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Las escuelas como territorios de paz.

Construccin social del nio y la nia como sujetos polticos en contextos de conflicto armado. Alvarado, Sara Victoria - Autor/a; Luna, Mara Teresa - Autor/a; Ospina, Hctor Fabio - Autor/a; Patio, Jhoana A. - Autor/a; Quintero, Marieta - Autor/a; Ospina, Mara Camila - Autor/a; Tapia, Luis - Prologuista; Orofino, Mara Isabel Prologuista; Buenos Aires CLACSO 2012 Coleccin Red de Posgrados en Ciencias Sociales/Serie RedINJU Desarrollo humano; Cuerpo; Socializacin; Familia; Escuelas de paz; Conflicto armado; Construccin social; Nios-Jvenes; Sujeto poltico; Colombia; Libro http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/posgrados/20120910105957/LasEscuelasc omoTerritoriosdePaz.pdf Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genrica http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es

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LAS ESCUELAS COMO TERRITORIOS DE PAZ


CONSTRUCCIN SOCIAL DEL NIO Y LA NIA COMO SUJETOS POLTICOS EN CONTEXTOS DE CONFLICTO ARMADO

Prlogos de Luis Tapia y Maria Isabel Orono

SARA VICTORIA ALVARADO - HCTOR FABIO OSPINA MARIETA QUINTERO - MARA TERESA LUNA MARA CAMILA OSPINA - JHOANA A. PATIO

COLECCIN RED DE POSGRADOS EN CIENCIAS SOCIALES Serie RedINJU

Las escueLas como territorios de paz


construccin sociaL deL nio y La nia como sujetos poLticos en contextos de confLicto armado

reconocimientos:
Programa de Investigacin Postdoctoral en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de CLACSO, el Centro de Estudios avanzados en Niez y Juventud, del CINDE y la Universidad de Manizales en Colombia, y la Universidade catlica de Sao Paulo, Brasil; con el apoyo de la red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud RedINJU (CAEU-OEI, Universidad de San Martn, Argentina; Universidad Mayor de San Andrs, Bolivia; Universidad de la repblica, Uruguay; Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile, Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa; Colegio de la Frontera de Mxico; Universidad Distrital, Colombia).

Las escuelas como territorios de paz. Construccin social del nio y la nia como sujetos polticos en contextos de conflicto armado / Sara Victoria Alvarado ... [et.al.] ; con prlogo de Luis Tapia y Mara Isabel Orofino. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : CLACSO; Universidad de Manizales, CINDES, 2012. 288 p. ; 20x15 cm. ISBN 978-987-1891-06-1 1. Sociologa. 2. Infancia. 3. Conflictos. I. Alvarado, Sara Victoria II. Tapia, Luis, prolog. III. Orofino, Mara Isabel, prolog. CDD 301
Otros descriptores asignados por la Biblioteca virtual de CLACSO: Nios- Jvenes / Construccin social / Sujeto poltico / Conflicto armado / Escuelas de Paz / Familia / Cuerpo / Socializacin / Desarrollo Humano / Colombia
La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artculos, estudios y otras colaboraciones incumbe exclusivamente a los autores firmantes, y su publicacin no necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretara Ejecutiva de CLACSO.

Coleccin RED DE POSgRADOS

Las escueLas como territorios de paz


construccin sociaL deL nio y La nia como sujetos poLticos en contextos de confLicto armado
SARA VICtORIA ALVARADO HCtOR FABIO OSPINA MARIEtA QUINtERO MARA tERESA LUNA MARA CAMILA OSPINA JHOANA A. PAtIO

PUC-SP

Secretario Ejecutivo de CLACSO Emir Sader Secretario Ejecutivo Adjunto Pablo Gentili Coleccin Red de Posgrados Coordinadora Fernanda Saforcada Asistentes Anah Sverdloff, Denis Nohemy Rojas Gmez, Mara Ins Gmez y Alejandro Gambina rea de Produccin Editorial y Contenidos Web de CLACSO Responsable editorial Lucas Sablich Director de arte Marcelo Giardino Evaluadores Dr. Luis Tapia (Bolivia), Dra. Isabel Orofino (Brasil) y Dr. Guillermo Hoyos (Colombia) Fotografas Julin Andrs Loaiza de la Pava Produccin Fluxus estudio Impresin Grfica Laf SRL Primera Edicin Las escuelas como territorios de paz Construccin social del nio y la nia como sujetos polticos en contextos de conflicto armado: (Buenos Aires: CLACSO, septiembre de 2012) ISBN 978-987-1891-06-1 Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723 CLACSO
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - Conselho Latino-americano de Cincias Sociais
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No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquier medio electrnico, mecnico, fotocopia u otros mtodos, sin el permiso previo del editor.

ndice

Prlogo I - Luis tapia .........................................................................9 Prlogo II - Mara Isabel Orofino ....................................................15 Agradecimientos ...............................................................................17 Introduccin ......................................................................................21 Captulo I: Colombia: Un contexto de guerra como marco de la construccin social de sus nios y nias.......................................27 Captulo II: Configuracin de la subjetividad poltica de nios y nias en contextos de conflicto armado desde una perspectiva alternativa del Desarrollo Humano ................................................55 Captulo III: La subjetividad de nios y nias en el conflicto armado colombiano: Una construccin social ............................69 Captulo IV: Narrativas de infancia: Experiencias de Contingencia y fortuna...........................................................................................105

Captulo V: Narrativas del cuerpo herido: nios, nias y jvenes protagonistas y espectadores del conflicto armado colombiano .....139 Captulo VI: La familia: Nicho de poder para la constitucin de nios y nias como sujetos polticos en contextos de guerra ..161 Captulo VII: Escuelas como territorios de paz ..........................199 Captulo VIII: Socializacin y configuracin de subjetividad poltica de nios y nias como sujetos constructores de paz en contextos de conflicto armado ........................................................................... 243 Bibliografa .....................................................................................263 Sobre los autores ...........................................................................283

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onsidero que el conocer o producir conocimiento implica poner las cosas en un horizonte ms amplio y multidimensional, en dnde lo que estamos pensando, mostrando y analizando aparecen las diferentes dimensiones de la vida, de los sujetos que estn inmersos esos procesos, cuando aparece tambin la historia del pas y el estado de la investigacin sobre el tema. Este poner las cosas en un contexto multidimensional es lo que produce tambin claridad, esto es, una articulacin de saber, de un conocimiento largo y profundo sobre algo, que permite al resto comprender lo que est pasando y el por qu. Este libro permite conocer lo que est pasando en Colombia en relacin a los nios, las nias y la juventud en el contexto de la violencia y la militarizacin del pas, precisamente porque tiene estas virtudes. Es un estudio, una reflexin y un conjunto de propuestas donde aparecen las varias dimensiones de estos procesos de vida, que se explican en relacin a la historia del pas. En este trabajo hay otra articulacin, la perspectiva que se desarrolla en este libro es la de los sujetos, ya que precisamen-

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te se estudia la socializacin poltica en contextos de conflicto armado. Esta socializacin no est vista slo como un proceso pasivo en el que las personas asumen roles, posiciones y trayectorias predefinidas. El nfasis est puesto en su constitucin como sujetos, es decir, en el cmo a pesar de las fuertes determinaciones y condicionamientos del contexto de la militarizacin y de la violencia poltica, adems de las estructuras de propiedad y de familia existentes, los sujetos pasan por la experiencia de la guerra pero tambin logran reconstituirse en su capacidad de sujetos polticos y, por lo tanto, con capacidades de armar y rearmar su vida individual y colectiva. Este trabajo sita a las nias y a los nios en el contexto de la guerra y las transformaciones que sta produce en la vida cotidiana y en los horizontes de vida de los nios afectados. En esta parte, la situacin de los nios y las nias est presentada a travs de un trabajo de investigacin que recoge las voces u opiniones de los sujetos que han pasado por la experiencia de ser incorporados a los grupos armados o han sufrido la violencia de los mismos. Debido a esta perspectiva de los sujetos hay una articulacin que permite pasar de la tristeza, que implica conocer las formas de destruccin de la vida de jvenes, nias y nios, a la esperanza, que es el horizonte de la paz, que bosqueja este libro a partir de presentar las experiencias de las escuelas que se han ido organizando para separar a los nios, a las nias y a los jvenes de la experiencia militar, y que hace posible que se reinserten en otros mbitos de la vida social y puedan desarrollar sus proyectos individuales y colectivos. Una de las primeras facetas de este poner en un contexto multidimensional que permite el conocimiento, es el hecho que en este libro hay un trabajo de armado de una estructura de explicacin que implica la articulacin de puntos tericos de la sociologa contempornea, que vinculan la relacin entre estructura y sujetos, lo que permite articular el peso que tienen las estructuras econmicas, polticas y sociales en la historia colombiana con la experiencia de la guerra vivida por nios, nias y jvenes; tam-

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bin el cmo se insertan y el cmo experimentan su alejamiento o separacin de la experiencia militar. De las varias estructuras y mbitos institucionales que configuran la vida social, este trabajo ha privilegiado sobre todo la consideracin de dos mbitos: la familia y la escuela. En ambos casos se ven sus varias dimensiones o facetas. En el caso de la familia se muestra que una de las causas del hecho que los nios, las nias y los jvenes se vayan a la guerrilla est en el tipo de violencia familiar y autoritarismo que caracteriza a algunas de ellas, pero tambin se muestra otra dimensin de la familia como el mbito colectivo y afectivo en el que se articulan las estrategias de proteccin y de resistencia a la violencia poltica, un mbito en que los nios y las nias se forman, en el que desean estar para crecer y estudiar. En el caso de la escuela tambin est problematizada la doble faceta de la escuela-mbito, una institucin ms fra, burocrtica y discriminatoria, en el que se experimenta la discriminacin, pero tambin es el mbito en el que se puede construir la paz, como una estrategia contra la violencia generalizada. Este libro contiene un trabajo de investigacin sobre las relaciones entre escuela, violencia y guerra, que es una articulacin de investigacin y de crtica social. Hay una segunda parte que trata el reverso, es decir, la paz. Se trata de una propuesta de cmo construir territorios de paz a partir de la educacin y las escuelas. Esta propuesta recupera varias fuentes de inspiracin de las propuestas y experiencias de educacin emancipadora que estn en la historia del pensamiento latinoamericano pero tambin en la experiencia colombiana, ya que se trata de responder a la peculiar y difcil situacin de la guerra interna en Colombia. Hay una consistente propuesta de los principios de organizacin de las escuelas territorios de paz. Se trata de un grupo que conoce mucho del tema en varios sentidos, es decir, de pedagoga, de la situacin de los nios en el pas, de las discusiones acadmicas y polticas contemporneas sobre el problema y las alternativas. En el documento hay un paso de presentacin de la situacin de violencia y guerra a la propuesta de escuelas de paz, a travs

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de dos puntos de transicin: uno consiste en una crtica sinttica a la poltica del gobierno sobre los procesos de reinsercin de los nios, las nias y jvenes; un segundo punto se refiere a la experiencia de la Comunidad de San Jos de Apartado. La propuesta consiste en una alternativa a la poltica gubernamental. Uno de los resultados de la militarizacin de la vida social es que se va eliminando la poltica, es decir, los espacios pblicos en los que la gente pueda deliberar sobre la direccin y sobre cmo organizar, mejorar, proteger sus condiciones de vida y desplegar su libertad. Las diferentes formas de militarizacin efectuadas por el Estado, la guerrilla y los paramilitares han ido destruyendo los espacios pblicos y tambin las diferentes formas de vida comunitaria y de socializacin colectiva, que van desde la comunidad campesina hasta las familias. En este sentido, crear las condiciones de paz implica restaurar, reconstruir y construir nuevos espacios pblicos. Implica reconstituir espacios de sociabilidad y de vida poltica en que se pueda ejercer derechos, libertades y desarrollar un proyecto de vida. Este libro est preocupado no slo por mostrar las formas en que la violencia militar descompone la vida social y acaba con la vida de los nios, las nias y los jvenes, sino sobre todo con mostrar las condiciones de reconstitucin de la ciudadana poltica. En este sentido, es un libro sobre la reconstruccin de la ciudadana poltica a partir de los procesos de paz. Este es el eje central de todo el texto, el planteamiento de que el desarrollo de la ciudadana en Colombia pasa por la construccin de las condiciones de paz. Se lo hace en particular en torno a las experiencias de las escuelas de paz, que son espacios de recuperacin de nios, nias y jvenes que han pasado por la experiencia de la militarizacin y sus efectos. La paz no significa la eliminacin del debate y el conflicto, sino que las diferencias sobre las orientaciones polticas y el sentido que queremos darle a la vida comunitaria o a la vida comn se hacen sin violencia fsica, a travs de debate y deliberacin, a partir de las capacidades propias de cada individuo como sujeto que se constituye en sujeto poltico en tanto su destino personal lo liga a la discusin de la vida y destino comunes.

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Este libro es una valiosa contribucin a la comprensin de los procesos de socializacin poltica en contextos de conflicto armado; sobre todo un aporte en trminos de construccin terica y su articulacin con la experiencia histrica, en tanto proyecto de reconstruccin ciudadana y configuracin de espacios de paz en Colombia. Producir conocimiento no slo consiste en reconstruir analticamente los procesos sociales y explicar las dinmicas estructurales que condicionan las acciones individuales y colectivas, sino tambin en reconocer y explicitar las potencialidades de los sujetos, es decir, hablar de su libertad, y a partir de sta y de la libertad de los investigadores proyectar alternativas de organizacin de la vida social. En este sentido, el conocimiento es explicacin, comprensin y proyecto. Estos son los componentes que hacen de este libro un texto del cual salimos afectados cognitiva y polticamente por su carga de elaboracin intelectual y de esperanza, esto es, por la alternativa de paz. Luis tapia Doctor en Ciencia Poltica La Paz, Bolivia, 2012

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No queremos revelar todas as riquezas que este trabalho oferece sem que se deixe ao leitor a aventura de faz-lo. Apenas para reiterar nossa certeza de que este se torna um trabalho essencial para que avancemos em uma produo de conhecimento original e particular a partir da Amrica Latina lembramos apenas para o fato de que muito j se chamou a ateno ara o fato de que os estudos sobre a infncia, em grande medida, falham em dar voz s crianas. A chamada viso universalista da cincia moderna excluiu mltiplas vozes no corpo de conhecimento produzido, uma excluso dos saberes que produzidos por diferentes agentes em um conjunto no qual encontram-se, por exemplo, as histrias das classes populares, dos campesinos, dos indgenas, dos negros, das mulheres, dos jovens e principalmente das crianas. E esta nova abordagem epistemolgica ainda est por ser construda. Da que este se torna um texto inovador e essencial para que seja construda uma nova cincia; uma cincia que d conta das diferenas e das diversidades humanas e histricas em que sejam problematizadas as formas de injustia bem como os projetos de mudana.

sobre ouvir a voz da criana sobre um mundo de paz

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En este livro estes se apresentam sob o ponto de vista das crianas e suas leituras de um outro mundo possvel, um mundo em que sejam tecidas relaes que possibilitem a criao de um mundo de Paz. Agradeo imensamente aos pesquisadores que meticulosa e cuidadosamente realizaram esta pesquisa, pois para mim ela se torna um clssico no mbito das Cincias Sociais e Humanas e os Estudos sobre a Infncia, e muito nos ajuda a construir uma narrativa de transformao a partir de nosso silenciado continente: a Amrica Latina. Maria Isabel Orofino Doctora en Ciencias de la Comunicacin San Pablo, Brasil, 2012

agradecimientos

n este momento histrico la construccin de comunidades acadmicas que aporten conocimientos socialmente tiles y que se constituyan en agencias de transformacin social es sin duda uno de los principales desafos tico-polticos de los acadmicos latinoamericanos. Para este equipo de investigacin esta construccin ha significado una experiencia confrontante, estremecedora, dolorosa, exigente y sobre todo desafiante, y pese a la complejidad humana del problema abordado, lo ms significativo es que hemos logrado comprensiones alternativas de las propias formas de construir intersubjetivamente nuestras subjetividades, en contextos de miedo, de represin, inequidad y silencio. Por ello, con este trabajo hemos reafirmado que la investigacin de la vida humana debe constituirse en un lugar de creacin. En este sentido, el dilogo interdisciplinario, intergeneracional e interregional constituye un principio central de tal proceso. Por ello, esta publicacin es el resultado de un proceso de investigacin que permiti el encuentro, el debate y la construccin de otras posibilidades de comprensin, narracin y accin de y en los procesos de construccin social de la niez en contextos de conflicto armado.

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Para ello, fue indispensable encontrarnos y tejernos con diversas redes y grupos. Por lo anterior, deseamos hacer un especial reconocimiento a la comunidad acadmica del programa postdoctoral de investigacin en Ciencias Sociales, Niez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud de la Alianza Cinde-Universidad de Manizales y a la Pontificia Universidad Catlica de Sao Pablo- Brasil, con el aval de la Red INJU, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales- CLACSO. As mismo queremos resaltar la riqueza de los elementos epistemolgicos y tericos que nos aportaron las discusiones sostenidas con el Doctor Manuel Jimnez y la Doctora patricia granada, quienes hicieron parte del equipo de investigadores principales que formul y desarroll como requisito del programa, el macro proyecto de investigacin Narrativas de nios y nias en tiempos de malestar y dolor: aprendamos de las catstrofes contexto en el cual se gener el proceso de recoleccin y anlisis de informacin que da origen a este libro. Por otra parte, agradecemos especialmente el apoyo editorial que recibimos del Consejo Latinoamericano en Ciencias Sociales -CLACSO-, la Universidad de Manizales y el Cinde, no slo porque hacen posible la circulacin de estos conocimientos, sino y particularmente porque mantienen una propuesta poltica que apunta a la visibilizacin de otras comprensiones de la realidad, de otros actores, de otras posibilidades de ser y hacer en el mundo, y en este sentido, los apoyos a publicaciones como sta se convierten en una apuesta de construccin de condiciones objetivas y subjetivas para la vida, desde la vida y con la vida. Apuestas que de manera plural y creativa desembocan en narrativas-otras que validan y amplan la vida misma, al resemantizar los sentidos, las voces y lugares tradicionalmente asignados en la vida cotidiana a los nios y nias como sujetos marginales, dependientes, o inmaduros. tambin agradecemos de manera muy especial la generosidad y solidaridad con la que el Doctor Luis tapia, la Doctora Mara Isabel Orofino, la Dra. Zandra Pedraza y el Doctor guillermo Hoyos asumieron la lectura minuciosa y crtica de este texto.

aGradecimieNtos

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Sabemos que la calidad de sus consideraciones, la experiencia y el compromiso acadmico de los cuatro son para nosotros y para nuestros lectores un referente legtimo de interlocucin. As mismo agradecemos a Jos Martn Rodas, asistente editorial de la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud por su compromiso y apoyo en la revisin del libro. Finalmente queremos resaltar en estos agradecimientos a todos y a todas las colegas y amigos que contribuyeron en la configuracin de este trabajo. Y dentro de este maravilloso grupo de personas inquietas, destacamos la participacin de los jvenes investigadores: Jennifer Andrea Mateus, Silvia Paulet Sanabria, Wendy Johanna Ramos; Jaime Olarte, Mara Isabel Echavarra y Catalina Ospina, por su coraje para caminar por territorios de guerra, de la mano de nios, nias y jvenes, palpando con delicadeza sus heridas, y posibilitando la narracin y comprensin de sus historias. A ellos y ellas no slo los animamos a seguir en los caminos de la investigacin, sino que a ellos y ellas, particularmente, les dedicamos estas humildes reflexiones.

Los autores

introduccin

a presente investigacin surge y se desarrolla en el marco del programa postdoctoral de investigacin en Ciencias Sociales, Niez y Juventud, avalado por la Escuela de posgrado de la Red INJU (OEI-CLACSO), la Universidad Catlica de Sao Pablo, la Universidad de Manizales, y el Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Su inters tico-poltico y social fundamental se centra en la comprensin de los procesos de construccin de la subjetividad poltica de la niez en contextos de guerra, a partir de la ampliacin de los marcos epistemolgicos, tericos, metodolgicos y semnticos desde los cuales se ha pensado tradicionalmente al sujeto y su desarrollo humano. Sin embargo, dicha ampliacin no puede darse por fuera del reconocimiento y comprensin de un contexto social histrico, poltico, cultural y econmico especfico dentro del cual el sujeto interacta con otros para construir su subjetividad y la realidad en la que vive. Para ello, se parti de los marcos conceptuales propiciados desde una perspectiva crtica y latinoamericana de las ciencias sociales en la que se incluyen posturas como: la autoproduccin del sujeto desde la sociologa del conocimiento, la perspectiva de las capacidades y la agencia desde la economa, la filosofa pol-

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tica, el psicoanlisis crtico, el construccionismo social, la teora de la complejidad, la perspectiva sistmica, la pedagoga popular entre otras. Desde estos acercamientos conceptuales, la problematizacin, comprensin, abordaje, potenciacin y transformacin de las condiciones objetivas y subjetivas en las que los nios y las nias construyen su subjetividad en contextos de guerra, son necesariamente inquietudes que interrogan, por un lado, a la relacin sujeto-poltica-violencia, las teoras del desarrollo humano, las concepciones sobre el sujeto, la familia, la subjetividad, los escenarios y los procesos de socializacin, el protagonismo de la escuela como territorios de paz y el contexto socio-histrico en el que acontecen. Metodolgicamente el proceso investigativo se desarroll a partir de la estructuracin de un corpus de informacin derivado de las investigaciones sobre niez en conflicto armado y desplazamiento forzado que ya se han llevado a cabo en Colombia, con el fin de realizar una meta lectura de los relatos que nios y nias han suministrado a otros investigadores. Esta opcin metodolgica bsicamente est sustentada en el compromiso tico de no generar procesos de revictimizacin en los cuales los nios y nias que han padecido la guerra tengan que revivir constantemente los hechos por los cuales pasaron. Y por otro lado, la opcin metodolgica que configura esta investigacin es una apuesta por construir sentido social a partir de las experiencias narradas por estos sujetos. En este sentido, se opt por el anlisis de narrativas ya explcitas en estudios previos, documentales y pelculas que narran la vida de nios y nias en estos contextos. Para esto se utiliz el anlisis de narrativas categoriales, a partir del cual se comprende que los relatos que las personas construyen, dan forma a sus historias de vida y permiten conocer sus mundos internos y comprender la coherencia de su propia experiencia (Durn, Medina, gonzlez & Roln, 2007). Nuestro anlisis consisti en retomar partes de los relatos de diversas investigaciones que tratan directamente el tema de la

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niez y la juventud en contextos de conflicto armado en Colombia, partiendo de que el anlisis de narrativas permite seccionar el relato en diferentes categoras, seleccionando algunos segmentos del relato que se tendran en cuenta y separndolos de otros que seran ignorados. Las secciones de los subtextos seleccionados se extrajeron del contexto general del relato, trabajando con ellas de manera independiente y asignando algunas de las frases a diferentes categoras. Algunas categoras han sido definidas con anticipacin a partir de la teora y de la experiencia previa de los investigadores y otras fueron extradas al leer los subtextos como categoras emergentes, (Lieblich, taval-Mashiach & Zilber, 1998). Escrituralmente el informe de esta investigacin est estructurado en siete partes. En la primera parte del libro, se hace un breve anlisis de contexto, a partir de la revisin de algunos estudios nacionales e internacionales de las ltimas dos dcadas con el fin de esbozar las transformaciones que han tenido los conceptos, teoras, anlisis y prcticas de atencin a los nios y nias en contextos de guerra-conflicto. As mismo se recogen los principales tratados que Colombia ha firmado para la proteccin de los nios y nias en zonas de conflicto armado como marco jurdico que regula la proteccin y garanta de sus derechos y de su desarrollo humano integral. En la segunda parte se aborda el desarrollo humano desde una perspectiva alternativa, que permita comprender los procesos de configuracin de las subjetividades de nios y nias que han vivido el conflicto armado de manera directa desde sus narrativas, para visibilizarlos como sujetos que ms all de la condicin de vctima o de las titularidades atribuidas en los marcos normativos legales, poseen potencias, saberes y experiencias que les permiten actuar de manera legtima en la constitucin del nosotros. La tercera parte del texto, hace nfasis en la construccin social de la subjetividad, la cual se da a partir de la interaccin de los nios y las nias con otros y otras, en contextos especficos, marcados por la guerra y por la situacin actual colombiana. Esto permite un abordaje de la subjetividad de los nios y de las nias desde la complejidad, al incorporar en el lente de comprensin,

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los distintos sistemas en interaccin con ellos y ellas, como lo son la familia, la escuela y la comunidad, e incluyendo igualmente determinantes de tipo econmico, poltico y cultural que implican un macrocontexto y que se instauran en las prcticas cotidianas de los nios y las nias, siendo la violencia una parte fundamental de este macrocontexto, que a la vez afecta la subjetividad de nios y nias, y es construida a partir de las interacciones de las personas desde su individualidad. Otro aspecto importante que se aborda en este apartado, tiene que ver con el papel generativo del lenguaje en la interaccin con otros, siendo el lenguaje un fin en s mismo y no un medio. Es as como los relatos marcan la construccin de la subjetividad de los nios y las nias. Por este motivo, se muestra la importancia que los nios y las nias que viven el conflicto armado, no sean nombrados, ni se nombren a s mismos como vctimas, sino como agentes de sus propias vidas. En la cuarta parte trata el significado que tiene narrar la infancia, explorando, para ello, la geografa y gramtica de sentimientos y heridas morales de nios y de nias en momentos de malestar y dolor. Para dar cuenta de lo enunciado, el captulo desarrolla la comprensin acerca de lo que significa narrar el mal en relacin con fenmenos como genocidios, masacres, torturas, secuestros, desplazamientos, entre otros, los cuales han impactado la vida de algunos nios y nias. Posteriormente y desde las metforas del arco y la flecha, centra su atencin en el ocultamiento de la infancia, a partir de los sentimientos de indignacin, menosprecio y repugnancia en situaciones de inestabilidad y precariedad. Finalmente, se utiliza el recurso de la lira para narrar los modos de reconocimiento y cuidado con, para y de los nios y nias, los cuales se fundan en los sentimientos de amor y amistad. En la quinta parte se presentan las reflexiones construidas en torno a como toma lugar la violencia en el cuerpo de nios, nias y jvenes testigos y protagonistas del conflicto armado colombiano, as mismo se aborda el sentido de aquello que acontece en la subjetividad infantil y juvenil en trminos de las heridas y las cicatrices que deja la violencia para tratar de superar el abordaje

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tradicional que se ha hecho del tema de la niez y el conflicto armado, en el cual se han analizado ampliamente los efectos psicolgicos y sntomas sobre el cuerpo, y sobre su calidad de vida. Aqu no se ha pretendido diagnosticar su psiquis, ni juzgarlos moralmente. Solamente hemos querido escuchar lo que su cuerpo ha podido apalabrar. En la sexta parte el texto centra su reflexin crtica en el rol funcional de transmisin y satisfaccin de necesidades que se le ha asignado tradicionalmente a la familia en los procesos de socializacin de los nios y las nias. Para enfrentar la reflexin, se hace una problematizacin sobre la naturalizacin y despolitizacin de la familia como espacio privado, en el cual se legitima el ejercicio de la violencia como forma de relacin que se reproduce mediante procesos de socializacin inequitativos y verticales, destinados a mantener el estatus quo. Por otro lado, se hace un anlisis crtico de los enfoques asistenciales desde los cuales se han desarrollado tradicionalmente los procesos de atencin a las familias, para lograr evidenciar que, en el caso de los nios y las nias que han vivido directamente las consecuencias de la guerra, es necesario crear procesos de atencin integrales que vinculen directamente a los grupos familiares como sistema, a partir del empoderamiento que les permita constituirse a la familia y a sus miembros en actores de sus propios procesos de desarrollo y en garantes de los derechos de los nios y las nias. En la sptima parte del texto se desarrolla una reflexin sobre el papel constructor de las escuelas en contextos de conflicto armado, con el fin de proponer una pedagoga que desde la perspectiva crtica del pensamiento latinoamericano pueda aportar elementos conceptuales y metodolgicos para construir escuelas que sean territorios de paz, escuelas que aporten al desmonte de la cultura de violencia que impera en las relaciones sociales. Finalmente, en la octava parte el texto incluye algunas consideraciones tericas que ubican la reflexin sobre los procesos de socializacin poltica, en la configuracin de subjetividades polticas de nios y nias en contextos de guerra, mostrando que a

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partir de la configuracin de subjetividades polticas alternativas, basadas en las potencias de los nios, las nias y sus contextos, es posible participar en la construccin de una cultura de paz en ambientes enmarcados en el conflicto armado.

Captulo I

coLombia: un contexto de guerra como marco de La construccin sociaL de nios y nias

a situacin de violencia que impera en Colombia desde hace incontables aos, no puede ser entendida plenamente si slo se recurre a los estudios que desde las diferentes instituciones gubernamentales y no gubernamentales se han hecho a la luz de interpretaciones que tienen precisamente el sesgo de la institucionalidad y no recurren a otras fuentes como las narrativas, los testimonios de las vctimas, las personas, grupos y organizaciones comunitarias y populares. Los gobiernos de turno slo atinan a elaborar gruesos planes basados principalmente en la seguridad y por ende en el fortalecimiento de las fuerzas militares. gigantescos contingentes de hombres y mujeres que tienen a su disposicin un arsenal inimaginable de sofisticados aparatos de muerte y cuyo nico paradigma, en las circunstancias actuales de Colombia, es el exterminio del enemigo. Y es que la lgica del exterminio ha campeado a lo largo de nuestra historia como un estigma irrefrenable. Las sucesivas gue-

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rras de independencia y civiles del siglo XIX; las guerras por las tierras de principios del siglo XX y las guerras partidistas de todo el siglo XX hasta nuestros das, son el sntoma inequvoco de que los actores sociales slo han encontrado en la violencia la nica estrategia para solucionar los males que nos aquejan. Ya son cientos de miles las vctimas que ha cobrado esta demencial prctica por parte de uno y otro grupo armado, en un torbellino apocalptico de muerte que ha deformado a muchas generaciones. Hasta ahora, todos los sectores involucrados en la confrontacin directa y mortal, slo le han apostado al avivamiento del fuego, a la radicalizacin del conflicto. La guerrilla, endurecida por tantos aos de lucha, ha visto diezmado su ideal y liderazgo en aras de responder a como d lugar a las estrategias del ejrcito y los paramilitares. Sus equivocaciones y errores han sido crasos y en ltimas, quienes han perdido son los sectores populares, vctimas en medio del conflicto. Los paramilitares, apoyados por el Estado y liberados de su ilegalidad por las decisiones gubernamentales que los han incorporado a la eufemstica legalidad, ahora se escudan en confesiones intrascendentes que ocultan la verdad y les son dadas todas las garantas para cumplir condenas irrisorias mientras las vctimas siguen sufriendo los horrores de sus actos y esperan la verdad y la reparacin que nunca llega2.
2 El proceso de desmovilizacin de las AUC es un proceso de amnista y sometimiento a la justicia de los grupos narcoterroristas en Colombia. El proceso se inici bajo el gobierno de lvaro Uribe Vlez cuando las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), entonces bajo la direccin ideolgica de Carlos Castao, acept un cese de hostilidades como requisito para una negociacin con el gobierno. A pesar de la desaparicin y el posterior asesinato de Castao por miembros de las AUC, el proceso ha continuado con varios jefes paramilitares y de autodefensas, encabezados por Salvatore Mancuso. Varios medios, entre ellos la revista Semana han cuestionado diferentes aspectos de estas desmovilizaciones. Adems de eso como es de notar desde el gobierno del presidente lvaro Uribe Vlez por medio de dilogos y acuerdos se han desmovilizado cerca de 31.671 miembros de grupos armados ilegales. Las negociaciones se han realizado principalmente en la vereda Santa Fe de Ralito en el municipio de tierralta en el departamento de Crdoba, conocidas tambin como las conversaciones de Ralito. Ante el vaco jurdico, el gobierno impuls una ley en el Congreso, conocida como Ley de Justicia y Paz.

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En este panorama, los sectores populares estn en medio de la guerra, del conflicto y la violencia generada por el sistema de injusticias, que est en la raz del problema, pero que la otra violencia de las armas disfraza. Los derechos sociales, culturales, polticos y econmicos son vulnerados por decisiones que surgen desde los poderes ejecutivo y legislativo. El sistema judicial es acosado y atacado por los agentes del Estado que buscan minar su independencia, adems de estar influenciado por intereses de grupos que producen corrupcin a su interior. Los oscuros nubarrones que se ciernen sobre nuestro pas son ahora ocultados por los desastres naturales que las administraciones utilizan para mimetizar las acciones de la corrupcin que a todos los niveles pudren el sistema democrtico colombiano. Y en las esferas de lo invisible, encontramos a los nios y a las nias de la guerra, esos seres humanos, supuestamente la esperanza de la civilizacin, como carne de can en la vanguardia de los frentes de batalla. Reclutados indiscriminadamente, ingresan a los ejrcitos regulares e irregulares porque no tienen alternativas econmicas, sociales ni polticas. Son vulnerados sus derechos y obligados a cargar el fusil en vez de los tiles escolares. Son masacrados como falsos positivos en cumplimiento de perversos indicadores de logros militares. Son utilizados como objetos sexuales. Son arrojados a los campos de exterminio de las calles en las ciudades a vivir en medio de la mendicidad, la drogadiccin y la delincuencia. Son los hijos de la violencia, de todas las violencias. A grandes rasgos, estos son los orgenes de la violencia, vistos desde perspectivas crticas, que muy pocas veces se exponen
Esta ley fue aprobada en 2005 y ha sido duramente cuestionada por organizaciones de derechos humanos. La Corte Constitucional de Colombia modific, durante la revisin de la misma, varios apartes de la ley. Human Rights Watch y otras organizaciones reconocieron que dichas modificaciones mejoraron la ley, incrementando las exigencias hechas a los paramilitares desmovilizados y ampliando los derechos de las vctimas, ya que inicialmente la ley presentada por el gobierno y aprobada en el congreso, no contemplaba la confesin plena de los delitos de los paramilitares, la Corte implant la exigencia de que quienes mintieran o no confesaran todos sus delitos perderan los beneficios jurdicos que otorgaba la ley.

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abiertamente porque hay sectores a quienes no les interesa que las cosas cambien, pues son los mercaderes de la muerte.
Creo, pues, que a la lucha contra la barbarie, o a la eliminacin de esta, corresponde un momento de indignacin, un momento al que si se parte de un concepto formal de humanidad, cabe reprochar tambin de barbarie. Pero como todos nos encontramos en el contexto de culpa del propio sistema, nadie estar enteramente libre de rasgos brbaros, por lo que lo que importa es dirigir estos rasgos contra el principio de la barbarie, en lugar de dejarlo correr hacia la desgracia (Adorno, 1998).

Colombia ha tenido una larga lucha de resistencia tanto armada como civil que permanentemente es golpeada de forma violenta por los sectores que defienden el status quo. La resistencia armada ha demostrado que no es una alternativa contempornea a los problemas del pas y que en cambio ha acrecentado el clima de barbarie, pues los actores antagnicos han respondido con todas las herramientas de barbarie que han tenido a su disposicin, con apoyo tambin de fuerzas oscuras internas y externas. Paramilitares, falsos positivos, masacres, exterminio del contradictor son las maneras como se da solucin a la disidencia. Es la lgica de la aniquilacin. En Colombia se presenta un sistema de violencia caracterizado por las manifestaciones ms extremas de barbarie. Se trata de mltiples violencias directas en donde sus responsables son ms fcilmente identificables por parte de la opinin pblica. Estos actores de la violencia son gobernantes, empresarios, terratenientes, integrantes de las fuerzas armadas, paramilitares y guerrilleros. todos ellos a su manera ejercen actos que afectan negativamente la vida de los ciudadanos. A esta violencia directa se suma la estructural, que es provocada por los sistemas polticos, econmicos, sociales y culturales en los cuales se apoya nuestra institucionalidad. Pero no es la guerra el nico factor generador de violencia, son muchos los elementos que contribuyen a la actual situacin.

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El maltrato a los nios que estn en esta situacin, el abuso sexual, la agresin de la que son vctimas, la violencia simblica, el hambre, el desempleo. Nuestro pas tiene ausencia de discernimiento, reflexin y crtica frente a esta situacin, lo que avala un estado de hechos que convienen a quienes detentan el poder y no quieren el cambio. Mantener el orden imperante en favor de unos pocos a costa de la situacin de inequidad, discriminacin e injusticia de la mayora es lo ms conveniente. En este sentido, la presente investigacin parti del reconocimiento de las condiciones particulares del contexto socio histrico de conflicto armado que se ha configurado en Colombia durante los ltimos sesenta aos, y que directa e indirectamente ha influenciado los procesos de desarrollo humano y de construccin de subjetividad de nios y nias. Segn gonzlez, Bolvar y Vzquez (2002) el conflicto interno colombiano debe ser entendido dentro del proceso de desarrollo del Estado nacional de una nacin fragmentada que articula los distintos conflictos que el pas ha experimentado a lo largo de su historia de manera que van tejiendo una trama que va vincula gradualmente las poblaciones y territorios en un juego de interrelaciones bastante conflictivas, que van desembocando paulatinamente en un proceso difcil de construccin de Estado (gonzlez, Bolvar y Vzquez, 2002: 11). todas las expresiones de la guerra trascienden el enfrentamiento entre dos o ms actores armados e incorporan de forma directa a la poblacin civil, convirtindola en objetivo militar, en despensa de guerreros y en estrategia de presin. Segn Palacio (2004), en Colombia el conflicto armado, la violencia y la guerra son:
Fenmenos histricos en los cuales se combinan factores de tiempos largos derivados de una dificultad profunda para construir un Estado-Nacin, lo cual ha facilitado la consolidacin de una sociedad basada en condiciones de exclusin, marginalidad, injusticia e intolerancia; junto a lo cual se sitan factores de tiempos cortos, detonantes de nuevas formas y expresiones de violencia, como el caso del narco-

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trfico, el empoderamiento de los grupos contraestatales y paraestatales, y las complejas alianzas entre ellos con y contra el Estado (Palacio, 2004: 56 ).

Determinar las causas del conflicto armado es una tarea que se han impuesto diversos actores sociales, acadmicos, polticos y econmicos; sin embargo, la magnitud de las tramas del conflicto armado impide construir una definicin desde una sola perspectiva. Segn Contreras (2003):
Una primera aproximacin a las causas del conflicto lleva a distinguir las objetivas de las subjetivas, estas ltimas se explican ms por la voluntad poltica de los actores en conflicto que por las circunstancias de orden social, econmicas o polticas que constituiran las primeras. Como la voluntad poltica de los actores no surge de la nada, es bastante discutible que pueda presentarse una tajante separacin entre estas causas. Adems, algunos cuestionan que puedan presentarse causas objetivas de la violencia, pues creen encontrar all un determinismo inadmisible, el que refutan, ordinariamente, con la idea emprica de que pases con mayor atraso econmico o con mayor miseria carecen de la expresin violenta de dicha inconformidad. () Es inocultable que situaciones de marginalidad, exclusin e injusticia, inciden en el origen, pervivencia y justificacin del conflicto colombiano, aunque bien cabe aclarar que en una confrontacin blica, y con mayor razn si es prolongada como la nuestra, los motivos se sobreponen y se realimentan de modo que, la guerra adquiere su propia dinmica con independencia de los motivos que la originaron y, a su vez, esta fuerza de la guerra incide como un factor propio en lo social y poltico

De otro lado, Castellanos seala que:


La visin de las causas objetivas para algunos autores aparece como una justificacin de la violencia, al hacer nfasis en la presencia de mltiples violencias relacionadas con la calidad de vida y las relaciones sociales y la explicitacin de

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los factores no propiamente polticos de la violencia (Castellanos, en Chaparro, 2005: 433-446).

Del lado de las causas subjetivas, est la versin propuesta por Rubio (1998), en la cual se reconoce la falta de institucionalidad del conjunto social, pero se tiende a explicar la violencia por patrones individuales de ilegalidad poltica ligados a acciones delincuenciales altamente rentables.
Enfocar la comprensin de la violencia, no solamente desde las estructuras sino desde los actores colectivos y desde los sujetos que las constituyen, permite establecer la relacin entre las condiciones objetivas y las disposiciones subjetivas, preguntando no solamente por la correspondencia entre estructuras y violencia, sino tambin indagando sobre el impacto de la violencia, las violencias y los actores armados sobre la formacin de las estructuras (Bolvar, gonzlez y Vzquez, 2003: 40-41).

Desde el punto de vista anterior, es importante construir un enfoque en donde los aspectos subjetivos de la violencia tienen tanto relieve explicativo como los aspectos objetivos, evitando sucumbir a la sociologa estructural y al individualismo metodolgico, para volver la mirada sobre los procesos histricos que van construyendo los escenarios estructurales y que funcionan como condiciones de posibilidad de las opciones violentas de determinados actores individuales y colectivos (Castellanos, 2008: 520-529). Este contexto histrico en el que se combinan las condiciones estructurales con las coyunturas y relaciones intersubjetivas particulares, se consolida un escenario propicio para la propagacin, legitimacin y perpetuacin del conflicto armado como salida a la inconformidad frente al orden de facto, est fuertemente impulsado, por un lado, por la ausencia del Estado en el cumplimiento de la vigilancia, regulacin y garanta de los derechos humanos, que favorece la consolidacin de una sociedad basada

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en relaciones y condiciones objetivas y subjetivas de abandono, empobrecimiento, injusticia e invisibilizacin; y por otro, por la insuficiencia del Estado, expresada en las prcticas corruptas burocrticas e impunes, que contribuyen a la prdida de legitimidad de su institucionalidad, con lo cual disminuye su capacidad de incidir en la transformacin de las condiciones de guerra, pobreza e inequidad. Estas condiciones adversas hacen que los nios, nias y jvenes que viven en contextos de conflicto armado vean fcilmente vulnerados sus derechos fundamentales. Esto se muestra en algunos testimonios de nios y jvenes que han vivido la guerra. Cuando tena cuatro aos qued hurfano por la violencia, al quedar solos nos fuimos para la guerrilla. A los ocho aos fue mi primer combate (joven excombatiente). Documental Jvenes excombatientes en Colombia, 2010. A partir de lo anterior se puede considerar que el conflicto armado es un asunto que atraviesa todas las dinmicas y espacios de la vida social, econmica, poltica, cultural y ambiental de una poblacin tanto en lo colectivo como en lo individual, y su impacto no slo est en la ruptura de los sistemas de produccin, distribucin cambio y consumo, sino tambin en el debilitamiento de las redes sociales. Segn Palacio:
El conflicto armado deja sin piso las habilidades culturales y el sentido de ser de las organizaciones sociales; la pertinencia a un territorio; el sentido de ser, estar, tener y hacer se trastoca; de igual modo su expresin directa no se queda en categoras externas al sujeto. () Los distintos actores armados despliegan estrategias de control territorial y social, aportando a la nueva configuracin de un territorio donde se identifica la dinmica de un orden de facto que provoca reacomodaciones en la estructuracin de la vida social. () Pero este orden fctico no slo es producto de la precariedad del orden estatal legal, de la definicin de alianzas concentradas o impuestas, del quiebre del orden simblico que cohesiona la vida social, sino tambin del despliegue de mecanismos y dispositivos de control territorial y social a

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travs del terror, del miedo y las amenazas. () Ante la vulnerabilidad que producen los escenarios del conflicto armado y la guerra irregular, la convivencia cotidiana comienza a acoplarse, este orden de facto se sustenta paradjicamente en un control real y simblico de las relaciones, espacios y recursos en el contexto por parte de los actores del conflicto (Palacio, 2004: 129).

En la evolucin reciente de este contexto de violencias se pueden ubicar dos tipos de grupos armados irregulares: la guerrilla y los paramilitares. Como anota lvarez et al. (2002), las guerrillas nacen a mediados del siglo XX motivadas principalmente por reivindicaciones campesinas por tierras, para 1949 se forma la guerrilla liberal mvil y en los aos subsecuentes surgen las primeras guerrillas comunistas. En el contexto nacional, la violencia producto del enfrentamiento partidista influy en la consolidacin de las guerrillas, y a nivel internacional, las lgicas de la guerra fra ayudaron a su expansin. Entre los distintos grupos guerrilleros que han emergido cabe nombrar el Ejrcito Popular de Liberacin (EPL), el Ejrcito de Liberacin Nacional (ELN) y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). Por su parte, el paramilitarismo puede ser interpretado como un proyecto poltico, social y econmico con alcances nacionales y diversidades regionales al vaivn de las coyunturas polticas (gonzales et al., 2002: 60), que ha sido til a sectores sociales para defender sus intereses econmicos. Por esta razn, el paramilitarismo se ha asociado a la debilidad estructural del Estado para imponer a las lites regionales un marco de conductas democrticas para la resolucin del conflicto social (lvarez et al., 2002: 29). La Comisin Intercongregacional de Justicia y Paz de la Conferencia de Religiosos de Colombia (1995, en Zelik, 2002: 6) afirma que el paramilitarismo implica unas tenues diferenciaciones entre lo civil y lo militar, en las que en aras de evadir responsabilidades, hay necesidad de fingir identidades, de disfrazar acciones, de falsificar realidades, de oponer murallas a las investiga-

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ciones, de imposibilitar esclarecimientos, de confundir y engaar, de obstruir la bsqueda de la verdad, de obstaculizar la justicia. El conflicto en Colombia ha atravesado diferentes etapas. Recientemente se destaca la dinmica de los noventa:
La dinmica del conflicto armado en los aos noventa se mueve en torno a dos ejes, que responden de alguna manera a las denominadas dimensiones objetivas y subjetivas de la violencia. Por una parte, la evolucin histrica de los actores armados en conflicto, en especial las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC y las Autodefensas Unidas de Colombia, AUC, muestra el desarrollo gradual pero continuo de planes estratgicos de expansin. Y, por otra, su expansin territorial en contrava. En ese desarrollo contrapuesto, las FARC nacen en zonas de colonizacin campesina perifrica para proyectarse luego a regiones ms ricas e integradas pero con profundas desigualdades sociales, mientras que las autodefensas se originan en zonas ms ricas, con poderes locales consolidados, de donde avanzan luego a las reas de colonizacin perifrica, para disfrutar el acceso a territorios donde se expanden los cultivos de uso ilcito o a corredores geogrficos estratgicos para el trfico de armas (gonzlez et al., 2002: 49).

En el segundo momento ligado a la dcada de los dos mil, el conflicto armado en Colombia cambia sus dinmicas por dos hechos fundamentales relacionados entre s. Primero, el proceso de desmovilizacin de las Autodefensas Unidas de Colombia, y segundo, el surgimiento de bandas criminales con capacidad de control territorial. El contexto de violencia descrito anteriormente, permite comprender que en Colombia el reclutamiento de las nias y nios en grupos armados sea una prctica comn, sin importar que esto constituya un crimen de guerra (Sierra et al., 2009). Los nios y nias sufren de forma diferencial y aguda los impactos o consecuencias del conflicto; aquellos que no participan directamente dentro de los combates se ven obligados a ejercer labores como:

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la instalacin de minas, servicios de correo como estafetas o mensajeros, delacin, espionaje, compras de provisiones, carga de pertrechos. (grajales, 1999: 1). Este sufrimiento de nios y nias en contexto de guerra, se agudiza en la medida en que se ven obligados a presenciar y participar de los crmenes de guerra cometidos hacia otros: Hubo cosas muy fuertes, como mirar fusilar a mis propios compaeros por cometer errores, como robarse la comida. Les hacan un juicio, un consejo de guerra, y si la mayora votaba por fusilamiento, pues los fusilaban; si la mayora deca: Denles otra oportunidad, se las daban (gonzlez, 2002: 164). Adicional a lo anterior, el panorama que deja la evolucin reciente del conflicto, sigue muy distante an de contemplar la derrota de los grupos armados irregulares. Estos siguen interesados en ampliar su pie de fuerza y representan un riesgo para los nios y nias, tanto dentro como fuera de sus filas. En este contexto diversas acciones se han emprendido para mejorar las condiciones de vida y desarrollo humano de la niez, algunas de las ms importantes estn ligadas a procesos de tipo investigativo que ha permitido ampliar las comprensiones de las diferentes aristas del fenmeno. No obstante, la investigacin sobre los nios y las nias en el conflicto armado an no logra estar lo suficientemente articulada a las polticas, programa y proyectos que desde el Estado, la empresa privada y la sociedad civil se generan para atender a esta poblacin y garantizar sus derechos. El estudio acadmico de la situacin de las nias y los nios en el conflicto armado ha derivado en diversos enfoques de abordaje a lo largo de las ltimas dos dcadas, los cuales se han ido transformando a la luz de los movimientos jurdicos, econmicos y polticos que se han desarrollado en los diferentes pases que padecen este flagelo. A comienzos de los noventa los estudios hacen una aproximacin desde la violencia estructural y poltica reemplazando las investigaciones que se haban hecho anteriormente, privilegiando el anlisis de los derechos propuestos por la Convencin Internacional de los Derechos del Nio (Universidad Nacional et al., 2002). Uno de estos trabajos, elaborado por Human Rights Watch

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y la Comisin Andina de Juristas (1995), informa acerca del asesinato de nios por parte de los insurgentes, y visibiliza dos problemticas que afectan la garanta de derechos para la niez. En primer lugar, las faltas que los agentes del Estado cometen contra los derechos de los nios y las nias al asesinarlos y torturarlos. En segundo lugar, los hechos generalmente nombrados con el eufemismo de limpieza social que consisten en asesinatos por parte de justicia privada con complicidad del Estado (Universidad Nacional, 2002). Mara Cristina Salazar (1992) muestra que la niez se ha visto inmersa en los conflictos en repetidas ocasiones en Colombia, haciendo un recuento de conflictos que se remontan a las postrimeras del siglo XIX. Es de resaltar el anlisis que se hace sobre las razones por las que los actores armados buscan vincular a los nios y nias en sus filas: plantea que las ventajas consisten en destrezas como la agilidad, la sumisin ante la autoridad y la temeridad de los nios ante los riesgos que se viven en un campo de combate. Ante estas circunstancias, la niez se perfila como un grupo social de alta vulnerabilidad frente la violencia junto con otros grupos como los pobres de las ciudades, los campesinos y los miembros de comunidades indgenas o negras. Este texto de principios de la dcada del los noventa ya habla de la poblacin en situacin de desplazamiento, anota que cuando estas personas llegan a las ciudades se exponen a un ambiente hostil y a una serie de condiciones que afectan sus relaciones familiares incrementando los riesgos para los nios y nias (Universidad Nacional et al., 2002). Los estudios posteriores a 1990 se pueden diferenciar de la siguiente manera: primero, los documentos que hablan del impacto del conflicto armado, y de los nios y nias como sujetos activos dentro de lo establecido por la Convencin Internacional de los Derechos del Nio; segundo, aquellos que catalogan al conflicto armado como causa de la violacin de los derechos de los nios y las nias. Por ltimo, se encuentra un subgrupo de documentos que hacen referencia a los nios y nias vinculados directamente en el

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conflicto armado (Universidad Nacional et al., 2002). Las siguientes investigaciones hacen parte de este ltimo subgrupo. En la investigacin de Bello y Ruiz (2002), llamada Conflicto armado, niez y juventud: una perspectiva psicosocial, se hace un anlisis de las consecuencias que tienen las experiencias de violencia y de socializacin dentro del conflicto armado sobre el desarrollo psicosocial de los nios y nias. Entre los efectos se encuentra la vulneracin de la identidad personal y colectiva y la impronta que deja la guerra en los imaginarios y significados que se van construyendo durante la adolescencia. Ms especficamente el cambio de la relacin con la muerte, y los cambios dentro de las relaciones interpersonales especialmente las de amistad y las relaciones sexuales (Bello y Ruiz, 2002). Relacionado con esta investigacin, en los relatos de nios y nias se percibe la vulneracin de su identidad y la resignificacin de los imaginarios:
Fueron apareciendo marcas de tristeza en las caras de las dos nias. Si Dios quiso que pasara esto, fue por algo, dijo de pronto Mnica (). El tiempo pasa y es duro asimilar, verse as toda la vida. En el da no se atormenta mucho, pero en la noche, cuando se quita la prtesis y la deja en un rincn del cuarto, siente en el pecho una cosita y le da por pensar: Por qu las vctimas de la guerra somos los nios? (Lozano, 2005: 69).

As mismo, una de las obras ms completas es la investigacin Guerreros sin sombra (lvarez-Correa y Aguirre, 2002), la cual buscaba hacer una aproximacin al conjunto de factores de riesgo facilitadores del ingreso de los menores a los grupos armados irregulares. Para esto se caracteriz psicosociolgicamente a los nios, nias y jvenes vinculados como actores irregulares. Es de resaltar el esfuerzo estadstico que se hizo a lo largo de la caracterizacin a la vez que la recopilacin de narrativas de nios y nias que hicieron parte de las filas de la guerrilla y de los grupos paramilitares.

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Un estudio elaborado por Human Rights Watch (2003), sobre los nios combatientes en Colombia, hace un anlisis diferenciado de los distintos aspectos que confluyen en la vida de estos nios y nias. De esta forma, trata el reclutamiento, la vida en las filas, el recreo, el contacto con las familias, la religin, el entrenamiento, incluso la participacin en ejecuciones sumarias. La obra establece una relacin entre el empeoramiento de las condiciones de vida de muchos menores colombianos y el aumento de uso de nios y nias combatientes. As mismo, se recuerda la utilidad de los nios y nias en la guerra por resultar econmicos, por su capacidad de adaptacin y por responder a la autoridad. La obra de Lozano (2005), recoge una serie de narrativas de nios y nias dentro y fuera de las filas de los grupos armados, en distintas regiones y en distintas condiciones. A partir de los testimonios la obra logra hacer una descripcin detallada de experiencias de reclutamiento, desercin y masacres. Entre los testimonios que incluye esta obra, cabe resaltar los testimonios de los nios y nias que sobrevivieron a las masacres del Salado. Otras investigaciones parten de fuentes documentales. En esta lnea cabe resaltar un artculo que reflexiona en torno al impacto que el juego de la guerra ha tenido sobre los nios, las nias y los adolescentes que en l participan. El anlisis se centra en las razones por las cuales se vinculan menores a un grupo armado ya sea guerrilla o paramilitar; las razones por las cuales permanecen en ste; los efectos psicosociales de su permanencia y los impactos generados por la desvinculacin del grupo armado. (Chvez y Romero: 2008: 3) El estudio de las nias, los nios y el conflicto armado se desarroll simultneamente con una corriente reformista de la educacin para la democracia. La participacin poltica de los jvenes comenz a abordar la agenda pblica en Colombia, a principios de los noventa con la reforma constitucional de 1991. En este momento movilizaciones como la sptima papeleta, caracterizadas por ser iniciativas de jvenes, ayudaron a impulsar el proceso que dio como resultado el diseo de un sistema poltico que pretenda ser ms incluyente. (Escobar et al., 2004). A pesar de los cambios

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que se dieron de frente a la participacin poltica de los jvenes, para muchos, especialmente aquellos que se han visto inmersos dentro del conflicto, sus relaciones con el Estado estn influidas por el recrudecimiento de la violencia y la sensacin de falta de oportunidades, generndose poca credibilidad frente a las instituciones (Herrera et al., 2005: 234). sta situacin desencaden diversas reacciones, entre ellas cabe resaltar el aparente desinters de los jvenes frente los mecanismos de participacin democrtica, lo cual est relacionado con el hecho de que los y las jvenes no acuden a escenarios tradicionales para solucionar conflictos o expresar sus intereses (Escobar et al., 2004). En este sentido, se seala la importancia de considerar expresiones polticas no tradicionales al analizar la socializacin poltica de los nios, nias y jvenes. Para esto, es necesario contar con una aproximacin ampla al concepto de cultura poltica como lo es la siguiente:
El conjunto de prcticas y representaciones en torno al orden social establecido, a las relaciones de poder, a las modalidades de participacin de los sujetos y grupos sociales, a las jerarquas que se establecen entre ellos y a las confrontaciones que tienen lugar en los diferentes momentos histricos (Herrera et al., 2005: 34).

A lo largo de los ltimos treinta aos, desde distintos crculos sociales y polticos colombianos, se ha hecho nfasis en la necesidad de cambiar las formas en que tradicionalmente se haba constituido la cultura poltica colombiana. En el caso de las y los jvenes uno de los llamados ms significativos es a ver a los sujetos como agentes sociales activos y reconocerlos como constructores de su mundo (Herrera et al., 2005: 105, 223). Las estrategias de educacin para la democracia muestran la creacin de un sistema organizacional que busca trascender a nivel institucional. Dentro de este esfuerzo se ha buscado que la participacin sea una prctica comn apropiada por los sujetos, siendo uno de los aspectos principales dentro del cambio de cultura poltica en el que se viene trabajando desde tiempo atrs. Figuras

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como los personeros y las juntas estudiantiles son ejemplos de los ajustes que se han realizado en busca del fomento de la participacin como una actitud de los sujetos dentro de su socializacin poltica. En ltimas, lo que se busca dentro de la educacin para la democracia, que significara un cambio dentro de la construccin de cultura poltica en Colombia, se vera reflejado en:
La visibilizacin de los y las jvenes como sujetos activos en su realidad comunal, nacional y familiar; el desarrollo de estrategias formativas de participacin ciudadana en todas las instancias de socializacin que sean acordes con el proceso de desarrollo personal y social e incluyan perspectivas de gnero, cultura, etnia, estrato econmico, diversidad urbano-rural; el reconocimiento de la capacidad y la exigibilidad de derechos antes de la mayora de edad y la ampliacin del concepto de ciudadana ms all de las capacidades formales constitucionales (Monsivis, 2002, citado en Herrera et al., 2005: 233).

En el caso de los nios, nias y jvenes afectados por el conflicto es necesario tener presente las lecciones aprendidas dentro de las experiencias que han buscando construir una nueva cultura poltica en Colombia. Si bien, para un nio o nia la experiencia del reclutamiento y la vida en las filas puede tener diversos efectos psicosociales, hay caractersticas que tienen que ser entendidas como un gran potencial no slo para el tratamiento de nios y nias inmersos en el conflicto sino tambin para hacer un trnsito de vctimas a sujetos polticos.
La experiencia de la guerra no borra la ternura, la curiosidad, las ganas, los sueos que ahora ponen para su nueva vida. La solidaridad se expresa de manera muy fuerte entre aquellos que han logrado construir relaciones mediadas por los afectos y stos son lazos poderosos que sostienen en medio de los combates, en las deserciones y ahora en su nueva vida (Bello y Ruz, 2001: 35-36).

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Esta solidaridad y cuidado del otro, se muestran de igual manera en los relatos de algunos nios y nias en contexto de guerra: Uno en el combate es capaz de tirarse por cualquier parte; nos tiramos y me toc ir a respaldar a las muchachas y l a los muchachos (gonzlez, 2002: 83).

El marco legal y normativo est constituido en un primer momento por los convenios y tratados internacionales ratificadas por el Estado Colombiano dirigidos hacia la garanta, respeto y promocin de los derechos de nios, nias y jvenes; y en un segundo momento por la legislacin interna que regula los temas de infancia y adolescencia. En el marco internacional el Estado Colombiano ha integrado a la legislacin interna por medio de su Constitucin Poltica de 1991 en los artculos 44 y 45, y las leyes que los desarrollan, las declaraciones promulgadas por la Asamblea general de las Naciones Unidas en torno a los derechos de los nios, adems de haber ratificado las convenciones sobre esta materia. En el marco nacional, el Estado Colombiano ha desarrollado estos compromisos internacionales y mandatos constitucionales mediante las leyes 12/91 (por medio de la cual se aprueba la Convencin sobre los Derechos Del Nio adoptada por la Asamblea general de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989); 833/03 (por medio de la cual se aprueba el Protocolo facultativo de la Convencin sobre los Derechos del Nio relativo a la participacin de nios en los conflictos armados, adoptado en Nueva York, el veinticinco de mayo de dos mil); 1098/06 (por la cual se expide el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia) que conforman el marco normativo en torno a la infancia y la adolescencia. Dentro de los documentos de planeacin nacional que fijan la poltica pblica frente a algunos temas de inters anunciados en este programa, se puede encontrar el documento Conpes 3077 de junio de 2000, en el que se asigna la coordinacin de la poltica de

marco normativo para La proteccin de Las nias y Los nios en eL confLicto armado

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Haz Paz a la Consejera presidencial para la poltica social. Esta consejera asumi la integracin de acciones de las entidades comprometidas en el desarrollo de la poltica, a partir de la elaboracin del plan indicativo 2000. Ms adelante, sobre la base del documento Conpes 3144 de diciembre de 2001, se estableci que el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar) asumiera la coordinacin intersectorial de la poltica, no como un programa de gobierno, sino como una poltica pblica integral de prevencin, deteccin, atencin y vigilancia de la violencia intrafamiliar, responsabilidad que comenz en abril de 2003. Prevenir y atender la violencia intrafamiliar mediante una estrategia intersectorial dirigida a apoyar a nios, nias, jvenes, familias y comunidades; ha implicado la transmisin de principios y valores de convivencia y la dotacin a los ncleos bsicos familiares de instrumentos para resolver los conflictos de manera pacfica. De igual manera, el documento Conpes 3622 de 2009 hace referencia a la importancia estratgica de determinados proyectos dirigidos a beneficiar a nios, nias y adolescentes. Entre sus proyectos ms destacados se encuentran: asistencia a la primera infancia a nivel nacional, asistencia a la niez y apoyo a la familia para posibilitar a los nios el ejercicio de sus derechos, atencin a la poblacin desplazada, apoyo nutricional y de orientacin juvenil a la niez y adolescencia a nivel nacional, acciones para preservar y restituir el ejercicio integral de los derechos de la niez y la familia, mejoramiento a la gestin institucional y soporte a los proyectos preventivos a nivel nacional. Por su parte, el documento Conpes 3673 de 2010 visibiliza la problemtica generada a partir del reclutamiento y utilizacin de nios, nias y adolescentes por parte de los grupos armados organizados al margen de la ley y de los grupos delictivos organizados, determinando tres ejes problemticos: primero que en los espacios vitales de nios, nias y adolescentes hay presencia (ocasional, frecuente o transitoria) de grupos armados que los reclutan y utilizan. Segundo, que se presentan diversas formas de violencia y explotacin ejercidas contra los nios, nias y adolescentes en sus entornos familiares y en el comunitario, en algunos casos,

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aceptados culturalmente. Y tercero, que la oferta institucional, en lo nacional y territorial, para el pleno ejercicio y garanta de los derechos de los nios, nias y adolescentes es poco pertinente, eficaz, adecuada al contexto. El Plan Nacional para la Niez y la Adolescencia 2009-2019 Colombia: Nias, nios y adolescentes (ICBF, 2009) adems de presentar la importancia de la formulacin de polticas pblicas para dichos grupos poblacionales, presenta doce objetivos o condiciones bsicas para garantizar sus derechos, los cuales se referencian en el marco conceptual de estedocumento. La Estrategia de Cero a Siempre (2010) se proyecta como
Un conjunto de acciones planificadas de carcter nacional y territorial, dirigidas a promover y garantizar el desarrollo infantil temprano de las nias y los nios de primera infancia, a travs de un trabajo unificado e intersectorial, que respetando los derechos, articula y promueve el desarrollo de planes, programas, proyectos y acciones en favor de la atencin integral que debe recibir cada nia y cada nio, de acuerdo con su edad, contexto y condicin.

As mismo, el Plan Nacional de desarrollo 2010-2014, adoptado a travs de la Ley 1450/11 (Por la que se expide el Plan Nacional de Desarrollo, 2010-2014). Entre 1992 y 1995 se produjeron dos documentos Conpes que resaltan los lineamientos de polticas para ordenar la inversin pblica y favorecer las condiciones de vida de la juventud. De la misma forma, la Ley de Juventud (Ley 375/97) establece que la condicin de ser joven va desde los 14 a los 26 aos de edad y los comprende desde un sentido de formacin integral en todas las dimensiones, no solo en los ambientes formales y no formales, sino desde la participacin de los y las jvenes en la vida econmica, cultural, ambiental, poltica y social del pas. De inters para este programa de investigacin es el trato especial y preferente que el Estado le da a la participacin de los/as jvenes en los planes, programas y proyectos que tengan

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como finalidad el servicio a la sociedad, la vida, la paz, la solidaridad, la tolerancia, la equidad entre gneros, el bienestar social, la justicia, la formacin integral de los jvenes y su participacin poltica en los niveles nacional, departamental y municipal. Por otro lado, se disearn estrategias pedaggicas y herramientas tcnicas conceptuales y de gestin para la promocin de la participacin de las nuevas generaciones. As mismo, el Decreto 089 de 2000 reglamenta los Consejos de juventud, como espacios de participacin juvenil y mecanismos de interlocucin, veedura y construccin concertada de las polticas de juventud. En este sentido, la Ley 375/97, se constituye en un lineamiento gubernamental de base para la construccin participativa de la Poltica Nacional de juventud. Por ello, en el 2003, el Programa Presidencial Colombia Joven se propuso el liderazgo de creacin participativa de la Poltica Nacional. Colombia muestra avances significativos en materia normativa, programtica, institucional y consultiva, pero no cuenta an con una efectiva Poltica Pblica Nacional Integral de juventud. Este marco legal demanda para las instituciones y el Estado grandes retos para que los/as jvenes de Colombia, logren tener un verdadero ejercicio de ciudadana, participando en instancias de decisin en todos los espacios de discusin pblica. Colombia ha suscrito los diferentes tratados concernientes a la proteccin de nias y nios en el conflicto; sin embargo, no se ha logrado brindar su garanta. Esta situacin se ha intentado explicar como una consecuencia de la legislacin y la implementacin de la poltica pblica (girn, 2006). Sin embargo, las caractersticas de las regiones donde el conflicto es ms agudo y recrudecido, dificultan el cumplimiento de la ley o la implementacin de programas para la proteccin de la infancia. Por lo que, las falencias de la proteccin de nios y nias en contextos de conflicto se explican desde los vacos de poder y la falta de instituciones, caractersticas propias de los contextos degradados por la violencia en Colombia. Al respecto Mara Laura Sierra (2010), anota que el Derecho Internacional Humanitario no ha podido brindar proteccin a la

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vulnerabilidad del nio y la nia en sus derechos durante una situacin de conflicto armado. La proteccin del nio en esta rama del derecho est enfocada como una proteccin al nio vctima del conflicto y como una proteccin desde la perspectiva de la intervencin humanitaria y no as como una proteccin a sus derechos, antes de que su vulneracin ocurra (Serra, 2010: 90). A continuacin se recapitulan los documentos internacionales suscritos por Colombia para la proteccin de los nios y nias en situaciones de conflicto, as como la legislacin nacional que demuestran que los marcos normativos y legales en esta materia no han creado una estrategia de prevencin y que este hecho representa un vaco que debe atenderse en aras de prevenir la vulneracin de derechos de la niez.

Protocolo II de 1977 adicionales a los Convenios de Ginebra: relativo a las vctimas de los conflictos armados sin carcter internacional.
Este Protocolo se da como una adicin a los cuatro Convenios de ginebra del 12 de agosto de 1949, los cuales hacen parte del Derecho Humanitario. Por tratarse de documentos de Derecho Internacional Pblico estn inicialmente dirigidos a conflictos de carcter internacional. Cabe recordar que los Estados son los nicos sujetos de derecho internacional, lo cual dificulta la aplicacin de convenios o tratados en conflictos como el colombiano en el que los grupos irregulares representan la contraparte (girn, 2006). El Protocolo II especifica que los conflictos armados de carcter no internacional son aquellos que:
Se desarrollan en el territorio de una parte contratante entre sus fuerzas armadas y fuerzas disidentes o grupos armados organizados, que bajo la direccin de un mando responsable ejercen sobre una parte de dicho territorio un control tal que le permita realizar operaciones militares sostenidas y concertadas (girn, 2006: 44).

sobre eLementos de derecho internacionaL

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En el caso colombiano es de especial importancia sealar que aceptar el Protocolo no implica el reconocimiento de su estatus jurdico, ni significa aceptar carcter beligerante a las fuerzas irregulares, facilitando as la proteccin que el documento establece en su artculo 4 para las nias y nios:
Se proporcionarn a los nios los cuidados y la ayuda que necesiten y, en particular: a) recibirn una educacin, incluida la educacin religiosa o moral, conforme a los deseos de los padres o, a falta de stos, de las personas que tengan la guarda de ellos; b) se tomarn las medidas oportunas para facilitar la reunin de las familias temporalmente separadas; c) los nios menores de 15 aos no sern reclutados en las fuerzas o grupos armados y no se permitir que participen en las hostilidades; d) la proteccin especial prevista en este artculo para los nios menores de 15 aos seguir aplicndose a ellos s, no obstante, las disposiciones del apartado c), han participado directamente en las hostilidades y han sido capturados; e) se tomarn medidas, si procede, y siempre que sea posible con el consentimiento de los padres o de las personas que, en virtud de la ley o la costumbre, tengan en primer lugar la guarda de ellos, para trasladar temporalmente a los nios de la zona en que tengan lugar las hostilidades a una zona del pas ms segura y para que vayan acompaados de personas que velen por su seguridad y bienestar (Martnez, Convers y Jimnez, 2004: 13).

Se observa que con excepcin de la prohibicin de reclutamiento de menores de 15 aos, las medidas aqu estipuladas no permiten prevenir la vulneracin de derechos. Su alcance llega tan slo a establecer principios de atencin humanitaria a los nios y nias vctimas del conflicto.

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La Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) consta de 54 artculos, que abarcan desde el desarrollo fsico hasta el derecho a que los nios y nias expresen libremente sus opiniones. Este documento hace parte de los mecanismos de proteccin de los nios y nias en el conflicto armado, exigiendo tomar todas las medidas de cuidado y proteccin necesarias para los nios que hayan sido vctimas de un conflicto armado y para reintegrarlos a la vida normal, y estipula que la ley penal debe aplicrseles con especiales cuidados (Sierra et al., 2009: 21). Por lo anterior, la CDN tiene un carcter vinculante y reemplaza la declaracin de los derechos del nio aprobada por la XVI Sesin Plenaria de la Asamblea de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959. Adicional a la Convencin, existe el Protocolo a la CDN sobre la Participacin de los nios en los Conflictos Armados que contempla medidas para la implementacin de lo estipulado en la convencin. Cabe resaltar que son los Estados los principales responsables de salvaguardar los Derechos del Nio para lo cual pueden hacer uso de la cooperacin internacional.

sobre La convencin de Los derechos deL nio

La CDN contempla en su artculo 38: Los Estados partes adoptarn todas las medidas posibles para asegurar que las personas que an no hayan cumplido los 15 aos de edad no participen directamente en las hostilidades (Unicef, 2006: 3). La edad que establece la convencin es de 15 aos en vez de 18 en aras de lograr mayor apoyo a nivel internacional, ya que muchos pases vinculan a menores de 18 dentro de sus ejrcitos. Ante esta situacin se busca impulsar el Protocolo facultativo de la Convencin de los Derechos del Nio, el cual ampla la proteccin a los menores de 18 aos de edad (girn, 2006). El Protocolo establece que en-

sobre eL protocoLo facuLtativo de La convencin de Los derechos deL nio reLativo a La participacin deL infante en Los confLictos armados

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tre los 16 y los 18 aos, el reclutamiento debe ser estrictamente voluntario y con consentimiento informado de los padres. Y se deben tomar todas las medidas necesarias para la desmovilizacin y reintegracin de nios envueltos en conflictos armados (Sierra et al., 2009: 23). En el caso de Colombia se observan dos hechos contradictorios.
En diciembre 20 de 1999, el gobierno logr desvincular de sus filas a un nmero considerable de nios soldados. Casi un ao despus, el Estado colombiano firma el Protocolo Facultativo de la Convencin sobre los Derechos del Nio relativo a la participacin de los nios en los conflictos armados, donde se eleva la edad de reclutamiento de los 15 a los 18 aos (Universidad Nacional, 2002: 61).

A pesar de esto, la Resolucin 1612 de 2005 del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas puso en pie un mecanismo de monitoreo para hacer seguimiento a las situaciones ms graves (entre ellas la de Colombia, cuyo gobierno se opuso hasta febrero de 2008, cuando acept, no sin reservas, someterse) (Sierra et al., 2009: 24). La actitud del gobierno ante la convencin es ambivalente: por una parte la aplica voluntariamente dentro de las filas del Ejrcito nacional y por otra se opone al mecanismo de monitoreo. La explicacin podra estar relacionada con la situacin de los nios y nias dentro de los grupos armados ilegales. Como ya se ha dicho antes, el conflicto armado colombiano evidencia la fragmentacin de la nacin y la violacin de disposiciones internacionales por parte de organismos paraestatales pone en entredicho la legitimidad del Estado, razn que pudo haber motivado el rechazo del gobierno colombiano al mecanismo de monitoreo.

La convencin de los Derechos del Nio se dio en 1989 y se ratific en Colombia mediante la Ley 12 de 1991, el mismo ao en el que tuvo lugar la Asamblea Constituyente. Esta cercana crono-

sobre La constitucin nacionaL de coLombia

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lgica se ve reflejada en la incorporacin de los principios establecidos por la convencin dentro de la Constitucin Nacional. Si bien el artculo 5 establece que la responsabilidad de la proteccin a la niez recae sobre la familia, la sociedad y del Estado, es el artculo 44 el que resume los derechos fundamentales de los nios, otorgndoles un nivel constitucional:
Son derechos fundamentales de los nios: la vida, la integridad fsica, la salud y la seguridad social, la alimentacin equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin. Sern protegidos contra toda forma de abandono, violencia fsica o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotacin laboral o econmica y trabajos riesgosos. gozarn tambin de los dems derechos consagrados en la Constitucin, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligacin de asistir y proteger al nio para garantizar su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sancin de los infractores. Los derechos de los nios prevalecen sobre los derechos de los dems. El catlogo de derechos que tiene la niez colombiana se conforma por las anteriores normas constitucionales (Martnez et al., 2004) junto con los artculos 45, 50 y 67 que dan especial atencin a la salud y a la educacin y recuerdan el acceso preferencial que deben tener los nios y nias a estos servicios.

Slo las leyes expedidas por los organismos legislativos nacionales pueden ratificar un tratado o un convenio internacional para hacerlo vlido y aplicable. La Convencin de los Derechos del Nio, la Convencin de ginebra y los protocolos subsecuentes hacen parte de un marco normativo que busca orientar a los distintos Estados en la adopcin de disposiciones legales que brinden una salvaguardia a los nios para que no sean vctimas de los conflictos. La ratificacin de los distintos Convenios por los

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organismos legislativos de cada Estado es necesaria para que estos conformen un marco legal. Sin embargo, la ratificacin no necesariamente se traduce en una proteccin efectiva y real de los nios en situaciones de conflicto. El estudio de estos procesos de Derecho Internacional pblico y de la evolucin de la legislacin en los Estados es til para evaluar la efectividad de las medidas tomadas para proteger las nias y nios vctimas del conflicto. Colombia ha ratificado varios convenios internacionales y desarrollado una serie de leyes que buscan garantizar la proteccin de los menores en tiempos de paz.2 Sin embargo, la legislacin para la proteccin de la niez dentro del conflicto armado no se ha desarrollado con la misma fluidez. Los avances en esta materia se han centrado en medidas que buscan atender las vctimas en general del conflicto sin referirse especficamente a la proteccin de los nios y nias. tal es el caso de la Ley 418 de 1997, la cual en su ttulo II contempla medidas para la atencin a las vctimas de hechos violentos que se susciten en el marco del conflicto armado interno reivindicando el derecho que tienen las vctimas de la violencia poltica a recibir ayuda humanitaria. En este sentido, ha sido aplaudida la reforma al Cdigo Penal colombiano mediante la Ley 599 de 2000, donde se tipifican una serie de conductas que constituyen violaciones al Derecho Internacional Humanitario, las cuales figuran en el ttulo II sobre delitos contra personas y bienes protegidos por el derecho internacional humanitario. La Ley de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006), reemplaz el decreto 2737 de 1989 proferido por el gobierno de Virgilio Barco, y promulg el Cdigo del Menor, lo cual represent un avance en poltica pblica ya que incorpor recomendaciones de distintos crculos sociales incluyendo universidades, fundaciones y recomendaciones de la Alta Comisionada para los Derechos Humanos y del Comit para los Derechos Humanos de las
2 Si se desea ampliar sobre este tema pueden consultarse las Leyes: L.265, L.111, 146 de 1994; L.265, 294,311/1996; L.449, 468, de 1998; L. 600/2000; L. 1008, 1029, 1098, de 2006.

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Naciones Unidas, la cual evalu la situacin del pas en el ao 2000 (Martnez, 2004):
En noviembre de 2006 entr en vigencia la Ley 1098 de Infancia y Adolescencia () La ley establece un sistema especial de responsabilidad penal. Los menores de 14 aos no pueden ser juzgados y es el ICBF el que se encarga de ellos en casos de infracciones () Solo desde los 16 aos pueden ser recluidos en establecimientos especializados, solo por delitos que en el Cdigo Penal tengan penas superiores a 6 aos, y solo pueden ser recluidos entre 1 y 5 aos () En los procesos en los que los nios sean considerados vctimas, se tendrn en cuenta los principios del inters superior del nio, prevalencia de sus derechos, proteccin integral y los derechos consagrados en los Convenios Internacionales (artculo 192), y se contempla el agravamiento de penas para quienes cometan delitos contra los nios (Sierra et al., 2009: 29).

Se observa que la ley de Infancia y adolescencia confiere una gran responsabilidad al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (en adelante ICBF), organismo que no slo se encarga de los menores que han infringido la ley, sino tambin de aquellos que han sido vctimas de los enfrentamientos del conflicto armado. El ICBF se encarga de la implementacin de programas de desarrollo personal y fortalecimiento de recursos personales para el manejo de la crisis y toma de decisiones, presentados a nios, nias y jvenes menores de 18 aos y sus familias, cubiertos por el programa de proteccin a vctimas y testigos de la Fiscala (girn, 2006: 56). Este programa se cre en 1999 y ha dado especial atencin a lograr reintegrar a la vida normal de los nios soldados (Sierra et al., 2009: 26). tras revisar la normatividad y la legislacin para la proteccin de las nias y los nios dentro del conflicto armado en Colombia, se sealan los problemas que siguen sin resolver. Primero, ni los convenios internacionales, ni las leyes, obligan a los gru-

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pos irregulares a adoptar medidas para proteger a las nias y los nios en el conflicto. En este sentido, resulta relevante lo ocurrido con el ELN el nico grupo armado irregular que ha intentado adoptar las disposiciones de la Convencin sobre los Derechos del Nio cuando en 1998 dos comandantes de este grupo firmaron el Acuerdo de Puerta del Cielo en la ciudad de Mainz, Alemania. En este documento se resolva no reclutar a nios menores de 16 aos y contemplaba la opcin de aumentar la edad mnima a 18 aos en el futuro. Lamentablemente hechos de guerra del ELN frustraron el ambiente de las negociaciones e impidi la aplicacin del acuerdo (Montoya, 2008). Segundo, como se ha intentado demostrar a lo largo de la revisin de la normatividad, los avances que se han logrado por parte del Estado estn enfocados en la proteccin al nio o nia vctima del conflicto y en la intervencin humanitaria, sin que se haya logrado crear mecanismos para prevenir que la vulneracin ocurra.

Captulo II

procesos de configuracin de subjetividad poLtica de nios y nias en contextos de confLicto armado desde una perspectiva aLternativa deL desarroLLo humano

l desarrollo humano desde una perspectiva alternativa, permite comprender los procesos de configuracin de las subjetividades de nios y nias que han vivido el conflicto armado de manera directa, como un proceso intersubjetivo que pasa por la construccin generativa del lenguaje como posibilidad de creacin y cambio, en este sentido, esta perspectiva obliga indefectiblemente a referirse a los procesos en los que las personas se constituyen como seres humanos, mirando en un mismo movimiento, adentro y afuera de cada uno, porque las dimensiones moral, tica y poltica, se constituyen exactamente all en el lmite en el que al mismo tiempo que las personas se hacen profundamente humanas, reconocen que la propia naturaleza humana individual es insuficiente para dar cuenta de lo que significa vivir en libertad, construyendo condiciones de felicidad para todos y todas.

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Es decir, que hablar de los procesos mediante los cuales los nios y nias en situaciones extremas de vulneracin de derechos, como las que se presentan en la guerra, se configuran como sujetos con biografa e historia, implica ubicarlos como sujetos que ms all de la condicin de vctima o de las titularidades atribuidas en los marcos normativos legales, poseen potencias, saberes y experiencias que les permiten actuar de manera legtima, no slo recibir; esto significa aproximarse a la potenciacin y al agenciamiento del sujeto en el proceso de constituirse como humano, en el preciso lugar donde la individualidad da paso a la constitucin del nosotros o el entre nos, a la naturaleza intersubjetiva que pone de cara a los sujetos a criterios, acuerdos, normas, y formas de actuar compartidos. Lo anterior tiene total sustento en la teora de la estructuracin propuesta por guiddens (1991: 235-234), quien aporta elementos importantes para comprender que los anlisis institucional y de conducta deben ser necesariamente completados con una concentracin [analtica] en la dualidad de la estructura pues para la correcta explicacin de los procesos sociales, a travs del trabajo emprico el cientista social no puede solamente aprehender las regularidades de tales procesos -regularidades que le dan un cierto grado de previsibilidad-, sino que debe buscar comprender las efectivas motivaciones de los agentes en el desencadenamiento de sus acciones -lo que significa comprender los modos como los actores sociales se apoyan en las propiedades estructurales para la constitucin de relaciones sociales so pena de incurrir en un anlisis funcionalista, eliminando las individualidades (y la agencia que les es caracterstica) de la vida social. Es decir, que en el contexto del conflicto armado no basta comprender como las estructuras sociales dan lugar a subjetividades e identidades marcadas por la deshumanizacin de la guerra, sino que se debe llegar a comprender como en medio de la guerra misma los nios y nias logran desplegar su capacidad de agencia a partir de sus propias motivaciones. Por otro lado, gergen (2007), hace referencia a cmo las realidades se construyen a partir de la estructura del lenguaje,

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por lo que en las declaraciones hechas por los seres humanos se privilegian algunas existencias y no se tienen en cuenta otras. Las realidades se construyen entonces a partir de consensos sociales, pero para cada una de las realidades que se construyen, existen mltiples alteridades que se ocultan, al no lograr el carcter de realidad. Este autor plantea que en general se privilegian existencias que posibilitan realidades a partir del dficit, lo que en el caso del desarrollo humano de nios y nias en contexto de guerra, correspondera a la victimizacin y a un desarrollo limitado por la experiencia de violencia vivida. Por otro lado, sera posible visibilizar nuevas existencias en el lenguaje, en las que la identificacin y declaracin de los recursos y potencialidades de estos nios y nias, posibiliten su posicionamiento como agentes. Para comprender los procesos a travs de los cuales los nios y las nias que viven en contextos de conflicto armado construyen su subjetividad, se propone una aproximacin al desarrollo humano que trascienda la mirada evolutiva sostenida desde la biologa y la psicologa tradicional, en la que se define el desarrollo como un proceso ascensional con una serie de fases o etapas madurativas que el nio/a debe ir transitando progresivamente para alcanzar un mximo de desarrollo en la edad adulta, constituyndose as en marco descriptivo y prescriptivo de los procesos de construccin de los sujetos, en el cual no hay sujeto activo, sino un ser receptivo que es moldeado de forma vertical y mecnica de acuerdo a las necesidades sociales del medio en el que vive, y cuyo atributo principal es la razn, considerada como nica forma de conocimiento y relacin vlida. En el presente texto, se asume una postura crtica frente a esta visin del desarrollo humano como un medio instrumental que facilita la reproduccin del orden institucionalizado mediante la produccin de seres sujetados, con razn, sin cuerpo y emocin, sometidos a las formas puras de conocimiento y a la idealizacin de un mundo definido nicamente por las formas de conocimiento cientfico. Igualmente, es importante trascender la mirada del desarrollo humano derivada de la economa, en la cual se liga el desarrollo humano a la satisfaccin de necesidades humanas universales, a tra-

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vs de indicadores de calidad de vida, dejando de lado las particularidades culturales e histricas de los contextos y de los procesos. La perspectiva evolutiva, ms centrada en los aspectos filogenticos y de maduracin biolgica del ser humano, enfoca su anlisis en los procesos de desarrollo de distintas dimensiones de la vida humana para alcanzar un alto grado de madurez. Esta perspectiva es sostenida principalmente por psiclogos evolutivos y del desarrollo, al igual que por algunos psicoanalistas que han descrito las distintas fases o etapas por las que van pasando las personas en este proceso, generado normas o parmetros desde los cuales es posible prescribir el grado o nivel de desarrollo alcanzado en distintos momentos de la vida del individuo. En esta perspectiva se ubican autores como Freud, con su teora del desarrollo psico-sexual de la personalidad, en la que describe la evolucin de la sexualidad de las personas a travs de las etapas oral, anal, flica, latente y genital; Piaget, con su teora del desarrollo cognitivo, en la que identifica las etapas pre-operacional, la de las operaciones concretas y la de las operaciones formales; o Kolhberg, con su teora del desarrollo moral, en la que propone tres grandes estadios: el Nivel I pre-convencional, en el que las decisiones morales se definen desde una relacin claramente heternoma con la autoridad y desde necesidades individuales de diferenciacin de ella; el Nivel II de la moral convencional, en el que el punto de vista del individuo se identifica con marcos normativos consensuados y con el punto de vista social, y desde all se juzga y acta moralmente; y el Nivel III de la moral post-convencional o basada en principios, donde las decisiones morales tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad. La perspectiva del desarrollo humano desde las necesidades, parte de los esfuerzos por ofrecer una alternativa positiva a las necesidades humanas en los diversos frentes desde los cuales pueden ser comprendidas, y muy especialmente, desde la ptica del desarrollo social y econmico, en trminos de las consecuencias de las polticas de los Estados y los organismos

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internacionales. Se han propuesto tres enfoques distintos de esta perspectiva. El primero, que considera el anlisis del desarrollo humano como un problema de cifras referidas fundamentalmente a ingresos, vivienda, acceso a la educacin, la salud, la recreacin, y a otros indicadores de carcter econmico que permiten a los administradores deducir el estado de bienestar de las poblaciones. El segundo enfoque, analiza el desarrollo humano considerando la incidencia de las polticas socioeconmicas y de las propias formas de existencia de las personas y los grupos en los cuales se desenvuelven, en la satisfaccin de las necesidades humanas. Dentro de estos se encuentran los trabajos desarrollados por la UNESCO y por otros organismos tanto de carcter nacional como internacional, para los cuales el desarrollo humano es efectivamente un problema que debe ser estudiado por los gobiernos, que a pesar de sus esfuerzos por superar una visin marcadamente cuantitativa de tal desarrollo, no han logrado trascenderla. El tercer enfoque, es uno de los procesos que mayor impacto ha causado a las diversas comunidades cientficas en su esfuerzo por abordar el estudio del desarrollo humano desde la perspectiva de las necesidades, y es el propuesto por el economista chileno Manfred Max Neef, quien ha estudiado a profundidad el problema de las necesidades humanas existenciales y axiolgicas y sus respectivos satisfactores, logrando proponer una manera diferente de comprender el desarrollo, desde la cual las cifras son un dato, seguramente importante, ms no suficiente para dar cuenta de la realidad, pues pone por encima de las organizaciones, de las estadsticas y de los datos, la calidad de vida de las personas. Esta manera particular de mirar el desarrollo, conocido como a escala humana, hace nfasis en la persona en la cual tal desarrollo es posible, y en ello se diferencia de las otras opciones mencionadas. En la presente investigacin se propone, como marco de referencia, una mirada alternativa frente a las teoras del desarrollo mencionadas anteriormente, la cual hemos denominado perspectiva alternativa. Esta se refiere al desarrollo humano como proceso de constitucin de la subjetividad y la identidad de las perso-

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nas. Est basada en cuatro aportes tericos que desde diversas disciplinas le dan sentido y perspectiva: En primer lugar, la teora de Berger y Luckman (1983) y de gergen (2006), sobre la construccin de la realidad. Los planteamientos de Berger y Luckman (1983), desde la sociologa nos ayudan a comprender cmo los seres humanos nos autoproducimos socialmente, al mismo tiempo que creamos y resignificamos permanentemente los marcos simblicos de la cultura y el mundo de las relaciones sociales y su expresin normativa, desde los cuales vamos configurando nuestras maneras particulares de ser con sentidos propios (subjetividad), y nuestras maneras compartidas de actuar en el marco de una determinada cultura (identidad), a travs de procesos de individuacin y socializacin. gergen (2006), desde la psicologa plantea que el sujeto se construye en las interacciones sociales, que se dan a partir del lenguaje y cobran sentido en un contexto socio histrico y cultural especfico. En los intercambios lingsticos se da existencia a unas realidades especficas sobre el sujeto y se excluyen otras realidades, al no existir consensos que las posibiliten (gergen, 2007). En segundo trmino, estn los desarrollos del psicoanlisis crtico, representados en el pensamiento de Lorenzer (1985), sobre la intersubjetividad y los procesos de relacin pulsional, siempre conflictiva entre las personas, en la que se ponen en juego los intereses individuales y las necesidades de afecto para la constitucin de lo humano, que slo se pueden resolver intersubjetivamente en la relacin con el otro. En tercera instancia, las reflexiones hechas desde la filosofa poltica por Heller (1993), sobre la vida cotidiana y los mundos que la constituyen, que nos ayudan a comprender cmo estos procesos de constitucin de lo humano y de aprender a crear condiciones para la conformacin del nosotros, se dan en el marco de lo cotidiano, de la accin compartida da a da, tanto en la produccin de lo material (mundo fsico), como en las relaciones sociales que establecemos para ello (mundo social), y en los marcos simblicos desde los cuales nos hacemos comunicables (mundo simblico).

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Finalmente, los aportes que desde la economa nos hace Sen (2000), con su teora de las titularidades, las oportunidades y las capacidades, que nos permite entender que no basta con el reconocimiento a los derechos de los nios, nias y jvenes (titularidades), si al mismo tiempo no se fortalece su potencial humano para actuar en el mundo (capacidades) y no se crean las condiciones para que pueda darse el ejercicio de los derechos y el despliegue de sus potencialidades (oportunidades). Desde esta perspectiva, el desarrollo humano de los nios y nias en contextos de conflicto armado no se toma solamente como el logro de un nivel de maduracin, ni como una cifra, o como una(s) necesidad(es) que deben ser satisfechas, sino como algo ms integral que incluye, adems del estudio de los procesos individuales y sociales de constitucin de la subjetividad y la identidad humana en cada una de sus dimensiones de desarrollo, el estudio de las condiciones de contexto econmico, cultural, social y poltico en las cuales se viabiliza su existencia. El desarrollo humano es en este sentido un proceso activo de constitucin del sujeto en sus dimensiones individual y social, el cual se realiza en contextos y situaciones de interaccin.
Hace tres aos conoc una mujer llamada Adriana Arciniegas, quien nos habl de un proyecto que tena en mente, esto me dio una nueva esperanza, me dijo que yo poda soar, que mi vida poda cambiar y que dios me haba dado una empresa llamada imaginacin () ahora estoy estudiando, estoy haciendo cuadros () aparte de tener una estabilidad econmica, he encontrado un verdadero apoyo, amor, inters por mi vida, educacin, he encontrado una familia () puedo trabajar en la misma mesa con ex militares del Estado, un da nos creamos enemigos, pero hoy trabajamos juntos (testimonio Joven excombatiente, Documentales Jvenes ex combatientes, 2010).

Hacerse sujeto implica alcanzar conciencia de s y del mundo, y tomar posicionamiento en el orden histrico, cultural y social, en aras de participar en su transformacin. La conciencia de s

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implica un reconocimiento a la historia personal y social de cada persona y a las maneras particulares de articularla en la biografa, desde la cual se pueda entender el presente y tomar posicin en el orden histrico, social y cultural en el que se desenvuelve el proceso de constituir y desplegar su subjetividad y su identidad, para desde este reconocimiento del pasado y posicionamiento en el presente, poder actuar en el mundo, crear nuevas condiciones, participar en procesos de transformacin. Esta manera particular de concebir el desarrollo humano, parte del reconocimiento de los nios y nias en situacin de conflicto armado como sujetos histricamente contextualizados, con mltiples dimensiones en su constitucin: fsica, afectiva, cognitiva, comunicativa, tico-moral, social y poltica, que se van desarrollando en un proceso de re-equilibraciones dinmicas que se van dando por condiciones propias de la biografa del sujeto y/o por presiones del medio y del contexto en el que el sujeto acta. Estas re-equilibraciones se van dando en procesos continuos, pero no de carcter lineal, y siempre estn mediadas por el conflicto como motor de ese desarrollo. El equilibrio, en este contexto, se refiere precisamente a las necesarias reacomodaciones que tiene que ir viviendo el sujeto para poder responder a las permanentes transformaciones de s mismo y del medio, transformaciones que representan conflicto en la medida en que lo desestabilizan y le implican resignificar-se y recrear-se al mismo tiempo que resignifica y recrea el mundo. Las transformaciones que van teniendo los sujetos, se expresan en conjuntos de cambios que implican la construccin de nuevas realidades. Y aqu cobra un papel fundamental el lenguaje y la capacidad comunicativa del sujeto, en la medida en que desde esta posibilidad simblica, los nios, nias y jvenes en contexto de conflicto armado pueden representarse e imaginarse nuevas maneras de organizar la vida en comn y de simbolizar dichas maneras, pueden, como dira J. Bruner (2004), soar mundos posibles para construir dichos mundos, anticipando nuevas realidades. En este proceso de ir creando y constituyendo la realidad, al mismo tiempo que se van constituyendo como sujetos, los nios

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y nias van desplegando su subjetividad como condicin individual que los diferencia de los dems, que le da carcter propio a sus biografas, desde procesos de individuacin; y van desplegando su ser social y colectivo a travs de aquello que los hace iguales, que los hace comunes a otros en distintas experiencias y sentidos humanos, es decir, van desplegando su identidad en procesos de socializacin. Consideramos que esta apuesta interdisciplinaria por pensar el proceso de desarrollo humano de los nios y nias en contextos de guerra, como una construccin intersubjetiva, contextualizada y dinmica, en la cual el sujeto se produce y produce el mundo en el que vive, implica tambin la ampliacin de nuestra comprensin de lo que hemos considerado como sujeto. La perspectiva descrita del desarrollo humano, conlleva una doble superacin del concepto de sujeto. Por una parte, el sujeto humano de la modernidad que ha sido concebido como el centro de la naturaleza, portador de la razn, la libertad y la conciencia de s. Bajo esta concepcin, el sujeto es en s lo real, y el mundo queda determinado a la relacin con el sujeto cognoscente. Esta visin promovida por Descartes, fue profundizada por Kant bajo la nocin de un sujeto trascendental, racional, moral, autnomo y universal, nociones que han dado lugar a un sujeto abstracto, separado del contexto y de su propia historia de constitucin, substancializado, objetivado y cosificado, que niega su naturaleza dinmica, inacabada, conflictiva y en permanente transformacin. Por otra parte, tambin comprendemos que esta apuesta alternativa est ligada a la necesaria superacin del sujeto de la sensibilidad, como uno de los paradigmas de la posmodernidad. Pues precisamente, se trata de potenciar al sujeto en su enteridad, lo que implica fundamentalmente resaltar las condiciones de los seres humanos como hacedores de su proceso, de su historia, es decir, como configuradores de su biografa, de su presente y de su capacidad de establecer utopas anticipando futuros, a la manera de J. Bruner (2004). Es decir, reconocer a los nios y nias en contexto de guerra como seres inacabados, reconocerlos en su individualidad y en su socialidad, reconocerlos en aquello que los

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diferencia, que los distingue (subjetividad), y en aquello que los hace comunes, iguales (identidad). La posibilidad de creacin de la biografa, de la historia presente y de construir utopas, a pesar de una vida pasada enmarcada en contextos de violencia, se muestra en los relatos de algunos nios y nias: Yo me quiero alejar de todo eso. Hoy opina que no debera existir la guerrilla. Pero los ricos deberan repartir la plata con los pobres y alguien debera vigilar que esto ocurriera (Lozano, 2005: 142).
Lo que en realidad necesitamos en este pas para construir la paz es oportunidades y espacios para compartir entre la gente () la gente independiente de lo que haya hecho en el pasado, todos tienen un potencial de trabajo muy grande y yo aqu lo comprob, que no importa los errores del pasado si uno en el futuro tiene oportunidades puede salir adelante (testimonio Soldado profesional discapacitado. Documental Jvenes excombatientes, 2010).

Este sujeto al cual estamos haciendo referencia, se manifiesta entonces como un ser proactivo frente a las circunstancias que le rodean y de las cuales l mismo puede llegar a ser responsable, y no solamente como alguien que responde a las vicisitudes del medio en el cual debe vivir. Concebidos as, los nios y nias que viven la guerra no son las vctimas-pasivas que deben ser atendidas, tambin son agentes indeterminados, con capacidad de movimiento y cambio, en tanto son sujetos que constantemente se estn preguntando por su existencia y por el mundo, abiertos a los otros que comparten su condicin de persona, y a lo otro en lo cual sus posibilidades de existencia se hacen reales (la naturaleza y el saber, por ejemplo), dinmicos, creativos, libres, autnomos, son sujetos con una profunda capacidad para manifestarse y constituirse a travs de las dimensiones que los van configurando. En los relatos de varios nios y nias que estn o han estado en contexto de conflicto armado, aparecen su creatividad y su

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agencia, a pesar de las dificultades a las que se encuentran expuestas sus vidas. Como lo menciona Lozano:
En medio de la zozobra, los nios se volvieron estrategas: ubicaron las casas que tenan salida al monte. Si aparecan los malos, podamos escaparnos ms rpido (Lozano, 2005: 87). Yo puedo decir que tengo muchos sueos y s que con el apoyo de ustedes voy a lograrlo (testimonio joven ex-combatiente. Documental Jvenes excombatientes en Colombia, 2010).

Estas realidades tienen un carcter mltiple: los individuos, los y las nios, nias y jvenes y sus relaciones, adems de cognicinrazn y lenguaje, son sensibilidad, cuerpo, emociones, anhelos, tradiciones, sentimientos, es decir, son historia en construccin, son experiencia vital. Se trata entonces, de enfatizar en la enteridad del ser humano concreto de los nios, nias y jvenes, no desde su sustancia, sino desde su experiencia vital impermanente, transformadora, compleja, conflictiva e imperfecta, con otros, en referencia a otros o por otros, es decir, se trata de reconocer en el sujeto concreto el despliegue de su subjetividad aun en la adversidad y el dolor de la guerra. Esta historia en construccin se muestra en el caso de los nios y nias en contexto de guerra, en la medida en que son capaces de resignificar sus vidas y construir nuevas historias alternativas a la violencia: Si algn da pensaste que la guerra es un juego de nios, puedes rehacer tu vida. Y eso es lo que l de 21 aos, y Mara, de apenas 18, tratan de hacer (Lozano, 2005: 123). Segn Mafessoli (2004), la enteridad implica el paso del individualismo al reconocimiento de la subjetividad como expresin y expansin del sujeto histrico, social, poltico, que slo puede darse entre el nosotros, en tramas complejas de intersubjetividad. Un nosotros que adems habita una sociedad fragmentada, desregulada y estructuralmente fracturada, en la que se han ido naturalizando no slo la lgica del mercado como forma legtima de organizacin de los intercambios sociales entre personas, pa-

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ses, regiones, sino todas aquellas consecuencias estructurales y funcionales en nuestras sociedades de esta lgica del mercado, como la violencia, las formas asimtricas y excluyentes de distribucin del poder, la corrupcin, la burocratizacin de las instituciones polticas, la pobreza, la democracia como concepto vaco y que, como en el caso colombiano, esconde expresiones de un totalitarismo de Estado. La superacin de este sujeto trascendental, del individualismo que est en su base, y de esa sociedad racional juridizada, nos ponen frente a la instauracin de mltiples yo-es y de diversas maneras de relacin y de organizacin para la vida en comn; es decir, nos abocan a la emergencia de la enteridad y de la pluralidad como superaciones de la separacin, el sustancialismo y el ideal de perfeccin del sujeto y de la sociedad en el ideario cartesiano y kantiano. En esos mltiples yo-es habitan a su vez mltiples condiciones identitarias, que hacen que en la vida cotidiana el sujeto-nio-niajoven se exprese como realidad compleja, tensional, y en muchas oportunidades, contradictoria y fragmentada, yo-es con pertenencias diversas en colectivos desregulados (nosotros), que se corresponden mucho ms con una realidad diversa, vital y compleja, que con el concepto de una sociedad regulada por un acuerdo o pacto (contrato social), que no pasa de ser un ideario normativo cuyas expresiones histricas reales se explicitan en grandes distorsiones. Con lo anterior no pretendemos negar la importancia de los acuerdos sociales de convivencia y regulacin social. Sino enfatizar en la necesidad de recuperar sujetos plurales, capaces de desplegar su subjetividad al autoproducirse histrica, social y culturalmente, al mismo tiempo que producen el mundo social y sus universos de sentido (Berger y Luckman, 1983), sujetos que slo pueden configurarse desde sus propias maneras sociales y culturales de ver, pensar y sentir el mundo, al otro y a su realidad; es decir, desde sus propios sentidos como sujetos, como comunidad social y cultural, como ciudadanos y ciudadanas, que en su autoproduccin se van reconfigurando. En el caso de los nios y nias en contexto de guerra los colectivos sociales que coexisten asumen una mayor complejidad,

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en la medida en que es necesario consolidar el nosotros en unos grupos y la oposicin frente a otros grupos, que como lo mencionan algunos nios y nias no se diferencian de los grupos a los que ellos mismos pertenecen:
Al principio yo tena una desconfianza tremenda (). Pero con el tiempo, y ya estando aqu en este programa, me he dado cuenta de que no, de que todo en esta vida es igual, es lo mismo, sino que llevan nombres diferentes: paramilitar, ELN, FARC, ejrcito, y hay otras entidades que no se nombran mucho (gonzlez, 2002: 167).

Esta forma de asumir al sujeto, permite des-individualizarlo, sacarlo de la diferencia e indiferencia, para lograr potenciarlo como un sujeto que es capaz de reconocer, actuar y vivir en colectivo, en la medida en la que se hace consciente del potencial de transformacin que posee al actuar con otros

Captulo III

La subjetividad de Los nios y nias en contextos de confLicto armado: una construccin sociaL

continuacin se presen ta una concepcin acerca de la subjetividad de los nios y las nias en medio del conflicto armado colombiano como una construccin social que se da a travs de las interacciones con otros, mediadas por el lenguaje, en una cultura, un tiempo y una sociedad especficos. Se plantea la construccin de la subjetividad de manera no determinista y multicausal, partiendo de una comprensin sistmica y compleja del nio y la nia. Mostrando cmo a partir del reconocimiento de recursos individuales y colectivos, es posible el empoderamiento y agenciamiento de los nios y nias, para la construccin de un futuro alternativo a la violencia.

Entendemos por subjetividad aquellos sentidos propios que construye cada individuo sobre su ser y estar en el mundo, incluyendo

La construccin sociaL de La subjetividad de nios y nias en eL confLicto armado

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las maneras de pensar el mundo y de apropiacin de lo vivido. La subjetividad se constituye en aquello que hace diferente a una persona de otra. En palabras de Pramo, la subjetividad es la concepcin que tenemos sobre nosotros como individuos (Pramo, 2008: 548). Estos sentidos propios del sujeto, no surgen a partir de su individualidad, sino que como lo plantea Burr (1995, en Pramo, 2008), la identidad y la subjetividad se construyen socialmente a partir de elementos culturales como el lenguaje, las disciplinas cientficas y los discursos ideolgicos. Es as como la identidad y la subjetividad no corresponden a la naturaleza de cada individuo independiente de su relacin con otros en un contexto sociocultural especfico. Bruner (en galicia, 2004), plantea que la interpretacin que cada uno da a su experiencia y a la de las otras personas, surge de los significados colectivos que aparecen en la interaccin con otros en una cultura. Segn este autor no hay una subjetividad independiente de la existencia histrico cultural propia (Bruner, 2004). Al respecto gergen (2006), plantea que el mismo sujeto y sus mltiples identidades y subjetividades se construyen y controlan en las interacciones mediadas por el lenguaje que cobran sentido en una cultura especfica; con lo que no existira un nico yo, sino que se construyen varios yoes a partir de las narraciones hechas por otros acerca de uno mismo, que se internalizan en las relaciones sociales. Desde este lente comprensivo, la subjetividad se concibe como resultado de la estructura lingstica de un grupo social determinado, quitndole cualquier carcter de continuidad al yo, siendo ste cambiante a partir de los mltiples universos discursivos y de los procesos sociales de intercambio simblico (Balbi, 2004). En palabras de Bello y Ruiz:
La construccin social del nio o joven se hace a travs de la relacin que tienen con el otro, con sus familias, con sus vecinos, con sus pares y con los valores que son social-

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mente construidos por las costumbres y la cultura; todos estos aspectos y muchos ms son modificados, influidos, trastocados, y tergiversados por el conflicto armado. La cotidianidad de la guerra hace que los jvenes construyan imaginarios y formas de relacin mediados por los valores y smbolos propios de la guerra. Los smbolos que estas personas representan estn sustentados en el poder, en la vida fcil (Bello & Ruiz, 2001: 28).

En el caso de los nios y nias que se encuentran en el contexto del conflicto armado los discursos que circulan y las interacciones a partir de las cuales se construye su subjetividad, estn enmarcados por diversas manifestaciones de violencia, construyendo su subjetividad a partir del miedo y la venganza. Como lo menciona Ospina:
Lo primero que vemos en () [los] testimonios [de nios y nias en situacin de conflicto armado] () son seres conmovedoramente solitarios. Maltratados primero por sus padres, ultrajados o explotados por sus parientes (). Su infancia fue un laborioso aprendizaje del recelo, del miedo, de la incertidumbre y de la venganza (Ospina, 2002, en gonzlez, 2002: 11-12).

En palabras de una de las nias que han participado del conflicto armado: En m tena como un odio, como una venganza, no s; en mi interior senta odio contra mi mam, y quera vengarme por la muerte de mi pap. Entonces, cuando ya iba para los catorce aos, decid meterme a la guerrilla (gonzlez, 2002: 162-163). En los relatos de nios que han participado del conflicto armado aparece de igual manera la venganza como una caracterstica de las interacciones cotidianas, mostrando la internalizacin de la violencia en contextos como el de la familia: Un da mi pap me iba a pegar y yo le dije que si lo haca me iba para la guerrilla y vena y lo pelaba, lo mataba (). Pero mi pap no me par bolas, me peg y yo me le fui rebelde por el otro lado, me le escap (gonzlez, 2002: 121).

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En varios relatos, se muestra la venganza como una de las motivaciones para ingresar a los grupos armados: Somer lo ha confesado a algunos de sus familiares: Cuando sea grande quiero ser soldado, para ver si vengo la muerte de mi pap. Se me mete en la cabeza esa idea, aj, porque a m me doli cuando lo mataron (Lozano, 2005: 97). Adicional a la venganza, las subjetividades de los nios y las nias que presencian el conflicto armado estn, en muchos de los casos, atravesadas por el miedo como un sentimiento que marca sus vidas: El Mono le teme a la guerrilla: Lo matan a uno o se lo llevan y lo entrenan y al ejrcito: Lo mandan a uno a Bienestar Familiar y lo encierran en edificios con mallas altsimas para que no se escape (Lozano, 2005: 17); las dos saben que el miedo slo se acabar el da en que se vayan del barrio, () Es una certeza que comparten todos los nios de Altos de Cazuc (Lozano, 2005: 55). Siendo el miedo una de las motivaciones para participar de la accin violenta: Un da lleg la guerrilla y comenz a quemar casas cerca de donde vivamos nosotros, y uno con miedo. () Pens: Si lo van a matar a uno sin deber nada, sin estar armado, es mejor armarse () (gonzlez, 2002: 186-187). Con relacin al miedo, Sierra et al. Plantean que:
Los nios salen de la guerra cargados de miedos segn la Defensora del Pueblo, casi la mitad de los desvinculados sienten temor de que alguien les haga dao (), 71% seala al grupo armado del cual se fugaron como posible agresor, 12% a los integrantes del grupo contrario, el resto apuntan a sus compaeros del ICBF (Defensora del Pueblo y Unicef, 2006, en Sierra et al., 2009: 51).

Los temores se agudizan, en la medida en que los mismos nios y nias han sido vctimas de la violencia, o personas cercanas han sido afectadas por el conflicto armado, siendo la violencia una parte fundamental de su vida cotidiana, lo que lleva a pensar que permanentemente les puede suceder algo a ellos y ellas: Con

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horror presintieron que lo ocurrido a Daniela le poda suceder a cualquiera de ellas en cualquier momento (Lozano, 2005: 106). El miedo, es en algunos de los casos, la respuesta frente a sentir que han sido traicionados o traicionadas, con lo que sienten que no hay seguridad ni proteccin:
Mayra guarda un temor que a pocos confiesa: Pienso que la muchacha que puso esa bomba me est buscando en Bogot porque soy sobreviviente. La guerrillera que activ el explosivo vivi tres meses al lado de su casa y se gan la confianza de los vecinos, de sus cuatro abuelos, de sus tos (Lozano, 2005: 66).

De igual manera aparece el temor frente a que se haga dao a los seres queridos. Como lo menciona Lozano, una de las nias Sufre por los que estn en El Salado, pues nadie garantiza que no se repita la matazn (Lozano, 2005: 91). El miedo a que los seres queridos puedan correr peligro se constituye en una de las razones de ingreso de algunos nios y nias a los grupos armados:
Yo les dije que no poda, que yo trabajaba y que no, no me gustaba hacer eso, entonces fue cuando ya lo amenazan a uno o que se lo llevan para all. Y ya pues, con toda esa amenaza pues, al fin decid aceptar () En ese momento pensaba era en la familia, le amenazaron a uno la familia pues, ellos as, o sea, as uno no vaya por la maldad se la matan la familia a uno (Pez, 2001: 38).

En los relatos de varios nios y nias, el miedo es una respuesta generalizada frente a los distintos grupos, en la medida en que se ha perdido la confianza en el otro:
Desde que ocurri el accidente, Mnica tiembla con slo ver un guerrillero o un soldado (). Le horrorizan tambin los golpes a media noche en la puerta de su casa, sean de guerrilleros o de soldados (). Despus del accidente yo no quera vivir en el campo, le confes muchas veces a Mayra. tambin

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les tiene temor a los paramilitares, aunque jams los ha visto (Lozano, 2005: 69-70).

En los relatos de varios nios y nias est presente de igual manera el temor a la muerte, el cual los lleva en ciertos casos a no pensar en posibilidades frente al futuro. Como lo menciona Lozano:
Los nios de un pas en guerra no se atreven a imaginar lo que harn cuando sean grandes; algunos ni siquiera quieren ser adultos, o no creen que sea posible. La muerte es para ellos algo muy cercano. Yo tengo miedo de morirme joven, me cont Mara, de ocho aos, con la cara escondida entre las manos. Ella vio morir a su to, de apenas 18 aos, a manos de unos guerrilleros (Lozano, 2005: 12).

En palabras de uno de los nios:


Se siente distinto por no tener pap. En el pueblo slo a mi me queran pegar; me la queran montar. Un seor me dijo un da: Est bien que hayan matado a tu pap; l se lo mereca. A ti te tiene que pasar lo mismo (Lozano, 2005: 97).

Sin embargo, en algunos de los relatos se muestra que el temor a la muerte ha desaparecido:
Yo perd el miedo a la muerte hace mucho tiempo. He estado muchas veces a punto de perder la vida. He tenido un revlver aqu (seala la sien) y ni as me da miedo de morir. La vida es por un momento y cuando le llega a uno el da, no puede hacer nada (Menor de 16 aos, ex guerrillero del ELN, ao 2000, en lvarez-Correa y Aguirre, 2002).

El miedo a la muerte, es una de las mltiples percepciones de los nios y nias en medio del conflicto armado, con relacin a la muerte, ya que como lo plantean Bello y Ruiz:

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La relacin con la muerte se construye de manera diferente cuando un menor ingresa a los grupos armados. La muerte que resulta ser un momento que todos evitamos por temor, por desconocimiento, porque constituye el fin de nuestra vida, para estos jvenes representa significados distintos: la muerte es paradjica (Bello y Ruiz, 2001: 32).

Como lo mencionan Bello y Ruiz (2001) el temor hacia la muerte, al igual que la prdida de confianza en el otro y la cosificacin de la mujer, limitan de igual manera el establecimiento de compromiso en las relaciones. Algunos jvenes mencionan: para que enamorarse si a uno lo pueden matar en cualquier momento, enamorarse? No, si las mujeres son solo para la cama (Bello y Ruiz, 2001: 35). Adicional al temor y la venganza, en algunos de los relatos se hace referencia a una historia marcada por la tristeza o el dolor, principalmente frente a la prdida de personas cercanas:
Jos de apenas seis aos, me confes un da, tocndose el pecho: El dolor es una cosita aqu. Lo sinti, y no ha dejado de sentirlo, desde el amanecer en que los paracos [paramilitares] llegaron a su casa y se llevaron a su pap (Lozano, 2005: 11).

Como menciona Lozano, los profesores notan que no todos disfrazan el miedo con agresividad. A algunos se les ve mucha timidez, mucha tristeza; a otros les da por no hablar (Lozano, 2005: 39). As mismo, a partir de los relatos de algunos nios y nias se puede concluir que la construccin de la subjetividad se da en situaciones de soledad, no estando presente interacciones importantes como las de la familia: La guerra hace dao a los nios; se le mete esa rabia por dentro, ese dolor Uno no ha crecido como quera: al lado de sus paps (Lozano, 2005: 86-87);
Nosotros no tenemos padres. A nosotros no nos dieron afecto. Qu espera? Sobrevivimos y para eso todo se vale. Yo y

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otros ms hicimos un curso de mecnica para moto que nos consigui el coordinador del colegio, pero igual da. Quin nos emplea? (Joven estudiante, comuna nororiental, ao 2000, en lvarez-Correa y Aguirre, 2002: 151).

Como lo menciona Lozano al referirse a una de las nias: En la confusin y el desorden del desplazamiento, los parientes se refundieron, los amigos se embolataron. Ester sali para Barranquilla pensando que su mam estaba muerta (Lozano, 2005: 89). Como lo refieren Bello y Ruiz para algunos nios y nias:
La violencia es la inminencia de la desaparicin de las figuras que para ellos representan soporte y proteccin. Para otros, la violencia es ms que amenaza porque sus figuras cercanas e intimas de proteccin han sido asesinadas. () Con el proceso de fragmentacin de las relaciones que se genera por el clima de desconfianza, conflictividad y miedo, propio del conflicto armado. Estos procesos de deterioro del tejido social no solo significan la exposicin permanente de nios y nias al riesgo, sino la obligacin casi siempre impuesta por los adultos, de controlar su espontaneidad (Bello y Ruiz, 2011: 48).

Human Right Watchs ha planteado que Muchos de los nios abandonan el hogar sin decir nada a sus padres o familiares cercanos, porque se sentan solos, inseguros o porque eran maltratados (Human Rights Watch, 2003: 65). Adicional a esto, los lazos con la familia en ocasiones se distancian por temor a que se le haga dao a algn integrante de la familia:
Cuando desert a Yair le daba miedo comunicarse con su familia. Se senta perseguido, como todos los reinsertados. Viva con miedo permanente de encontrarse con un guerrillo que viniera a cobrarle cuentas (). De pronto me encuentro con algn resentido que quiera cobrrmelas (Lozano, 2005: 133).

De igual manera, la subjetividad de estos nios y nias se constituye en contextos marcados por la vulneracin de sus derechos,

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siendo difcil en algunos casos el acceso a la escuela y teniendo restricciones econmicas: Mis hermanos s fueron al colegio, el nico que no estudi fui yo. Como la plata que haba no alcanzaba para ponernos a estudiar a todos, mis paps preguntaban: Quines quieren estudiar? (gonzlez, 2002: 185-186). As mismo, varios nios y nias que han vivido el conflicto armado, han tenido que asumir responsabilidades o roles que no corresponden a su edad, al interior de los grupos armados, o previo al ingreso a los grupos: merson no es el nico raspachn de La gabarra, pero tal vez es el nico que tiene sobre los hombros la carga completa de una familia (Lozano, 2005: 30); Y en esas noches que suenan balas por todos lados, me siento muy insegura. Esta casa sin paredes de verdad! Cmo protejo a mis hermanitos? (Lozano, 2005: 46);
todos los peladitos del pueblo que no encontraban oficio fueron llegando a la casa de Mara Magdalena (); dej de ser Mara Magdalena y se convirti en la seo Mayito, la nia de trece aos que enseaba a 37 nios de preescolar, primero y segundo (Lozano, 2005: 94-95).

Varios de estos nios y nias se han visto obligados a trabajar: de una familia pobre, ah pues trabajamos todos, yo estaba trabajando independientemente hace como dos aos (empez a trabajar desde los 10 aos), o sea yo me daba mi vida as, lo que poda o a ellos le ayudaba (Pez, 2001: 28). De igual manera, muchos de ellos y ellas han pertenecido a familias en las que el maltrato intrafamiliar es una de las prcticas presentes en la interaccin: En mi casa definitivamente la pasaba muy mal, mi mam conmigo era terrible, me pegaba por nada (Pez, 2001: 35).
Adicionalmente, en varios de estos nios y nias la subjetividad es construida a partir del desarraigo a los espacios que se habitan, en la medida en que en muchos casos, es necesario desplazarse a otros lugares como proteccin, siendo necesario establecer nuevas estabilidades. Lozano retoma el relato de una de las jvenes que vivi en contextos de violencia en su niez:

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Como Yair, ella piensa que una de las secuelas ms grandes que le dej la guerra es haber perdido su tierra. Y como l, prefiere buscar una excusa para borrar las cosas malas que hizo all: De todas maneras en ese momento no pensbamos nada; no estbamos con la familia y ramos muy nios (Lozano, 2005: 146).

En trminos de Sierra et al.: Muchos no pueden regresar a sus casas, buscar apoyo en sus familias. Perd mi tierra, es otra frase repetida, saben que si vuelven los matan (Sierra et al., 2009, p. 51). El contexto referido anteriormente y el tipo de interacciones que se gestan en l, cobra gran relevancia en la construccin de la subjetividad de los nios y las nias en medio del conflicto armado, en la medida en que, como lo plantea gergen (1996), las verdades sobre s mismo son construcciones histricas, sujetas a un contexto social especfico y a unas ciertas redes de relaciones. Para ser establecidas como tales, es necesario que otros hayan hecho la misma conclusin, en la medida en que lo que se toma como hecho depende de las percepciones. Cada persona contiene en s misma multitudes, a pesar de mostrarse a partir de una subjetividad particular, quedando as mltiples posibilidades ocultas en cada quien, que bajo ciertas condiciones pueden surgir. Estas verdades sobre s mismo, que han estado marcadas por las interacciones previas de nios y nias en familias y comunidades en las que la violencia se constituye en uno de los principales tipos de interaccin y en las que el silenciamiento de las emociones y vivencias hacen parte de las interacciones cotidianas, llegan a un contexto que reafirma las subjetividades que se han construido. En el caso de las nias la subjetividad en contexto de guerra se construye a partir de ser un botn de guerra, en el que el cuerpo de la mujer y la mujer misma se cosifican:
Cuando llega una mujer all es como si llegara carne fresca, esos hombres, hummm, cansan mucho (gonzlez, 2002: 35); Adems, yo miraba que a su lado (del comandante) tena muchos respaldos: tena respeto, plata, nada me haca falta, tena seguridad, entonces yo me entregu a l, el comandante mxi-

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mo, nos separ, porque cuando llega una mujer siempre la catean para ver si es flojita; hay mujeres que se riegan por todo el campamento, y otras veces las cogen as abusadas (). De noche era horrible (gonzlez, 2002: 37); Dorma con la riata, con botas y con todo y llegaban a tocarme, hasta que un da, llorando, fui donde el comandante y le dije que yo no iba a aguantar ms. l me dio la orden de que al que llegara a cansar, que le zampara un tiro (gonzlez, 2002: 37); otro mando se aprovech de su ausencia y abus de m. Ese fue el peor da de mi vida en la guerrilla (gonzlez, 2002: 165).

Como lo menciona una joven que particip de un grupo armado cuando nia:
Maltrataban mucho a las mujeres, las trataban de perras y pues y las peladas [muchachas] si pueden tener sus varios hombres, pero tampoco para que las traten as delante de todo mundo, porque pasaban ellas y les decan qu hubo perras, qu hubo vagabundas, as les gritaban. Y las peladas que les contestaban, llegaban y decan esa malparida s arrecho, llegaban y le hacan la vaca. Qu es la vaca? Era las violaban entre veinte, veinticinco pelaos (Pez, 2001: 189).

Esta cosificacin de la mujer lleva en muchos casos, a que posteriormente otros hombres no quieran estar con ellas, o a que ellas silencien la memoria sobre sus vidas. En palabras de Sierra et al.
Llama la atencin el desprecio de algunos adolescentes guerrilleros, por las nias que han sido sus compaeras en la guerra (). A las nias y jvenes, por el contrario, les preocupa enamorarse de un hombre de la civil, les cuesta contar su pasado (Sierra et al., 2009: 52).

gran parte de la memoria y de la construccin de subjetividad de los nios y las nias que han vivido situaciones de conflicto armado, quedan grabadas en sus cuerpos, los cuales encarnan aquello que en ocasiones no es posible narrar:

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Mi cuerpo es como una cobija pobre: lleno de remiendos (). Resultaba incompatible su felicidad con el montn de cicatrices a la vista y las que se adivinaban debajo de su ropa. tengo un pie fantasma, me dijo mostrndome el vaco que dej su pierna izquierda, amputada ms arriba de la rodilla (). El accidente, como llama al hecho que le dio una voltereta a su vida, no es un tema que Mayra aborde de manera fcil; parece vetado. No quiero hablar de eso (). El dolor, los miedos, son otros de los temas que elude. Parece que siempre quisiera espantar los pensamientos tristes (Lozano, 2005: 58-61).

Las armas y la ropa militar empiezan a hacer parte del cuerpo de los nios y las nias, incrementan el tamao del cuerpo del nio o la nia y evidencian su pertenencia a los grupos armados, lo cual permite seguridades pero a la vez peligros:
Me gustaba ponerme el camuflado. A los tres meses, me lo dieron. Pero a veces me daba miedo ponrmelo porque las muchachas que haba all me decan: usted se coloca esa ropa verde y el da que se entre el ejrcito usted cmo va a salir de aqu, si uno est con ropa de civil uno bota el arma y sale como si fuera un campesino (Pez, 2001: 46).

La construccin de subjetividad en los nios hombres se ve marcada por la afirmacin de s mismos a partir del reconocimiento frente a los dems que implica el hacer dao a otros y poner en riesgo la propia vida, siendo vistos como valientes: Confiesa sin remilgos que le gustaba el combate. Se destacaba en las prcticas y en los enfrentamientos (Lozano, 2005: 134). Este reconocimiento que se tiene al pertenecer a un grupo armado, o al cargar un arma, es una de las motivaciones de los nios y nias para permanecer en los grupos: Cuando salen empiezan a sentir un vaco; Yo all era alguien; llegaba a una vereda, daba rdenes y todos me hacan caso porque tena un arma en la mano; y tena 14 aos; aqu no soy nadie (Sierra et al., 2009: 51). tanto en el caso de algunos nios, como de algunas nias, el reconocimiento y el sentido de pertenencia estn atravesados

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por las violencias, por la pertenencia a un grupo armado y por ser reconocidos(as) frente a los dems como fuertes. Como lo plantean Sierra et al.: No es difcil concluir que los jvenes () ven en el grupo armado un sustituto, a pesar de todo, les da sentido de pertenencia (). Los atrae la fascinacin por las armas y el poder que ellas les dan en su entorno social (Sierra et al., 2009: 39). En trminos de Human Rights Watch: En todas las fuerzas irregulares los matones merecen respeto. Los nios hablan del asesinato y la crueldad sin inmutarse. Cuando abandonan su casa, su pueblo para unirse a la lucha armada, la muerte, la violencia se convierte rpidamente en una parte de sus vidas (Human Rigths Watch, 2003: 135). Siguiendo la misma lnea, Bruner (2004) considera que no hay una subjetividad independiente de la existencia histrico cultural propia. Lo anterior, lleva a que se afirme que la subjetividad surge de la capacidad que tienen las personas para reflexionar sobre sus actos, a partir del funcionamiento de la metacognicin, la cual vara de acuerdo con el marco cultural de cada persona. Como lo plantea Shotter (1996, en Pakman, 1996), bajo el marco referencial del construccionismo social, el s mismo existe nicamente en el lenguaje, implicando no slo su naturaleza incompleta, ocasionada, situada, construida y, entonces, precaria y discutible, sino tambin su naturaleza continua creativamente emergente (Shotter, 1996, en Pakman, 1996: 213). En trminos de Shotter (1996, en Pakman, 1996), el pensamiento y el propio sentido implican negociaciones que son mediadas lingsticamente y se organizan en contextos sociales, en los que adoptamos diferentes voces que hacen referencia a diversas formas de vida o puntos de vista. En este sentido, la subjetividad es construida y est en permanente construccin, a partir de diversas circunstancias conversacionales, ms que una entidad, corresponde a modos de responder a quienes se encuentran alrededor (Shotter, 1996, en Pakman, 1996). La subjetividad en el caso de los nios y las nias que se encuentran en situacin de conflicto armado se construye a partir de interacciones que ponen al ser humano en situaciones lmite,

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siendo necesario escoger frente a condiciones de vida que no representan opciones reales: Cuando cumpl once aos decid que o segua viviendo en la calle, metiendo bxer y de todo, o me iba para la guerrilla (gonzlez, 2002: 172); yo me deca: Julia: la vida es ms fcil aqu que en la calle; yo me quedo (gonzlez, 2002: 173). En algunos casos se muestra que los nios y las nias deciden ingresar a los grupos armados por eleccin propia, sin embargo, es importante tener en cuenta que la mayora de veces no hay otras opciones. Como lo mencionan Bello y Ruiz: los jvenes encuentran en los actores armados una forma diferente de futuro al que sus padres les ofrecen, por eso idealizar al actor armado y la guerra como una forma de vida mejor, seduce a los menores a vincularse con la esperanza de un mejor futuro (Bello & Ruiz, 2001: 28).

El enfoque sistmico propone que el lenguaje es una pre-condicin del pensamiento y es fundamental ya que la posibilidad de ser slo est en el lenguaje, por tanto se habla de la funcin generativa en la que el lenguaje es accin (Burr, 1995). Echeverra (2005), resalta la importancia del lenguaje para construir realidades, no como un medio transparente para transmitir y describir la informacin, sino como un proceso generativo. El lenguaje se refiere a la estructuracin como posibilidad humana de actuar mediante la reflexin de la accin, es decir y parafraseando a guiddens (1991), el lenguaje produce motivacin y permite la relacin entre el sujeto y la estructura social. La importancia del lenguaje en la construccin de las subjetividades se muestra en el relato de una de las nias participantes de una investigacin en Colombia, al hacer referencia al quiebre producido a partir de recibir un nombre diferente:
Al otro da me sacaron la hoja de vida, porque all le sacan eso tambin; ellos investigan quin es uno, cmo se llama,

eL papeL deL Lenguaje en La construccin de subjetividad de nios y nias en eL confLicto armado: generatividad deL Lenguaje

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dnde viva, qu haca, por qu va, qu quiere. All se dan cuenta cuando uno es mandado y lo matan (), me cambiaron de nombre y es difcil cuando le cambian a uno el nombre; lo llaman y uno no distingue (gonzlez, 2002: 35).

De igual manera, el ser nombrado por otros y reconocerse a s mismo como guerrillero(a) o guerrillo, para o paraco(a), eleno(a), miliciano, chulo o soldado, se constituye en un punto fundamental en la construccin de la subjetividad, mostrando as la generatividad del lenguaje en la construccin del sujeto y en las interacciones que se entablan con los dems:
Al fin le dije: Soy una guerrillera. Entonces entr un cabo primero y me cachete, me peg, me tir al piso, me pate y dijo: Llvense a esta perra de ac, llvensela que la mato, y yo rame en el piso, de los nervios (gonzlez, 2002: 46).

La persona y su subjetividad se definen, en este sentido, por la pertenencia a alguno de los grupos armados: Yo fui Elena (gonzlez, 2002: 75); Aqu hay una - cmo nos dicen ellos? bandolera (gonzlez, 2002: 86-87). La importancia de cmo es nombrado(a) un nio o nia que hace parte de un grupo armado, muestra la pertenencia como determinante, en la medida en que al ser nombrado o nombrada de esa manera es visto(a) por otros como integrante de un grupo homogneo, sin dar cabida al reconocimiento de las particularidades propias de cada individuo: Los soldados llegaron hasta esa parte y dijo uno: Esas guerrilleras son arrechas para el plomo; yo estaba cerca de ellos, escuchndolos (gonzlez, 2002: 85); Cuando me capturaron hubo dos soldados que me dijeron: Ustedes las guerrilleras son peores que las prostitutas, merecen que les demos un par de tiros en la cabeza (gonzlez, 2002: 168). Esta configuracin de la subjetividad de los nios y las nias a partir de ser nombrados y nombradas por su vinculacin a la violencia, lleva en algunos casos a buscar no hacer parte de ciertos espacios para evitar la exclusin: Al comienzo los nios no

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queran ir al colegio. Les dola que los llamaran desplazados saladeros, y los profesores les causaban temor (Lozano, 2005: 91).

Desde el enfoque sistmico se considera que el significado y la comprensin son construidos social e intersubjetivamente. Para esta perspectiva la intersubjetividad se relaciona con las situaciones en las que dos o ms personas estn de acuerdo de estar experenciando el mismo fenmeno de la misma forma. Sin embargo, la comprensin de los fenmenos se genera siempre y cuando se establezcan actos comunicativos en los cuales se construyan nuevos significados (Anderson & goolishian, 1998). Bello y Ruz enfatizan que: En las zonas con mayor intensidad del conflicto, el lenguaje, los juegos, la forma de relacin y de conocer el mundo de los nios, nias y jvenes estn ligados a los smbolos y expresiones propias de los hechos de violencia que se dan en medio de la guerra (Bello & Ruz, 2001: 17). Esto muestra cmo la construccin de significados en nios y nias que vivencian el conflicto armado est fuertemente marcada por la violencia. Al respecto cuestiona el llamado de atencin que realiza una de las nias frente al uso de palabras como la de limpieza y el significado otorgado desde all a la vida de algunas personas:
Ysica odia los viernes y los sbados. Esos das, en las lomas donde vive, hay limpieza. Y limpieza quiere decir que unos hombres armados suben por esos despeaderos y empiezan a dejar muertos por ah. Yo me he puesto a pensar que est mal decir limpieza; como si hablaran de basura. Nosotros no somos basura; las personas no somos basura (). tiene diez aos (Lozano, 2005: 35-36).

importancia de Los significados

Lo anterior se relaciona con la comprensin de la realidad, la cual desde esta perspectiva responde a un multiverso de significados. Esto quiere decir que la realidad se crea en el intercambio social y dinmico por medio de la conversacin (Anderson

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& goolishian, 1998). Este multiverso est presente en los relatos de algunos nios y nias, quienes asignan diferentes significados a las situaciones vividas, que en momentos pueden mostrar contradicciones o quiebres en el relato: En la guerrilla se sufre, pero hay das que tambin se goza (gonzlez, 2002: 75); A la guerrilla yo la quiero mucho, porque ellos fueron los que me acabaron de criar. Los quiero como si fueran una familia; pero una familia que, porque la embarr, me hubiera matado; una familia que no perdona (gonzlez, 2002: 175). Los hechos vividos se constituyen para algunas personas en los determinantes de su subjetividad, reduciendo sus vidas y sus posibilidades a lo vivido y llegando a pensar en que no es posible construir historias de vida alternativas, con lo que se encuentra en la muerte la salida frente a la historia de vida que se percibe como determinante: Es que me han pasado unas cosas He buscado matarme ms de una vez, pero siempre he fallado (gonzlez, 2002: 32).

Como lo menciona gergen (1996), en la cultura occidental actual se ha dado preponderancia a trminos que se refieren a las personas a partir de defectos, anomalas, problemas, deficiencias, e incapacidades, lo que ha llevado a que las personas se vean a s mismas y a los dems a partir de estos trminos, surgiendo as sentimientos constantes de deber e insuficiencia. Esta situacin se agudiza frente a la presencia del conflicto armado en el cual la persona se percibe como vctima. Segn gergen (1996), los modos de habla sobre uno mismo y sobre los dems tienen consecuencias sociales, al igual que los trminos usados en las conversaciones sobre la personalidad limitan las actuaciones. En este sentido, es importante resaltar cmo algunos nios y nias identifican ciertos aprendizajes adquiridos y no valoran todo su paso por los grupos armados como

deL Lenguaje deL dficit aL Lenguaje de Los recursos

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negativos, sin que esto implique desconocer que se han visto afectados: Claro que a m no me fue mal; les agradezco a ellos porque aprend a cocinar, a lavar mis cosas, a saber que tena que responder por m mismo o, si no, tena que asumir las consecuencias (gonzlez, 2002: 124).

Partimos de una mirada compleja del nio y la nia en situacin de conflicto armado, incluyendo como marco de observacin sus interacciones con otros en contextos familiares, comunitarios y sociales. Desde esta perspectiva es importante tener en cuenta el todo al hacer referencia a la parte y comprender este todo como multidimensional (Estupian, 1997). Desde la complejidad Morin busc concebir un sistema no como trmino para definir totalidades, sino como un macro concepto generador de nuevas formas de relaciones (Estupian, 1997). As mismo, incluir al observador en la construccin del sistema que observa, implica una mirada ms compleja de los fenmenos, al tener en cuenta los diferentes niveles del contexto. La complejidad se refiere a la conexin de eventos entrelazados, los cuales conforman y enriquecen la vida de la familia y de las diferentes comunidades (Estupian, 1997). La complejidad en el caso de las subjetividades de nios y nias, es entendida como el significado de multidimensionalidad, incluyendo los distintos niveles que participan de la construccin de subjetividades. Relacionado con esto Pakman (2004), plantea que el contexto de violencia sociopoltica afecta no slo al individuo, sino que envuelve factores sociales. Desde el enfoque sistmico, retomamos la visin sobre el problema, el cual deja de existir independiente de los observadores que lo punten, por lo que la victimizacin de nios y nias en el conflicto armado slo est presente en la definicin dada por los observadores y al ser realizada refuerza las dificultades que describe (Boscolo et al., 1978).

Los nios y Las nias en confLicto armado vistos de manera sistmica y compLeja

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De igual manera, retomamos la importancia dada desde el enfoque sistmico a la etapa del ciclo vital en que se encuentran los nios y las nias (Hernndez, 2004). Como lo plantean Bello y Ruz (2001), la niez corresponde a un momento de la vida que potencia la naturalizacin del conflicto armado, en la medida en que se presentan mayores y ms rpidos aprendizajes, que en otras etapas del ciclo vital.

Lykes (2003), hace referencia a la importancia de no slo incluir factores psicolgicos en la comprensin de los fenmenos de la violencia y la guerra, sino ampliar el foco hacia aspectos de tipo poltico, econmico y cultural, como mantenedores de los supuestos, ideas y creencias de la comunidad. La necesidad de construir interacciones alternativas, trasciende los lmites de una persona o de una familia, siendo relevante la vida comunitaria en la cual se encuentran las personas y las familias. Lo anterior se relaciona con los planteamientos de Prez-Sales (2004) acerca de que la interpretacin de los eventos de violencia y el trauma mismo, afectan no slo a la persona que vivencia la violencia, sino a toda la comunidad, siendo un fenmeno que vara de acuerdo a cada momento sociohistrico determinado.
MartnBar defina el trauma como un fenmeno psicosocial. Adems de la particular herida que una experiencia difcil o excepcional deja en una persona concreta, hay que hablar de un trauma social para referirnos a cmo los procesos histricos pueden haber dejado afectada a toda una poblacin (Prez-Sales, 2004: 31).

eL trauma en nios y nias a partir deL confLicto armado: visin compLeja deL trauma

La comprensin de la subjetividad de nios y nias en contextos de violencia a partir de lo comunitario, cobra relevancia en la medida en que, como lo plantea Martn-Bar (1984), el ser humano se crea y constituye a partir de las relaciones, las cuales

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estn mediadas por un contexto histrico y social, el contexto que envuelve la vida comunitaria. En trminos de Lykes (2003) es necesario complejizar la mirada sobre el contexto incluyendo las implicaciones que tienen los determinantes histricos, sociopolticos y culturales en las ideas, creencias y supuestos que se presentan en la comunidad a partir de ser internalizados en cada uno de sus miembros. Igualmente, el trascender los lmites del individuo y complejizar la mirada sobre el contexto, permite participar de la construccin de interacciones alternativas a la violencia, en la medida en que los estilos de vida individuales, familiares y comunitarios se construyen en las conexiones entre la cultura y cada uno de los individuos, no se gestan nicamente en el individuo o en su familia, sino en el mbito social y cultural (Corsi, 1994).

En el contexto de guerra, como lo menciona Martn-Bar (1984), la violencia se internaliza como parte natural de la vida cotidiana, lo cual puede llevar fcilmente a que no slo los adultos vivencien la guerra, sino que los nios jueguen a la guerra e interacten con los dems de manera violenta: A los profesores no les sorprende ver a los ms grandes jugando con pistolas muy parecidas a las reales. Estn afectados, pero tambin acostumbrados a escuchar disparos por ac y por all (Lozano, 2005: 39). En palabras de uno de los nios del Salado: pa-pa-p, y uno de los pelados sala y gritaba: Me mataste, y se tumbaba al piso (Lozano, 2005: 90). Adicional a los juegos de guerra, en los relatos de varios nios y nias hay referencia a que desde pequeos empiezan a trabajar en labores relacionadas con los grupos armados, lo cual aporta a que la presencia de los grupos armados y la participacin en ellos se constituyan en algo natural para nios y nias:
Estuve con la familia hasta los nueve aos. Luego comenc a andar con los vecinos, que trabajaban la amapola y me lle-

internaLizacin y naturaLizacin deL confLicto

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vaban a sembrarla. Les ayudaba y me daban cualquier cosa. Yo andaba contento detrs de ellos; as fui creciendo, le cog amor a ese trabajo y aprend a hacerlo bien (gonzlez, 2002: 185-186); Y fue por el to, miliciano de las FARC, que a los ocho aos empez a colaborar con los armados. Si haba polica en el pueblo, Yair era el encargado de entrar las armas () A l lo requisaban y no le encontraban nada. Yo lo esperaba ms abajo y le pasaba el arma. As me fui encariando con las FARC (Lozano, 2005: 125).

En general, la violencia est presente en las interacciones cotidianas de nios y nias en medio del conflicto armado. Siendo percibido como normal el ingreso a los grupos armados:
Lo de las armas es de familia. () La mayora de mis amigos, prcticamente, se han inclinado por las armas. Los que no estuvieron con las fuerzas militares, fueron de la guerrilla. () Prcticamente todos los jvenes de mi pueblo estn muertos, en la crcel o como yo, desertados (Lozano, 2005: 124).

En palabras de Bello y Ruz La cotidianidad de los nios que viven en zonas de alta intensidad de guerra es influenciada por situaciones blicas, que inevitablemente, los llevan a relacionarse con el conflicto (Bello & Ruz, 2001: 23-24). Como consecuencia del conflicto armado, en estos contextos, se llega a la militarizacin de la vida cotidiana (Mesa de trabajo Mujer y conflicto armado, 2009; Martn-Bar, 1990). A partir de lo cual la violencia se naturaliza, al igual que las creencias, ideas y supuestos culturales que mantienen las interacciones violentas, cerrando las posibilidades de cuestionarse frente a las acciones, las interacciones o las conversaciones enmarcadas por la violencia (Robaina, 2002; Robaina, 2001). Entre las creencias que mantienen la violencia en las interacciones, es importante tener en cuenta que se instauran ideas errneas acerca de lo que son los grupos que se enfrentan, lo cual ampla el crculo de la violencia, al devaluar a los otros, posicionndolos en una condicin infrahumana: A m me decan que

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pilas, que la guerrilla, pero yo no les tena miedo, no senta nada, porque decan la guerrilla y yo los consideraba como animales, porque ellos no me decan que eran personas. () Pero si es gente, son seres humanos (gonzlez, 2002: 99). As mismo, la violencia se mantiene en los nios y las nias partiendo del desconocimiento, o de ideas erradas: Yo no saba que era un grupo guerrillero pero as nos fuimos. No sabamos que era formar ni nada. Ellos nos iban diciendo que hacer y nosotras los seguamos (Pez, 2001: 46). Segn Robaina (2002), uno de las consecuencias del conflicto armado, es la naturalizacin en la sociedad de este tipo de situaciones. Esta naturalizacin est presente en las narraciones realizadas por varios(as) nios y nias que han vivenciado las violencias, llegando a plantear que al ser natural la violencia, llega incluso a perderse el temor: Al principio me daba como vaina, pero ya despus uno se acostumbra. Estando armado unas veces se pierde el miedo, otras no (gonzlez, 2002: 51-52). La prdida de temor, puede relacionarse de igual manera con la militarizacin de la vida cotidiana asociada a una cultura patriarcal, en la que la valenta es asumida como una caracterstica de la hombra y del reconocimiento de los hombres frente a los dems: Me pongo a pensar que yo, en caso de algo, me le puedo medir a otro plomo; no es que no sienta miedo, pero soy berraco (gonzlez, 2002: 57). Como lo plantean la Mesa de trabajo Mujer y conflicto armado (2009) y Martn-Bar (1990) uno de las consecuencias de la violencia es la militarizacin de la vida cotidiana asociada al sistema socio-sexual patriarcal, en el que la respuesta violenta se acepta frente a una jerarqua autoritaria que busca mantener el control (Estrada, Ibarra & Sarmiento, 2003). En el caso de las mujeres se internaliza igualmente la cultura patriarcal, siendo valorada igualmente la valenta, la cual marca la configuracin del cuerpo de la mujer:
A uno en los pueblos lo miran vestido de camuflado y piensan que es un duro, porque nunca llora; en un campamento uno

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siempre est con una sonrisa de oreja a oreja, pero nadie sabe qu es lo que se siente por dentro; no saben que uno tambin tiene parte humana. Algunos creen que porque uno mata a otra persona es valiente, o que porque carga un fusil es valiente. Eso no es valenta: es cobarda (gonzlez, 2002: 178).

Sin embargo, asumir esta posicin de valenta lleva a la exclusin de algunas nias, al ser aceptada en la cultura patriarcal la violencia entre los hombres como algo natural, pero al ser juzgada entre las mujeres: Yo aconsejo a las nias y jvenes no cojan ese camino, al principio es muy bacano pero luego eso es lo ms horrible. Que uno como mujer alrededor de hombres se ve horrible. Los hombres se ven normal, es la costumbre (Pez, 2001, p. 169). La militarizacin asociada al sistema patriarcal, se muestra igualmente en los relatos de nios y nias que han participado del conflicto armado, al enfatizar que una de las motivaciones para el ingreso a los grupos armados es el poder que implica cargar un arma y la sensacin de dominio frente a otros: De pronto tambin por el gusto por las armas y el uniforme, por sentir que yo mandaba, por las ganas de ser comandante, tener un mando (gonzlez, 2002: 129). En palabras de Bello y Ruiz Los nios y jvenes resultan ser la poblacin ms vulnerable a los smbolos de la guerra () el poder que les da las armas los hace movilizadores y constituyen el smbolo, el valor ms importante por alcanzar (Bello & Ruz, 2001: 25).

La situacin de conflicto armado:

victimizacin, desconfianza y cuLpa frente a situaciones reLacionadas con eL confLicto armado


Quiebra las asunciones que constituyen los referentes bsicos de seguridad del ser humano. () todo hecho traumtico puede llevar asociado un significado simblico que determine las consecuencias del mismo () cuando la persona tiene una atribucin externa de causa, dejar la sensacin de vivir en

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un mundo impredecible e inseguro. La violencia quebrar la confianza en el ser humano, en general. Pero cuando sta es ejercida por alguien afectivamente cercano las consecuencias son mucho ms graves: aquellos de quienes ms cabe esperar proteccin y afecto son quienes se constituyen en agresores. () Puede conllevar con frecuencia un cuestionamiento de la dignidad personal, asociado o no a vivencias de culpa (PrezSales, 2004: 30).

Esta desconfianza y culpabilizacin se presenta en nios y nias en situacin de conflicto armado, en la medida en que sus propios compaeros son quienes tienen que decidir en muchos casos frente a su vida o su muerte, al igual que ellos(as) mismos(as) son posicionados en el rol de tener que elegir frente a la vida o muerte de sus compaeros:
cuando uno se vuela y lo capturan, siempre tienen que amarrarlo () ninguno pidi fusilamiento, todos que fuera sancionada () tuvimos que esperar la respuesta del secretario de las FARC () miran si uno ha tenido errores, cmo ha sido uno, por qu lleg all, y ellos deciden si uno vive o muere (gonzlez, 2002: 43).

Al tener que decidir sobre la vida de otros, se presentan sentimientos de culpa, que se enfrentan con la necesidad de no ser reconocidos como dbiles por las dems personas del grupo. Como lo mencionan Sierra et al.: tienen que votar si se ejecuta o no a alguno de sus compaeros. Casi siempre votan que s por miedo a ser tachados de gallinas (2009: 44). Los sentimientos de culpa se presentan igualmente, cuando muere o es agredido alguien cercano, asumiendo los nios y las nias la responsabilidad de los hechos que han sido realizados por otros:
Haber dejado morir a mi primo. Es lo que ms la atormenta. Siente que se port mal, que fue egosta el da del accidente (), Yo lloraba: Me voy a morir, djenme a m primero! No

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me quiero morir, soy muy nia! (), ni ha dejado de pensar que su mam no le permiti donar sangre- tenan que quitarme sangre a m para darle a l porque ella tambin haba perdido mucha (Lozano, 2005: 71).

Como lo menciona uno de los nios: Yo qued como destruido por dentro desde que mi pap se perdi () Si hubiera ido con l, de pronto esos hombres se hubieran condolido, no lo habran matado para no verme tan chiquito sin pap (Lozano, 2005: 83-84). Como lo plantea Bello (2001) esta culpa frente a los hechos que no han cometido los nios y las nias est presente de igual manera en nios y nias en situacin de desplazamiento forzoso a causa del conflicto armado. En palabras de Bello:
Se echan la culpa a s mismos o a los otros prximos, son comportamientos o actitudes propias las que causaron la situacin actual: por hablar demasiado, por haberles guardado, por haber salido esa noche. No identifican un agresor con intenciones e intereses definidos y se apropian del discurso construido por los agresores para justificar sus acciones delictivas: por sapos, por auxiliadores (Bello, 2001: 37).

Algunos(as) nios y nias mencionan as mismo, la culpa frente a haber hecho dao a otros, al pertenecer a los grupos armados:
Y reconoce con facilidad que esa vida all le dej secuelas. La ms grande, la del montn de muertos que quedaron atrs. A veces suea con algunos de ellos. Los miro, pero no en combate; hablo con ellos (). tambin lo marcaron las personas a las que mat (Lozano, 2005: 128-129).

La culpa aparece de igual manera en las familias, al considerar que no se hizo lo suficiente para proteger a los nios y las nias: Para la mam, el recuerdo del da del secuestro llegaba cargado de recriminaciones: Por qu no sal a despedirlas? (Lozano, 2005: 113).

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Los sentimientos de culpa y de desproteccin se agudizan frente a la situacin de conflicto armado, en la medida en que como lo mencionan varios nios y nias, la familia misma deja de ser un espacio de proteccin, teniendo ellos y ellas que combatir a sus propios familiares o personas cercanas: una vez tuve que matar mirando, a un muchacho que decan que era primo mo (gonzlez, 2002: 177). Adems de la desconfianza y la culpa, el conflicto armado posiciona a los nios y nias en Una visin victimista que ve al superviviente como necesariamente daado, necesitado de ayuda, afectado aunque lo niegue o rechace buscar ayuda, constituir un error importante (Prez-Sales, 2004: 31). En los relatos de varios nios y nias aparece alusin a esta posicin victimicista, aunque algunos de ellos se muestran como agentes de su propia vida, a pesar de que otros buscan asignarles dicho lugar:
Pienso que as como tuve las agallas para ser un lder negativo, ahora tengo las posibilidades de hacer otro tipo de cosas (). Quiero decirle a la sociedad que nos acepte, que mire lo que nosotros estamos haciendo, que no somos personas malas, que tenemos muchas cosas buenas y que las estamos haciendo ahora. La gente dice que los guerrilleros son matones y que no s qu ms; o sea, lo siento porque en el colegio hacemos debates y se siente ese odio (gonzlez, 2002: 131-132).

Se resalta la importancia de reconocer en las situaciones enmarcadas por la violencia y en las comunidades que se han visto afectadas por situaciones de este tipo, los recursos tanto colectivos, como individuales, que les ha permitido salir adelante despus de haber vivido situaciones crticas que destruyen el tejido social, al atentar contra la confianza frente a la defensa de los derechos que

identificacin de recursos y potenciaLidades en nios, nias y sus contextos como va hacia La superacin deL trauma marcado por eL confLicto armado

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mantiene unida una comunidad (Barudy, 2006; Prez-Sales, 2004; Martn- Bar, 1984). En los relatos de algunos de los nios y nias es posible identificar ciertos recursos que dan cabida a una historia de vida alternativa a la violencia: tuve muchas cosas claras. Aprend a valorar la vida, a querer estudiar, a perdonar (). Ahora pienso seguir estudiando y tengo un proyecto que estamos trabajando, que es montar una miscelnea para sostenerme y terminar mis estudios (gonzlez, 2002: 48). Como lo mencionan Bello y Ruz (2001), entre los nios y nias en situacin de conflicto armado se consolidan algunos recursos colectivos como lo es la solidaridad. La solidaridad se expresa de manera muy fuerte entre aquellos que han logrado construir relaciones mediadas por los afectos y stos son lazos poderosos que sostienen en medio de los combates, en las deserciones y ahora en su nueva vida (Bello & Ruiz, 2002: 35-36). La orientacin hacia los recursos y la inclusin de posibilidades alternativas de interaccin, permiten una relacin diferente entre los profesionales y la comunidad, en la medida en que no se medicaliza a la comunidad y a sus individuos, ni se los rotula por pertenecer a un contexto de violencia sociopoltica. En la intervencin este aspecto marcara una diferencia, teniendo en cuenta que como lo menciona Lykes (2003), los profesionales que en general trabajan en casos como ste, se basan en un enfoque biomdico, sin tener en cuenta las particularidades de cada individuo y cada comunidad especfica. Esta orientacin permitira entonces una interaccin a partir de la cual la persona no es el problema, al no ser rotulada y al encontrar en ella resortes que potencian la intervencin. El problema en este sentido se ve como solucionable en la medida en que hay recursos individuales y colectivos y en que hay posibilidad de construir a partir de ellos posibilidades futuras alternativas a la violencia. Varios autores sealan que las experiencias traumticas conllevan tambin, para mucha gente () aprendizajes positivos y experiencias de fortalecimiento personal. (Prez-Sales, 2004: 31).

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La transformacin cultural como va para construir posibilidades de interaccin alternativas a la violencia, como lo plantean Estrada, Ibarra y Sarmiento (2003), requiere de la visibilizacin de las construcciones culturales de la comunidad. Segn Robaina (2002) uno de las consecuencias de la militarizacin, es la imposicin de la ley del silencio. En palabras de Bello y Ruiz: La falta de palabras indica la imposibilidad de dar nombre a lo acontecido (Bello & Ruiz, 2001: 69). Likes (2003), plantea que el silencio que surge a partir de situaciones relacionadas con la violencia, se presta a especulaciones en las siguientes generaciones o entre los miembros de la comunidad que no vivieron directamente la situacin. Esto se relaciona con lo mencionado por Lozano, a partir de los relatos de nios y nias: Existe una regla no establecida que cumplen grandes y chicos: de la violencia poco o nada se habla (Lozano, 2005: 39). Como lo menciona Prez-Sales La experiencia traumtica tiene un carcter inenarrable, incontable, incompartible. () Parte de ese carcter inenarrable tiene que ver con el propio carcter confuso de la experiencia. Con las dificultades para evocarla (Prez-Sales, 2004: 29). Es as como adems del contexto de violencias en el que se construye su subjetividad, muchos de los nios y nias deben silenciar los relatos sobre sus propias vidas, por temor a perder a sus seres queridos o por temor a recibir represalias tanto de sus seres cercanos, como de las personas vinculadas a los grupos armados. Una nia que ha vivido este tipo de situaciones menciona: tenamos dificultades, porque mi pap era muy borrachn. () Un da trat de abusar de m, y yo me estuve callada porque no poda decir nada (gonzlez, 2002: 28). Como lo menciona Lozano: Los nios de El Salado son nios programados, dicen los profesores. Crecieron oyendo a los mayores repetir que en tiempos difciles no se deben soltar la lengua. Aprendieron a fingir o a disimular su asombro (Lozano, 2005: 95-96).

deL siLenciamiento deL sujeto en contextos de guerra a su visibiLizacin

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En silencio se constituye as en una manera de proteccin de las personas cercanas y de la propia vida:
Cuando tena seis o siete aos, a Somer le advertan: Si te preguntan si viste a la guerrilla debes decir: Yo no conozco a ninguno; no s de quin me estn hablando . Es una leccin bien aprendida: los nios tienen metido en la cabeza que cualquier palabra, cualquier charla, puede ser interpretada por los armados como seal de ser sapo del enemigo (Lozano, 2005: 96).

El silencio se constituye de igual manera en una forma de evitar el rechazo por parte de otros, en la medida en que reconocerse como perteneciente o ex perteneciente a uno de los grupos armados demarca de manera negativa la interaccin con los dems: A nosotros nos toca decir que somos nios hurfanos; en ningn momento podemos decir que somos reinsertados porque inmediatamente somos objeto de rechazo (gonzlez, en Sierra et al., 2009: 51).

La estructuracin de una narracin requiere seleccionar informacin, dejando de lado aquello que no encaja en el relato dominante construido sobre s mismo, por las personas y por quienes interactan con ellas, quedando as gran parte de la experiencia sin ser expresada. Esto teniendo en cuenta que la manera en que se relaten los hechos vividos, determina el significado atribuido a la experiencia, lo cual configura las maneras de actuar en el presente, moldeando as las vidas y las relaciones (White y Epston, 1993). Desde esta postura,
Aunque nuestro entorno permanezca siendo materialmente el mismo en cualquier momento del tiempo, las cuestiones vinculadas a cmo le damos sentido, qu seleccionamos para

Los nios y Las nias en situacin de confLicto armado como agentes de sus propias vidas: narrativas dominantes sobre eL nio y La nia a partir deL confLicto armado

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atender o sobre lo cual actuar, cmo conectamos los diversos sucesos dispersos en el tiempo y espacio y les atribuimos significacin, todo ello depende, en buena medida, de nuestro uso del lenguaje () puede depender de cmo hemos sido instruidos (Shotter, 1996, en Pakman, 1996: 218-219).

White y Epston (1993) y Anderson (1997) hacen referencia a los problemas como construcciones creadas por los relatos en los que las personas creen y a partir de los cuales se relacionan con otros. En este sentido, el problema y el significado dado por las personas se construyen de manera social y son mantenidos por los comportamientos coordinados en el lenguaje entre las personas. Lo cual responde a que el problema no es la persona. As mismo, el contexto sociopoltico de la experiencia de las personas configura los relatos sobre sus propias vidas, siendo de esta forma el poder, por medio de los discursos de verdad, una parte constitutiva de la existencia de las personas, al participar en la escritura de los relatos que construyen sus identidades (White y Epston, 1993). Como lo menciona Human Rights Watch:
La vida de los nios en las fuerzas guerrilleras es muy parecida a la de los adultos. Ya sea joven o mayor los reclutas pierden su libertad y autonoma al incorporarse a la guerrilla. Las salidas y las entradas al campamento estn controladas y todas las actividades diarias estrictamente programadas. Es necesario un permiso de los superiores para las actividades que corresponderan normalmente a la esfera privada (Human Rights Watch, 2003: 79).

En este sentido, las relaciones jerrquicas se constituyen en un eje fundamental de la configuracin de la subjetividad en nios y nias en situacin de conflicto armado, en la medida en que en situaciones de guerra se ejerce control desde los altos mandos, sobre aspectos que en otras condiciones diferentes a las de la guerra hacen parte de la intimidad y decisin propia de las personas:

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Amigos all no tena. Compaeros s (). All uno puede tener novia (). Nosotros podamos hacer el amor, pero con permiso (). Ellas utilizan una t, porque all no se puede tener chinos (). Si quedan embarazadas las hacen abortar, y eso es triste. A m no me gustara (gonzlez, 2002: 56).

Como lo mencionan Bello y Ruz (2001), en los grupos armados los nios y las nias se enfrentan a relaciones verticales, a partir de las cuales los otros se ven como amigos, y enemigos, () mandos y subalternos (Bello y Ruz, 2001: 32). Frente a las relaciones jerrquicas la subjetividad se construye a partir de mecanismos de control y poder, limitando as la libertad y la autonoma: A m no me gustaba el explosivo, pero me tocaba hacer el curso porque era una orden, y el que tiene responsabilidad tiene que ver con todo eso (gonzlez, 2002: 80); S que no es correcto, pero cuando toca asesinar a alguien no es porque a uno le guste, sino porque lo obligan, y porque estbamos defendiendo algo que era de nosotros (gonzlez, 2002: 187-188). El ejercicio de poder se presenta no slo en relacin a la edad y la experiencia, sino tambin en relacin al gnero:
El liderazgo de escuadrillas est altsimamente orientado por los hombres, se da una discriminacin las nias no sirven para eso (Pez, 2001: 181); El me pidi para su frente, porque all a las mujeres las piden, los hombres; piden a la mujer que ms les guste de las que salen a formar. Pero hay veces que cuando las llaman a formar para que escojan. Por eso hay veces que los mismos novios se estrellan pues su novia no sale a formar para pedirla. testimonio de Ex guerrillera de las FARC de 16 aos, ao 2000, en lvarez-Correa y Aguirre, (2002).

Hay momentos en los que la libertad de eleccin se ve limitada, como proteccin a la propia vida: Yo digo que para ser uno malo, no es que uno quiera, sino que las circunstancias lo obligan. No es que a uno le nazca matar a una persona; es que en un momento es la vida de l o la vida de uno (Lozano, 2005: 128).

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Hablar en trminos apreciativos, reconociendo recursos individuales y colectivos se convierte en una de las principales formas de construir narrativas alternativas. De igual manera, es importante tener en cuenta que los nios y las nias no son el problema, sino que el problema es la situacin de violencia que estos han vivido, la cual puede o no continuar marcando sus vidas. Como lo mencionan White y Epston (1993), es importante poner el problema fuera de la persona, externalizarlo:
Cosificar y, a veces, personificar, los problemas que las oprimen () el problema se convierte en una entidad separada, externa por tanto a la persona o a la relacin a la que se atribua. Los problemas considerados inherentes y las cualidades relativamente fijas que se atribuyen a personas o relaciones se hacen as menos constantes y restrictivos (White y Epston, 1993: 53).

narrativas aLternativas sobre nios y nias en eL confLicto armado a partir de un enfoque apreciativo

A partir de una alusin lingstica, el problema queda separado de la subjetividad de la persona, con lo que sta puede encontrar estrategias para evitar la influencia del problema en su vida (tomm, 1994, en White, 1994). Con la externalizacin del problema, las personas pueden narrarse a s mismas y a sus relaciones de manera diferente, no saturada del problema, a partir de una historia alternativa; permitiendo percibir hechos de su vida y sus relaciones que anteriormente no podan percibir (excepciones), los cuales contradicen el relato saturado del problema, dando cabida as a la construccin de nuevas narrativas. Esta construccin es posible al tener en cuenta las explicaciones que las personas dan a los acontecimientos extraordinarios o excepciones y al enfatizar en lo que estos dicen de sus atributos y cualidades y de sus relaciones con otros; lo cual cobra mayor sentido frente a un pblico que sea significativo para la persona (White y Epston, 1993).

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A partir de la externalizacin del problema, la persona y sus relaciones no son el problema, el problema es el problema, por lo que se torna problemtica la relacin de la persona con el problema. Debido a que las historias construidas sobre la vida de las personas influyen en la atribucin de significados a los hechos y en la seleccin de los aspectos de la experiencia que se tienen en cuenta, los relatos modelan las vidas de las personas (White y Epston, 1993). En la medida en que la persona deja de ser considerada el problema, sta se desculpabiliza por las dificultades presentadas, ya que el culpable pasa a ser el problema mismo de la violencia o el conflicto armado, reduciendo igualmente la crtica y la censura mencionadas anteriormente como constitutivas de la subjetividad de nios y nias en situacin de conflicto armado (tomm, 1994, en White, 1994). De igual manera, es relevante que haya una identificacin y co-creacin de argumentos de identidad alternos a los que tiene la persona. Esto es posible al partir del supuesto de que una sola historia no abarca la totalidad de la subjetividad de la persona, ya que siempre existirn argumentos alternos que abarcan diferentes facetas de la subjetividad de la persona (Carey y Russell, 2002). Carey y Russell (2002), consideran que la subjetividad no se encuentra formada por una nica historia, sino que se compone de mltiples historias, es por tal motivo, que es posible la construccin de argumentos alternos, los cuales no son creados de la nada, sino que surgen de historias de la vida del sujeto a las que no se les ha brindado la importancia que se le ha dado a la historia dominante (Carey y Russell, 2002). La deconstruccin de las creencias en las que se ha internalizado la violencia facilitara de igual manera la re-autora de relatos comunitarios, que a partir de la conexin entre la cultura y el individuo, se instauren como parte de la vida cotidiana de las personas, posibilitando interacciones diferentes a la violencia. Esto es posible, a partir del reconocimiento de recursos individuales y comunitarios como logros nicos en medio de un relato saturado por la violencia cotidiana. Conectando esos recursos con el

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significado que tienen para la comunidad y orientndolos hacia posibilidades futuras de accin alternativa a la violencia, a partir de tener en cuenta las implicaciones entre el pasado y el presente (White, 2007). Esto se conecta con la importancia de no silenciar an ms aquello que no ha sido dicho o mantenerlo en el olvido, por lo que el incluir en la perspectiva futura la conexin entre pasado y presente apuntara hacia permitir el recuerdo y generar a travs de l posibilidades de transformacin. Robaina (2001), resalta la importancia de poner en palabras y visibilizar aquello de lo que no se habla, al partir de las seales hacia el cambio, como lo son los eventos nicos y no de las seales hacia la enfermedad; al tener en cuenta las consecuencias de la internalizacin de la violencia; y al proponer posibilidades futuras que partan del presente y no desconozcan el pasado. Partiendo de estos supuestos es posible tener en cuenta que las subjetividades de las personas estn constituidas por mltiples voces. De igual manera teniendo como perspectiva un enfoque apreciativo en el que se identifican las excepciones al relato dominante, es posible ver en los relatos de nios y nias que han vivido la situacin de conflicto armado, momentos en los que el conflicto armado no ha dominado la totalidad de sus vidas, siendo posible identificar en sus voces excepciones al relato dominante, marcadas por aprendizajes para la vida que tiene el haber vivido la situacin de guerra: Desde ah he tenido resistencia con el enemigo, porque aprend a tener valor para compartir, incluso l me daba comida con la mano y yo coma (gonzlez, 2002: 38). Prez-Sales (2004), llama la atencin sobre las consecuencias diferenciales que tiene en la vida y las relaciones de las personas el mantener un cierto tipo de relatos o el crear otros. Ya que ver que sta es nicamente una posibilidad entre muchas, permite la construccin de una nueva trama en la que el sujeto puede posicionarse activamente frente al conflicto (Schnitman y Schnitman, 2002). En la construccin de una nueva trama en la vida de nios y nias que han vivido el conflicto armado, aportan recursos como la inconformidad y resistencia frente a lo realizado dentro de los

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grupos armados, que en casos deben ser silenciadas como proteccin, pero que son experimentadas por algunos de ellos y ellas:
La lista de desacuerdos y discusiones que tuvo con los comandantes es larga. Por ejemplo, no estaba de acuerdo con los que, sin conocer una zona, ni cmo actuaba el ejrcito, planeaban un operativo y mandaban a los pelados a que los mataran. Una vez el comandante, al comenzar la plomacera, se escondi, no ayud a nadie; mataron a nueve muchachos. Los haba mandado apenas con 30 tiros! (Lozano, 2005: 130).

Es as, como algunos de los nios y nias en contexto de guerra se posicionan frente a la violencia de manera crtica: Pienso que s vale la pena luchar por las cosas, para que la gente est bien, pero no por medio de la violencia. Estoy de acuerdo con los ideales, pero de forma democrtica (gonzlez, 2002: 130). Vale la pena resaltar que en los relatos de algunos de los nios y las nias, o de los jvenes que cuando eran nios o nias vivenciaron el conflicto armado, aparecen posibilidades de ser los agentes de sus propias vidas, lo que implica que no asumen una postura determinista en la cual la violencia continuara marcando el resto de sus vidas: se aventura a explicar por qu ha logrado salir adelante: tal vez es porque tengo responsabilidades (Lozano, 2005: 124). Un punto importante frente al agenciamiento de nios y nias es el de ver posibilidades alternativas respecto al futuro: Desde que dej las armas ha tejido varios sueos (Lozano, 2005: 132);
Entonces yo dije pero qu futuro es el que me espera si cada ocho das me estn llamando a reuniones. Yo me vi involucrada en la guerra y dije Pero esto qu es? Yo con ganas de salir adelante y todo lo que haca era para la guerra, y mi futuro y mi vida? Como yo estaba en la ciudad aprovech y me sal, me entregu en el batalln y me dieron orientacin para salir de este problema (Pez, 2001: 46).

Otro punto clave en el agenciamiento es el de decidir no repetir el pasado vivido: Yo nunca volver a la guerra (). Cuando uno

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est en el monte no piensa. Hace lo que le manden, hasta matar a la mam (Lozano, 2005: 138-139). As mismo, como parte del empoderamiento de nios y nias aparece la posibilidad de transformacin y cambio, viendo que es posible que en el pasado se hayan realizado algunas acciones o pensado de determinadas maneras, pero en el presente y el futuro, la vida se agencia desde espacios, sentimientos, pensamientos y acciones distintas: Fueron ocho meses vigilando a diez, entre hombres y mujeres () Qu pecado!, nosotras nos burlbamos porque lloraban cuando oan esos programas de radio con mensajes de la familia; ahora entiendo que deban sufrir mucho (Lozano, 2005: 143). Por ltimo, vale la pena destacar que el empoderamiento y agenciamiento de los nios, nias y jvenes, que han hecho parte del conflicto armado durante la niez, permite la unin y la accin colectiva en la construccin de nuevos mundos posibles. Esto se muestra en la creacin de espacios orientados hacia la construccin de paz. Como ejemplo de esta accin colectiva a partir de la agencia de los nios y las nias estn las siguientes experiencias:
En San Francisco, un municipio () al oriente de Antioquia, duramente golpeado por la violencia, los jvenes decidieron apostarle a la paz. te veo bien se llama su proyecto. tomaron la decisin de trabajar por su pueblo con medios audiovisuales, a pesar de que solo contaban con las ganas. No disponan de equipos (). En Carmen de Bolvar, en la regin Caribe, hay una experiencia similar: el Colectivo de Comunicaciones Montes de Mara. Jvenes, nios y nias tratan de superar las huellas de la guerra gracias a tu trabajo en medios de comunicacin (Sierra et al., 2009: 61).

Captulo IV

narrar situaciones de contingencia y fortuna: experiencias de nios y nias

n este captulo se presentan las razones por las cuales la narracin, que es inherente a los seres humanos, permite comprender sus experiencias, as como reconocer que sus vidas transcurren narrativamente. En el desarrollo del texto se sostiene que no slo los jvenes y adultos, sino, en particular, los nios y nias, estn adscritos a comunidades, las cuales, desde pocas ancestrales narran sus tradiciones y costumbres, pero asimismo han vivido y viven de forma narrativa. Esta forma de ser, hacer y vivir narrativamente permite afirmar que los infantes no estn en los mrgenes o lmites de la experiencia, sino, por el contrario, su vida transcurre en el corazn de fenmenos de fortuna vida buena y de contingencia e inestabilidad. Estos ltimos propiciados por genocidios, masacres, torturas, secuestros, desplazamientos, entre otros. Dichos fenmenos confieren a las experiencias de nios y nias, un ca-

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rcter tico y poltico, en oposicin a lo que sostienen algunos tericos e investigadores de la infancia, quienes afirman que su vida se limita a la esfera de lo privado. Para el desarrollo de las anteriores tesis, inicialmente, se expone el significado de narrar asuntos humanos, acompaado de la discusin acerca de la posibilidad de narrar la fortuna y el mal en la infancia. Cada una de estas posibilidades (fortuna y mal) sern ilustradas a partir de las metforas de la lira, el arco y la flecha con sus correspondientes fundamentaciones y ejemplificaciones de la vida moral-prctica en la infancia.

Las narrativas se han constituido, en el presente siglo, en fuente de indagacin y comprensin de las experiencias humanas, particularmente, de aquellas que han estado marcadas o impactadas por la inestabilidad de los contextos sociales y culturales, producto de fenmenos como la guerra, el conflicto armado, la violencia, entre otros. Precisamente, filsofos, entre otros, como Benjamin (1892-1940), Amry (1912-1978), Primo Levi (1919-1987) y Arendt (1906-1975), cuyas vidas estuvieron signadas por el Holocausto, descubren en la narracin () la instancia en que puede ser ejemplarmente examinada la catstrofe de la experiencia en el mundo moderno (Benjamin, 2008:20). Para Benjamin, el arte de la narracin es una facultad inherente a los seres humanos, presente desde tiempos inmemorables en las sociedades. Esta facultad, esencialmente humana, comprende las narrativas como piezas dramticas que revelan los intercambios de experiencias de los miembros de una comunidad; intercambios a partir de los cuales los sujetos se reconocen intersubjetivamente, pero tambin participan de una experiencia comn que los define dentro de un entramado simblico-cultural. El hombre que relata narrador se configura, entonces, como artesano u orfebre, encargado de hilar rudimentariamente las piezas y retratos ms significativos, incluso los insigni-

narrar asuntos humanos

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ficantes, de la vida de los hombres y mujeres, con el objeto de re-construir el mosaico de acontecimientos que conforman sus historias (tradicin) personales y colectivas. Por ello, el sujeto de la narracin no opera como historiador forzado del mundo, sino como coleccionista de historias, cuyo inters no es otro que conservar lo narrado, por s mismo y por otros (Benjamin, 1991). Precisamente, Benjamin, en su texto Tesis de filosofa de la historia (2001), retoma el cuadro Angelus Novus de Klee, con el propsito de ilustrar su descontento frente a formas tradicionales de la historia moderna, que han despojado el pasado de su naturaleza redentora, transformando el presente en instantes fugaces y, entregando el futuro a los placeres y perversiones del progreso. El filsofo describe la imagen del cuadro, apelando al siguiente detalle esttico-poltico: Hay un cuadro de Klee que se llama Angelus Novus. En l se representa a un ngel que parecera estar a punto de alejarse de algo que lo tiene pasmado. Sus ojos estn desmesuradamente abiertos, la boca abierta y extendidas las alas. Y este deber ser el aspecto del ngel de la historia. Ha vuelto el rostro hacia el pasado. Donde a nosotros se nos manifiesta una cadena de datos, l ve una catstrofe nica que amontona incansablemente ruina sobre ruina, arrojndolas a sus pies. Bien quisiera l detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo despedazado [] (Benjamin, 1940/2001:46). Esta descripcin de la acuarela, nos releva un ngel de la historia preocupado por las atrocidades de pasado, razn por la cual extiende sus alas en seal de advertencia del peligro que se corre al no comprender las ruinas del pasado como formas primitivas y arcaicas que sedimentan el horizonte y orientan el presente. No obstante, indica el autor, articular histricamente el pasado no significa conocerlo, tal y como verdaderamente fue, sino aduearse de un recuerdo que relumbra como peligro o amenaza (Benjamin, 2001). La pose de los ojos del angelus sobre las ruinas del pasado, siguiendo las particularidades del cuadro de Klee a la luz de la

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reflexin de Benjamin, exige cuestionarse acerca de por qu el ngel de la historia mira hacia atrs? Este interrogante puede ser resuelto, atendiendo a los siguientes postulados de gandler: a) epistemolgicamente es necesario; b) ontolgicamente el futuro no existe; c) polticamente debemos reconocer la importancia del pasado. La primera razn, relacionada con la necesidad epistemolgica de mirar atrs, implica tamizar el pasado, identificando los fragmentos ms importantes en la historia de una vida. Este proceso de filtracin de la experiencia, permite dejar de lado las versiones comunes y tradicionales de los acontecimientos, para adentrarnos en los entramados simblicos que representan dichos fragmentos. En este sentido, el procedimiento propuesto por el ngel de la historia requiere abandonar los relatos de los vencedores y, en su lugar, reivindicar la voz de los vencidos:
() De los vencidos no sabemos nombres, ni conocemos sus rostros, as que un acercamiento emocional a ellos, sera por consiguiente ms difcil que a uno de los vencedores, de los cuales conocemos () Acercarse a los vencedores de antes, significa a la vez acercarse a los amos que hoy, son los herederos de los vencedores de la historia (gandler, 2003: 10).

La comprensin de los hechos del pasado, tambin pone en evidencia la inexistencia ontolgica del futuro segunda razn. Los ojos del Angelus rastrean los despojos del ayer con el propsito de identificar las amenazas y riesgos que se ciernen sobre el presente y el futuro. Recordemos que en la descripcin que Benjamin realiza acerca del cuadro, no se menciona lo que est adelante, puesto que toda la postura del ngel, incluyendo sus ojos, entraa el pasado. Siguiendo la interpretacin de gandler, el futuro no existe; por el contrario, el futuro resulta de una fantasa imaginara, tiene como funcin vincularnos con lo posible, cualquiera que ste sea, lo que nos permite estar-en-el-mundo.

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Benjamin reconoce en la idea del futuro, los vestigios de los presupuestos positivistas, que caen en la trampa de formular afirmaciones determinantes sobre ste, a partir de los anlisis histricos de los hechos del ayer. Esta postura desconoce las contingencias e inestabilidades de la vida: el ngel quiere detenerse (...) pero un huracn sopla desde el paraso y se arremolina en sus alas, y es tan fuerte que el ngel ya no puede plegarlas. Este huracn lo arrastra irresistiblemente hacia el futuro, al cual vuelve las espaldas (Benjamin, 2001:6) Esta propensin del angelus acerca del pasado se traduce, siguiendo a gandler, en la imposibilidad que tienen hombres y mujeres, en el mundo de hoy, de ver a dnde se dirigen sus pasos, como consecuencia del caos social y la devastacin moral y poltica en la que se encuentran. De esta forma, el actuar en el mundo se construye a partir de acciones torpes y dbiles que paralizan nuestra vida. tal como ocurre con las alas del ngel, nuestro cuerpo se paraliza a causa de fuerzas externas que coaccionan y cooptan las experiencias. En este punto aparece, precisamente, la tercera razn por la cual el ngel mira haca atrs poltica. A partir del encapsulamiento de las experiencias, productos de las fuerzas externas tales como situaciones de inestabilidad y quiebre social, se hace necesario, seala Benjamin, desarrollar acciones revolucionarias, orientadas a interrumpir este continuum de la historia. Para ello, se requiere reivindicar las voces y narrativas de los vencidos, pero tambin despojar de gloria los mitos que acompaan a los hroes vencedores. En consecuencia, es polticamente necesario mirar atrs para restituir a los vencidos, conocer su posicin en el mundo, transformar las condiciones materiales del presente, as como ajustar las posibilidades para la existencia de un futuro mejor. Esta reflexin crtica del pasado polticamente requerida instaura una nueva forma de la tradicin: la tradicin de los oprimidos. Esta revisin de la historia, reconoce en los vencidos la posibilidad de intervenir histricamente en los acontecimientos de hoy con el propsito de favorecer acciones de comprensin

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y cambio social; el secreto de la transformacin son, justamente, aquellas pequeas acciones que se realizan en la historia para combatir las desigualdades, injusticias, inequidades y vulneraciones de las comunidades y grupos socioculturales:
Por eso el ngel de la historia mira haca atrs: porque slo del recuerdo de las represiones y humillaciones del pasado, as como de las viejas esperanzas [], se puede sacar una fuerza poltica que no se deje someter tan fcilmente []. Dicho de otro modo: mira haca atrs porque el pasado no pas, todas las bestialidades del pasado que creemos haber superado, pueden renacer en cualquier momento de tal manera y tal magnitud que no lo podemos imaginar. La fuerza que tenemos en la lucha poltica, no ser lo que nos lleve con seguridad hacia nuevas tierras llenas de felicidad, sino una que intente, a partir del recuerdo, evitar que se repita () lo que pas y que solamente parece haber desaparecido o haber sido superada (gandler: 2003: 33).

Las atrocidades del mundo, resultado de las fuerzas de progreso, del avance tecnolgico y de la degradacin social, nos alejan, siguiendo la propuesta de Benjamin, del paraso, es decir, nos apartan de nuestra condicin de seres de inocencia y pureza; condicin que se manifiesta, especialmente, en nuestra edad infantil. Precisamente, indica el filsofo alemn, las narrativas tienen, adems de la funcin histrica expuesta, una responsabilidad pedaggica y reveladora con las nuevas generaciones, ya que a travs de ellas, los nios y nias conocen el mundo y se alejan de la ignorancia en la que nacen.

Benjamin utiliza, tal como se seal en prrafos anteriores, la figura del angelus para ilustrar la carga del pasado, aunque sea necesario, en trminos polticos, volver a mirar atrs. tambin nos ilustra la debilidad y torpeza de nuestras acciones para pensar el futuro; situaciones que afectan a la niez.

La Lira: narracin y fortuna en La infancia

captuLo iV

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Contrario a esta comprensin de las atrocidades en el devenir de los hombres, en particular de los nios y nias, se retoma la imagen mitolgica del dios Hermes para representar el mundo de la fortuna en la infancia. En tal sentido, no slo la historia tiene una impronta sobre la formacin y comprensin de la experiencia de nios y nias, tambin las narrativas de la fortuna tienen una funcin develatoria, en dos sentidos ticos y polticos: a) transmiten valores y costumbres que otorgan identidad individual y colectiva; b) son performance, en tanto que lo que hacemos, en presencia de nosotros y de otros, nos hace responsables y sujetos de imputacin. tanto en la mitologa Hermes como en las teoras actuales de la narracin narrador, los grandes narradores tienen la responsabilidad de transmitir las races y entramados sociales de su comunidad. Precisamente, para cumplir con esta responsabilidad, este dios invent la lira de cuatro cuerdas, la cual fue utilizada por poetas y cantores para relatar las grandes hazaas de los hroes de antao. Este instrumento musical estuvo asociado en el imaginario de los ciudadanos griegos con las narraciones de fortuna y bienaventuranza, as como con las virtudes del hombre de polis. La lira fue el primer instrumento que aprendieron a tocar los infantes en las academias. El arte de tocar la lira, propia de los grandes poetas de la antigedad, permita explorar las geografas del mundo de lo humano y lo divino, e iniciaba a los nios en los misterios y rituales de su comunidad. Asimismo, la lira como iniciadora de la vida en la cultura de los infantes permiti enriquecer sus experiencias pueriles y despertar en stos innumerables emociones como amor, simpata, odio, ira, entre otros; emociones que se constituan en el fundamento de su experiencia moral y de su vivencia comunitaria. Los aportes de la mitologa griega, como el caso de Hermes, para pensar las situaciones de vida buena y de fortuna, as como para ponderar, especialmente, las emociones narrativas de nios y nias, han sido retomados por la filsofa Martha Nussbaum (2008), quien sostiene que los sentimientos de un ser humano no

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pueden ser comprendidos, sin reconocer los trazados y tejidos que circularon en su niez:
Muchas veces las emociones son como una linterna mgica: colorean la habitacin donde estamos con las vivas imgenes de otros objetos o de otras historias. Esta peculiaridad de las emociones puede proporcionarnos cierta sabidura o llevarnos a un amor ms profundo, como cuando ciertas ideas infantiles relativas a los sentimientos de nuestros padres pueden capacitarnos para comprender algunas necesidades y deseos propios de un amor adulto: por ejemplo, la seguridad infantil en la reciprocidad del amor de los padres puede ensearnos a amar a un compaero sentimental sin suspicacias (Nussbaum, 2008: 209-210).

Nussbaum indica que los nios y nias, cuando llegan al mundo, se encuentran en un estado de indefensin y desposesin que requiere del apoyo de otros para vivir. Es, precisamente, en este momento de su vida, cuando llega la dulce madre o nodriza, quien calma las necesidades del pequeo con palabras, caricias, cuidados y alimento (Nussbaum, 2008). Esta tica del cuidado, de carcter relacional, puede asociarse con una visin amplia del ser necesitado, opuesta a las posturas restringidas y heternomas acerca del cuidado de la infancia. En otras palabras, se trata de que los nios y nias se sientan acogidos y valorados por otros, es decir, en el marco de un reconocimiento emocional. Por ello, la lira, en la figura de Hermes representa la custodia de nios y nias, y se manifiesta a travs del cuidado en el amor maternal, lo que no indica, necesariamente, relacin biolgica; a partir de la experiencia de atencin amorosa que se establece en el periodo de amor recproco emocional, los dos sujetos tanto cuidador como infante se saben unificados, ya que en su necesidad son dependientes uno del otro (Honneth, 1998). En coherencia con lo expuesto, acerca de la infancia necesitada de amor y cuidado reconocimiento emocional desde la poca pre-hispnica hasta nuestros das encontramos diferentes prcti-

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cas de cuidado y crianza que pueden dar cuenta de la historia amorosa de la vida infantil. A manera de ilustracin, en la cultura maya ningn acontecimiento tena mayor significado que el nacimiento de un hijo, ya que stos eran considerados una riqueza personal y una bendicin de los dioses como seal de buena fortuna. Cuando se presentaba la etapa del alumbramiento, la partera lavaba el cuerpo de la criatura mientras le susurraba las siguientes palabras:
Hijo mo, llegaos a vuestra madre la diosa del agua llamada Chalchihuitlicue. tenga ella por bien de os recibir y de lavaros. tenga ella por bien de apartar de ti la suciedad que tomaste de tu padre y madre. tenga por bien de limpiar tu corazn y de hacerte bueno y limpio. tenga por bien de te dar buenas costumbres (Rodrguez y Mannarelli, 2007: 38).

En culturas como la Nhuatl, la infancia era considerada la etapa de la vida en la que los individuos estaban expuestos a los mayores peligros de orden natural y sobrenatural, por lo se aseguraban, especialmente, de cuidar y custodiar la vida de los infantes. Para estas comunidades, los infantes eran considerados sujetos en proceso de formacin. Por ello, en los rituales como el bautismo se aseguraba la limpieza y purificacin de nios y nias, as como la asignacin de roles dentro del grupo cultural (Rodrguez y Mannarelli, 2007). La infancia se configura, tal como lo expresan los relatos y narraciones mticas e histricas de la niez, como un momento de la vida en la que se establecen los primeros vnculos y lazos de cooperacin y solidaridad. Por ello, este perodo de la vida se caracteriza por la fuerza del amor. Las relaciones primarias de afecto, como los vnculos entre padre-hijo(a), madre-hijo(a), hermano-hermana y cuidador-infante, se identifican, siguiendo los postulados de Honneth (1998), como un proceso de designacin intersubjetiva en la que los miembros de un grupo social se reconocen como un ser-s-mismo en otro. No slo en el mundo mtico se reconoce el amor como fortuna y bienaventuranza, en la poca colonial neogranadina, pre-

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cisamente, la legislacin de Las Siete Partidas (1256 y 1263), formulada por el rey Alfonso X, en el siglo XIII dispone la crianza de nios y nias por lazos naturales de amor:
Claras razones y manifiestas son por las que los padres y las madres estn obligadas a criar sus hijos: la una es movimiento natural por el que se mueven todas las cosas del mundo a criar y a guardar lo que nace de ellas; la otra es por razn del amor que tienen con ellos naturalmente; la tercera es porque todos los derechos temporales y espirituales se acuerdan en ellos (Partida IV, ttulo 13, Ley 2).

En este estadio de reconocimiento emocional, centrado en el amor, tambin encontramos los vnculos que establecen nios y nias con sus congneres, los cuales dan origen a formas de afiliacin relacionadas con la amistad. Para Nussbaum, una forma primigenia que permite a los infantes iniciar sus procesos de socializacin y amistad con otros miembros de la comunidad es el juego. A partir de esta estrategia ldica stos aprenden las normas y leyes que regulan la vida comunitaria, pero tambin adquieren roles y posiciones frente a situaciones que generan conflicto moral. As, para que el nio o nia adquieran la capacidad de toma de decisin y de accin es necesario, seala Nussbaum, que ste se vea a s mismo como una entidad relativamente estable, capaz de superar los miedos del mundo, lo cual se logra estableciendo confianza con los recin llegados; confianza que parte del amor y de la amistad. En otras palabras, cuando el nio y la nia se ocupan de sus propios proyectos, construyendo y fortificando alianzas con diferentes interesados en el mismo fin, adquieren la sensacin de sentirse acompaados y a salvo de los peligros que los asechan. Este es uno de los valores morales y polticos que tiene la figura del cuidador. Pero este cuidador no se asemeja, necesariamente, con vnculos familiares primarios, sino con la responsabilidad para-y-conotros (Nussbaum, 2008).

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En este tipo de lazos de confianza primarios, propios de la amistad, los juguetes desempean un papel fundamental, ya que ponen de relieve el grado de familiaridad que deben alcanzar los nios con otros para prestar a stos aquellos objetos ms preciados de su coleccin personal. A partir de la comunin con los juguetes, nios y nias de un mismo grupo, se reconocen como participantes de una cultura; imaginando hechos fantsticos y desarrollando su capacidad de juego es como acceden a los grandes relatos de la vida social. Los juguetes establecen una conexin nica e irrepetible con las particularidades sociales y culturales de un pueblo, por lo que a travs de ellas, tal y como sucede con las historias y los relatos fantsticos transmitidos de generacin en generacin, los nios y nias aprehenden los rituales y smbolos ms relevantes de sus propias tradiciones. Desde los tiempos ms remotos, por ejemplo, el sonajero o matraca ha sido utilizado para ahuyentar a los malos espritus, por lo que pberes de distintas culturas los utilizan en las ceremonias religiosas y en ritos sacerdotales de alabanza a los dioses. Este vinculo de los juguetes con las condiciones histricas y simblicas del medio de los infantes puede evidenciarse a partir de la siguiente reflexin de Benjamin: El nio no es un robinsn; los nios no constituyen una comunidad aislada sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. As pues sus juguetes nos dan testimonio de una vida autnoma; son un mudo dilogo entre ellos y el pueblo (Benjamin, 1989: 25). Es importante tener en cuenta, que cuando los nios y nias juegan con sus aliados infantiles, a partir de lazos de amor y amistad, recrean una y otra vez las vivencias representativas de su comunidad. La esencia de jugar no se fundamenta, como consideran algunas teoras, en hacer de cuenta que, sino en hacer una y otra vez, es decir, a travs de las ldicas pueriles se transforman las vivencias ms emocionantes en hbitos de vida, que recogen, necesariamente, los principios reguladores de la vida comunitaria en la que se desenvuelven nios y nias. Precisamente, Benjamin afirma:

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Porque el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hbito. Comer, dormir, vestirse, lavarse, tienen que inculcarse al pequeo en forma de juego, con versitos que marcan el ritmo. El hbito entra en la vida como juego; en l, aun en sus formas ms rgidas, perdura una pizca de juego hasta el final. Formas irreconocibles, petrificadas, de nuestra primera dicha, de nuestro primer horror, eso son los hbitos (Benjamin, 1989: 84).

Por ello, tal como lo indica Nussbaum, es a travs de las emociones que los pequeos tienen sus aprendizajes morales y reconocen la naturaleza de los bienes externos que los rodean. La alegra, el cario o el temor, incluso la ira, delimitan el mundo al que acceden los nios y nias, al mismo tiempo que demarcan sus propios territorios y trazados. El yo del nio o nia se va situando en el mundo, a medida que stos van refinando su participacin en el entramado social, del grupo o de comunidad, lo cual se logra por medio de vnculos de amor y amistad

Antes de proceder a la comprensin de la expresin narrar el mal y su significado en relacin con los infantes, expongo dos obstculos, entre otros, a los que nos enfrentamos para reconocer que existen narrativas del mal asociadas a sus vidas. Estos obstculos nos ilustran la manera en la que hemos naturalizado el ocultamiento de los infantes en la vida pblica y con ello, permitimos su invisibilizacin y desalojo de los mbitos de la tica y la poltica, pero, en especial, nos inhabilitamos para que ellos y nosotros mismos exijamos el cumplimiento de sus derechos. Estas situaciones facilitan, la impunidad en contextos de vida precaria e inestable, como las relacionadas con el conflicto interno colombiano, guerras y dictaduras. tambin imposibilitan exigir mecanismos de restauracin y reparacin ante el dao en momentos de oscuridad como los enunciados.

narrar eL maL en La infancia

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El primer obstculo al que nos enfrentamos para plantear la existencia de narraciones del mal en relacin con experiencias vividas por nios y nias radica en la asociacin, inmediata, que hacemos entre infancia y escasa o nula experiencia comunitaria, es decir los nios y las nias en su condicin de infantes estn en los mrgenes o al borde de la experiencia. La anterior asociacin, puede explicarse, por la tendencia que tenemos a restringir los vnculos afectivos y sociales de los infantes, exclusivamente, al mbito de lo privado familia. Como lo seala MacIntyre (1987), somos hijos de alguien, pero tambin somos ciudadanos de esta o aquella ciudad o determinado pas, pertenecemos a una nacin y estamos insertos en un sistema social y poltico determinado. Esto lleva, siguiendo al filsofo, a que los infantes estn adscritos a una tradicin poltica y cultural, la cual se constituye en el dato previo, es decir en el punto de partida, de su vida moral, as como en la fuente de aprendizaje de las virtudes pblicas, lo que significa vivir en esta, o en aquella sociedad. En consecuencia, los infantes no slo experimentan, aunque, en distinto grado, las mismas circunstancias de sus congneres, sino que stas se constituyen en portadoras de su identidad social y colectiva:
Escuchando narraciones sobre madrastras malvadas, nios abandonados, reyes buenos pero mal aconsejados, lobas que amamantan gemelos, hijos menores que no reciben herencia y que tienen que encontrar su propio camino en la vida e hijos primognitos que despilfarran la herencia en vidas licenciosas y marchan al destierro a vivir con los cerdos, los nios aprenden o no lo que son un nio y un padre, el tipo de personajes que pueden existir en el drama en que han nacido y cules son los derroteros del mundo (MacIntyre, 1987: 266-267).

primer obstcuLo: en Los mrgenes de La experiencia

As, el aprendizaje acerca del vivir con los otros, en buena medida, lo adquiere el infante del cmulo de narraciones que circulan en su en-

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tramado social. Por ello, narrar la niez, pero tambin comprender que sus vidas transcurren en medio de las piezas picas, dramticas, cmicas e, incluso, trgicas de la vida comunitaria, tiene una funcin tica y poltica. Podemos atribuirle a la narrativa esta funcin ticopoltica, en la medida en que los acontecimientos revelan nuestra imagen y representacin de la vida, ms que representar la objetividad de la misma. En consecuencia, cualquier narracin que hagamos a los infantes acerca de cmo sucedieron las cosas, implica otorgarle sentido moral y poltico a la experiencia humana y cultural. Siguiendo a Barthes la narrativa es simplemente como la vida misma (2001:8). Podramos decir, entonces, que la narrativa tiene una doble significacin, de un lado, permite a los infantes hacer parte del relato de su cultura, aunque no hayan vivido de primera mano la experiencia y, por otro, reconocer que su vida discurre narrativamente. Podramos decir, entonces, que la funcin tico-poltica de la narrativa descansa en su fuerza performativa, la cual hace posible, siguiendo a Benjamin (1936), el intercambio de experiencias. Pero, qu significa el carcter performativo de la narrativa para la infancia? En primer lugar significa que no existen infantes, ni sujetos algunos, que estn en los mrgenes o en los bordes de la experiencia porque estaran desterrados de la esfera pblica. Adicionalmente, significa que en el intercambio de experiencias descansa, en buena medida, la naturaleza performativa de la narrativa porque narrar y/o vivir la experiencia exige entretejernos en otros relatos, prcticas, estimaciones de vida buena, infortunios, planes de vida, as como expectativas de vida digna de ser vivida, sin que necesariamente, estos intercambios de experiencia coincidan con nuestros puntos de vista y nuestras motivaciones de accin moral. Este carcter performativo, nos muestra que desde el nacimiento entramos, al mundo y permanecemos en l haciendo parte de una(s) trama(s) constituida(s) por acontecimientos y por agentes de accin que padecen, pero que tambin aman y tienen conflictos, entre otros. trama en la que, tambin, se van configurando nuestras coordenadas espacio-temporales y, a su vez, trazamos las discontinuidades y metamorfosis en relacin con las

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coordenadas trazadas por nuestros antepasados, e, incluso, con las de nuestra propia generacin. En razn a la naturaleza performativa de la narrativa es que tenemos familiaridad con las tramas recibidas de nuestra y de otras culturas. Indica Ricoeur, con las narrativas aprendemos las virtudes o, en otras palabras, los infantes aprenden acerca de los principios morales, pero tambin, de la fortuna y la contingencia. Siguiendo a este autor, la narrativa en los nios y nias podran ser entendidas como experimentos mentales a travs de los cuales aprenden de su tradicin, la cual no ha de ser entendida como depsito muerto sino como transmisin viva. Al respecto, resalta Ricoeur, en la narrativa la tradicin es clave porque contiene la tensin entre lo innovado o nuevo con lo que se ha sedimentado o permanece. A partir de lo expuesto, podramos sealar, siguiendo a Ricoeur, que la vida, en este caso de los infantes, es una vida vivida que hace parte de una red de interpretacin y significacin. De lo contrario su vida estara restringida a lo meramente biolgico, a la forma tradicional de entenderlos y estudiarlos en segmentadas y fragmentadas dimensiones cognitiva, comunicativa, afectiva . Por ello, la trama misma de la vida de los infantes es una mixtura entre su actuar y la inclusin en otras narrativas que se entrecruzan en su vida cotidiana. Esta mixtura y entrecruzamiento de tramas narrativas trae consigo los distintos papeles que juegan cuando estn involucrados en procesos de socializacin hijos, alumnos, amigos, entre otros. Ricoeur llama, a esta experiencia narrada capacidad pre-narrativa, es decir, hacer parte de la trama misma de una vida, en la que encontramos lo heterogneo y construimos lo propio.

Pensar los nios y las nias en clave de libertad implica considerar que sus acciones y discursos se despliegan en presencia de otros. La libertad la situamos en el marco de las acciones y el

segundo obstcuLo: Libertad o drama de La Libertad?

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lenguaje, las cuales dotan y le otorgan significado y sentido a sus experiencias comunitarias. Si la libertad se ubica en el espacio de lo comunitario podremos sealar, siguiendo a Arendt, que sta es propia de la condicin humana y constitutiva de la pluralidad. Esto significara que no hay accin que realicen los infantes que est por fuera de la sociedad o de cara a la relacin con otros; aquellos que tambin tienen capacidad de accin y discurso, aunque con rasgos distintivos. Lo anterior nos lleva a sostener que entre un infante y otro existen aspectos iguales igualdad, pero, al mismo tiempo, diferenciales distincin. Si seguimos el planteamiento de Arendt acerca de que en nuestra natalidad, nacimiento y muerte estamos dotados de la capacidad de accin y de lenguaje, lo que ratifica nuestra condicin plural, estaramos reconociendo que los infantes gozan de libertad. No obstante, este carcter comunitario, lugar en el que situamos la libertad, nos seala que en asuntos prcticos, en particular, en los relacionados con la infancia, su inscripcin, monopolizada, a la vida familiar, obstaculiza e impide conocer motivaciones, factores y condiciones humanas que determinan, amplan y estrechan su actuar. Lo anterior puede constituirse en uno de los aspectos que inciden en el drama de la libertad de lo infantes, porque oculta su capacidad de accin, lo que puede exponerlos a la vulneracin de sus derechos, as como a la impunidad de los mismos. A manera de ilustracin, las dos situaciones enunciadas, pueden ser motivadas porque el delito se comete en el mismo mbito de lo privado o porque, justamente, el infante es el blanco del dao moral en contextos de guerra. En el primero de los casos, tenemos nios y nias sometidos al acceso carnal violento por parte de algn miembro del mbito familiar, lo que lleva, de un lado, al estigma y estereotipo tanto del infante como de su familia, y del otro, al miedo de denunciar por el impacto en la esfera domstica. En el segundo de los casos, encontramos nios y nias quienes, en contextos de guerra, ste es el caso del conflicto interno colombiano se ven obligados al desplazamiento forzado, porque son ellos, justamente, objeto de reclutamiento o amenaza: la

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guerrilla me llev cuando iba a cumplir 10 aos, yo aprend harto de ellos () aprend a manejar armas, las guacharacas y los revlveres, aprend que uno en la vida no debe dejrsela montar de nadie (testimonio nio. Documental Nios soldados, 2007). Estos infantes tambin son vctimas de minas antipersonas, ya que los actores armados, intencionalmente, ubican estos artefactos en sitios por donde se movilizan nios y nias para ir a la escuela o en escenarios en los que stos realizan actividades de juego y ldicas: . Ese da lleg alguien a mi casa y me dijo Estn poniendo minas por la escuela. Cog mis hijos porque poda pasarle a ellos (Entrevista a familia desplazada, 2007). Parece ser, entonces, que en la vida prctica e, incluso, en la misma filosofa poltica, psicologa y educacin moral, la vida de los infantes est condenada a la heteronoma. Entre otros argumentos porque se considera que carecen de criterios para hacer uso de la voluntad, capacidad de racionalidad y libre albedro para asumir su propia vida, as como por la imposibilidad de hacerse responsable de las consecuencias de sus acciones; condiciones bsicas para que los seres humanos sean sujetos de libertad, lo que lleva a que los infantes queden al dominio de los adultos, pero, en especial, al dominio de los perpetradores o victimarios. Este drama de la libertad hace de los infantes seres necesitados, en un sentido restrictivo, y, con ello, expuestos a la voluntad del adulto, lo que da lugar a comprender, en buena medida, el drama de su libertad. Adems del drama de la libertad de los infantes por los efectos de la guerra, la libertad tambin ha sido objeto de anlisis en la misma filosofa del mal. Al respecto Safransky (2005) sostiene que el nio es un animal divino que pierde dicha condicin cuando recibe la libertad. En esta versin, los infantes carecen de libertad y cuando la obtienen son arrojados de su paraso y, con ello, sometidos a la desaparicin de su inocencia y espontaneidad. Los adultos, indica el autor, sienten nostalgia cuando reconocen que por adquirir la libre eleccin, que no es otra cosa que la libertad, pierden su infancia, as como el devenir de su ser; estas prdidas significan la expulsin del paraso. Pero, por qu este

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relato casi mtico nos ilustra el drama de la libertad de los infantes? Porque nos indica que cuando se acaba la infancia somos expulsados del paraso y, justamente, esto sucede cuando hacemos uso de la voluntad de accin. Esto lleva a mostrar las razones que han llevado a considerar que los infantes no tienen libertad alguna y, cuando la adquieren, aparece el drama de la nostalgia y la responsabilidad de hacerse cargo de su vida, bsicamente, por miedo a caer en el fracaso. En oposicin a la narracin mtica expuesta, la tradicin de la filosofa griega antigua nos seala que el sujeto moral y poltico debe regirse por s mismo. Indagamos, orientados por los presupuestos del mismo Safransky, qu pautas han de seguir los infantes, si se hacen responsables de s mismos? En otras palabras, para la realizacin de sus acciones confan en la razn, en la comunidad a la qu pertenecen o en las dos? Para dar respuesta a estos interrogantes, veamos como en el mundo griego ilustra, justamente, el tema del drama de la libertad. En la Repblica, en el dilogo entre Scrates y Cfalo, este ltimo quien por razones de su vejez haba abandonado los placeres del cuerpo, y gozaba de los placeres de la conversacin, seala que la mayora de los hombres de su edad se quejan, afligen y expresan nostalgia por la prdida de su juventud. Dicha afliccin, a juicio de Cfalo, la mayora de las veces, resulta de nuestro sometimiento a los vicios y los placeres. Para Cfalo, la vejez es seal de libertad. As, la libertad no es del infante a quien hay que cuidarlo de aquellas narraciones o relatos que, en lugar de cultivar hbitos propios del hombre de bien, cultivan los del hombre malvado. tampoco la libertad es de aquellos jvenes que restringen las fuerzas de su edad al cultivo de los placeres, es decir buscan el placer que produce la violencia de las pasiones. Por ello, la libertad ser de aquel que domina el carcter y va en contra de la decadencia de las costumbres, es decir, el que se rige por s mismo. Otra tradicin filosfica como la racionalista kantiana, dedica su libro Pedagoga (1803), al desarrollo de un programa de educacin del carcter como camino para formar a los infantes

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en la libertad. Por lo tanto, la libertad no es un ideal abstracto, pues sta se alcanza con la perfeccin del carcter, lo que exige el cultivo de su humanidad. El hombre es lo que la educacin hace de l porque es la nica criatura que ha de ser educada (Kant, 1803/2003: 29). Pero quin es el infante que es objeto de educacin del carcter?, cmo accede a la libertad? y por qu sta se ha de considerar un drama para los infantes? Ante el primer interrogante, Kant seala que los nios tardan mucho en hacerse cargo de s mismos porque carecen de razn, lo que nos obliga a su formacin. Para ello, la forma socrtica partera de las reflexiones es considerada la ms adecuada. Si bien, en un comienzo estos infantes deben tener una obediencia absoluta porque carecen de razn, luego han de actuar de forma razonada. La clave es que el infante aprenda los deberes atendiendo al carcter razonado que en stos reside y, para ello, se ha de seguir la cultura o formacin de la moral. En esta propuesta de formacin de la moralidad tenemos respuesta al segundo interrogante relacionado con la formacin para la libertad. El filsofo seala que los infantes alcanzan la libertad cuando se someten a los preceptos de la razn en su ms temprana edad. Aunque el nio, inicialmente, deber obedecer a ciegas, posteriormente, orientar y guiar sus decisiones, atendiendo a las mximas de la accin o a los imperativos kantianos. Estos imperativos exigen actuar por voluntad, racionalidad y, en razn a una ley moral universal. En cuanto al ltimo interrogante referido al drama de la libertad, investigadoras de la filosofa del derecho como galvis (2006), sealan que la herencia del acervo kantiano ha impedido el reconocimiento de los nios como titulares de derecho. Recordemos que esta titularidad se relaciona con el reconocimiento poltico, filosfico y jurdico y tambin con su ejercicio y restablecimiento cuando se desconocen o violan. La titularidad es un proceso que ubica la mirada de los derechos en perspectiva, y a quienes lo ejercen, en la capacidad para reclamarlos (galvis, 2006: 22) Entre otros, indica galvis, se ha esgrimido para no reconocer la titularidad de los derechos a los nios, precisamente, la tesis de

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Kant en la que se sostiene que los infantes no poseen las condiciones cognitivas, emocionales y lingsticas que los capaciten para ejercer y reclamar sus derechos. Este argumento se nutre de las ideas del orden jurdico, en las cuales se justifica que la capacidad para ser sujeto activo de los derechos corresponde a la etapa del desarrollo en el que se les atribuye la ciudadana, es decir 18 aos. Otro argumento, sustentado por la investigadora galvis, se relaciona con el concepto de persona en las ciencias normativas. Para Kant, la persona es aquella que posee la facultad de hacerse consciente de la entidad de s mismo. Seguidores del pensamiento de Kant, como Habermas y Rawls, tambin sostienen que la persona moral y poltica es aquella que est dispuesta a discutir razonablemente los trminos de cooperacin equitativa establecidos en la sociedad civil. Este segundo argumento lleva a que los nios estn incapacitados para el ejercicio del poder porque carecen del uso pleno de la razn. Un ltimo argumento, derivado del anterior, es el tratamiento adultocntrico de los derechos de los nios, en el cual se considera que el estatuto jurdico es dominio de los adultos y, por lo tanto, sus acciones en un marco jurdico dependen del mundo familiar.

Los obstculos enunciados, entre otros muchos, nos muestran que hemos naturalizado la vida de los nios y nias, considerndolos como virtuosos, inocentes, espontneos, carentes de razn y necesitados de vigilancia heteronoma entre otros. Esta situacin, tal como se ha reiterado en el texto, nos lleva a ocultarlos de la esfera del mal, a despojarlos de la vindicacin y reclamacin de sus derechos, y a considerarlos incapacitados para imputar, a pesar de ser vctimas de las ms espantosas heridas morales, humillaciones, traumas e incluso muertes; actos ocasionados en la esfera de lo social por los mismos hombres, aquellos que supuestamente gozan de libertad, y no como resultado de catstrofes naturales.

eL arco y La fLecha: narrar eL maL en La infancia

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He recurrido a las imgenes del arco y la flecha porque representan la fragilidad e inestabilidad a la que se exponen los infantes en momentos de malestar y dolor de la existencia. El uso del arco, desde los inicios grecolatinos del culto a Artemisa, indica dirigir la mirada con una intencin, es decir, disponer de movimientos siniestros para asaltar o atacar lmites pre-establecidos. Esta intencin orienta y signa el dao moral, as como exige planear los perjuicios o el dolor que se quiere ocasionar. Este recurso permite indicar que los daos morales y polticos hacia los infantes no son producto de catstrofes fortuitas, sino ocasionados por personas humanas que tienen la posibilidad de negarse a realizar estos actos tomar decisiones. El arco tambin representa el impulso o el carcter del ejecutor, es decir, aquel que realiza la accin. En otras palabras, en la figura del arco, la direccin a la que apunta, as como la tensin que imprime a la cuerda, revelan la naturaleza del lanzador. Su condicin de arquero (Deinn), rompe la armona de la vida, lo hace responsable de regular los lmites y de causar dao en otros. Por su parte, la flecha es el smbolo de la muerte, ms exactamente, el recorrido a la muerte. La flecha nos permite reconocer dos elementos: a) las caractersticas de las vctimas, puesto que a cada objetivo de uso del arco, corresponde un tipo diferente de flecha; b) las heridas que se quieren propiciar con el tiro. En este sentido, la figura de la flecha nos ofrece una doble comprensin: de un lado, devela la naturaleza de las victimas sobre quienes recae la accin del tiro con arco y, del otro, evidencia las lesiones y laceraciones ocasionadas, las cuales hacen del infante, y de la misma victima, un cuerpo herido. tanto el arco como la flecha, permiten mostrar, en oposicin a la idea de que los infantes carecen de capacidad de vida poltica, y que stos tienen capacidad relacional, de relato y de performance. Las anteriores condiciones los habilitan a la realizacin de prcticas de resistencia, imputacin y potencia en momentos de malestar, dolor o en situaciones de infortunio o de heridas morales y polticas.

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Al respecto, Nussbaum, toma la tragedia de Antgona para mostrar el poder de imputacin de la infancia ante esperanzas truncadas. Analiza el fragmento del coro relacionado con la hija del Dios Breas, formada en la libertad de los vientos, quien, una vez casada, es hecha prisionera por su esposo con el objeto de casarse de nuevo con otra mujer. Sus hijos-infantes, ante este infortunio, claman venganza con sus ojos. Ante esta incomoda reclamacin la madrastra clava una lanza en sus rganos inteligentes: Con sus ojos, estos nios se expresaban, acusaban, exigan respuestas y reparacin. Demandaban que su protesta se viera, y la mujer culpable-madrastra- no poda soportarlo (Nussbaum, 2003: 123). Con la anterior ilustracin del arco y la flecha, podramos iniciar diciendo que las narrativas del mal de los infantes estn relacionadas con sus biografas de vida en escenarios de conflicto armado, dictaduras y guerras, entre otros. En estos tiempos de malestar y dolor los infantes han sido vctimas de masacres, desplazamientos, abusos sexuales, secuestros, abandonos, desapariciones forzadas, torturas, reclutamientos, entre otros. Estos hechos de dolor y de vulneracin dejan heridas, fracturas, manchas, huellas morales, entre otras, las cuales impactan sus juicios, reflexiones, deliberaciones y dan lugar a la aparicin de sentimientos y relatos3. Entre estos: Vergenza: (una nia refirindose a una compaera) le da vergenza decir que pide limosna () no ha comido nada en esta semana, por eso tiene el estomago vaco, est en la calle, todo lo que tiene lo tiene en la mano. tiene el corazn partido, lo tiene muy grande (Relato de una nia desplazada: 2011) Indignacin: siento mucha rabia y enojo por las personas que me desplazaron y mis lgrimas son por el rechazo que siento (Relato de un nio desplazado: 2011).
3 Los relatos que se ilustran hacen parte del informe de investigacin: Concepciones y prcticas educativas de profesores de nios, nias y jvenes en situaciones de vulnerabilidad por conflicto interno. Financiado por COLCIENCIAS. Investigadoras: Marieta Quintero (Universidad Distrital) y Norelly Soto (Universidad de Manizales). 2009-2011

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Repugnancia: se estn riendo y les da asco porque soy negra y desplazada (relato de una nia desplazada: 2011). En estas narrativas del mal, siguiendo a Lara (2009), contemplamos la crueldad de los seres humanos, pero al mismo tiempo el sufrimiento ocasionado a las vctimas (nios y nias), lo cual exige trascender la simple reflexin formal para demandar, precisamente, por una narrativa que se centre en la imputacin al dao moral, poltico y jurdico ocasionado. En consecuencia, estas narrativas tienen un poder develatorio, redentor, as como sirven de filtro moral. En su naturaleza develatoria, las narrativas del mal estn ancladas, en palabras de Ricoeur, con la ruptura de lo que es considerado como sagrado para el sujeto. Es decir, las narrativas que atentan contra los vnculos de lo comunitario, que rompen la institucionalidad y la naturaleza amorosa y relacional de la niez han de llamarse narrativas del mal porque develan, no slo la crueldad humana, sino la fractura de todos aquellos planes de vida ajustados a una vida buena y digna de ser vivida:
() lo nico que yo deseaba era brindarle a mi hijo una buena organizacin en el hogar () pero qu pesar () uno tiene que salir corriendo, dejar todo tirado, todo lo que se hizo, todo lo que se luch () desde all venimos sufriendo con mis hijo (Relato, mujer madre de cabeza de familia, 2003)

En estas narrativas del mal, se revela la crisis de los infantes en relacin con la comprensin de su mismidad y en la construccin de su identidad individual y colectiva; crisis resultado de la afectacin del dao ocasionado, lo que da lugar a la prdida de confianza en relacin con el papel y el lugar que ocupa en la sociedad. En especial, estas narrativas develan, la angustia y la agona que producen las simblicas del mal como mancha, suciedad y repugnancia. Mancha: una persona desplazada tiene que tener mucha resignacin para poder soportar la indignacin que producen los maltratos (Entrevista, familia desplazada, 2007).

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Suciedad: Pues a m no me gusta estar contndole a todo el mundo que soy desplazada eso es produce (Entrevista, familia desplazada, 2007). Repugnancia: siempre me seducan como amenazndome un da, a la salida del colegio uno me par al frente mirndome, querindome matar qu asco (Entrevista nia desplazada, 2007). Estas simblicas del mal resultan de la sensacin de que sus cuerpos, intimidad, subjetividad y los lazos afectivos y comunitarios han sido objeto de mancilla. Con este carcter develatorio de las simblicas presentes en las narrativas del mal, los infantes asisten a la fractura de su vida ntima y comunitaria, as como entregan su vida al yugo y opresin que produce el miedo. En cuanto al carcter redentor de las narrativas del mal, ste se funda, siguiendo a Lara, en la esperanza de lograr, a partir de estas narrativas, la transmisin de las experiencias de crueldad, de manera que se muestre que lo que ocurri no necesitaba ser as o, en su defecto, que nunca debi haber sucedido. Asimismo, indica la filsofa, estas narrativas del mal nos permiten aprender acerca de la magnitud de los hechos de crueldad, de manera que evitemos que estos actos vuelvan a ocurrir, pero en especial, hace posible crear comunidades capaces de generar juicios reflexionantes que demanden por otras premisas normativas, es decir por una justicia anamntica, restaurativa y transicional. Adems de la capacidad crtica y reflexionante presente en las narrativas del mal y, de la demanda por una justicia que repare el dao ocasionado, destacamos la capacidad que poseen las narrativas del mal para incorporar o captar el drama sufrido por las vctimas y la crueldad con que ocurrieron los hechos. Esta descripcin del mal, centrada en la relacin vctima-perpetrador, indica Lara, muestra la monstruosidad con que ocurrieron los hechos barbricos, pero fundamentalmente, hace posible narrar lo inefable. A manera de ilustracin de lo inefable, trminos como genocidios y totalitarismos, si bien, tiene un carcter develatorio del mal, tambin tienen un carcter redentor porque aparecieron o se inauguraron (aunque parezca extrao el uso de la nocin inaugurar en relacin con la brutalidad que contiene el mal) para

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develar, denunciar y reconstruir la magnitud del dao moral. Esta reconstruccin para las vctimas tiene un poder redentor porque permite que salga a la luz pbica el mal de manera que asumamos una responsabilidad colectiva frente a estos hechos atroces, evitando con ello la complicidad y la impunidad. La palabra genocidio, nos indica Lara, tiene un carcter develatorio porque fue creada por Lemkim, justamente, para describir la dimensin criminal, el dao moral y el asesinato ocasionado a miles de judos, entre ellos, infantes:
cuando me escond en los bosques con mi mujer y mis hijos, que entonces eran seis, la noche, y solo la noche, nos acogi en su seno () con el sol del amanecer ascendieron sus aviones, que luego nos masacraron sin cesar, durante un da entero. En esa matanza perpetrada desde el cielo sucumbieron mi mujer y nuestro pequeo de siete meses en sus brazos, y el mismo da dos de mis otros cinco hijos desaparecieron sin dejar rastro. Se llamaban David y Yehuda, uno tena cuatro aos, el otro seis (Kolitz: 2004: 140)

Otro lenguaje que tiene el carcter develatorio es la expresin totalitarismo, utilizada por primera vez por Arendt para describir el poder del Estado totalitario; poder que signific la construccin de una cultura y Estado para la dominacin. Los enemigos, indica Arendt, realizaban actividades y acciones concretas en el terreno pblico para extirpar a los seres humanos su dimensin ciudadana. Una vez que esto se logr, este tipo de Estado legitim sus objetivos de total destruccin con respecto a los grupos elegidos como sus vctimas. Arendt llam a stos Estados totalitarios (Lara, 2009: 28). En este sistema totalitario algunos infantes fueron utilizados para lograr el dominio de los seres humanos y, despus, cuando dejaron de ser tiles se convirtieron en parte del sistema totalitario:
() El oberkapo del comando 52 tena a su servicio un nio, un pipel, como se les denominabaun da salt la

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central elctrica de BunaEl oberkapo fue detenido fue torturado durante semanas enteras. No delat ningn nombre y no se oy hablar ms de l pero su pequeo pipel qued en el calabozo del campo. torturado igualmente, tambin permaneci mudo Un da que volvamos del campo vimos tres horcas levantadastres condenados encadenados y entre ellos el pequeo pipela una seal del jefe de campo, las tres sillas cayeronlos adultos ya no vivan. Su lengua colgaba hinchada y azuladaPero la tercera soga no estaba inmvil: el nio muy liviano, viva an (Wiesel, 2004: 137)

En referencia al tema del filtro moral presente en estas narrativas del mal, indica Lara (2009), ste consiste en la comprensin acerca de cmo sucedieron las cosas; tambin se relaciona con el lugar de lo pblico que poseen estas narrativas, lo que exige desterrar la catstrofe de la esfera de lo ntimo o del grupo que la padeci y elevarlo al espacio de la sociedad civil. Si bien, estas narrativas sirven como filtro para ponerle rostro a los hechos y lograr la imputacin, tambin nos permiten revisar, de manera autocrtica, cmo sucedieron, contra quin, quines, por qu y para qu se realizaron estos hechos atroces. Este filtro moral tambin hace posible valorar el poder simblico presente en estos hechos atroces y, con ello, trascender el carcter criminal y de tipologa al que quedan reducidos estos hechos. Finalmente, este filtro, tambin permite que se exija la responsabilidad del perpetrador, o del grupo, lo que no significa desconocer la responsabilidad colectiva pblica que tenemos los miembros de la sociedad civil frente a estos hechos:
El sufrimiento no posee un valor moral independiente de la responsabilidad del que lo genera, es decir, de la propia conciencia acerca de por qu decidimos destruir o mutilar (fsica y emocionalmente) a otros seres humanos. Por eso la mejor forma de plantear esta conexin entre el que padece una accin y quien la realiza surgir a partir de un concepto de accin dao moral en el cual se establece

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un nexo permanente entre el perpetrador y el que sufre la accin (Lara, 2009: 53).

Por ltimo, para ejemplificar el poder develatorio, redentor y de filtro moral que tienen las narrativas del mal y el significado que tienen para los infantes, la imagen de Benjamin como vctima de los hechos de la barbarie del Holocausto, nos ilustra, justamente, la imposibilidad que tienen quienes padecen los hechos del mal para narrar lo inenarrable o lo inefable. Benjamin, sostiene que la facultad inalienable de intercambiar narrativas de nuestras experiencias nos fue retirada en el momento en que las personas fueron a la guerra Mundial y regresaron enmudecidas porque presenciaron el colapso de su mundo tico, y transformadas o trastocadas sus experiencias: Con la guerra Mundial comenz a hacerse evidente un proceso que an no se ha detenido. No se not acaso que la gente volva enmudecida del campo de batalla? En lugar de retornar ms ricos en experiencias comunicables, volvan empobrecidos (Benjamin, 2008: 60). Para ilustrar desde Colombia el poder develatorio, redentor y de filtro moral que tienen las narrativas del mal en la infancia, se procede a analizar, a partir de archivos histricos y como resultados de proyectos de investigacin (2001-2012), algunas peripecias, en el sentido Aristotlico. Estas ilustraciones permiten comprender la intencin de ejecutor del arco y el recorrido de la flecha, retomando nuevamente estos recursos estticos. Veamos: En 1642 se funda en Colombia la casa de nios expsitos y mujeres recogidas de Santa Fe de Bogot. La etimologa de expsito proviene del latn Expositum, que significa poner fuera, sacar. En su sentido genuino, signific exposicin de nios o exposicin de parto queriendo con ello sealar, dejar fuera de la casa al recin nacido no deseado. tambin se refiere al desprendimiento de un beb. En estos lugares de reclusin, sin ser llamados crceles se realizaron acciones estratgicas de dominacin y se implement un sistema punitivo que impuso el castigo, la sancin, as como

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el alojamiento del cuerpo en un depsito. De esta manera se consider que el castigo, la disciplina y el confinamiento a un depsito incida en la formacin y tena una funcin social, por lo que se requera tener un cuerpo dcil. Esta docilidad se logra desapareciendo el cuerpo del espacio de lo pblico, es decir, propiciando su encerramiento y ejercitando prcticas de correccin y reforma A manera de ejemplificacin, gaspar y Juana representan los cuerpos dciles y las imgenes de los primeros nios que iniciaron su confinamiento en estas instituciones, acompaados de Mara India de Ubaque quien asume la crianza de otros doce nios albergados, en 1642, en este recinto; prcticas de crianza impuestas, obligatoriamente, a las indgenas de Fontibn, tabio, tenjo y Cha como medida de pago de impuestos:
( ) se han de traer seis amas de prximo y se ha de ordenar por gobierno que los corregidores ms cercanos, que cada uno tenga obligacin de enviar dos amas a una como parezca convenir cada ao y medio. Y que reunidas las unas y habiendo cumplido las otras, puedan irse a sus pueblos, y se les de 3 pesos cada ao y de comer que es lo ordinario (tomado de A.g.N, Polica, Colonia)

En el siglo XVII, los infantes comenzaron a ser vctimas de la esclavitud asistiendo, con ello, al asesinato de su personalidad jurdica. En 1740 se produce, segn reposa en archivo histrico de Cartago, una serie de liberaciones, por razones de caridad y reconocimiento servil de los padres de los infantes con sus amos:
() pareci Doa thomasa de Castro Viuda, vecina de esta dicha ciudad a quien certifico que conozco y dijo que por cuanto la dicha tiene una esclava llamada Ins, hija de una negra que tiene por nombre Ana, siendo dicha una mulata de edad de ocho meses, color claro, por causas justas que le competen a ella, ha prometido librarla de la sujecin y cautiverio en que est dndole la cantidad de cincuenta patacones de a

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ocho reales castellanos de plata (Nmero de Escritura: 32, Folios: 4, Fecha: Octubre 22 de 1739, Cartago) () pareci presente () De Campo y Don Juan de Rivas () a quien certifico que conozco y otorga y por esta presente escritura () da libertad a un mulatillo, su esclavo llamado Jhosep de edad de nueve a diez aos hijo de una mulata su criada llamada Manuela (Nmero de Escritura: 63, Folios: 3, Fecha: Mayo 12 de 1740, Cartago)

Arendt, en los orgenes del totalitarismo indica que esta prdida o asesinato significa las restricciones legales que privan al sujeto de sus derechos jurdicos. Por ello, sealamos que estos infantesesclavos estaban por fuera de una ley que los protegiera, por lo tanto, podran ser llamados aptridas, vagabundo errantes; sus vidas dependan de la caridad y no de ley alguna que les reconociera un lugar en la sociedad. Otra legislacin que ilustra pautas de crianza segregadas, en Santa Fe de Bogot, son los estatutos de las constituciones de las reales casas de hospicios de 1777, en los cuales se indica que es una obligacin de los cristianos socorrer a los desvalidos y miserables. Esto justific, la constitucin y fomento de hospicios. En estos espacios, se alberga a la llamada infancia inferior en razn a su condicin social, cultural y tnica: que con particular recomendacin debe incluirse los indios, indias pobres que vienen a esta ciudad sin otro propsito que mendigar (ttulo 1, t4). Para ilustrar el grado de la vergenza y humillacin al que fueron sometidos los infantes por su naturaleza necesitada y vulnerable, recurro a la etimologa de la palabra Hospicio, la cual nos muestra el repudio hacia la condicin de indefensin y pobreza. Hospicio viene del latn Hospitium, que significa alojamiento, casa de refugio para pobres o lugar donde se atiende a ancianos y nios abandonados para su cuidado y educacin. En consecuencia, existe un vnculo estrecho entre Hospicio y educacin para mendigos. Las dos son de naturaleza caritativa, dirigida a desvalidos, pobres y orientadas a la formacin de un

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nuevo grupo poblacional: los hospicianos. En otras palabras, se trata de una educacin reeducadora por excelencia, controlada por la polica, que tena como funcin vigilar la presencia de infantes mendigos, como lo ordenaba la doctrina moral cristiana. La formacin se orientaba al control de los ritmos, hbitos y costumbres en los procesos de socializacin y subjetivacin de esta poblacin. Se trataba, entonces, de una restructuracin de la vida personal de los infantes internos hospicianos para adaptarlos y homogeneizarlos a la vida que trascurra en talleres y fbricas, es decir, desalojarlos de la esfera pblica y ubicarlos en la esfera econmica. De la legislacin de 1777, pasamos al acuerdo 22 de 1888, el cual sancion la creacin de un asilo o refugio para los mendigos de ambos sexos, denominado Asilo Cualla o Sociedad de Hijos de la Santsima trinidad; institucin que guardaba similitud con las casas de expsitos. En su artculo 7 se indica que:
() la sociedad recoger o har recoger a los nios de ambos sexos que andan vagando por las calle, al parecer abandonados, y los har conducir al Establecimiento o Departamentos apropiados para colocarlos all, pero mientras faltan esos departamentos, solicitar su admisin en los asilos de los nios y nias desamparados que existan en la ciudad, cuidando, en tal caso de pasar a los respectivos asilos, las raciones diarias que se exijan; bien sea por contrato o por administracin (Acuerdo 22 de 1888).

En el artculo 14 de esta misma legislacin se establece que una de las condiciones para la direccin y administracin del asilo es la enseanza y prcticas religiosas y morales, as como el aprendizaje de oficios para mantener ocupados a los nios. La etimologa de la palabra asilo proviene del latn asylum que a su vez viene de la voz griega sylao y significa arrebatar o tomar. Esta nocin se asocia con necesidad de proteccin o de amparo de una persona que se encuentra en condicin de riesgo en su vida, integridad fsica o libertad. En trminos contemporneos, la nocin de asilo

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se asocia al cumplimiento de derechos humanos y se orienta a preservar la dignidad de cada hombre. En el caso colombiano del periodo en mencin, el asilo signific arrojamiento y custodia de la primera infancia, en especial, de las clases trabajadoras y pobres de la ciudad. Este primer tipo de institucin fundada en Francia (1826) y, fuente de inspiracin en Colombia, nuevamente se orienta, como las casas de expsitos, al disciplinamiento del cuerpo como remedio de la delincuencia y resguardo de nios abandonados; acciones guiadas, nuevamente, por presupuestos religiosos. A partir de la guerra de los Mil Das (1899-1902), en Colombia se vienen produciendo de forma escalonada y con mayor sevicia desplazamientos. No obstante, las narraciones de infantes que aqu se ilustran corresponden al trabajo de campo, realizado por miembros que hacen pate del presente libro, en los perodos 20002012. En las narraciones de los infantes acerca de su experiencia en el desplazamiento encontramos referencias al menosprecio, ya que sus vidas estn sometidas a las continuas humillaciones y a las ofensas de quienes, en contra de su voluntad, han tomado la decisin de recordarles, con sus propios muertos, que la libertad y la disposicin de su vida no vale nada. En las narraciones tambin tenemos los sentimientos de enojo e indignacin, los cuales muestran cmo los aprendizajes morales de sus primeras etapas, orientados a cultivar su sentimiento de humanidad, se convierten en objeto de burla por sus captores. Otro sentimiento que aparece presente en estas narraciones es el de vergenza, el cual evidencia, justamente, la forma como se derrumba su subjetividad ciudadana:
tengo trece aos y me gustara olvidar la violencia. Como mataban a los nios, mis amigos, a sus mams y familias completas. Me gustara olvidar porque es muy aburridor acordarse de eso, aunque cuando sea grande quiero contarles a mis hijos para que sepan como vivi uno cuando chiquito y no tengan pena de su pap... (Relato nio desplazado, 2003).

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El sentimiento de vergenza, en este caso, se refiere al desprecio y al ridculo del que son objeto los desplazados porque sus estilos de vida no gozan del reconocimiento social:
all tengo vecinos, muchas partes donde ir, los ros, las bajadas al pueblo los fines de semana (...) nos vestamos elegantes para ir al pueblo. Lo extraamos mucho (...) los nios sufren porque no entienden las cosas, pero cuando sean grandes les contar la violencia que se vivi all en nuestro pueblo que fue terrible... (Relato nio desplazado, 2003)

En estos relatos se reclama el sentimiento de simpata para con los infantes como expresin de una tica del cuidado y del reconocimiento emocional, as como de responsabilidad con sus derechos como victimas de la violencia; derechos que an siguen pendientes.

A partir de imgenes estticas como el Angelus Novus, la lira, el arco y la flecha, se busc presentar algunos argumentos acerca del sentido de la narrativa en la experiencia comunitaria de los infantes. En particular, con cada una de estas imgenes se sustent, de un lado, que si bien los nios y las nias forman parte de comunidades narradas, tambin viven narrativamente. Del otro, la naturaleza necesitada, en un sentido amplio, indica las relaciones de reconocimiento emocional en la infancia. Este reconocimiento se refiere al cuidado emocional e ilustra por qu los nios y las nias son seres en s mismos, pero en relacin con y para con el otro. Por ello, el cuidado no se refiere a la necesidad biolgica o a situaciones de satisfaccin primaria, relaciones necesitadas, en un sentido restringido, sino con la responsabilidad consigo mismo y con el otro. Se asoci este carcter relacional de las emociones con la gramtica de los sentimientos de amor y amistad y con la imagen de la lira, con el objeto de ejemplificar aquellas situaciones en que la vida en la niez discurre en la fortuna, es decir, en una vida digna de ser vida.

a manera de coda

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tambin se indic que el carcter performativo de la narrativa condensa la dimensin tica y poltica de la vida pblica de los infantes, en tanto confirma que stos no se encuentran en los mrgenes de la experiencia y, que, por lo tanto, su vida, tambin est expuesta a situaciones de contingencia e inestabilidad, lo que da lugar, entre otros aspectos, a la configuracin del drama de su libertad. Para ello, el arco y la flecha, los sentimientos de indignacin, vergenza, repugnancia, as como las simblicas del mal mancha, suciedad y miedo ratificaron lo que significa en la vida prctica enfrentarse a experiencias del mal, como las ocasionadas en las masacres, guerras, genocidios, dictaduras, desplazamientos forzados, torturas, entre otros. Las narrativas del mal, en su naturaleza develatoria, redentora y de filtro moral permitieron evidenciar la crueldad de las acciones del perpetrador arco dirigidas a la vctima-infante. Este apartado del libro inicia con la figura del Angelus Novus, imagen que tambin se trae, de manera intencionada, como tema final de las conclusiones para sealar con las imgenes del horror del pasado que tenemos una responsabilidad con las vctimas del mal, asimismo una deuda histrica con aquellos infantes que vivieron la experiencia del dao moral y, con los que no lograron sobrevivir para exigir imputacin y restauracin del mal causado: el Angelus ha vuelto el rostro hacia el pasado () l ve una catstrofe nica que amontona, incansablemente, ruina sobre ruina (Benjamin, 2008:1).

Captulo 5

Las heridas y cicatrices. entre eL cuerpo propio y eL cuerpo sociaL

A la memoria de los cuerpos cados y desaparecidos en el conflicto armado Colombiano, y a los nios y nias que han tenido que vivir y siguen viviendo en tiempos de oscuridad, utilizando la metfora Arendtiana. La escritura debe alzarse como lo incorpreo que toca lo corpreo, debe contemplar, en la posibilidad del tacto, la posibilidad de decir el cuerpo desde el lmite, y no por la irrigacin o la captura. El lenguaje, en este punto, pierde el sentido, escapa a la representacin. Si no puede decirse el cuerpo, slo resta tocarlo. Una escritura, un nuevo lenguaje, que toque el cuerpo, que descubra, en su lmite, la aparicin del cuerpo, que no pretenda acotarlo, sino palparlo. Fernndez (2009: p 63)

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Hablar del cuerpo sin zarandearlo. Nios, nias y jvenes contaron, dijeron, callaron, lloraron y rieron entre recorridos por las calles del pueblo, conversaciones grupales e individuales en el parque, en la tienda, en la escuela y en los lugares dispuestos para los talleres ms formalizados. Lo que a continuacin se describe son las voces de ellos y ellas, en dilogo con nuestra manera de palpar sus cuerpos. No hay teora para capturarlos, solamente aquello que en nuestra condicin de intrpretes podemos reconfigurar a partir de sus figuraciones. Pese a la cantidad de informacin disponible, no aparecern muchos relatos, por confidencialidad con el grupo participante, y por respeto a los cuerpos de los cados y los desaparecidos.

La herida sugiere siempre una apertura en el cuerpo, una ruptura. La cicatriz recuerda la herida, aunque no es realmente la herida, es la constancia para la memoria de la herida inflingida. Este modo de entendimiento no es ajeno a las ideas de los nios, nias y jvenes participantes. En general se encontr coincidencia de ideas al respecto: la heridas son concebidas como cosas que sucedieron y dolieron y la cicatriz como algo que deja un recuerdo para toda la vida. En ambos casos, aparece la referencia al dolor de la herida y a la memoria que instala la cicatriz. Sin embargo, nos encontramos aqu con que las heridas y cicatrices no se asocian directa ni inmediatamente a laceraciones o marcas en la piel. Durante uno de los encuentros conversacionales, Jos, quien conserva la huella de una herida de bala en su pierna, pas por alto esta marca, e hizo alusin, como los nios, nias y jvenes sin heridas fsicas, a las otras heridas. Por qu esta ausencia de referencia a la herida fsica? Segn l, porque no afect realmente a su cuerpo en su capacidad. El cuerpo orgnico sigue ntegro en su funcionalidad. Las heridas existen como relato en el cuerpo, existen al modo de heridas en la subjetividad, encarnadas. La frente est herida, en un caso el cuello. La frente y el cuello son en el cuerpo, al decir

eL cuerpo propio

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de los nios, nias y jvenes, el lugar de la mente que acoge a la memoria: ah es donde duele, ah es donde reaparece el dolor de la herida: ah estn los recuerdos, ah est el disco duro dicen dos jvenes. La memoria no cicatriza por diversas razones; por un lado porque para algunos es imposible borrar las imgenes que se imprimieron en la retina: cuerpos desmembrados, lugares convertidos en ruinas por el efecto de las bombas, rostros de miedo y de dolor, cadveres apilados en las calles, como tampoco las imgenes sonoras que dejaron los bombardeos areos, el sonido de los cuerpos lanzados en volquetas para ser transportados a lugares de los que la Pabloria no tiene datacin. No puede borrarse el rostro del padre, del to ausente, de los campesinos disfrazados de guerrilleros, viajando sin vida a lomo de mula, dentro de la trgica dramaturgia conocida como falsos positivos. Olvidar es imposible. Pero tambin, y de otro lado, la memoria no cicatriza, al decir de algunos jvenes, quizs porque no han perdonado: a pesar de que son muchas heridas unas cicatrizan y otras no, pero hay otras que siente uno que las recuerda y le duele todava () yo pienso que es porque de pronto uno no las ha perdonado de corazn (Ana). Esta idea en la que se asocia perdn con olvido, hace parte de algunos discursos usados en programas de apoyo a las denominadas vctimas del conflicto armado, en los que algunos de ellos y ellas estuvieron en algn momento participando. Este borrn y cuenta nueva sugerido en la asociacin directa entre perdn y olvido, se convierte en una frmula que pone en riesgo la posibilidad de la reparacin, de la restitucin, y ms an, la posibilidad de expandir la conciencia histrica de los sujetos que se apalanca precisamente en la memoria, no como simple evocacin, sino como interpretacin de lo vivido. Pero tambin, est el asunto del olvido como sanacin. La memoria activa la herida y el dolor que ella representa: No es bueno pensar ni recordar para volver a odiar (Susana). Este modo de asociar el recuerdo con el sufrimiento, y con la rabia, se asocia igualmente con el borrn y cuenta nueva, pero esta vez, ya no con la reconciliacin con el ofensor o con el mundo, sino con la reconciliacin con uno

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mismo, como alternativa para seguir viviendo en un presente que no incorpore las heridas del pasado. El pecho y el corazn estn cargados de heridas y cicatrices, es all donde duele la prdida de seres queridos. All el cuerpo localiza el aprendizaje que ha hecho del dolor y de la rabia. El dolor para estos nios y nias se arraiga en el recuerdo del padre, de la hermana, del to, muerto o desaparecido. Este dolor de la ausencia, de lo que hubiera sido si el cuerpo del otro amado fuera todava contigidad, es un dolor que tiene un tiente de nostalgia por el otro cuya ausencia modific la trayectoria de vida. Imaginar lo que hubiera sido la vida si el otro no hubiera sido aniquilado: antes (del asesinato de su hermana de cuya muerte la madre se culpa) ramos tan unidos pero todo cambi demasiado en mi familia (Daniel). Pero hay otras experiencias de dolor, aquellas en las que el dolor ha surgido por la compasin que se siente al ver el llanto de la madre por la muerte del padre, del to o del hermano. Es un dolor que primero fue aparicin en el rostro de otro u otra y que se fij en ese rostro como impronta que recuerda los horrores de la violencia. Es esta una suerte de apropiacin del dolor, por referencia al dolor de otro que sigue vivo y doliente: Ver la familia llorar y no comprender es muy fuerte (Andrea). Es el dolor de la muerte representado en el rostro de los vivos. En este tipo de dolor se juega, como dice uno de los nios, el hecho de la conciencia sobre el amor y la muerte: uno bien pequeito tampoco senta algo por ellos uno no saba ni qu era la muerte, ni qu era el amor (Carlos). Sin embargo, y en virtud de las edades en las que los nios y nias fueron espectadores del conflicto armado (entre 4 y 13 aos), algunos de ellos manifiestan haber tenido conciencia tanto del amor, como de la muerte. Cuando se tiene conciencia tanto del amor, como de la muerte, respecto a quien ha sido asesinado, el dolor penetra la piel y hace herida en las venas. La herida est en las venas porque recuerdo la muerte de familiares, que aun corren por mis venas y los recuerdo mucho (Daniel). La consanguinidad, criterio que le anuncia al cuerpo orgnico que

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comparte clulas, rasgos, genes con otro ser, en virtud de lo cual se es miembro de un cuerpo ms grande que es la familia, se presiente en esta analoga como elemento para entender la fuerza de la herida. El otro, con quien se comparte la sangre, ese otro que cuando est vivo me corre por las venas, corre tambin por ellas cuando est muerto. La muerte del cuerpo-miembro familiar, se siente en las venas. El cuerpo familiar ha sido amputado. La garganta tambin est herida, y sigue herida por lo que hay guardado, por el silencio al que los cuerpos han sido constreidos, para no recordar y evitar as seguir sufriendo; para poder perdonar que es lo correcto en un marco de religiosidad colectiva; para no poner en riesgo la vida por contar lo sucedido, pero tambin, porque lo sucedido se sita en lo incomprensible, en lo innombrable: de todas maneras hay cosas que nos pasan a todos () de todas maneras a todos nos pasan cosas diferentes, entonces hay muchas cosas que uno no siente en confianza de decir () yo siento que las tapo aqu, no las tapo aqu sino que todava las tengo aqu (Sebastin). En un momento de la conversacin grupal, Pablo empieza a correr mientras de su garganta sale un grito desgarrador, tan desgarrador, como las heridas de las que todos y todas hablaron. Al regresar al lugar del encuentro, dijo: necesitaba desahogarme. La descripcin es clara, el cuerpo se ahoga en el silencio de lo indecible. Este mismo nio, haba afirmado en momentos previos, tener ya su herida cicatrizada: yo algo que tena era como un odio a ellos, pero yo eso ya lo super yo ya pues yo s que ellos son personas malas pero hay que orar por ellos pues s tratar de lo que uno pueda, tratar de hacerles un bien. Pareciera que la herida sigue ah, y que la religiosidad, o cierta psicologa del olvido, ha tratado de imponerle a la memoria el perdn, pretendiendo ahogar el dolor en las aguas de una benevolencia discursiva. Ahora bien, los relatos muestran que la violencia hace discriminacin de gnero para infligir las heridas, pese a ello, el cuerpo herido se desgeneriza. Dado que el gnero es una categora cultural, la violencia se encarna en ese tejido simblico y ataca de manera diferenciada el cuerpo femenino y masculino. Este

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anlisis aparece de manera ms detallada en otro de los artculos resultantes de esta investigacin (Echavarra, 2012). grosso modo puede afirmarse que en la guerra, la cultura patriarcal pone tambin su impronta. Sin embargo, como puede leerse en los hallazgos hasta ahora presentados, el cuerpo se desgeneriza, se desnuda de la imputacin cultural de lo femenino o lo masculino, cuando de heridas y cicatrices se trata y solamente quedan cuerpos dolidos. Con independencia de su condicin femenina o masculina, nias, nios y jvenes, hablan de las heridas sin considerar esta atribucin. Las heridas de la guerra dejan al cuerpo en su ms pura desnudez, sin los ropajes de la cultura.

En la primera toma del documental La Sierra (Dalton, Martnez y Blackwell: 2005), realizado en una de las comunas de la ciudad de Medelln, afectada por la violencia generada en el enfrentamiento entre milicias, la cmara enfoca el cuerpo sin vida de un joven en un cao. En la segunda toma, un grupo de espectadores observa desde arriba; la tercera toma, muestra a ese cuerpo yaciente acompaado por dos mujeres. Lo tocan, lo abrazan. En la cuarta toma, una joven, compaera sentimental del joven asesinado, recibe la noticia en la calle. Sus expresiones y gritos de dolor se sintetizan en esta frase me duele el cuerpo, me duele todo; siempre aparece acompaada de mujeres que la reconfortan y la sostienen, porque pareciera que su cuerpo va a desfallecer. Esta escena en su conjunto, es una narrativa del cuerpo del espectador frente al cuerpo aniquilado. Hay narraciones que solamente pueden ser hechas por el espectador. Es el relato del asesinato, de la desaparicin, de la masacre, del desmembramiento. Ellos y ellas ya no pueden narrarse, han sido extrados del mundo compartido en el que es posible capturar la experiencia en el lenguaje. Los ausentes de la vida solamente pueden ser narrados por los sobrevivientes. As, en este punto, presentamos la alusin que los nios, nias y jvenes han hecho de los otros cuerpos, que vivieron en carne propia, el aniquilamiento del cuerpo.

eL cuerpo deL otro-otra aniquiLado

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Abunda la narracin de escenas en las que se describen rganos expuestos, mutilaciones de diversos rganos, cuerpos desmembrados. Estas escenas recogen lo que pas con familiares y extraos en situaciones de violencia discriminada: por sapo, por colaborar con la guerrilla (o con el ejrcito, o con los paramilitares), por negarse a, por ser familiar de; o bien en eventos de violencia indiscriminada: la bomba que cay, la balacera (entre combatientes). Las narraciones son, en muchos casos, tan vvidas, que no pueden menos que producir horror y profundo dolor. Nios, nias y jvenes, nos hablaron de sus heridas y cicatrices en el cuerpo, nosotras, no podemos siquiera imaginar la densidad delas mismas. Estas narraciones pueden ser abordadas desde diferentes ngulos. Para efectos de este segundo orden narrativo, hemos elegido mirarlas desde la ptica de la fragmentacin y exposicin del cuerpo, y desde la ptica de la desaparicin del otro-cuerpo. En primer lugar encontramos en las narraciones evidencias (no queremos incluirlas aqu por respeto a esos cuerpos cados, y a los cuerpos para quienes ellos tenan nombre propio), de que finalmente en eso que llamamos mundo de la vida, mundo cotidiano, compartimos la idea del cuerpo como enteridad. Pareciera ser que la idea de su fragmentacin, desencadenara reacciones discursivas o de hecho, conducentes a su reconstruccin. En el caso de los cuerpos fragmentados en la guerra (por explosiones de granadas, bombas, o por desmembramientos focalizados), las escenas narradas nos hablan de la necesidad de los dolientes, en medio de la dispersin de la destruccin, de unir lo que ha sido separado. Es necesario recuperar la enteridad del cuerpo del otro, volver a hacer de l un rostro. Por eso an la guerra tiene variantes en cuanto a la aniquilacin del cuerpo: depende de qu manera puedan morir (Pablo). Estas formas de la aniquilacin en las cuales el cuerpo se reduce a lo orgnico, a la carne expuesta, amplan la pregunta del por qu? presente en la constatacin de la aniquilacin, a la pregunta del por qu as? Como dice Pablo: depende de la manera. Es diferente la muerte del otro cuando la enteridad

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de su cuerpo nos lo revela en la totalidad del cuerpo, a la muerte cuya imagen es la desintegracin fsica. Esto es lo que podra corresponder a la imagen de la aniquilacin. Estas imgenes estn ah impresas en las retinas de estos nios, nias y jvenes, y su memoria se abre para agregar: delante de los nios, a lo que Carlos suma su voz para afirmar: y eso es un trauma para uno. En segundo lugar, la desaparicin fsica del otro, bajo la figura tipificada del secuestro, o de esa idea para la cual todava no existe un nombre, en el que el otro es sacado a la fuerza de su casa, del vecindario, de la plaza o del bar, y nunca se sabe ms de l, plantea inquietudes similares, respecto a la necesidad del cuerpo del otro. La experiencia de los movimientos de mujeres con familiares desaparecidos o secuestrados, particularmente en Colombia y Argentina, nos seala desde hace tiempo, que no es posible aceptar que el cuerpo del otro haya sido extrado del entre nos, del ser-con, que no es propio, sin que nuestro cuerpo pueda percibir su rostro, y darle un lugar en el espacio compartido. Los queremos vivos la famosa consigna de las Madres de Plaza de Mayo en Argentina, sugiere la lucha por reincorporarlos al mundo social no como fantasmas, sino como sujetos encarnados, contiguos, abiertos en tanto cuerpos a experimentar el mundo. La peticin y el esfuerzo de muchas familias por encontrar los cuerpos de sus desaparecidos, aun cuando en su subjetividad ms profunda, la muerte es ya una presuncin, podra sugerir tambin que el cuerpo necesita sacar al otro de su condicin fantasmal y darle algn lugar, geogrficamente reconocible, en el espacio de los vivos. Natalia lo expresa as, (relatando una carta que escribi al Nio Dios): Papito Dios, yo quiero que me devuelvan tan siquiera los restos de mi hermanito, quiero que est a mi lado y contina mi mam me contaba, mi mam me deca que por lo menos ella saba que mi pap estaba en un cementerio, que ya tena los restos y tena todo y saba dnde estaba, pero que se siente muy mal no saber donde se tiene un hijo que es sangre de uno mismo y que no sabe dnde est, dnde lo tienen, cmo est, est vivo o est muertopues es muy trgico no? es muy dife-

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rente. Para m, ninguna de las dos es mejor, pero si es ms mejor que le den cristiana sepultura a uno no? Los recorridos con los jvenes, nios y nias por el pueblo, nos han mostrado cmo cuando el cuerpo del otro ha sido aniquilado o desaparecido, requerimos ubicar geogrficamente su recuerdo; por eso, en el pueblo han erigido monumentos, han demarcado lugares con un profundo sacro, porque son lugares en los que la memoria puede traer de vuelta a los ausentes, en tanto existientes, es decir, en tanto seres que tienen todava un ah en el mundo. Estuvimos con ellos en la Casa del Recuerdo, un lugar especialmente habilitado para exhibir en sus paredes, cientos de fotografas de todos los ausentes (muertos y desaparecidos), y donde dolientes y extraos van a mirar sus rostros. Jorge seala una foto y dice: ah est el hermanito de ella que estaba pelando esas muelas, todo feliz y Felipe contina: uy si, uno verlo lleno de vida pa que otro llegue y.. En este lugar, un objeto tiene especial protagonismo; se trata de un cuaderno en el que los visitantes les escriben notas a los ausentes, como muestra de que siguen presentes, en el sentido de que siguen como imagen en la memoria de los vivos. Natalia se acerca al cuaderno y busca entre las pginas, se detiene y dice: aqu yo le escribo a mi hermanito () cuando yo estaba pequeita, pequeita venia a escribirle y lee en voz alta uno de los textos escrito hace ya un tiempo: has partido hacia otro mundo un mundo que no soabas habitar, has partido dejndonos a todos tristes, solitarios apesadumbrados y sobre todo afligidos, sin tu presencia, sin tu alegra sin esas cualidades que te hicieron como hoy eres para nosotros: inolvidable.

As como las heridas en el cuerpo propio, hieren al cuerpo familiar en tanto se es miembro de una familia, as mismo, los nios, nias y jvenes nos muestran cmo la guerra produce heridas en algo que se extiende ms all de los contornos de la vida con los ms inmediatos. Nos referimos aqu al espacio compartido, a la

Las heridas en eL cuerpo sociaL:

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esfera pblica, demarcada y configurada en lugares que connotan de sentido sus vidas. Nos situamos en una pequea colina, donde todava est la escuela a la que asistan. Desde all, por su ubicacin, pueden hacer una especie de cartografa colectiva de la violencia armada en el pueblo. Sin las pretensiones de una cartografa en su sentido formal, sealan caminos que seguan para evadir los enfrentamientos, lugares prohibidos en aquel entonces, calles con edificaciones que fueron destruidas por las bombas o las balas, en fin, aparece como totalidad el espacio pblico y sus rutas de destruccin y muerte. Felipe habla: vea pues, all donde esta esa imagen de si o que, eso ah se mantena lleno de guerrilla y el helicptero (del ejrcito) desde all abajo se levantaba as (hace el gesto de la aparicin del helicptero por detrs de otra colina) y los encenda, y esa casa est llena de huecos, yo una vez entre all y huy que azare es la casa de Mauricio all hay un hueco, as con un humeroqu gonorreay esa puerta tiene mero ah si me da miedo ir all En cada lugar al que nos acercamos, hay una historia. todos y todas quieren contarla. Cada quien sabe una historia y se forman conversaciones en las que colectivamente van armando La Historia; pareciera haber una suerte de emergencia de la memoria colectiva. El recuerdo de alguien activa el recuerdo de otro u otra, cuya imagen sola, hubiese parecido un fragmento de algo. Solamente en la conversacin las historias se arman. Ellos y ellas por momentos se sorprenden de la informacin que cada quien aporta. A veces pareciera que no conversan con nosotras, sino entre ellos, los legtimos espectadores. Esta reflexin surge cuando arribamos a un jardn, que es un lugar configurado para rememorar a los desaparecidos y a los muertos. Cuando ya estamos all, vemos piedras de diferentes tamaos, ordenadas y con escrituras en su superficie. Uno de los chicos explica: todos son desaparecidos mire (lee la inscripcin en una de las piedras) Cmo espirales de humo quedan en nuestros corazones grabados como en la roca Interrumpe Natalia: Mire, este es mi hermanito Cul? preguntamos, y responde leyendo el nombre del hermano escrito sobre una piedra:

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es mi hermanito, l es desaparecido y mi pap si es muerto, lo mataron. l est en la Casa del Recuerdo , entonces Diego pregunta y en las fosas comunes? y cierra Susana: Estas piedritas es que cada vez que van a las fosas comunes y sacan a alguien o lo encuentran, van trayendo una piedrita. Como dijimos antes, los seres humanos erigimos monumentos, al parecer, para mantener a la memoria activa. La piedra aparece como evidencia, de que un cuerpo desaparecido, apareci y fue rescatado del anonimato propio de una tumba colectiva, a la que el ofensor lo conden, quitndole el rostro y el nombre. El grupo social, con este monumento que ha ido creciendo a medida que se encuentran ms cuerpos, trae al otro nuevamente al espacio compartido; se va asegurando poco a poco de saber dnde estn los miembros del grupo que le fueron arrebatados. En otro de los relatos Natalia nos cuenta:
yo convid a mi hermanita y a ella tambin le daba miedo y no me queran dejar ir, y no me queran dejar y el profesor me deca, s, que vaya, que antes mejor que recuerde, entonces yo me fui con mi hermanita cuando vamos llegando mi hermanita me dijo Natalia mire, esa es la casa donde vivamos toda tumbada, llena de rastrojo entonces a ella se le sali una lgrima y yo pues yo como tratando de consolar a mi hermanita pero yo la dej, entonces ya cuando nos bamos ayyy! yo como que senta un fro. Mi hermanito me deca (dice el apodo con el que era nombrada por su hermano y se re) me deca el nombre de un perrito que tenamos.

Ntese aqu cmo el espacio humano cuando se convierte en lugar, en este caso, lugar familiar, en el que se habita, no es simplemente una superficie, es apropiacin, que adems sucede por ser referencia del vivir con, de ser- con. La casa es lo que era por ser el lugar del habitar, la casa es porque haba un hermano, la casa es lo que es por el vnculo emocional con otro con el que se comparta un modo de habitar. Llegamos a una calle e inmediatamente Felipe inicia una historia: Eso estall (seala un lugar), entonces yo cuando sal,

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yo mir y haba un hueco ah en la pared y cuando me asom al balcn y mir y ese humero, haba un montn de polvo y eso no se vea nada y Natalia agrega: y eso era puras llamas y concluye Felipe: vea la cicatriz del carro bomba, ese cuadro que hay ah. Ah fue Qu podramos agregar aqu? Esta expresin de Felipe da cuenta, por s sola, de la significatividad del espacio para el modo de ser humano, al punto de atribuirle una cicatriz al espacio fsico destruido. El espacio en la guerra tiene una importancia capital. Los oponentes luchan por apropiarse territorios, tanto aquellos desolados, como los que se encuentran habitados. En los primeros encuentran su refugio y en los segundos, al invadirlo, ejercen el control, y le muestran su supremaca al contendor. En el caso de los espacios habitados, controlar el territorio es controlar los cuerpos que lo habitan. Por eso es importante marcar las paredes con el nombre del grupo invasor, hacer otear las banderas-smbolo que sealan quien est a cargo de los cuerpos individuales y de la totalidad del cuerpo social. El espacio se marca en la guerra, no solamente como smbolo de superioridad blica, sino como marca que recuerda a los habitantes, de quin o de quines, depende ahora su modo de habitar el mundo, y en ello, mostrarles las posibilidades y lmites del mundo compartido. Puede la memoria social cicatrizar las heridas del espacio que se habita? En el pueblo, cada edificacin nueva, construida para reemplazara otra, destruida en el conflicto armado, no anula el lugar previo, por el contrario, empieza a ser reconocido y nombrado como el lugar donde quedaba donde antes estaba La casa agujereada por las balas provoca la enunciacin de la ausencia del antiguo morador, que era familiar, vecino, compaera de estudio, amigo personal o compaa de ocasin. El cuerpo social va haciendo cicatrices sin cerrar del todo las heridas producidas en el espacio del ser con otros y con otras: el espacio pblico. Finalmente, la herida en el cuerpo social se hace estigma, cuando la pertenencia al territorio genera, desde la mirada externa, tipificaciones y estereotipos: Pablo dice una cosa que me qued negativa ahora que me acuerdo era cmo es era la

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reputacin del pueblo que gente de otro lugar va a venir, que no, qu miedo!, que qu vamos a ir por all! pues, que apenas nos maten, cosas as y Carlos complementa o uno iba en un taxi, y le preguntaban: a qu usted de dnde es yo soy de (nombra el pueblo) y la respuesta era ah! este es un guerrillero. El estigma aqu representa la imagen de la herida abierta, pero adems como una condicin que debe padecerse, porque su origen est en algo que estamos lejos de poder controlar. Es importante reconocer como este estigma no solamente constituye un estigma para este pueblo remoto, podra decirse que es algo presente en todos los pueblos: llmense naciones o poblados, padecen a medida que las narrativas acerca de sus historias de miedo se insertan en narrativas colectivas ms amplias; en este sentido, la desaparicin del estigma sera condicin para cerrar la herida y dejar aparecer la cicatriz.

Los nios, nias y jvenes, adems de ser espectadores, son tambin, en algunos casos, protagonistas de la guerra.
A mi me tocaba en el colegio cuando llegaba la polica y el ejrcito, que yo tena granadas, tena pues las cositas de las balas, el revlver, yo lo meta todo en la maleta de l, en el colegio, todo en la maleta de l [en la discoteca cuando sonaba la cancin El guerrillero y el paraco] con esa cancin yo coga las granadas y las pona en una esquina, para poder bailar A m me dijeron que tena que matar, o sea para yo pertenecer verdaderamente a los paramilitares tena que matar a la persona que yo mas quera y yo iba a matar a Clara [su mejor amiga] yo llegue y le mostr el revlver y a muchos amiguitos mos de aqu del pueblo, y les mostr el revlver y yo ah! tengo que matar, me decan usted sabe lo que va a hacer?, y yo: si, segura. A mi Clara me dijo:usted me quiere tanto, hey!es la verdad?, que usted dara la vida por una amiga? Y ya no la mat.

eL cuerpo herido-hiriente

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La muerte se hace, de diferente manera, rito de iniciacin en los grupos armados. No se explica el para qu, ni el por qu; se requiere precisamente una lealtad sin preguntas y sin dilemas. Este es un fenmeno ya conocido en procesos de adoctrinamiento de este tipo, que, en ltimas, terminan aniquilando el pensamiento. Hay que probar que el cuerpo es capaz de renunciar al vnculo con el rostro ajeno, mostrar que la lealtad al grupo armado es ms fuerte que el compromiso con un rostro prximo, ser capaz de renunciar al amor, a la compasin que pueda inspirar ese rostro. Susana no tiene respuestas para dar razones acerca del por qu le gustaba portar armas, ni tampoco por qu no mat a su mejor amiga. Quizs, en el fondo, y sin ser consciente de ello, resolvi la ambivalencia moral a favor de la vida. Queda este resquicio abierto para ser profundizado. tienen los nios y las nias razones propias para matar? Para Susana muchas cosas de su vida se explican en razn a la familia y a lo que a la familia le toc vivir, y aunque sobre su familia ronda el estigma de la maldad, atribuida por el cuerpo social, en virtud de las sospechas acerca de sus nexos con la guerrilla, Susana niega que todo lo que su familia haya hecho, y lo que ella misma haya hecho, haya sido fruto de la maldad, es simplemente lo que nos toc vivir. Pero tambin est el nio o nia carrito, que segn Jos: es el que les hace los mandados y todo eso (a los guerrilleros o a los paramilitares), entonces a uno le va bien porque a uno lo ligan y todo eso y as lo van metiendo suavemente a eso. Esta participacin infantil revela, no solamente el uso instrumental del cuerpo infantil para los fines de la guerra, como en el caso de Jos, sino tambin cmo esta violencia esconde algo ms terrible: su incorporacin como actores para la muerte, lo que corresponde al caso de Susana, una muerte sin preguntas, como aquellas que han presenciado, cuando as lo hicieron con sus seres queridos. En todo caso, el cuerpo infantil se convierte en objetivo para los actores armados cuando se los asume como cuerpo territorio para abonar y cosechar odio y venganza hacia el oponente, y hacer de l un adepto de la propia guerra; pero tambin cuando se les reconoce como adeptos del otro bando, o bien, cuando se les

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presupone como futuros vengadores de las heridas que la guerra caus en sus propios cuerpos o los de sus cuerpos familiares. De muchas maneras, como se ha podido ver, el cuerpo infantil est, como espectador o protagonista, en el centro de la guerra.

Segn el decir de los nios y nias, la guerra produce cuerpos diferenciados: Quienes afirman no haberse dejado robar la inocencia y la infancia, y quienes creen que lo perdieron todo. Los que encarnaron a los guerreros, a los que llaman los matones. Quedan los cuerpos que sufren el dolor y la rabia, y los que se esfuerzan por que haya esperanza. Los que aspiran a perdonar y los que admiten la dificultad de lograrlo. Los que se incorporaron a uno u otro bando, que desde la mirada de dos de los jvenes, no hace ninguna diferencia, porque desde su punto de vista guerrilla, paramilitares y ejrcito son todos iguales, de pronto a veces uno los diferencia por el uniforme. Quedan tambin esos cuerpos que intentan deslocalizar la memoria y olvidar, y los que creen en la importancia de recordar la historia y narrarla para que no se repita con sus hijos, como lo hace Emilia. Los que valoran la vida, y los que como Jos, hablan de las bondades de la muerte. Son cuerpos que estn ah, en todos los casos, esforzndose en seguir viviendo, pero a todas luces, en su generalidad, reconociendo cunto dao se causa cuando los grandes juegan el juego de la guerra. Un artculo derivado de esta investigacin, tematiza el asunto de la resistencia y el cuerpo (Ospina, 2012). All es posible reflexionar acerca del esfuerzo que los nios y nias hacen por seguir viviendo y defendiendo la vida, no solamente la propia.

Los cuerpos que siguen viviendo

Despus de sentir en sus relatos, los cuerpos de estos nios, nias y jvenes, y en un esfuerzo comprensivo ms amplio, este ltimo acpite del texto intenta plantear algunas reflexiones en el orden de los objetivos de la investigacin, buscando algunas resonancias interpretativas en referentes tericos ms amplios.

discusin finaL

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El ser humano, como lo afirm Heidegger (1927) no es algo que es en s mismo y para s mismo: el ser humano es el que es en un ah, es un Dasein. Este ah, que es un afuera de s, que es exterioridad, de la que somos conscientes, corresponde al existir. La existencia humana es entonces el saberse fuera de s, proyectado en un afuera, que es espacio y tiempo. Reconocerse en un afuera implica, en primer lugar, poseer un cuerpo; aparecemos en el afuera, nos hacemos visibles porque poseemos un cuerpo. Este filsofo, destaca la diferenciacin entre el sujeto-razn y el sujeto-cuerpo, en su interpretacin de Nietzche: Para Descartes el hombre es sujeto en el sentido de la yoidad que representa. Para Nietzsche, el hombre es sujeto en el sentido de las pulsiones y los afectos que subyacen como factum ltimo, es decir, resumiendo, del cuerpo (Heidegger, 2000:156). En la contemporaneidad, pensar el cuerpo separado de la mente, del espritu, o del alma, cualquiera que haya sido la denominacin que desde diferentes pticas se le ha dado a lo que no es el cuerpo, es una idea prcticamente insostenible. En esta tarea de pensar el cuerpo, pocos han hecho una sntesis del cuerpo como Serres (2003): El yo pensante se estremece a lo largo de la espina dorsal: yo pienso por todas partes Y es que la actividad de pensar, como capacidad de distincin, en el sentido que le otorga Arendt (2002), no es ajena al asombro, ante una realidad percibida y sentida. El pensar involucra al cuerpo como sensacin, estremecimiento o desazn; involucra distinciones no solamente ticas, cognitivas, sino tambin estticas. El encuentro de los cuerpos incita al pensar y se inscribe en el cuerpo en tanto provoca la necesidad de diferenciar lo bello de lo feo, lo agradable de lo desagradable, lo bueno de lo malo, el bien del mal. El juzgar realiza el pensamiento (Arendt: 2002: 215), pero el pensar es la actividad de la diferenciacin, y sta partir inicialmente de la necesidad de hacer diferenciaciones en la conciencia. Aparecemos frente a otros y otras que nos reciben con su cuerpo: su mirada, su gesto, su escucha, su tacto, en fin, la existencia supone entonces un encuentro entre cuerpos que se perciben y comparten el mundo. Somos cuerpo, como condicin de

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la existencia. No sin razn, Pedraza (2010) afirma que el cuerpo es el ncleo fundamental para comprender la existencia humana. Jean Luc Nancy (2007: 42) se refiere al cuerpo como constatacin del estar en el mundo de la siguiente manera: Esto es mi cuerpo, asercin muda, constante, de mi mera presencia. Si el cuerpo es la unidad comprensiva del existir, se precisa entonces expandir la idea de la herida, de su entendimiento en el plano del cuerpo orgnico, hasta la herida en el orden de la subjetividad, lo que supone afirmar que un cuerpo herido es, ante todo, un mundo propio afectado por pasiones como el dolor y la ira, y cuya fuente se atribuye al contacto con otros y otras en el mundo compartido. El dao de una herida en el cuerpo se revela en el siguiente enunciado: El cuerpo es material. Es denso. Es impenetrable. Si se lo penetra, se lo disloca, se lo agujerea, se lo desgarra (Nancy: 1997: 13). Quizs uno de los filsofos ms significativos para superar el reduccionismo de considerar al cuerpo como solo materialidad, es Merleau-Ponty. En su Fenomenologa de la Percepcin (2005), el filsofo abre la comprensin del cuerpo hacia el sentido de la apropiacin, coincidiendo en este concepto con Nancy. Al decir nuestro, la apropiacin es la conciencia de poseer un cuerpo, no como propiedad, sino como atributo, en tanto el cuerpo se carga de significaciones a medida que se sabe en el mundo. El cuerpo es carne, s; materia, s. Pero la incorporacin hace del cuerpo una realidad simblica que particulariza el modo de existir de cada sujeto. Podemos encontrar dos sujetos que compartan la misma forma de los ojos, el mismo color y otras cualidades fsicas, pero nunca tendrn los mismos ojos, porque en la singularidad de los cuerpos, los ojos se hacen mirada. Agamben (2010) nos muestra la diferencia entre lo orgnico que compartimos con todo lo vivo, el zo en el sentido original de los griegos, y el bios como la forma de vida especficamente humana, trtese de un individuo o de un grupo. La apropiacin del cuerpo, hacerlo propio, pasa por el atributo de la espacialidad. El cuerpo se mueve, descubre direcciones, inventa rutas de aproximacin o distanciamiento, respecto a otros cuerpos, y tambin en relacin con los objetos. Merleau-

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Ponty (2005: 131) afirma que ser un cuerpo, es estar ligado a cierto mundo particular [] nuestro cuerpo no est fundamentalmente en el espacio: Es el espacio mismo. Con aseveraciones de este tipo, Merleau-Ponty, ampli la idea del espacio como geometra, como superficie, a la idea de espacio como configuracin del mundo percibido, como condicin para la incorporacin. Paul Ricoeur (2000) llama la atencin sobre el hecho de que, cuando la memoria recuerda lo vivido, la datacin de espacio y tiempo se convierte en punto de partida para situar al cuerpo vivido. El cuerpo se hace ncleo de la enunciacin y comprensin del mundo, en el marco de la narracin biogrfica, en el sentido de lo que oy, vio, oli, sinti, pens y actu. En este sentido, es admisible pensar que la experiencia no es otra cosa que la interpretacin del mundo de un cuerpo situado. El espacio humano, como apropiacin del cuerpo, se convierte as en el habitar, entendido por Heidegger (1994: 7): El espacio no es un enfrente del hombre, no es ni un objeto exterior, ni una vivencia interior [] porque cuando se dice hombre ya se alude a alguien que habita, es decir que se hace espacialmente. Heidegger en su anlisis sobre el espacio, entiende el habitar como el modo en el que los humanos residimos en la tierra. En este sentido, los seres humanos nos apropiamos del espacio en funcin de una manera particular de habitar el mundo. Es por ello, dice el autor, que los seres humanos construimos, porque en el construir podemos realizar aquellas condiciones necesarias para el abrigo y el cuidado con el que concebimos el habitar. De ah surgen los lugares en los que definimos nuestras trayectorias vitales. Es por eso, que interpretando a Diol, Bachelard (2000: 181) afirma que un cambio de espacio concreto no puede ser ya una simple operacin del espritu, como sera la conciencia del relativismo de las geometras. No se cambia de lugar, se cambia de naturaleza. En ese modo de habitar el mundo, configurado a partir de lugares, compartimos el mundo con otros y otras. He aqu otro modo de ser humano el ser-con, que va ms all de estar en un mundo compartido. Los sujetos corpreos, se vinculan, se afec-

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tan, se buscan, se encuentran, se rechazan, se aman o se odian. Estn los inmediatos, los prximos, y tambin los extraos, a quienes inmediatizamos o no, pero a quienes reconocemos como parte de la propia comunidad de referencia. El otro o la otra, es tambin miembro de ese cuerpo social al que yo pertenezco. Pueden existir capas, estratos, el otro constantemente me recuerda con su aparicin, su muda presencia en un mundo compartido. El cuerpo, atravesado por coordenadas espacio-temporales, aparece en un mundo prexistente que le confiere un acervo de sentido y que est presente en los sentidos que circulan en su comunidad de referencia, en el cual adquiere membreca. El sujeto cuerpo se incorpora como miembro de un cuerpo ms amplio, familiar y social. En la configuracin de su subjetividad entendida como mundo propio de sentido, el sujeto configura tambin el tiempo como venidero, como posibilidad de vida o culminacin de la misma, entretejido en la proyeccin del colectivo y la mirada que este tiene del mirar hacia adelante. A manera de inventario, en el cuerpo se sintetiza la existencia, el espacio se hace lugar y habitacin por efectos de la apropiacin que el cuerpo hace de l. El tiempo se nos anuncia en el cuerpo, en el propio, y el que se representa en el grupo social con el que habitamos el mundo. El cuerpo existe, igualmente, en la medida en que es acogido en los otros cuerpos que lo perciben. Las reflexiones precedentes nos resultan tiles para atribuirle a la guerra, la potencia para desgarrar simblicamente el cuerpo de los nios y las nias. La tesis que hemos construido a partir de los hallazgos, afirma que el conflicto armado, eufemismo que esconde la realidad de un pas en guerra, afecta a los nios y las nias en lo que se refiere al modo de ser especficamente humano: a) en lo que concierne a la existencia; b) en el existir en tanto cuerpo; b) en la enteridad de ese cuerpo y c) en el habitar que es el modo como lo humano reside en la tierra. Uno de los rasgos de la dignidad radica, precisamente, en poder existir en concordancia con los presupuestos del modo de vivir especficamente humano. La guerra incorpora la violencia en los cuerpos de los nios y las nias. Decir que la violencia se incorpora en su cuerpo no

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sugiere en ningn momento, desde las lgicas causales, que ellos y ellas reproducirn la violencia per se, no se trata de afirmar que ellos y ellas incorporan la violencia siendo violentos y violentas. De lo que se trata es de plantear que la violencia se incorpora cuando deja su lugar en el cuerpo, a manera de herida o cicatriz. Estas son las huellas simblicas de la afectacin. La laceracin de un rgano, es efectivamente una herida, pero su fuerza radica en la encarnacin de la misma en el cuerpo sintiente. La herida se incorpora, en virtud, no solamente de la herida directa en el cuerpo propio, sino en la herida ocasionada por la amputacin del cuerpo familiar, cuando el cuerpo amado, contiguo y prximo, es cercenado del habitar en familia, por la va del asesinato o la desaparicin; tambin, cuando se mira en otro rostro la herida incorporada. La herida se incorpora en el cuerpo de los nios y las nias cuando su cuerpo se asoma a la reduccin del modo de vivir humano; el trnsito del bios al zo, se hace palpable cuando asisten a la realidad del cuerpo desmembrado, expuesto en su organicidad, fragmentado en su enteridad, exiliado del rostro con el que ocupaba un lugar en el mundo del estar-con, enajenado del nombre como atributo de una identidad tejida socialmente, y fracturado en la dignidad contenida en su enteridad. La herida se fija cuando el cuerpo social es herido. Cuando los nios y nias constatan la huida de algunos miembros, cuando miran expectantes el llanto por los desaparecidos, cuando se detienen a mirar que lo construido como proyecto de moratoria en el mundo, se destruye, en el tiempo que dura el estallido de una bomba, o una rfaga de balas. El mundo precedente se tambalea, y hace tambalear el porvenir. Cuando queda ante sus ojos la evidencia de que en este tipo de destruccin no es posible reconstruir lo que era, sino que aparece ante sus ojos algo nuevo, diferente, o bien cuando el grupo conserva las ruinas, y la herida queda abierta. Bachelard (2000: 22) dice que Por razones frecuentemente muy diversas y con las diferencias que comprenden los matices poticos [los lugares] son espacios ensalzados. A su valor de proteccin que puede ser positivo, se adhieren tambin valores imaginados, y dichos valo-

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res son muy pronto valores dominantes. El espacio captado por la imaginacin no puede seguir siendo el espacio indiferente entregado a la medida y a la reflexin del gemetra. Es vivido. Y es vivido, no en su positividad, sino con todas las parcialidades de la imaginacin. Por lo tanto, y cerrando este prrafo: Hay que imaginar mucho para vivir un espacio nuevo (Bachelard, 2010: 181) Como vimos en los relatos, las heridas son afectaciones del cuerpo sintiente, el que piensa por todas partes, y toman su lugar en l. Pensar que estas heridas cicatrizarn, nos sita en la paradoja del papel que juega la memoria como evocacin, y la memoria como interpretacin, pero tambin nos sita en la pregunta por la reconciliacin de ese cuerpo herido con el mundo. Nios y nias se esfuerzan por seguir viviendo, pero tambin se esfuerzan en perdonar; as el corazn herido no comprenda, intentan mirar hacia adelante. Qu necesita el mundo adulto para avanzar hacia la reparacin de estas heridas?Es posible cicatrizar y resituar la experiencia del cuerpo en un mundo que sigue siendo hostil? O acaso tendramos que situarnos en el problema expuesto por Ricoeur (2000), respecto a que hay daos imperdonables, por lo cual habra perdones imposibles? Cmo valorar la dimensin de la ofensa? el alcance del dao en la subjetividad? Cualquier accin de reparacin tendra que ampliarse al mundo ntimo de los nios y las nias. Los nios, nias y jvenes deben ser igualmente atendidos en su doble condicin de protagonistas y espectadores. Cualquier posibilidad de reconciliacin del cuerpo con el mundo tendra que encontrar amparo en los cuerpos sintientes, los que necesitan rememorar para comprender, y comprender para seguir viviendo como apertura al mundo, con la promesa del nunca ms esto puede suceder. tenemos que cambiar el lenguaje que encubre; as, la antinomia victima-victimario, tendra que ser sustituida por la de ofendido-ofensor, la cual pone en evidencia el problema moral de fondo. Es hora de que los programas de atencin a los nias y nias, protagonistas y espectadores del conflicto armado, piensen en el cuerpo. Se los debemos, para liberar a tantos nios de la tensin que expres Jos en una entrevista: qu perd? de pronto mu-

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chas cosas porque en vez de estar uno jugando carritos que juegan todos los nios jugbamos a que ramos pistoleros si ve entonces qu perd muchas ms cosas, porque a pesar de eso uno se refugia en otras cosas, como bregando a olvidar como eso ayyy (suspiro) se perdieron cosas buenas, cosas buenas como jugar carritos no sera mejor? que uno estar dndole bala a los mismos amigos. Estas pginas resultan insuficientes para todo lo que resta por decir. A la hora de cerrar el texto, sentimos que quedamos todava en falta con el cuerpo. Ahora mismo no podemos saber si la escritura realmente puede aprehender al cuerpo herido. Si lo innombrable puede ser nombrado. Si escribir el cuerpo es realmente posible, o tendremos que conformarnos con escribir acerca del cuerpo.

Captulo VI

La famiLia: nicho de poder para La constitucin de nios y nias como sujetos poLticos en contextos de guerra

A la memoria de las familias Colombianas que han pagado con la vida de sus hijos, la sobrevivencia en medio de la Guerra

ste apartado, centra su reflexin en una crtica al rol funcional de transmisin y satisfaccin de necesidades que tradicionalmente se le ha asignado a la familia en los procesos de socializacin de los nios y las nias. Para enfrentar la reflexin, se hace una problematizacin sobre la naturalizacin y despolitizacin de la familia como espacio privado, en el cual se legitima el ejercicio de la violencia como forma de relacin que se reproduce mediante procesos de socializacin inequitativos y verticales, destinados a

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mantener el estatus quo. Por otro lado, se hace un anlisis crtico de los enfoques de atencin desde los cuales se han desarrollado tradicionalmente los procesos de atencin a las familias, para lograr evidenciar que, en el caso de los nios y las nias que han vivido directamente las consecuencias de la guerra, es necesario crear procesos de atencin integrales que superen el asistencialismo y vinculen directamente a los grupos familiares como sistema, a partir del empoderamiento que les permita constituirse en actores de sus propios procesos de desarrollo y en garantes de los derechos de los nios y las nias.

La familia ha estado presente en la configuracin histrica de la humanidad, en la experiencia subjetiva del mundo de la vida de cada individuo, y en la configuracin de los diferentes rdenes sociales, econmicos y polticos. Sin embargo, pese a su continuidad como institucin en el tiempo y el espacio de las relaciones sociales, sta se ha ido transformando en estructura, significado y funciones, segn las dinmicas particulares que establece con las dems instituciones del contexto histrico en el que est inserta. En los contextos de conflicto armado las familias han tenido que modificar sus funciones y ampliar sus redes de relacionamiento social. En la actualidad existen diversos discursos acadmicos, representaciones sociales y marcos jurdicos sobre el sentido y las funciones sociales de la familia, las cuales dan lugar a variados enfoques de atencin que pasan desde la victimizacin hasta el empoderamiento. Segn Londoo:
La familia hace parte de esa poblacin en situacin de vulnerabilidad o riesgo; es adems, la organizacin social capaz de impulsar desde s el desarrollo de sus integrantes. En trminos generales, se entiende como una realidad institucional que histricamente precede al estado y que permite la construccin de la sociedad humana al ser su clula fundamental.

Lo que se dice y hace sobre La famiLia

captuLo Vi

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() La familia entonces, es la instancia primaria del desarrollo, escenario fundamental en el cuidado y crecimiento de sus miembros, especialmente de los nios y nias, a travs de ella se sientan las bases para la construccin de proyectos de vida (2005: 73).

Por su parte, Escobar considera que la familia es una forma de organizacin social bsica, en la cual se inician los procesos de reproduccin cultural, integracin social y formacin de las identidades individuales (2005: 86). Al respecto, el estudio denominado Familias colombianas: estrategias frente al riesgo expresa que la familia es la principal institucin para defenderse de la incertidumbre (2002: 20). Segn Palacio a la familia concebida como clula bsica de la sociedad, se le asigna la tarea y funcin de formacin moral de sus integrantes para garantizar la estabilidad y el progreso de la sociedad, tan necesario en pocas de crisis y mutaciones sociales (2004: 14). Pese a los cambios que se perciben en la estructura, funciones y significacin en la vivencia de la familia por parte de los individuos, y de las transformaciones que han ocurrido en las formas de comprender y abordar a la familia desde las polticas del Estado, la academia y las instituciones; an son grandes las brechas que impiden que sta sea considerada desde su heterogeneidad, historicidad, dinamismo, complejidad y potencialidad. Muchos son los modelos de atencin que durante las ltimas dcadas del siglo XX e inicios del XXI han sido creados desde las instituciones del estado y las ONgs para atender las necesidades de la familia, si bien estos modelos se diferencian en las estrategias de intervencin directa, todos ellos estn orientados por una visin particular sobre la familia. Segn gaviria (2005), en la constitucin de 1991 se reconoce a la familia como la clula de la sociedad. Esta es la concepcin que gua los procesos de proteccin a la familia desde el estado; pero bien vale recordar que esta concepcin sigue estando amparada en un modelo nuclear, heterosexual, cuyo fin mximo es permitir la continuidad de la especie y el mantenimiento del orden existente.

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Por su parte, Salas (2005), considera que los procesos de atencin a la familia desde las ONg`s han estado amparados en los siguientes tres enfoques:
() el enfoque asistencial, el enfoque de prestacin de servicios y el enfoque de desarrollo social (). Por un lado aparece el enfoque asistencial el cual esta cimentado en los valores de caridad cristiana, filantropa individual, beneficencia y voluntariado, los cuales hacen parte del viejo paradigma de lo social. () En segunda instancia se reconocen las intervenciones amparadas en un enfoque de prestacin de servicios; las ONg`s fueron evolucionando hacia entidades especializadas en la prestacin de servicios a grupos poblacionales especficos, para ello asumieron estructuras, lineamientos y prcticas empresariales tanto en la gestin social como en la gerencial; el beneficiario paso a ser cliente y con ello cambi no slo la concepcin del trabajo sino el tipo de relaciones establecidas. () En tercer lugar est el enfoque de desarrollo social, el cual surgi como una crtica al concepto de desarrollo a ultranza, en el sentido de que el progreso econmico por s slo, es insuficiente para logar la equidad en el acceso a oportunidades, la distribucin de los excedentes y en la mejora de la calidad de vida de la poblacin. Este enfoque promueve la participacin y autogestin de las familias en el diseo, ejecucin y evaluacin de programas, ya que estas no son consideradas ni clientes, ni beneficiarios, el proceso de intervencin se centra en el trabajo en red, la interinstitucionalidad y la intersectorialidad para la gestin econmica, poltica y social del desarrollo de las familias y las comunidades. Sobre este enfoque Londoo (2005) considera que existen programas cuyo fin es el empoderamiento de las familias, son consideradas como socias, corresponsables y promotoras de su propio desarrollo, las acciones de estos programas estn dirigidas a comprender y atender las casusas y no los efectos (Salas, 2005: 104-110).

En este sentido, podra considerarse que el enfoque asistencial a la familia, se sustenta en la premisa de la determinacin ex-

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terna y en la imposibilidad de los sujetos y grupos de generar acciones para el cambio cultural, social, poltico y econmico de las condiciones de vida. Por lo tanto, las familias y sujetos son atendidos en calidad de beneficiarios, lo cual fomenta una relacin jerrquica de dependencia. La dependencia generada en esta relacin est sustentada en la exaltacin de las condiciones adversas o negativas del contexto y del poder del benefactor, y en la reafirmacin de la condicin de vctima. El enfoque asistencialista ha sido ampliamente difundido entre las instituciones pblicas y privadas, su mayor nivel de implementacin se dio entre las dcadas de 1960 y 1980, cuando el estado de bienestar gener la mayor cantidad de programas de tipo asistencial para subsanar las necesidades materiales de vivienda, alimentacin, salud y educacin. El enfoque asistencialista refuerza la concepcin tradicional de la familia como clula de la sociedad, y por tanto su principal objetivo es evitar la desintegracin y desajuste del modelo nuclear. Al respecto, Londoo afirma que
En el Estado benefactor existen programas o acciones compensatorias que otorgan beneficios mediante donaciones y servicios tendientes a resolver de manera eventual determinada situacin de vulnerabilidad. () En estas acciones compensatorias el objetivo es responder de manera reactiva a determinados fenmenos causados por la combinacin de factores de riesgo y por tanto la familia es receptora de apoyos pero no tiene la posibilidad de responsabilizarse de su propio desarrollo (Londoo, 2005: 76).

Por su parte Oviedo, Venegas y Salas (2008), mencionan que, si bien en las instituciones de proteccin se desarrollan una gran variedad de actividades que pretenden responder a las necesidades y brindar alternativas a las familias y a los nios para recomponer su condicin actual y eliminar las situaciones de riesgo, estas actividades no siempre responden a un modelo de intervencin ampliamente definido y socializado con la comunidad,

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sino ms bien a un conjunto de acciones de carcter asistencial y revictimizador. En su estudio Venegas y Salas (2008), encontraron que los funcionarios institucionales que desarrollan los procesos de atencin a la familia, privilegian unas representaciones y discursos sobre ella que responden a un modelo en el que la familia debe ser construida de hecho, y responder a un modelo de derecho. Desde esta concepcin las familias son ubicadas en el lugar de la disfuncin, la desintegracin y la patologizacin, de forma tal que los funcionarios consideran que la institucin como representante del Estado debe garantizar que la familia vuelva a su estado normal o deseado. As mismo, se plantea en el estudio que las representaciones y discursos de los adultos de las familias giran en torno a la reivindicacin del modelo nuclear biologizante, en el cual se ubica a la familia como institucin bsica fundamentada en la unin de la pareja desde el amor y los hijos, de tal manera que las funciones asignadas responden al modelo judeo- cristiano, que tiene que ver con la satisfaccin de las necesidades bsicas y la socializacin primaria de las nuevas generaciones. Respecto al enfoque de prestacin de servicios para atender las necesidades de la familia, puede considerarse que est ligado al modelo neoliberal de desarrollo que fomenta polticas de individualizacin y limita la vida humana a las dinmicas del mercado. Una de las mayores debilidades de este tipo de enfoque es que las instituciones resultan sumidas en unas relaciones de competencia por los escasos recursos que el Estado designa para los procesos de atencin a las familias. Lo anterior desplaza a la familia como fin de los procesos de intervencin y la ubica como el medio para lograr la consecucin de recursos, contratos y convenios que garanticen la sostenibilidad de las ONgs. De otra parte, Salas (2005), sugiere que estos tres enfoques dan lugar a varias lecturas e interpretaciones por parte de las ONgs sobre la familia, las cuales a su vez establecen los objetivos de la intervencin. En este sentido, el autor plantea que la familia ha sido concebida como ncleo fundamental de la sociedad y por tanto los objetivos de las intervenciones de estas entidades

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se han centrado en fortalecer la unidad de la familia, y en protegerla de toda amenaza que implique su desintegracin. Como factor de riesgo asociado a las problemticas sociales, el objetivo de la atencin es atender las necesidades psicosociales de los integrantes de la familia para reducir el riesgo ante las amenazas del entorno; como soporte de los sistemas educativo y de salud, el objetivo primordial es fomentar la participacin de la familia en los procesos de prevencin de enfermedades y en la garanta de cobertura de los programas de educacin; y como grupo privilegiado para la superacin de la pobreza, en estas intervenciones las condiciones de vida de las familias, aparecen como indicadores que permiten medir el avance o retroceso en trminos de superacin de la pobreza. Esta concepcin busca que las familias agencien recursos econmicos mediante la capacitacin para la conformacin de microempresas que alivien los vacos que el Estado no puede llenar en materia de empleo. Como sujeto de atencin humanitaria, los objetivos de las intervenciones enmarcadas en esta concepcin estn centrados en evitar la desintegracin familiar causada por las guerras, el desplazamiento forzado y las migraciones; y como actor social, se ubica a la familia como un sujeto social activo, con poder y capacidad de agencia para participar en los procesos de desarrollo y transformar las condiciones de vida. Este enfoque est soportado en una concepcin sistmica de la familia. Segn Cebotarev (2003), la familia tambin ha sido comprendida como mediadora entre los individuos y la sociedad, proceso en el cual ella es dinmica y se modifica permanentemente segn los avances de su ciclo vital y los cambios en las necesidades, los intereses, los roles y las relaciones de gnero. De otro lado, galvis (2005), considera que la familia en el siglo XXI tambin ha sido considerada como sujeto de la poltica pblica desde una perspectiva de derechos. Segn sta autora, los planes de desarrollo han reservado un espacio para la familia en el captulo de poltica social, pero en el desarrollo de los programas, esa poltica se diluye en acciones enfocadas a la atencin de grupos poblacionales especficos como la infancia y la juventud.

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Es as como generalmente estos procesos de atencin se disean y se ejecutan de forma aislada del contexto y dinmica familiar. En esta perspectiva, la familia sigue siendo un sujeto pasivo intervenido de manera indirecta desde las acciones que se planean para atender las necesidades particulares de sus integrantes. Por su parte, Palacio (2005), ampla el panorama de comprensin de la familia al problematizar su lugar en la construccin de lo pblico y al evidenciar las limitaciones que surgen de las intervenciones que se agencian desde los derechos individuales de sus integrantes, y que ocultan su sentido poltico. Para tal fin, la autora nombra a la familia como
Un actor poltico cuyo reconocimiento es conflictivo en tanto hay un profundo dilema que consiste en el avance logrado en torno a considerar a la familia como la experiencia primaria y temprana de formacin y ejercicio de los derechos, pero pensados y reconocidos desde la individualidad; esto pone a la familia como teln de fondo de los derechos de nios, nias, mujeres y ancianos, lo cual produce una mimetizacin de su sentido de ser como colectivo y como actor poltico, al ser subsumida su dinmica grupal desde las problemticas y realizaciones individuales. () La poltica pblica fragmenta a la familia en polticas de niez, juventud, mujer, ancianos, discapacitados, produce dos efectos perversos, por una parte, la constituye en teln de fondo de las problemticas sociales, y por otra, hace ver a la familia como la suma de individualidades con derechos; estos dos aspectos logran hacer invisible la capacidad de la familia como grupo para formase como actor poltico de los procesos de desarrollo humano y social (Palacio, 2005: 175).

El anlisis de la familia como un grupo que se estructura desde la pluralidad, el reconocimiento de los derechos y deberes de sus integrantes como un asunto de intervencin del Estado y la demanda que se hace en la formacin de prcticas y ejercicios ciudadanos, implican la necesidad de construir un imaginario poltico sobre la familia para sacarla del lugar de silencio, homogeneidad

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y violencia, al que ha estado sometida por la va de la naturalizacin que la despolitiza. Este lugar secundario que se le asigna a la familia en la poltica pblica, tiene que ver con su reduccin al lugar de lo ntimo y privado, donde ni el Estado ni la sociedad civil tienen injerencia para intervenir en el tipo de relaciones que se establecen. Segn lo anterior, podra considerarse que reconocer a la familia como un actor poltico activo tanto en la planeacin, ejecucin y evaluacin de las polticas, programas y proyectos que estn destinados a su atencin en contextos de conflicto armado, es necesariamente una tarea que pasa por la definicin del lugar de la familia en las relaciones con las dems instituciones de la sociedad y con el Estado. Palacio afirma que
El reconocimiento de la familia como actor poltico implica entrelazar la dimensin econmica (poltica de la redistribucin a partir de la generacin y asignacin de recursos); la valoracin cultural (poltica del reconocimiento en cuanto a las diferencias de gnero, generacin, orientacin sexual) y podramos agregar etnia, y la significacin psicolgica y subjetiva (poltica de intervencin en cuanto a las particularidades de cada integrante del grupo familiar), como un marco de referencia que analice tanto los problemas de exclusin e injusticia que enfrenta la familia como grupo, as como desde sus individualidades, tanto en su dinmica interna como externa; como las opciones de inclusin como colectividad que se articula desde la diversidad de sus componentes (Palacio, 2005: 176).

Por otra parte Oviedo, Venegas y Salas, consideran que las representaciones sociales sobre la familia como institucin muestran una multiplicidad de discursos que:
Coexisten una superposicin de concepciones culturales y prcticas que incluyen referentes del patriarcalismo, la modernidad y los discursos contemporneos o postmodernos. () Estas representaciones estn sustentadas en una

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tradicin cultural judeo-cristiana; la introduccin de una concepcin moderna de la familia centrada en los hijos y en su papel protector y formador. ( ) De esta representacin judeo-cristiana se desprende una representacin social que lleva a los actores a definir unos roles para los miembros de la familia, segn la cual se equipara o reduce a la mujer a una condicin exclusiva de madre, por tanto responsable de crianza de los hijos y fiel a su esposo; el padre es el proveedor. () A estas representaciones sociales se le adiciona una ideologa moderna, en la que figuran los aportes de Rousseau, que define para la familia como principal misin el apoyo, la educacin y la formacin. Esta concepcin introduce una visin adulto-cntrica segn la cual al nio hay que orientarlo hasta que llegue alcanzar su desarrollo definido por las expectativas de los adultos, la crianza se inspira en un modelo transmisioncista, desconociendo el papel de los nios en la construccin de su propia subjetividad. () Dentro de los discursos contemporneos sobre la familia, se suma la convencin internacional de los derechos de los nios. Este discurso aparece soportado por el Estado y sus instituciones, e introduce en la dinmica de las relaciones familiares una serie de normas y leyes que le definen tareas, deberes y roles a los adultos, a la familia y a las distintas instituciones sociales para garantizar la proteccin de la infancia (Oviedo, Venegas y Salas, 2008:117-124).

En un contexto de guerra, la familia representa un grupo social fundamental para la dispensa de guerreros, por ello los grupos armados se disputan su control y crean estrategias violentas que les permitan permear la vida cotidiana de las familias y sus procesos de socializacin y sobrevivencia (Castellanos, 2008). En esta parte del texto se avanza por un lado, en la comprensin del lugar que se le ha asignado a la familia en las dinmicas de los contextos de conflicto armado, as como las transformaciones, limi-

famiLia y procesos de sociaLizacin en contextos de confLicto armado

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taciones e implicaciones que la vivencia de la guerra tiene para las familias, y los procesos de socializacin de los nios y las nias. Por otro lado, al ubicar a la familia como parte de un contexto de guerra, se hace imprescindible la pregunta por la violencia como aspecto que incide en los procesos de socializacin. Se parte igualmente, de que uno de los principales peligros que surgen al asumir a la familia slo como una vctima directa de la guerra, es el ocultamiento y naturalizacin de la violencia que se gesta al interior de la familia y que contribuyen a perpetuar la violencia generada en la guerra. En medio del conflicto armado la vida cotidiana de los sujetos y familias sigue desarrollndose, pero sus dinmicas, prcticas y sentidos, se transforman, sin importar gnero, etnia, generacin o condicin socioeconmica, dando lugar a la modificacin de la percepcin del tiempo y los espacios en los cuales se teje la interaccin. Los espacios privados, en los cuales usualmente los sujetos encuentran un referente de tranquilidad, proteccin y acogida, se ven permeados por las lgicas de la guerra que quiebran la estabilidad emocional que propicia la familia como referente de seguridad (Palacio, 2004). tal como lo anuncian los testimonios de nios y jvenes ex combatientes, ellos llegan y todo cambia, uno ya no puede hacer nada () y toca jugar en silencio para que no nos vean (Pelcula Los colores de la montaa, 2010). Al respecto Palacio (2004), indica que el hogar ya no es el territorio cercano que garantiza seguridad, proteccin y refugio porque la tensin que produce la confrontacin entre los bandos antagnicos ha invisibilizado el sentido de lo pblico y penetra a lo privado a partir de los dispositivos de control, restriccin y violacin de la privacidad y autonoma. La vida familiar en medio del conflicto armado est atravesada por la recomposicin de los cdigos de sentido y las prcticas de relacin como estrategias del grupo frente a la vulnerabilidad del contexto. tal como se muestra en los dilogos entre dos padres de familia en la pelcula Los colores de la montaa (2010), porque no nos vamos, usted es un hombre trabajador y yo trabajo bien, le hago a lo que sea. Mire esta zozobra tan grande, y mire a Manuel como est ya de grande,

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con esa gente por ac para que se lo lleven, o es que usted quiere que le pase lo mismo que a su papa?. Adicionalmente, las familias acuden a su indeterminacin y capacidad de autorregulacin para dotar a la cotidianidad de recursos simblicos, afectivos y econmicos que no slo buscan garantizar la supervivencia fsica de sus integrantes, sino tambin preservar la cohesin del grupo. Segn Cifuentes:
La guerra rompe con las formas tradicionales de relacin e introduce nuevas dinmicas de poder y dominacin que intentan llegar hasta lo ms ntimo de la vida familiar. La familia se ve obligada a reorganizarse para enfrentar las nuevas situaciones, ofrecer proteccin a sus miembros y encontrar estrategias de subsistencia que le permitan conservarse a pesar de los embates del conflicto armado, secuestros, amenazas, asesinatos selectivos, masacres, desplazamiento, vinculacin de sus miembros a los grupos irregulares, despojo de bienes, enfrentamientos en el territorio habitado por la familia o muy cerca de este. () La familia recibe de manera directa el impacto del conflicto armado y procesa este de acuerdo con su propia historia y con los recursos adaptativos internos y externos. Es decir que la intensidad, la gravedad y las formas que asume el impacto del conflicto en la familia son altamente heterogneas. En la forma como las familias son afectadas por la guerra se juegan su pertenencia tnica, los recursos comunitarios y las redes relacionales con las que cuenta, sus condiciones de adaptabilidad, flexibilidad, cohesin y los recursos materiales y financieros que les permitan tomar medidas rpidas y negociadas de proteccin y re -acomodacin como respuesta a las condiciones de riesgo y de amenaza (Cifuentes, 2009: 89).

En contextos de guerra, los procesos de socializacin que desarrollan la familia, la escuela y la comunidad, se ven alterados por la interaccin directa o indirecta con los actores del conflicto armado. Las formas de relacionamiento social son modificadas, influidas, trastocadas, y tergiversadas por las dinmicas y actores del conflicto armado, quienes desarrollan diferentes estrate-

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gias para generar en las mentes y cuerpos de los nios, nias y jvenes una disposicin a participar en su ejrcito, bien sea por la va de la seduccin, del engao, del secuestro o de las amenazas. Segn Castellanos:
La identificacin e interrelacin de los factores responsables de la generacin de disposiciones guerreras nos remite a los modos de movilizacin y compromiso no necesariamente poltico, pero tambin a formas de expresin de la subjetividad y de la intersubjetividad ligadas a la violencia armada. () Los jvenes y las jvenes son (y han sido) reclutados/ movilizados de dos maneras bsicas: Por una parte son invitados o invitadas, seducidos o seducidas para participar en la vida/va armada en cualquiera de sus manifestaciones legales o ilegales, organizadas o no, en tanto que la guerra y la violencia, como ejercicio posible y conjunto de roles disponibles existe en el contexto social en el cual los jvenes y las jvenes crecen (Brett y Specht, 2004). Los distintos ejrcitos son componentes del mercado de trabajo y de las opciones de integracin laboral y poltica adultas, y forman las condiciones de posibilidad para articular trayectorias de vida guerrera (Brett y Mariner, 2004; Dandeker, 2003; Legar, 2003). Por otro lado, los jvenes y las jvenes son producidos y producidas para el mercado de la guerra, cuando en sus procesos de socializacin adquieren disposiciones para el sacrificio mortal de s mismos y de los otros. () Es decir, existe un conjunto de instancias y procesos que producen el capital guerrero (Sauvadet, 2006): la fuerza fsica, la disposicin para la aventura, el compromiso con la violencia, la orientacin para el sacrificio, entre otras; que ligadas a las formas simples de la fuerza laboral, son formadas en contextos adecuados para la generacin de habilidades asociadas a la guerra, y puestas en valor, de manera directa por ella (Mauger, 2006; Willis, 2005). (Castellanos, 2008: 526).

Como se muestra en los relatos de algunos nios, nias y jvenes, la seduccin mencionada anteriormente, como una de las vas de reclutamiento, responde de igual manera a las necesidades y pro-

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blemticas a las que se enfrentan nios, nias y jvenes en sus ambientes de interaccin como lo es la familia:
Estaba cansada de todo y dije: Aqu no aguanto ms, me voy. El guerrillero me habl y me dijo que all era bueno, que a las mujeres les iba bien, que eran las nias consentidas. Me convenci y, como yo iba tambin en busca de venganza, me fui (). Yo estaba entre trece y catorce aos (gonzlez, 2002: 34). Yo ingrese a los 13 aos () yo tom la decisin de ingresar a esa organizacin porque la verdad yo con la familia me la llevo muy mal, los hermanos mos tomaron la decisin de irse para all, pues eso fue lo que me llev a m all tambin, y usted sabe que uno de chino se ilusiona y no hubo nadie que me diera consejo para irme para all. Pues a ella la llevan con miles de mentiras y todo y dicen que tienen un futuro ms adelante, que tienen lo que ellas quieran que pueden tener ms adelante la casa y todo, y que despus que si quiere ir a vivir con un hombre pero que va, eso es mentira, porque si alguien se mete all es muy trabajoso que salga (Joven ex combatiente. Documental Los nios en el conflicto armado).

Segn el informe Aprenders a no llorar: nios combatientes en Colombia, la incorporacin de los nios y nias a las filas de los grupos armados al margen de la ley es:
Un fenmeno relativamente nuevo. En la dcada del 50 era posible que los nios acompaaran a las familias que haban escapado de los ataques y vivan en los campamentos de los rebeldes, pero era raro que combatieran. Era el medio universitario el medio ms propicio para el reclutamiento. Esto cambi en los 90, cuando la guerrilla y los paramilitares iniciaron sus grandes campaas de reclutamiento. () El aumento de uso de nios combatientes podra deberse al empeoramiento de las condiciones de vida de muchos menores colombianos y la desesperacin que esto provoca en los nios suficiente-

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mente mayores para preocuparse por su futuro. Muchos de los nios que se unen a los grupos armados ilegales han abandonado los estudios en el quinto grado. Los nios son especialmente tiles en la guerra ya que muy poca veces calculan los riesgos, se adaptan fcilmente en un ambiente violento, comen menos, ganan menos y siempre estn dispuestos a obedecer (2003: 40).

Algunas de las condiciones mencionadas por el informe Aprenders a no llorar: nios combatientes en Colombia (2003) se muestran en los relatos de algunos nios y nias: qu hace un nio si no tiene el apoyo de nadie, si el Estado lo ha abandonado a nivel de estudio? () A m por ejemplo, me hubiera gustado estudiar tranquilamente para vivir, hay tantas injusticias, tanta crueldad con la gente humilde (Lozano, 2005: 138). De igual manera, la familia se convierte en un escenario de vital importancia para la dispensa de guerreros, es decir, la familia es el grupo social en el que se encuentran reunidos la mayor cantidad de nios, nias y jvenes que pueden ser fcilmente convertidos en combatientes. El grupo familiar toma la forma de un escenario cruzado por el conflicto armado, configurando una cotidianidad marcada por el miedo, el silencio y la violencia como formas vlidas de relacin, que adems garantizan la sobrevivencia. Los nios, nias, jvenes y sus familias se hallan en medio de procesos de socializacin en los cuales la muerte y la violencia se les presentan como naturales, se van apropiando de ella a travs de sus juegos, sus conversaciones, sus experiencias, mediante las relaciones que establecen con otros y, sobre todo, a travs de la vivencia diaria de un orden de la vida dirigido al sostenimiento de la guerra. As lo muestran los dilogos de Manuel y Julin, los dos personajes de los nios protagonista de la pelcula Los colores de la montaa (2010) Adivine de que es esta y se la regalo?, de una pistola, j, oigan pues, es de un revlver calibre 38, los que tienen el tambor que voltea, esta es de esas. Esta se la meten al galil y al Ak 48; esta es de una M60, con esta es que se tumban los helicpteros y los aviones fantasmas, la ponen y p. Si los agarran los bajan, ms de bacano.

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Los grupos armados aprovechan la vulnerabilidad social, econmica, cultural y afectiva que presentan muchas familias, cuyos vnculos son dbiles por la presencia de la violencia intrafamiliar como forma de relacin legtima, la cual tiende a debilitar la dinmica familiar al romper los procesos de comunicacin y de organizacin.
-Vea Manuel, mi hermano como es de teso, si vendra a rescatarnos el baln, no ve que all les ensean a manejar las minas! - Julin: y el porqu se fue, estaba aburrido? - Manuel: no, l se fue una maana disque a trabajar en la costa y disque a conocer el mar, j, - pero eso sera un mar de plomo. - Julin: Y a usted no le gustara irse para esa costa? - Manuel: para esa costa de plomo, no s, pero si mi hermano esta all pues yo tambin, tocar. - Julin: Y su papa cmo es de bravo y cmo les pega lo ejo ir? - Manuel: no l se fue solo. Los colores de la montaa, 2010).

Las dinmicas de relacin social, institucional, legal e ilegal que se van legitimando en las zonas de conflicto armado contribuyen al incremento de la violencia intrafamiliar, pero a su vez, tambin favorecen su ocultamiento, en tanto la atencin directa de los distintos actores est centrada en la violencia que afecta a los espacios pblicos. Como bien lo afirman Franco, Cuscopa y Surez (2009), existen violencias que son aprobadas o desaprobadas, lcitas o ilcitas segn normas sociales mantenidas por usos y costumbres o por aparatos legales de la sociedad. Hay violencias toleradas y violencias condenadas. La violencia intrafamiliar, al ser ejercida en el espacio de lo privado y contra sujetos considerados culturalmente dbiles, dependientes, en proceso de formacin, sin conciencia y autonoma dentro del orden patriarcal, es socialmente invisibilizada y por tanto legitimada y permitida. En los relatos de algunos nios, nias y jvenes, la violencia familiar y social se presenta de manera naturalizada, sin ser cuestionada:

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Entonces me mantuve en la disco pensando: Qu voy a hacer para vengarme?. Ya tena muchas cosas acumuladas, intentos de violacin, maltrato de mi pap, rabia contra mi hermano (gonzlez, 2002: 33). - Julin: le peg muy, duro? - Manuel: A usted que le importa? - Julin: le doli? - Manuel: () no ve que l es mi pap? (Pelcula Los colores de la montaa, 2010).

Padre de nio responde a la profesora por la ausencia de su hijo en la escuela sucede que a veces l llega a la casa, l me dice pap que hay que hacer? y nos vamos a trabajar Cuando la profesora le comenta los problemas de disciplina l responde: esos nios atcelos desde un principio para que no le falten ya al respeto... nosotros no nos vamos a poner disgustados porque, digamos, usted castigue un nio, si cometi el error hay que castigarlo duro( Documental Global voices: ABC Colombia, 2007) Segn lo anterior, no es raro encontrar que en las zonas de conflicto armado la violacin a los derechos de los nios, nias y jvenes sea una constante que se ve reflejada en el incremento de los casos de maltrato infantil, abuso sexual, prostitucin y explotacin laboral. Este contexto de vulneracin de derechos tiene que ver precisamente con que, debido a que en los contextos de guerra se da un deterioro de las redes sociales de apoyo y un aumento de la precariedad de los sistemas de salud, educacin, recreacin, cultura y participacin, disminuye la capacidad de la familia para ser referente de atencin, proteccin, cohesin y educacin, ya que ante las necesidades de sobrevivencia que impone el contexto, la familia debe asumir estrategias de afrontamiento que muchas veces pasan por la desintegracin familiar, el resquebrajamiento de los vnculos afectivos, el desplazamiento, el silencio como forma de proteccin, la colaboracin con alguno de los actores del conflicto, la aceptacin del reclutamiento de

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uno o varios de sus integrantes y el pago en dinero o especie de cuotas de seguridad. Segn Castellanos:
Las familias de menores recursos, los pobres -especialmente rurales-, tributan a la guerra con sus hijos, alimentando las diferentes fuerzas armadas, mediante el servicio militar obligatorio o voluntario; los otros, de mayores recursos, pagan impuestos y vacunas. Los hijos de la clase media se reparten los mandos del ejrcito oficial y de las autodefensas paramilitares, con algunos trnsfugas que terminan en la guerrilla (Castellanos, 2008: 554-555).

Si bien la violencia intrafamiliar y el maltrato infantil que se ejerce como forma de castigo legitimada desde el mundo adultocntrico, son situaciones que facilitan el reclutamiento forzado o la vinculacin voluntaria de los nios, nias y jvenes a grupos armados legales o ilegales en contextos de conflicto, tambin es necesario considerar que existen otros factores de tipo estructural que alimentan el crculo vicioso de la violencia. Entre ellos se pueden destacar, por un lado, los dispositivos culturales que se ponen en marcha para naturalizar la violencia como si fuera parte de la vida privada; y por otro, los modelos de atencin inadecuados que las instituciones desarrollan para dar respuesta a las situaciones de violencia intrafamiliar que se presentan en contextos de conflicto, y los cuales muchas veces, terminan reforzando las condicin de vctima y el asistencialismo. En la mayora de los casos los procesos de atencin se quedan en acciones de tipo asistencialista que no generan ningn proceso de empoderamiento familiar para la participacin en la transformacin de las condiciones internas y externas que generan violencia, o en otros. Es as como los nios, nias y jvenes sufren las consecuencias del sistema y de las condiciones de guerra, al quedarse sin acceso continuo y de calidad a uno de los derechos fundamentales la educacin sobre todo en las zonas rurales donde la presencia de los y las profesoras tiende a ser muy mvil debido a las constantes amenazas y atentados que reciben.

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Estaba pensando que si la escuela est ms bonita menos alumnos van a querer faltar. La otra profesora tambin quera hacer un mural, y qu paso? Un da vinimos y ya se haba ido, disque unos hombres vinieron una noche y le dijeron unas cosas, la amenazaron () : -Profe se tiene que ir. -Pero si no hice nada. -Despache a los nios y yo le ayudo a empacar la ropa. -No por favor, yo no me quiero ir, dgale a esa gente que me dejen quedar. -No profe: se tiene que ir ya. (Pelcula Los colores de la montaa, 2010).

Profesora nueva en zona de conflicto manifiesta que:


Est muy duro, aqu hay veces se pone tambin muy tremendo, cuestiones del orden pblico del miedo hay veces no lo dejan dormir a uno. Que viene la guerrilla, que lo viene a matar a uno porque todos los que vivimos ac vivimos en una zona de paramilitares y todo lo que nosotros hacemos es de acuerdo a los paramilitares (...) nosotros cuando trabajamos damos las vacunas que nos piden y todo eso, nosotros tenemos que dar un aporte porque sino ya no tenemos trabajo, si no damos el aporte pues tenemos que irnos de la regin y si lo damos pues, cuando viene la guerrilla ya sabe que nosotros aportamos, y cuando nos toca reunirnos nos toca colaborar demasiado, nosotros somos los de las papeleras, nosotros somos los que nos toca en cuestiones de censos (...) La guerrilla cree que uno es voluntario haciendo eso. Vamos a ver, si se sienten un poco presionados, tocar hacerlo o si no toca irse uno de aqu. Como dice el patrn: el que no est conmigo est contra m. (Documental Global Voices: ABC Colombia, 2007).

Una de las mayores dificultades que se perciben en los procesos de atencin a los nios y nias que han vivido la guerra es que la mayora de los programas que se desarrollan en zonas de conflicto o pos-conflicto estn centrados en grupos pobla-

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cionales especficos (nios, nias y jvenes desvinculados o mutilados, mujeres violadas, viudas o madres cabeza de familia, hombres discapacitados o desempleados); y en casi todos estos programas existen acciones que involucran a la familia, pero no hay procesos destinados a atender a la familia como sistema o totalidad.
Cuando eso, no solamente mi hijo fue reclutado, sino que fueron cantidades () esper que saliera el comandante y habl con l, le dije: Hgame un favor: es que se llevaron a mi hijo y mi hijo tiene 13 aos y yo s que l no les va a servir para nada. Dijo: No eso, no me diga esas cosas que eso a l le metemos un curso de tres aos y all lo volvemos un hombre. Al ao sali, pero ya sali enfermo, pero ah fue cuando comenz la tortura. El 21, el 22 se lo llevaron a l, el 22 de abril del 2003, el 23 nada y el 24 sal a buscarlo. Llam, llam al telfono y el tipo me dijo: No, nosotros le entregamos al chico, nosotros no sabemos nada de l, y de una vez yo me imagin lo peor, dije: Uy, Dios mo. Llegu all y corra para esa morgue, cuando llego y lo miro, era l. Uno quisiera morirse, y cuando estbamos para llevarle la razn a esa mujer, a la mam de que ya al chino lo haban matado, eso fue muy duro. Ella entr en una depresin profunda, profunda, el 14 de enero de un momentico a otro, cuando menos pensamos, fue que le dio como un infarto y ah qued, muri () Uno, al salir de la zona de distensin cree que ac de pronto bamos a tener un cambio y el cambio que estamos viendo es que poco a poco estamos desapareciendo. (Documental Los horrores de las FARC , 2010)

La invisibilizacin de la familia opera por la va de la naturalizacin de sus condiciones; en tal sentido, la naturalizacin no es ms que la despolitizacin del espacio primigenio en el cual se forman las subjetividades e identidades. Por tanto, si la familia carece de sentido poltico, sus prcticas, discursos y valores estn destinados a generar procesos de socializacin tendientes a la reproduccin del orden existente. Al estar sujeta a la esfera de lo privado, la vida familiar es vulnerable a la existencia, repro-

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duccin y legitimacin de la violencia como forma de relacin sustentada en el uso del poder y en la dominacin de sujetos que no son considerados culturalmente iguales, en tanto existen unos que han sido configurados como dbiles (mujeres, nios, nias, ancianos, personas discapacitadas fsica o cognitivamente) y otros que se han considerado libres y fuertes (hombres adultos). Siguiendo los planteamientos de Palacio (2004), se puede considerar que el ejercicio de la violencia y el maltrato infantil en la familia, han estado histricamente ligados a la configuracin de las diferencias que marcan la separacin de lo pblico y lo privado, en tanto en la familia se considera normal y natural el ejercicio de la violencia. Por tanto, se aprueba la violencia y se convierte en parte de las interacciones cotidianas, sin que sea sometida a cuestionamientos ticos o polticos, esto debido a que se ha ido construyendo un imaginario colectivo que justifica la violencia en las relaciones sociales atravesadas por vnculos consanguneos, de afinidad legal o ceremonial, que habilitan a los sujetos para tener relaciones de dependencia, control, y sometimiento, mientras que en la esfera de lo pblico la violencia es rechazada categricamente, porque se la considera como la contradiccin de la poltica. Si la familia es un espacio apoltico, como ha sido sostenido por las perspectivas sociolgicas, estructurales y funcionalistas, los procesos de socializacin que en ella ocurren estn ligados a la institucionalizacin de la vida mediante la objetivacin que se traduce en hbitos, prcticas y discursos violentos e inequitativos. Por tanto, no hay cabida para una socializacin centrada en lo instituyente que empodere al sujeto y le permita constituirse como sujeto poltico, es decir, como agente creador de su biografa e historia. En los procesos de atencin directa a la familia, la mayora de las veces la familia resulta siendo asumida, por un lado, como vctima, dada su connotacin de espacio privado en el que viven los vulnerables y faltos de capacidad y maduracin; y por otro, como culpable en virtud de su funcin de salvaguardia del orden social instituido. En este sentido, la familia pocas veces es considerada como una forma de organizacin social que protagoniza los procesos de

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socializacin poltica y que participa directamente en la construccin social de lo pblico, es as como se diluye su potencia para formar tica y polticamente. Parafraseando a Palacio (2005), se puede considerar que dado el lugar de la familia en el desarrollo, mantenimiento y construccin de la vida humana, la familia es sometida a un profundo proceso de ideologizacin e idealizacin. La ideologizacin alude al reconocimiento de la familia como dispositivo de poder ideolgico y su utilizacin como recurso efectivo de movilizacin social. Mientras que la idealizacin, aparece como instituyente de un horizonte de vida que proyecta el logro del bienestar, la armona y la felicidad. Subjetivamente la experiencia de vida de los nios y jvenes vinculados a los grupos armando es distinta, sin embargo, las condiciones objetivas en las que viven son igual de limitadas. Segn los testimonios de los nios y nias desmovilizados que participaron en el informe Aprenders a no llorar: Nios combatientes en Colombia:
La mayora de ellos, procede de entornos terriblemente pobres, donde carecen de cualquier oportunidad de educacin, progreso personal o estatus social. La mayora dejaron de ir a la escuela bastante antes de completar la educacin primaria, muchos fueron abandonados por sus padres o dejados al cuidado de familiares con mayores posibilidades de mantenerlos; muchos provienen de relaciones inestables o son vctimas de la violencia domstica o el abuso sexual; antes de ser reclutados ya trabajaban en oficios de baja categora y mal pagos, tambin muchos de ellos trabajaban en el procesamiento de cocana. En casi todos los casos la decisin fue provocada por una combinacin de factores como la pobreza, las privaciones, el subempleo, la escolarizacin truncada, la falta de afecto y apoyo familiar, los malos tratos de los padres y la inseguridad. () Entre los factores de llamada a filas se destacan: las promesas de dinero, la idea de una vida ms fcil, la sed de aventura, el deseo de tener un arma y un uniforme y la simple curiosidad. () La mayora de los nios paramilitares dijeron que se haban alistado principalmente por dinero y que se incorporaron en compaa de amigos, familiares o

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ya tenan contactos dentro del grupo. () Otros testimonios expresan que el ingreso a las filas fue motivado por el deseo de aprender a defenderse, tomar venganza o porque se enamoraron de un integrante del grupo (2003: 64-65).

Ante la vulnerabilidad suscitada por el contexto, la violencia intrafamiliar y el maltrato infantil que estn presentes en las familias, los grupos armados se valen de estas condiciones y crean smbolos de poder y estrategias de seduccin destinados a crear un imaginario colectivo ligado al xito, el respeto y el poder como medios de configuracin de un futuro seguro. Segn Ruiz y Ceballos
Los nios y jvenes resultan ser la poblacin ms vulnerable a los smbolos de la guerra. En general los actores del conflicto imponen su ley en las zonas, son jueces, verdugos, constructores de la tica pblica, deciden sobre la vida de las personas y las dinmicas de relacin; el poder que les da las armas los hace movilizadores y constituyen el smbolo, el valor ms importante por alcanzar. Por otro lado, est la seduccin del poder que da el arma, el mando, la guerra en general. Alcanzar ese poder se vuelve una meta personal. (2001: 25)

Estos ideales, smbolos e imaginarios sobre el poder de los guerreros y las armas, son asumidos por muchos nios, nias y jvenes como el mejor medio para escapar a las condiciones de vulnerabilidad y carencia de sus contextos y a las de violencia intrafamiliar y maltrato infantil que padecen en sus hogares. Es as como muchos de estos nios ven en los grupos armados una posibilidad de protegerse y proteger a sus familias, asumiendo su vinculacin a ellos como una forma de generar ingresos y posibilidades para mejorar las condiciones materiales de existencia de su grupo familiar y de s mismos. (Castellanos, 2008), (Ruiz y Ceballos, 2001) Ac yo tambin tuve una amiga, una compaera de estudio que fue obligada a meterse a los paracos, a ella la obligaron a meterse en eso o que si no le mataban la familia (joven excombatiente. Documental Los nios en el conflicto armado, 2008). Segn Palacio (2004: 56), muchos nios y adolescentes toman la decisin

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de vincularse a los grupos ilegales como una estrategia de huida o salida al ambiente hostil y violento que existe en su vida, la necesidad de romper con la familia, de acabar con los vnculos que los unen a la misma, esto ante la inexistencia o dbil presencia de lazos de cohesin, solidaridad y proteccin. Por su parte, como lo menciona Cifuentes:
Las opciones militares, legales o ilegales se les presentan a los jvenes como la oportunidad de salir de la precariedad que encuentran en sus condiciones de vida familiares y comunitarias. Frente a una notoria falta de oportunidades de desarrollo para ellos en los campos educativo, productivo, artstico y cultural, se presenta un encadenamiento de alternativas armadas, en el margen tanto de la legalidad como de la ilegalidad, que los seducen, presionan, engaan o alienan (Cifuentes, 2009: 97).

Segn Daza y Zuleta (1987), al ser socializados los/las nios, nias y jvenes en un contexto de marginalidad econmica y legitimidad de lo ilegal, las familias instituyen para ellos y ellas, sistemas de verdad sobre los patrones de evolucin econmica, adecuacin del yo y manejo de la responsabilidad, formas de control, resolucin de conflicto exogrupal y de participacin en lo pblico. Cuando la comunidad, las familias y los nios y las nias viven la violencia como una experiencia cotidiana, sta se constituye en una forma natural de ser de la realidad o en un deber ser que marca el rumbo tanto de las relaciones como de la configuracin de las subjetividades e identidades. Los nios y las nias crecen y son educados en un ambiente hostil y arbitrario en el cual los adultos representan no slo el poder de la autoridad, sino tambin el miedo de la injusticia y la violencia: Acurdese que cuando esa gente llega a una regin se convierte en la autoridad (pelcula Los colores de la montaa, 2010); Por ac es normal, hay muchas guerras en este municipio, la gente se va de por ac (joven excombatiente. Documental Los nios en el conflicto armado, 2008).

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Si bien muchos de los nios, nias y jvenes terminan en la filas de los grupos armados como una forma de escapar de sus entornos violentos, esto no indica que efectivamente lo logren, en tanto la vida en las filas sigue cargada de prcticas, discursos y sentido que justifican la violencia no slo como una forma de acceder al poder econmico y poltico, sino tambin como un medio para educar sus cuerpos y mentes en las rutinas de la guerra. La vida en las filas cambia nuevamente las dinmicas cotidianas y los sentidos del tiempo y espacio, pero no logra romper con el crculo de violencia del que queran escapar. Nuevamente, los nios, las nias y los jvenes son blancos de maltratos fsicos, psicolgicos, abuso sexual, prostitucin, ya no por parte de sus padres o familiares sino por parte de sus comandantes y compaeros. Para Bello en la violencia como continuidad y en la violencia como irrupcin existe un adulto que reprime, castiga, hostiga y amenaza; un adulto distinto a sus padres y familiares que no puede como podran hacerlo ellos, justificar estas acciones en nombre de su propio bien (Bello, 2001: 49). En las filas, los nios, nias y jvenes deben dejar de serlo para ganar respeto y posicin en el grupo, adems estn obligados a abandonar sus estilos de vida, creencias y redes de apoyo; se les prohbe el contacto con sus familiares y amigos, ya que entran en un proceso de adoctrinamiento ideolgico y formacin militar que exige de ellos la asuncin de pensamientos, comportamientos y discursos adultos.
A los menores de edad les dan un trato peor que al adulto, nunca tienen en cuenta que no sienten igual a lo que siente un adulto. Si un nio comete un error se lo van a cobrar igual que a un adulto o peor, porque dicen que el nio desde pequeito hay que enderezarlo. Yo la iba mucho con otro muchacho, nos pusimos una vez a recochar por all en un pastalito y a revolcarnos y entonces fueron como las 8 de la noche, nos sancionaron y nos mandaron a traer de a 10 viajes de lea por jugar y si usted juega lo

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pueden colocar a hacer huecos cbicos pa la basura o trincheras que es lo ms duro. Cuando un menor de edad que se incorpora a la guerrilla el juguete es un fusil, el arma son los juguetes de uno, un fusil o una pistola. Cambia uno los juguetes por las armas (Joven desmovilizado. Documental Historias de menores desmovilizados, 2010).

Segn el informe Aprenders a no llorar: nios combatientes en Colombia:


Los nios reciben un trato similar a los dems y comparten alimentos y deberes en igualdad de condiciones con los combatientes mayores. () Los nios reclutas de las FARC y el ELN tambin reciben instruccin sobre el uso de granadas de mano y morteros, aprenden a ensamblar y disparar dispositivos explosivos, entre ellos las bombas de cilindros de gas, y a fabricar y colocar minas antipersonas. () Los cursos de formacin incluyen lo que el grupo denomina orden cerrado y orden abierto. El primero incluye las actividades dentro del campamento, tales como la defensa, el entrenamiento sobre armamento, el ensamblaje y la limpieza de las armas, las tareas de guardia y vigilancia, los desfiles, la formacin y la presentacin de armas. El segundo est relacionado con el entrenamiento para el combate, lo que incluye tcnicas de supervivencia y tcticas para montar emboscadas y ataques de sorpresa. () tanto en las FARC como en el ELN las charlas obligatorias incluyen instrucciones sobre las normas, los reglamentos y la disciplina de la guerrilla, el tratamiento de la poblacin civil y el adoctrinamiento poltico. Se imparten clases sobre marxismo y charlas para levantar la moral sobre los hroes y mrtires revolucionarios colombianos e internacionales. La historia de Colombia se presenta como una lucha del pueblo contra la oligarqua, las fuerzas armadas, el imperialismo yanqui y el plan Colombia (2003: 88).

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La necesidad de que los nios y nias asuman prcticas propias de los mayores se muestra en los relatos de algunos nios y nias: Cuando entramos all, el cuerpo nuestro creci, pero el alma de nio la tuvimos que esconder, no la podamos mostrar (Sierra et al., 2009: 53). Es as como los procesos de socializacin en las filas de los ejrcitos en contextos de guerra, en la mayora de los casos estn destinados a cercenar la condicin infantil o juvenil y a transformar los valores, creencias, emociones y sueos de estos sujetos de acuerdo a los reglamentos del grupo, la ideologa y los cdigos de guerra. Por tanto, si la socializacin es considerada como un proceso a travs del cual un ser biolgico se transforma en su ser social, cultural, poltico, esttico, y tico, transformar los valores, creencias, emociones y sueos de estos sujetos de acuerdo a los reglamentos del grupo, la ideologa y los cdigos de guerra. En dicho proceso, la formacin, la informacin, las relaciones y los sentidos que circulan en la enseanza y el aprendizaje, garantizan el sostenimiento y reproduccin de la guerra mediante la deshumanizacin, la individualizacin, el aislamiento la humillacin, la victimizacin y la culpabilizacin.Yo ingres a las Farc cuando iba a cumplir 14 aos, que me haya marcado a m el legrado que me hicieron () y eso no es nada, luego me sacaron el bebe y me sancionaron drsticamente (Documental Los horrores de las Farc. crmenes contra sus propios integrantes, 2008). La vida cotidiana de los nios, nias y jvenes que militan en las filas de los ejrcitos en conflicto est signada por la implementacin de fuertes rutinas fsicas que tienen como objetivo debilitar los vnculos afectivos con sus familias y grupos de pares, y alejarlos de los espacios, derechos y sentidos de la vida civil. tal como lo menciona una joven desmovilizada en la crnica desmovilizadas. all es una vida muy difcil donde a uno muchas veces le toca aguantar hambre, mucha hambre () simplemente esperando a que otro venga a matarlo a uno, sin ningn futuro () los nicos motivos para salir de la organizacin es la muerte (Joven desmovilizada. Documental crnica desmovilizados, 2008).

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Estas rutinas no slo buscan disponer sus cuerpos para la batalla, en la que casi siempre son puestos en las primeras filas como carne de can para evitar las bajas de los hombres y mujeres adultas, tambin pretenden disminuir la fuerza fsica y mental para ejercer sus derechos. En las narraciones de los nios que participaron en la investigacin Aprenders a no llorar se encuentra que:
Casi todos los nios comentan que una de las partes ms duras de la vida guerrillera son las marchas porque deben cargar todo su equipo a los hombros, incluidas las caletas y los utensilios de cocina, as como sus rifles de asalto y su municin. Durante las marchas los nios tenan que hacer guardia durante largas horas a sabiendas que podan ser fusilados si eran sorprendidos durmiendo. () Una vez admitidos en la guerrilla, los nios reclutas apenas ven a sus padres, hermanos o familiares cercanos. Muchos de los nios entrevistados dijeron que despus del reclutamiento no pudieron visitar y comunicarse en absoluto con sus familias, aunque no exista prohibicin general del contacto, tenan que tener permiso para poder visitarlos o para enviar y recibir mensajes. () Ninguno de los grupos irregulares dedica recursos a ayudar a los nios a continuar su educacin truncada. La guerrilla no imparte enseanzas no militares a parte de las clases polticas y charlas sobre las normas y los reglamentos. () El tiempo asignado al recreo en los campamentos se dedica principalmente a nadar en el ro, los deportes, los juegos y ver televisin. Las pelculas de accin, de artes marciales y de guerra son la principal programacin. () Aunque las prcticas religiosas como la oracin no estn prohibidas en las fuerzas rebeldes, no est permitida ninguna expresin pblica y slo pueden realizarse en solitario y en privado. En general, existe muy poca tolerancia por la religin o por la comprensin de las necesidades espirituales. A pesar que las tropas estn constantemente expuestas al peligro o sufrimiento fsico, no hay nadie cerca que les procure consuelo espiritual. No se habla de religin en las charlas, pero las misas estn totalmente prohibidas. Se tiene que olvidar de dios como de la familia. (.) No se reservan tareas especiales propias para la edad de los nios (2003: 79-108).

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La socializacin se torna en un proceso marcado por el padecimiento y ejercicio de la violencia, al convertirse voluntaria u obligatoriamente en soldados, los nios, nias y jvenes no slo deben estar preparados y dispuestos a soportar la violencia fsica y simblica que ejercen contra ellos, sino que adems deben convertirse en sujetos violentos, dispuestos a violar, golpear, secuestrar y asesinar no slo a desconocidos que han sido sealados de traicin, sino a sus mismos padres, madres, familiares, vecinos y amigos. Como se muestra en los relatos de algunos nios y nias el tener que convertirse en sujetos violentos es algo que afecta su subjetividad y que va en contra de su voluntad, al impedir la tranquilidad: Cuando me tocaba matar a alguien me tapaba la cara, porque era muy miedosa; me acostaba a dormir y me soaba con las personas que haba quebrado (gonzlez, 2002: 177). Para promover la internalizacin de la violencia en la vida de los reclutas, los grupos armados fabrican rituales de iniciacin en la guerra, a travs de los cuales los nios, nias y jvenes deben demostrar su lealtad, disposicin y destreza, y donde adems se ganan un lugar en el grupo; estando all no tienen otro camino que aceptar la situacin, puesto que aquellos que se niegan o intentan escapar son usados para generar miedo entre los otros, muchos de ellos/as, son torturados, violados y asesinados frente a sus compaeros como un mecanismo para coartar la libertad fsica y simblica de los nios, nias y jvenes, creando un clima de miedo que los obliga a callar y tolerar los abusos. Esto se hace evidente en los testimonios recaudados en el informe Aprenders a no llorar: Nios combatientes en Colombia, segn el cual:
Los nios reclutados tienen que participar en los consejos de guerra y hacer parte de los fusilamientos. () Las ejecuciones se llevan a cabo a cierta distancia del campamento despus de que dos o ms miembros del pelotn hayan cavado una tumba. Si la vctima no ha sido acusada de desercin, espionaje o infiltracin, se utiliza un disparo de pistola o de revlver en la cabeza. Sin embargo se ha informado que los informantes

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o infiltrados son mutilados con cuchillos y machetes mientras estn con vida. () El ELN tambin celebra consejos de guerra y ejecuta a los combatientes que violan el reglamento, aunque parece que esto ocurre con menos frecuencia que en las FARC. () En contraste con las prcticas de las guerrillas, las AUC permiten que los comandantes tomen decisiones sin pretender que se trata de una decisin de grupo y a veces sin siquiera consultar a sus superiores, al igual que en la guerrilla se persigue y asesina a los desertores. () Cada una de las fuerzas irregulares del conflicto colombiano, mata, hiere y tortura a los prisioneros, secuestra y asesina a civiles. Este tipo de atrocidades no pueden considerarse excesos. No se apartan de la conducta normal, sino que son una parte integral de la estrategia de guerra empleada durante dcadas por ambas partes. Dentro de la guerrilla y las fuerzas paramilitares, la jerga cotidiana es un reflejo de esta cruda realidad, los sospechosos de ser enemigos o infiltrados no son asesinados, son atendidos, pelados o negociados (2003: 109-112).

Despus de la vinculacin a los grupos armados, los nios, nias y jvenes pierden su lugar como integrantes de la comunidad y comienzan a ser asumidos como enemigos peligrosos que deben ser evitados, por tanto, los que antes eran sus amigos, vecinos o maestros pasan a ser puntos de control, seguimiento, amenazas y muerte en muchos casos. y as los que antes eran considerados sujetos de derechos, prioridad del desarrollo, futuro de la comunidad y sujetos indefensos, se convierten en guerreros temidos, en delincuentes, pasan de vctimas a victimarios. Y no slo ellos, tambin sus familias se convierten en foco de persecucin, al ser sealadas como culpables de la situacin. Esto se evidencia en los dilogos de la pelcula Los colores de la montaa, 2010
-Rosaura: para donde va? - tuve que abandonar la finquita porque como le parece que mataron a tres muchachos de los gonzlez. -Y es que deban algo? - Como que colaboraban con la guerrilla. - Y la casita con quien la vana a dejar?

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- Pues la dej con llave y los animales se los deje a don Rafael, a ver si los cuida. Yo no me puedo quedar all, esto es una zozobra.

En virtud de la vinculacin voluntaria o el reclutamiento forzado del nio, nia o joven por parte de algn grupo armado, no slo cambian las relaciones de los nios, nias y jvenes con su entorno y el modo en que ellos son considerados por la comunidad y las instituciones, tambin cambia el modo en que la familia se relaciona con su entorno social. En consecuencia de ello, las familias que antes tenan fuertes vnculos de compadrazgo, madrinazgo o vecinazgo se ven enfrentadas por la militancia de los hijos en uno u otro bando. Al fin encontr este perro hijueputa, hijo guerrillero, pap guerrillero, nos lo vamos a llevar (Pelcula Los colores de la montaa, 2010) Es en este sentido, puede considerarse que las dinmicas violentas del conflicto armado afectan la vida cotidiana de los sujetos e individuos en todas sus dimensiones y logran configurar crculos perversos que reproducen desde lo micro hasta lo macro, la violencia como forma de relacin legitimada. Yo me acuerdo de la guerrilla como desde los tres aos, cuando le arreglaron un problema que tena mi abuelo con otros seores. Yo los miraba bien vestidos, con ese uniforme lindo, con el fusil, y me pareca bueno (Lozano, 2005: 140-141). De otro lado, es necesario recalcar que centralizar la atencin en las consecuencias que tiene la guerra en las dinmicas de la vida pblica, hace que se oculten y legitimen las violencias de la vida privada, que encuentran en los contextos de guerra los nichos fundamentales para su reproduccin. Con esto se alimenta un crculo vicioso en el cual se ven atrapados los nios, nias y jvenes, porque, por un lado, la violencia de la guerra fomenta la violencia en la familia; y por otro, la violencia en la familia contribuye a la naturalizacin de la violencia como forma de relacin y al uso de la fuerza, la humillacin, y la invisibilizacin como formas de socializacin. Este crculo vicioso que reproduce y justifica la violencia hacia los nios y nias en contextos de guerra,

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no puede ser roto si las polticas, los programas y los proyectos de atencin a estos sujetos siguen estando centrados en enfoques asistenciales o de prestacin de servicios, que tal como se expuso en el primer apartado terminan reproduciendo la condicin de dependencia y victimizacin, y fomentando la visin de una familia en crisis, culpable de las problemticas sociales. Segn los planteamientos que hemos realizado en este apartado, se hace necesario avanzar en varios sentidos. En primer lugar es necesario asumir a la familia como actor social heterogneo y como sujeto poltico con capacidad de agencia, cuya indeterminacin y dinamismo le permiten actuar en la transformacin de las condiciones adversas, injustas y violentas. Esto implica dejar de considerar a las familias como objetos pasivos de polticas pblicas, o como beneficiarias, usuarias o clientes de programas y proyectos de tipo asistencial o de prestacin de servicios. As mismo es urgente desarrollar procesos de atencin a la familia que no la fragmenten, al atender aisladamente a sus integrantes, y que estn enfocados a empoderar a la familia para la transformacin de las dinmicas internas que reproducen relaciones de sometimiento, control, inequidad y violencia fsica y psicolgica. En este sentido, es preciso que en los contextos de conflicto armado ampli la comprensin de las condiciones de vinculacin o reclutamiento, con el fin de desculpabilizar a las familias, pues si bien la violencia intrafamiliar y el maltrato infantil hacen parte del crculo vicioso de inequidad e invisibilizacin que alimenta la guerra, no puede considerarse como una situacin aislada, esto debe ser comprendido en un contexto social, cultural y poltico ms amplio, que permita identificar las mltiples condiciones y relaciones que se entrelazan y la hacen posible. La atencin a los nios, nias y jvenes que han vivido la guerra no puede darse por fuera de un proceso de atencin integral a sus grupos familiares, por ello es necesario que se generen programas que contemplen el empoderamiento familiar como una condicin para el restablecimiento de derechos de estos sujetos. La atencin a las familias, nios, nias y jvenes no podr reducirse a los procesos de rehabilitacin fsica, emocional, ni a la for-

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macin para el trabajo, deber integrar tambin las esferas ticas, polticas, comunicativas, ambientales, econmicas y culturales, y partir del reconocimiento de los sujetos y grupos como actores parcialmente determinados, pero no limitados. Estos procesos debern adems despersonalizar y desprivatizar las situaciones de violencia familiar, es decir, debern abordar con sus actores la identificacin de las causas y consecuencias en los distintos niveles en los que es producida y reproducida. La violencia tendr que dejar de ser asumida como si fuera responsabilidad de un individuo, para poder ser concebida como un asunto pblico que afecta el desarrollo humano y social colectivo. En este sentido, en los contextos de conflicto armado, el trabajo con las familias no puede ser un asunto secundario en las agendas institucionales, debe ser un factor primordial en los procesos de inversin y formacin de talento humano destinado a desarrollar los programas y proyectos de atencin a nios, nias y jvenes. Si bien es cierto que las familias no podrn solucionar solitariamente los problemas de violencia estructural o poltica que se viven en zonas de guerra, las familias pueden participar decisivamente en la transformacin de las condiciones fsicas y simblicas que cotidianamente ayudan a sostener las dinmicas de la guerra, si se empoderan de su rol como actores polticos para reconstruir los sentidos, discursos, prcticas, valores y recursos que culturalmente les han sido asignados, para agenciar procesos de socializacin equitativos en los que se supriman el uso del poder y la violencia como medios de formacin de las subjetividades e identidades de sus integrantes.

Segn Palacio (2004), la familia es el primer escenario de interaccin humana, en el que se generan los vnculos iniciales y se desarrollan las bases de la identidad y la subjetividad del ser humano; si

de La victimizacin aL empoderamiento famiLiar como estrategia de atencin a nios y nias en contextos de confLicto armado

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bien no es el nico espacio de socializacin de los individuos, ni es la directa responsable o culpable de la configuracin del sujeto y su biografa, s se constituye en un referente fundamental para la vida individual y colectiva. Por ello, la experiencia de los sujetos siempre estar atravesada por las memorias de sus vivencias, sentidos y aprendizajes iniciales. En este sentido, aunque la familia no es una eleccin que cada sujeto puede hacer, ya que como institucin esta precede al sujeto, como experiencia de vida, la familia siempre ser una construccin intersubjetiva y, por tanto, el primer referente de la vida compartida con otros. Por ello, resulta una de las experiencias humanas ms complejas en su constitucin, en tanto, por un lado, la familia es parte constitutiva de la intimidad y la privacidad de la experiencia, pero por otro, hace parte fundamental de los procesos pblicos de construccin social de sujetos y colectivos. Por lo anterior, el lugar otorgado a la familia en los procesos de atencin a nios y nias que han vivido la guerra, debe ser un proceso integral que involucre de manera directa al grupo familiar; y debe pasar por un proceso de resignificacin que permita considerarlos desde su potencia, capacidad de cambio y creacin, desde su lugar como espacio primigenio de constitucin de subjetividades e identidades. La familia debe hacer parte de los procesos educativos en contextos de guerra, por su potencial para el cambio. Para ello, es necesario implementar programas y proyectos que desplieguen estrategias y acciones encaminadas a fortalecer las capacidades propias de las familias y desarrollar con ellas otros potenciales, que desde lo afectivo, lo comunicativo, lo social, lo cultural, lo poltico y lo esttico les permitan construir otras formas de relacin y otros estilos de vida. Es por esto, que el empoderamiento familiar hace parte fundamental de los procesos de socializacin poltica y construccin de paz en contextos de conflicto armado; las familias han de ser asumidas no slo como problema o nicho reproductor de violencia, sino como instancia primordial para construir marcos de sentido humano que acojan la pluralidad y asuman la indeterminacin como principal posibilidad para transformar-se y trans-

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formar por favor las condiciones internas y externas de inequidad, violencia e invisibilizacin en las que construye sus relaciones afectivas, procesos comunicativos, estrategias de desarrollo, estructuras de organizacin, toma de decisiones y relaciones con otras instituciones Empoderar a las familias para que sean artfices de sus propios procesos de desarrollo interno, para que puedan participar en el anlisis de su realidad y proyectarse como protagonistas del desarrollo de sus comunidades. Esto es, formar a las familias para que sean nichos tempranos de formacin de valores sociales como la justicia, la equidad y el respeto. El empoderamiento familiar es un vehculo para reducir los patrones de violencia naturalizada en las relaciones intergneros e intergeneracionales, y para romper con los ciclos de violencia social ligados a las condiciones de pobreza. Para Foucault (1972), el empoderamiento ubica en una relacin de poder, entendido el poder como relacin social. El poder est presente en todos los niveles de la sociedad y no se limita a una relacin de enfrentamiento entre opuestos. En este sentido, el empoderamiento de las familias en situaciones de conflicto armado hace alusin al reconocimiento, por un lado, de las condiciones de posibilidad que han dado lugar a dichas situaciones, es decir a la comprensin y desnaturalizacin de las estructuras de poder, y por otro, se refiere al reconocimiento y posicionamiento de los grupos como sujetos de poder con posibilidad de transformacin permanente. Para Freire (1970), el sujeto tiene dos posibilidades para asumir la realidad. La primera posibilidad consiste en una forma de conciencia no reflexiva, que lo ubica como objeto sin capacidad de eleccin y sometido a la voluntad externa. La segunda, corresponde a una conciencia crtica cuyas caractersticas se centran en el reconocimiento de la realidad, la participacin en la dimensin creativa y la capacidad de tomar decisiones tendientes a transformar la realidad. Para este autor, la concientizacin implica ms que la superacin de la conciencia falsa, no reflexiva, en tanto este proceso pasa por la denuncia radical de las estructuras deshumanizantes, junto con la proclamacin de una nueva realidad que hay que crear.

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Segn esta perspectiva, el empoderamiento es la problematizacin de la realidad mediante la ubicacin y anlisis de los problemas cotidianos en contextos ms amplios, por tanto esta propuesta est centrada en la formacin poltica de los sujetos. Finalmente, se retoma a gramsci (1971), para considerar el proceso histrico de construccin del empoderamiento como poder poltico. Segn este autor, el empoderamiento no se da de forma natural, ni depende slo de la concientizacin individual. En este sentido, puede pensarse que el empoderamiento requiere tambin de la accin colectiva, de los consensos y de la legitimacin mediante el establecimiento de marcos de sentido y accin comunes y del reconocimiento de la pluralidad y de la historia. Estos tres autores permiten comprender que la formacin de la familia para el empoderamiento como agente activo de los procesos de desarrollo humano, centrados en el nio y nia como sujetos con agencia, debe ser un proceso que la ayude a reconocerse como sujeto de poder y como escenario de constitucin de relaciones de poder. As mismo, este proceso implica acompaar a la familia en la construccin de una conciencia histrica que le permita formar una conciencia crtica para problematizar las condiciones materiales y simblicas violentas, inequitativas y dogmticas en las que cotidianamente vive; es decir, las normas, prcticas, valores, estrategias y discursos que median los procesos de socializacin. Por tanto, el empoderamiento aporta en la construccin de nuevas condiciones de relacin en las que el maltrato infantil y la violencia intrafamiliar sean resignificadas y asumidas como formas de interaccin que vulneran la dignidad y los derechos humanos, y a la vez reducen el potencial de los sujetos para agenciar procesos de desarrollo humano integrales. Por otro lado, el empoderamiento es una estrategia poltica que le permite a la familia reconocer el costo econmico, social y cultural de la violencia como forma de relacin-subordinacin naturalizada, y por tanto favorece el desarrollo de conocimientos, habilidades, redes y estrategias de proteccin a los nios y nias que ayuden a garantizar sus derechos.

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El empoderamiento debe servir para reconstruir colectiva y participativamente las formas verticales mediante las cuales la familia organiza jerrquicamente la vida, para redistribuir el poder que circula en su interior y para reconfigurar el crculo tico y el marco normativo desde el cual se acta en la familia, con el fin de pensar en nuevas formas de socializacin que no se ubiquen en el plano de la violencia como sometimiento o forma de castigo y correccin, de la carencia, la victimizacin, la discriminacin o la invisibilizacin de los sujetos, sino en la formacin de seres humanos autnomos, con un pensamiento propio, crtico y propositivo, seres humanos que se reconocen como parte de un mundo comn, y que a la vez son capaces de diferenciarse como nicos y que tienen capacidad de articular su discurso y accin para aportar en la transformacin de la realidad en la que viven. El empoderamiento familiar en contextos de conflicto armado es una estrategia de formacin de ciudadana y cohesin del tejido y los vnculos sociales en las comunidades, que permite que los grupos enfoquen sus potenciales cotidianos en la comprensin, apropiacin, transformacin y potenciacin de las diferentes condiciones, habilidades, recursos y redes de las que disponen. El empoderamiento es un camino educativo que retomando los planteamientos de la educacin popular puede contribuir a romper con las cadenas de silencio e impunidad que alimentan los crculos perversos de la guerra en las comunidades. La violencia intrafamiliar contra la mujer, el maltrato y el abuso sexual infantil en la familia, as como la existencia del silencio y de la permisividad social, obstaculizan significativamente cualquier proceso de atencin integral, justicia y reparacin que se intente desarrollar con los nios y nias, y por otro lado, se convierte en una de las principales causas de la prolongacin del conflicto, por ello, es indispensable detectar y transformar esas condiciones que en la familia se convierten en factores que aumentan el riesgo de reclutamiento de nios y nias para la guerra. Mientras persistan en la sociedad imaginarios, cdigos, discursos y prcticas socializadoras que de alguna manera validen las diferentes formas de maltrato y abuso sexual como formas de

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interaccin normales, naturales y legtimas, basadas en el uso del poder y en la concepcin de inferioridad del otro ser, ser imposible garantizar a los nios, nias y adolescentes, la plena realizacin de sus derechos y libertades, y el desarrollo integral de su ser. Por ello, si las familias amplan sus potenciales para reconocerse como primer escenario de socializacin poltica, podrn ampliar su participar como actores polticos en la construccin de la vida individual y colectiva, avanzar hacia la configuracin de procesos de socializacin en los cuales conciban al nio y la nia como sujetos con capacidad de agencia. De igual manera, si logran ampliar sus marcos de sentido y actuacin podrn participar en procesos de atencin y educacin centrados en una perspectiva de derechos que logre satisfacer las necesidades afectivas, fsicas, comunicativas, cognitivas, ticas y creativas de los nios y nias de manera integral. Adicionalmente, si las familias logran asumirse como escenarios plurales de formacin, no slo les ser posible reconstruir sus dinmicas internas, sino que adems podrn participar en la configuracin de un orden social alejado de la violencia como forma de relacin y como opcin frente al ejercicio del poder. La guerra siempre dejar huellas profundas en la enteridad del sujeto y del grupo, har parte de la biografa e historia de quienes la hayan vivido, marcar sus narrativas, acompaar sus miedos y esperanzas, reconstruir sus subjetividades e identidades, pero no lograr agotar la potencia de la vida si logra ser asumida como una experiencia compartida, como una situacin y no como un destino, si se acta frente a ella, si se nombra, si se denuncia, si se problematiza, si se desnaturaliza y si se reconstruyen las condiciones que dieron lugar a su emergencia, pero, todo este proceso implica la existencia de otros, por ello es necesario el fortalecimiento de los vnculos y las redes del sujeto y del grupo. Es all cuando los grupos familiares y las comunidades como redes de sentido, pertenencia y construccin se tornan en instancias ineludibles de empoderamiento, desarrollo humano y construccin de paz.

Captulo VII

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as escuelas ubicadas en zonas de guerra presentan dificultades que tienen causas diversas. Uno de los factores ms importantes que influye en la desmejora de sus condiciones es la baja formacin de los educadores y educadoras, cuya poca preparacin se puede atribuir a la falta de apoyo estatal, ya que desde las polticas educativas de formacin de maestros se preparan educadores en las normales y universidades utilizando contenidos desarticulados de los ambientes de guerra que se viven en Colombia. A pesar de que se han hecho algunos esfuerzos para contextualizar el conflicto en los contenidos curriculares de la escuela, estos no han tenido el respaldo suficiente y la fractura escuela-realidad social contina siendo muy grande y con mayor impacto en las zonas de guerra. Los nios y las nias, los profesores y las profesoras y las familias no poseen los elementos comprensivos que debera dar la educacin y ms bien se reproduce una formacin

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carente de la universalidad que permita integrar la historia global y local desde lo social, lo cultural, lo poltico y lo econmico. Los maestros y las maestras que van a trabajar en las zonas de guerra no lo hacen porque quieren, sino generalmente porque no tienen otra opcin. Van contra su voluntad y con la percepcin hacia estos territorios afectada por la estigmatizacin que hay sobre ellos. En este sentido, slo esperan la oportunidad para salir de all y mejorar su categora en el escalafn docente y no para comprometerse como lderes sociales y analticos de las problemticas de las comunidades. Estamos frente a un fenmeno de indiferencia, sin alternativas y que no habla claramente de la guerra, porque es una escuela vedada a problematizarse a s misma para involucrar de una manera crtica a los actores que forman parte de ella. Los maestros y maestras no tienen elementos para interactuar con los nios y las nias que los consideran seres apticos y duros. Los educadores se encuentran en medio de fuegos cruzados por parte de la guerrilla, los paramilitares y el ejrcito; cada uno de estos grupos con la intencin de conquistar el territorio y sus habitantes; lo que genera que las personas que integran estas comunidades se conviertan en objetivo militar por las sospechas que despiertan en uno u otro bando. En esta lgica, los maestros y maestras tambin se inscriben en la categora de enemigos. El panorama que se ha descrito de violencia en los escenarios de guerra y su influencia en la escuela genera temores y provoca la reaccin poco amable de los educadores hacia los nios y las nias, a la vez que tampoco se trazan estrategias para evitar la desercin de los estudiantes, una de las cuales estara basada en la interaccin con las familias, pues la falta de apoyo a los maestros por parte del Estado los convierte en seres indefensos y faltos de autonoma para tomar decisiones. Otro elemento que agrava las condiciones y la problemtica en las escuelas ubicadas en zonas de guerra es que la mayora de los profesores pertenece a los partidos polticos tradicionales y debe responder a las pretensiones de sus jefes polticos que no tienen intenciones de que la situacin cambie.

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Como los educadores tienen dificultades emocionales y no poseen la capacidad de interactuar con sus alumnos, los nios y las nias les tienen miedo. En su agenda pedaggica no hay claridad y preparacin para manejar estos temas. De lo nico que se tiene certeza es la amenaza permanente sobre sus vidas y la zozobra que esto genera, lo cual repercute en el trato que dan a los nios y a las nias. Esto contrasta con las recomendaciones que algunos estudios hacen para educar en ambientes de guerra como lo seala Brett (2003: 125),
Es necesario que el maestro se asegure que los estudiantes hagan suficiente ejercicio fsico durante el da. As se ayuda a reducir el comportamiento agresivo. El maestro no debe abordar el comportamiento agresivo y desobediente de los nios en forma aislada de sus familias. tal vez el nio tenga en el hogar una vida que lo perturba emocionalmente y llegue a la escuela enojado, lo cual suscitar respuestas negativas del maestro o de los dems nios. Es importante colaborar con la familia del nio, de modo que las acciones en la escuela y en el hogar sean coherentes.

Otra condicin negativa de la escuela son los problemas administrativos, organizativos y de gestin; tambin se carece de currculos adecuados a los problemas que genera la guerra. Es un currculo desarticulado de la realidad social y la propuesta formativa no est hecha para intervenir ante la situacin de guerra positiva y propositivamente, carece del contexto nacional e internacional en que se ubica la guerra y est completamente alejada de la misma. En Lozano (2005: 114) el silencio es la expresin ms dolorosa de esta indiferencia, porque Le molestaba que la miraran y la sealaran, pero a su vez la hera el silencio, que nadie preguntara por su sufrimiento. tanto que varias veces estall y reclam a directivas y alumnas por su indiferencia. A nadie le importa, a nadie!. Los actores en guerra, ya sea paramilitares, guerrilleros o el ejrcito, se han encargado de derrumbar los escenarios educativos convirtindolos en objetivo de sus ataques y en vez de

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ser espacios fsicos de juego y ldica su deterioro los ha transformado en lugares poco atrayentes y que generan miedo por su condicin de blancos militares y territorios para sembrar el terror. En vez de diseminar semillas para la formacin integral de los nios y las nias, los actores en guerra plantan en ellos minas quiebrapatas o dejan all abandonados sus juguetes mortales, que como trampas, esperan a que sus vctimas caigan en ellas cumpliendo su cometido de barbarie. Pero es perverso tambin cuando los actores en guerra convierten las escuelas en auditorios de sus discursos violentos:
Arreglbamos una reunin en la escuela y la gente apareca. A menudo, tenamos entre treinta a quince personas, yo daba el discurso de bienvenida y haba un montn de otros discursos. Hablbamos un rato de los paracos (paramilitares) porque la gente les tena miedo. Les decamos que nos tenan que contar si algn extrao llegaba, que nos mantuvieran informados (Brett, 2003: 69).

En estas escuelas no hay recursos para bibliotecas, no hay ayudas pedaggicas pensadas para procesos de paz y justicia social. Sus decoraciones son ajenas al contexto propio y no permiten soar nuevas posibilidades. Los espacios restringidos ms que lugares de utopa y esperanza son macabras zonas de tortura y muerte. El abandono es el protagonista en estos escenarios y el olvido la historia central de sus actores,
No es injusto que un nio que debe estar jugando y estudiando est en la guerrilla o en los paramilitares? Prcticamente una parte es injusto, pero por otro lado, qu hace un nio si no tiene el apoyo de nadie, si el Estado lo ha abandonado en su estudio? A m, por ejemplo, me hubiera gustado estudiar tranquilamente para vivir. Hay tantas injusticias y tanta crueldad con la gente humilde (Sierra et al., 200: 60).

Se puede concluir que no ha habido inters en solucionar los problemas de las escuelas en zonas de guerra ni la intencin de

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mejorar sus condiciones, tanto por parte del Estado como de las comunidades. Los entes responsables no se comprometen con los recursos y se permite que sus puertas cierren definitivamente; pero cuando las escuelas se convierten en territorios de paz son atacadas, porque a los actores en guerra les conviene que sean territorios de nadie aprovechando que estn ubicados en regiones apartadas en donde pueden actuar sin ningn tipo de control. El testimonio que sigue es un ejemplo descarnado de la intervencin de los actores en guerra en la escuela:
Los docentes de comunidades indgenas nos decan que tenan una lucha muy grande con los nios que queran ir a la guerrilla. Nosotros tratbamos de desanimar nos contaban, pero el comandante guerrillero va a la escuela y nos amenaza (). Los nios se iban voluntariamente porque les ofrecan doscientos mil pesos mensuales. Cuando volvan a pasar () Les pagan los doscientos mil pesos?, y ellos decan que no. Por eso creo que ese voluntario no existe (Sierra et al., 2009: 50).

Las nias y los nios de las escuelas en zonas de guerra son maltratados por el Estado, por los actores en guerra y por la sociedad en general y la discriminacin y la exclusin es tanto fsica como verbal. En sus testimonios se lamentan de los calificativos que las personas les tienen cuando son llamados desplazados, pues es un lenguaje que los hace ver peligrosos; lo mismo pasa cuando se les seala como diferentes crendoles un estigma social que tiene mucho peso, Lozano (2005: 91), Al comienzo los nios no queran ir al colegio. Les dola que los llamaran desplazados saladeros, y los profesores les causaban temor. Se enfermaban de la vista y del estmago. A Victoria, la mejor amiga de Delia, le salieron viruelas por el cambio de ambiente. Estas actitudes motivan la prdida del inters en la escuela y provocan la desercin agravando los problemas sociales, culturales, polticos y econmicos de las poblaciones, lo cual se puede deducir de la siguiente narracin:

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Ni el mono, ni Yeisson, ni Armando, ni Jos, ni Chayn, ni Jairo saben leer ni escribir. Y todos tienen una disculpa para no ir a la escuela: No me gusta; Si mi mam sale para una finca y le llega a pasar algo, uno se queda solo en La gabarra y nadie le va a avisar; Los profesores son bravos, le pegan a uno; Para qu estudio si lo que quiero es tener plata? Pero todos saben ya de borracheras y de apuestas en el billar (Lozano, 2005: 31).

A causa de los factores mencionados, el destino de los nios y las nias de las zonas de guerra no es la escuela, a la cual le tienen fobia, sino que prefieren trabajar en labores ilegales como la recoleccin de coca, en las ladrilleras, en las minas, etc., en medio de condiciones infrahumanas y con salarios menores amaados a la voluntad de los dueos de estos negocios. Ni siquiera los nios y las nias tienen posibilidad de alternar el trabajo y la escuela y el atraso que esto genera los lleva en definitiva a tener como inters y meta nica la peor de todas las opciones: la guerra.

Una de las categoras ms importantes que se ha encontrado al analizar el fenmeno de la guerra que afecta a nias y nios en Colombia es la desercin, muy recurrente en sus narrativas y de las cuales retomaremos algunas de manera textual, tambin se harn las respectivas descripciones y anlisis. Estas son voces de vctimas en medio del conflicto armado que emergen de la desesperacin, del miedo y de una memoria salpicada de sangre y dolor. Las respuestas de los nios y las nias de la guerra sobre la desercin escolar que les toca vivir hacen nfasis en la situacin econmica, porque sus familias no poseen los recursos suficientes y les toca trabajar desde muy pequeos, a veces en actividades ilcitas; otras porque sus vidas corran peligro y era mejor afiliarse a algn actor en guerra, y a veces porque se establecen vnculos afectivos con alguno de los integrantes de los ejrcitos o porque

Los nios y Las nias huyen de La escueLa

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los aconsejan sus amigos que pidan ayuda a los actores en guerra a causa de los problemas econmicos. Los testimonios de los nios y las nias de la guerra nos muestran una mirada desconsolada en donde las respuestas a sus preguntas no tienen interlocucin por parte del Estado. Paradjicamente, los nios y las nias desertan de sus hogares y de la escuela hacia los actores en guerra, pa no pelear ms como dramticamente se advierte en el siguiente testimonio:
Mi pap peleaba mucho con mi mam y nosotros tambin. Fue por eso que me fui pa la guerrilla, pa no pelear ms. Fue ms que todo porque me aburr en la casa. Yo estaba estudiando y no queran darme estudios, entonces me fui. El que me convid fue Escalante, un comandante, el reemplazante del frente. Me dijo all te pagamos todo. Fue en una de esas reuniones que se hacan en todas las veredas (Brett, 2003: 65).

Sin garantas econmicas y con los anhelos que todo nio y toda nia tienen, deben asumir responsabilidades a edades muy tempranas para subsistir e inclusive conseguir los juguetes que sus familias no les pueden dar: Pas el tiempo y Yair termin la primaria. La falta de plata para seguir estudiando y las ganas de una bicicleta lo llevaron a trabajar a los once aos (Lozano, 2005: 125). La falta de oportunidades es otra de las causas comnmente expresadas en los testimonios, porque no se les abren alternativas laborales, de salud, de educacin y en estas condiciones se les cierran todas las puertas. Los sectores rurales son los ms afectados por la injusticia social y la desigualdad que el mismo Estado auspicia y prolonga. En Lozano (2005: 138) se lee el siguiente testimonio
Muchas veces se ha hecho esta pregunta: no es injusto que un nio, que debe estar jugando, est en la guerrilla o en los paramilitares? Y l mismo responde: Prcticamente, una parte es injusto. Pero por otro lado, qu hace un nio si no tiene el apoyo de nadie, si el Estado lo ha abandonado a nivel de estudio? () A m por ejemplo, me hubiera gustado estudiar tran-

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quilamente para vivir, hay tantas injusticias, tanta crueldad con la gente humilde...!.

Muchas veces los actores en guerra ingresan a las poblaciones y se convierten en el paradigma de los nios y las nias que creen que ingresar a sus filas es algo bueno; pero con el tiempo se dan cuenta del error cometido y desean regresar a sus hogares, lo cual es complicado por los compromisos que han adquirido. As lo comenta Mara Isabel,
Los nios mayores, los que ya estn en la adolescencia, arrastran una carga de miedos ms pesados. Mara Isabel tiene presentes muchos momentos; por ejemplo, la primera vez que vio a la guerrilla () A algunos pelados se les llenaros los ojos y se fueron con ellos; pero cuando estuvieron dentro, queran salir. tambin recuerda el da que la guerrilla mat a tres policas: Me dieron nervios; se me puso ese ojo pequeito y la boca se me torci () Y cuando aparecieron por primera vez los paracos Estaba en la casa, dormida; me despertaron los disparos. Pas el resto de la noche abrazada a mi mam () (Lozano, 2005: 86).

Al principio, el choque del contacto directo con la barbarie de la guerra es descrito con toda la carga emotiva y de terror que produce el verse envueltos en situaciones que rayan con la muerte. Es el ocultarse y pensar en la suerte de los seres queridos o tratar de no quedarse solos, como lo anota Lozano (2005: 87),
Cuando ocurri la masacre grande de los paras, la mayora de los nios estaban huidos. Desde das antes se oan voces: Estn llegando los paracos. Entonces la gente se iba a dormir a los montes, o se juntaban varias familias en una casa; nadie dorma individual. En medio de la zozobra, los nios se volvieron estrategas: ubicaron las casas que tenan salida al monte. Si aparecan los malos, podamos escaparnos ms rpido.

Los actores en guerra se han encargado de crear escenarios de horror para que las personas nunca olviden lo que les puede ocu-

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rrir si no se someten a sus propsitos. Son actores de una pelcula macabra repetida constantemente y que echa mano de los recursos ms escalofriantes para afectar profundamente el ser de los otros y las otras. Los testimonios de estos hechos, por su crudeza, no dan lugar a la fantasa, porque
Los que entonces tenan seis o siete aos vieron la humareda que se levant a medio camino y oyeron el rumor que recorri, en voz baja, las calles altas y bajas del casero: Mataron a don Reynel. tambin fueron testigos de un hecho que los dej horrorizados: Los armados pasearon en cueros, por todo el pueblo, a un hombre. Cuando la gente se atrevi a reclamar, ya estaba muerto (Lozano, 2005: 83).

La oscuridad se apodera de todo y las noches son eternas, afuera de las casas el horror acecha y los monstruos de la guerra, agazapados, slo esperan el momento final, el holocausto:
No dorm cinco noches; me asomaba para ver en el oscuro y vea como ojos con candela. Pasaban helicpteros y nos quedbamos quietecitos ah, sin hacer ruido, sin prender candela, cuenta uno de los nios () Yo me deca en mi mente: Seor, ser que nunca voy a salir de aqu?, que no voy a crecer?, qu me van a matar en este monte? (Lozano, 2005, p. 88).

De los caseros slo quedan las cenizas y el humo negro que opaca el cielo. A las personas que logran huir de la matanza las acompaa la endeble seguridad que el monte les pueda brindar. En los estmagos de las vctimas anida el miedo, que sacia el hambre y alimenta el alma. Cuando nos fuimos para el monte se vea as el poco de humo negro () Decan que estaban quemando las casas. Del miedo no me daba hambre, dice Mireya, una de las ms pequeas Lozano (2005: 89). Luego de vivir situaciones de extrema violencia, los nios y las nias de la guerra son conscientes de sus profundas cicatrices, tanto las fsicas como las emocionales; ha desaparecido la magia

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de la niez y de un zarpazo han sido arrojados a un mundo de pesadillas imborrables, como se atestigua en Lozano (2005: 86-87),
El miedo fue cambiando, asegura Mara Isabel. Los paracos se cansaron de matar por lista y ese febrero se ensaaron con todos lo que encontraron: No sabemos qu cantidad de personas mataron, dice dolida, con esa madurez que le da el haber sufrido tanto en una vida tan corta () Hay una pesadilla que no ha logrado espantar del todo: ve a los grupos armados entrando al pueblo a matar gente. Y se ve huyendo, como lo ha tenido que hacer dos veces en sus quince aos. La guerra hace dao a los nios; se les mete esa rabia por dentro, ese dolor Uno no ha crecido como quera: al lado de sus paps, reflexiona cada vez que le da por remover el pasado.

Las personas aprenden a vivir con el miedo, pero tambin con el rencor y la sed de venganza. Han perdido sus tierras, sus casas, su raigambre, sus amigos, su familia:
Las heridas que nosotros tenemos son muy grandes. A las personas que hicieron eso nunca se los vamos a perdonar, porque eso nos queda siempre en el alma () [ Wolmer] que tiene apenas once aos () A uno le pas eso cuando estaba pequeo; es un impacto al corazn, a los nervios, que lo puede matar, dijo en un taller al que asistieron quince nios saladeros. (Lozano, 2005: 82)

Cuando pueden regresar, las cosas han cambiado radicalmente, pues la memoria ha sido envenenada y el prejuicio y la violencia han quedado instalados en los corazones de los sobrevivientes,
Cuando repasa su historia, concluye que siempre ha vivido en medio de la guerra, siempre con miedo, uno se siente maluco. Y culpa de su agresividad a esa vida llena de sobresaltos () Se siente distinto por no tener pap. En el pueblo slo a m me queran pegar; me la queran montar. Un seor me dijo un da: Est bien que hayan matado a tu pap; l se lo mereca. A ti te tiene que pasar lo mismo (Lozano, 2005: 97).

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La tierra ya no es la misma que dejaron atrs y a la cual vuelven, pues ha sido removida para enterrar a los muertos y ahora se convierte en el territorio del deambular de los vivos, que como zombies van y vienen sin encontrar descanso. La rutina es contemplar las tumbas que dejan de provocar miedo transformadas en monumentos perennes del horror, y que Somer, un testigo de esta violencia, relata
En los primeros das del retorno se la pasaba con la cauchera, de un lado al otro del pueblo, buscando tortolitas () Al comienzo evitaba pasar por el montculo, al lado de la cancha. Ah estn enterrados los muertos y a uno le daba miedo cruzar. Cuando desapareci el temor, se paraba sobre la tierra con la que taparon la fosa comn () Y l, muy seguro, les responda con su voz prematura de hombre: No deben tenerle miedo a los muertos, sino a los vivos; los muertos estn ah quietos (Lozano, 2005: 95).

Paradjicamente, son ahora esas nias y esos nios los que se vuelven guardianes de la familia, pues el brusco crecimiento mental que les arrebat la posibilidad de una niez ldica y normal los hizo adultos que habitan pequeos cuerpos, como en esta narracin que asombra: Le afana que (su pap) salga solo al monte. Si uno va con los paps, no les pasa nada. Uno los protege (Lozano, 2005: 102). Su niez qued enterrada en la barbarie y slo tienen posibilidad de pensar en lo que pudo haber sido, pues
Si Dios me concediera un deseo, le pedira que echara el tiempo atrs, cuando yo tena diez aos. Y dice algo que conmueve por simple, por real: As tendra un quinceaero como los de antes de la guerra, con sacrificio de puerco o sancocho. Los quinceaeros eran fiestas a las que, sin invitacin, asista todo el pueblo () Uno esperaba con ilusin los quince aos; pero yo ni ninguna de mis hermanas los tuvimos. Yo los pas triste, sola, sin mi pap ni mi mam (Lozano, 2005: 92).

El miedo puede conducir a la inmovilidad o a huir. El mundo que se ha vivido se fractura y las personas y los escenarios de

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convivencia se vuelven amenazantes, lo que causa miedo de hablar, de decir lo que sienten, y asumen actitudes de silencio, de mutismo y por lo tanto de prdida de la voz, de la palabra. Esto tambin produce la desercin escolar, pues la escuela es factor de miedo, lo mismo que los profesores. En Lozano (2005: 95-96), Los nios de El Salado son nios programados, dicen los profesores. Crecieron oyendo a los mayores repetir que en tiempos difciles no deben soltar la lengua. Aprendieron a fingir o a disimular su asombro. Se dan casos tambin de nios o nias que, al regresar del desplazamiento, emprendieron responsabilidades que no correspondan a su condicin. Mara Magdalena fue una de las que regresaron. Estaba feliz. Le doli, eso s, encontrar todo tan sucio, tan solo. Nos mudamos al frente hasta que compusieron la casa. Pronto se aburri. Sin profesores ni amigos para jugar, el pueblo estaba muerto (Lozano, 2005: 93). Y contina el relato de Mara Magdalena,
todos los peladitos del pueblo que no encontraban oficio fueron llegando a la casa de Mara Magdalena (); dej de ser Mara Magdalena y se convirti en la seo Mayito, la nia de trece aos que enseaba a treinta y siete nios en preescolar, primero y segundo () En El Carmen comentan que Mayito es hoy una nia triste, siempre en espera de ayudas; una nia a la que le crearon falsas esperanzas y que no hace esfuerzos por salir adelante por s misma. Est en sptimo grado. Debera estar en noveno, pero las idas y venidas provocadas por la guerra la atrasaron en el estudio, como a muchos nios (Lozano, 2005: 94-95).

Mayito es la nia que se convirti en la profesora triste del casero, pues a quienes corresponda este trabajo, la violencia no permiti que lo realizaran por mltiples factores, como por ejemplo: Los profesores un da van, otro no, porque la guerrilla los ha amenazado varias veces; porque no les pagan; porque no hay transporte y les toca salir y entrar a pie (Lozano, 2005: 100). La violencia ha truncado los anhelos de los nios y las nias, sus

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esperanzas y ganas de hacer tantas cosas que no pudieron realizar por culpa de la guerra. El estudio era una de sus prioridades y ahora es motivo de nostalgias, como las de Delia cuando
Piensa que si no hubieran pasado tantas cosas, si no tuviera tantos muertos que llorar (), ya habra terminado el bachillerato, y de pronto hasta hubiera conseguido la plata para entrar a la universidad () Cuando termina de hablar, Delia se siente aliviada: Son cosas que no le cuento a nadie y que hacen dao de tenerlas guardadas en el pecho y el corazn (Lozano, 2005: 92).

Otro factor de desercin escolar es que algunos de estos nios y nias ingresan a la guerra como combatientes o colaboradores e informantes, porque los actores en guerra se aprovechan de que habitan zonas alejadas y de extrema pobreza. Se dan casos aberrantes de secuestro a nios y nias que estudian y que son arrebatados en las calles o en los hogares para trasportarlos en contra de su voluntad a los campamentos y con amenazas los obligan a hacer parte del conflicto armado,
Johann, estudiante de sptimo grado, se llevaba bien con sus padres. Lo obligaron por la fuerza a incorporarse a las Farc-EP en diciembre de 2000 en Putumayo: cuatro manes que no conoca me cogieron en la calle, me pusieron dentro de una camioneta y me llevaron al campamento. Estaban armados con galil (rifles de asalto). Dijeron que estaban recogiendo nios andando en la calle. Otros cuatro estudiantes fueron capturados conmigo. No les import que furamos estudiantes. Yo les dije que me quera ir. Yo lloraba y todo pero no me dejaban ir. Por varias semanas extra mucho mi casa, estaba muy triste pero despus me acostumbr. Despus de un mes, ms o menos, mi familia vino al campamento. Se averigaron que la guerrilla me haba cogido. Me dejaron hablar con ellos pero otros guerrilleros estaban al lado mo cuidndome. Yo me quera ir pa la casa, pero ellos no me dejaban. El comandante me dijo que l me hubiera dejado ir si mi familia vena a recogerme despus de cinco das, pero no despus de un mes (Brett, 2003: 7).

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El siguiente caso de secuestro, tambin advierte de la violacin de los derechos humanos por parte de estos actores en guerra. Margarita, una nia de diecisis aos de Boyac, dijo a Human Rights Watch que dos hombres del frente Jos David Surez de la UC-ELN le vendaron los ojos y la secuestraron en casa de una amiga. No le dijeron nada y se la llevaron en un automvil a un lugar donde haba unos cincuenta guerrilleros, algunos de ellos ms jvenes que ella (Brett, 2003: 75). En esta documentacin de las aberraciones en tiempos de guerra, uno de los episodios que da especial repugnancia es cuando la misma familia decide la suerte de sus hijos hacia el camino de la violencia y la muerte. No se alcanza a entender cmo es posible llegar a estos comportamientos: Cuando eso pas, mi pap me mand para la guerrilla. Me dijo que me mandaba a trabajar. Me dijo que l tena una cuenta pendiente con ellos y que me tena que enviar a cambio. Lo odiaba pero me dijeron que me tena que quedar, que si trataba de escaparme me mataban (Brett, 2003: 75). Los nios y las nias, como en el cuento El flautista de Hamelin, tambin caen en las redes de la guerra por la multitud de estrategias utilizadas para incorporarlos a las filas de los bandos en contienda. tambin los regalos son el seuelo para atraparlos, como en el ejemplo que expone Sierra et al. (2009: 40):
En La gabarra, Norte de Santander, territorio dominado por los paramilitares, los pequeos queran imitarlos. Y ellos trataban de atraerlos: los invitaban los sbados a sus fincas, les daban regalos () En la escuela eligieron a un pequeo como su protegido, le daban plata, entonces l era quien mandaba (Sierra et al., 2009: 40).

La ldica infantil se contamina de prcticas que le hacen el juego a la guerra, pues la desprevenida actitud de los nios y las nias hacia los elementos que alegran sus vidas, se convierte en arma de doble filo que finalmente termina adoctrinndolos en lo que temprano o tarde va a ser su destino, y as, el amor por las armas, por la tctica militar, le naci siendo nio. Con

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los amigos de la escuela jugaban a la guerra con pistolas de palo (Lozano, 2005: 125). tambin el impacto e impresin que se tiene cuando los nios y las nias entran en contacto con los grupos armados, es un factor a veces determinante, pues en los momentos de la socializacin, despus del miedo que causa conocerlos, se pueden crear lazos de amistad y una proclividad a seguir el mismo camino,
Soy de Villanueva, Casanare, y tengo diecisiete aos () La primera vez que vi un grupo de paramilitares armados fue cuando estbamos con mi madrina sembrando pltanos () y lleg el grupo a la casa. Yo no saba qu hacer, si correr, quedarme quieto o esconderme. La reaccin fue quedarme quieto, del miedo; siempre vea por las noticias que llegaban a una casa y mataban. Un muchacho de ellos era amigo de mi madrina; entramos en contacto y me quedaron como gustando. Miraba las armas, las coga. En ese tiempo tena doce aos (gonzlez, 2002: 94-95).

Pero cuando no se acude al secuestro o al engao, las amenazas son la estrategia ms utilizada por los actores en armas, que acuden a ella aprovechando el miedo que causa en los nios y las nias o porque las personas se encuentran en situacin de vulnerabilidad por la pobreza y la exclusin social,
Johny, el ms pequeo de ocho hermanos del departamento de Casanare, estaba en su antigua escuela (dej de estudiar despus de quinto grado) cuando un grupo de miembros de la UC-ELN se le acercaron y le amenazaron con matarle si no se iba con ellos. Me forzaron a unirme, Johny dijo con firmeza. Me dijeron que era por tres meses, luego me soltaran y me dejaran en la casa. No creo que me buscaban a m, fue por casualidad. Johny fue capturado por el ejrcito antes de que transcurrieran los tres meses (Brett, 2003: 74).

En las situaciones de sometimiento, estos nios y estas nias tienen que soportar las presiones y violencias que se generan en los

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escenarios de la guerra agravadas por el hecho de que en muchas ocasiones estn contra su voluntad. Slo les acompaa la tristeza y la depresin.
Soria, una muchacha tmida que no aparentaba los diecisis aos, nos dijo que abandon la escuela porque su familia no poda pagar las facturas. trabaj de cocinera para una mujer que la regaaba constantemente. La mejor amiga de Soria se enamor de un comandante de la UC-ELN y se uni a la guerrilla. El comandante amenaz con matarla sino se incorporaba tambin. Yo no quera ir. Me obligaron a trabajar como cocinera. La mayora de los muchachos queran estar all. Les gustaba cargar el arma, combatir. Yo estaba llorando y llorando (Brett, 2003:75).

En el drama de la guerra, uno de los aspectos ms aterradores se da cuando las personas que estn en medio del conflicto caen vctimas de los artefactos utilizados para amedrentar, herir o matar. Es el caso de las minas quiebrapatas, muchos son los testimonios dolorosos de quienes han tenido la experiencia de pisar estas bombas. El siguiente ejemplo ilustra cmo a los nios y a las nias la vida les cambia radicalmente por un paso desprevenido que dan,
Yo iba para la escuela cuando vi una cosita roja en el suelo, pero estaba lejos del camino. Mi mam s me haba dicho que no caminara por ah porque dizque ah haba minas, pero yo no me acord en ese momentico y me fui a ver qu era. Cuando estaba cerquita me di cuenta que era un radio y lo recog, ah no pas nada, pero cuando lo abr para ver si tena casete eso explot y ya no me acuerdo de ms, slo que como a los dos das me despert en un hospital y ya no poda ver nada (Unicef, 2000: 12).

Las profesoras y los profesores se ven acorralados en medio del miedo, la incertidumbre y las minas antipersonales y tratan de adoptar estrategias de prevencin que muchas veces no son suficientes para evitar que los nios y las nias sean vctimas de estas

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armas terribles. El escenario no puede ser ms traumtico, como se aprecia en la siguiente descripcin que nos muestra la manera como se desarrolla la prctica educativa en medio de la guerra y el estado de nimo en la escuela:
Los nios s pueden jugar, pero slo en la canchita; por esos potreros ya no se puede porque eso est todo lleno de minas() Antes llevaba a los nios por all a jugar y a hacer clase, pero ahora toca decirles que no se vayan a meter por esos lados () los nios se han vuelto muy cansones. Yo les tengo paciencia porque es muy difcil ser nio y que a uno le digan no puede ir por all, no se vaya a meter por ah que lo coge una mina. Ellos tienen que desahogarse aqu, o si no en dnde () Ya las minas han espantado a muchos nios y si encima uno los espanta tambin, entonces cmo se educan? (Unicef, 2000: 20).

Cuando se es vctima de estas armas mortales, la vida cambia para siempre y el futuro se vuelve oscuro y deprimente. Quienes narran desde la experiencia propia transmiten dramticamente la frustracin e impotencia que les provoca el no poder tener una existencia normal:
Yo no pienso en qu hacer cuando sea grande. Eso para qu no puedo trabajar mucho porque me duele la cabeza y me toca quedarme en la casa. Estudiar tampoco puedo, porque como me duele tanto y casi no veo y adems en la casa toca con velas, entonces, si hago el esfuerzo pues me duele ms. La escuela aqu es barata, como a tres mil pesos, pero ni paqu tratar si yo eso no puedo (Unicef, 2000: 11).

La vida estalla en pedazos luego de pisar la mina, se destruye no slo a una persona, sino tambin a la familia y a la comunidad. todo lo potencial en el desarrollo de un ser humano, con los beneficios para la sociedad, es devastado en un segundo, creando una carga de dolor y frustracin que durar por siempre. As se muestra en Unicef (2000:15):

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Yo era bonita, bonita cuando chiquita, mejor dicho, antes de pararme en esa mina No, ahora estoy muy feta, pues imagnese quin me va a querer sin una pierna y con la cara toda llena de cortadas Cmo me imaginaba que iba a ser mi vida cuando fuera grande? Quera ser como mi mam: tener hijos y esposo y trabajar en el campo No! Ahora cmo aqu botada en la cama, si ni puedo estudiar

La guerra, como escenario de conflicto, es la instancia ms aterradora, inmoral y antitica de los seres humanos; la hemos recorrido en el fenmeno de la desercin escolar y visto su origen en factores estructurales como la pobreza que hay en lugares apartados de selvas y montaas, lo que es aprovechado por los actores en guerra. Se agrega a este panorama la falta de oportunidades de los nios y las nias, utilizada por los grupos violentos para hacer reclutamiento y ofrecer mejores condiciones de vida al calor de la contienda. Los nios y las nias que van a buscar trabajo en los ejrcitos guerreros o como raspachines no encuentran ms alternativa. As se gesta la guerra, la violencia armada, mientras el Estado no tiene presencia en la salud, en el empleo, en la educacin y deja vacos inmensos que ocupan los grupos armados. Sin educacin no hay posibilidad de conocimiento, de transformacin; por eso es muy grave cuando los nios y las nias tienen que desertar de la escuela. Segn la Convencin de los derechos de los nios y las nias, stos son de primera atencin en la sociedad, pero en Colombia las polticas de niez son etreas y el supuesto desarrollo no llega; mientras tanto a la economa le va bien segn los indicadores oficiales (qu paradoja). La situacin de las escuelas se percibe, en estos escenarios, muy crtica y la manera como interactan sus actores en medio de la violencia deja ver un panorama desolador en donde el maltrato, la intolerancia, la injusticia y la falta de solidaridad se convierten en las formas como los nios y las nias asumen la vida, que ms que vida es otra manera cruel y dura de morir.

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formacin de Los actores en guerra


La historia de Colombia se presenta como una lucha del pueblo contra la oligarqua, las fuerzas armadas, el imperialismo yanqui y el Plan Colombia. Como describi Marta, de diecisiete aos: Nos ensean historia, historia sobre el Che guevara o Jacobo Arenas o sobre marxismo-leninismo, todos los das desde las 3.00 hasta las 4.00 p.m. Leamos. No nos enseaban nada de matemticas o de ciencias, slo cosas de poltica, de armamento y las normas de las Farc. Antes de salir a combate, tenemos una charla: Vamos a combatir para defender a Colombia, para que llegue la igualdad, para ayudar a los pobres, para que los ricos no se aprovechen de los pobres (Brett, 2003: 101).

En el contexto del conflicto armado colombiano, los actores en guerra tienen estrategias de formacin guerrera y poltica. Esta escuela comprende bsicamente el manejo de armas y el compromiso de luchar contra los enemigos hasta la muerte por los ideales del grupo. Para el ejrcito, la polica, los paramilitares y agentes secretos del Estado, el enemigo es la guerrilla, y sta a su vez los ubica a ellos como su contraparte. La formacin no slo se da en el monte, tambin varias instituciones gubernamentales instruyen a los nios y las nias en la disciplina militar, como es el caso de los colegios militares, las policas cvicas, que en sus currculos aplican procesos de empata hacia las armas y la guerra, as como a trabajos que implican estrategias de seguridad, de vigilancia y sealamiento del enemigo. Estas polticas educativas no son cuestionadas desde ningn ngulo por la oficialidad. En este apartado citaremos testimonios de guerrilleros desmovilizados que explican el proceso de formacin guerrillera en los principios e ideales revolucionarios, pero que son compartidos, en su forma y como estrategia, por todos los actores en guerra.

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Uno de los principios clave en la formacin guerrillera es que el arma es ms importante que la vida, por ende primero la muerte antes que soltar el arma o entregarse al enemigo, porque se est con la guerrilla o contra ella, de ah que actos como la desercin sean duramente castigados, incluso con la prdida de la vida, como se aprecia en el siguiente testimonio:
Bueno pas la primera escuela y me dieron el arma, es responsabilidad de uno: primero la vida que el arma, perdn, primero el arma que la vida. Uno primero muerto antes de ir a soltar el arma o ir a entregarse, eso es uno, lo otro es que de ah para adelante ya para uno, o est con ellos o est contra ellos. Cada ocho das tenamos que reunirnos de ah para dar informes, dar parte de toda la regin. Ya para esa poca yo tena como unos trece aos, trece, catorce. Ya tena una formacin armada clara y [tambin] poltica (Pez, 2001: 43).

formacin guerriLLera, principios e ideaLes revoLucionarios

Los pasos iniciales de la formacin guerrillera comprenden la tica y la moral revolucionarias, en donde se ensea que el pueblo es dominado y explotado, por lo cual debe levantarse contra esta opresin y ubicar claramente a los enemigos que la provocan y sustentan. En esta narrativa, se considera que
La guerrilla les quiere ayudar a los pobres, sacarlos adelante, acabar con los ricos, con la oligarqua, cosa que al gobierno no le sirve. La guerrilla no est de acuerdo con los paracos, porque los paracos son el mismo gobierno. El ELN es una organizacin que no sabe por qu pelea; los elenos a ratos estn con unos y a ratos con otros. Yo creo mucho en la guerrilla; donde se llegara a tomar el poder, se acabaran los ricos, porque las Farc no se van a dedicar a cuidarlos, como hace el gobierno, que pelea por ellos, pero nunca por un pobre () El ejrcito tampoco ayuda; lo nico que saben hacer es matar los animales de las fincas, acabar con todo, para que digan que es la guerrilla, pero son los soldados disfrazados. La guerrilla

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mata a los sapos, a los que le comentan al ejrcito dnde est la guerrilla y lo que hace (gonzlez, 2002: 175).

En este sentido se inculca que lo importante es ser socialista y conocer la doctrina revolucionaria en sus principios polticos, analizar crticamente al Estado, a los grupos hegemnicos, al capitalismo. todo esto permite levantar la moral revolucionaria con el objetivo de tomarse el poder por las armas para derrocar a los enemigos de clase representados en los terratenientes y los dueos del capital, as como a quienes se encargan de vigilar y mantener el sistema. Las nias y los nios guerrilleros son adiestrados ms que educados; se les inculca que pertenecen a una clase que ha sido sometida y que la revolucin se hace para liberarlos de esta condicin mediante la concientizacin de las masas y la formacin poltico-militar, que incluye el respeto riguroso entre los integrantes de las filas insurgentes y una moral frrea en donde el silencio es fundamental. Los testimonios, como el citado a continuacin, son muy claros al respecto:
Durante tres meses estuve en un curso de formacin poltica. Aprendimos cmo educar a las masas y a reclutar ms jvenes. Ellos escogen peladas bonitas y manes pintosos, para que los muchachos tengan buena imagen que quieran imitar. Muchas veces les decamos mentiras para poderlos reclutar: les decamos que les pagbamos bien y que la vida all era buena () La mayora tenan catorce o quince. Los comandantes prefieren menores porque aprenden mejor y son ms sanos. El recluta ideal es de trece, porque as puede tener una formacin poltica completa (Brett, 2003: 69).

Para los milicianos, tambin la formacin fsica, la logstica, el entrenamiento en armamento, los desplazamientos en el terreno de guerra y las estrategias contra el enemigo, como las emboscadas, son permanentes. El aprender a matar y el desprecio por la vida lleva a que nias y nios cometan actos tan atroces como asesinar a sus mismas familias, si es del caso. Para estos actores en guerra

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la identidad est en los uniformes que portan, en sus armas y la manera de recuperarlas o adquirirlas; en los informes que rinden sobre los territorios que ocupan, en las retiradas tcticas y en asumir que su nica familia es la guerrilla. Cuando narran el proceso de aprendizaje guerrillero las descripciones siempre apuntan a los mismos pasos para adquirir este carcter:
Para ser miliciano, como el ttulo de miliciano, es que uno ya est ah, es un proceso siempre de formacin. Le deca yo que la primera escuela fue como veinte das, por all, lejsimo () nos toc caminar cualquier cantidad. Fue la primera caminata larga que hice en mi vida, duramos caminando como tres das, imagnate, bajando y subiendo montaas, lloviendo. todo eso son preparaciones, eso forma parte de la formacin fsica de all, con equipo. Ya ah nos iban a dar la dotacin, despus de esa escuela nos daban la dotacin del arma. Entonces en esa escuela tratamos todo lo que tiene que ver con posicin de un arma, cmo manejarla, composicin de balas, tipos de balas, todo lo que es logstica, armamento. Despus una parte del anlisis poltico, siempre se inculca en anlisis poltico, el papel de los gringos, el papel del imperialismo, siempre se habla del imperialismo, del monopolio internacional, del monopolio ac en Colombia: el monopolismo, capitalismo, todo ese tipo de cosas. Y despus de eso viene todo lo que es entrenamiento militar: la ltima semana es entrenamiento militar. Cmo hacer un desplazamiento, cmo hacer un cubrimiento, cmo hacer una emboscada, cmo hacer todo ese tipo de cosas, y as (Pez, 2001: 43).

Esta rutina tambin incluye tiempos de descanso, de deporte y juegos. El hacer las comidas, los baos, el arreglo personal y de las vestimentas tambin se consideran acciones importantes y se insertan en la formacin con la rigurosidad de una agenda en tiempos de guerra que no debe ser incumplida desde ningn punto de vista. Cualquiera infraccin de las normas es duramente reprimida con castigos fsicos y morales, llegando a la pena de muerte, como en el caso de los informantes.

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Las mujeres en la guerrilla adquieren privilegios cuando se convierten en amantes de los comandantes, lo que las convierte en objetos sexuales, pero como estrategia de supervivencia y empoderamiento, ellas permiten que los lderes las consideren como de su propiedad. Otras no corren la misma suerte y son sometidas a vejmenes que tienen raigambre en prcticas guerreras para someter voluntades. Un ejemplo de esto es la ejecucin en los frentes de la vaca, en donde una mujer es violada por un grupo de guerreros, con el fin de darle una leccin para que no controvierta las rdenes o deje de asumir actitudes que no comparten los hombres. Otra manera de cautivar para el ingreso a la guerrilla son los viajes, a Cuba principalmente, pues dan la posibilidad de convertirse en pioneros con formacin internacional, siguiendo el modelo socialista del rgimen cubano, como seala Pez (2001: 43):
Y ah se hacen, pues como estmulo se da, se premia con salidas a otras partes del pas o del mundo. En esa ocasin eran salidas a Cuba, una vez fueron unos compaeros mos a Cuba, que fueron seleccionados por el grupo de pioneros. Se ponan una bayetilla roja en el cuello, era lo que los identificaba. Y eso hubo mucha gente, ac del Meta fue muchsima gente a Cuba. Ellos iban a que les ensearan poltica. A conocer el sistema poltico de Cuba. Los pioneros se reunan cada ocho das en casas diferentes, entonces al que le tocaba en su casa tena que organizar la reunin, organizar el sitio. Siempre haba un tema que era central, que era la formacin poltica. Se haca un anlisis de la situacin del pas y siempre viendo la posibilidad de que algn da se tena que llegar al poder por la va del dilogo, los pioneros le proponen a uno, de que hay que llegar al poder por la va de la concertacin poltica. Y que uno debe prepararse polticamente para tomarlo como esos cuadros que ellos dicen, esos cuadros polticos.

Como se ha visto, la formacin guerrillera plantea etapas y tiene normas, manuales de adiestramiento y formadores encargados de vigilar y dar las instrucciones que este proceso requiere. No se

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tienen narrativas sobre la formacin en los grupos paramilitares y en el ejrcito, por la dificultad y el control que hay de esta informacin, pero no difiere mucho de lo que cuentan los nios, las nias y jvenes guerrilleros reinsertados. Despus de este proceso educativo, la desvinculacin de la guerrilla se torna imposible y se da principalmente por captura en combate o por desercin. Los actores en guerra que han suministrado los testimonios para este trabajo son nios, nias y jvenes que pasaron por este proceso y que estn en curso de reinsercin, pero sus historias son afines a las de otros actores en guerra, ya sea paramilitares o soldados, con quienes coinciden en los procesos formativos basados en privilegiar las armas y la muerte sobre la vida.

El Estado colombiano ha ofrecido programas educativos para nios y nias que hacen parte del conflicto armado y que pertenecen a alguno de los grupos en guerra. En este sentido las estrategias privilegian a los nios, las nias y jvenes desvinculados de la guerra para restablecer el dilogo y la comunicacin que han perdido en la confrontacin.
Incluso los nios que han vivido las ms crueles experiencias anhelan la normalidad: regresar con sus familias, tener sus propias familias o simplemente recuperar las vidas que dejaron atrs. El gobierno de Colombia administra dos programas para ayudar a los nios excombatientes a recuperar la estabilidad. Desde 1999, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) ha ofrecido asistencia a ms de setecientos cincuenta nios ex combatientes, de los cuales seiscientos cincuenta fueron puestos a disposicin del ICBF despus de su captura por la polica o el ejrcito y noventa y dos haban desertado y se haban entregado a las autoridades (Brett, 2003: 169).

proyectos educativos y de reinsercin para nias y nios desvincuLados directa o indirectamente de La guerra

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Estos programas trabajan por el respeto y la dignidad, para que ellos y ellas aprendan a querer la vida, pues su experiencia les ha dejado secuelas de odio e insensibilidad frente a la muerte, que no les importa, ni la propia ni la de otras personas. En algunos testimonios se expresa la satisfaccin por lo que se les ofrece. En gonzlez (2002: 52-53), un desmovilizado dice, Me tuve que entregar, con miedo y todo, porque pens: Estos manes me van a matar () Llevo ya cuatro aos en este programa y tengo dieciocho aos de edad. Aqu he estudiado. He aprendido bastante. Los proyectos de reinsercin pretenden que los reinsertados estudien para el perdn y la reconciliacin y que aprendan a elaborar proyectos para elegir alternativas de vida. Realmente son propuestas muy acadmicas y se desarrollan en marcos de cambio de mentalidad y aprendizaje vitales, pero desprovistos de los interrogantes sobre los motivos estructurales que dieron curso a la guerra, por lo que se pueden describir como funcionales al Estado y con el objetivo de recuperar a las personas reinsertadas en sus condiciones anteriores a la vinculacin a la guerra; no plantean transformaciones sociales, culturales, polticas y econmicas de fondo. tambin se puede analizar desde la comprensin que permite el hecho de que estos proyectos reinsertan a los nios, las nias y jvenes que estuvieron alzados en armas tanto de la guerrilla como de los paramilitares o llamados grupos irregulares o ilegales; pero no tienen en cuenta a quienes han sido vinculados legalmente (ejrcito, polica). No se ha reflexionado sobre la incidencia que tiene este fenmeno como componente de la guerra.

refLexiones acerca de La barbarie


Creo, pues, que a la lucha contra la barbarie, o a la eliminacin de esta, corresponde un momento de indignacin, un momento al que si se parte de un concepto formal de humanidad, cabe reprochar tambin de barbarie. Pero como todos nos encontramos en el contexto de culpa del propio sistema, nadie estar enteramente libre de rasgos brbaros, por lo que lo que importa

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es dirigir estos rasgos contra el principio de la barbarie, en lugar de dejarlo correr hacia la desgracia (Adorno, 1998).

Luego de escuchar los testimonios de nias y nios vctimas y victimarios en las narraciones anteriores, debemos articular estos testimonios con la historia de Colombia, que ha tenido una larga lucha de resistencia tanto armada como civil y que permanentemente es golpeada de forma violenta por los sectores que defienden el status quo. La resistencia armada ha demostrado que no es una alternativa a los problemas del pas y que en cambio acrecent el clima de barbarie, pues los actores antagnicos han respondido con todas las herramientas de muerte que han tenido a su disposicin, apoyados por fuerzas oscuras internas y externas. Paramilitares, falsos positivos, masacres, exterminio del contradictor son las maneras como se da solucin a la disidencia. Es la lgica de la aniquilacin. Los actores de la violencia son gobernantes, empresarios, terratenientes, integrantes de las fuerzas armadas, paramilitares y guerrilleros. todos ellos a su manera ejercen actos que afectan negativamente la vida de los ciudadanos. A esta violencia directa se suma la estructural, que es provocada por los sistemas polticos, econmicos, sociales y culturales en los cuales se apoya nuestra institucionalidad. Pero no es la guerra el nico factor generador de violencia, son muchos los elementos que contribuyen a la actual situacin, como el maltrato a los nios, el abuso sexual, la violencia simblica, el hambre, el desempleo. Mantener el orden imperante en favor de unos pocos a costa de inequidad, discriminacin e injusticia es lo ms conveniente.

Hubo en nuestro pas experiencias desde las dcadas de los sesenta, setenta y ochenta del siglo XX que impulsaron movimientos sociales alternativos como el sindicalismo independiente y la educacin popular. Estos proyectos tuvieron influencia en la Constitucin de 1991 que permiti la creacin de herramientas

Los movimientos sociaLes

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de accin popular que han sido fundamentales para que la gente tenga cierta capacidad de decisin en los asuntos pblicos. Desafortunadamente, muchas iniciativas gubernamentales se dirigen a acabar con estos derechos populares4. Es una lucha que est vigente y que hace parte del patrimonio que como activistas por los derechos fundamentales, debemos defender. Pensamos que desde la educacin popular se pueden liderar amplias movilizaciones que les permitan a las personas asumir sus propios destinos, de una manera libre, digna y con justicia social. Educacin de calidad con libre acceso al conocimiento, aprovechando las herramientas que nos ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, pero bien utilizadas y no como instrumentos de adoctrinamiento encargado de formar contingentes para la sociedad del mercado y el consumo.

Las bases de esta propuesta de educacin para la liberacin estn en la educacin popular desde una perspectiva latinoamericana

pensamiento Latinoamericano

4 CAPtULO IV - DE LA PROtECCIN Y APLICACIN DE LOS DERECHOS ARtICULO 86. toda persona tendr accin de tutela para reclamar ante los jueces, en todo momento y lugar, mediante un procedimiento preferente y sumario, por s misma o por quien acte a su nombre, la proteccin inmediata de sus derechos constitucionales fundamentales, cuando quiera que stos resulten vulnerados o amenazados por la accin o la omisin de cualquier autoridad pblica. La proteccin consistir en una orden para que aqul respecto de quien se solicita la tutela, acte o se abstenga de hacerlo. El fallo, que ser de inmediato cumplimiento, podr impugnarse ante el juez competente y, en todo caso, ste lo remitir a la Corte Constitucional para su eventual revisin. Esta accin slo proceder cuando el afectado no disponga de otro medio de defensa judicial, salvo que aquella se utilice como mecanismo transitorio para evitar un perjuicio irremediable. En ningn caso podrn transcurrir ms de diez das entre la solicitud de tutela y su resolucin. La ley establecer los casos en los que la accin de tutela procede contra particulares encargados de la prestacin de un servicio pblico o cuya conducta afecte grave y directamente el inters colectivo, o respecto de quienes el solicitante se halle en estado de subordinacin o indefensin.

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que tiene en Paulo Freire a uno de sus exponentes ms importantes. La educacin popular fundamenta sus principios en la vasta experiencia de los movimientos sociales de liberacin que han luchado por lograr conquistas populares en lo social, lo poltico, lo econmico y lo cultural. Colectivos de maestros, sindicalistas, artistas, polticos, grupos de mujeres, homosexuales, jvenes, nios y nias han expresado sus voces de protesta y han realizado acciones polticas en escenarios pblicos dando origen a transformaciones en las prcticas ciudadanas e impactando positivamente en la sociedad y las instituciones pblicas y privadas para presionar por los cambios que se requieren. Es desde ah que surgen las voces de pensadores como Orlando Fals Borda, Paulo Freire, Boaventura de Sousa Santos, Enrique Dussel, Moacir gadotti, Emir Sader, Luis tapia, Oscar Jara, Marco Ral Meja, Frei Beto, gustavo gutirrez, Leonardo Boff, Lola Cendales y movimientos de tanta importancia como la teologa de la liberacin, el Pensamiento crtico latinoamericano, el Decolonialismo, unidos a sectores sociales que trabajan desde una perspectiva liberadora en la construccin creativa utilizando elementos nuestros, e inclusive los que ha producido el capitalismo y que pueden ser aprovechados en la bsqueda de un bienestar general. Se trata de reinventar el mundo (Freire, 1996) con la participacin fundamental de la educacin. La resistencia activa no violenta es la alternativa a los actos de guerra que slo generan ms violencia y degradacin. Sus acciones van directamente hacia la creacin de conciencia desde la reflexin crtica, la diversidad y la tolerancia; asumiendo el conflicto en un sentido positivo y en contra de la homogenizacin del pensamiento. tanto en la sociedad en general como en el sistema educativo en particular, predomina la concepcin tradicional del conflicto derivada de la ideologa tecnocrtica-conservadora, que lo asocia como algo negativo, no deseable, sinnimo de violencia, disfuncin o patologa y, en consecuencia, como algo que es necesario corregir y sobre todo evitar; pero el conflicto es consustancial e inevitable a la existencia humana. Se trata de poner

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los medios adecuados y enfatizar las estrategias de su resolucin pacfica y creativa. He ah los primeros esbozos de una propuesta que se pretende fortalecer y socializar permanentemente para que entre todas y todos logremos que, algn da, ojal muy pronto, las nicas armas que nos enfrenten sean las del pensamiento, un pensamiento latinoamericano liberador que slo busque la plena libertad, la autonoma, la dignidad y la justicia social.

Como hemos visto, la escuela de hoy en Colombia para sectores indgenas y campesinos, en donde la violencia armada ha sido ms extendida, es de baja calidad, carece de maestros o stos estn poco capacitados y con precarias condiciones de infraestructura; esta escuela no se pregunta por los problemas sociales, culturales y polticos. La escuela colombiana est descontextualizada de la realidad que viven los nios y las nias fuera de sus muros, por lo cual a la vez que produce exclusin, tambin causa desercin y expulsin de los nios y de las nias, pues stos y stas encuentran que no es el espacio que interpreta sus problemas, sino que los ignora y les responde con la violencia que genera el ser echados o que ellos y ellas decidan no volver. La situacin social y econmica en que transcurre la vida de los nios y de las nias que asisten a estas escuelas conduce al desempleo, a trabajos inhumanos, a violaciones, a orfandad mientras el Estado colombiano responde con nuevas polticas y reformas neoliberales que recortan los recursos para la educacin, el alimento y la salud. Un 20% de la poblacin infantil se encuentra en la pobreza absoluta, en condiciones deplorables de vida. Los nios y las nias arriesgan sus vidas como raspachines en la selva o se ganan la vida en la guerra como integrantes de uno u otro grupo armado; desde su ms temprana edad la violencia les ha sido impuesta y naturalizada. La escuela prolonga esquemas familiares que viven los nios y las nias como el patriarcalismo, el autoritarismo y la competencia entre pares que los clasifica en

escueLa, vioLencia y guerra

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niveles de rendimiento, al tener como nico objetivo el llegar a las metas propuestas sin importar factores como la solidaridad y la cooperacin5. En un ambiente as se reproducen conductas como el matoneo entre los mismos alumnos y la intimidacin a los profesores para obtener favores acadmicos. Es claro que esta guerra no les pertenece a los sectores populares, porque el narcotrfico no es creacin de los sectores populares como tampoco el trfico de armas, que surgen de grupos econmicos, sociales y polticos que ejercen el control sobre estas prcticas econmicas perversas.

Nuestra reflexin como educadores se sustenta en una educacin para la paz que desemboque en una educacin para la liberacin, eliminando todos los factores de exclusin y as permitir que, desde el dilogo, el respeto por la diversidad y la formacin ciudadana y poltica para una democracia directa y participativa se den las bases de la transformacin social en donde todas y todos seamos los forjadores de nuestros propios destinos. Es lo que Peter McLaren (1994), denomina Construccin de un arco de sueo social y de una entrada a la esperanza.

educacin para La paz

Esta propuesta se enmarcara en las Escuelas de Paz para que la educacin sea una forma no violenta de resistencia, en donde nuestra niez tenga verdaderas alternativas de enriquecimiento

resistencia no vioLenta contra La guerra

5 La escuela no puede cerrarse a la realidad social de la competitividad, porque si lo hace no cumple con su meta general de preparar para la vida cotidiana en todas sus facetas. No se puede olvidar la situacin ya establecida en los pases de escolaridad consolidada para todos sus ciudadanos, donde las escuelas se ven abocadas a competir entre s. Es funcin de la escuela formar personas competentes, no en el estricto sentido profesional, sino en el sentido amplio de ser capaces de resolver los problemas que plantea la vida cotidiana en sus mltiples facetas y una forma de lograr esta competencia es mediante la actividad de colaboracin con los dems, al tiempo que consolida el hbito de superacin para con uno mismo.

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tico, moral e intelectual y se convierta en verdadera vanguardia del progreso humano y espiritual. Escuelas de Paz que enseen el derecho popular, un derecho que sea abierto y ante todo justo, no legalista; que abran los espacios para la participacin directa y democrtica a las personas mediante la capacitacin a todas y a todos en el manejo de las herramientas populares de intervencin en las entidades gubernamentales; que propicien un control de las decisiones que son tomadas y que afectan a la comunidad. Sera la transicin de una democracia participativa a una democracia directa y radical. Las anteriores consideraciones permiten argumentar que la educacin para la paz se presenta como necesidad imprescindible e inmediata; una educacin que nos lleve a la paz liberadora en todos sus aspectos, pues no es entender la paz slo como un estado generalizado de no guerra, que sera completamente insuficiente; lo que se plantea es un cambio estructural, de fondo, en donde se erradiquen todas las formas de exclusin, de desigualdad y de injusticia.

Una iniciativa desde la educacin para superar la violencia en Colombia es deconstruir la escuela para construir una escuela alternativa, una escuela que sea un territorio de paz de comunidades formadoras de paz, que retoma ejemplos como los proyectos de San Jos de Apartad, del Cauca y del Magdalena Medio en donde se le dice no a la violencia, no al patriarcado, no a las armas, no al poder militar legal o ilegal, no a derramar la sangre de ningn congnere, no a parir hijos para la guerra, no al servicio militar obligatorio y s a la objecin por conciencia. Una escuela que se aparte de esas polticas no entra en el juego de las armas, propuesto y fomentado por los sistemas imperialistas, pues no olvidemos que, por ejemplo, los Estados Unidos son el mayor productor y comercializador de armas del mundo y requiere de guerras para fomentar esta industria.

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Con el fin de tener claridad en el proyecto de deconstruccin de la cultura y la escuela de la violencia hacia una construccin nueva y diferente de la sociedad en general y de la escuela en particular, es necesario comprender las ideas que se proponen sobre la paz. En este punto se debe reexaminar el significado de paz que la asocia con ideas como no agresin blica y en general como ausencia de todo tipo de conflictos, porque es un concepto pobre, clasista, interesado polticamente e incluso en cierto sentido perverso en tanto mantiene el status quo vigente. La concepcin positiva de paz descansa en dos ideas esenciales: -La paz ya no es lo contrario de la guerra sino de su anttesis que es la violencia, dado que la guerra no es ms que un tipo de violencia pero no la nica, -La violencia no es nicamente la que se ejerce mediante la agresin fsica, sino que se deben tener en cuenta otras formas de violencia, menos visibles, ms difciles de reconocer pero tambin generalmente ms perversas en la provocacin del sufrimiento humano. Se llega as a la diferencia entre violencia directa y violencia estructural (Jars, 1999: 97). galtung establece dos principales tipos de violencia, la personal o directa y la violencia estructural o indirecta. Al tipo de violencia en la que hay un actor que comete la violencia lo llamaremos violencia personal o directa, y llamaremos a la violencia en la que no hay tal actor violencia estructural o indirecta (galtung, 1985: 36). La violencia estructural, segn galtung:
Est edificada dentro de la estructura, y se manifiesta como un poder desigual y, consiguientemente, como oportunidades de vida distintas. Los recursos estn desigualmente distribuidos, como sucede cuando est fuertemente sesgada la distribucin de la renta, o est desigualmente distribuida la alfabetizacin/educacin, o cuando los servicios mdicos existentes en determinadas zonas son slo para determinados grupos, etc. Por encima de todo, est desigualmente repartido el poder de decisin acerca de la distribucin de los recursos (galtung, 1985: 38-39).

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Es decir, para galtung (1969) la violencia estructural se corresponde con la injusticia social. Jares (1999), establece cuatro tipos de violencia cuando no se satisfacen las necesidades humanas bsicas: la violencia clsica de la guerra; la pobreza y las privaciones en el campo de las necesidades materiales en general; la represin y privacin de los derechos humanos y la alienacin y negacin de las necesidades superiores. El fundamento tomado de las propuestas de las comunidades territorios de paz es el de la no violencia, dado que en estas comunidades se entiende La idea de violencia como algo evitable que obstaculiza la autorrealizacin humana (galtung, 1981a: 96). A su vez se entiende por autorrealizacin humana la satisfaccin de las necesidades bsicas, materiales y no materiales. La no violencia es la estrategia para que las nias y los nios no sean utilizados en la guerra y desde el pacifismo y la formacin de conciencia sean los responsables de su propio destino. La escuela que se propone construir fundamentada en estos valores y principios se declara igualmente pacifista y no violenta activa; empoderada desde los sectores populares y contraculturales, sin los paradigmas basados en los hroes de las guerras de independencia que promueven la mentira histrica y manipulada, pues estas luchas por la supuesta liberacin han conducido a la miseria y a una falsa concepcin de libertad. Para galtung, llamar paz a una situacin en que imperan la pobreza, la represin y la alienacin es una parodia del concepto de paz (1981a: 99). De esta forma, la teora de la paz est ntimamente relacionada con la teora del desarrollo (galtung, 1969: 185), en tanto para Curle (1978: 18), la ausencia de conflicto puede, sin embargo, significar muy poco ms que la ausencia de asociacin () Pero a esto yo le llamara paz negativa. Es otro tipo de paz negativa el que caracteriza aquellas relaciones en las que la violencia ha sido evitada o mitigada, pero sin que haya desaparecido el conflicto de intereses, o en las cuales el conflicto ha sido mixtificado, se ha encubierto o disfrazado. galtung realiza su concepcin sobre la paz y la investigacin para la paz en funcin de comprender la violencia. Para galtung,

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paz es ausencia de violencia. Para l, siguiendo el pensamiento gandhiano, la violencia est presente cuando los seres humanos estn influenciados de tal forma que sus realizaciones afectivas, somticas y mentales, estn por debajo de sus realizaciones potenciales (galtung, 1958: 30). De aqu que se defina la violencia como la causa de la diferencia entre lo potencial y lo efectivo () cuando lo potencial es mayor que lo efectivo y ello sea evitable, existe violencia (Jars, 1999:98). Otra estrategia de las Escuelas territorios de Paz para oponerse a la violencia es la comunicacin alternativa como fundamento que devela y denuncia las atrocidades que se cometen en Colombia; capaz de anlisis poltico y social de nuestra historia de guerra permanente desde la conquista espaola que fue sustentada en la espada y la cruz. La historia contina siglos despus en la Iglesia Catlica colombiana con casos como los de monseor Miguel ngel Builes, obispo de la dicesis de Santa Rosa de Osos, en el departamento de Antioqua, Colombia, quien a mediados del siglo pasado incitaba a exterminar al enemigo porque eso no era pecado, entendiendo como enemigos a los copartidarios liberales. La escuela territorio de paz propone claramente nuevas formas de liberacin contra el armamentismo, la conquista y el adoctrinamiento de las grandes potencias que fomentan la guerra. Desde la comunicacin popular y el no a las armas hace resistencias con el cuerpo y sus manifestaciones. Es la educacin en la resistencia contra toda forma de dominio, que trabaja articulada a los planteamientos de pensadores y activistas como ghandi, Martin Luther King, Freire y muchos otros, que con sus planteamientos emancipadores nos ensean que no estamos aniquilados y es posible tejer el sueo y la utopa. En la tarea de lograr estos objetivos, a la acepcin de paz negativa se debe contraponer la nocin de paz positiva. Segn Curle (1978: 28-29) una relacin pacfica debera significar a escala individual-amistad y comprensin lo suficientemente amplias como para salvar cualquier diferencia que pudiera surgir. A escala mayor, las relaciones pacficas deberan implicar una asocia-

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cin activa, una cooperacin planificada, un esfuerzo inteligente para prever o resolver conflictos en potencia. Curle enfatiza la igualdad y la reciprocidad para que pueda hablarse de relaciones pacficas. Considera la paz caracterizada por un nivel reducido de violencia y un nivel elevado de justicia. En ese sentido, las escuelas territorios de paz tienen la fuerza moral y tica que surge de las propuestas alternativas de la cultura popular. Sus escenarios permiten encuentros democrticos en donde se establece un cara a cara que da importancia al reconocimiento del otro y de la otra como iguales, pues los rostros son muy importantes en la construccin del conocimiento. Esta escuela se crea y recrea desde las necesidades de los nios y las nias y desde el reconocimiento profundo de las causas de la miseria; sus contenidos develan socialmente la historia y hacen lecturas crticas del acontecer nacional e internacional para incorporarlo a los anlisis sociales e histricos. Fomenta las relaciones de cooperacin, de escucha y dilogo entre los maestros, las maestras y los y las estudiantes. Sus maestros y sus maestras son seres humanos sensibles al dolor y capaces de negociar. La administracin de las escuelas territorios de paz es abierta a la comunidad en sus luchas sociales y sus sueos de libertad, de trabajos justos y bien remunerados; trabaja en funcin de la cultura desde los principios humanos en donde nadie es alienable y todo ser humano tiene derecho a pensar distinto; con divergencia y crtica puede cuestionar libremente y en el escenario de lo pblico, para develar mediante una participacin poltico-social, directa y radical, por encima de las representaciones. As, mediante esta forma humana y popular de emprender las prcticas de transformacin histrica por una sociedad no dominada, es que la escuela territorio de paz permitir que los nios y las nias puedan sonrer en condiciones dignas y comprometidas con el medio ambiente y con la vida en paz, abierta a la comunidad, a los campesinos, a los indgenas, a las mujeres, a los jvenes, etc., porque es una escuela de encuentros en donde la gente se pregunta por los problemas del ro, por la historia de la vereda, por la sociedad, por las comunicaciones alternativas, por

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la minga, por el trabajo comunitario; en donde la vereda educa, el campo educa, el vecino educa; una escuela capaz de brindarnos comunicacin con la vida y sus contenidos, con las nuevas culturas de los jvenes.

Aunque existen diferentes modelos de educacin para la paz, la escuela como territorios de paz asumir el socio-crtico, que se caracteriza por los siguientes aspectos:
- Conceptos de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto. - Concepcin amplia y global de la paz, interrelacionada con los fenmenos polticos, sociales, econmicos, etctera. - Simetra entre los enfoques cognoscitivos y afectivos, morales y polticos. Utilizacin de los mtodos socioafectivos y traspasar el umbral del aula. - No neutral: se cuestionan las actuales estructuras sociales. - Concientizacin y orientacin hacia la accin y transformacin de las estructuras violentas. - nfasis en el conflicto: el conflicto como centralidad de la educacin para la paz y resolucin de forma no violenta. - Lucha contra la violencia estructural y simblica del sistema educativo, as como la necesidad de conseguir un currculum liberador. - Desde el punto de vista didctico se asume el denominado concepto de profesor-investigador. En cuanto a la interaccin escuela (profesin)-sociedad, el profesor sociocrtico tiene un compromiso sociopoltico con los valores de la paz. - En lo que atae a la integracin curricular, se est abiertamente en contra de la asignaturizacin en los niveles no universitarios de la enseanza. Se insiste en un replanteamiento del currculum actual para superar las violencias. Se otorga gran importancia a los proyectos extraescolares.

modeLo socio-crtico

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- Se insiste en la necesidad de vivir la paz ms que ensearla. En el ambiente escolar, en la organizacin y administracin, en los mtodos pedaggicos, en las relaciones entre maestros, maestras y estudiantes y entre los maestros y maestras entre s, se ha de reflejar la vida y aprendizaje en paz y para la paz. Se trata de solucionar los problemas que se presenten en cualquiera de estos mbitos con herramientas analticas y crticas.

Este modelo socio-crtico permite que la escuela territorio de paz se convierta en un escenario de poltica que busca el cambio y la transformacin radical y profunda en alianza con la familia mediante puentes de dilogo para hacer anlisis micro y macroculturales con el fin de plantear propuestas de un mejor bienestar. Es capaz de articularse en los procesos de liberacin y hace lecturas de los mismos. Cuestiona a fondo el encerramiento y la disciplina de la escuela tradicional, sus muros y separaciones tanto mentales como fsicas. Est articulada a los nuevos desarrollos contrahegemnicos y culturales y escucha las voces de los nios y las nias, de los y las jvenes en los procesos de paz. Desde la perspectiva socio-crtica se entiende la educacin para la paz como
un proceso educativo, dinmico, continuo y permanente, fundamentado en los conceptos de paz positiva y en la perspectiva creativa del conflicto, como elementos significantes y definidores, y que, a travs de la explicacin de enfoques socioafectivos y problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a develar crticamente la realidad para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia (Jars, 1999: 124).

La escuela de la deconstruccin en Colombia es la Escuela territorio de paz, que recompone los saberes populares que han sido negados sistemticamente, recompone las tradiciones, el

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medio ambiente, la naturaleza, formas alternativas de economa como el trueque y la minga; recompone formas alternativas polticas utilizadas por comunidades indgenas y las incorpora a nuestra sociedad; recompone los juegos, las diversiones y hace lecturas simblicas del mundo para que se conviertan en textos vivos de trabajo formativo con todas las expresiones del arte, la artesana, el teatro. Es una escuela emprendedora que forma para la creacin de empresas sin dominacin ni explotacin, una escuela del trabajo como lo proponen Freinet y Makarenko, una escuela de la vida y en la vida (Montessori); una escuela hecha en la vida y para la vida, como deca Agustn Nieto Caballero, porque incorpora la cotidianidad con el fin de volver a prender la llama de sociedades fraternas. Es, en fin, una escuela territorio de paz con una nueva sensibilidad humana, equitativa y libre, como lo proclama Freire y fundada en principios bsicos de liberacin. La nueva estructura de las Escuelas territorios de paz implica un manejo poltico desde la democracia directa, en donde alumnos y alumnas realizan acuerdos de convivencia mediante mecanismos como los Consejos de aula, que canalicen las decisiones colectivas del autogobierno comunitario. Este trabajo en organizaciones escolares de participacin directa se har interconectado con redes de distintos movimientos como los jvenes y las jvenes, redes de mujeres, redes de comunicacin alternativa, redes de grupos que trabajan por los derechos sexuales para una coeducacin con equidad de gnero, etc., en fin, todos los colectivos que proponen formas alternativas de resistencia antimilitarista y antipatriarcal por la construccin colectiva de una sociedad justa y equitativa. Las Escuelas territorios de paz tejern una relacin horizontal con las comunidades y la sociedad en donde las consignas propugnan la tierra para todos y todas, la no privatizacin de los recursos naturales, el cuidado del planeta y la negociacin del conflicto armado.

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Lo propio: Los contenidos de la Escuela territorio de Paz parten de la interaccin de los nios, nias y jvenes con su entorno inmediato y su relacin con el medio local en el cual han desarrollado sus vidas. Los problemas de aguas, inundaciones, deslizamientos son fenmenos de la dinmica de su geografa propia y su anlisis resalta la importancia de entablar dilogos desde la economa, la cultura y la poltica. El microcosmos de la escuela: Desde los micropoderes planteados por Foucault, la escuela, a partir de este conocimiento profundo de su propia realidad, puede plantear en su currculo alternativas de paz desde la no violencia activa, la democracia escolar, el compromiso poltico y el anlisis a las diferentes propuestas polticas de la escena nacional. Estos anlisis articulan lo local a lo global, pues elmbito internacional es clave tambin para entender lo que sucede en el entorno prximo. No repetir la historia: Los contenidos en la Escuela territorio de Paz contemplan una mirada curricular desde el no repetir la historia al asumir los problemas que la misma historia acrtica ha generado. Es la historia con memoria que trabaja para la liberacin. La vida cotidiana se constituye en la plataforma analtica de lo social y lo poltico para comprender los movimientos que luchan por los cambios sociales y que han sufrido maltrato y discriminacin: feministas, LgBt (lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas), indgenas, afros, campesinos, etctera. En este sentido, el currculo planteado por las Escuelas Territorio de Paz parte de los derechos que se hacen realidad en una democracia social, haciendo valer el micropoder que est en la base de su accionar y que surge de las grandes necesidades humanas. La comunicacin: La base de las relaciones entre la escuela, la familia y el entorno est en la comunicacin desde un punto de vista cooperativo y que permita ver las mltiples relaciones

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que nios, nias y jvenes establecen de manera libre y sin dominacin. Cooperacin entre pares que tienen su palabra como un tesoro moral y la hacen valer por encima de artilugios legales; que libremente expresan los saberes que traen a la escuela desde sus medios naturales, sociales y familiares; que manifiestan sus ldicas y tambin sus experiencias dolorosas como vctimas de la guerra. En fin: la base es el saber que los nios, nias y jvenes traen a la escuela. Realidades incuestionables: Las Escuelas Territorios de Paz tambin se enfrentan a realidades que no pueden ser soslayadas, sino incorporadas. Es el caso del trabajo infantil, pues se pueden ver casos tan crudos como el de nios raspachines que seguirn trabajando en esta actividad; as como muchos otros casos en donde el trabajo hace que deserten de la escuela. Estos temas tambin deben hacer parte del currculo y ser analizados como realidad histrica. Son problemas que se deben destacar. Los maestros y maestras: Las personas encargadas de mediar en el mbito escolar desde una actitud abierta y reflexiva (maestros y maestras) deben ser capaces de dialogar con el entorno, con las comunidades, con los padres y madres de los nios, de asumir inclusive desde la ternura la realidad que los rodea; deben ser facilitadores, guas, dialogantes y tener excelentes nexos con la comunidad. Deben tener la capacidad de realizar diagnsticos de la situacin cultural y humana de los contextos locales de la escuela; deben saber escuchar, dialogar y tambin negociar; para que se pueda llegar a un proceso humano de resolucin de conflictos mediante relaciones de cooperacin. En este sentido es clave que sea un experto en el conocimiento de estrategias de conciliacin, capaz de enriquecer la mediacin mediante sus saberes en dilogo con los saberes de los otros y las otras Los maestros y las maestras deben optar polticamente por la no violencia activa y capacitarse todos los das sobre la realidad de los nios, nias y jvenes; pues debe ser un maestro poltico interesado en los problemas del pas y en la democracia directa; interesado en el bienestar de la comunidad, por eso participa so-

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lidariamente y activamente por un pas sin guerras, sin hambre y con justicia. El liderazgo cultural debe ser la vocacin de los maestros y las maestras en las Escuelas Territorios de Paz, con cualidades y formacin amplia y de conocimiento acadmico en el tema; que hace investigacin permanente para entender el desarrollo cognitivo, tico y moral de los nios y nias. Para hacer lectura y entender la situacin colombiana y mundial debe articularse a las nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, sus ltimos desarrollos y avances con el fin de entender la vida, las nuevas sensibilidades y culturas que estas propician. Padres y madres: En las Escuelas territorios de Paz, los padres y las madres tambin tienen el compromiso de conocer las condiciones y necesidades econmicas, sociales y culturales de la comunidad e interesarse por los problemas de los maestros y la escuela; es por esto que entran a hacer parte del poder de la escuela, un poder que les permite negociar para la no dominacin, la no explotacin, la no alienacin y que tiende hacia la liberacin, la paz y la justicia. tambin son padres en dilogo permanente con los profesores y sus hijos y que hacen reclamos cuando lo consideren necesario. Es la incorporacin al mbito escolar de las Escuelas de Padres y Madres que buscan la equidad de gnero, una mejor relacin con sus hijos y que apoyan el desarrollo de los mismos; adems estn contra el sexismo, el patriarcado y la guerra. Pedagoga: El aula de clase en las Escuelas Territorios de Paz debe ser abierta para que recoja todas las expresiones simblicas y culturales propias de la comunidad; ya que se convierte en un microespacio social con expresiones propias. El aula debe estar articulada a la naturaleza, expresar mediante sistemas de comunicacin populares como las carteleras, los peridicos murales, comunitarios, la radio y la televisin comunitarias; lo que convierte al aula en un espacio fsico hecho a la medida de los actores escolares. Sus mesas de trabajo deben ser modulares para permitir un desenvolvimiento flexible y participativo, con un tamao adecuado para nios, nias y jvenes que faciliten el tra-

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bajo en grupo sin que se den la espalda y estimulen el encuentro de las miradas en un espacio democrtico, comunitario, de experimentacin, creacin y libertad. El profesor debe acompaar la distribucin de los espacios de una manera consensuada en donde se pueda acceder a los ambientes virtuales de aprendizaje que permiten la interaccin con otros mundos sin desligarse de la realidad. Los medios didcticos utilizados deben aprovechar los recursos propios, recuperar la ldica tradicional, hacer investigacin en torno a ellos con las personas del medio y aprovechar los espacios al aire libre para que el aula tenga movilidad y dinmica en el aprender-ensear. Que la vereda y el barrio sean los espacios de aprendizaje, con las prcticas cotidianas de cmo se siembra, las relaciones con los vecinos, etctera. Es una expedicin a todos los lugares del entorno para hacer negociaciones con el ambiente y cuidarlo. tambin aprendo con los archivos de la parroquia, de la alcalda; aprendo investigacin y formo nios investigadores para hacer la historia veredal, lo que nos permitir comprender las relaciones histricas que hubo y cmo empez la guerra. Esta es la Escuela Territorio de Paz que refleja democrticamente un espacio de dilogo para la construccin democrtica de conocimiento. En esta escuela los recursos son colectivos y no hay propiedad privada, es poco lo individual, slo para cierto manejo de la personalidad; pero todo ser negociado: los contenidos, los espacios de trabajo en los barrios, la salida a los museos de la ciudad, la interactividad en los medios virtuales, los recorridos por los caminos, los diarios de campo, las visitas guiadas, etctera. Las Escuelas Territorios de Paz permiten la igualdad entre todos los seres humanos, nos sensibilizan frente al mundo para que lo queramos, partiendo desde nuestras races, en donde lo artesanal se nutre de las ltimas tecnologas y viceversa, en donde las estructuras de democracia radical respetan las decisiones de los Consejos de Clase, que son la voz de los nios y nias, y que tambin integran los profesores as como las comisiones que se organizan para trabajos comunitarios. En estos Consejos participan adultos

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con el fin de negociar equitativamente las decisiones en cuanto a horarios, espacios a compartir que sean amables y que respondan a los tiempos de las cosechas para que impidan la desercin escolar a la vez que fomentan el aprecio por el trabajo y el juego. La comunidad: En la Escuela Territorio de Paz se utiliza la resistencia propositiva y negociadora para mejorar aspectos de la comunidad vitales, como por ejemplo los servicios pblicos, a la vez que propone acciones. De estas prcticas surgen nias y nios democrticos que votarn libremente y con opinin propia. La comunidad se convierte en educadora, la vereda es educadora, el campo es educador, la ciudad es educadora y el mundo es educador para entablar a su vez dilogos con otras escuelas y realizar acciones de cooperacin sin imposiciones culturales, de estrato o de clase en un ambiente diverso.

expedicin memoria viva

Por ltimo, se propone un proyecto liderado por las Escuelas Territorios de Paz, que promueva el lbum de la memoria en cada comunidad para que ocupe un lugar especial en la escuela. All estarn las huellas de la historia de las comunidades, sus alegras y tristezas, esas que construyeron en la solidaridad y destruyeron en la violencia y frente a la cual se propone la no violencia activa y la resistencia, que hemos tratado a lo largo de este texto. Esta recuperacin de la memoria permitir la creacin de un Manual de Acuerdos que surja de los pactos de convivencia a partir de la memoria y la conciliacin con el fin de que se convierta en la bitcora y la ruta de viaje por un sendero de dignidad, paz y justicia. Para ello, los pequeos investigadores formados en la Escuela Territorio de Paz sern los ejes de esta gran obra que tendra como lneas de investigacin: 1) Violencia y muerte, 2) Naturaleza y cultura, y 3) Historia y economa. Estas lneas de investigacin constituirn la columna vertebral del proyecto Expedicin Memoria Viva que como el Ave Fnix, permitir construir desde las cenizas nuevas formas de vida como alternativas liberadoras de pas y de mundo.

Captulo 8

sociaLizacin y configuracin de subjetividad poLtica de nios y nias como sujetos constructores de paz en contextos de confLicto armado

ste captulo incluye algunas consideraciones conceptuales que ubican la reflexin sobre los procesos de socializacin poltica, en la configuracin de subjetividades polticas de nios y nias en contextos de guerra, mostrando que a partir de la configuracin de subjetividades polticas alternativas, basadas en las potencias de los nios, las nias y sus familias, es posible participar en la construccin de una cultura de paz. Aunque la socializacin ha sido abordada especialmente por la sociologa y la psicologa, es innegable que su constitucin epistemolgica es plural, pues coexisten diversos enfoques, mtodos y procesos temporales y contextuales que dan cuenta de ella. Lo poltico, por su parte, ha adjetivado mltiples disciplinas tales como la filosofa poltica, la sociologa poltica, la economa poltica y se ha objetivado en otras como el derecho y las cien-

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cias polticas; de tal manera que pretender desarrollar categoras y descriptores que compongan el objeto de estudio, amerita una mirada transdisciplinar que construya y revele preguntas e hilos conductores y que ayude a dar cuenta de cmo estos procesos se articulan en una poblacin especfica, como la niez. Desde los planteamientos de Berger y Luckman (1978), se entiende la socializacin como el proceso a travs del cual los sujetos internalizan y construyen la realidad, una realidad que en trminos de Arendt est constituida por un mundo que ha existido antes del nacimiento, que se construye en el momento actual y que continuar existiendo an despus de la muerte (Arendt, 1959). En los procesos de socializacin se forma la persona en el sentido gadameriano de Billdung, que significa el proceso por el que se adquiere cultura (gadamer, 1997: 38). A diferencia de los procesos intencionales y sistemticos, propios de los procesos educativos, los procesos de socializacin no se agotan en aquellos, stos tambin abarcan aprehensiones de tipo afectivo, aprendizajes informales no necesariamente planeados, configurados en escenarios cotidianos y en diferentes condiciones vitales. Los procesos de socializacin implican la construccin de significados, sentidos y prcticas en torno a la formacin de identidades personales y colectivas, la construccin de regulaciones o patrones de valor cultural y la construccin de instituciones. Son permanentes, es decir, el aprendizaje cultural se presenta en cada instancia, en cada momento, en cada espacio de la vida cotidiana de una sociedad. En este sentido se puede concentrar el anlisis en los mbitos socioculturales que abarcan las dimensiones espacio-temporales en donde se produce la formacin de la persona a lo largo de su vida (Prez, 2001). En el proceso de socializacin se involucra de manera directa, implcita o explcita, a todas las personas que hacen parte del mundo social y cultural, en relaciones fundamentales que median la transmisin, deconstruccin y reconstruccin del conocimiento cultural. Los contenidos del aprendizaje cultural hacen referencia al conjunto de saberes, valores y normas que conforman el capital cultural de un pueblo desde los saberes histricos-mti-

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cos, pragmticos y de interaccin con el medio natural, hasta los saberes formales y tradicionales. La otra nocin alude a lo poltico, sobre la cual existen diversos significados que estn profundamente relacionados con las funciones que se le han asignado histricamente a la poltica. Sin embargo, para efectos de la comprensin de los procesos a travs de los cuales los nios y nias en contextos de conflicto armado construyen intersubjetivamente su subjetividad, y participan como sujetos con agencia en la construccin de posibilidades distintas a la violencia, asumimos como poltica la condicin humana de la creacin. Desde Arendt, la condicin humana se refiere propiamente a la accin como anticipacin de futuro, como posibilidad y novedad instituyente, y a la presencia de los otros, es decir, a aquello que slo ocurre en medio de la pluralidad de visiones del mundo compartido, en tanto, el mundo en el que hemos nacido no existira sin la actividad humana que lo produjo () ninguna clase de vida humana, ni siquiera la del ermitao en la agreste naturaleza, resulta posible sin un mundo que directa o indirectamente testifica la presencia de los otros ( 1993: 37) En este sentido, dicha condicin de humanidad no se agota en el reconocimiento de las necesidades de subsistencia y en su adecuada satisfaccin, por el contrario, esta sobrepasa los condicionamientos biolgicos que obligan al hombre a vivir en comunidad como una forma de supervivencia bsica; ni el trabajo, ni la labor requieren de la presencia de los otros, ni son exclusivas de la vida humana. Segn Arendt, slo la accin es prerrogativa exclusiva del hombre, ni una bestia ni un dios son capaces de ella y slo sta depende por entero de la constante presencia de los dems (1993: 38) Lo anterior significa que la poltica solo se da en presencia de otros, y su fin es la ampliacin de las condiciones de vida (Duseel,2000) por ello, para el ejercicio de la poltica como proceso de creacin y ampliacin de la vida, se requiere la formacin de seres humanos capaces de reconocerse como sujetos histricos, seres que se saben parte de una comunidad y que pueden respetar y valorar la diferencia como principal insumo para la construc-

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cin de la vida en comn. En este sentido, la formacin de sujetos que puedan usar su libertad, esto es en palabras de Arendt (1993), la capacidad de discurso y accin para anticipar el futuro e instituir otros horizontes de realizacin diferentes a la violencia. La violencia como forma de control y exterminio de la libertad es contraria a la poltica, en el sentido de que el ser poltico slo puede conformarse a travs de las palabras y del debate con aquellos que son distintos, no iguales y mediante la contemplacin que permite la des-objetivacin del mundo, logrando as una apertura a otras formas, sentidos y posibilidades sobre aquello que se considera terminado. Para guillermo Hoyos (2010: 11), la finalidad de la poltica deliberativa es solucionar procedimentalmente aquellos conflictos que nos hemos acostumbrado inveteradamente a resolver con violencia. gene Sharp (1996), sostiene que es posible lograr acciones polticas no violentas desde la implementacin de tcnicas de negociacin que presionan al contrario sin tener que agredirlo fsica o moralmente. En conclusin, el ejercicio de la poltica dentro de un marco democrtico permite solucionar conflictos sin hacer uso de la violencia. Es as como pensar en procesos de socializacin poltica que contribuyan a la formacin intencionada de nios, nias y familias que puedan constituirse como actores de los procesos de desnaturalizacin para la transformacin de las condiciones materiales y simblicas que sostienen y reproducen la guerra, resulta una opcin frente a la naturalizacin de la violencia como forma de relacin En este sentido, desde el campo conceptual del desarrollo humano, la socializacin poltica se define como:
La autoproduccin del sujeto en subjetividad y su identidad, en contextos conflictivos de la vida cotidiana, a travs del fortalecimiento de sus capacidades, el reconocimiento de sus titularidades y el agenciamiento de oportunidades en procesos intersubjetivos. La subjetividad e identidad polticas constituyen al sujeto en constructor de realidades y de posibilidades colectivas para la vida en comn (Alvarado y Ospina, 2009: 56).

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En otro sentido, un tema importante en la reflexin y estudio sobre la socializacin poltica, se refiere a los agentes socializadores. Al respecto se han identificado a instituciones sociales que tradicionalmente han ejercido una presencia e influencia definitiva en la sociedad. Estas son, en primer lugar, la familia, a la que se le reconoce una influencia decisiva como grupo bsico primario del sujeto; sin embargo, los tiempos actuales muestran que dicha institucin ha sufrido un cambio sustancial tanto en su estructura, como en sus dinmicas, lo cual ha redundado en una prdida de su protagonismo en el proceso de socializacin, dejando espacio a otros agentes socializadores. En segundo lugar, la escuela como espacio de encuentro con otros, interviene de diferentes maneras en la socializacin poltica. De un lado, brindando informacin concreta sobre el sistema; de otro, como espacio de experiencia de relaciones de poder/autoridad, o como escenario de integracin/participacin. A pesar de esta relevante presencia en la vida social de los sujetos, una lnea de crticos investigadores argumenta que la escuela no desempea una influencia directa y lineal sobre las actitudes polticas, y que ms bien su influencia se ubica en los contenidos latentes que circulan en los intercambios sociales y en el currculo oculto que se pone en accin en el proceso de aprendizaje. En tercer lugar, el grupo de pares es considerado el agente socializador a travs del cual el sujeto establece las relaciones que le permiten autoreferenciarse para hacerse consciente de sus opiniones y derechos, a travs del trmite de los conflictos, la comunicacin intersubjetiva y la colectivizacin de normas, procesos desde donde se forjarn a futuro sus prcticas democrticas. Por ltimo, los medios de comunicacin masiva y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, estn jugando un papel muy preponderante para tramitar la informacin institucional y no institucional sobre el sistema poltico e incluso, para impulsar procesos de accin y movilizacin social; sin embargo, parece existir un consenso en afirmar que este agente no logra su influencia en la socializacin poltica actuando solo, porque las diferentes instancias y agentes socializadores estn actuando por

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distintas vas y mecanismos informativos y formativos, lo cual a la postre tiene un efecto combinado sobre la socializacin poltica.

El reconocimiento de los crculos perversos de la pobreza y violencia estructural a nivel social y poltico van tejiendo una Colombia desfragmentada en sus dimensiones sociales y simblicas, pero altamente regulada en sus dimensiones legales y normativas, cuyo rostro ms conocido es primordialmente el de los nios y nias. Estos crculos de la pobreza y la violencia estructural atraviesan de punta a punta el territorio colombiano y envuelven sus espacios fsicos y simblicos, dejando huellas indelebles en la memoria histrica, en las prcticas, en los discursos y en las normas que configuran la vida cotidiana de los nios, nias y sus familias. Surgen as, en el tiempo y en el espacio de las relaciones sociales, pautas de accin y de significacin que entrampan a los sujetos y su potencia, debilitndolos y dejndolos inmviles, parafraseando a Lechener (2002), llenndolos de miedos: el miedo a la exclusin, el miedo al otro, el miedo al olvido, el miedo al sin sentido ante los procesos de participacin, decisin y creacin, ms an si estos sujetos tienen una condicin infantil o juvenil. El miedo, la inseguridad, el debilitamiento del auto concepto y la desconfianza en el otro y el miedo a los otros, que es ms fuerte cuando ms frgil es el nosotros (Lechener, 2002), han ido haciendo mella en los modos de interaccin-convivencia y resolucin de conflictos y han contribuido en la instalacin y reproduccin de simbolismos y prcticas violentas en todos los niveles de relacin y en todos espacios de la vida social (ntimos, privados y pblicos). Los nios y nias colombianos que viven en contextos de conflicto armado se encuentran inmersos en una dinmica altamente conflictiva, organizada y controlada de forma adulto-cntrica, por tanto, se mueven en procesos de socializacin y construccin

formar nios y nias para que puedan participar en La construccin de una cuLtura de paz

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de sus subjetividades regidos por pautas y relaciones altamente asimtricas, inequitativas, excluyentes y violentas en las cuales son asumidos como objetos pasivos que deben ser controlados para ser formados de acuerdo a las necesidades y parmetros de los marcos legtimamente reconocidos en dichos contextos. tal como lo indican los testimonios de nios y nias que han sido vctimas de las minas antipersonas. y explot y le elev hasta arriba y yo qued colgado de un palo, as colgado con mi buzo, qued colgado. (Nio de 7 aos, Documental El asesino invisible, 2008). Yo toqu la mina con el brazo y explot Nia de tres aos. Documental El asesino invisible, 2008). En estos contextos de guerra el Estado, la familia y la escuela siguen pensando la juventud como categora de trnsito, como etapa de preparacin para lo que s vale, la juventud como futuro valorada por lo que ser (Reguillo, 1999: 15-20). los nios son educados para ser adultos (Sabater, 2002: 66). Sumado a lo anterior, la ausencia de criterios ticos y morales y de referentes de autoridad y afecto en los procesos de socializacin de los nios y nias que viven en contextos de guerra, van abriendo una brecha cada vez ms profunda entre el pasado, el presente y el futuro, que rompe con la expectativa de una vida distinta a la guerra y con la construccin de horizontes de posibilidad diferentes a la pobreza y la exclusin. Lo anterior se muestra en los relatos de algunos nios y nias en contexto de guerra: Yo me deca en mi mente: Seor, ser que nunca voy a salir de aqu?, que no voy a crecer?, qu me van a matar en este monte? (Lozano, 2005: 88). Una mina es como una zanahoria pero tiene muchos cables adentro y por fuera pegados contra un palo, de las races del palo, donde uno la llegue a pisar explota y lo puede dejar muerto a uno o le puede dejar la vida pero le puede quitar algo (Nio 7 aos. Documental El asesino invisible, 2008). Sus necesidades, potencias, miedos, sueos, visiones, discursos y enseanzas se diluyen entre las imposiciones de un mundo regido por las normas, sentidos, prcticas, valores, derechos y oportunidades asignadas por adultos, y entre, la incapacidad de escucha y reconocimiento de un sistema poltico y

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social centrado en el crecimiento econmico y en el consumo de bienes y servicios como mximos indicadores para medir el nivel de vida y supuestamente el desarrollo de una nacin, regin, comunidad, familia o individuo. Estos nios y nias se enfrentan a la prdida de legitimidad de su palabra y accin y a la invisibilizacin poltica de su heterogeneidad, por tanto su capacidad de participacin real les es arrebatada de forma visible e invisible, tanto, en las micro como en las macro esferas de la vida y el desarrollo social. Lo que ellos y ellas creen, sus gusto, visiones y expectativas muchas veces no son la principal materia prima para elaborar las polticas planes y proyectos desde las que se les atiende y se garantiza sus derechos. Pero en los contextos de conflicto armado ni siquiera tienen garantizado el ms elemental y fundamental de todos los derechos: la vida no deberan existir en el mundo o en Colombia porque puede matar a un milln de persona () que se arrepientan y que no sigan matando personas inocentes (). Documental El asesino invisible, 2008). Segn el comentario general al captulo 19 de la convencin internacional de derechos del nio publicado en octubre de 2009, hay un aumento del inters social y poltico por estos sujetos, el cual se ha ido visibilizando de forma creciente en las agendas pblicas y privadas de todos los pases del continente. Sin embargo, es necesario ampliar los debates pblicos con la sociedad civil y el Estado respecto al sentido poltico y tico que se les ha asignado en la construccin del pas, pues ms bien pareciera que pese a los esfuerzos de reconocimiento, proteccin y restablecimiento de los derechos de nios y nias, cada da su desarrollo en trminos de capacidades, libertades y oportunidades, se ve ms lesionado por las dinmicas y polticas de un modelo de desarrollo centrado en el aumento del capital a travs del fortalecimiento de su sistema de produccin, en detrimento de las condiciones reales de existencia y desarrollo de los seres humanos. Y en los contextos de guerra los nios y nias se convierten tempranamente en proyectos de guerreros. As lo deja ver el testimonio de una joven ex combatiente que estuvo once aos

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vinculada a la guerrilla Pues all solamente uno como mujer es el ttulo, all uno es como un hombre, el trabajo es lo mismo que un hombre, carga lo mismo que un hombre, combate lo mismo que un hombre, all hay una orden por una conferencia nacional de que las mujeres no pueden tener hijos y por general siempre la mujeres desean tener hijos (Crnica joven desmovilizada. Documental Los horrores de las FARC, 2010). En estos contextos de conflicto armado los nios y nias se convierten en soldados, no slo porque viven en contextos de guerra, sino porque las condiciones materiales y simblicas de sus familias agudizan su vulnerabilidad frente al conflicto; adicionalmente, la ausencia del Estado, la poca pertinencia de los programas de atencin, los enfoques asistenciales y la naturalizacin de la violencia, configuran las posibilidades de multiplicacin de una violencia fsica y simblica que tiene factores estructurales y que se reproduce cotidianamente en los proseos de interaccin. Por lo tanto, estos nios y nias slo pueden pensar en ser el rostro de la pobreza, en reproducir generacin tras generacin los crculos de miseria e invisibilizacin a los que siglos de colonizacin los han sometido consciente e inconscientemente. Cada contexto con su historia, con sus recursos, son sus necesidades y potencias, con sus corrupciones y asimetras, con sus miedos y sometimientos, configura particulares formas de violencia y de pobreza. En dicha diversidad y complejidad es ineludible reconocer que los nios, nias y jvenes all atrapados, tienen necesidades propias y formas de relacin y significacin que van ms all de la ropa sucia y deteriorada o el hambre de sus cuerpos. El rescate de la voluntad colectiva y de sus prcticas plantea a la historicidad y a la subjetividad como dos dimensiones que en su articulacin configuran la realidad como proyectos de vida (Zemelman, 2001: 50). En la urgente necesidad de recuperar la voz de los nios y nias que viven la guerra en nuestro pas, y de reconocerlos como ciudadanos plenos, como sujetos de derecho, como seres de carne y hueso que importan y valen por lo que son y no por los hombres que sern, se requieren comprensiones profundas de sus

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mundos, visiones y acciones, que permitan la legitimacin de sus experiencias, y para ello es impostergable la formacin de sujetos polticos y ticos mediante el empoderamiento y el reconocimiento poltico y social de su potencial cultural en la construccin de la paz, la democracia, y la recuperacin de la confianza social para la reconciliacin y la convivencia. En este contexto social, poltico y cultural de violencia y pobreza, es urgente crear espacios, discursos y prcticas de socializacin poltica alternativas que permitan renombrar y re-significar el sentido social, cultural y poltico atribuido a los nios y nias, descosificarlos y desvictimizarlos, para ver su potencia real en la construccin colectiva del mundo. Procesos que ayuden a vindicar al ser de la enteridad, y en los cuales ellos y ellas hagan parte de la agencia y la resistencia que crea puentes y trochas de sentido y praxis para transitar de la carencia como lmite de accin, a la carencia como marco movilizador del desarrollo humano desde la formacin de sujetos polticos con conciencia de s, de los otros y de lo otro, sujetos afectivos capaces de reconocer y convivir en la diversidad y de construir en la adversidad, sujetos con sentido de lo pblico y capacidad comunicativa desde el cuerpo y la palabra. En este sentido, la socializacin poltica como proceso formativo de las subjetividades polticas, en el contexto del conflicto armado colombiano, no puede darse por fuera de las preguntas bsicas sobre la equidad y la justicia social, la ampliacin de la democracia y el fomento del ejercicio ciudadano (Cubides, 2004); sobre los procesos de construccin de paz, en su acepcin de paz positiva6 (Jars, 1999); y sobre las condiciones de inclusin y reconocimiento social (Fraser, 2003). La formacin de subjetividades polticas de nios y nias que viven directamente la guerra, implica la formacin de su ciuda6 La paz positiva es entendida no como la ausencia de violencia, sino como la construccin de condiciones democrticas de interaccin social y participacin. Reconoce el papel activo del conflicto como consubstancial a los procesos de interaccin humana.

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dana plena, el crear las oportunidades y condiciones para que puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia, capaces de pensar, de interactuar con otros en la construccin de proyectos colectivos orientados al bien consensuado, con espritu crtico y capacidad de autorreflexin para leer su propia historia y la de su realidad, y con apoyo a su cultura de pertenencia y apropiacin de los significados culturales de los colectivos a los que pertenece (su escuela, su familia, su grupo de pares, su cultura, su etnia, su pas, su continente, etc.). Es decir, se trata de ayudar a potenciar en ellos y ellas, como sujetos polticos, una nueva manera de pensar, de sentir y de ser sujetos plurales desde la autonoma y desde la conciencia histrica. Esto significa desplegar la singularidad subjetiva, abrir las vas para que los individuos se desarrollen desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es decir, de la reflexin sobre su propia libertad (Cubides, 2004: 119); pero entendiendo que la subjetividad singular slo se construye en el marco de procesos de concertacin y de interaccin que involucran otras mltiples subjetividades igualmente ricas y complejas. La construccin de subjetividades singulares, y su interaccin con otras subjetividades en las que se desdibujan los lmites entre el yo y el otro, se da slo en la experiencia vivida y narrada, no en los discursos vacos de sujeto. Experiencia en la que confluyen las individualidades, la socialidades y los marcos simblicos de la cultura y en la que se realiza en un presente que permite integrar la dimensin del pasado como cosmovisin y la de futuro como mixtura de expectativas, proyecciones y horizontes posibles de obra colectiva (Zemelman, 2004) en la medida en que la experiencia pase por la reflexividad. La reflexividad apunta a la ampliacin de la dimensin poltica de la subjetividad por cuanto implica una ubicacin de la interaccin humana en la esfera de lo pblico, en la que puede definirse el sentido comn como pluralidad de intereses, pensamientos y voluntades de accin. Pero la subjetividad poltica se realiza finalmente en el campo del actuar, de la existencia

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en la vida cotidiana que deviene mundo y deviene en el mundo; actuar entendido como accin vivida y narrada, como prcticas humanas y sociales que son siempre con otros para el logro de lo construido, sentido comn que siempre es plural. Segn Arendt (2002), la vida poltica se da siempre en el entre nos, ya que la accin siempre depende de la presencia de los dems; por esto hay un vnculo entre actuar y estar juntos y por esto la praxis requiere de la pluralidad de una comunidad que habita un espacio pblico. No quiere decir que la accin siempre tenga que ser colectiva; lo que se trata de afirmar es que la accin vivida y narrada no significa nada si no hay quien juzgue lo que se dice y hace, si no afecta a alguien, si no transforma las condiciones o las tramas de relacin y poder de alguien, si no son apropiadas y recordadas por una comunidad plural o una comunidad pblica. La pluralidad es entendida desde la perspectiva arendtiana como igualdad y pluralidad, como distincin (Arendt, 1958). La igualdad nos permite reconocernos como iguales en cuanto especie y en cuanto comunidad de sentidos; igualdad que no se puede resolver solamente en el plano de lo jurdico y del derecho, sino que exige condiciones para que la igualdad se d en el plano de la existencia. Esta distincin permite recuperar la subjetividad, las maneras singulares de apropiacin biogrfica de los sentidos comunes. Los/as sujetos de la pluralidad se juegan en esta dialctica. No slo desde la distincin, sino desde las mediaciones de su apropiacin biogrfica para aprehender lo comn, lo social, lo que no diferencia a un sujeto del otro. El totalitarismo encubierto en la democracia colombiana, y la violencia naturalizada en todos los mbitos de relacin, intentan anular la pluralidad, aquello que diferencia y lo que hace a unos sujetos comunes a otros, por la va del individualismo y el replegamiento a la vida privada, volvindose sujetos superfluos, destruyendo los lazos de solidaridad, cerrando cada vez ms el crculo tico y silencindose unos a otros; porque cuando se silencia a alguien tambin se lo inmoviliza, desterritorializando y haciendo que se pierda la identidad (desplazamiento forzado),

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dejando sin sentido y contenido el discurso de los derechos que hacen iguales a los colombianos. La autonoma, la reflexividad y la conciencia histrica tienen que ver con la posibilidad de decidir y actuar en los contextos sociales en los que los nios y las nias, y todos aquellos con quienes interactan, se involucran; y con las formas de compartir el poder (Cubides, 2004: 122) en dichos contextos. La accin poltica en los escenarios de conflicto armado implica la transformacin del poder: del poder del adulto (padres, maestros, soldados de los bandos legales e ilegales) sobre los y las nios, nias y jvenes, al poder con ellos y ellas, porque slo en el entre nos se gana la posibilidad de un espacio en comn, es decir, de un espacio pblico; y este espacio pblico es, precisamente, el escenario de la construccin de ciudadana, de configuracin de la subjetividad poltica para incidir en la construccin de una cultura de paz. (Alvarado et al., 2008) Este actuar conjunto es complejo, conflictivo y asimtrico, lo que lleva a que aun en el terreno de la sociedad civil, en instituciones que regular o tradicionalmente estuvieron al margen de la poltica, tales como la familia y la escuela, temas culturales se tornen en temas de debate y participacin en bsqueda del respeto a los derechos, no slo en el terreno de la juridizacin, sino de la existencia vital, como oportunidad y praxis; teniendo en cuenta que muchas de estas acciones se dan, precisamente, por su carcter cultural, en el terreno de lo simblico. Si bien la autonoma, la reflexividad, la conciencia histrica, la configuracin de espacios pblicos en los nios y nias no son reconocidos por los adultos como prcticas de su vida cotidiana, no quiere decir esto que ellos y ellas no tengan la capacidad de pensar sobre su historia, sobre su contexto, sobre las condiciones en las que transcurre su vida; ni quiere decir que no tengan valoraciones racionales sobre lo justo y lo injusto, percepciones claras sobre los espacios sociales de inclusin y exclusin, sobre lo deseable o no, y adhesiones afectivas frente a ciertos marcos simblicos de accin de sus pares, sus padres, sus maestros, y an de personas de la vida

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pblica distantes a sus contextos de actuacin social en la vida cotidiana. (Alvarado et al., 2008). Por tanto, los procesos de socializacin poltica con nios, nias y familias busca el despliegue de los potenciales que se construyen intersubjetivamente en la vida diaria. Por lo anterior, estos procesos tienden al fortalecimiento de los individuos y grupos para actuar sobre sus propias vidas. Para formar nios, nias y jvenes con subjetividades polticas en contextos de conflicto armado es necesario reconocerlos como seres inacabados, que comparten visiones, necesidades, historias y contextos comunes y vnculos sociales que los convocan y les dan pertenencia. Segn Lechner, el vnculo social representa un patrimonio de conocimientos y hbitos, de experiencias, prcticas y disposiciones mentales que una sociedad acumula reproduce y trasforma a lo largo de las generaciones (2002: 49). Pero tambin para diferenciarlos como sujetos que se distinguen unos de otros en la apropiacin subjetiva que hacen en sus visiones y discursos de la vida y de las cosas, ha sido necesario mover los lmites categoriales desde los cuales tradicionalmente los habamos asumido como objetos para reconstruir con ellos las coordenadas sociales y simblicas que nos permitieran comprenderlos como sujetos activos de discurso y accin, capaces de manifestaciones autnticas y conflictivas frente a las circunstancias que viven. No se puede formar a los nios y nias para que participen y transformen las circunstancias violentas de sus vidas, si son asumidos como objetos, si su voz slo es escuchada en busca de reafirmaciones discursivas que permitan pulir las realidades tericamente orquestadas desde las comprensiones de un mundo adulto; no se puede impactar positivamente la formacin de seres humanos que logren desindividualizar la existencia y desprivatizar los derechos si son tratados como depsitos vacos que esperan ser llenados. Es fundamental reconocerlos como seres histricos contextualizados, que en sus acciones y discursos evidencian no slo las normas, pautas de comportamiento, valores y costumbres de la comunidad en la que viven, sino que adems en ellas dan cuenta de la apropiacin y significacin que han logrado

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de ellas, es decir, hay que asumirlos como seres que crean la sociedad en la que viven. El despliegue de la subjetividad y la identidad en el marco de la configuracin del la vida en comn en contextos de guerra, donde prima el miedo, la desconfianza, la competencia, la corrupcin, la injusticia y la violencia como principales formas de relacin, implica el fortalecimiento de potenciales humanos como son el afectivo, comunicativo, creativo, tico-moral y poltico. El fortalecimiento del potencial afectivo se ancla en el reconocimiento del cuerpo como lmite de la materialidad del ser humano y como definicin inicial de quines y cmo son en el mundo fsico, social y simblico. El objetivo de este potencial es la formacin de sujetos con conciencia del cuerpo, con capacidad afectiva y equitativa, capaces de respeto por el otro y lo otro, sujetos que reconocen desde su biografa y su condicin histrica los acontecimientos que dan cuenta de quines son, de dnde vienen y qu historia van construyendo en la intersubjetividad. Segn Zemelman, la conciencia histrica da cuenta de una
forma de conciencia cuyo contenido es ms complejo que el de la conciencia terica ya que incorpora formas de aprehensin de la realidad en las que no es fcil discernir entre lo que es posible y lo simplemente deseable, es una forma de conciencia que nos permite insertarnos en nuestro mundo de circunstancias trasformando lo desconocido en conocido, en explicable lo inexplicable y reforzando o alterando el mundo mediante acciones significativas de diferente naturaleza (2001: 60).

Esta potencia favorece la capacidad de desarrollar una conciencia del otro como igual, es decir, de reconocer sus mltiples expresiones identitarias como nios, nios y jvenes que pertenecen a distintas etnias, gneros, clases sociales, lugares, instituciones y opciones sexuales. La conciencia del otro como igual les permite desarrollar el potencial de ser con los otros, es decir, la configuracin de colectivos sociales para actuar creativamen-

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te sobre las realidades humanas y sociales que viven; sin embargo, hemos aprendido que no basta con formar para reconocer al otro como igual; a s mismo tambin es necesario formar para el reconocimiento desde la distincin en la posibilidad de amar al otro precisamente en su diferencia, pues slo la explicitacin del sentimiento de dar y recibir afecto permite establecer redes de relaciones basadas en la reciprocidad, en las cuales se reconoce el conflicto como parte constitutiva de la tensin de la vida, pero en las cuales la violencia desaparece como opcin mediante la cual se elimina o se oculta al otro que piensa, acta y siente diferente. El potencial comunicativo parte de la necesidad de reconocimiento de la comunicacin como un proceso inherente al desarrollo humano, en el cual se trascienden las trasmisiones verticales de mensajes entre emisores y receptores pasivos. En la formacin de este potencial se ha abogado para que en sus actos comunicativos los nios, nias y jvenes reconozcan a los otros como interlocutores vlidos, para que hagan uso consciente del lenguaje y logren dotarlo de sentidos propios en los cuales reconozcan la intersubjetividad como principio constitutivo de lo humano y lo social, capaces de crear espacios, relaciones y dilogos horizontales asertivos y afectivos en los que se den intercambios de sentidos para la construccin alternativa de la vida en comn. De acuerdo con Arendt en sus planteamientos de introduccin a la poltica es en la ausencia del poder de argumentacin que aparece la violencia (1959). El potencial creativo parte de la necesidad de ayudar a los nios, nias y jvenes a reconocer el conflicto como una condicin inherente a la vida humana, en la cual pueden llegar a desarrollar posiciones creativas al margen, desde las cuales encuentren caminos de resolucin que no se agotan en la violencia que elimina al otro. Este potencial busca la formacin de nios, nias y jvenes con apertura de pensamiento, que sean capaces de identificar sus problemas y sus posibles soluciones desde el reconocimiento y vivencia legtima del conflicto entre subjetividades e identidades, en el que indefectiblemente median relaciones de poder, y para ello se busca formarlos en la capacidad de

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argumentaciones que no slo pasan por las tramas de la razn, sino que tambin estn atravesadas por las emociones, los sentimientos y las necesidades. El potencial tico-moral requiere del reconocimiento de la existencia de marcos axiolgicos que regulan las relaciones intersubjetivas. Se trata de formar nios, nias y jvenes capaces de comprender los marcos axiolgicos, es decir, sujetos que puedan respetar, ser justos, responsables, pero ampliando su comprensin de lo que estos marcos significan en la convivencia; es decir, pretendemos que ellos y ellas sean capaces de diferenciar entre el respeto y la obediencia por temor a las consecuencias; buscamos que sus decisiones se fundamenten no en el sealamiento sino en el reconocimiento de los fundamentos ticos de solidaridad y equidad. Este potencial facilita la ampliacin del crculo tico de ellos y ellas, es decir, la ampliacin del campo en el cual ubican aquellos por quienes se preocupan, quienes merecen respeto y frente a quienes pueden ser solidarios. Ampliar el crculo tico de los nios, nias y jvenes es formarlos para que en ellos todas las voces y rostros sean legtimos, para que les quepa el mundo entero en su mente y su emocin, para que se resistan a las dinmicas perversas de individualizacin. El potencial tico-moral facilita la formacin de nios, nias y jvenes con un criterio tico basado en la justicia desde la inclusin y la equidad en las relaciones, en el respeto desde el reconocimiento de las diferencias y similitudes, en la responsabilidad basada en la solidaridad; sujetos que puedan experimentar sentimientos morales de culpa para la reparacin, de resentimiento para el perdn, de la indignacin para la solidaridad. Finalmente, el potencial poltico, parte del reconocimiento de la accin poltica como algo inherente al ser humano, es decir, parte del reconocimiento de la ciudadana plena de los nios, nias y jvenes. La poltica se asume como un ejercicio innegociable que parte de lo individual y se expresa en lo colectivo, cuyo fin es la configuracin de sentidos y prcticas que garanticen el bien colectivo; por tanto, la poltica en s es creacin. Esta creacin se realiza a travs de discursos y acciones colectivas que trasforman

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los sistemas de valor y las prcticas sociales que afectan el bienestar individual y colectivo. En los nios, nias y familias que viven en contextos de guerra el potencial poltico se puede favorecer y potenciar desde el desarrollo de la sensibilidad ciudadana, desde ejercicios concretos de participacin democrtica en sus entornos vitales, en la toma de decisiones cercanas y lejanas, y fundamentalmente mediante el desarrollo de posiciones ticas de reconocimiento y defensa de los derechos humanos.

Formar subjetividades polticas en contextos de conflicto armado es formar seres capaces de reconocer sus races en lo ms profundo de la existencia, capaces de trascender las fronteras del individualismo para dejar de ser solos en el mundo y anclar sus historias en redes complejas de intersubjetividad que los ponen en procesos de interdependencia con los otros. Nios, nias y jvenes que son capaces de mltiples y complejas comprensiones de lo que nos hace humanos en la medida en que reconocen la insuficiencia en la propia contingencia para decidir y actuar, donde se explicita y agencia la necesidad de crear referentes con otros. En la medida que la accin con otros supone capacidad de sentir con otros, implicarse, reconocer la diferencia, la pluralidad, es decir, la alteridad entendida como la capacidad de apertura al otro y a la comprensin de sus sentidos. As mismo, se requiere la formacin de la otredad que involucra a su vez: Procesos cognitivos, que consoliden esquemas de descentramiento y de creatividad en la medida en que permitan la emergencia de miradas abiertas y flexibles capaces de incorporar las miradas de los otros, como base mnima de los procesos de construccin del nosotros como posibilidad del bien pblico y de los sentidos comunes.

refLexin finaL

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Procesos de orden tico-moral, basados en el respeto que reconoce, la justicia que dignifica, la responsabilidad que solidariza, y que ocupen un lugar en la conciencia subjetiva e intersubjetiva como marcos reguladores de la accin social. Reconocimiento de los sentimientos morales y las posibilidades de reparacin y de perdn, la solidaridad y la vivencia de la justicia.

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ArChIVos hIstrICos
(Nmero de Escritura: 32, Folios: 4, Fecha: Octubre 22 de 1739, Cartago) (Nmero de Escritura: 63, Folios: 3, Fecha: Mayo 12 de 1740, Cartago) A.g.N, Polica, Colonia

sobre Los autores

sara Victoria Alvarado (Colombiana)

Psicloga, Universidad Javeriana. Master en Educacin y Desarrollo Social y Doctora en Educacin, Nova University-Cinde. Actualmente es Directora del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales y de su Doctorado en Ciencias Sociales. Niez y Juventud, en el marco del cual dirige la Lnea de Investigacin en Socializacin Poltica y Construccin de Subjetividades. Directora del grupo de Investigacin Perspectivas polticas, ticas y morales de la niez y la juventud, categora A1 de Colciencias. Co-Coordinadora del grupo de trabajo Clacso Juventud y nuevas prcticas polticas en Amrica Latina y coordinadora de la Red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud. Autora de numerosos artculos, libros y captulos de libros en el campo de la socializacin poltica de nios, nias y jvenes en el continente. Consultora de OEA en asuntos de niez indgena y rural. Consultora de Unicef en procesos de gestin de conocimiento en niez. Sus intereses investigativos se centran en la comprensin de los procesos de Socializacin poltica y subjetividad poltica, ciudadana y construccin de paz.

hctor Fabio ospina (Colombiano)

Licenciado en Filosofa y letras de la Universidad Javeriana Bogot, Magister en Educacin y Desarrollo Humano de Nova University-Cinde, Doctor en Educacin de Nova University-Cinde. Actualmente es profesor Emrito-Investigador y director de tesis del programa del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de Cinde-Universidad de Manizales, investigador del proyecto de investigacin Experiencias alternativas de accin poltica con participacin de jvenes en Colombia, investigador del proyecto Regiones Investigativas en Educacin y Pedagoga en Colombia: Un estudio a partir de las tesis de maestras y doctorados

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e investigador del proyecto Participacin poltica de jvenes en Amrica Latina, realizado con el auspicio de Clacso. Ha publicado artculos, captulos de libros, libros, y realizado ponencias nacionales e internacionales en el campo de participacin poltica de jvenes, de educacin y pedagoga para la paz. todas estas acciones las desarrolla desde hace 27 aos a travs del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud de la alianza Cinde Universidad de Manizales.

Marieta Quintero (Colombiana)

Doctora en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y Cinde. Actualmente es Co-directora del grupo de Investigacin Moralia, categora B en Cociencias, y miembro del grupo de investigacin Perspectivas polticas, ticas y morales de la niez y la juventud, Categora A1 (Colciencias). tiene experiencia en el desarrollo de investigaciones en las siguientes lneas de accin: formacin ciudadana, filosofa tica y poltica, problemticas colombianas acerca de la violencia (torturas, masacres secuestros, desplazamiento forzado, entre otros), en particular el impacto que estos hechos han tenido sobre la Niez y Juventud. Ha sido consultora del Ministerio de Educacin Nacional y la Secretaria de Educacin de Bogot en temas relacionados con calidad educativa, competencias ciudadanas, evaluacin de programas de formacin ciudadana, planes de mejoramiento institucional, entre otros.

Mara teresa Luna (Colombiana)

Fonoaudiloga U.C.M. Master of Science Nova University-CINDE. Doctora en Ciencias Sociales Niez y Juventud, Universidad de ManizalezCINDE. Se desempea como docente-investigadora en la Lnea de Socializacin Poltica y Construccin de Subjetividades, categora A1 de Colciencias, en la Maestra en Educacin y Desarrollo Humano y el Doctorado en Ciencias Sociales Niez y Juventud programas que hacen parte de la alianza entre el CINDE y la Universidad de Manizales. tiene experiencia en proyectos de desarrollo y de formacin poltica, as como en procesos de evaluacin de impacto de programas y proyectos sociales. Ha realizado investigaciones, ponencias, seminarios y publicaciones y asesorado proyectos en temas afines al desarrollo humano en general, y en particular a la configuracin del mundo subjetivo, y la subjetividad poltica. Como campo adicional de inters est la construccin epistemolgica y metodolgica en el tema de la investigacin comprensiva.

soBre Los autores

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Psicloga, Universidad de los Andes-Colombia (Summa Cum Laude). Magistra en Psicologa Clnica, Universidad Javeriana- Colombia (Orden al Mrito Acadmico Javeriano). Estudiante doctorado Ciencias Sociales tAOS-tilburg University. Actualmente Directora Lnea de Investigacin Construccin social del nio y la nia: crianza y familia. Investigadora de los proyectos Nios, Nias y Jvenes Constructores de Paz; Experiencias Alternativas de accin poltica con participacin de jvenes y narrativas de nios y nias en contextos de conflicto armado: aprendamos de las catstrofes del grupo de investigacin Perspectivas polticas, ticas y morales de la niez y la juventud, clasificado en categora A1 en Colciencias y adscrito al Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales. Sus intereses acadmicos e investigativos son: construccin social de la realidad, prcticas colaborativas, investigacin narrativa, construccin de paz, infancia, familias, primera infancia, desarrollo humano, proteccin y socializacin poltica.

Mara Camila ospina Alvarado (Colombiana)

Jhoana Patio Lpez (Colombiana)

Profesional en Desarrollo Familiar, Universidad de Caldas; Magistra En Educacin y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde. Actualmente es coordinadora de investigacin del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales. Investigadora del grupo Perspectivas, polticas, ticas y morales de la niez y la juventud, clasificado en Colciencias en categora A1 del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Profesora del curso virtual de Clacso Estudios y polticas de infancia y juventud en Amrica Latina y profesora asistente de la maestra en Educacin y Desarrollo Humano de la alianza Universidad de Manizales-Cinde. Poetiza y gestora cultural. Sus intereses acadmicos e investigativos son: La Socializacin poltica, la familia, los procesos de desarrollo humano y las prcticas polticas de resistencia.

Se termin de imprimir en el mes de septiembre de 2012 en los talleres de Grfica Laf SRL Monteagudo 741, Villa Lynch, San Martn Primera edicin Impreso en Argentina