)

CRISTINA MOLINA SARRIÓ: La enseñanza pianística mediante metodología

IEM.

(329)

6

SESION IV: LA INVESTIGACIÓN MUSICAL EN LA UNIVERSIDAD Y EN LOS CONSERVATORIOS SUPERIORES. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN, TEMAS Y TIPOS DE TRABAJOS. (Domingo, 2 de Marzo de 2008).

Ponencias

FERNANDO

BAUTISTA

VIZCAÍNO:

La

investigación

entra

en

los

conservatorios: el caso canario.

(340)

MAR

GUTIÉRREZ

BARRENECHEA:

Desafíos

y

oportunidades

para

la

investigación musical en el horizonte del Proceso de Bolonia.

(367)

Comunicaciones IV-A

 

AMALIA

CASAS

MAS:

Una

revisión

crítica

sobre

las

metodologías

de

investigación

en

enseñanza

y

aprendizaje

de

la

interpretación

musical:

propuestas de mejora.

(375)

ENCARNACIÓN LÓPEZ DE ARENOSA: La música suena. (387)

ALICIA GONZÁLEZ SÁNCHEZ: La investigación en los conservatorios superiores de música: la titulación de Flamencología en el Conservatorio Superior de Música de Córdoba. (395)

JOSÉ ANTONIO RODRÍGUEZ-QUILES y GARCÍA: Investigación europea en

Educación Musical: El ejemplo de la red multinacional meNet.

(401)

ARANTZA LORENZO DE REIZÁBAL y PILAR CAMACHO SÁNCHEZ: La investigación musical en los conservatorios: de la instrucción al aprendizaje creativo con el método de proyectos colaborativos. (410)

CARMEN CECILIA PIÑERO GIL: Los estudios sobre las mujeres y de género en

la Música: su presencia en la Universidad.

(419)

Comunicaciones IV-B

CAROLINA BONASTRE VALLÉS y ROBERTO NUEVO BENÍTEZ: Expresión

de

emociones

en

la

interpretación

musical:

revisión

con

propuestas

educativas.

(430)

 

MARÍA JESÚS DEL OLMO BARROS, CINTIA RODRÍGUEZ GARRIDO, y FRANCISCO RUZA TARRÍO: La música como herramienta terapéutica en una unidad de cuidados intensivos pediátricos. (436)

JOSÉ LUIS CARLES ARRIBAS: El músico ante las diferentes manifestaciones de lo sonoro. El paisaje sonoro como herramienta interdisciplinar para la investigación y la pedagogía musical. (443)

YAIZA PEÑA VENTURA: Estudio descriptivo de la bibliografía publicada en

castellano acerca de

(449)

la enseñanza del pedal en la educación pianística.

ANA BELÉN CAÑIZARES SEVILLA: El alumnado de enseñanzas artísticas en

los programas de Doctorado de la Universidad de Córdoba.

(455)

7

JUAN JOSÉ PASTOR COMÍN: La didáctica de la música: oportunidades para

una investigación coordinada.

(464)

Mesa redonda

LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN EL GRADO SUPERIOR DE MÚSICA. BÚSQUEDA DE UN CRITERIO COMÚN. RELACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

MARAVILLAS DÍAZ GÓMEZ, Moderadora. (474)

NICOLÁS ORIOL DE ALARCÓN: Temática de Tesis doctorales en los últimos

diez años en España.

(480)

DANIEL ROCA ARENCIBIA: La situación actual de la investigación en las

enseñanzas superiores de música en España.

(493)

ELENA

ESTEBAN

MUÑOZ:

Análisis

de

la

Investigación

en

el

Real

Conservatorio Superior de Música de Madrid: Urgencias conceptuales y

metodológicas. (500)

ALFREDO VICENT LÓPEZ (518)

----------------------------------------------------------------------------------------------------

MANIFIESTO propuesto por el I CONGRESO DE EDUCACIÓN E

INVESTIGACIÓN MUSICAL (CEIMUS 2008)

(520)

8

INTRODUCCIÓN

CEIMUS 2008: Un reto para todos.

Del 29 de febrero al 2 de marzo de 2008, la Sociedad para la Educación Musical en el Estado Español 1 , el Instituto de Educación Musical 2 y la Universidad Autónoma de Madrid 3 , celebraron conjuntamente el I Congreso de Educación e Investigación Musical en la Facultad de Psicología de la citada universidad madrileña y ante la presencia de casi 400 personas.

Más de 50 intervenciones entre ponencias, comunicaciones y mesas redondas con sus correspondientes debates integraron el programa del Congreso, cuyo índice podemos ver a continuación de estas páginas, y cuya cuantiosa e interesante relación de títulos lo dice todo.

El programa definitivo quedó muy ajustado debido a la enorme cantidad de propuestas seleccionadas en relación al espacio de tiempo disponible, pero los resultados fueron realmente muy positivos, con además un cien por cien de cumplimiento del programa y un aforo prácticamente completo en todas las sesiones.

La educación musical en España siempre ha estado enmarcada en un ámbito especial dentro de la educación general, lo cual le ha proporcionado cierta flexibilidad pero también un cierto desplazamiento hacia un plano más secundario dentro de la enseñanza, suponiendo una lucha constante para todos los que nos dedicamos profesionalmente a ello, bien sea desde el Conservatorio, la Universidad, los Colegios o las Escuelas. De ahí que este Congreso haya sido un reto y un éxito de todos y para todos, porque como su excelente acogida ha demostrado, cada vez es mayor el esfuerzo por unirnos y avanzar en la educación musical y por hacerle un sitio apropiado y justo dentro del entorno educativo global.

El interés y la necesidad de tener un foro en el que exponer y compartir trabajos en investigación, pedagogía y metodologías en el terreno de la enseñanza musical, quedaron por tanto patentes en este encuentro, con participación de instituciones y centros musicales públicos y privados de todo el país, y de prácticamente todas las etapas educativas, con

  • 1 SEM-EE, o la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español (http://www.creando.net/sem-ee/) anteriormente conocida por ISME-España, es una organización sin ánimo de lucro promovida y auspiciada por la UNESCO a través del Consejo Internacional de la Música y afiliada a ISME (International Society of Music Education), que tiene como principal objetivo estimular la educación musical como parte integral de la educación general, atendiendo de forma específica las necesidades y los intereses de músicos y profesores de España y sirviendo como enlace para contactar con entidades de otros países y con la ISME Internacional.

  • 2 El Instituto de Educación Musical o IEM (www.iem2.com/) institución que se centra en promover y potenciar un sistema pedagógico para el aprendizaje y la enseñanza de la música, y que está basado, por una parte, en el desarrollo integral de la creatividad y de la imaginación, y por otra, en la improvisación entendida como control del lenguaje musical, tiene como objetivo principal difundir mediante cursos, conciertos, conferencias, coloquios, publicaciones, etc., las teorías y los métodos de trabajo que definen la Improvisación como Sistema Pedagógico.

  • 3 La Universidad Autónoma de Madrid (www.uam.es/) institución pública de referencia en el contexto universitario español e internacional, de destacada calidad investigadora y compromiso social, contribuye permanentemente a la educación e investigación musical a través de las titulaciones de Maestro especialista en Educación Musical y de la Licenciatura y el Doctorado en Historia y Ciencias de la Música, así como a través del Centro Superior de Investigación y Promoción de la Música.

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especial incidencia en las de nivel superior. Entre otras muchas cosas a destacar, el Conservatorio y la Universidad compartieron y acercaron sus perfiles aunando sus objetivos comunes y previendo cambios estructurales que se avecinan y que nos afectarán dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior 4 .

En definitiva, numerosos profesionales e investigadores aportaron una gran diversidad de temáticas y trabajos que han quedado plasmados en estas Actas.

Felicidades a todo el colectivo, el reto como decía ha sido de todos. Gracias al esfuerzo y al trabajo común, se ha logrado dar un paso más en el progreso de la Educación y de la Iinvestigación Musical. Desde estas líneas de breve introducción quisiera decirlo una vez más:

Gracias y enhorabuena por el gran logro que ha sido este primer Congreso de Educación e Investigación Musical, CEIMUS 2008.

Ana Álamo Orellana Codirectora del Congreso Vicepresidenta de SEM-EE

4 El Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), iniciado en la Declaración de Bolonia de 1999 (firmada por 40 países europeos) incluye entre sus objetivos la adopción de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y comparable, que promueva oportunidades de trabajo para los estudiantes y una mayor competitividad internacional del sistema de educación superior europeo. Este nuevo sistema de titulaciones ha de basarse en dos niveles, nítidamente diferenciados, denominados de Grado y de Postgrado, que en su conjunto se estructurarán a su vez en tres ciclos: Grado, Master y Doctorado. Está previsto que el nuevo modelo de educación superior esté terminado y comience a aplicarse en 2010.

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Viernes, 29 de Febrero de 2008

SESIÓN I: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE

MÚSICA EN LA

UNIVERSIDAD

PONENCIAS

Moderadora: Ana López García (Instituto de Educación Musical).

Ponencia:

MÚSICA Y REPRESENTACIÓN COGNITIVA:

UN ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO.

Maravillas Corbalán Abellán, Universidad Autónoma de Madrid.

Introducción.

Nuestro trabajo tiene un doble origen. Por una parte, el interés científico por investigar los procesos cognitivos que subyacen a la actividad musical; por otra, nuestro afán por encontrar recursos didácticos eficaces en la formación de músicos y de profesores de música. Este último, el más pragmático, es sin duda el objetivo prioritario y el que nos trae aquí hoy.

Formar profesores de música es ayudar a formar músicos. Un maestro en cualquier ámbito sólo puede enseñar, transmitir o comunicar aquello que conoce bien; yo diría, aquello que conoce con el cuerpo, la mente y el espíritu.

Tanto en nuestra práctica pedagógica con estudiantes de conservatorios, con instrumentistas, coralistas, directores de coro, y estudiantes de música universitarios, como en la propia práctica musical, es una constante la búsqueda de recursos eficaces para memorizar música con distintas finalidades. Por una parte, la memoria es una necesidad vinculada al acto interpretativo. Por otra, es un problema común a cualquier adquisición de conocimiento: se puede decir que algo está aprendido cuando está organizado y almacenado, cuando se comprende su significado y cuando puede reproducirse en los diversos códigos que maneja el sujeto que aprende. En el caso de la información musical, podríamos decir que un material está

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memorizado cuando, de forma estable a través del tiempo, se puede tocar, cantar, escribir su partitura, o dirigir de memoria, en su caso.

Detrás del problema de la memorización musical está el de la representación cognitiva de la música. Cómo se representa la información musical y qué podemos hacer para mejorar dicha representación constituye el centro de nuestras preguntas.

  • 1. El conocimiento musical. Enfoque pluridisciplinar.

Durante años, hemos venido revisando con especial atención los fundamentos psicológicos del comportamiento musical. Parecía una laguna importante, teniendo en cuenta la influencia que la ciencia psicológica adquiría en otras disciplinas relacionadas con el conocimiento humano. Sin embargo, después de más de dos décadas de práctica musical y pedagógica, nuestra posición es mucho más interdisciplinar. Apuntaremos brevemente algunas reflexiones relacionadas con la Biología y la Antropología Cultural, para extendernos un poco más en las aportaciones de las Ciencias Cognitivas y la Pedagogía Musical.

Desde una perspectiva biológica, no podemos olvidar que lo sonoro también está en el repertorio conductual de otras especies animales: las aves y las ballenas, dos ejemplos contrastados, emiten sonidos que interpretan sus congéneres y que están condicionados por los estímulos ambientales. La intervención de la inteligencia y la emoción sobre el sonido es lo que caracteriza el comportamiento musical humano.

La variedad de funciones con las que el hombre hace música en distintos contextos sociales y culturales es la segunda perspectiva que tendremos en cuenta. En las culturas contemporáneas del primer mundo, existe sobre todo una actividad perceptiva en torno a la

música pero no expresiva. Se trata además, con frecuencia, de una percepción pasiva, impuesta por los medios de comunicación y que, durante gran parte del día, se convierte en

ruido.

La actividad musical ha evolucionado hacia una fuerte profesionalización que nada tiene que ver con las funciones de supervivencia y cohesión social que tiene en sociedades tradicionales, como aún sucede en algunas del África negra, en el otro extremo de este espectro. Tampoco las formas de representación abstractas se practican en dichas sociedades. Bien conocidos son en este sentido los trabajos de Merriam, Blacking o, más cerca de nosotros, los de Polo Vallejo en Tanzania. A la hora de diseñar estudios sobre la representación cognitiva de la información musical, este enfoque cultural resultaría de gran interés.

1.1. Aportaciones de las Ciencias Cognitivas.

Veamos qué pueden aportar a nuestras preguntas la Psicología y la Neurociencia. El estudio de la representación comenzó a interesar a la Psicología desde el momento en que ésta trascendió el paradigma conductista y empezó a indagar en los procesos mentales del individuo.

En el marco de la Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje, las aportaciones de Jerome Bruner y de Lev. S. Vygotsky, han tenido gran influencia en nuestro trabajo, sin olvidar nunca los conceptos fundamentales de la Escuela de Ginebra y de Jean Piaget. Los mencionaré, no en orden cronológico:

Bruner, que a sus noventa y dos años, aún visita frecuentemente la Universidad que ahora nos acoge, nos muestra la importancia de los materiales y del andamiaje en el resultado

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del aprendizaje. El profesor de Harvard propuso también tres formas de representar la realidad que interactúan entre sí, para cualquier aprendizaje y a cualquier edad: los modos enactivo, icónico y simbólico. Cualquier profesor conseguirá mejores resultados si combina en su enseñanza las tres formas de representación. Esta tríada ha tenido para nosotros un alto valor de inspiración psicopedagógica, como veremos después.

Mencionaremos también al bielorruso Lev S. Vygotsky, quien tuvo una breve pero prolífica existencia. El desarrollo humano, dice Vygotsky, se produce porque el individuo interioriza los signos e instrumentos de su cultura y esto sucede a través de su interacción con los otros.

Varias son las consecuencias que para nosotros tiene el pensamiento de este autor. Por una parte, la música, como sistema de signos, actúa en si misma como una herramienta para desarrollar capacidades de diverso tipo. El papel de la música en la educación es entonces, crucial.

Por otra, dada la importancia de los mediadores semióticos o signos comunicativos para el desarrollo y el aprendizaje, podemos pensar que el tipo de señales, ejemplos, gestos y verbalizaciones que se utilizan en las situaciones didácticas, formales o no, son fundamentales en el aprendizaje de destrezas instrumentales y en el desarrollo del pensamiento musical. Es éste un interesante tema para investigar.

La teoría de Jean Piaget, a pesar de haber sido fuente psicopedagógica en buena parte de la legislación educativa de Occidente, no habla de desarrollo artístico. Entre los años 70 y 90 se publicaron diversas aplicaciones de esta teoría al desarrollo musical. En general, puede resultar útil para ayudarnos a comprender cómo se desarrolla el conocimiento abstracto de la música: cómo y cuándo se adquieren los conceptos musicales, las proporciones rítmicas y melódicas, el aprendizaje de la lectura y escritura, el conocimiento abstracto de la forma o la construcción armónica. Sin embargo, los músicos sabemos que el conocimiento musical se adquiere de forma motriz antes que simbólica y que no es necesario alcanzar el pensamiento abstracto para poder realizar muchas actividades musicales complejas. Estas intuiciones ya fueron apuntadas en los años 70 por Howard Gardner, el autor de la tan divulgada Teoría de las Inteligencias Múltiples.

En el terreno de la Psicología de la Memoria, la investigación experimental ha ido estudiando progresivamente su estructura (los distintos subsistemas de la Memoria: almacén sensorial MS, a corto plazo MCP y a largo plazo MLP), los procesos que intervienen en ella (codificación, almacenamiento y recuperación), así como sistemas de control y subsistemas dentro de la MLP: así se habla de memoria episódica, memoria semántica, memoria declarativa y memoria de procedimientos; también de memoria explícita versus memoria implícita (Baddeley, 1998).

La Neurociencia Cognitiva nos aporta también algunas conclusiones decisivas para nuestros planteamientos pedagógicos. Hablaremos aquí brevemente sólo de algunas de ellas.

Hoy sabemos que la información musical se procesa en distintas regiones del cerebro, con importantes diferencias individuales según la mayor o menor experiencia musical de los individuos (Altenmüller, 2002: 54). Es indiscutible el recorrido del estímulo sonoro desde el oído interno hasta el lóbulo temporal tanto izquierdo como derecho. En el hemisferio derecho se realiza un procesamiento global de la música y en el izquierdo, más analítico. Ambos son necesarios para la conducta musical. Si tomamos como ejemplo el estudio de una partitura en el instrumento, hay dos tipos de actividad: por un lado, una actividad analítica (digital, respiratoria, lectora, estructural, etc), propia del hemisferio izquierdo, y por otra, una actividad holística, más intuitiva, simultánea (como sucede por ejemplo en la identificación de un acorde), más relacionada con el hemisferio derecho. (Ver Figura 1).

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FIGURA 1 5

Hemisferios cerebrales Sección de Vieussens: El cuerpo calloso divide y comunica ambos hemisferios

Hemisferios cerebrales

Hemisferios cerebrales Sección de Vieussens: El cuerpo calloso divide y comunica ambos hemisferios

Sección de Vieussens:

El cuerpo calloso divide y comunica ambos hemisferios

La lectura musical es una actividad en la que predomina la actividad del hemisferio izquierdo. Es complicado tener una experiencia global y emocional de la interpretación a la vez que se lee y se analiza. Tocar de memoria debe entrenarse lo máximo posible.

Diferentes investigaciones avalan el hallazgo de que en el cerebro de los músicos una misma pieza musical aparece representada de distintas formas: como sonido, como imagen, de forma táctil, simbólica y (se intuye) que emocional. Estos estudios están realizados usando diversas técnicas de neuroimagen como son el EEG, MEG, PET, FMRI 6 que permiten registrar la actividad cerebral mientras se realizan determinadas tareas.

Dos aspectos dan especial interés al aprendizaje artístico en general. Por un lado, a través de él se desarrollan tanto el pensamiento verbal como el no verbal; por otro, potencia la “colaboración” entre los dos hemisferios. Se ha constatado que los individuos con entrenamiento musical utilizan más el hemisferio izquierdo en el procesamiento de tareas musicales que los individuos no músicos. Es decir, en los músicos se da una mayor bilateralización de la percepción musical, con una mayor potencialidad interhemisférica.

Respecto a la Memoria, hay dos aspectos a distinguir en el funcionamiento cerebral. El primero: ¿qué zonas intervienen en el mecanismo de almacenar la información de la Memoria a Largo Plazo?. Parece que son regiones de la zona medio-temporal del cerebro (concretamente, el hipocampo) y del diencéfalo (el tálamo, entre otras). El segundo: ¿en qué zonas se almacena dicha información?. Esto último parece tener que ver más con aquellos lugares donde se codifican o se analizan los estímulos percibidos. (Ver Figura 2). Esta perspectiva, unida a nuestras intuiciones empíricas, fue una de las que nos impulsó a centrar nuestro interés investigador en los modos de codificar la información musical que emplean los músicos.

  • 5 Tomado de http://www.iqb.es/neurologia/a002.htm

  • 6 Abreviaturas de EEG: Electroencefalograma; MEG: Magnetoencefalograma ; PET: Tomografía por Emisión de positrones, FMRI: Imagen de resonancia magnética funcional.

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FIGURA 2 7

Núcleos hipotalámicos Tálamo

Núcleos hipotalámicos

Núcleos hipotalámicos Tálamo

Tálamo

Por último, haremos un breve apunte sobre el sustrato neurológico de las emociones. Sabemos que zonas del cerebro implicadas en las emociones, como la amígdala, están muy próximas a estructuras relacionadas con la memoria, como el hipocampo. Ambas forman parte del sistema límbico. También hay regiones del cerebro donde se procesan en común música, emoción y memoria, como el córtex prefrontal, que a su vez está relacionado con la memoria de tonos. El conocimiento es modulado por la actividad emocional que le asociamos. Todo el mundo, por ejemplo, es capaz de recordar qué estaba haciendo y dónde se encontraba en el momento de algún hecho impactante.

1.2. Perspectiva pedagógico – musical.

Siendo nuestro objetivo último encontrar recursos para la formación del músico y del profesor de música, valoramos en gran medida las fuentes procedentes de la pedagogía musical, pertenezcan o no al ámbito científico.

Edgar Willems en Las bases psicológicas de la educación musical 8 afirmaba que la memoria musical se desarrolla a partir de la audición consciente. Y describía el desarrollo del pensamiento musical como un proceso de menor a mayor grado de consciencia sonora. (Ver Figura 3).

Por otra parte, lo que Kodály o Martenot en definitiva proponían en sus metodologías era una variedad de recursos para codificar y representar los sistemas melódicos, el ritmo, los fenómenos armónicos o la estructura de la música, sin olvidar a Dalcroze quien, con enorme intuición, propuso la representación corporal y cinestésica de la música.

En el ámbito de los intérpretes, diversos estudios durante el siglo XX (Hughes, 1915; Matthay, 1926; Barbacci, 1965) hablan de distintos tipos de memoria empleados en la interpretación de partituras, “memorias” que deben individualizarse y combinarse. (Ver Figura 3). Esta relación no es ni mucho menos exhaustiva. Otros intérpretes han escrito sobre recursos para memorizar música.

  • 7 © Tomado de http://www.iqb.es/neurologia/a002.htm

  • 8 WILLEMS, E. (1963): Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires, Eudeba.

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FIGURA 3

 

PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

 
 

A.Métodos activos.

Willems:

 
 

Sensorialidad auditiva ->Afectividad auditiva ->Inteligencia auditiva ->Audición Interior

 

Kodály: patrones de representación melódica y armónica a través del solfeo relativo. Martenot: recursos para la representación melódica y rítmica.

 

B. Intérpretes (primera mitad siglo XX).

 

Memorias auditiva, visual , cinestésica: Edwin Hughes, Tobias Matthay.

R. Barbacci: Revisión de siete tipos de Memoria Musical: auditiva, visual, rítmica, nominal, muscular, analítica, emocional.

 

C. Investigadores Intérpretes.

 

John Sloboda,

Jane Davidson

Edwin Gordon

Susan Hallam

Aaron Williamon

Eric Clarke

En nuestros días contamos con un cuerpo de investigadores en lo cognitivo – musical formado por intérpretes y profesores de música en activo, especialmente en el ámbito anglosajón. John Sloboda, Jane Davidson, Edwin Gordon, Susan Hallam, Aaron Williamon, Rita Aiello y Eric Clarke, son algunos de ellos. Susan Hallam y Rita Aiello han observado en distintas investigaciones los sistemas de memorización que utilizan los músicos. En sus entrevistas, los intérpretes y estudiantes de instrumento valoraban de forma muy variada el uso individual de la memoria auditiva, visual o motriz, así como la combinación de algunas de ellas.

Lo que sí aparece de forma constante es el hecho de que los más experimentados tienden a crear representaciones mentales de la música que van a memorizar. Para ello ponen en marcha diversas tareas de análisis estructural. Eric Clarke, experto en el estudio psicológico de la interpretación musical, lo describe así:

Los intérpretes producen realizaciones físicas de ideas musicales, independientemente de que dichas “ideas” hayan sido registradas por escrito,

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transmitidas oralmente (como en las culturas analfabetas) o inventadas en el momento (como en la improvisación libre) (Clarke, E., 2006: 81).

2 El estudio empírico de la representación cognitiva de la música: una investigación en curso.

Con los antecedentes expuestos, y tratando de buscar respuestas a algunas de las preguntas que mencionábamos al principio de esta ponencia, hace algún tiempo que nos planteamos la necesidad de investigar sobre la representación cognitiva de la música, siempre con una finalidad más pragmática y pedagógica que teórica.

Vista la complejidad del problema, lo primero ha sido acotarlo. En los últimos dos años venimos realizando un estudio exploratorio con un diseño experimental y con métodos cualitativos de recogida de datos.

En

el

marco de esta reflexión que he compartido hoy con ustedes, les resumiré

aspectos de este estudio que, hoy por hoy, es todavía una investigación en curso.

1.3.

Objetivos e hipótesis.

 
 

1)

Definir operativamente modos de representación que se utilizan en la comprensión y memorización de música escrita en una tarea de interpretación.

2)

Explorar tanto el uso efectivo (tipo y grado) como la eficacia de determinados recursos de representación, en una tarea de comprensión y memoria musical en el instrumento.

El segundo objetivo se ha relacionado con una hipótesis:

 

El uso interrelacionado de diversos tipos de representación: propioceptivo, cinético, auditivo,

visual

y conceptual, durante el estudio de una pieza instrumental, mejora la comprensión y

memorización de dicha pieza, en mayor medida que el tiempo de estudio, o el nivel de técnica

instrumental.

 

El experimento consiste en proponer a un grupo de estudiantes de Grado Medio el estudio de una de las invenciones a dos voces de J.S. Bach en un plazo determinado de tiempo, con objeto de poder interpretarla de memoria y poder realizar diversas pruebas de comprensión escrita sobre dicha obra.

 

Con

la

necesaria

brevedad

y

con

carácter

provisional,

expondré

el

método,

procedimiento y algunos resultados parciales de esta investigación en curso.

 

1.4.

Criterios metodológicos:

 

Tratamos de crear una situación experimental real y generalizable (para garantizar la validez interna y externa). Optamos por una solución mixta cuantitativa - cualitativa: métodos cualitativos de recogida de datos como son la observación, entrevistas estructuradas, hojas de auto-registro y análisis de tareas, llevando a cabo un análisis cuantitativo de esos datos.

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En ocasiones trabajamos sobre la introspección de los sujetos; de ahí la elección de entrevistas y análisis de tareas. Con técnicas cuantitativas del tipo cuestionarios o encuestas habríamos proporcionado datos muy superficiales y pobremente descriptivos del fenómeno en cuestión.

Hemos tratado de definir con la mayor precisión los modos de representación como categorías, asignando conductas concretas a cada uno de ellos, que mostraré un poco más adelante.

  • 1.5. Participantes.

Realizamos un primer estudio piloto con un grupo de 8 estudiantes, que después hemos repetido con otros cuatro grupos del mismo número.

Se trata de estudiantes de diferentes especialidades instrumentales del Grado Medio de Música (no necesariamente instrumentos de tecla), 18 mujeres y 14 varones, entre los 19 y los 27 años, que tienen alguna experiencia previa en el estudio de obras contrapuntísticas para tecla pero que no conocen auditiva ni técnicamente la obra del experimento.

Los participantes proceden de distintos conservatorios españoles y de la Universidad Autónoma, y no se les comunica el verdadero propósito de la investigación hasta que finaliza.

Para garantizar los criterios de Representatividad e Idoneidad de la muestra, se ha buscado el equilibrio entre sujetos con mayor y menor nivel instrumental.

  • 1.6. Procedimiento y materiales.

Con objeto de conocer las estrategias previas de representación de los sujetos, se realizó a cada uno de los participantes una entrevista pre-test, de tipo estructurado. Esas estrategias se agruparon como conductas observables y se hicieron corresponder con las categorías llamadas por nosotros Modos de representación previos.

18

FIGURA 4

Observables 9 correspondientes a los distintos Modos de Representación previos de los sujetos.

M. Propioceptivo 1: relacionado con las sensaciones de presión, posición y movimiento a través de los dedos en el teclado, que se obtienen por la continua repetición de la pieza en el tiempo de estudio.

Visual 1: Los sujetos se refirieron principalmente a la representación fotográfica de la partitura o de ciertos fragmentos complejos de la misma (a modo de fotografía).

Auditivo 1: Escuchar grabaciones, escuchar los ejemplos del profesor. Cantar sobre todo fragmentos monódicos o el hilo conductor de un pasaje.

Conceptual 1: Estructura con letras o números; notación musical de fragmentos o frases de mayor dificultad; memorización de la secuencia de funciones armónicas.

A continuación procedimos a definir los modos definitivos de representación cuyo funcionamiento queríamos probar en este experimento. Esta nueva clasificación procede de tres fuentes:

1)

Los modos previos: aquellos que suelen utilizar los estudiantes de música, sin método sistemático de memorización, obtenidos de la entrevista pre - test.

2)

La revisión teórica realizada desde distintas disciplinas: psicológica, pedagógica, antropológica, neurológica.

3)

La experiencia musical y pedagógica acumulada.

Los modos experimentales de representación que proponemos se resumen en el siguiente esquema:

PROPIOCEPTIVO AUDITIVO CINÉTICO VISUAL CONCEPTUAL (EMOCIONAL)
PROPIOCEPTIVO
AUDITIVO
CINÉTICO
VISUAL
CONCEPTUAL
(EMOCIONAL)

Decidimos dejar para más adelante la operativización del modo Emocional. Sin embargo, mencionarlo en la lista nos parece necesario. De forma provisional, incluimos en el modo emocional aquellas representaciones que proceden de sensaciones somáticas y anímicas, que tienen o no una expresión gestual, y que tienen consecuencias en la codificación, almacenamiento y recuperación de la información musical. Conocemos la relación neurológica entre emoción y memoria. Por eso, pensamos que es necesario en posteriores trabajos considerar esta variable.

9 Para operativizar la variable Modos de Representación, asignamos una serie de comportamientos observables a cada uno de dichos modos.

19

Para operativizar estos cinco modos, los hemos relacionado con una serie de conductas observables: los que aparecen con el número 2 son categorías que ya presentaron los sujetos en su experiencia previa pero que ahora nosotros definimos más ampliamente al intervenir sobre ellas en el experimento. (Ver Figura 5).

FIGURA 5

Observables correspondientes a los modos experimentales de representación.

Propioceptivo 2: Incluimos en este modo de representación dos tipos de observables: los relacionados con las sensaciones de presión, posición y movimiento a través de los dedos en el teclado y las procedentes del canto (sólo aspecto motor) en cualquiera de las actividades que se realizan sobre fragmentos de la Invención.

Cinético: Representación espacial secuenciada del propio movimiento sobre el teclado. Identificación de motivos o fragmentos con gestos coreográficos, con o sin desplazamiento espacial. Secuencia de sensaciones correspondientes a las tensiones dinámicas que acompañan al movimiento libre asociado a la audición de la obra.

Visual 2: Todas las imágenes procedentes de recursos propiamente gráficos e icónicos: colores, esquemas, dibujos, líneas, diagramas; también, el aspecto visual de la estructura con líneas, colores, etc. (musicograma). Imágenes visuales de fragmentos concretos.

Auditivo 2: Cualquier forma de representación sonora, tanto real (procedente del canto y la audición musical) como imaginaria (procedentes de la audición y el canto interior).

Conceptual 2: Incluye:

1) Información a través del lenguaje (verbalizaciones, información sobre la obra), notación musical, motivos identificados con letras, secciones, aspecto simbólico de los colores.

2) Lógica constructiva y estructural de la Invención. Veamos un ejemplo de este tipo de representación en la verbalización de uno de los sujetos durante el análisis de tareas de la prueba instrumental.

2.5. Intervención didáctica:

Se informa a cada grupo de estudiantes acerca de la tarea y se les convoca, en subgrupos de cuatro, a tres sesiones de trabajo de 90 minutos cada una, donde se les proporcionan diversos recursos para el estudio de la Invención nº 2. Dichos recursos están relacionados con los tipos de representación propuestos. Las actividades son iguales para todos los grupos.

Los sujetos anotan durante su estudio en casa los diferentes recursos que emplean y el tiempo que dedican a cada uno, en Hojas de Auto-registro.

20

Puesto que se trata de una investigación en curso, el detalle de las actividades será publicado en textos posteriores. Lo mismo sucede con aspectos de la investigación referentes a criterios de credibilidad y transferibilidad, control de variables extrañas, prueba experimental y métodos de recogida de datos.

2.6. Resultados y conclusiones sobre la tendencia de los datos.

Siguiendo los principios metodológicos que hemos definido al principio, venimos realizando un análisis cuantitativo de los datos obtenidos por métodos cualitativos. Hasta la fecha , hemos realizado el experimento en 4 muestras de 8 sujetos, y seguimos recogiendo datos de nuevos grupos. Por ello, y por tratarse de un estudio exploratorio, no es el momento de tener datos globales. Hemos aplicado a cada grupo de ocho sujetos, estadística descriptiva (media y desviación típica) y pruebas no paramétricas, como el test de Wilcoxon, es decir, estadísticos, adecuados a muestras pequeñas.

Resumiremos algunas tendencias constantes observadas en las distintas muestras analizadas:

  • 1. Los modos propioceptivo y auditivo de representación son los más usados por los sujetos, ante una prueba de recuperación tanto escrita como instrumental. El uso del movimiento (modo cinético) es adoptado en tercer lugar por los sujetos, cuando se les propone, pero no forma parte de sus recursos habituales.

  • 2. Aplicado a dos de las muestras de 8 sujetos el test de Wilcoxon (un test no paramétrico), sólo se observa diferencia significativa pre y post – test en el uso de la representación cinética, que aumenta apreciablemente después de la intervención y se coloca por delante de la representación visual, con un nivel de confianza del 99% (p = 0,012). En las muestras estudiadas, los sujetos con menor práctica previa de estrategias de estudio y modos de representación, ofrecen más resistencia a probar nuevas estrategias. Incluso cuando manifiestan que su sistema de estudio no les satisface, es frecuente que se apeguen a él diciendo que se sienten más seguros así de cara a cumplir con la prueba final.

  • 3. En las 4 muestras estudiadas aún por separado, el uso de diversos modos de representación interactuando entre si, influye más en los resultados de comprensión y memorización que el nivel instrumental y el tiempo de estudio de los sujetos. Veamos el ejemplo de una de las muestras. (Ver Figura 6).

21

FIGURA 6 Muestra 1: Los sujetos con la recuperación media más alta, muestran mayor equilibrio e interacción (menor dispersión) en el uso de los modos de representación.

 

Relación entre memoria y uso en interacción de los modos de representación

25

25 Puntuaciones
  • Puntuaciones

20

medias en

15

orden creciente

10

  • Dispersión en el

5

uso de los

0

modos de interacción

1

2

3

4

5

6

7

8

 

FIGURA 6.1.

MUESTRA 1. Frecuencia de uso de los 5 tipos de representación por el Sujeto 3 (mejor puntuación global)

30 25 20 15 10 5 0 R.PROPIOC R. CINÉTIC. R.VISUAL R. AUDITIVA R.LÓG-SIMB Porcentaje de
30
25
20
15
10
5
0
R.PROPIOC
R. CINÉTIC.
R.VISUAL
R. AUDITIVA
R.LÓG-SIMB
Porcentaje de uso
Tipos de representación
Tipos de
representación

Esta relación positiva se da sin embargo en mayor número de sujetos con la recuperación instrumental que con la escrita.

  • 4. La interacción en el uso de distintos modos de representación da mejores resultados que el empleo en alto grado de algunos modos por si solos. Esto último no garantiza un buen resultado, escrito y/o instrumental.

22

FIGURA 7

MUESTRA 3. Resultados de los 8 sujetos en Recuperación instrumental y en Recuperación escrita.

6 5 4 3 2 1 0 Puntuación Prueba instrumental Puntuación prueba escrita
6
5
4
3
2
1
0
Puntuación Prueba
instrumental
Puntuación prueba
escrita

Sujetos

  • 6. Algunas características comunes a los cuatro sujetos con puntuaciones medias más altas en todas las pruebas (instrumentales y escritas) son:

    • - Emplearon todos los modos de representación y los relacionaron entre si.

    • - Estaban habituados previamente a utilizar ciertas estrategias sistematizadas.

    • - Su tiempo de estudio tiene un cierto carácter exploratorio para ellos, como manifestaron en las entrevistas y análisis de tareas. Dedican parte de él a buscar nuevas estrategias y soluciones.

    • - Durante la prueba, disfrutaron de la interpretación, lo que se observa claramente en las filmaciones de las pruebas de memoria instrumental, además de en su propio análisis de tareas.

    • - Sólo en el 50% de las mejores puntuaciones medias hay relación directa entre el tiempo de estudio y los resultados. La otra mitad dedicó al estudio menos del 35 % del tiempo pactado para el experimento.

  • 7. No hubo relación directa entre el miedo escénico y el nivel de recuperación instrumental y escrita. Sujetos con puntuaciones altas en miedo escénico dieron buenos resultados de memoria, y viceversa.

  • 8. Del total de los sujetos evaluados hasta ahora, el 65,5% de los sujetos mejor puntuados

  • no

    tienen

    el

    piano como instrumento principal sino como instrumento

    complementario.

    • 9. Conocida la estructura de la pieza y aislados sus componentes, el trabajo de estos por separado, combinándolos y recreando sus procedimientos compositivos, parece beneficiar la recuperación.

    10. Las decisiones acerca del empleo mayor o menor de los modos de representación no dependen tanto del experimento propuesto como de la voluntad de cada sujeto. El conocimiento lo construye cada individuo de acuerdo a decisiones individuales.

    Esta sería una aproximación introductoria y exploratoria al problema de la representación en música. Las siguientes etapas de la investigación podrían ser:

    23

    • - Ampliar la definición de los Modos de Representación del discurso musical, a través de

    otros tipos de tareas, tanto interpretativas (incluida la dirección de coro y orquesta) como creativas (composición, improvisación).

    • - Profundizar en la validez de las actividades aquí propuestas como observables de los modos de representación.

    • - Repetir la prueba empírica con muestras acotadas: pianistas expertos, por ejemplo.

    • - Estudiar el tipo y uso de modos de representación en distintos contextos culturales.

    Esta investigación pretende explorar recursos dentro del marco teórico definido previamente por quien investiga. Hacer teoría, como objetivo principal, nos llevaría a encasillar la realidad del comportamiento artístico, que es, sin duda, junto con el científico, una muestra de la variada riqueza del individuo humano.

    Termino esta exposición con una cita de Oliver Sacks, el neurólogo neoyorkino, conocido por sus relatos de pacientes:

    La naturaleza de la música es para mí algo muy misterioso e importante de explorar. Trabajar con pacientes y también observar la actividad del cerebro mientras tiene lugar la apreciación y la imaginación, la escucha musical y la producción musical es casi tan apasionante como examinar la estructura misma de la conciencia.

    Referencias bibliográficas

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    MARTENOT, M. (1993): Principios fundamentales de formación musical y su aplicación.

    24

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    PIAGET, J. e INHELDER, B.(1969): Psicología del niño. (Trad. del original La psychologie de l’enfant) Madrid, Morata.

    SNYDER, Bob (2000): Music and Memory: An Introduction. MIT Press.

    Paperback / Massachusetts,

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    WILLEMS, E. (1963): Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires, Eudeba.

    25

    Ponencia:

    LA FORMACIÓN MUSICAL EN LOS MAESTROS PARA LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA LOGSE Y EN LA LOE.

    Ángela Morales Fernández, Universidad Autónoma de Madrid

    Introducción

    Antes de hacer un planteamiento de lo que desde mi punto de vista debería ser la formación de los maestros de la especialidad de educación musical para la etapa de primaria, expondré algunos datos y algunas ideas que definirán el planteamiento genérico que quiero exponer en esta ponencia. Datos todos ellos que nos llevan a una evaluación de diagnóstico o inicial en cuanto a algunos aspectos de la realidad en la Educación Primaria, paso previo para tomar decisiones más ajustadas.

    Desde el año 1990, y hasta día de hoy, las reformas educativas han sido y son una realidad en nuestro país. En el campo de la Educación musical, desde la aprobación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990 (LOGSE) 10 , que definió las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria por el Real Decreto de 14 de junio de 1991, incluyendo el Área de Educación Artística (música, plástica y dramatización), se abrió un nuevo espacio de proyección educativa para los profesionales de la música.

    En cuanto a las titulaciones de Maestro en la Disposición Adicional Duodécima, punto nº 2, la LOGSE expone: “El Gobierno y las Universidades, en el ámbito de sus respectivas competencias, aprobarán las directrices generales y los planes de estudio correspondientes al título de Maestro, que tendrá la consideración de diplomado al que se refiere el artículo 30 de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. En dichas directrices generales se establecerán las especialidades previstas en esta ley o que al amparo de la misma pudieran crearse.” Por otra parte en el Título cuarto: De la Calidad de la Enseñanza, Artículo 56, leemos: “La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo.” Este hecho supuso la aparición de la Titulación de Maestro: Especialidad de Música, especialidad que quedó regulada por el Real Decreto de 30 de agosto de 1991, que estableció el título universitario de Maestro, en sus diversas especialidades. Marca este Real Decreto las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes para la obtención del título

    26

    a nivel general, relacionando las materias troncales comunes para todas las especialidades y las específicas de cada especialidad.

    El 23 de diciembre de 2002, se aprueba la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) que quedó derogada por el Real Decreto de 28 de mayo de 2004. Con la LOCE, las enseñanzas universitarias se mantendrían regladas por la LOU, Ley Orgánica de 21 de diciembre de 2001 de Universidades.

    En el año 2006, el 3 de mayo, se aprueba la Ley Orgánica de Educación (LOE), cuyo recorrido curricular para la Educación Primaria queda regulado por el Real Decreto de 7 de diciembre del mismo año. En cuanto a la educación musical (incluida de nuevo en el Área de Artísticas junto con la plástica) para esta etapa, leemos en:

    “Artículo 93. Profesorado de educación primaria.

    1. Para impartir las enseñanzas de educación primaria será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas.

    2. La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente.” Como podemos ver, dejó un margen de interpretación para lo que posteriormente se trabajaría en torno a las titulaciones de maestro de las diferentes especialidades que se implantaron a partir de la LOGSE.

    En cuanto a los estudios universitarios, tras la declaración de la Sorbona, en el año 1998, éstos deberán integrarse al proceso de convergencia europea, en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con el objetivo fundamental de la creación de un título único de graduado. Dicho compromiso por parte de los países implicados se firmó en lo que se ha llamado la Declaración de Bolonia en el año 1999, con dos líneas de actuación:

    La adopción de un sistema de créditos común, denominados ECTS 11 .

    La implantación de dos ciclos formativos, grado y postgrado (master y doctorado).

    Ambos compromisos han quedado definidos por el Ministerio de Educación y Ciencia tras la publicación del Real Decreto 12 del 29 de octubre de 2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Respecto a los estudios de maestro en el Capítulo III, Artículo 12. Directrices para el diseño de títulos de Graduado, leemos: “El 27 de diciembre del 2007 (BOE del 29 de diciembre), se publicó una orden por la que se establecieron los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales de Grado que habilitarán para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil y Primaria. Cada uno de éstos, tendrán una duración de 240 créditos ECTS, de los cuales se podrán destinar 30 a lo que se ha denominado menciones cualificadoras adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la Educación Primaria. En este caso se encuentra nuestra especialidad de Educación Musical, pendiente en este momento del desarrollo de los diferentes programas de trabajo para cada recorrido curricular en las menciones, pero que evidentemente ha perdido el rango de especialidad.

    • 11 (European Credit Transfer System), definido como: “La unidad de valoración de la actividad académica en la que se integran armónicamente las enseñanzas teóricas y prácticas, otras actividades académicas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas”.

    • 12 BOE del Martes 30 octubre 2007.

    27

    La reforma y el maestro de la especialidad de música

    Uno de los protagonistas fundamentales de cualquier reforma educativa es el maestro, y digo “uno de los protagonistas” porque parece claro y evidente que una reforma debe tener en cuenta a todos los estamentos dependientes e independientes, que a su vez deben implicarse en las nuevas directrices definiendo y cumpliendo su propio rol. En este sentido me parece

    acertado recordar las palabras de Bartolomé de Cossío: “Las reformas que reclama la educación nacional corresponden: -unas, al Estado; -otras, al profesorado; -otras a los estudiantes; otras a las familias de éstos; - otras a la opinión general.”. 13 En la Introducción, he hecho una referencia a reforma en política educativa que ha propuesto el Estado desde el año 1990 hasta hoy, año 2008. Analizaremos posteriormente cómo se ha desarrollado en la práctica esta reforma en el campo que nos ocupa la educación musical.

    Ante la falta de profesorado, con la aprobación de la LOGSE, que pudiera impartir la materia de música, se optaron por varias líneas de actuación, por una parte, al profesorado en posesión del Título de Maestro en las especialidades anteriores, que estuvieran en posesión del Título de Grado Elemental en cualquier especialidad musical (Plan 66), se les permitió opositar por la especialidad. Por otro lado, las Universidades organizaron cursos de habilitación en educación musical para aquellos profesores en activo que previa prueba de admisión desearan habilitarse para la docencia musical. De esta manera en el año 92/93 y hasta que promocionaron y opositaron los nuevos especialistas se fueron cubriendo las plazas de profesores que imparten la especialidad. En el año 2005 14 , como podemos observar en la tabla nº1 que figura a continuación, cómo el 46,3 % del profesorado accedió a la docencia desde otras especialidades y el 52,6 % desde la especialidad de música.

    ACCESO A LA DOCENCIA

    PORCENTAJE

    Magisterio musical

    52,6 %

    Otras especialidades

    29,5 %

    Cursos de habilitación

    16,8 %

    TOTAL

    97,9 %

    Tabla nº1. Acceso a la docencia de maestro especialista en música

    Es evidente que los maestros que accedían desde otras especialidades, tenían una formación heterogénea en cuanto a sus estudios musicales, y por otro lado en cuanto a sus estudios de maestro. Respecto a los cursos de habilitación podemos pensar que también tenían una formación de partida heterogénea, ya que el nivel de estudios musicales de cada uno de ellos era diferente, aunque en este grupo, y teniendo en cuenta que a este grupo pertenecen profesores en activo, son maestros que partieron con una experiencia escolar previa. En cuanto a los maestros que cursaron la especialidad de música, según el Real Decreto de 30 de agosto de 1991, cada Universidad elaboró su propio programa de estudios para cada especialidad, respetando las enseñanzas mínimas recogidas en este Real Decreto para todo el territorio nacional, pero con la posibilidad de completar cada título con asignaturas obligatorias y optativas que considerasen oportunas. En el curso 2000/2001, se revisó el Plan de 1993,

    • 13 Historia de la Educación, Pág.: 345, tomo III. Madrid 1982. Ministerio de Educación y Ciencia. Revista Nacional del 31 de octubre de 1899.

    • 14 Datos extraídos del Proyecto de investigación:“LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMARIA DURANTE LA LOGSE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: ANÁLISIS Y EVALUACIÓN”. Ángela Morales. Pág: 41

    28

    aprobándose un nuevo Plan de Estudios en la Ordenación de las enseñanzas universitarias. En cuanto a la titulación de maestro, se mantuvo el rango de Diplomatura (Primer Ciclo), de tres años de duración con una carga lectiva global de 207 créditos, que de nuevo cada Universidad tuvo la posibilidad de organizar según sus propios criterios. Cada Universidad optó por un recorrido curricular diferente para la formación de sus estudiantes. En el caso de la UAM, leemos en el Informe del Proyecto de Convergencia Europea, del 2007, A5/07, llevado acabo por un equipo de trabajo sobre la Titulación de Maestro de Educación Primaria, en el que he participado representando al Departamento de Música de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación, bajo el Título “Planificación estratégica y análisis de viabilidad de las titulaciones de Formación de Profesorado y Educación de la UAM en el marco del EEES”, en la página 35 podemos leer:Maestro. Educación Musical.

    Curso

    Plan de estudios

    Nº matriculados

    Total

     

    97-98

    1993

    56

    7,1%

    98-99

    1993

    70

    2,9%

    99-00

    1993

    70

    10,0%

    00-01

    2000

    66

    6,1%

    01-02

    2000

    79

    19,0%

    02-03

    2000

    76

    22,4%

    03-04

    2000

    84

    22,6%

    04-05

    2000

    82

    18,3%

    05-06

    2000

    85

    18,8%

    Tabla nº2.Matriculados de educación musical desde el curso académico 97/98-05/06

    Podemos observar en estos datos que el número de matriculados cada año aumenta, lo cual constata la creciente demanda que han tenido nuestros estudios a lo largo de los años de implantación de la especialidad en la UAM. En este momento y desde las directrices que han quedado expuestas en la introducción de este documento, cada Universidad deberá proponer la mención en Educación Musical que capacite al Grado de Maestro en Educación Primaria, para el desempeño de las enseñanzas musicales de 30 ECTS, cuestión que abordaré en párrafos posteriores.

    En cada una de las revisiones que se han hecho para la especialidad y en este momento aún más en cuanto a los recorridos de mención, en nuestro caso de música, el maestro especialista aparece como maestro generalista. Es evidente que esta concepción generalista/especialista o mejor especialista/generalista, hace que la propuesta en cuanto a la formación inicial del profesorado sea diferente. Esta dualidad de ideas ha provocado diferentes debates en la comunidad educativa, en un artículo publicado por varios autores podemos leer: 15 “Los fundamentos teóricos del problema podrían resumirse en dos posiciones contrarias que a priori son igualmente justificables desde el punto de vista de la educación. La posición pro- generalista asume como racionalidad que la educación es una sola cosa y que el niño es un todo único que se beneficia de la enseñanza en la medida que se le preste atención a su experiencia y se le ayude a progresar adecuadamente. Se necesita alguien que dé sentido a la experiencia global y asegure un desarrollo constante y equilibrado. El maestro-generalista estaría en una posición ideal para esta función de supervisión educativa, porque se pasa más tiempo con los niños, los conoce mejor y sabe las necesidades de cada uno.

    El argumento de contrario, representado por la posición pro-especialista, asume como racionalidad que cada vez exige más de los niños y de sus profesores en forma de un

    15 José A. Serrano Sánchez, Ángela Lera Navarro, Onofre Contreras Jordán. Maestros generalistas vs especialistas. Claves y discrepancias en la reforma de la formación inicial de los maestros de primaria Revista de Educación, 344. Septiembre-diciembre 2007, pp. 533-555

    29

    incremento del conocimiento y habilidades y no puede esperarse que ningún maestro pueda razonablemente saber y administrar todo lo que ahora le es requerido. Los profesores no pueden atender todas las materias del currículum escolar en varios niveles simultáneamente y la solución más obvia sería que no fuera un solo maestro el que asuma las responsabilidades en la educación del niño y que sean más de uno los maestros que asuman responsabilidades acordes a su especialización.” En este sentido y desde el análisis de las tareas docentes del especialista en educación musical, haré referencia a los datos obtenidos en el trabajo de investigación que relacionaba anteriormente. 16 Los datos obtenidos, reflejaban en el año 2005, que:

    El 16,13 % del profesorado sólo asume función de profesor tutor exclusivamente

    El 33,7 % del profesorado especialista de música asumen funciones de tutor

    El 57,9 % del profesorado especialista de música imparte música en Educación Infantil

    Esta realidad es consecuencia directa al número de horas que tienen asignada la materia de música en los centros, como vemos en la tabla que figura a continuación el 81 % del profesorado imparte una sola hora semanal de música, así que quizá el concepto de generalista no pase más que por una cuestión de completar su horario sin más planteamientos educativos.

    NÚMERO DE HORAS MÚSICA-SEMANA

    PORCENTAJE

     

    1 hora

    81,0 %

    2

    horas

    10,6 %

    1

    hora y media

    3,9 %

     

    45 minutos

    3,4 %

    1

    hora 45 minutos

    1,1 %

     

    Total

    100,0 %

    Tabla nº 3. Número de horas de música semanales por grupo.

    En la tabla siguiente vemos que el 77,4 % (nada-poco) del profesorado de música en el año 2005, valora negativamente el tiempo de dedicación a la educación musical en primaria.

    TIEMPO DE DEDICACIÓN

    PORCENTAJE

    Nada

    57,5 %

    Poco

    19,9 %

    Normal

    14,0 %

    Bastante

    7,0 %

    Mucho

    1,6 %

    Total

    100,0 %

    Tabla nº 4.Valoración del profesorado en cuanto al número de horas de música que imparten.

    16 Datos extraídos del Proyecto de investigación: “LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMARIA DURANTE LA LOGSE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: ANÁLISIS Y EVALUACIÓN”. Ángela Morales. Pág: 32-33

    30

    Así pues nuestros estudiantes de la especialidad deberán abordar en su formación el currículo completo que posteriormente deberán impartir en primaria, en todas sus materias y para todos los cursos, salvo, los currículos de las demás especialidades, es decir idioma extranjero y educación física, además de impartir música a toda la primaria y en algunos centros también música para la etapa de infantil. En el cuestionario nº 70, del Proyecto de investigación al que me he referido en varias ocasiones, leemos: “Imparto la asignatura desde ED. Infantil (lo cual no me agrada mucho) hasta sexto de Primaria. Es un ritmo increíble que no puedo seguir muchos años.” En el 145, leemos: “Lo peor de todo es que el problema radica en los propios centros, que obligan al especialista de Música a ser tutor de un curso. En mi caso sólo doy seis horas de Música a la semana. No doy música a infantil y sin embargo imparto lenguaje, matemáticas, conocimiento del medio, educación artística o plástica, alternativa o religión a quinto de Primaria.” 17 Podría dejar algunas ideas más que escribían los maestros/as en el año 2005, pero quizá de muestra sirva un botón como dice el refrán, los que viven la realidad de los centros, no de los que nos la imaginamos.

    El currículo de música en la LOGSE y en la LOE en Primaria.

    Parece obvio, analizar el currículo de música al que se deberá enfrentar el maestro una vez que imparta docencia en primaria. La filosofía de trabajo de la LOGSE, ley de innovación metodológica fundamentalmente, estaba centrada en los siguientes criterios de acción educativa establecidos en el B.O.E. de 9 de septiembre de 1991, Pág. 29717-26.

    Educación para la autonomía. Enriquecer los procesos de identidad y autonomía personal.

    Educación personalizada. Individualización y socialización desde una visión integrada

    del ser humano. Estimular el desarrollo personal integral del niño de forma personalizada. Atendiendo a la singularidad (potencial creativo) y apertura en la integración personal ante el fenómeno social. Principio de actividad. La actividad como fuente principal del aprendizaje.

    Principio de globalización. El proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo

    Interdisciplinar en el que en cada campo de trabajo es significativo. Estrategias de motivación. El aprendizaje como fuente de satisfacción, en el que el profesor, procurará que su construcción progresiva se realice siempre desde la actuación motivadora. Aprendizaje significativo (Constructivismo). El aprendizaje significativo como soporte y trampolín de nuevos aprendizajes basados en la comprensión, en el análisis y síntesis de un proceso global.

    La LOE, incorpora al currículo nuevos principios establecidos en el Título Preliminar, Capítulo I: Principios y fines de la educación. Artículo 1. Principios. Pág. 6.

    Principio de calidad. “Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El

    primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.” Principio de equidad. “El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido.”

    17 Datos extraídos del Proyecto de investigación:“LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMARIA DURANTE LA LOGSE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: ANÁLISIS Y EVALUACIÓN”. Ángela Morales. Pág: 98-99

    31

    Principio de esfuerzo. “El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa.”

    Por otra parte esta nueva Ley incorpora al sistema educativo un nuevo concepto, el concepto de Competencia. Concepto definido como: 18 “La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. El desarrollo personal en el más amplio sentido del concepto, el aprendizaje funcional como herramienta de actuación personal y social. Se han definido Competencias específicas para cada tramo educativo, Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y estudios superiores, universitarios y de formación profesional, entendidas como:

    Funcionalidad del aprendizaje - Saber hacer

    Autonomía individual - Saber ser

    Contribución social - Saber estar

    Se definen ocho competencias básicas para la etapa de primaria, competencias que coinciden con las áreas de trabajo, y que se definen como aprendizajes imprescindibles para una vida saludable, que deben estar presentes en cualquier nivel de concreción de los centros, tanto en los aspectos educativos como en los aspectos curriculares. Las competencias que enuncia la Ley son: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia para aprender a aprender, competencia cultural y artística, autonomía e iniciativa personal, todas ellas presentes en cada campo de trabajo y en todos los cursos de la etapa.

    Desde el punto de vista curricular, las dos Leyes coinciden aunque con terminología diferente en centrar el trabajo en dos campos de actuación, el campo perceptivo y el campo expresivo. La LOGSE 19 , relaciona unos contenidos generales vinculados específicamente a la música dentro del área de Educación Artística:

    Nº 4. Canto. Expresión vocal e instrumental Nº 5. Lenguaje musical Nº 6. El lenguaje corporal Nº 8. Artes y cultura

    Concretando para los ciclos el desarrollo perceptivo y expresivo de cada contenido y exponiendo para cada uno de ellos un campo de actuación conceptual, procedimental y actitudinal. Los mínimos curriculares que propone la LOE 20 , se define en Objetivos y

    • 18 La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), ha llevado a cabo el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias básicas), en 2002 se definieron y se desarrollaron diferentes estrategias para su desarrollo (Definition And Selection Of Competences (Deseco): Theoretical And Conceptual Foundations Strategy Paper) trabajo que continuó en 2005 (Pisa And The Definition Of Key Competencies). En estos informes se definen y seleccionan aquellas competencias que van a definir un proceso de educación individual y ciudadana esenciales para la vida en las sociedades de este siglo en Europa. Más información en: http://www.oecd.org, http://mt.educarchile.cl

    • 19 Real Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Primaria del 6 de septiembre de 1991.

    • 20 Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria, de 29 de diciembre de 2006.

    32

    Contenidos Generales para toda la primaria. Para los ciclos plantea Objetivos Generales y Contenidos Generales. Igualmente dentro del área de Educación Artísticas, define para la educación musical dos bloques de contenido y los Criterios de Evaluación para éstos:

    Nº 3.Escucha. Nº 4.Creación e Interpretación Musical.

    La interrelación de todo este currículo lo trataré en el siguiente apartado en el que abordaré la formación de los maestros de primaria-mención música, ya que como leemos en los mínimos que se establecen en los módulos formativos de la titulación de maestro, el estudiante debe: “Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes. Conocer el currículo escolar de la educación artística, en sus aspectos plástico, audiovisual y musical. Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades musicales y plásticas dentro y fuera de la escuela. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes.” 21 Como podemos ver hay que conocer el currículo, aunque en nuestro caso parece que se olvida la necesidad formativa de estas enseñanzas que en nada tienen que ver con los estudios musicales de conservatorio o escuelas de música, teniendo en cuenta que los estudiantes que acceden a esta especialidad en un alto número (más del 50%), acceden sin estudios musicales previos. A estas alturas de renovación educativa es indiscutible que no se puede enseñar aquello que no se conoce, y aún menos cuando entran en juego aspectos de conocimiento, de desarrollo efectivo-social-relacional (competencias LOE), psicomotores y de desarrollo actitudinal como es el caso de nuestra especialidad, aspectos todos ellos curriculares.

    Formación inicial del maestro de la especialidad de música.

    Desde la exposición de todas las ideas (a modo de evaluación de diagnóstico) expuestas hasta aquí, se dibuja claramente cual debe ser la formación del especialista o mejor titulado maestro de primaria, mención música. En varias ocasiones he defendido la idea, no falta de romanticismo, de que el especialista de música debía formarse como maestro y como músico como una misma identidad. Maestro en cuanto a su hacer diario en el aula (todos recordamos a algún maestro en nuestra carrera formativa y a muchos profesores), y músico en cuanto a una actividad lúdico profesional de desarrollo personal y docente. Abordaré esta idea en y los puntos siguientes me referiré solamente a la formación de los especialistas en el ámbito de la educación musical, sin atender al resto de las materias. Por otra parte no quiero dejar de mencionar que el resto de las especialidades en mayor o menor medida también cursan asignaturas de didáctica de la expresión musical. Los estudiantes con mención en música deberán formarse en tres campos diferenciados:

    Asignaturas psico-pedagógicas.

    Asignaturas específicas de música

    Otras asignaturas, (matemáticas, lengua y literatura, conocimiento del medio…etc.).

    Seguramente, y desde las ideas que se reciben desde diferentes grupos de actuación, el orden debería ser diferente. En cualquier caso todas ellas abordadas desde tres campos de actuación, por una parte formativa en sí misma, por otra metodológica y finalmente didáctica.

    Dado que la especialidad de educación musical es de reciente implantación y que el recorrido en las etapas anteriores no se ha desarrollado plenamente, es una realidad que un

    33

    número alto de estudiantes parten prácticamente de cero, es por ello que planteo un primer momento formativo. Respecto a la metodología de actuación, los criterios a la hora de abordar cualquier planteamiento educativo, superando los métodos puramente instructivos, se basan fundamentalmente en la actividad (cantar, tocar, bailar, escuchar) como la fuente de aprendizaje. El aprendizaje de la música para todos, adecuando de forma personal el trabajo al desarrollo personal y autónomo. Por otra parte cualquier actividad musical es globalizada en sí misma en donde confluyen no sólo todos los contenidos del lenguaje de la música, sino que también cada uno de ellos comparten los mismos objetivos de desarrollo perceptivo y actitudinal de nuestros estudiantes. En cuanto al principio de calidad, sólo recordar la importancia del ensayo en la educación musical, en el que se trabajan cada uno de los aspectos de la interpretación en pro de una mejor interpretación. Con todo ello y teniendo en cuenta que nuestros estudiantes aprenden la metodología de forma práctica, siendo protagonistas de su propia formación en las líneas de actuación que acabo de exponer, encuentran en esta filosofía la proyección necesaria para abordar un camino de actuación en las aulas de primaria. Principios todos ellos que coinciden absolutamente con la filosofía que amplía y mantiene la LOE desde la LOGSE.

    En

    cuanto al

    campo competencial, y según la Orden ya

    mencionada del 27 de

    diciembre, por una parte deberán adquirir las siguientes competencias genéricas de maestro:

    • 1. Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de

    evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.

    • 2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración

    con otros docentes y profesionales del centro.

    • 3. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar

    la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar.

    • 4. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la

    equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana.

    • 5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución

    pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes.

    • 6. Conocer la organización de los colegios de educación primaria y la diversidad de acciones que comprende su

    funcionamiento. Desempeñar las funciones de tutoría y de orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.

    • 7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensión

    educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa.

    • 8. Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas

    y privadas.

    • 9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible.

      • 10. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas

    para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.

    • 11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente

    la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.

    34

    12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.

    Cuadro nº 1.Competencias que deben adquirir los estudiantes del Grado de Maestro de Primaria.

    Interactúan en estas doce competencias de desarrollo, fundamentalmente en el saber estar, como proyección profesional en los centros, tanto para su propia profesionalidad en cuanto a la capacidad de entender que el aprendizaje debe ser

    funcional como para su proyección educativa y social en la etapa de primaria. En cuanto a las competencias específicas, en el Libro Blanco del Título de Grado de Magisterio, (ANECA), leemos:

    CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES (SABER)

    Conocer la dimensión musical de las áreas del conocimiento: derivaciones de la acústica en la Educación Musical. Conocer los principios de neurofisiología sobre estimulación y percepción sonora, semiótica y simbolización en los lenguajes musicales. Conocer los fundamentos y desarrollo de la didáctica y la pedagogía musicales y ser capaz de realizar adaptaciones que permitan acceder a todos los niños al disfrute de la música y a su uso como medio de expresión. Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologías, tanto el almacenamiento, grabación y edición a nivel educativo. Ser capaz de analizar las corrientes de educación musical actuales, extrayendo conceptos y líneas metodológicas con una coherencia sistemática. Buscar y utilizar bibliografía y materiales de apoyo en al menos dos lenguas.

    COMPETENCIAS PROFESIONALES (SABER HACER)

    Saber utilizar el juego musical como elemento didáctico y como contenido. Capacidad de utilizar referencias variadas para improvisar sólo o en grupo. Tomar conciencia de los elementos temáticos desde un análisis perceptivo de la escucha, elaborando documentos, esquemas y partituras. Promover la comprensión de las formas estéticas contemporáneas, tonales y atonales. Dominar la didáctica específica de la Educación Musical, así como las técnicas de programación, diseño de sesiones, elección y creación de recursos, así como estrategias de intervención . Conocer los fundamentos de la cultura popular, con especial referencia al folklore propios de la localidad y la Comunidad Autónoma . Conocer y dominar los principios de la expresión y la comunicación corporal más directamente relacionados con el hecho musical y con la danza .Conocer los fundamentos del lenguaje musical, técnica instrumental y vocal, armonía, rítmica y danza. Ser capaz de organizar y dirigir una agrupación instrumental o coral infantil .

    COMPETENCIAS ACADÉMICAS

    Conocer las manifestaciones musicales de las diferentes culturas. ;Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de todos los estilos, tiempos y culturas. Conocer las técnicas de representación del lenguaje musical.

    Cuadro nº 2.Competencias que deben adquirir los estudiantes del Grado de Maestro de Primaria, mención música.

    Estas competencias completan las anteriores en las áreas de conocimiento y dibujan un profesional que conoce (saber hacer) la materia y sabe trasmitirla (saber ser) de forma lúdica y sólida al mismo tiempo.

    35

    Desde el punto de vista curricular y con todo ello, agrupando todos estos conceptos, podemos establecer un modelo para nuestros estudiantes, en el que la música, o el lenguaje de la música contemple como eje central los dos campos de actuación. Cuando digo el lenguaje de la música, no sólo quiero entender el proceso más o menos didáctico de la enseñanza de la lecto-escritura musical, expreso el término en su más amplio sentido, cerca de entender el lenguaje de la música como el lenguaje materno, soporte de cualquier aprendizaje. El lenguaje de la música en la adquisición y desarrollo perceptivo de capacidades auditivas desde la práctica vocal, instrumental, del movimiento y la adquisición de lo que podemos entender una cultura musical básica. En este sentido da igual la terminología que utilicemos, porque como materia de reciente implantación y desde la conjunción de todas las metodologías y métodos que se han desarrollado a lo largo del siglo pasado y de este que estamos, tenemos claro cual es el trabajo que hay que hacer con los niños de 6 a 12 años, que es el tramo que nos ocupa, y por extensión cuál debe ser la formación inicial que deben recibir los estudiantes que opten por tener un grado de maestro con mención en educación musical. El problema no es definir la trayectoria de nuestras enseñanzas, el problema radica en que el apoyo social que recibe nuestro campo de trabajo en cualquier tramo educativo (desde la primaria hasta los estudios universitarios) no nos permite profundizar más en nuestra filosofía.

    PERCEPCIÓN (LOGSE) ESCUCHA (LOE)

     

    EXPRESIÓN (LOGSE) CREACIÓN E INTERPRETACIÓN (LOE)

    Sensibilización sonora

    EL

    Educación vocal (Cantar)

    observación

    atención

    LENGUAJE

    concentración

    Práctica instrumental (Tocar)

    Toma de conciencia sonora

    DE

    focalización

    discriminación

    LA

    Lenguaje corporal-musical/Danzas

    identificación

    MÚSICA

    Memoria musical

    Análisis

     

    Cultura musical

    Síntesis

    Pensamiento musical

    Cuadro nº 4.Interrelación de los contenidos musicales para la etapa de primaria según la LOGSE y la LOE

    Cada uno de los conceptos expuestos en esta síntesis, se interrelaciona con el resto por la naturaleza misma del aprendizaje de la música. Tanto es así que desde el manejo del lenguaje, bien con la voz, con los instrumentos o con el movimiento o danzas, el desarrollo perceptivo se hace realidad, y contribuye al desarrollo integral del nuestros estudiantes, potenciando cualquiera de las competencias. Definir las materias de trabajo sería el resultado de esta filosofía, teniendo en cuenta de la triple vertiente formativa para nuestros futuros maestros de la mención, hacer-conocer-aplicar:

    Educación auditiva. Lenguaje de la música.

    Educación vocal.

    Práctica instrumental. Instrumento (piano-flauta de pico-guitarra). Instrumentos de

    percusión escolar. Educación del movimiento. Danzas de la historia y del mundo.

    Cultura musical. Historia de la música. Folclore español y mundial.

    Prácticum musical.

    Desde febrero de 2004 y hasta el curso 2006/07, he coordinado el Proyecto experimental de adecuación de los estudios de Magisterio: Especialidad de educación musical, una de las conclusiones más claras para llevar a cabo el nuevo modelo es la necesidad de tener una visión global de toda la carrera, respetando las particularidades de cada materia y creando

    36

    grupos docentes de trabajo, el trabajo en equipo es fundamental para dar identidad al cambio metodológico en los estudios universitarios. Partimos en este proyecto de los siguientes criterios:

    Un curso académico supone 60 créditos.

    Un crédito ECTS supone 25/30 horas de trabajo del estudiante.

    Un curso académico son entre 1500-1800 horas (60 créditos de 25/30

    horas/crédito o 40 semanas con una carga de 37,5 horas/semana). Se considerarán créditos prácticos y teóricos, atendiendo al carácter y

    desarrollo de cada materia en concreto. La proporción entre horas presenciales y no presenciales se estimará de acuerdo

    a cada materia en concreto. Como punto de referencia, se puede establecer un 70 % de trabajo presencial y un 30 % de trabajo no presencial. En las horas no presenciales se deberá contabilizar tanto el estudio de los aspectos teóricos, realización de trabajos prácticos, exámenes y todas aquellas actividades que cada docente crea necesarias para el mejor desarrollo de su materia.

    Según la Orden del 27 de diciembre de 2007 por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro Educación Primaria. El plan de estudios deberá incluir como mínimo, los siguientes módulos:

     

    MAESTRO PRIMARIA-MÚSICO (4 CURSOS)

    Módulo-Nº de créditos europeos

     

    De formación básica 60 cr. ECTS

    Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Procesos y contextos educativos Sociedad, familia y escuela

    Didáctico y disciplinar 100 cr. ECTS

    Enseñanza y aprendizaje de:

    Ciencias Experimentales Ciencias Sociales Matemáticas Lenguas

    Educación musical, plástica y visual

     

    Educación física

    Prácticum 50 cr. ECTS

    Practicas escolares, incluyendo el Trabajo fin de Grado * El Prácticum se realizará en los tres ciclos de las enseñanzas de educación primaria.

    Cuadro nº 2.Relación de los módulos formativos para la titulación de maestro de primaria.

    Con el Plan anterior, en el que en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, el número de horas lectivas (presenciales) entre asignaturas troncales y obligatorias que cursaba el alumno eran (sin tener en cuenta las materias optativas y de libre configuración específicas de la especialidad):

     

    PLAN 2001

     

    PRIMER CURSO

    SEGUNDO CURSO

    TERCER CURSO

     
             

    Prácticum

    135 Horas

    135 Horas

    150 Horas

    180 Horas

    130 Horas

    320

    Horas

     

    TOTAL 730 Horas

    320

    Horas

    37

    Cuadro nº 3 Número de horas presenciales de música según el Plan del 2001.

    Como ha quedado expuesto anteriormente, para la mención en educación musical se han asignado 30 créditos ECTS. Veamos cómo se podrá abordar la carga lectiva.

    Con la adecuación al EESS, y teniendo en cuenta que son 30 los créditos ECTS que corresponden a la mención, y en función de los criterios anteriormente expuestos, a la mención de forma específica le corresponderían (1 crédito ECTS supone entre 25/30 horas de trabajo del estudiante) entre 750/900 horas, de las cuales serían presenciales (la proporción entre horas presenciales y no presenciales se estimará de acuerdo a cada materia en concreto. Dado el carácter práctico de nuestras materias y la metodología de actuación expuesta en los párrafos anteriores, se debe establecer un 70 % de trabajo presencial (carga lectiva) y un 30 % de trabajo no presencial (otros trabajos formativos), lo cual supone un margen de 525/630 horas. Es evidente que si los créditos se consideran de 25 horas la pérdida en la carga presencial es considerable, es por ello que debemos optar por créditos de 30 horas.

    Por otra parte, deberíamos pensar que en el Módulo Didáctico y disciplinar, para el que se contemplan 100 créditos ECTS, se debería hacer un reparto mayor de créditos en función de cada mención en particular, que se deberán contemplar desde el comienzo del segundo curso del grado, de este modo las menciones podrían tener una identidad real en cuanto a la formación de los estudiantes.

    En cuanto a las prácticas de profesorado (prácticum), parece que dado el carácter de las nuevas directrices se deberá tener en cuenta que los estudiantes cursen prácticas como maestro generalista y como maestro especialista, adecuándose a la realidad a la que se deberá enfrentar cuando aborde su camino profesional.

    Bibliografía

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    MEC: REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

    las enseñanzas mínimas de la educación primaria. MEC: Real Decreto del 29 de octubre de 2007 por el que se establece la

    ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. MEC: Orden de 27 de diciembre de 2007, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria.

    Páginas WEB de consulta:

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    http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/OECD2005.pdf

    http://www.uam.es/europea/archivos/PROPUESTA_RENOVACION.pdf http://www.oecd.org http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html

    http://www.uam.es/europea/antiguaEEES/lb_magisterio1.pdf

    http://www.uam.es/europea/antiguaEEES/lb_magisterio2.pdf

    39

    COMUNICACIONES I-A

    Moderadora: Cruz López de Rego Fernández (Universidad Autónoma de Madrid).

    Comunicación:

    INFERENCIA DE FINALIDADES

    DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA

    EN EDUCACIÓN MUSICAL.

    Laia Viladot Vallverdú, y Teresa Malagarriga Rovira, Universidad Autónoma de Barcelona.

    Introducción

    Este estudio se sitúa en el marco actual de cambio e innovación educativa de escuelas de música. Es fruto de una propuesta de colaboración con la universidad que abarca los ámbitos de formación del profesorado, innovación e investigación.

    Aquí presentamos una investigación enmarcada en la elaboración de proyectos, motivada por la necesidad de cambio en una escuela de música. La colaboración conjunta entre ambas instituciones lleva a la formación de grupos de trabajo mixtos entre profesionales que reflexionan, construyen y avanzan en la conceptualización y materialización de nuevos enfoques metodológicos para la enseñanza y aprendizaje de la música.

    Como resultados de la investigación, exponemos las finalidades de la propuesta de innovación didáctica que se infirieron y elaboraron en uno de los grupos de trabajo. Finalmente, y a modo de conclusiones, se plantean algunas reflexiones sobre la implicación de elaborar éste tipo de documentos.

    Marco conceptual

    La propuesta de innovación didáctica, contexto de esta investigación, se va dotando de un marco teórico que la justifica y la fundamenta (Viladot, 2005; Viladot, Gómez y Malagarriga, 2006; Malagarriga, Gómez y Viladot, 2008). Las conceptualizaciones que más se ajustan a las características de dicha propuesta -y a las experiencias asociadas a ella- son aquellas centradas en la actividad social y en la interacción. Es decir, aquellos enfoques que conciben la cognición como un fenómeno construido socialmente.

    40

    Tanto en las actividades de aula como, en este caso, en el desarrollo de un trabajo por un equipo de docentes defendemos que es la interacción la que promueve la construcción de conocimiento. A través del discurso elaborado y negociado en el contexto de la actividad se comparten significados, se crean estados intermentales y se construye conocimiento.

    En este sentido, el grupo de trabajo formado por diferentes profesionales de la educación musical que reflexionan, explicitan y debaten ideas acerca de la programación de una propuesta de innovación didáctica son concebidos como una verdadera comunidad de aprendizaje, donde existe intercambio y comunicación.

    Para que la comunicación sea posible es necesario que los participantes en la interacción puedan compartir puntos de vista o referencias comunes o, como dice Rommetveit (1979c, citado por Wertsch, 1988), que exista una comprensión mutua o intersubjectividad. Edwards y Mercer (1987, citado en Mercer 1997) han denominado comprensión conjunta o conocimiento compartido a aspectos de esta perspectiva común.

    Una de las aportaciones de Vigotsky hace referencia a la interiorización de la actividad social. Lo que fue en origen habla exterior y diálogo se convierte más tarde en pensamiento a partir de la interiorización. En el proceso de interiorización se reconstruyen a nivel intrapsicológico operaciones interpsicológicas en el contexto de actividades o fenómenos sociales utilizando signos (Vigotsky, 1979). Así, el plano intrapsicológico y el interpsicológico están siempre presentes y entrelazados en el proceso dialógico y de aprendizaje.

    Por ello asumimos que el trabajo en equipo conforma un contexto muy propicio para la formación de conocimiento. Consecuentemente, las investigaciones que se desarrollan en ésta línea centran su interés en el proceso discursivo y de construcción que se elabora en el grupo en relación a sus “productos” y, paralelamente, son sensibles a las influencias que pueden ejercer en dicho grupo:

    “(

    ...

    )

    La investigación debe cumplir un papel de apoyo a la formación, porque

    representa un bagaje de conocimientos al que acudir para ayudar a los docentes a interpretar mejor la práctica y a solventar con mejor y más ajustado criterio los problemas que la realidad les plantea. Sin embargo, no puede ser concebida ni como un recetario que solvente las complejidades del aula ni como un listado de prescripciones que limiten y constriñan la conducta de quien se enfrenta en su trabajo a esa complejidad” (Ruiz-Bikandi y Camps, 2007).

    Contexto

    La Escola Municipal de Música Victòria dels Àngels de Sant Cugat del Vallès es desde 1998 un centro piloto donde se desarrolla una propuesta de innovación didáctica vinculada a la Universitat Autònoma de Barcelona. Los orígenes de la colaboración entre ambas instituciones se sitúan, por un lado, en la voluntad de mejora e innovación en los niveles de sensibilización (4 a 7 años) de la escuela de música y, por otro, en una demanda de ayuda para la consecuente creación de nuevas programaciones y plan de estudios.

    La intervención por parte de la universidad consiste en crear grupos de trabajo en la escuela que atiendan a diferentes necesidades del contexto manifestadas por los profesores implicados en esa etapa educativa. Se pretende que los propios profesores organicen el conocimiento de la materia y diseñen las estrategias y criterios para facilitar su transmisión o traspaso. Así pues, es imprescindible que concreten y expliciten sus concepciones acerca del contenido a enseñar y acerca de posibles propuestas para materializar su enseñanza y aprendizaje.

    41

    La propuesta de innovación didáctica considerada como el punto de partida debe sus principios al trabajo de investigación centrado en el análisis de procesos de enseñanza y aprendizaje musical para el último curso de escuela infantil (Malagarriga, 2002). Con la aplicación en la escuela de música, estos principios iniciales evolucionan, se adaptan al nuevo contexto y se complementan añadiendo nuevos matices e interpretaciones (Malagarriga, Gómez y Viladot, 2008). Esta evolución es en buena parte consecuencia del conocimiento generado por uno de los grupos de trabajo (formado por profesores del centro, formadores de la universidad e investigadores) que analiza el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje creando criterios generales de programación, selección de obras de referencia y evaluación.

    A continuación presentamos la investigación que se realizó en torno a uno de los primeros objetivos que se plantea este grupo para poder elaborar programaciones en base a la propuesta de innovación didáctica (Viladot, 2005). Se trata de hacer explícitas las finalidades de dicha propuesta para colaborar en su elaboración y concreción en el contexto de escuela de música.

    Objetivo

    Explicitar y validar las finalidades de la propuesta de innovación didáctica para la escuela de música.

    Metodología

    Esta investigación se enmarca en una metodología hermenéutica, porque se construye conocimiento a partir de la propia implicación en el proceso. Tiene una aproximación constructivista cualitativa (Latorre, Del Rincón y Arnal, 2003) ya que las investigadoras realizan una inmersión al fenómeno estudiado. El conocimiento resultante de la investigación es creado y no descubierto, enfatizando su carácter plural y plástico de la realidad, que no es ni única ni rígida. El análisis de los datos es inductivo, puesto que las finalidades que se infieren se construyen a partir de la información que se obtiene.

    Los datos se recogieron durante el periodo de septiembre 2003 a noviembre 2005 y se utilizaron las técnicas siguientes:

    Observar y grabar actividades de aula de diferentes cursos (materiales: video y notas de

    campo), Participar en el grupo de trabajo,

    Entrevistar a una muestra de alumnos,

    Leer y reflexionar sobre las programaciones escritas del centro,

    Participar en la publicación de programaciones para 4 y 5 años (Malagarriga, T. y Martínez, M., 2006).

    El proceso de análisis consta de diferentes pasos. Primero se estudian las notas de campo en relación a la puesta en marcha de la propuesta: las actividades de aula, las transcripciones de las reuniones del grupo, el feedback de los alumnos entrevistados y las reflexiones relacionadas con ambas programaciones: las existentes en el centro y las que están en curso de publicación. Con ello se infieren muchas de las ideas filosóficas y objetivos que rigen la propuesta y se elabora un documento provisional que recoge lo que se consideran finalidades.

    42

    A continuación, el

    documento se expone al

    grupo para que opine, reflexione,

    complemente e interprete cada una de las finalidades con el objetivo de compartir los significados y definir las finalidades consensuadas en el grupo.

    Posteriormente, con las nuevas aportaciones y matices que el grupo genera, se explican y justifican las finalidades consensuadas, complementándolas de nuevo con los datos disponibles.

    Finalmente, se entrega el documento a todo el equipo docente implicado en el plan piloto de innovación para que dé feedback y valide las finalidades. Se introducen de nuevo las reflexiones y los matices necesarios para obtener un documento consensuado y validado.

    Resultados

    Por cuestiones de espacio, presentamos la mayoría de finalidades que forman parte del documento sin sus definiciones y sin los comentarios explicativos e ilustrativos:

    Disfrutar con (y de) la música.

     

    Presentar la música desde la globalidad.

    Fomentar la creatividad, la interpretación y la audición.

    Facilitar que los alumnos se apropien de la música y los elementos que la constituyen a partir de la creación, la interpretación y la audición.

    Favorecer que la música se convierta en un lenguaje significativo que permita la

    representación del sensaciones.

    entorno

    y

    la

    captación y la expresión de ideas, emociones

    y

    Poder expresar con gesto, palabra, grafía y música cualquier manifestación que se materialice en cualquiera de estos mismos formatos.

    Favorecer actitudes de participación que impliquen al alumnado en el proceso de aprendizaje (y éste tome conciencia de su rol).

    Participar activamente en la construcción conjunta de conocimiento musical.

     

    Cooperar conjuntamente adultos y niños en la construcción de obras musicales y en la construcción de conocimiento en el aula.

    Promover el pensamiento y la capacidad crítica de los alumnos.

     

    Favorecer la deducción y el descubrimiento de ideas conceptuales.

    Utilizar diversos recursos sonoros en el aula y, en el grado elemental, incorporar los propios instrumentos a las creaciones musicales.

    .Interpretación e implicaciones

    Las finalidades se configuran a partir

    del

    análisis y desarrollo de la propuesta

    didáctica, es decir, se infieren de un contexto concreto, cosa que explica su especificidad.

    Los ejes de creación, interpretación y audición (que vienen de los principios de la propuesta inicial, [Malagarriga, 2002]) se aceptan y se proponen como procedimientos válidos para la transferencia y emergencia de contenido.

    43

    La mayoría de las finalidades están escritas bajo el prisma de “la intención de los docentes”. En consecuencia, en algunas de ellas se detecta la concepción constructiva del profesorado (Torrado y Pozo, 2006), es decir, aquella que requiere activar, estimular y desarrollar, a través de la reflexión, los procesos mentales que van a permitir al propio alumno regular y controlar sus acciones.

    La conceptualización y desarrollo de la propuesta didáctica abarca diferentes niveles, entre ellos la aplicación de actividades en el aula, la reflexión entre docentes, la programación conjunta, la coordinación de áreas o la organización social que implica para el centro la necesaria adecuación de horarios e infraestructuras. Teniendo en cuenta el proceso de construcción del documento de las finalidades y su análisis, se corrobora que el marco teórico que se va desarrollando para fundamentar dicha propuesta didáctica explica la práctica del grupo de trabajo (en su proceso discursivo de elaboración) y en sus productos (el contenido de las finalidades refleja un posicionamiento ante la enseñanza y el aprendizaje de la música de índole sociocultural).

    La elaboración de este tipo de documentos internos es necesaria para la evolución y materialización de la propuesta y también para poder hacerla extensible tanto al profesorado que aún no forma parte de la línea del plan piloto como al nuevo que se incorpora al centro, así como también a los cursos de formación permanente.

    En este sentido, el trabajo conjunto y colaborativo del grupo de trabajo ha facilitado y propiciado que los profesores de instrumento, de expresión corporal y de lenguaje musical compartan objetivos y, en algún caso, programen juntos. Esto supone un aspecto muy positivo para la educación musical de los alumnos de escuelas de música, que muy a menudo se halla fragmentado.

    Este trabajo supone también un referente en las reflexiones del grupo de trabajo, porque pasa a formar parte de la filosofía explícita, del discurso del grupo, dónde las finalidades son significados compartidos.

    Bibliografía

    LATORRE,

    A.,

    DEL

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    63-78.

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    VIGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid:

    Crítica. [Publicación original en inglés en 1978].

    VILADOT, L. (2005): Elements per a l’anàlisi i validació d’una proposta didàctica. Trabajo de investigación. Universitat Autònoma de Barcelona. No publicado.

    VILADOT, L.; GÓMEZ, I.; MALAGARRIGA, T. (2006, en revisión): “Análisis del discurso en un aula de música: introducción del concepto de notas con líneas adicionales”. Revista Electronica Complutense de Investigación en Educación Musical. http://www.ucm.es/info/reciem/

    WERTSCH, J. (1988): Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos.

    45

    Comunicación:

    LOS MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE MUSICAL EN EL ÁMBITO DEL EEES EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE.

    José María Esteve Faubel, Miguel Ángel Molina Valero, Juan Antonio Espinosa Zaragoza,

    Universidad de Alicante.

    Abstract

    Los objetivos de esta investigación son la comprobación de la adecuación del material empleado en las actividades de aprendizaje referidas al trabajo autónomo e identificar si éste facilita la asunción de las competencias exigidas en la guía docente para el alumnado de la diplomatura de Maestro especialidad Musical, como parte de los ECTS de la asignatura de Lenguaje Musical.

    La información se ha obtenido mediante un cuestionario autoadministrado a los alumnos y en el análisis se ha empleado una metodología cualitativa.

    Los resultados muestran la influencia de la formación académica anterior de los estudiantes en la culminación y el nivel de progresión del trabajo autónomo, la necesidad de tutorización y el desarrollo de cuestiones prácticas. Además, refleja la percepción positiva de los discentes con respecto al desarrollo de competencias de la asignatura a través de los materiales de aprendizaje aportados. Por último, se plantea la necesidad de medios, tanto personales como impersonales, para el desarrollo correcto de la nueva metodología basada en el EEES.

    Palabras clave: trabajo autónomo, Lenguaje Musical, conocimientos previos, EEES, investigación cualitativa.

    46

    Introducción

    La creación del Espacio Europeo en Educación Superior (EEES), común a todos los países de la Unión Europea (UE), obliga a unos procesos generales de convergencia educativa, donde el denominado como ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) (Unesco, 1998; Declaración de Bolonia, 1999), es decir, sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos, junto con La enseñanza por competencias (Unesco, 1998; Proyecto Tuning, 2000; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos –OCDE–, 2002) y el Lifelong Learning (Consejo Europeo de Lisboa, 2000), plantean la necesidad del aprendizaje autónomo y unos Materiales didácticos (Unesco, 1998) que den respuesta a las exigencias diseñadas.

    La base del nuevo modelo se fundamenta en la cooperación europea en materia de garantía de calidad y en el desarrollo de criterios y metodologías semejantes, dando impulso a la movilidad de los agentes universitarios, gracias a la adopción de ese sistema de acumulación y transferencia de créditos y el fomento de la dimensión europea en la educación superior (Consejo de Coordinación Universitaria, MEC, 2005).

    Así lo expresan también Pagani (2002), Delavigne (2003) o la propia Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2003), pero, a su vez, señalan que en el actual sistema universitario español no se considera en la medida que se debe el tiempo y el esfuerzo empleado por los alumnos en su trabajo autónomo. Éste tiene como objeto la realización de las actividades de enseñanza-aprendizaje, siendo uno de los pilares básicos de éstas la formación personal del estudiante mediante el uso de los materiales didácticos.

    El diseño de estos recursos pedagógicos por parte del docente y el uso que el discente debe hacer de los mismos, generan una dinámica de trabajo que lleva a un modelo educativo no sólo centrado en la enseñanza, sino en el aprendizaje del estudiante. Así, habrá que dotarle herramientas para el estudio y ponerle a su disposición recursos en constante evolución capaces de generar conocimientos

    Todo ello conduce de forma inexorable a un cambio en la forma del proceder educativo del profesorado y del alumnado universitario. En el caso concreto del equipo de profesores del área de Música de la Universidad de Alicante, este proceso se plasma desde el año 2003 dentro del programa redes ICE de la Universidad de Alicante en sus investigaciones sobre la guía de Lenguaje Musical en la titulación de Maestro especialista en Educación Musical, publicadas en Investigar el Espacio Europeo de Educación Superior (2004).

    Una vez aplicada la anterior propuesta curricular se realizó un estudio sobre su validez dentro del marco del EEES (Esteve y Molina, 2007). Los resultados obtenidos, entre otros aspectos, confirmaron su adecuación para un alumnado con unos conocimientos previos sólidos y la necesidad de continuar diseñando materiales que faciliten el progreso de las competencias musicales básicas de los discentes, sobre todo en los aspectos prácticos, desarrollando un aprendizaje continuo y autónomo que le sirviera para formarse a lo largo de toda su vida. Esto condujo al equipo de investigación a profundizar en la reflexión de los materiales docentes utilizados en el trabajo autónomo y a plantearse la necesidad de establecer y desarrollar el concepto de Learning Object, como sinónimo de contenidos y recursos digitales que faciliten el aprendizaje siguiendo el esquema planteado por Koper y Olivier

    (2004).

    La literatura científica respecto al tema tratado es abundante, si bien las poblaciones objeto de estudio tienen en la mayoría de los casos un número muy reducido de alumnos – entre 10 y 15 discentes–, por lo que es difícil generalizar los resultados. Además los participantes escogen el programa de forma voluntaria por lo que el sesgo y las consecuencias

    47

    que conlleva, referido por ejemplo, y entre otros, al factor “grado de motivación” o la “formación previa”, es muy alto.

    Los desarrollos en materia musical son escasos y de momento no hay ejemplos que permitan comparaciones de los modelos empleados. Pero dada la necesidad de evaluar y abordar la adecuación del material empleado en las actividades de aprendizaje referidas al trabajo autónomo e identificar si éste facilita la asunción de las competencias exigidas en la guía docente para el alumnado de la especialidad, se plantean estos temas como los objetivos generales del estudio teniendo en cuenta que:

    • a) Es necesario implicar a los estudiantes en el proceso de identificación de sus necesidades educativas mediante la reflexión en la práctica de su proceso de aprendizaje.

    • b) Hay que identificar el tiempo que el alumno emplea en las actividades de aprendizaje autónomo y ver si se corresponde con el cálculo de 90 horas establecido en la guía docente.

    • c) Saber en qué competencias, contenidos y actividades de aprendizaje encuentra el discente mayor dificultad y por tanto necesita utilizar más tiempo, esfuerzo u otros tipos de ayuda para superarlos, como puede ser aumentar el número de actividades relacionados con ellos.

    • d) Conocer si el alumno tiene

    a su disposición en el Campus Virtual cuantos

    elementos le son necesarios para terminar de conformar su aprendizaje. Si sabe

    utilizarlos y todo ello matizado en las tutorizaciones correspondientes.

    • e) Si piensan que el trabajo autónomo les ayudará a superar la evaluación final.

    Ante estos objetivos, las hipótesis de trabajo fueron las siguientes: a) La relación directa entre conocimientos previos y la culminación del trabajo autónomo; b) la confirmación de la adecuación temporal y de los niveles de progresión de los materiales de acuerdo a los conocimientos previos mínimos; c) la relación directa entre el trabajo de los materiales y el desarrollo de las competencias y la superación de la evaluación para un alumnado con unos conocimientos previos mínimos; d) la relación directa entre conocimientos previos y la necesidad de aumentar los bloques relacionados con cuestiones prácticas del lenguaje musical; e) la relación inversa entre nivel de conocimientos previos y necesidad de apoyo tutorial; y f) la falta de recursos, tanto personales como institucionales, para llevar a cabo un uso masivo de los materiales.

    Métodos

    La población de estudio la constituyen en total 142 alumnos/as de la diplomatura de Magisterio en la especialidad de Educación Musical, que están realizando sus estudios de 1º y 2º curso de Magisterio Especialidad Música de la Universidad de Alicante y que ya han trabajado el nuevo diseño educativo propuesto.

    Se ha incluido a los alumnos de segundo que ya habían recibido la misma estrategia metodológica, para incrementar el tamaño muestral. Como grupo control se han utilizado los resultados académicos de los alumnos de 3º de la Universidad de Alicante que han participado de la guía docente pero no han trabajado los materiales mediante el Campus Virtual de forma autónoma, aunque sí en el resto de modalidades presenciales.

    El instrumento utilizado ha sido un cuestionario cualitativo elaborado por el conjunto de profesores del área del Departamento de Humanidades Contemporáneas que nace del

    48

    estudio piloto sobre una población de 33 alumnos -72,73% de mujeres y 27,27% de hombres-, elegidos de forma aleatoria, que se llevó a cabo el día 2 de junio de 2006 en el aula de informática de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, con el objetivo de realizar un primer análisis sobre el tema de materiales utilizando las TICs como recurso de aprendizaje y comprobar que el instrumento utilizado respondía a los objetivos planteados.

    Estos cuestionarios están compuestos de dos partes diferenciadas: la primera de ellas tiene un carácter meramente descriptivo con los datos del alumno –edad, años, sexo, conocimientos previos y tiempo empleado-; la segunda, consta de una serie de preguntas abiertas en las que se demanda la opinión del discente para responder a los objetivos de la investigación y averiguar la validez de las hipótesis. De esta forma se consigue una idea de las opiniones de los estudiantes, protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se agrupan unos gradientes que emergen de su lectura.

    La información de esta investigación se obtuvo a partir de la encuesta cumplimentada por los discentes de los grupos de primero y segundo de la Universidad de Alicante durante el mes de mayo de 2007, días 23 y 24, de forma respectiva en el aula de informática de la Facultad de Educación. Allí se les indicaba la forma de acceder, mediante el Campus Virtual, a la prueba diseñada de manera individual. Una vez completado, era enviado al ordenador del profesor a través de la plataforma informática de la universidad, evitando de esta la duplicación de las respuestas y asegurando el anonimato.

    En el análisis de los datos se utilizó el programa informático AQUAD6 de análisis cualitativo de Günter Huber. Para ello, se fue transformando cada archivo recibido al formato RTF para poder manipularlos con la aplicación antes mencionada. Se categorizaron las preguntas a las que con posterioridad se le asignaron los códigos correspondientes, para analizar los documentos narrativos y como forma de establecer respuestas consistentes.

    Una vez obtenida toda la información e insertada dentro de la aplicación informática, el equipo de investigación procedió a la reducción de los datos. Para ello, se dividió la totalidad de los cuestionarios entre cada miembro, favoreciendo una primera codificación. Este proceso se fue perfeccionando en diversas reuniones hasta alcanzar un grado alto grado de concordancia en la categorización (98%). Llegados a este punto se volvió a revisar toda la muestra con las categorías que emanaban de la lectura de las narraciones de los discentes (Latorre, 2003)

    Resultados

    Una vez recogidos los datos de los cuestionarios y analizados con la aplicación informática antes mencionada, se llega a los resultados que a continuación se presentan. En la tabla 1 se muestra una descripción del alumnado que ha participado en el estudio.

    Tabla 1. Características del alumnado participante.

     

    Total

    Sexo

    Hombre

    • 51 35,9%

     

    142

    Mujer

    • 91 64,1%

     
     

    18-20

    103

    72,5%

     

    Edad

    21-23

    23

    16,2%

    142

    24-25

    5

    3,5%

     

    +25

    • 11 7,8%

       

    Curso

    • 75 52,8%

     

    142

    • 67 47,2%

     
     

    Conservatorio

    • 64 45,1%

       

    Estudios previos

    Escuelas de música

    • 49 34,5%

     

    142

    Sin conocimientos previos

    • 29 20,4%

     

    49

    El cuestionario fue contestado por 142 alumnos (tasa de respuesta del 86%). El motivo de la no respuesta fue la inasistencia al aula el día señalado para la prueba. Cabe señalar el predominio de los estudiantes de conservatorio (45,1%) sobre aquellos que proceden de otro tipo de estudios previos –escuelas de música (34,5%) y sin conocimientos previos (20,4%)-, al igual que el tramo de edad entre 18 a 20 años (72,5%).

    La tabla 2 presenta el grado de realización de los materiales de aprendizaje y las dificultades en su realización. Así, los discentes han manifestado que en su mayoría realizan en mayor o menor grado las actividades de autoaprendizaje, sobre todo aquellos que provienen de conservatorio. En el sentido opuesto, se encuentran los estudiantes sin estudios previos que son los que en menor grado han llevado a término estas actividades.

    Respecto a las dificultades en su realización, destaca que los estudiantes de conservatorio han sido los únicos que han mostrado su inexistencia. En cambio, los relatos en sentido contrario sobresalen en los grupos con menos preparación previa –estudiantes de escuelas de música y son conocimientos previos-, destacando cómo mayores problemas la Falta de conocimientos previos y el Poco tiempo disponible para llevar a término el programa de trabajo autónomo planificado por diversas razones.

    Tabla 2. Frecuencias de respuesta en las categorías 1. Realización del trabajo y

    • 2. Dificultades en la realización del trabajo.

     

    CURSO

    Conocimientos previos

       
       

    Conservatori

    Escuelas

    Sin

    Total

    %

    o

    formación

    1.

    Realización del trabajo

                   
     

    1.1.

    Trabajado materiales

     

    55

    41

    51

    33

    12

    96

    67,60

     

    1.1.1.

    Trabajado totalidad

     

    34

    23

    40

    14

    3

    57

    40,14

     

    1.1.2.

    Trabajado parte

     

    21

    18

    11

    19

    9

    39

    27,46

     

    1.2.

    Nada trabajado

    20

    26

    13

    16

    17

    46

    32,40

    TOTAL categoría 1

     

    75

    67

    64

    49

    29

    142

    100

    2.

    Dificultades en la realización del trabajo

                 
     

    2.1.

    No existen

    16

    9

    25

    0

    0

    25

    4,8

     

    2.2.

    Sí existen

    27

    22

    108

    164

    225

    497

    95,2

     

    2.2.1.

    No tiene internet

     

    28

    23

    22

    18

    11

    51

    9,8

     

    2.2.2.

    No medios informáticos

    31

    29

    25

    18

    17

    60

    11,5

     

    2.2.2.1.

    No posee ningún ordenador

    16

    13

    11

    10

    8

    29

    5,6

     

    2.2.2.2.

    No posee portátil

     

    15

    16

    14

    8

    9

    31

    5,9

     

    2.2.3.

    Dificultades de software

    44

    40

    13

    20

    51

    84

    16,1

     

    2.2.4.

    Dificultades biblioteca

     

    45

    26

    27

    29

    15

    71

    13,6

     

    2.2.5.

    Falta conocimientos previos

    58

    49

    0

    44

    63

    107

    20,5

     

    2.2.6.

    Poco tiempo para trabajo

    65

    59

    21

    35

    68

    124

    23,5

    TOTAL categoría 2

     

    28

    23

    133

    164

    225

    522

    100

     
     

    CURSO

    Conocimientos previos

       
       

    Conservatorio

    Escuelas

    Sin

    Total

    %

    formación

    3.

    Adecuación del

    nivel

    de

    progresión de los

                 

    materiales

     
     

    3.1.

    Sí adecuado.

    32

    22

    40

     
    • 14 56,2

    0

    54

     
     

    3.2.

    No adecuado.

    25

    17

    18

     
    • 19 43,8

    5

    42

     
     

    3.2.1.

    Más trabajo en bloques

    20

    14

    18

     
    • 14 35,4

    2

    34

     
     

    3.2.2.

    Nivel demasiado alto

     

    5

    3

    0

    5

    3

    8

    8,4

    TOTAL categoría 3

     

    57

     
    • 39 33

    58

     

    5

    96

    100

    4.

    Materiales favorecen la formación

                 
     

    4.1.

    Desarrolla competencias

     

    75

     
    • 67 49

    64

     

    29

    142

    100

     

    4.2.

    No desarrolla competencias

    0

    0

    0

    0

    0

    0

    0

    TOTAL categoría 4

       

    67

    • 75 64

    49

    29

    142

    100

    5.

    Materiales a ampliar

                   
     

    5.1.

    No necesita ampliar

     

    6

    • 15 21

    0

     
    • 0 28,8

    21

     
     

    5.2.

    Sí necesita ampliar

     

    22

    • 30 20

    26

     
    • 6 71,2

    52

     
     

    5.2.1.

    Entonación

       

    12

    • 18 13

    14

     
    • 3 41,1

    30

     
     

    5.2.2.

    Dictados

       

    10

    • 12 12

    7

       
    • 3 30,1

    22

     
     

    TOTAL categoría 5

       

    28

    • 45 26

    41

       
    • 6 73

    100

    50

     

    CURSO

    Conocimientos previos

       
       

    Conservatorio

    Escuelas

    Sin

    Total

    %

    formación

    6. Necesidad de apoyo tutorial

                 

    6.1.

    No necesario

    34

    31

    60

    5

    0

     
    • 65 40,1

    6.2.

    Sí necesario

    52

    45

    4

    44

    49

     
    • 97 59,9

     

    6.2.1.

    Solucionar dudas conceptos

    30

    27

    3

    32

    22

     
    • 57 35,2

     

    6.2.2.

    Solucionar dudas software

    22

    18

    1

    12

    27

     
    • 40 24,7

    TOTAL categoría 6

    86

    76

    64

    49

    49

    162

    100

    7. Problemas en tutorización

                 

    7.1.

    No existen

    29

    24

    53

    0

    0

    53

    39,8

    7.2.

    Sí existen

    42

    38

    9

    42

     
    • 29 60,2

    80

     
     

    7.2.1.

    Imposibilidad horario lectivo

    33

    27

    6

    33

     
    • 21 45,1

    60

     
     

    7.2.2.

    Dificultad desplazamiento

    9

    11

    3

    9

    8

    20

    15,1

    TOTAL categoría 7

    71

    62

    62

    42

    29

    133

    100

    Discusión y Conclusiones

    Los resultados de esta investigación muestran una relación directa entre los conocimientos previos y la realización de la totalidad del trabajo autónomo propuesto. Las actividades de autoaprendizaje disminuyen a medida que la formación previa del alumnado va decayendo, es decir, mejor pronóstico en los alumnos de conservatorio, seguidos de los de Escuelas de Música, y por último aquellos sin formación musical reglada.

    En segundo lugar, y siguiendo la importancia de esta formación previa del alumnado, se comprueba que los de conservatorio invierten como media en la manipulación de los materiales menos tiempo que el previsto en la guía docente. En cambio, los de las Escuelas de música y sin conocimientos invierten un 31,8% y un 69,6%, de manera respectiva, más de tiempo del diseñado como óptimo.

    Así se observa que esta nueva forma de trabajar ofrece ventajas, entre otras, les ahorra tiempo de espera en las colas de la fotocopiadora para recoger los materiales, les aporta medios para acomodar su aprendizaje y realizar su autoevaluación, pero no se consigue ajustar la estimación del binomio tiempo-esfuerzo que es básica en la filosofía del ECTS ante la disparidad de tiempo invertido por los distintos grupos.

    Estos datos confirman que las variables académicas en el rendimiento del alumnado universitario (Tourón, 1984; De la Orden et al., 1986; Apodaka et al. 1991; Tejedor, 2003; Esteve y Molina, 2006) es decir, la investigación muestra cómo los conocimientos previos de los estudiantes son proporcionales de manera inversa al número de horas invertido y directa en la cantidad de alumnos que completan todo el trabajo autónomo.

    En tercer lugar y siguiendo esta línea descriptiva, los estudiantes han corroborado en sus opiniones que la progresión de los materiales es adecuada. Esta aceptación del nivel de progresión desciende a la par que los conocimientos previos, en consecuencia lleva a pensar que los materiales diseñados para el autoaprendizaje son correctos siempre que se parta de un nivel de formación previa aceptable.

    En cuarto término, los alumnos indican que el trabajo autónomo cumple en un alto grado las funciones para las que fueron diseñados: facilitar la adquisición de las competencias propias del Lenguaje Musical y la superación de los procesos de evaluación.

    No obstante hay que señalar que ven como necesario aumentar los bloques de dictado y entonación, cuestiones prácticas que requieren una alta asimilación de la teoría y de la sintaxis musical. Esta demanda se acrecienta a medida que disminuye el nivel de

    51

    conocimientos del alumnado (Esteve y Molina, 2006), pero el problema es que tiene que ampliar en muchas horas su práctica autónoma.

    Si comparamos los resultados de la evaluación de estos dos grupos -1º y 2º- con el grupo control -3º- que no ha trabajado los materiales de forma virtual, sino a través de fotocopias y con menos actividades, se observa que:

    • 1. Hay una mejora de la calificación en los alumnos de conservatorio. Un 10% más de notables y un 4% más de sobresalientes.

    • 2. Que empieza a aparecer alumnado de escuelas de música que aprueba en la primera convocatoria, si bien, todos señalan que las clases impartidas formando grupos homogéneos son necesarias porque se adecuan al nivel de los alumnos y que además, le han dedicado mucho tiempo al trabajo autónomo.

    • 3. Que el alumnado sin conocimientos previos sigue suspendiendo pero su percepción ya no es tan negativa del trabajo realizado por el profesor correspondiente y de los materiales diseñados, como ocurría en la investigación cualitativa realizada por Esteve y Molina (2006).

    Por otro lado, los discentes menos preparados muestran más necesidad de tutorización frente aquellos que tienen una formación más sólida. Así, los estudiantes de conservatorio la consideran importante, los de escuelas de música bastante importante y los que no tienen estudios previos la consideran muy importante, fundamental. Este hecho se debe a que los primeros tienen menos dificultades para construir sobre unas bases ya establecidas con anterioridad, mientras que los otros deben de construirlas en un tiempo record.

    La última cuestión que intenta demostrar el estudio es hacer patente la falta de medios para llevar a término de forma completa y correcta el uso y extensión del trabajo autónomo, ya que existe un alto porcentaje de alumnos que no poseen internet en sus domicilios y que encuentran dificultades en acceder a los ordenadores de las bibliotecas –saturación, falta de programas específicos,…-. Además, el uso de portátiles todavía es limitado entre los discentes, lo que impide que la movilidad del trabajo del estudiante, su acceso a la red Wi-Fi del centro universitario y que éste pueda realizar las primeras prácticas de los materiales con los profesores en las sesiones presenciales.

    Como ha quedado reflejado en el análisis estos inconvenientes influyen de forma directa en la realización total de los materiales, y por extensión en el éxito del alumnado al cursar una de las asignaturas fundamentales de la especialidad sobre la que se basan el resto de materias musicales (Alonso, 2004; Esteve et al., 2006).

    Si se pretende una universidad competitiva, de vanguardia y que esté a la altura de las demandas de la sociedad actual se necesita un fuerte impulso económico (Rué, 2004; Galán et al., 2004; Castaño, 2006; Freire, 2006) que se plasme en: mayores infraestructuras y dotaciones a los centros, mayor número de profesorado y facilitar la adquisición de medios a los discentes.

    No obstante, hay que ser conscientes de que estos datos no son en absoluto concluyentes para mantener que no intervengan otras variables que no han sido consideradas en este estudio, ya que como afirma Álvaro et al. (1990) los factores que influyen en el rendimiento académico conforman una tupida maraña difícil de delimitar. Sólo pretende ser una forma de integrar la realidad docente dentro de la filosofía que emana del EEES y cuya finalidad es llegar a conclusiones sujetas a revisión en futuros estudios, dada la ausencia de investigaciones en España desde el plano musical.

    52

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    Comunicación:

    VIEJAS Y NUEVAS CLAVES PARA LA FORMACIÓN

    DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

    EN EDUCACIÓN MUSICAL:

    APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

    A TRAVÉS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES.

    Juan Carlos Montoya Rubio, Universidad de Castilla-La Mancha.

    Abstract

    Es sabido que, en el contexto de la educación obligatoria, la pedagogía musical ha de ser capaz de aproximarse al máximo a las vivencias del alumnado, para aprovecharlas y hacer de ellas el principio de nuevas adquisiciones. Por ello, con el fin de llevar a cabo exitosamente los postulados del aprendizaje significativo, desde las universidades se ha de ser capaz de dotar a los estudiantes de unas estrategias de elaboración de materiales que actualicen constantemente contenidos al tiempo que conecten con los intereses de los alumnos que tendrán. La propuesta que presentamos teoriza acerca del modo en que podría enfocarse la orientación del profesorado de educación musical, a partir del mundo sonoro que rodea a sus futuros alumnos. Igualmente, se encaminan los principios metodológicos hacia el nuevo horizonte que plantean los requerimientos educativos actuales, haciendo énfasis en la capacidad del alumno en vivenciar los contenidos a aprender y ser un agente activo en el proceso de aprendizaje. Con la intención de explicitar esta aproximación, la parte final de la misma trata de ejemplificar el proceso, incidiendo en elementos propios de la didáctica de la música de cine y otros medios audiovisuales.

    ¿Por qué llora Paul Potts?

    Un alumno universitario que se enfrentaba a su periodo de prácticas en un centro educativo me planteó las dificultades que encontraba para hacer llegar a sus alumnos, siquiera de forma preliminar, una de sus grandes pasiones: la ópera. El problema de la música dramática, en general, es que el aura que la rodea no interesa demasiado en ninguna de las edades propias de la enseñanza obligatoria. Por tanto, como traté de hacerle ver al futuro maestro, el problema no radicaba tanto en el qué se enseña sino en el cómo. La ópera puede ser, como cualquier otro género o forma musical, susceptible de aprendizajes de muy diversa

    56

    índole en el contexto escolar: puede acercarnos al discurso histórico, al lenguaje musical, a la

    formación vocal, a la ejecución instrumental, a la improvisación, a la danza

    ,

    pero si

    ... conseguimos que sea relevante para los niños difícilmente sentirán la necesidad de entenderla

    no

    en alguna sus dimensiones.

    Insté a mi alumno a que pensara en qué situaciones sus alumnos podían haber escuchado ópera con anterioridad y, a partir de ahí, elaborar y desarrollar todos los procedimientos, cuanto más imaginativos mejor, que pudiera concebir para el desarrollo de las capacidades musicales. Convinimos que partiríamos de la televisión, ya que en las últimas semanas (de manera indistinta en diferentes canales y horarios) era inevitable toparse con la imagen de un cantante de ópera aficionado –Paul Potts– que había ganado un concurso televisivo en su país cantando, no las típicas melodías de música ligera, sino el aria “Nessun Dorma” de Turandot, uno de los emblemas de la ópera pucciniana. En el tramo final de la misma, bien el robusto cantante bien alguno de sus evaluadores solía emocionarse y derramar unas lágrimas siempre sagazmente captadas por las cámaras. Le propuse que fuera todo lo creativo que pudiera en la presentación, que no contara el argumento de aquello que se escuchaba sino que partiera de una pregunta “¿Por qué llora Paul Potts?” y, a partir de ahí, se dejara guiar por lo que le aportaran los alumnos con sus investigaciones cibernéticas, teniendo siempre presentes un buen paquete de objetivos a desarrollar.

    La respuesta del alumnado fue muy positiva, ya que se preocuparon por conocer hasta el más mínimo detalle de aquella “deliciosa melodía”, y de este modo, el alumno de prácticas logró desarrollar su unidad didáctica con gran solvencia. No obstante, pronto se percató de que el éxito de la práctica pedagógica que pusimos en marcha perduraría más allá de los límites temporales de su desarrollo didáctico, ya que los alumnos no dejaban de reconocer el aria en uno u otro lugar. Tan pronto aparecía en un anuncio televisivo (perfume femenino de Jean Paul Gaultier) como acompañaba el vuelo de Las brujas de Eastwick (George Miller, 1987) o servía de fondo diegético en Conspiración en la sombra (George Pan Cosmatos, 1997). El hecho de que un aprendizaje musical ocupara un lugar en la memoria y se volviera a él de vez en cuando resultaba aún más gratificante.

    Que la música forma parte de nuestras vidas (las de docentes y alumnos) es algo tan manido y evidente que, su propia apariencia de frase hecha, parece hacerle perder sentido. No

    obstante, es absolutamente cierto que vivimos en un mundo que nos elabora una banda sonora alrededor de la cual nos ubicamos y de la que no siempre podemos escapar. Es hora de postular metodologías que compendien, además de las bondades que preconizan los tradicionales métodos de pedagogía musical (la actividad, lo lúdico, la creatividad, la

    globalización, la interactividad

    ...

    )

    otros elementos

    que

    se

    inserten en los discursos de los

    alumnos y los orienten hacia los objetivos que perseguimos como docentes. El ejemplo descrito es una metáfora de actuación, que trata de ilustrar que el rastreo de melodías en la

    publicidad, el cine o cualquier otro medio audiovisual no sólo no es desdeñable sino que, en la sociedad actual, se torna muy apropiado. A partir de la activación del proceso, desde el momento en que el alumno siente que aquello que se está aprendiendo, no sólo aparece en insustanciales libros, sino que ya lo conoce y lo ha integrado en sus propios códigos de entendimiento; la enseñanza de la música en los centros de educación obligatoria puede transformarse, con herramientas similares a las utilizadas en las pedagogías ya tradicionales

    (Kodály, Orff, Willems, Hemsy de Gainza, Dalcroze otros.

    ...

    ),

    en un reto apasionante para unos y

    57

    Los futuros docentes de educación musical y el paradigma del aprendizaje significativo.

    Según determinados trabajos de campo, se suele argumentar que el perfil del futuro docente de educación musical es variable, ya que la ausencia de una prueba de nivel para el acceso aglutina a un conjunto de personas con un bagaje musical dispar (Alonso Marín, 2004). No obstante, es preciso relativizar la importancia de esas carencias, que no dejan de estar presentes y suelen mostrarse en el transcurso de la formación, con otras que lo están de manera continuada, es decir, la adquisición de enfoques pedagógicos que conjuguen los tiempos y las sociedades actuales con los métodos didáctico–musicales más efectivos.

    En realidad, hay axiomas prácticamente invariables en lo que atañe al profesor y sus

    alumnos tan importantes como la propia aptitud musical: “

    debemos

    partir de una formación

    ... en la que sea el propio profesor quien de una forma reflexiva, crítica y con un carácter

    puramente investigador desarrolle, por un lado, aprendizajes significativos, y por otro llegue a conseguir de los alumnos trabajos en equipo para que sea él mismo quien evalúe su propia acción educativa, modificando si procede su intervención en el aula y su propia actitud hacia la enseñanza” (Peñafiel Martínez y Torres González, 1996: 146). Reflexiones como la anterior, con más de diez años de antigüedad, siguen teniendo vigencia y, con toda probabilidad, seguirán teniéndola con el paso de los años.

    Existen, pues, determinadas contingencias absolutamente necesarias para construir, alrededor de la vivencia del hecho musical, una cultura de significatividad. Esta perspectiva conlleva aceptar una serie de modificaciones que atañen tanto al futuro profesorado como al contenido y los procedimientos de la enseñanza musical.

    En primer lugar, como ha sido indicado, el perfil del docente de música ha de responder a una serie de principios de ineludible cumplimiento. Se trata de aquellas cualidades ampliamente ponderadas en distintos foros y conocidas por todos: valoración positiva de lo musical, conocimiento profundo del niño y sus posibilidades, capacidad para partir del nivel musical del niño y dominio general de los elementos propios del lenguaje musical, el cual habrá de ser complementado con un buen oído, afinada entonación y correcta ejecución instrumental (Oriol y Parra, 1979: 30–32). En cualquier caso, nos atrevemos a plantear que la importancia de estos principios, tan clásicos como necesarios, no radica tanto en su dominio total como en la capacidad demostrada de ser actualizados constantemente, de manera casi intuitiva. Sólo de ese modo, redimensionando su propio quehacer, el profesional de la enseñanza musical jugará un papel determinante dentro del arrinconado puesto al que el engranaje educativo actual le relega.

    En este sentido, el profesional de la enseñanza musical (reiteramos con total intención) siempre ha de estar conectado y alerta al mundo que rodea a sus alumnos y ha de pensar a todas horas en incidir en aquello que es relevante para ellos. Ha de ser un agente activo que se nutra de la observación directa y la oriente en procedimientos que resulten atractivos e integradores. Propugnamos pues una mirada cómplice a la realidad que ven los ojos de los alumnos, una perspectiva que trate de conjugar lo mejor de sus intereses con el mayor número posible de nuestros objetivos. Esa visión, en definitiva, ha de ser capaz de inmiscuirse entre las vivencias del alumnado hasta hacerse con el embrujo de la mirada antropológica, entendida como fuente de conocimiento de aquello que está ahí, a la espera de ser descubierto y puesto de manifiesto.

    Con ello, es crucial hacer ver al docente de música que el mero hecho de “estar ahí” y compartir una dedicación temporal con un grupo de niños o jóvenes supone un primer paso de aprendizaje mutuo que es esencial para desenmarañar los aspectos relevantes de los contextos vitales de los alumnos, de los cuales, como veremos, podemos extraer elementos fundamentales para canalizar aquellos aprendizajes que queramos llevar a cabo. Por tanto, no

    58

    se trata tanto de estudiar “el” grupo como de estudiar “en” el grupo (Geertz, 1987: 33), ya que ese sesgo de atender a la relación es lo que nos ayudará en nuestra búsqueda de claves interpretativas. A partir de ese momento, hemos de asimilar que la mejor forma de enseñar música será la que se muestre más imaginativa en sus recursos y procedimientos.

    Otra dimensión importante es la actualización constante de contenidos y procedimientos en la enseñanza musical. En los bloques de contenido que han ido definiendo las diferentes leyes educativas, a pesar de todo, podemos encontrar grandes paralelismos. Si bien la terminología puede hacer variar ligeramente el aspecto externo, dicha nomenclatura no afecta a aquello que es esencial en pedagogía musical y que en la actual L.O.E. se define como percepción y expresión, siguiendo algunos de los manuales más difundidos en los últimos tiempos a este respecto (Pascual Mejía, 2002). Las innovaciones habrán de venir, en gran medida, de la capacidad creativa de los propios docentes, los cuales redefinirán el proceso de enseñanza–aprendizaje (García y Benítez, 1998), por lo que el modo de llevar a cabo estas premisas será el que diferencie una buena praxis de otra mediocre.

    Como ha quedado expuesto, la metodología que presentamos trata de conjugar los aspectos más relevantes de las clásicas pedagogías que activaron la educación en el siglo XX – las cuales han nutrido los recursos de nuestras aulas y siguen siendo nuestros referentes en cuanto a formación de profesorado (Lucato: 2001)– con una actualización de los procesos didácticos. En este sentido nos planteamos, fundamentalmente, cambiar la perspectiva con la que muchos alumnos de magisterio enfocan los planteamientos pedagógicos. Los enunciados en los que habría de residir la educación musical contemporánea tendrían que incidir, a nuestro modo de ver, en tres criterios básicos, encaminados a paliar determinadas carencias en los ámbitos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en la actualización en el uso de la obra musical y en el proceso creador de materiales didácticos.

    Por un lado, entendemos que los alumnos de magisterio conocen sobradamente las posibilidades de los medios informáticos y audiovisuales, pero en la práctica se menoscaba su potencial y se restringe su utilización al mínimo. En el mejor de los casos, hay quien domina los programas informáticos específicamente musicales, maneja secuenciadores o es capaz de presentar sus trabajos usando procesadores de partituras. En cualquier caso, siguen existiendo acuciantes carencias en el ámbito de la comprensión de los medios audiovisuales, de modo que la música que se inserta en esos discursos todavía pasa desapercibida y no suele ser utilizada como instrumento de actuación pedagógica (Aróstegui Plaza, 2005a y 2005b). Sin duda, un mejor desarrollo en este campo facilitaría el acceso a los códigos que maneja el alumnado y ello redundaría en mayores logros educativos. A pesar de que la infraestructura en este ámbito está en constante renovación y siempre corre el riesgo de quedar obsoleta, su utilización sigue limitada a experiencias puntuales. Se busca pues un mejor y mayor uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como medio de conexión con los intereses del alumnado.

    Por otro lado, la falta de herramientas conceptuales para el mayor aprovechamiento de los recursos actuales se une, generalmente, a la idea de que el producto musical es algo cerrado y autónomo, portador de una serie de rasgos poco menos que inmutables que no permiten la extrapolación de las composiciones en modo alguno. Aunque parece una idea aceptada, vale la pena recordar que toda música puede servir a nuestros propósitos, pudiendo ser “manipulada” a nuestro antojo. Esta carencia es especialmente reseñable en lo que se refiere a la música clásica. Pero la actualidad de la obra musical reside, igualmente, en su utilización en nuestros días. Del mismo modo que los periodos históricos precedentes dotaron en su día de un nuevo sentido a las obras preexistentes, se postula pues el reconocimiento y la reutilización de los materiales del pasado con una nueva funcionalidad para, a partir de ellos, penetrar en cualquier campo del universo musical que el profesional de la enseñanza pretenda explorar.

    En este sentido, es evidente que autores y obras pretéritas han sufrido un proceso de filtrado a través del cual sólo algunas composiciones han podido penetrar. Es justo hacerse

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    preguntas como “¿quién se interesa por las primeras sinfonías de Mozart, por nuestros clásicos del siglo XVI o, incluso en la ‘5ª de Beethoven’, por lo mucho que encierra más allá de sus motivos más tópicos?” (Iges, 1996: 11), pero no es menos acertado pensar que es más sencillo acceder a estas obras desde aquellas otras que son más “esperadas” o “accesibles”, en tanto en cuanto han sido escuchadas asociadas a cualquier situación.

    Del mismo modo, el haz de compositores que las ha generado ha sido altamente estereotipado, ya que suelen presentarse en los contextos educativos plagados de referencias reduccionistas que aluden a hipotéticos caracteres. El ejemplo más evidente tal vez sea el de la dualidad Mozart / Beethoven, resuelta habitualmente con la creencia de que el primero es accesible para los niños, en tanto en cuanto siempre conservó un niño en su interior que traslucía en sus composiciones dulces y elegantes mientras que, por el contrario, el segundo, atormentado y sufridor, sangraba cada una de las notas que superponía en el pentagrama, a pesar de que cuando se trasciende el ámbito pedagógico elemental encontramos que los dos se tornan muy parecidos: “ambos supremamente dotados y talentosos, ambos adictos al trabajo, ambos creadores de una música de una elevadísima complejidad y capaces de resolver problemas significativos” (Nettl, 2003). En cualquier caso, la constatación de la existencia de estos clichés no ha de instigar a rehusarlos, sino que puede ser mucho más fructífero en términos didácticos su uso y desenmascaramiento.

    Por último, es igualmente perentorio concienciar al futuro docente de educación musical en la necesidad de elaborar materiales novedosos que encajen con la singularidad del alumnado que atiende en cada momento. En este apartado se ha trabajado con mucha imaginación y se ha dado rienda a la creatividad, especialmente, en lo que a la construcción de instrumentos con materiales que en origen tienen otro uso, esto es, los “cotidiáfonos” (Akoschky, 1988). Por tanto, hace ya años que hemos aceptado con acierto que cada material que se nos venga a las manos puede ser un instrumento musical, porque todo sirve a la hora de estimular la imaginación y la creatividad de nuestros alumnos: las latas suenan, las cáscaras de nueces tensan gomas o las chinchetas sin púa se insertan en los dedos para producir sonidos susceptibles de organización rítmica ...

    Sin embargo, no hemos dado la misma importancia al hecho de que cada melodía que aparece en un anuncio de moda o en una película que cause sensación a nuestros alumnos puede ser igualmente importante para trabajar cualquier aspecto relacionado con los bloques de contenido musical, desde el propio lenguaje musical a las implicaciones en los procedimientos de artes y cultura. Así pues, la encomienda en este punto es la de conseguir a través de las estrategias habituales de enseñanza musical (al igual que desde hace unos años se ha logrado en el plano de la construcción de esos instrumentos) que los alumnos elaboren materiales que vinculen los medios audiovisuales y demás agentes que conforman su mundo sonoro. Generar una “cultura de la significatividad” en torno a los materiales acabará por dotar de un nuevo contenido a las pedagogías modernas y facilitará la consecución de objetivos en un marco educativo de dificultades varias para la educación musical.

    Por tanto, hacer que los docentes comulguemos con el paradigma del aprendizaje significativo supone implicarse en aspectos que tocan más o menos tangencialmente con el uso de las tecnologías musicales y pero sobre todo, con la generación de una corriente de pensamiento que estime absolutamente necesario contar con un profundo conocimiento y conexión con el alumnado y su universo sonoro. En el área que da cabida a la música, la estimulación de los procedimientos que se nutren de la idea de “aprender a aprender” o de “partir del nivel de desarrollo del alumnado” quedan reducidos a papel mojado si no hay una implicación docente que estudie la personalidad del niño y sus condicionantes sociales de modo que el proceso educativo y los materiales a utilizar queden bajo esta guía.

    Como trataremos de ilustrar en la parte final del presente escrito, pretendemos buscar pautas que hagan que el proceso didáctico en las aulas universitarias resulte verdaderamente

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    significativo y facilite la adquisición del conocimiento ligado a un enfoque pedagógico actual. Algunos estudios de campo (Valls Casanova, 2000) corroboran que entre las actuaciones más acertadas en este ámbito están las de propiciar la participación directa del alumnado de educación musical en la discusión que propicia el conocimiento, así como las de hacer que dicho conocimiento parta de un proceso activo y manipulativo. Por otro lado, es capital entender que el proceso que describe el aprendizaje musical significativo parte del propio alumno, quien decide, de manera más o menos condicionada o consciente, tender puentes entre aspectos musicales (derivados de la educación formal o informal) con su propia experiencia vital y sonora (Rusinek, 2004).

    El proceso de significación.

    De acuerdo con los planteamientos expuestos, el mejor posicionado para articular el plan general de actuación será el propio docente. No hay que olvidar que ningún recurso ni estrategia de aprendizaje (sea esta por descubrimiento o de orientación magistral) garantiza, por sí sola y con independencia del contexto, la significatividad en el aprendizaje (Rusinek, 2004). En cualquier caso, la hipotética utilidad de un método como el descrito se fundamentaría en su secuenciación. Los pasos sucesivos a través de los cuales se trabaje indistintamente cualquier ámbito musical serían: la activación del proceso pedagógico, el refuerzo significativo y la manipulación o vivencia del hecho musical (Figura 1).

    Si el profesor, como profesional de la enseñanza, ha conseguido acceder a la fase previa de conocimiento profundo de su alumnado estará preparado para detectar y desentrañar las pistas que éstos le otorgan en el día a día. Una canción de moda, una sintonía, una película, un anuncio publicitario, incluso un canturreo que se antoje relevante para ellos puede ser suficiente para que un avispado docente pueda articular sus procedimientos al respecto. Aunque pudiera no parecerlo, esta fase es absolutamente crucial y, llevándola a cabo con corrección, reporta grandes beneficios en la consecución final de objetivos.

    Se procede después a hacer más relevante el hecho detectado de uno u otro modo a través de un estudio detenido. Se analiza cómo abordar musicalmente aquello que se barrunta como germen de actuación pedagógica. A continuación, se focaliza la atención de los alumnos hacia su música y se multiplica el poder de la misma, por medio de un “bombardeo” de referentes similares que añaden más información sobre ese mismo hecho sonoro. Como venimos defendiendo, suele ser mucho más atractivo reforzar este paso por medio de la presentación, en clave audiovisual, de elementos parecidos o susceptibles de conectarse con los anteriores, ya que el mero hecho de utilizar un canal así facilita que los alumnos lo integren sin grandes dificultades.

    Finalmente, tras la exposición sistemática de aspectos relevantes, se ha de corroborar la aprehensión de contenidos. Desde los parámetros de actuación metodológicos que describimos, ya apuntamos la necesidad de integrar todo aquello que nos resultase provechoso de las metodologías activas. En este sentido, las más difundidas y exitosas inciden en propiciar el conocimiento a través de la “manipulación” y la vivencia sonora. Este apartado puede ser llevado hasta el punto que el profesor estime adecuado, en función de sus necesidades y de los objetivos marcados. Así, con mayor o menor profundidad puede quedar cerrado el proceso didáctico teniendo en cuenta que, si se ha logrado penetrar en los conocimientos previos del alumno y añadir a ellos aspectos nuevos y relevantes, queda abierta una posibilidad de continuación siempre y cuando se den las condiciones necesarias (especialmente cuando los propios alumnos demandan retornar a esos conceptos adquiridos por algún motivo).

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