Presidente da Repblica Joo Baptista de Oliveira Figueiredo Ministro da Educao e Cultura Eduardo Mattos Portella Secretrio-Geral Joo Guilherme

de Arago Secretria de Ensino de 1? e 2? Graus Zilma Gomes Parente de Barros

MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA SECRETARIA DE ENSINO DE 19 E 2? GRAUS

CURRCULOS EDUCACIONAIS: UMA METODOLOGIA DE PLANEJAMENTO

Este volume foi elaborador por: Dalilla C. Sperb Lcia Marques Pinheiro M.S. Jordo Emerenciano

2? Edio Braslia - 1980

 proibida a reproduo total ou parcial deste livro, salvo com autorizao da Secretaria de Ensino de 1? e 2? Graus do Ministrio da Educao e Cultura, detentora dos direitos autorais. Foram depositados cinco exemplares deste volume no Conselho Nacional de Direitos Autorais e cinco exemplares na Biblioteca Nacional.

Brasil. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Ensino de 19 e 29 Graus. Currculos educacionais: uma metodologia de planejamento. 2? ed. Braslia, 1980. 72 p. (Srie Ensino Regular, 12). I. Ensino de 19 grau - Currculo. I. Ttulo II. Srie.

APRESENTAO O dinamismo da educao impe que os currculos preparados para as nossas escolas correspondam s necessidades, interesses e aspiraes das crianas, dos adolescentes e da vida contempornea. O planejamento curricular, se desejamos uma escola que eduque e corresponda ao esforo educacional brasileiro, passa a ser um dos principais componentes dos procedimentos qualitativos do ensino e da otimizao quantitativa dos recursos financeiros dispendidos pelo Pas, desde que considere o cliente da escola e as realidades sociais, econmicas e culturais das comunidades onde o processo ensino-aprendizagem est sendo vivenciado. Ajustar o planejamento curricular aos vrios momentos e contextos da educao brasileira um esforo saudvel, amadurecido e necessrio, desde que o exerccio deste ajustamento no seja desencadeado pela nica vontade da promoo de "mudanas" e "inovaes" desprovidas de justificativas maiores. Este documento, que teve sua reedio solicitada pelos educadores brasileiros, foi publicado pelo antigo Departamento de Ensino Fundamental, em 1973. O seu contedo, elaborado pelos Professores Dalilla C. Sperb, Lcia Marques Pinheiro e M.S. Jordo Emerenciano, continua atual e merecedor da ateno de todos os envolvidos com os problemas educacionais. Que o esforo dispendido pela Secretaria de Ensino de 1? e 29 graus, na reedio deste volume, corresponda ao anseio consciente e multiplicador dos educadores brasileiros. ZILMA GOMES PARENTE DE BARROS Secretria de Ensino de 19 e 2? Graus

SUMRIO

I CURRCULOS EDUCACIONAIS Uma metodologia de planejamento, Dalilla C. Sperb ............................................................... II UMA TAREFA COMPLEXA: A REFORMULAO CURRCULOS E PROGRAMAS PARA A EDUCAO 1 GRAU, Lcia Marques Pinheiro ........................................................

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III CURRCULOS: Relaes com a vida. Concepes. Funes. M. S. Jordo Emerenciano .....................................................................

ROTEIRO
Introduo I O Currculo e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional O Ideal Nacional Sistematizao, Ordem e Seqncia II O Diagnstico das Necessidades Educacionais O Aluno e a Sociedade III A Formulao de Objetivos Educacionais IV A Seleo de Contedo V A Organizao do Contedo VI A Seleo de Experincias de Aprendizagem VII A Organizao de Experincias de Aprendizagem Currculos Centrados em Interesses Educao Democratizada VIII O Planejamento de Formas e de Materiais de Avaliao IX Os Condutores do Currculo Revoluo e Liderana A Individualizao da Formao do Professor Esquema Final

CURRCULOS EDUCACIONAIS: UMA METODOLOGIA DE PLANEJAMENTO

A educao escolar, como todos os demais aspectos da vida humana, acha-se em meio do turbilho de desenvolvimento que vem transformando a face da terra. Estudiosos de problemas educacionais, autoridades de educao nacional, alunos e seus pais criticam a escola, atribuindo-lhe falta de eficincia na tarefa de humanizao do homem. A evaso escolar, o crime em marcha, o uso desenfreado de entorpecentes e do lcool parecem testemunhar o fracasso da escola em sua tarefa de auxiliar a criana e o jovem a construir um sentimento de dignidade e de compreenso do mundo de que so parte importante. Embora a escola no seja a nica instituio social responsvel por educar as geraes jovens, as criticas devem ser consideradas de maneira muito positiva, pois nada mais so do que a prova do interesse de julgar e o desejo de aperfeioar a nica instituio usada para a formao sistemtica do homem educado. Se neste momento o Brasil, desenvolvendo esforo alicerado no mais genuno desejo de toda a populao, empenha enormes capitais pblicos e o melhor de suas foras humanas a fim de reconstruir todo seu sistema educacional, isto se deve compreenso de trs conjuntos de fatos principais caracterizados por extrema complexidade: ' 1 A sociedade brasileira sofre atualmente as mais rpidas e fundamentais mudanas. Estas podem ser previstas ainda mais violentas e complexas para o futuro prximo. As escolas, mais do que nunca, devem assumir funes instrutoras, formadoras e orientadoras a fim de que as geraes novas possam entender, aceitar e dirigir as mudanas sociais que ocorrem, preservando sua herana cultural mas reconstruindo a sociedade de acordo com o seu tempo. 2 Os responsveis pela educao em nosso Pas no ignoram a exploso de conhecimentos verificada em todos os ramos do saber humano. Uma riqueza quase infinita de conhecimentos obriga os educadores a uma seleo inteligente e criteriosa -9-

dos contedos curriculares e programticos e criao de mtodos de ensino que possibilitam ao aluno aprendizagem mais rpida, segura e mais econmica. 3 Num momento da Histria da Humanidade em que uma nao, como garantia de sua independncia e como defesa do ideal democrtico, necessita urgentemente valorizar seus recursos humanos, educando a todos, sem distino, reconhecendo mais do que nunca a existncia de vasta gama de diferenas individuais, o processo ensino-aprendizagem deve ser revitalizado, adaptando-se os velhos mtodos ao passo que novos so criados. Este o raciocnio que animar as sugestes que se seguem. Iniciaremos o assunto atravs de uma apreciao da parte fundamental da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no que se refere aos fins da educao. I O CURRCULO E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL Planejar e executar currculos educacionais significa realizar uma obra que, como um todo, encerra duas partes principais. Planejar refere-se teoria; executar, prtica. Tanto a primeira como a segunda devotam ateno a meios e a fins. O Currculo o clculo e a coordenao dos fins e dos meios da educao O IDEAL NACIONAL Na parte terica, isto , na fase do planejamento do currculo, a preocupao inicial relaciona-se com os fins da educao. Recorrendo Lei n 4.024, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, encontra-se, Ttulo I, art. 19, a at g: "A educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fins: a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado, do Estado, da famlia e dos grupos que compem a comunidade; b) o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na obra do bem comum; e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades de vencer as dificuldades do meio; - 10-

f) a preservao e expanso do patrimnio cultural; g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica ou religiosa, bem como quaisquer preconceitos, de classe, sexo ou raa. Ainda no Ttulo II, Art. 2, a mesma Lei determina: "A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola." O Art. 3 estabelece "O direito educao assegurada: I Pela obrigao do poder pblico e pela liberdade de iniciativa parti-cular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma da lei em vigor". Assim a Lei se expressa em relao orientao filosfica da educao nacional. De maneira concisa, temos, nos Artigos citados, a representao do Ideal educativo nacional. Almejamos educar crianas e jovens para que venham a ser homens e mulheres imbudos de verdadeiros princpios de liberdade, de ideais de solidariedade humana, direitos e deveres do cidado, do Estado, da famlia e dos grupos que compem a comunidade; referentes em relao s liberdades fundamentais do homem, integrados na unidade nacional e solidrios em relao esfera internacional; desenvolvidos integralmente e aptos de participao na obra do bem comum; abertos compreenso e utilizao dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam vencer as dificuldades do meio; mordomos fiis de seu patrimnio cultural; defensores da igualdade essencial de todos os homens, sem considerao de convico filosfica ou religiosa, bem como de classe ou de raa. A clareza dos fins da educao condio essencial e inicial ao processo de planejamento de currculos educacionais. Somente a clareza em relao aos fins a alcanar permite empenharmo-nos na realizao do planejamento, passo a passo. SISTEMATIZAO, ORDEM E SEQNCIA Toda obra de planejamento de currculos educacionais requer sistematizao, ordem e seqncia. Esta exigncia pode ser atendida por um planejamento orientado pela seguinte metodologia: II O DIAGNSTICO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS Conhecido o ideal educativo, pode-se proceder a um diagnstico das necessidades educacionais de determinado grupo de educandos. A clareza quanto ao ideal educativo, isto , o conhecimento dos objetivos educacionais visados pela sociedade, permite-nos diagnosticar o que falta ao educando para que, como indivduo e como membro da sociedade, possa vir a sentir-se feliz e realizado. O diagnstico das necessidades educacionais ampara-se nos Fundamentos da Educao, em geral. Se bem que no ideal os Fundamentos

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Filosficos da Educao j vm expressos concomitantemente com os Fundamentos Sociolgicos, a consecuo do ideal depende da atuao dispensada aos Fundamentos Biopsicolgicos. A sociedade, orientada por determinada filosofia, a bem de alcanar seus fins de educao, necessita considerar as possibilidades educacionais inerentes ao educando, em determinada fase de desenvolvimento e de maturidade, considerando-o um ser nico, com o direito de ser diferente dentro de seu grupo, enquanto reconhece seu dever como membro importante da humanidade. O ALUNO E A SOCIEDADE A pergunta, nesta etapa de planejamento, : QUE tipo de educao necessita a sociedade para a qual planejamos? Para ser logo seguida de nova indagao: Que tipo de educao possvel ao educando? Esta realidade conduz s diferenas fundamentais que necessaria-mente devem existir no currculo quando o consideramos em sentido vertical. Currculos excelentes para cursos de 2 grau obviamente no servem para educar crianas. Mas tambm no sentido horizontal, cuidados para com as diferenas so indispensveis, porquanto at dentro de seu grupo de idade o aluno sempre permanece um indivduo. Da a necessidade da previso de currculos variados, diversificados, que atendam s necessidades sociais, enquanto se adaptam s possi-bilidades educacionais da criana ou do adolescente. Estas consideraes permitem-nos finalmente estabelecer os obje-tivos para cada tipo de currculo. A formulao de objetivos , por-tanto, a segunda etapa do planejamento. III A FORMULAO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS Os objetivos educacionais so especficos de cada tipo de currculo, mas, de acordo com a orientao filosfica expressa pela lei qual se sujeita um sistema educacional, alguns objetivos esto sempre presentes, no obstante o tipo de currculo e grau de ensino. A Lei n 4.024, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, expressa uma orientao filosfica que encerra conceitos tais como liberdade, solidariedade humana, direitos e deveres da pessoa, do cidado, e do Estado, alm da unidade nacional, solidariedade inter-nacional, bem comum e a igualdade essencial da pessoa humana. Espera-se, portanto, que o currculo contenha a previso relativamente s situaes de aprendizagem atravs das quais o aluno possa asse-nhorear-se de conhecimentos e atravs deles forme tais conceitos. Refere-se esta parte ao desenvolvimento do aluno, especialmente no campo cognitivo e no campo afetivo, formando-se assim conceitos, valores e habilidades. Mas a Lei citada igualmente prev a formao para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos e para a capacidade de utilizao

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desses recursos, alm de requerer o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na obra do bem comum. A consecuo destes objetivos pode ser esperada do desenvolvimento de currculos que tambm proporcionam ao educando situaes favorveis a seu desenvolvimento no campo psicomotor ou das habilidades. Os objetivos expressos em currculos educacionais devem, portanto, definir claramente o que se espera em relao formao de comportamentos para, a seguir, precisar as reas de experincias humanas atravs das quais o educando possa formar tais comportamentos. Os trs tipos de comportamento, cognitivo, psicomotor e afetivo, na ver-dade so inseparveis. Qualquer ato humano consciente provavelmente envolve os trs tipos, mas a formulao de objetivos necessita de linhas diretrizes e estas podem ser encontradas quando consideramos cada um dos tipos de comportamento humano isoladamente. Especificados os objetivos, cumpre planejar o contedo do currculo, selecionando-se as situaes educativas que a escola deve oferecer ao aluno. IV A SELEO DE CONTEDO Nesta fase de planejamento do currculo, as linhas diretrizes podem ser encontradas atravs da considerao dos fins e dos obje-tivos j estabelecidos em fase anterior. Trata-se agora de precisar a primeira parte dos meios que possam conduzir ao alcance dos objetivos, fins ou ideais educativos. "O que devem as escolas ensinar?" Esta pergunta torna-se tanto mais complexa quanto mais cresce a herana cultural legada de gera-o a gerao. Respostas tm sido dadas e decises so tomadas neste sentido, sempre com base numa convico filosfica. Os contedos clssicos j foram os preferidos, porque a formao humanistica era a desejada. Durante o sculo XIX mais e mais escolas ampliavam seus critrios de escolha de contedos e, finalmente, durante o sculo atual a seleo de contedos para o currculo deixou de ser unicamente a determinao de matria programtica para determinado grau de ensino. A seleo de contedo, feita em base to restrita, no atenderia o que vem expresso nos fins educacionais propostos na Lei n 4.024, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A matria programtica em si no importante e seu domnio pela mera memorizao tem valor educacional insignificante. Considerada como um meio, no entanto merece seu justo lugar na srie de elementos que formam o contedo do currculo. Tambm nesta etapa de planejamento cumpre tenhamos em mente o desenvolvimento do aluno em seu campo cognitivo, oferecendo-lhe contedos que conduzam aquisio de conhecimentos em

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todas as reas do saber humano; contedos cujo desenvolvimento lhe favoream a formao de habilidades socialmente necessrias e desejveis e contedos que o impressionem de modo a lev-lo formao de elevados valores e atitudes. Neste sentido, vemos surgindo um novo conceito de educao humanstica que envolve como objetivos prin-cipais o desenvolvimento do sentimento de compaixo, o interesse e a preocupao para com o bem-estar do prximo, a autoconfiana, o pensamento critico, a capacidade de amar, a cooperao, o cuidado pela sade, a compreenso dos atos de outras pessoas, o interesse por novas experincias e a capacidade de expressar sentimentos fortes sem o uso da violncia. A validade de um contedo, portanto, existe na proporo de sua coerncia com os fins da educao previstos e de sua adequao ao tipo de curriculo. Existe tambm quando reflete o conhecimento cien-tifico contemporneo. Neste momento da Histria da Humanidade a intensidade de crescimento do saber rapidamente torna obsoletos os contedos programticos, sentindo-se o obsoletismo tanto de fatos como de conceitos. Dai, para os responsveis pela seleo de contedo, a necessidade de permanente contato com a reviso de fatos j conhe-cidos e o nascimento de novos fatos e a conseqente reformulao de conceitos existentes e a formao de novos conceitos. Nesta situao, elaborar programas tarefa rdua a exigir srias consideraes. Trata-se inicialmente da definio do conceito que as disciplinas devem ter, como elemento que so do curriculo, e da orde-nao hierrquica das mesmas. O termo disciplina, em educao, tem seu conceito prprio. Entendemos por disciplina um corpo de conhecimentos organizados em torno de conceitos bsicos. o saber, a cultura, a herana social, o resultado de muitas geraes de aprendizagem acumulada, organizados para a instruo. Os planejadores de currculo sabem que as disciplinas esto sujeitas evoluo. Escolas de qualquer grau, atualmente, devem incluir programas de, por exemplo, Ecologia, Sexologia e Toxiconomia. As dis-ciplinas mudam atravs do acrscimo de informao trazida pelos descobrimentos e as invenes. Os conceitos bsicos podem sofrer mudana quando fatos novos so descobertos ou quando fatos antigos passam por uma reinterpretao. Quando tal acontece, novas teorias devem ser inventadas a fim de que os dados obtidos possam ser explicados. Destas mudanas podem nascer as disciplinas intermedirias, tais como a Bioquimica, a Biofsica, a Astronutica, a Fisioquimica e tantas outras. Embora as mudanas nas disciplinas sejam atualmente mais intensas nas Cincias Naturais, Matemticas e nas Cincias do Comportamento, certo que todas as demais disciplinas sofrem modi-ficaes enquanto permanecem em estudo. -14-

Mas o contedo de currculo no se restringe s disciplinas. O termo extracurricular vem sendo substitudo. Atividades tais como msica, coro falado, orquestras, bandas, arte dramtica, grupos de debate, clubes de atletismo, grupos de escoteiros, clubes de caridade, clubes de motoristas, grupos de tradies e de folclore esto sendo includos no contedo curricular, sob a denominao de atividades extraclasse. Cursos de enfermagem, de puericultura, economia doms-tica e outros, nas reas recreacionais e vocacionais, so includos e merecem toda a ateno dos planejadores de currculo. As rpidas mudanas sociais exigem da escola tambm o preparo para a vida em segurana, para a sade e para as horas de lazer. O aluno necessita de instruo sistemtica para que se torne hbil consumidor, para se decidir quanto aos produtos oferecidos pelo mercado moderno. Toda a vida escolar deve ser uma prtica de cidadania construtiva e posi-tiva. Tambm a participao dos pais e de outros leigos da comunidade deve ser planejada e considerada co-curricular. As disciplinas e os demais contedos requerem, dentro do currculo, organizao que reservar prioridades, de acordo com as necessidades do aluno e da sociedade, qual a escola serve. Muita incoerncia pode surgir quando o Regimento da Escola planejado como pea totalmente autnoma, no considerando as demais partes do currculo. O planejamento do contedo do currculo deve visar este como um todo harmonioso. A escola deve ser para o aluno um lugar onde encontra situaes planejadas para sua educao integral. Contedos isoladamente planejados e simplesmente justapostos fazem da escola uma oficina onde vrios especialistas exercem suas funes, polindo cada um uma parte diferente do aluno, sem nexo entre si. Tudo que acontece ao aluno, sob a influncia da escola, curr-culo, deve ser planejado, coerente e coordenado. Excurses, visitas a indstrias e obras pblicas necessitam ser previstas no currculo, sob pena de se tornarem atividades desordenadas, onerosas em tempo e perturbadoras do andamento geral do ensino e da aprendizagem. Tanto o ensino das disciplinas como as demais partes do currculo de-vem existir com o fim direto e consciente de realizao dos fins e objetivos estabelecidos pela escola. Nada, destarte, deveria ser con-fiado ao acaso, improvisao. Note-se que, por circunstncias mltiplas, o contedo do currculo necessita reviso e modificaes. Isto sempre dever acontecer quan-do o bem do educando est em jogo e quando a sociedade enfrenta novas situaes e necessidades. Costuma-se, por isso, definir o curr-culo como "ambiente em ao". Mas em tais casos as modificaes no podem ser feitas isoladamente por um membro do corpo administrativo ou docente da escola. Tambm as mudanas de currculo -15-

devem ser feitas ordenadamente a fim de que o currculo possa continuar uno e coerente em seu todo. De nada valeria, por exemplo, a mudana em Cincias se em Filosofia quisssemos permanecer estanques. Qualquer mudana afeta o currculo todo, e isso deve ser conhecido e sentido por todos os interessados na escola. V A ORGANIZAO DO CONTEDO O contedo selecionado requer organizao sistemtica. A base do sistema encontrada, tambm nesta fase de planejamento, nos fins e objetivos do currculo, mas com a ateno essencialmente presa nos conhecimentos relativos maneira como o educando mais fcil e eficientemente pode aprender. Dois so, principalmente, os problemas relacionados com a organizao do contedo do currculo. Inicialmente trata-se de estabelecer a melhor maneira de conduzir o aluno pela escola, desde a entrada at o fim de seus anos escolares. A isto chamamos de organizao vertical. O contedo deve, alm disso, ser organizado horizontalmente, isto , os alunos, divididos em grupos, sero atendidos por um ou mais professores ao mesmo tempo. A organizao vertical, de acordo com os fins e objetivos a alcan-ar poder basear-se em convices tais como: a) Escolas de 1 e 2 graus existem para ensinar ao aluno deter-minada matria programtica; b) a matria a ser ensinada deve ser identificada e rigorosa-mente prescrita; c) as diferenas individuais determinaro as possibilidades de cada aluno no sentido de aprender ou no a matria progra-mtica. De acordo com esta convico, o contedo do currculo dividido em sries, no sentido vertical, organizando-se horizontalmente em departamentos, com agrupamento de alunos base de seu venci-mento das matrias programticas. As reprovaes funcionam, neste caso, como mecanismo que visa ajustar ao sistema os alunos mais lentos. Um segundo modelo de organizao vertical oferece concordn-cia com o anterior no que se refere s matrias programticas, mas d outras dimenses ao problema das diferenas individuais. Assim sondo, a organizao vertical modificada, desaparecendo as repro-vaes que so substitudas por grupos de nveis diferentes, no plano horizontal. Os alunos de aprendizagem mais rpida tm, dentro desta orga-nizao, a possibilidade de vencerem a matria programtica mais -16-

rapidamente do que os mais lentos. Tambm nesta organizao permanece a departamentalizao em relao s matrias programticas. Como terceiro modelo, apresentamos uma organizao baseada em convico progressista. a convico que, ao invs de centrar a vida da escola no ensino da matria programtica, procura-se o centro no aluno e sua maneira de aprender a pensar, principalmente. A reprovao no existe porque no existem sries fixas que devem ser vencidas. As diferenas individuais so a base. At mesmo agrupados em classes individuais, eles so encaminhados ao estudo da matria programtica de acordo com suas possibilidades. A organizao vertical, funcionando base de aprovao ou reprovao, torna-se tanto mais impossvel quanto mais cresce a reserva de conhecimentos acumulados em todos os campos do saber humano. Exigncias iguais para todos os alunos provam ser impossveis, tanto para o aluno da escola de 1 grau como para o de 2 grau. Ainda no existe evidncia de que um aluno reprovado, repetindo uma srie escolar, tivesse aprendido mais do que se fosse permitido acompanhar a srie imediatamente superior. Em seu todo, porm, a organizao vertical, variada ou no, encontra apoio unicamente em convices a respeito de diferenas individuais. Esta a base para decises. Tentativas de eliminar as reprovaes e seus inconvenientes, at este momento, foram bem sucedidas nas escolas de 1 grau. Bons resultados so alcanados pela organizao de blocos de trs anos, quando o aluno enfrenta situaes de avaliao com fins de pro-moo somente ao fim de um longo espao que lhe oferece maiores possibilidades de ajustar-se s exigncias curriculares. Existe tambm a promoo automtica, por grupos de idade, horizontalmente organizados em nveis de capacidade do aluno. Na escola de 2 grau so feitas tentativas de, apesar de agru-pados em sries, permitir aos alunos o ritmo de apredizagem do qual so capazes. Exemplos h em que blocos de trs anos tambm so executados no ensino de 2 grau. Neste caso as diferenas individuais recebem ateno maior. Dentro de um mesmo grupo haver alunos bem avanados no estudo de lnguas e, talvez, mais lentos em cincias, ou vice-versa, mas no fim de trs anos conseguem um ajustamento provavelmente mais proveitoso do que o que teriam alcanado vendo sua frente o perigo de reprovao, ano aps ano. Existem tambm casos isolados em que, apesar da seriao, o ensino aprofundado nas diversas disciplinas, de acordo com o alcance dos alunos. H notcias de projetos desenvolvidos por escolas de 29 grau e do ensino superior, em que professores universitrios

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tomam a regncia de classes de 2 grau durante algumas horas da semana, sempre que os alunos, dentro de determinada disciplina, pos-sam receber tais ensinamentos. Isto, naturalmente, deve ser previsto nos objetivos do curriculo e no planejamento geral. Especificamente em relao organizao horizontal, alunos, tanto na escola de 1 como 2 grau, so, em geral, agrupados de uma maneira chamada homognea, usando-se o critrio de maturi-dade, interesse, idade, habilidade ou inteligncia. Classes heterog-neas, seguindo alguns critrios, tambm podem ser organizadas. Quanto ao curriculo, pode-se oferecer o contedo organizado em departamentos, por rea de ensino, por matrias programticas iso-ladas ou por uma combinao destas maneiras de organizao do ensino. VI A SELEO DE EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM Selecionar experincias de aprendizagem significa planejar o encontro do aluno com o contedo do curriculo. Tambm esta parte do planejamento seguir a convico dos planejadores, isto , a con-cepo que eles tm do aluno e de sua maneira de aprender. O planejamento de experincias e atividades atravs das quais o aluno deve entrar em contato com o contedo para ele planejado sempre se fundamenta nos conhecimentos existentes sobre a natu-reza do homem e a natureza do processo de aprendizagem. Em sua essncia, todo o currculo um planejamento de aprendizagem, mas este momento do plano especificamente dedicado procura das melhores condies para a aprendizagem. As mesmas linhas diretrizes que nas fases anteriores orientaram o planejamento do curriculo estaro presentes quando chega a vez do planejamento de atividades e experincias. Se nas fases anteriores de planejamento a nfase estava em proporcionar ao educando slidos conhecimentos nas diferentes reas de ensino, a seleo de experincias dever expressar o mesmo. Mas se o planejamento, desde seu incio, tinha como maior preocupao o desenvolvimento integral do educando, a seleo de experincias ser a procura de uma srie de aspectos em que a matria progra-mtica tem a funo de meio e no de fim em si. As linhas orienta-doras so as linhas do pensamento filosfico que prevalecem desde o primeiro passo dado no sentido de planejamento de currculo. Se assim no fosse, estaramos em face de uma enorme incoerncia que, por si s, impediria a avaliao dos resultados de todo o planeja-mento anterior.

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VII A ORGANIZAO DE EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM O MTODO A organizao de experincias de aprendizagem significa o m-todo de ensino, a seqncia a observar no oferecimento das experin-cias selecionadas. Nesta parte prevalece a convico de um professor ou corpo docente, a respeito de como o aluno pode aprender melhor. Quando destinamos ao aluno, como nica experincia, o contato com a disciplina, a seqncia em geral se resume leitura do que existe no livro de texto ou explicao dada pelo professor. Segue-se o estudo, a repetio e a verificao que, possivelmente, mede pouco mais do que o esforo feito pela memria do aluno. Esta , com poucas diferenas, a seqncia, quando o currculo centrado nas disciplinas. Muito diferente se torna a abordagem quando se pretende desenvolver um currculo centrado no aluno, isto , quando a matria programtica desempenha o papel de meio e no de fim. Neste caso, a educao integral do educando constitui-se no fim almejado. Sua participao total desejada a fim de que o conjunto de expe-rincias venha a proporcionar-lhe os conhecimentos que necessita. as habilidades indispensveis vida, como membro de uma sociedade, e os valores e atitudes orientadoras do emprego que far de seus conhecimentos e habilidades. Sendo esta a orientao, os mtodos de ensino sero ativos. Como exemplo, damos a seguir uma descrio de formas novas de desenvolvimento do currculo. Currculos Centrados em Interesses Entre as inovaes atualmente experimentadas com o fim de tornar os currculos para o ensino de 2 grau mais interessantes aos alunos, encontrase a que j se costuma designar por currculo cen-trado em interesses. A diferena entre os currculos tradicionais de escolas de segundo grau e essa inovao que, ao invs de sujeitar toda uma classe ao estudo de determinado nmero de disciplinas durante todo o ano acadmico, a escola oferece cursos eletivos de curta durao, de nove semanas em geral, periodo durante o qual um grupo de alunos estuda amplamente e em profundidade um tpico por eles mesmos escolhido e desenvolvido por professor competente. Segundo a teoria fundamental desse plano, poderia acontecer que alunos normalmente classificados em 2 grau se agrupassem por interesses comuns para o estudo de, por exemplo, literatura brasi-leira contempornea. O grupo de alunos, juntamente com o profes-

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sor escolhido para orientar o curso, elaborariam o programa e determinariam o tempo livre para as diferentes partes do curso. Os alunos seriam convidados a propor livros, poesias e canes que desejariam estudar e comentar. Outro grupo talvez teria interesse em literatura e esportes. Seria a descoberta do lugar dos esportes na literatura, examinando-se a vida dos atletas famosos e de conjuntos que venceram campeonatos. A leitura de publicaes especializadas em esportes seria o cerne do curso mas a expresso oral e escrita teria muitas oportunidades. Literatura e Propaganda seria outro centro de estudo. At que ponto a propaganda exerce influncias sobre a vida da comunidade? Qual a influncia da propaganda sobre a lngua falada e escrita? A nfase deste curso seria em analisar material de propaganda e de produzir literatura em propaganda para os mais variados meios de difuso. Os interessados por uma excurso pelo reino do terror e do mistrio ocupar-se-iam com a astrologia, magia, fantasmas, fenmenos fsicos, o mundo do futuro, da imaginao e do inexplicvel. Enfim, cursos de literatura das categorias aventura, drama, mistrio, fico, herosmo, comunicao, mitologia, contos e outros seriam oferecidos sempre, de acordo com os professores disponveis e os interesses dos alunos. Assim como os exemplos de cursos de literatura citados, cursos de curta durao com base em qualquer outra disciplina poderiam ser organizados. O importante em tudo isto seria que o ano letivo se tornasse interessante, que o aluno tivesse conscincia de estar realizando mais, de ter concludo estudos de seu principal interesse, . praticando auto-educao. Entende-se que, ao se agruparem em torno de centros de interesse, os alunos, ao fazerem a escolha do curso, deveriam receber a orientao do professor responsvel pelo mesmo, mas nunca sofreriam ao coercitiva, j que a liberdade de escolha seria o essencial para o desenvolvimento da responsabilidade. Ningum melhor do que o professor especialista da disciplina para orientar o aluno, contato que naturalmente seria de interesse do orientador educacional ou vocacional. O currculo centrado em interesses poderia conduzir escola no graduada ou sem sries prefixadas. Os alunos maturariam de acordo com seus interesses. O agrupamento em torno de centros de interesse talvez viesse a ser o melhor critrio para organizar classes homogneas. Mediante este critrio, os alunos no permaneceriam todo o ano letivo no mesmo grupo pois que, concludo um cruso de apro-20-

ximadamente nove semanas, haveria oportunidade para a seleo de novo curso que proporcionaria o convivio com outros colegas. Pela possibilidade de oferecer aos alunos participao no plane-jamento dos cursos de curta durao, facilitar-se-ia, provavelmente, a motivao, pois que o desenvolvimento de um curso poderia suge-rir outro, complementar. Por exemplo, um curso sobre poluio do ambiente natural poderia levar os alunos a estudar os problemas econmicos envolvidos, com o que se chegaria a estudar as implicaes fisiolgicas, econmicas, polticas e filosficas. V-se que todas as disciplinas contidas no currculo teriam a sua vez j que a abordagem aos vrios problemas seria sempre orientada por interesses mltiplos. A integrao entre os departamentos, disciplinas, professores e alunos se operaria mais facilmente, pois que a interpedendncia entre todos se faria sentir a todo instante. Compreende-se que o plano assim descrito tambm oferece dificuldades. O planejamento de horrios no seria fcil. Os professores necessitariam de tempo suficiente para preparar-se porque, uma vez oferecida a liberdade de escolha aos alunos, eles tambm teriam a liberdade de no escolher cursos cuja conduo estaria a cargo de professores reconhecidamente ncompententes. As fraquezas dos professores so, em geral, do conhecimento de seus colegas, alunos e pais destes. Seria bem possvel que um currculo centralizado em interesses obrigaria a todos os professores ao empenho de suas melhores foras, incentivando-os a procurar seu aperfeioamento e mxima competncia. E se a inovao assim descrita servisse de estimulo a todos os envolvidos na tarefa de educar, muito se ganharia. J que tantos esto insatisfeitos com a escola de 2 grau, novas formas de proceder deveriam ser experimentadas. Por que no tentar experimentar com o currculo centrado em interesses? Educao Democratizada O ensino feito por mquinas oferece uma nova espcie de objetividade. Alunos reprovados s vezes tentam explicar seu fracasso culpando seus professores de favorecer uns e de perseguir outros. As mquinas no tm preferncias. Elas usam o mesmo tratamento para todos, os lentos e os brilhantes, os pobres e os ricos, indiferentes de raa ou de religio. Ainda no sabemos quais as partes de nossos programas que deveriam ser executados pelas mquinas, mas j sabemos que programas cuidadosamente testados nos aproximaro do ideal democrtico e da igualidade educacional para todos. Este o pensamento expresso por John W. Blyth em seu trabalho Teaching Machines and Human Beings. A democratizao da escola pressupe a -21-

industrializao da educao, j que a democracia atualmente se desenvolve numa sociedade industrial em que a importncia das mquinas inquestionvel e deve ser compreendida. Este fato leva Herman Roehrs a expor em seu trabalho publicado en Paedagogische Rundschau, setembro de 1970, sua viso da escola de 2 grau a surgir em futuro prximo. Sero mudanas considerveis que afetaro o estilo e o funcionamento da escola. Conforme J. Lloyd Trump, em seu livro Images of the Future, os alunos de escola de nivel mdio passaro a dedicar 40% do dia letivo a trabalho individual de livre escolha. Outros 40% sero usados para trabalho em grandes grupos mveis atendidos por professores. Durante o tempo restante, 20% do dia letivo, os alunos trabalharo em pequenos grupos, oportunidade em que discutiro seus estudos e tero a assistncia de tutores. O esquema assim descrito, segundo Trump, cujo plano j se acha em desenvolvimento em algumas escolas nos EUA, poder funcionar conforme segue:

Refeio

Tempo previsto para atividades complementares

I.G.G.: Instruo em Grandes Grupos D.P.G.: Discusso em Pequenos Grupos E. Ind.: Estudo Individual

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Servidas por professores cuja formao e competncia os classifica nas categorias de especialistas, assistentes e tutores, as escolas onde o Trump Plan est em desenvolvimento, seguem horrio semanal dividido em trs grandes blocos. Durante 40% do tempo, uma equipe liderada pelo professor especialista ministra aulas expositivas de perfeio cientfica e didtica, ricamente ilustrada pelo uso de filmes, gravaes, TV, computadores e outros recursos tcnicos. Essas aulas expositivas so realizadas em auditrio ou sala de paredes mveis, objetivando-se o acesso de grande nmero de alunos s aulas oferecidas por mestres de excelente qualidade. Completando as aulas expositivas, os alunos dedicam 20% do tempo semanal previsto a trabalhos em pequenos grupos, servindo-se de mquinas de ensinar, revendo filmes projetados durante aulas expositivas, discutindo em grupos e apelando para os tutores que ficam de planto. Os dois perodos assim descritos acham-se no hprrio anexo designados como instruo em Grandes Grupos (I.G.G.) e Discusses em Pequenos Grupos (D.P.G.). Os 40% do tempo restantes so aproveitados para estudo individual (E. Ind.). Cada aluno trabalha de acordo com suas necessidades, procurando auxlio na biblioteca da escola, nos laboratrios em geral e valendo-se de uma entrevista com o professor que examinar seu trabalho, formulando um diagnstico e oferecendo sugestes para novas atividades. O aluno assim conduzido cedo aprende o real desempenho do papel de estudante, da pessoa que estuda, que faz realizar o processo de sua educao. Examinando o plano criado por Trump, pode-se ver que a penetrao da mquina na escola no precisa necessariamente desuma-nizar o ensino. A industrializao do ensino requer uma traduo pedaggica dos princpios tecnolgicos, o que alis vem sendo conseguido gradualmente pelos programas educacionais desenvolvidos atravs dos modernos meios de comunicao. A aplicao de recursos tcnicos permite escola introduzir o aluno de maneira prtica e pedaggica no mundo tecnolgico. Atende-se desta forma um objetivo educacional, j que a sociedade cada vez mais industrializada prosseguir libertando o trabalhador das tarefas braais, pelo que o jovem necessita preparar sua inteligncia tecnolgica isto far na escola, conhecendo e manejando mquinas e computadores. Alm disso a escola o lugar mais acertado para educar o senhor da mquina que a controla e que nunca se deixar avassalar por ela, justamente porque a conhece, porque entende os princpios que a regem. A escola de nvel mdio assim visualizada ter como centro a biblioteca com seus setores especializados, onde as mquinas completaro a funo dos livros. Percebe-se que a funo de bibliotecrios e
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de especialistas em materiais audiovisuais ser cada vez mais complexa; professores, assistentes, tutores e alunos, todos sero estudantes. Todos tero em comum a mesma responsabilidade, a de estudar sempre. O ensino por parte dos professores transformar-se- em orientao e aconselhamento. O agrupamento em classe mediante o critrio de idade ou nvel de adiantamento dos alunos desaparecer, vingando o ensino individualizado. Embora convivendo na escola, reunidos algumas vezes em grandes ou pequenos grupos, cada aluno conduzir seu programa educacional, sua educao. A escola, os professores, as mquinas servi-lhe-o, quando necessrios. V-se que em muitos pontos aparecem contatos com o Plano Dalton que desde a sua criao nunca foi totalmente abandonado na escola de nvel mdio. Espera-se que assim se opere a democratizao da educao. O direito educao para todos, baseado no esforo de cada um. Para tal a mentalidade de alunos e professores ter de ser formada. Novos conceitos tero de nascer para orientar as grandes mudanas educacionais que nos aguardam em futuro prximo. Os currculos, quanto a seu desenvolvimento, podem ser classificados em dois grupos principais:

VIII O PLANEJAMENTO DE FORMAS E DE MATERIAIS DE AVALIAO As formas de avaliao tambm devem ser planejadas. Mas esse passo ser estril quando a parte terica do currculo ficou divorciada da parte prtica que o desenvolvimento do plano, em contato com o educando. Avaliar a coerncia entre fins, objetivos, contedo e experincias de aprendizagem uma das principais preocupaes de todos os responsveis por currculos educacionais. Mas a necessidade de avalia-o abarca, alm disso, a qualidade do pessoal administrativo e docente da escola, a capacidade dos alunos, a adequao do material de ensino e de todo o aspecto fsico da escola. -24-

Podemos avaliar currculos educacionais tomando por base a opinio de educadores, de pais ou da comunidade em geral. Neste caso, um levantamento de opinies quanto s disciplinas e demais contedos do currculo oferecido s geraes novas pode fornecer as bases para a avaliao do currculo vigente. Mas avaliando no se pode esquecer que anteriormente houve a seleo de objetivos a alcan-ar. Assim sendo, um desenvolvimento de currculo pode ser conside-rado bom proporo que seus objetivos so alcanados. O processo de avaliao deve ser animado pela filosofia prevalecente no planejamento do currculo e nos mtodos de seu desenvolvimento. Quando a avaliao se baseia em instrumentos, tais como testes, provas escritas e outros, no se pode esquecer que uma bateria muito completa de instrumentos necessria para uma avaliao aceitvel. preciso manter em mente que, alm das diferenas interindividuais, existem as diferenas intraindividuais. Assim sendo, toda a estrutura de um currculo ter influncias variadas sobre um grupo de educandos. Mas se o planejamento do currculo teve entre seus objetivos o de atender as diferenas individuais, os mtodos de avaliao devero ser orientados no mesmo sentido. Os bons resultados de todo o trabalho dependem da ao coerente entre a parte terica e a prtica, isto , entre o planejamento e a execuo. Avaliao contnua e permanente Avaliao de um currculo no deve ser processo comparvel quinta roda de um carro, prevista somente para a hora em que uma das quatro rodas em funcionamento se rompe. O processo de avaliao do currculo deve desenvolver-se juntamente com todo o currculo, em todas as suas fases. Tal como qualquer empresa comercial ou industrial, ao planejar e iniciar o empreendimento, planeja e inicia seu sistema de contabilidade, realizando constantemente balancetes e balanos, a empresa educacional deve planejar e executar o processo de avaliao como parte integrante do currculo. Executar primeiro e avaliar somente ao fim do ano letivo, ou qui, ao fim de curso de vrios anos, significa temeridade ou aventura pela qual nenhum professor, diretor ou sistema de ensino deveria assumir a responsabilidade. A avaliao do currculo processo cooperativo, todas as pessoas empenhadas na tarefa educativa devem cooperar, mas os professores, diretores de escola e demais membros da comunidade interessados na escola necessitam da ajuda de especialistas que devem encontrar nas delegacias ou Secretarias da Educao e tambm nas Universidades. A reforma do ensino no Brasil possivelmente conduzir ao sistema de administrao distrital. Compreende-se que a avaliao do currculo torna-se mais exequvel e segura quando realizada em rea restrita e quando feita por pessoas conhecedoras do ambiente e interessadas na produo das escolas. -25-

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IX OS CONDUTORES DO CURRCULO Para concluir, vejamos, em breve esquema, onde se localizam os pontos estratgicos do planejamento e da execuo de um currculo educacional.

Entre o currculo planejado e o aluno para o qual se planejou, existe uma passagem que tolhe ou que favorece a prtica do currculo. Assim posto, a avaliao dos resultados de um currculo ter que considerar a posio central de todo o campo de ao. Mudanas da posio (1) requerem modificaes na posio (2). Por simples e bvio que isto parea, a maioria de fracassos em currculos educacionais provm da negligncia com que se trata a posio (2). A formao de administradores de escolas e de profissionais e a previso de possibilidades para sua permanente atualizao representam parte bsica de todo um planejamento da educao. De nada valeria todo um plano de reforma educacional se no desse margem para o nascimento de novos conceitos em relao administrao escolar e formao de professores. A unidade chave para qualquer reforma educacional a escola, seu diretor, professores, pais e toda a comunidade. Seja o que for em questes de reforma ou mudanas planejadas tudo ter que encontrar o caminho para penetrar na unidade escolar. Revoluo e liderana A Individualizao da Formao de Professores Ver estes dois ttulos em folhas anexas.

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Il

UMA TAREFA COMPLEXA:

A REFORMULAO DE CURRCULOS E PROGRAMAS PARA A EDUCAO DE 1. GRAU

RIO, 28/3/1972 LCIA MARQUES PINHEIRO

UMA TAREFA COMPLEXA: A REFORMULAO DE CURRCULOS E PROGRAMAS PARA A EDUCAO DE 1. GRAU

A reformulao de currculos e programas representa uma das tarefas essenciais da reforma do ensino primrio e mdio consubstanciada na Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. Do encaminhamento mais ou menos feliz do problema muito depender o xito ou o fracasso da reforma. Isso porque a reformulao que se pretende realizar no se refere, apenas a aspectos administrativos, mas mais profunda, atingindo a prpria orientao do trabalho de classe. Tero os administradores e estudiosos da educao um papel relevante no propiciar as condies para que a mudana que se pretende ocorra de fato. No entanto, em ltima anlise, a reforma estar dependendo do professor e suas relaes com o aluno. Ser, pois, essencial modificar a mentalidade do professor e assegurarlhe meios que o orientem no sentido visando pela reforma, para que possa desenvolver novos currculos que levem aos objetivos visados. Essa mudana dever basear-se na apreenso do esprito da reforma, na compreenso de que toda a orientao da obra educativa, a prpria relao professor-aluno devem ser alteradas para que se chegue a alcanar as finalidades postas para a educao de 1? grau. Ela envolve, portanto, uma slida filosofia da educao, que nortear a escolha dos meios a utilizar e das decises a tomar em cada caso. j para levar aquisio dos conhecimentos e estruturas de conhecimentos, j para formar hbitos, atitudes, habilidades e interesses desejveis. S desse modo se poder obter que cada professor se torne responsvel pelo papel que lhe couber e apto para desenvolver com seus alunos um currculo dentro do esprito da reforma e das necessidades do homem e da sociedade moderna. Cumpre esclarecer que, ao nos referirmos a currculos estamos empregando o termo em sua acepo mais ampla, tal como se define -31-

na publicao Modern Elementary Curriculum, de William B. Ragan. Nesse sentido "o currculo existe nas experincias das crianas e no nos livros, programas ou planos e intenes dos professores. A relao entre currculo e programa a mesma que entre um mapa rodovirio e a experincia de realizao da viagem. Como acrescenta Ragan, "o currculo no corresponde ao contedo a ser aprendido seno quando este se torna parte da experincia da criana e na medida em que isso corre. Assim, na mesma classe, o currculo diferir conforme o aluno, pois que os vrios educandos vo incorporando mais ou menos contedos". Ora, as experincias das crianas decorrem no apenas dos contedos a serem aprendidos, mas dos mtodos e recursos didticos, das relaes entre professores e alunos e dos alunos entre si e, at, dos processos de avaliao, como nota o autor referido. E, acrescentamos, depende, em ltima anlise, da filosofia de educao que norteia o professor e dos recursos de que dispe para por essa filosofia em prtica. O Conselho Federal de Educao tornou clara essa orientao, ao fixar que nas sries iniciais do curso a aprendizagem se realizasse por atividades e, nas finais, por reas de estudos, dominantemente. Com isso fica banido o ensino tradicional de contedo estanques, apresentados pelo mtodo de preleo, de resultados precrios, defendendose uma fundamentao psicolgica mais segura, com base na noo de que a inteligncia abstrata repousa na inteligncia motora, na ao; levando em conta o problema da transferncia da aprendizagem e a necessidade da participao do aluno no processo. E participao, no o esqueamos, no significa simplesmente ao, mas ao interessada, com compreenso e integrao. A sistemtica da reforma determina a fixao de currculo, no sentido mais estrito de termo, como lista de matrias, pelo Conselho Federal de Educao e o enriquecimento dessa tbua curricular pelos Conselhos Estaduais e pelas escolas. Na fixao desse currculo, no sentido estrito, ser importante que os Conselhos Estaduais e, principalmente, as escolas levem em conta as necessidades locais e dos alunos, de maneira a que ele oferea condies bsicas para que possa atender aos objetivos buscados. No ter, por exemplo, sentido incluir lnguas estrangeiras se no se dispe, de fato, de professores capacitados para que se obtenha, nessa rea curricular, o que se pretende, seja dominantemente conversao (se se trata de rea pouco desenvolvida, mas de interesse turstico, digamos), ou leitura, principalmente de textos tcnicos (se a populao escolar se dirigir a cursos tcnicos predominantemente, -32-

ou a cursos superiores). Torna-se desejvel, por vezes, incluir no currculo mais de uma lngua; em outros, uma determinada lngua se impe. O mesmo ir ocorrer com as reas curriculares ligadas ao trabalho, que iro variar com o local. Parece essencial que as escolas estudem a sua clientela e o destino que ter seja terminando os estudos no 1 grau e prosseguindo at o 2 ou o grau superior ou se dirigindo ao trabalho e ingressando num trabalho que ter, ou no, probabilidade de se tornar permanente. As administraes estaduais devero incentivar essa diferenciao dos currculos, evitando-se currculos fixos comuns para as escolas oficiais, determinados pela necessidade de aproveitar professores. Todo um esforo deve ser feito a fim de que a escolha dos componentes dos currculos seja feita de maneira objetiva, que se justifique pelas necessidades sociais e tipo de clientela. Currculos, embora bem feitos, devero mudar medida que novas necessidades surjam, sendo essencial sua permanente avaliao e reformulao, feita com base nas necessidades sociais e no seguimento dos alunos a eles submetidos. Entre o currculo, no sentido de tbua curricular, cujo ncleo comum fixado pelo Conselho Federal de Educao, e o currculo com a significao ampla de experincia educativas desenvolvidas pelos alunos, h um trabalho intermedirio, a ser desenvolvido pelas administraes, pelos rgos de estudos e pelas escolas, a fim de guiar, em Unhas gerais, o trabaho do professor, assegurando-lhe o auxilio possvel para que tenha xito em sua tarefa. o trabalho de organizao de programas, cuja importncia nunca ser demais encarecer, especialmente num Pas que. como o nosso, no apresenta uma tradio feliz nesse sentido. No estudo realizado pelo INEP intitulado "Sero adequados os programas brasileiros de educao primria?" verifica-se que nossa escola primria, com 3h30min a 4h30min de aula, 5 dias por semana, exige de um aluno de 4 ano o que as escolas suas, americanas e belgas pedem no 5 ou 6, tendo de 5 a 6 horas de aula dirias e professores de nvel superiores ao nosso. Sem dvida, essa uma das razes da baixa produtividade de nossa escola. Seus efeitos se notam desde o 19 ano em que muitos Estados exigem matria adequada 29 ou 3. srie at o curso ginasial, cujos programas no levam em conta as condies psicolgicas das alunos, sendo realmente assimilados apenas pelos mais capazes dentre um grupo j selecionado. Os instrumentos de avaliao acompanham essa atitude irrealista, que se reflete na prpria graduao escolar: no h uma noo clara do que se pode e deve pedir a um aluno em cada srie escolar.
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Tudo isso se reflete, sem dvida, nas taxas de reprovao, que nem sempre decorrem de ineficincia dos professores ou dificuldades dos alunos, sendo muito afetados pelos objetivos inadequados e pelos programas mal dosados, alm de pouco integrados s necessidades sociais e humanas. Falta especialmente nesse aspecto como em muitos outros uma mentalidade objetiva, que leve em conta os resultados obtidos na avaliao do rendimento escolar, procure fixar as causas dos insucessos, tome medidas destinadas a super-las e acompanhe seus resultados, mentalidade essa que precisar caracterizar os administradores e responsveis pela politica educacional em geral, assim como os professores. Falta tambm comunicao maior entre os rgos de direo geral do ensino e de estudo, de um lado e, de outro, o magistrio, incluindo professores, orientadores e diretores de escola. Os professores no so ajudados a avaliar seu trabalho em comparao com resultados de outros professores, de outras escolas do Estado, do Pas, e at de outros pases; no tm, pois, padres para auto-avaliao, primeiro passo para que possam progredir. Por outro lado, no so levados a participar, com sua exeperincia, das decises da poltica educacional, o que lhes daria a atitude de responsabilidade e asseguraria um sentimento de valorizao, estimulador do esforo necessrio para as mudanas desejveis. So esses aspectos que ser preciso superar para que a reforma se torne realidade. Todos eles concorrem para que no mude a situao vigente nem se perceba at que ponto cada fator envolvido responsvel pela impossibilidade de aperfeioamento. Os programas constituem um importante fator a levar em conta, quando se visa melhoria do ensino, podendo facilitar esse aperfeioamento no sentido desejado ou, pelo contrrio, constituir-se em srio entrave para o desenvolvimento da reforma em pauta. Constituem, eles, roteiros amplos de orientao ao professor, quanto aos objetivos a visar, aos contedos mais vlidos para atingi-los, a tipos de atividades que favorecem sua consecuo e aos padres a exigir em cada ano escolar. A prpria conceituao de seu papel revela que no se trata de trabalho simples, que possa ser feito por pequenos grupos de professores, por mais eficientes que sejam, especialmente se se encontram afastados do ensino ou tm pouca experincia das sries escolares s quais se destinam os programas. Professores destacados geralmente tiveram experincia com turmas de alunos mais capazes, em que conseguirem resultados em grande parte decorrentes de seu valor pessoal e que no se pode -34-

esperar da maioria dos professores. Professores de nveis mais elevados, especialistas em uma disciplina, nem sempre vem o aluno como um todo; nem tm noo de dosagem da matria a incluir em cada srie escolar para os vrios tipos de alunos, nem da capacidade do professorado para lidar com as ltimas descobertas feitas em seu ramo de especializao. So preciosos como colaboradores, mas a palavra final ter de ser dada pelos que labutam no dia-a-dia da classe. Essa compreenso j penetrou de h muito nos sistemas escolares mais avanados. So exemplos os trabalhos de Dottrens na Sua, as reunies de especialistas europeus sob a gide da UNESCO. o trabalho dos Boards of Education dos Estados Unidos e, mais perto de ns, do Centro Nacional de Investigationes Educativas, patrocinado pela UNESCO e com sede em Buenos Ayres, o qual tem por um de seus objetivos "efetuar estudos, pesquisas e levantamentos que permitam a reviso permanente de currculos e programas numa base cientfica". No Brasil j tivemos muitos programas ditos experimentais mas que no atenderam s condies bsicas para uma experimentao vlida, nem foram aplicados nas condies necessrias a um estudo cientfico, ou avaliados em seus resultados. Assim, ser necessrio reiniciar a tarefa em bases mais seguras. Alm dos cuidados prprios ao trabalho de elaborao de programas em geral, dever-se- ter em vista que se trata de programas para uma determinada clientela, com um objetivo geral bem definido e dentro de um esprito que se fundamenta nas conquistas da Psicologia. Assim, as comisses encarregadas de elaborar os anteprojetos de programa precisaro ter experincia com o tipo de aluno a que se destina o programa, assimilar o esprito da reforma e dominar uma srie de noes essenciais, tais como as de objetivos comportamentais, estruturas de conhecimentos, critrios de seleo de contedos, integrao, caractersticas psicolgicas dos alunos nas fases atingidas pela educao de 1 ano. Precisaro ter em vista o problema de dosagem dos objetivos e contedos e as necessrias adaptaes dos programas s condies locais, s diferenas individuais e terminalidade real dos estudos em cada zona. Tero que considerar o problema de ampliao da taxa de escolarizao, conduzindo a que ingressem na escola crianas em condies mais desfavorveis do que as das atualmente matriculadas, bem como a extenso do curso que levar s ltimas sries alunos que geralmente eram recusados no exame seletivo de admisso do ginsio. Ser importante que tais comisses disponham de sugestes de programas, colhidas em programas e bibliografia para o aluno de -35-

outros pases, para que alarguem as perspectivas de viso do problema. Como ponto de partida de seu trabalho, parece-nos que ser essencial um entendimento sobre os objetivos gerais a atingir ao fim dos 8 anos de estudos, levando-se em conta educandos mais e menos capazes. No nos referimos apenas a objetivos muito amplos, mas a objetivos j fixados com certa preciso. Assim, por exemplo, em vez de desenvolver interesse, Ter-se-ia: desenvolver interesses por: leitura recreativa e para fins de estudo continuar a educar-se (educao permanente) informar-se sobre o que ocorre no Pas e no mundo, lendo jornais, livros e revistas e valendo-se dos demais meios de comunicao a seu alcance conhecer problemas locais e participar, na medida do possvel, de sua soluo praticar exerccio fsico, desenvolver um esporte aplicar parte de seu tempo livre em atividades de arte: ouvir msica, participar de jograis, ou orfeo, ou banda, ou clube de arte, etc. Estabelecidas essas grandes finalidades em vista, inclusive por meio de inquritos junto a pessoas de variadas profisses e nveis culturais, ser preciso fixar objetivos por srie escolar, o que deve ser feito em termos comportamentais, isto , sob a forma de comportamentos que se esperam do educando, a fim de evitar variedade de interpretaes e de facilitar a avaliao do que for obtido. Tome-se, por exemplo, o objetivo "ser capaz de comunicar-se eficientemente, por escrito e oralmente". Esse objetivo ter naturalmente de ser precisado, chegando-se, a estabelecer que se desdobrar, por exemplo, em: 1) Comunicar-se oralmente com correo e clareza, em situaes como: transmitir um recado relatar um fato ocorrido aos colegas contar uma histria resumir ou comentar um livro, um filme, um programa de TV, uma histria

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 opinar, numa discusso em classe ou em grupo, ava liando uma atividade, participando de um planejamento, discutindo um problema da turma, etc. . esperando a vez de falar . apresentando contribuies positivas . fazendo criticas objetivas e com delicadeza . no monopolizando a discusso fazer uma propaganda no auditorio ou em classe com recursos variados (slogans, canto...) dramatizar apresentar os resultados de uma pesquisa individual ou de um trabalho em grupo, valendo-se de vrios meios de de comunicao. 2) Comunicar-se, por escrito, de maneira eficaz e com correo de linguagem em situaes como: . escrita de bilhete . redao de instrues para jogo ou trabalho . escrita de carta social intima ou cerimoniosa e comercial . redao de requerimento, ata, relatrio (de excurso, experincia, observao etc.) . telegrama . resumo de livro . redao de histria . preenchimento de cheque . preenchimento de formulrios de vida comum, etc. Fixados tais objetivos, devero eles ser distribuidos pelas vrias sries, de acordo com as condies dos alunos e em dosagem adequada. interessante que, na fixao desses objetivos, todos os membros da Comisso opinem e no se divida o trabalho por rea de especializao. As experincias em que cada especialista elabora o seu programa, para que depois se tente somar seus contedos e objetivos, resultam em falta de unidade, inadequao de dosagem e dificuldade de integrao. Levam o especialista a se sentir nico rbitro de seu programa e a no desejar ceder. Na nova viso que a reforma veicula, em que o importante so as necessidades sociais e o aluno como um todo, as reas de estudo existem para atend-los. Essa concepo e o repdio ao ensino por disciplina no 1 grau esto a indicar esse caminho, que se tornar mais fcil quando contarmos com o professor polivalente, formado j dentro do esprito da reforma, encarando -37-

como fins o aperfeioamento do aluno e da sociedade, e a matria como meio. Ser preciso ter-se em vista que o educando apresenta determinadas condies evolutivas e estar sujeito a uma srie de estmulos que, para serem eficazes, tero de ser dosados e dirigidos num sentido comum, a fim de que se alcancem os grandes objetivos relativos a estruturas de conhecimentos, capacidade de adaptao do aprendido realidade e continuidade do curso, fluindo o aluno naturalmente, atravs das sries escolares. Assim, aps fixar-se os grandes objetivos para as 8 sries da educao fundamental, ser essencial estabelecer aqueles objetivos que devem ser atingidos em cada srie escolar: objetivos gerais a serem buscados por todos os professores e especficos de cada rea de estudos. Pode-se chegar a fixar, com base na experincia, que digamos, no 4 ano o aluno comum deve ser capaz de procurar, num fichrio, livros de determinada rea curricular; consultar o ndice para buscar uma determinada informao e anotar essa informao e a fonte onde a colheu. Ou se pode vir a estabelecer, como grande objetivo a alcanar, que o aluno seja capaz de realizar anotaes durante uma entrevista com um profissional sobre o preparo necessrio para exercer a profisso, o valor da profisso, as oportunidades que oferece, as tarefas em que importa. No 5, por exemplo, pode-se fixar que o educando deve ser capaz de, em face de um grande problema escolhido para estudo (digamos: Por que as regies brasileiras se desenvolveram diferentemente?) apresentar indagaes interessantes, a serem pesquisadas, envolvendo causas e efeitos, domnio de algumas relaes entre os fenmenos geogrficos e a Histria assim, por exemplo, a influncia do clima, da proximidade do mar, da facilidade de transporte, da imigrao sobre o modo de vida, as formas de trabalho e o desenvolvimento local. So, esses, objetivos que envolvem a rea de Estudos Sociais, como a de Comunicao, uma vez que o professor encarregado da orientao da aprendizagem de Portugus dever oferecer oportunidades de leitura de artigos de jornais, revistas, livros ligadas ao assunto em estudo, isto , sobre problemas relativos ao desenvolvimento do Pais, vida nas vrias regies e de literatura regional. Entre os objetivos a fixar no se deve descurar das atitudes e dos interesses porque, mais que os conhecimentos que temos, o que nos caracteriza so as nossas atitudes morais e sociais, os nossos valores, os nossos gostos. A prpria integrao e eficincia profissionais resultam mais dos interesses do que das aptides, em muitos casos.

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Assim, fixados inicialmente entre os objetivos da educao fundamental esses vrios tipos de objetivos, ser preciso fazer sua distribuio pelas sries, tendo em vista que atitudes no se formam rapidamente e exigem o trabalho de todos os professores no mesmo sentido, para que se incorporem, transferindo-se para a realidade. Elas dependem mais do exemplo do professor e de suas reaes em face das situaes ocorridas e dos recursos didticos especficos que empregue. Se se pretende desenvolver, digamos, cooperao, o trabalho dever ser distribudo atravs das sries escolares, fixando-se que tipo de comportamento de cooperao esperar dos alunos em cada ano letivo. Por exemplo, no 1 ano pode-se esperar que o aluno traga gravuras ou, se no tiver recursos, desenhos (que podem ser recortados) e objetos sem valia, cujos nomes comecem pelo fonema em estudo no momento. (1) A partir do 2 ano, pode-se fixar que as crianas colaborem para constituir uma biblioteca da turma, trazendo um livro de histrias ou de Leituras simples, obtida por doao, ou ento um pequeno auxilio financeiro para a compra de livros. J no 3 se esperar, por exemplo, que a criana fique atenta para os colegas do seu grupo que estejam atrasados por doena ou deficincia pessoal, para ajud-los, na escola ou em casa. No 4 ano pode-se, digamos, fixar que, dado um assunto ou problema, o grupo divida o trabalho e todos tragam a contribuio que lhes for solicitada, cooperando para o trabalho geral. No ser suficiente que o professor encontre, no programa, que se espera de seus alunos a atitude de cooperao; preciso que seja esclarecido sobre os comportamentos de cooperao que se tem em vista, expressos em termos comportamentais. S assim ele poder concentrar seus esforos no sentido de obt-los e avaliar se seus alunos alcanaram um grau adequado de desenvolvimento das atitudes visadas. O programa poder sugerir alguns tipos de experincias a desenvolver, a fim de se obter os efeitos pretendidos. No nos referimos metodologia, que, com razo, os pases estrangeiros separaram em outros tipos de publicao. A incluso de orientao metodolgica nos programas tem constitudo um dos bices ao desenvolvimento da educao em nosso Pais. A metodologia varia de acordo com os novos desenvolvimentos das reas em que se aplica: assim, o desenvolvimento da Lingstica pode
(1) Para um painel sobre o fonema. montado sobre folha de Jornal (se no houver recursos para adquirir corrugado ou papel pardo).

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levar a repercusses na orientao da aprendizagem de Portugus. Varia tambm, geralmente, com as descobertas da Psicologia Geral, da Infncia, da Adolescncia, da Aprendizagem, das Matrias de Ensino. Muda, igualmente, com as descobertas da pesquisa. Nem sempre os encarregados da elaborao de programas esto a par desses desenvolvimentos. De outras vezes, esto muito avanados nesse sentido, mas sem a vivncia do grau para o qual preparar os programas. Desconhecendo a situao real dos alunos e do profes-sorado em geral, so tomados de entusiasmo pelas novas idias e levados a incluir metodologias ainda no devidamente experimentadas nas condies reais do sistema escolar e que no podero ser executados por todos, de maneira eficiente, sem preparo prvio, concorrendo por vezes para baixar o nvel do ensino. A essas circunstncias acresce o fato de que programas que incluem metodologia tornam-se muito longos, no sendo bem aceito pelo professorado. Na pesquisa em realizao no INEP "Bases para reformulao de currculos e programas para a educao fundamental: dosagem e apresentao de programas do 1 ano", verificou-se que os professores se manifestaram contra a incluso de metodologia e a favor de programas mais sucintos, em termos claros, fixando objetivos comportamentais e atividades para obt-los, dentro, alis, do esprito recomendado pela deciso do CFE sobre "objetivos e amplitude dos currculos" (Ver Parecer n 183, de 12-1171, e Resoluo n 8, de 19-12-71). A incluso de metodologia no deve ser feita, mesmo em termos gerais ou implicitamente, sendo essencial que os encarregados da elaborao de programas estejam atentos para que suas convices pessoais no se reflitam no trabalho em realizao, o qual exige objetividade e considerao das condies do aluno e do professorado. Instrues metodolgicas devero ser objeto de Guias de Ensino e de livros destinados formao e ao aperfeioamento do magistrio, e seus autores precisaro estar a par das descobertas nos campos citados e apoiarse na pesquisa, sempre que possvel. Em nossos programas encontramos atualmente uma srie de noes superadas que entravam o ensino, principalmente na 1 srie, o ponto mais srio de estrangulamento de nosso sistema escolar. Assim, por exemplo, a idia de "fase preparatria" destinada a dar ao aluno condies para que "possa" iniciar o ensino de leitura atravs de exerccios especficos, ou a noo de que entre o inicio da aplicao do mtodo escolhido e a apresentao do mecanismo da leitura deve haver uma longa fase, destinada visualizao de palavras. Tais noes constituem fatores altamente influentes para o -40-

baixo rendimento do ensino, conforme pesquisa do INEP com uma amostra de mais de 50.000 crianas de todas as capitais brasileiras. Programas h tambm que insinuam mtodos de ensino de leitura, e geralmente os de mais baixo rendimento, o que deve ser evitado. Por outro lado, aspectos em que seria importante orientar o professor como, por exemplo, a dosagem de leitura a esperar de uma criana de 1 srie, esto ausentes dos programas, havendo professores que, na falta dessa orientao bsica, chegam a exigir de alunos de 1 ano leituras de mais de uma pgina para responder a questionrios, obrigando, inclusive, a criana a voltar pgina anterior para consultar o texto, o que, evidentemente, s pode ser vencido pelos alunos mais capazes. A no-incluso de metodologia no significa a ausncia de sugestes de atividades, feita de maneira sucinta mas no imprecisa e, naturalmente, sem chegar ao nvel de exerccios, nem tornar o programa demasiado longo. Assim, por exemplo, significa incluir metodologia e metodologia superada: levar o aluno a distinguir palavras pela forma geral:

Constituem sugestes de atividades pouco precisas: realizar entrevistas promover debates fazer relatrios Trazem auxlio ao professor informaes mais completas como, por exemplo, para o 4 ano: planejar e fazer entrevistas com dentistas e mdicos sobre problemas de sade e com profissionais vrios sobre seu trabalho e a preparao que requer, etc. participar de debates sobre livros lidos (enredos, caractersticas e ao das personagens...), sobre acontecimentos histricos e fatos atuais de interesse (causas, conseqncias, ao das personagens) elaborar relatrios sobre resultados de uma experincia, de uma entrevista, de uma excurso.

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Deve o programa ser completado por outras publicaes de interesse do professor, segundo seu depoimento. A apresentao do programa ser de grande importncia, abrangendo desde a sua extenso at os problemas de organizao, apresentao grfica e capacidade de atrair o professor e lev-lo a utiliz-lo dentro das finalidades buscadas. Essa apresentao deve ser simples e conduzir o professor a sentir a ligao entre objetivos e atividades, sem o que trabalhar sem maior reflexo, arriscando-se a no aprender o esprito da reforma. Em tal situao, as atividades passaro a ser os objetivos do professor, o que constituir um grave erro: a confuso de meios e fins. Por isso, no apenas a forma deve ser escolhida de maneira a levar obrigatoriamente considerao dos objetivos, mas ser preciso um esforo complementar de aperfeioamento do professor para que o programa atue em toda a sua plenitude. mais importante que o professor perceba a mudana de objetivos e planeje, baseado em alguns exemplos e sugestes, atividades para chegar a esses objetivos, do qual venha a realizar atividades sugeridas, sem alterar sua filosofia da educao. Porque os objetivos gerais de educao fundamental no resultam apenas do esforo por levar o aluno a adquirir contedos ou, na melhor das hipteses, estruturas de conhecimentos, embora estas j apresentem um grau mais elevado de atuao na rea de instruo. A consecuo das finalidades em vista ir decorrer, em grande parte, do exemplo do professor; de sua atuao de todos os momentos, e, especialmente, nas oportunidades surgidas naturalmente; de sua reao diante de determinados acontecimentos da turma ou do ambiente, prximo ou mais distante, de interesse e ao nvel dos alunos; de sua maneira de relacionar-se com os educandos. Tudo isso e no apenas as atividades que se destinam a desenvolver os contedos relativos instruo compe o currculo realizado em cada turma, e esse currculo que realmente influi para a formao do aluno em todos os aspectos que a educao de 1 grau deve abranger formao para: a vida familiar; as horas de lazer; o encaminhamento mais seguro do futuro trabalhador; o prosseguimento dos estudos; a cidadania; a higiene mental; a defesa da sade; a formao do homem completo, integrado no seu tempo e ao seu meio fsico e social, desejoso de ajudar o prximo e de contribuir para que a vida de seus semelhantes se torne melhor. O programa dar uma indicao geral das formas de atuar e dos caminhos e recursos que favorecem o desenvolvimento dos vrios aspectos da educao, mas sero os materiais complementares que iro, de fato, orientar o professor mais profundamente nesse sentido. Entre tais materiais se incluem, por exemplo, com respeito ao 1 ano, os seguintes, que foram os mais votados na pesquisa realizada -42-

pelo INEP nas capitais dos Estados de Pernambuco, Bahia, Minas, So Paulo, Rio Grande do Sul, Guanabara e em todas as zonas do Estado do Rio. 1 Recursos para atender a crianas com dificuldades em leitura 2 Planos de recuperao de crianas em leitura e ortografia 3 Provas de diagnsticos das dificuldades dos alunos 4 Materiais para trabalho independente para as crianas mais capazes 5 Orientao sobre recursos de fixao da aprendizagem, conforme os mtodos de alfabetizao 6 Listas de cartilhas por mtodo 7 Listas de livrinhos que a criana recm-alfabetizada possa ler 8 Orientao sobre o ensino da Matemtica. No que concerne s noes includas no programa, poder-se- chegar a certas sugestes de atividades, como detalhamento das idias apresentadas e como meio de alcanar os comportamentos fixados em cada caso. Por exemplo, em vez de incluir no programa apenas "Papel da famlia e da criana em casa", pode-se acrescentar: conversas sobre o que fazem os vrios membros da famlia e como ajudam; sobre trabalhos que os alunos fazem em casa; sobre as tarefas em que podem ajudar; sobre o valor de cada um dar o seu auxlio. Ser preciso ter presente que o tratamento do problema de currculos e programas em bases cientficas exige pessoal a isso dedicado com exclusividade e com preparo bsico de pesquisa, a fim de que se possa sair da fase de improvisao de quem vem atuando, e que, aliada inadequao das formas de avaliao (que fazem parte do currculo, no sentido amplo de termo), constituem um dos principais fatores que determinam a baixa produtividade de nossos sistemas escolares. A pesquisa "Fatores que influem sobre o rendimento escolar no 1 ano", realizada nas capitais de todos os Estados e Territrios como uma amostra de mais de 50.000 crianas, revelou que um dos grandes problemas a vencer justamente o da adaptao dos programas e padres de promoo, inadequados e exigindo demasiado. Levamos a criana a um fracasso inicial, a uma experincia negativa para com a escola, o professor e, por vezes, os pais, no raro gerando ansiedades. O programa de 1 ano torna-se, assim, um aspecto a considerar em especial, a fim de que chegue a uma soluo equilibrada. Compa-43-

rados aos programas estrangeiros, os nossos so demasiado pretensiosos, exigindo, por exemplo, gramtica e composio. Em leitura no precisam o ponto a atingir e, assim, ocorre que professores exijam em provas de 1 ano uma dosagem mais adequada ao 3, considerando as condies psicolgicas de uma criana que inicia os estudos aos 7 anos. Em Matemtica h programas que chegam a pedir as 4 operaes e a escrita de nmeros elevados na 1srie, para no falar de sistema mtrico, numerao romana, etc. Quando se procura corrigir essa situao, recai-se por vezes numa posio extremada, levando-se a criana a ser promovida de nvel sem sequer ler uma palavra nova (reconhecendo apenas palavras visualizadas) ou se aplica a promoo dita automtica, chegando a criana ao 4.9 ano ou at atingindo o fim do curso sem ser alfabetizado. Sabemos, por inmeras pesquisas, que a expectativa, boa ou m, sobre a criana e aquilo de que ela capaz influi decisivamente sobre os resultados escolares, determinando, em larga escala, a aprovao ou a reprovao. Ser, pois, preciso que um amplo esclarecimento ao professorado o leve a expectativas adequadas. O programa ser fator de maior importncia nesse particular, fixando as expectativas razoveis. Por exemplo, no 1 ano, leitura de palavras, sentenas e trechos curtos, de seu interesse e sua altura, com todos os fonemas e suas combinaes. No foi sem razo que o Plano Setorial de Educao e Cultura reuniu o problema do programa ao da avaliao. Programas bem feitos esclarecendo objetivos comportamentais, dando a dosagem adequada da matria para o aluno comum e indicando enriquecimentos para os mais capazes e adaptaes necessrias para os deficientes norteiam tambm a avaliao e facilitam, no apenas a avaliao do rendimento do aluno, mas a da capacidade dos professores e orientadores e at o valor do prprio programa. O problema de 1 srie foi destacado por constituir um dos focos da improdutividade mais graves do sistema, mas a dosagem das demais sries igualmente inadequada, como vimos no estudo j citado, preparado para a III Conferncia Nacional de Educao realizada em Salvador em 1967. O que se exige, no Brasil, na 4.a srie, corresponde s exigncias feitas para a 5 ou 6, em pases como os Estados Unidos, a Suia, a Blgica, em que a carga horria de no mnimo 30 horas semanais. Nossos ginsios vm tentando executar um programa prprio para alunos muito capazes, cujo desenvolvimento intelectual ultrapasse a faixa de idade prpria da srie escolar, se a criana fluir normalmente atravs das sries escolares. -44-

Segundo as ltimas estatsticas de que dispomos, para 100 alunos do 1 ano primrio chegam ao 4 ano apenas 24 e ao fim do ginsio somente 5. Assim, j altamente selecionados os alunos no curso primrio; submetidos, depois, ao crivo do exame de admisso pelos professores secundrios, essa pequena elite sofre novas selees atravs do curso e, em conseqncia, grande parte se evade, mais cedo ou mais tarde, sem terminar o curso ginasial. Nessa situao, os menos favorecidos financeiramente e de meio cultural mais pobres de estmulos correm maior risco de ser eliminados e somente os alunos mais capazes e com certa tendncia conformista tm o xito garantido. Os programas e, sem dvida, os mtodos de ensino e as idias dos professores sobre padres de promoo, que determinam o currculo no sentido amplo atuam como obstculos oportunidade de que todos devem ter de educar-se, tornando pouco produtivo o esforo governamental para fazer progredir o Pas por meio do preparo de seus homens. Ora, vrias pesquisas j revelaram que o fator humano o de maior importncia na produo. Comparando-se o trabalho feito com recursos materiais idnticos, verificou-se que a produo cresce em funo do preparo do trabalhador. Outras pesquisas mostraram que o nmero de anos de escolaridade tem influncia decisiva na capacidade de progresso do trabalho, mais do que os anos de experincia profissional. Trata-se evidentemente de anos de estudo bem aproveitados, contnuos e bem escalonados e, no, de anos de repetncia, in-sistindo-se nos mesmos contedos, fora do alcance do aluno e num ritmo que eles no podem alcanar. A educao fundamental diversamente dos demais graus de ensino que, formando profissionais de carreiras mais altas, requerem aptides e competncias especiais no pode ser seletiva. Ela deve ser o instrumento por excelncia da democracia, regime de vida baseada na idia de que todos devem participar, e participar o mais possvel, no empreendimento comum da construo de uma sociedade mais harmoniosa e que d ao homem mais oportunidades de elevar-se como pessoa humana e de viver uma vida mais plena e mais feliz. Meditando nos postulados da democracia, especialmente na crena bsica de que todos tm capacidades e podem contribuir para o bem comum e o faro tanto melhor quanto mais sua educao permitir, vemos a importncia da deciso governamental de assegurar 8 anos de escolaridade a todos. Ser preciso, porm, que uma srie de mudanas ocorram e no apenas na estrutura das escolas ou dos sistemas escolares, para que

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tal esforo seja bem dirigido e eficaz. Essas mudanas devem atingir o professor e o que se passa na sala de aula, sem o que as idias fundamentais da reforma se perdero. Ser preciso que o professor se inicie no novo esprito que se pretende implantar; que perceba que a pea-chave da mudana; que mude, ele prprio, para que sua ao possa ser diferente; que assuma a responsabilidade de levar a efeito a reforma e deseje adquirir os instrumentos para isso. Para que a reforma, no que respeita ao 1 grau, em especial, atenda s necessidades democrticas, ser preciso que sua prpria implantao seja feita em bases democrticas. Isso significa dar responsabilidade ao magistrio. E quando nos referimos a magistrio inclumos aqueles cuja funo e apoiar o professor, dando-lhe meios mais eficazes para que desenvolva bem a obra educativa, que se passa no interior de cada aluno e com maior ou menor eficcia segundo a orientao do professor. Referimo-nos a administradores dos sistemas escolares, orientadores, diretores de escola e a todo o magistrio dos cursos de formao e aperfeioamento de professores. No ser razovel esperar que o professor do 1 grau, acostumado a um tipo de escola seletiva e no esclarecido sobre a mudana desejada, compreenda a necessidade de aperfeioar-se e adquira a responsabilidade pelo seu prprio aperfeioamento, se antes ele no se tiver capacitado da importncia da reforma a empreender, atravs de um dilogo com as autoridades e as instituies de pesquisa, em que perceba o esforo a realizar, valorize os fins a conseguir e compreenda que tem muito a dar e precisa corresponder ao desafio da reforma, atuando de maneira mais esclarecida e capaz. Alguns dos problemas em que o professor mais pode auxiliar so os relativos dosagem dos programas para os vrios tipos de alunos, apresentao e contedo dos programas, aos materiais auxiliares necessrios para a implantao dos novos currculos. Na pesquisa que est sendo empreendida pelo INEP, registrou-se o grande interesse do professorado e sua satisfao em ser ouvido. Ser esse um problema a que as comisses estaduais devero atender: alm de terem como colaboradores diretos professores de todas as reas, provenientes do Curso Primrio e do Ginsio, precisam ouvir os professores, em geral ou por amostragem, sobre os aspectos citados, depois de esclareclos sobre a mudana da escola seletiva para a escola democrtica para todos. S assim se poder ter base para um programa que funcione como experimental com razovel expectativa de corresponder ao mais adequado. -46-

Ligadas a esse problema esto duas questes da maior importncia, a serem consideradas pelas comisses: a dosagem e a seleo dos contedos, levando em conta as diferenas individuais, a terminalidade real da escola no local e o tipo de vida ai dominante. Desenvolver com os alunos mais fracos, "na medida do possvel", o programa preparado para os mais capazes, no parece uma soluo razovel; o programa para os alunos mais fracos deve conter realmente o essencial, o realmente importante para suas vidas: leitura no mais alto nvel que suas condies permitam recreativa, informativa, de instrues de trabalho; experincias de comunicao oral e por escrito de bilhetes, cartas, anotaes; conceito e prtica das operaes com inteiros e decimais; percentagem; conhecimentos e prticas que levem defesa eficaz da sade, estruturas de conhecimentos e atitudes bsicas para uma cidadania consciente e ativa. Essencial ser tambm o desenvolvimento da educao fsica com compreenso de suas relaes com os problemas de sade e das manifestaes artsticas para expresso pessoal e comunicao, tendo em vista os efeitos dessas reas curriculares sobre a higiene mental e o desenvolvimento da personalidade. O programa para os alunos menos capazes poder ser indicado em linhas amplas, sem diviso por sries, a fim de evitar-se o perigo de ser adotado para todos os alunos (tal como tem ocorrido com a carga horria, em que os nmeros previstos na Lei esto conduzindo reduo de cargas horrias j deficientes, nas sries finais da educao de 1? grau). Nesse programa no podem ser esquecidos as atitudes e os interesses a desenvolver (especialmente o interesse por continuar a estudar, ou seja, a educao permanente) e o preparo para o estudo e para o trabalho, ou para a escolha da ocupao, que devero merecer nfase especial. Como soluo a ser adotada, pelo menos at que o professorado seja devidamente esclarecido, julgamos prefervel organizar um programa para o tipo de aluno mais comum, indicando sugestes de enriquecimento para os mais dotados, e um programa global para os menos capazes, com as caractersticas referidas. No estudo experimental do programa, isto , no acompanhamento do seu resultado, ser importante verificar qual a percentagem de alunos submetidos a cada tipo de programa, a fim de evitar que a baixa expectativa dos professores leve a desenvolver o programa mnimo com alunos de maiores possibilidades, uma vez que se sabe que a expectativa baixa do professor reduz as possibilidades de aprender do aluno. Se mais de 20% dos professores se decidir por esse programa, o problema dever ser objeto de estudo: a menos que o programa feito para os alunos m-47-

dios esteja mal dosado, estar havendo uma interpretao errnea a respeito. Oito anos de escolaridade obrigatria constituem um mnimo, pois praticamente em todos os pases desenvolvidos a escolaridade mnima no 1 grau de 9 anos. Assim, no se deve pensar em realizar o curso em menor nmero de anos, levando o aluno bem dotado a realizar nveis sucessivos de escolaridade em um ano. Programas realmente bem organizados supem nveis crescentes de maturidade geral, ligados idade e no apenas a condies de inteligncia, sem a experincia de vida correspondente. O aluno bem dotado deve enriquecer seus conhecimentos dentro do nvel, aprofundando os assuntos estudados, lendo, pesquisando mais intensamente que os demais, desenvolvendo projetos pessoais ou de grupo. A mudana de nvel o levaria a, chegando a determinados nveis, fracassar por falta de desenvolvimento geral. Ser preciso ter em conta que crianas bem dotadas intelectualmente no raro no se desenvolvem harmoniosamente, e importante que o faam, aprendendo a conviver, a aceitar as deficincias dos outros, a interessar-se pelo bem comum, uma vez que potencialmente sero os lderes de amanh. As conquistas da Psicologia, especialmente os estudos de Piaget, devem ser levados em conta na elaborao dos programas. No nos referimos, no caso, a crianas bem dotadas que entrem na escola com atraso de idade e que pedem e devem ser incentivadas a realizar mais de uma srie num ano, selecionando-se os aspectos mais importantes do currculo por exemplo, o desenvolvimento de hbitos e habilidades de estudo e eliminando-se ou reduzindo-se seus aspectos menos significativos. Os problemas de terminalidade e de adaptao local dos programas assumem tambm especial importncia. O INEP poder oferecer subsdios nesse sentido aos Estados e Territrios, pois est terminando um trabalho de entrevistas com especialistas locais sobre aspectos a ressaltar em reas como Medicina, condio geoeconmica, Histria, Alimentao, Folclore, Arte Popular, instituies que podem servir escola, problemas e empreendimentos locais. A Lei n 5.692 se refere explicitamente a esses problemas ao tratar, por exemplo, do preparo para o trabalho em certas regies. Os aspectos a considerar no caso so complexos, incluindo seleo de contedos, orientao da aprendizagem e distribuio dos contedos pelas sries escolares. Seria tambm importante verificar as terminaes reais do ensino em cada Estado digamos do nvel da 6 e 8 sries, adaptando-se os programas a essas terminalidades. Noes que, em condies normais de alunos que alcanam at a 8.a srie, podem ser programados para a 7, devem ser antecipadas se as

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condies da criana permitirem nos termos do art. 76 da Lei n 5.692. Isso se facilitar inicialmente pelo ingresso tardio na escola dos alunos na zona rural, em que os alunos de 4 srie podem ter desde que a orientao da aprendizagem seja adaptada desde o incio do curso um desenvolvimento equivalente ou maior do que seus colegas da zona urbana que iniciam o curso aos 6 ou 7 anos. Nesse caso, a idade dos alunos elemento da maior importncia a considerar. A reformulao de programas para atender a esses casos deve levar em conta os conhecimentos indispensveis vida comum e s formas de trabalho locais, o preparo para a cidadania e o lazer, considerando-se que no campo se necessita tanto ou mais do que na cidade de diverses e formas de expresso pessoal mais ricas, a fim de se evitar o xodo para a cidade de populaes despreparadas, mais facilmente assimilveis pela agricultura, a pecuria e as formas de trabalho da zona rural. Assim, o programa de Comunicao e Expresso dever desenvolver mais intensamente, nesses casos, a leitura oral, o gosto pela leitura, a freqncia biblioteca local ou a organizao de clubes de leitura na escola, os teatros, jograis, orfees. O programa de Cincias deve dar nfase defesa da sade, envolvendo Puericultura e Primeiros Socorros. O de Integrao Social precisar preocupar-se em desenvolver o interesse pela comunidade, suas formas de vida e trabalho, os problemas existentes, os empreendimentos desejveis, as formas de participao possveis do cidado, exemplos dessa participao no local e em comunidades em idntico estgio de desenvolvimento ou mais atrasados. Os programas de Educao para o Lar devero ser antecipados, assim como certas noes bsicas sobre as formas de trabalho locais e o desenvolvimento do interesse por esses trabalhos. Situaes idnticas, mas j permitindo objetivos mais completos, ocorrero nas regies em que a terminalidade alcanar a 5 ou a 6 srie. Outra preocupao dos organizadores de programas dever ser a de evitar o ensino estanque de disciplinas, alis, desautorizado pela Lei, que indica como desejvel para as l sries, o ensino por atividades e, para as sries finais, por reas de estudo. Esse desiderato ter de ser alcanado em nveis diversos de eficincia, conforme a escola e o preparo do professor, at se chegar a um grau de desenvolvimento em que o programa possa ser da escola e at da turma, o que requer um preparo muito alto do professor e dos administradores. o que ocorre, por exemplo, na Inglaterra, em

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que h o cuidado de assegurar previamente o preparo do diretor e selecionar realmente lderes para esse trabalho, s implantando essa filosofia nas escolas em que h condies para tal. Nesse caso, como no da promoo flexvel, parece-nos que qualquer antecipao das medidas, sem preparo conveniente, redundar em fracasso e comprometer uma soluo vlida para o futuro, quando existirem condies mais favorveis. A experimentao pedaggica em algumas escolas sob a forma de projeto-piloto impe-se no caso. Outro aspecto a estudar o da apresentao do programa, a fim de facilitar a integrao das matrias entre si e com a vida: integrao externa e interna. Havendo muitas idias inadequadas com respeito integrao e ao chamado "ensino globalizado", parece-nos essencial certo esclarecimento a respeito. A globalizao no um fim em si, isto , no se deve sacrificar o tempo e o contedo para globalizar. A globalizao artificial, que tem sido a mais freqentemente tentada entre ns, no atende s finalidades buscadas, nem aceita pelo professor. Ser, pois, preciso fixar as idias sobre por que, para que e em que medida tentar uma globalizao, a fim de que se evitem tentativas frustradas. Na vida, raramente deparamos um problema dos tipos que a escola apresente. Em Matemtica, por exemplo, os dados no aparecem separados para serem trabalhados, mas em meio a situaes complexas: se vamos fazer compras, temos, no raro, um limite de oramento e devemos decidir que quantidade do produto desejado a quantia disponvel permite adquirir; o preo da mercadoria nos conduz, por vezes, a buscar um substitutivo (e precisamos saber o que pode funcionar como tal). Se temos que obter um documento, no basta saber qual ; necessrio saber como obt-lo, consultando a lista telefnica e talvez um guia de ruas e assim por diante: temos que desenvolver atividades que raramente envolvem apenas uma matria. Ora, sabemos que a aprendizagem se transfere tanto mais, quanto mais semelhantes as situaes da escola e da vida fora dela. O estudo de disciplinas estanques, apresentadas de maneira lgica, por preleo, e levando, no mximo, a experincias ratificadoras ou a exerccios de aplicao (no raro resolvidos no quadro pelo professor e imitados, sem maior compreenso, pelos alunos) nem sempre funciona nas condies reais. Da a necessidade do que denominamos integrao com a realidade, isto , a apreenso e o uso do conhecimento em situao real ou que imite o real em lojinhas da escola ou, por exemplo, em -50-

dramatizaes de compras na turma. Esse tipo de orientao de aprendizagem por atividades o mais possvel semelhantes s da vida real, simplificadas e devidamente graduadas ser visado desde o 1 ano, devendo o programa auxiliar o professor a mudar nesse sentido. Nas sries finais do curso, recomenda o Conselho Federal de Educao a aprendizagem por reas de estudo, que sugere uma outra forma de integrao, diversa da externa, a que referimos: a integrao dos conhecimentos afins, a qual pode ser obtida de maneiras vrias. Assim, por exemplo, podemos unir as reas de expresso oral, expresso escrita e gramtica. comum ligar-se, por exemplo, a leitura e a gramtica partindo de textos literrios para o ensino da gramtica, o que nos parece ter inconvenientes de poder influir negativamente sbre o desenvolvi-mento do gosto pela literatura, prejudicando em parte seu valor de atuao sobre os sentimentos e emoes. J a ligao de gramtica com leitura para fins de estudo parece mais adequada. Pode-se tambm pretender correlacionar as vrias reas curriculares; isto , planejar o trabalho de modo a dar, ao mesmo tempo, tpicos ligados de vrias reas curriculares. Esse processo no fcil de executar, exigindo um contnuo entrosamento dos professores; pode manter, de certo modo, o ensino por "disciplinas" estanques apenas se tocando nesse ou naquele momento. A aprendizagem por reas de estudo pressupe uma mudana mais sensvel, necessria se se meditar para o fato de que no se deseja que o aluno adquira apenas conhecimentos isolados, logicamente organizados e apresentados de maneira sistemtica, mas que chegue a estruturas de conhecimentos. Os tipos de generalizao que as estruturas de conhecimentos supem no se confundem com as regras dadas pelo professor e at mesmo se opem a esse tipo de orientao: so conquistas do aluno e s se tornaro possveis se forem criadas condies para tal. Constituem formas de conhecimentos de uso mais amplo, que se aplicam a uma srie de problemas de vida, de trabalho e de estudo, inclusive prpria conquista de novos conhecimentos. Supem participao ativa do aluno em problemas reais, que quase nunca envolvem apenas uma rea curricular. Tero as estruturas de ser fixadas pelos organizadores de programas previamente seleo dos contedos, por constiturem grandes objetivos a serem visados. So muito importantes tanto para os que vo prosseguir os estudos, como para os que devem obter na escola de 1 grau o essencial para sua vida, estruturas como: -51-

 Tudo que ocorre tem uma causa. comum, principalmente nos problemas sociais e humanos, haver mais de uma causa atuando. Relaes sociais harmoniosas so desejveis. Elas so facilitadas se procurarmos compreender as razes dos pontos de vista e das aes dos outros. No se pode esperar que o Governo se encarregue de resolver todos os problemas sociais: podemos e devemos auxiliar, na medida de nossas possibilidades. importante que demos nossa contribuio em trabalho, inclusive no lar. tambm importante que tenhamos condies de higiene mental, desenvolvendo pelo menos uma forma de arte, um esporte, aprendendo a apreciar diverses saudveis. Sade vale muito porque torna a vida melhor e leva a maior capacidade de trabalho. Temos o dever de defender a nossa sade como a dos que nos cercam: a higiene e a alimentao adequadas so meios de obt-la. As Cooperativas so de grande valor para todos. Esses tipos de conhecimentos devem ser de tal modo assimilados que impregnem a vida, determinando as reaes do educando na escola e fora dela. Devem ser levados em conta na integrao das atividades da escola com a vida e na integrao dos conhecimentos em reas de estudo. A noo de integrao bastante ampla, variando conforme o autor. Para Ragan h duas grandes formas de integrao do currculo: 1) em torno das atividades e interesses do aluno: por construes, jogos, excurses, dramatizaes, histrias etc.; 2) em torno das necessidades sociais. Parece-nos possvel conciliar os dois aspectos, visando aos objetivos sociais e utilizando como meios de atingi-los as necessidades e interesses do aluno. De incio a criana tem menos capacidade de concentrar-se e desenvolver, durante tempo aprecivel, uma atividade; da serem aconselhveis atividades breves que podem, porm, incluir mais de uma matria. As crianas de 1; ano, j alfabetizadas, preparam vocabulrios ilustrados individuais, em que desenham e fazem colagem, escrevem palavras iniciadas por certo fonema e, at, algumas sentenas. atividade que, bem explorada, pode durar um ms, na base de, digamos, quarenta minutos por dia, incluindo comentrios do professor e leitura de algumas palavras ou sentenas pelos alunos. -52-

Podem tambm, no fim do 1 ano ou inicio do 2, preparar livri-nhos sobre a vida de animais e, at, pequenas histrias. Mais tarde podem participar de programas de "TV" da turma, em que lem, dramatizam, etc. Projetos de estudo em que as crianas escolhem o assunto, fazem as perguntas, pesquisam as respostas, podem ser desenvolvidos desde o 3 ano e, assim, a resoluo do CFE de que na parte final do 1 grau se faa o ensino por reas de estudo no oferece dificuldades maiores de professor for preparado para tal. Na falta desse preparo pode e deve o programa ajud-lo a encontrar o caminho conveniente, apresentando alguns assuntos gerais que podem ser desenvolvidos de maneira integrada a titulo de sugesto. Com o fim de construir programas para experimentao em suas escolas ou outras que o desejem, constituiu o INEP uma comisso de professores de todas as reas curriculares com experincia de Ginsio ou de Curso Primrio, no mnimo 2 e no mximo 4 por rea e grau. Aps as etapas que j apresentamos como desejvais num trabalho dessa natureza, decidiuse que a partir da 6 srie a integrao se faiia inicialmente partindo de Geografia, Histria, Organizao Social e Poltica Brasileira e Educao Moral e Cvica, na rea de Estudos Sociais. Essa deciso corresponde ao que estabelece o CFE no Parecer n. 853/71: "O legado de outras pocas e a experincia presente de outros povos, se de um lado devem levar compreenso entre os indivduos e as naes, tm que de outra parte contribuir para situar construtivamente o homem em "sua circunstncia." "Para sublinhar esta ltima funo, introduziu-se nos Estudos Sociais um terceiro ingrediente representado pela Organizao Social e Poltica do Brasil. Vinculando-se diretamente a um dos trs objetivos do ensino de 1 e 2 graus o preparo ao "exerccio consciente da cidadania" para o OSPB e para o Civismo devem convergir, em maior ou menor escala, no apenas a Geografia e a Histria como todas as demais matrias, com vistas a uma efetiva tomada de conscincia da Cultura Brasileira, nas suas manifestaes mais dinmicas, e do processo em marcha do desenvolvimento nacional." Os Estudos Sociais "constituem um elo a ligar as Cincias e as diversas formas de Comunicao e Expresso" e "colocam no centro do processo a preocupao do Humano" (Pareceres citados Reforma do Ensino, 1 e 2 graus MEC 1971 Pgs. 20 e 31). As grandes estruturas a desenvolver at o final do curso seriam: As formas de vida atual, que so o resultado de um longo esforo das

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geraes que nos precederam, tentando vencer os problemas com que se depararam, em busca do bem-estar, do progresso, do aperfeioamento humano. H uma srie de problemas atuais que a humanidade tenta resolver, a fim de melhorar as condies de vida dos que viro depois. Devemos ser gratos aos que nos precederam e contribuiram para melhorar nossas condies de vida e, por outro lado, dar a nossa parte no esforo pela elevao do homem e de suas formas de vida. Assim, nesse programa em Estudos Sociais o aluno ir perceber como o homem chegou a construir a cultura; os problemas que enfrentou para resolver suas necessidades bsicas; os costumes, regras, direitos e deveres nos primeiros grupos; as formas iniciais de organizao poltica e sua evoluo; as atividades econmicas do homem e seu desenvolvimento; as atividades culturais as invenes, os valores ticos e estticos; o esforo do homem por assegurar a conservao do patrimnio cultural (tradio, folclore, monumentos, lngua) e para renovar e transmitir esse patrimnio (educao, literatura, arte em geral). Esse estudo se far em torno de 3 grandes problemas: 1) o homem ocupa a terra; 2) o homem cria a cultura; 3) o homem transmite a cultura. No 7. ano a evoluo do homem na terra estudada do ponto de vista histrico, tambm em torno de trs grandes assuntos: 1) o homem na PrHistria; 2) o homem e o campo (Antigidade, Idade Mdia e Idade Moderna); 3) o processo de industrializao (Idade Contempornea). Dentro desses grandes temas, situam-se outros como, por exemplo, na Idade Moderna, a ampliao dos conhecimentos pelo homem; a descoberta de novas terras e novos caminhos de comrcio; o homem cria mquinas; aperfeioa a mquina; o homem no mundo de hoje; a procura de paz. No 8 ano volta-se ao Brasil, estudando-se em particular os grandes problemas atuais, ao nvel dos alunos. Essa perspectiva histrica o homem evoluindo, criando o progresso foi escolhida no s por corresponder s estruturas bsicas mais importantes que se tinha em vista desenvolver, como por oferecer uma linha que favorece a integrao dos demais campos de estudos dentro dos grandes problemas citados. Assim, em Cincias, no 6 ano se estuda a ao do homem sobre o meio, procurando situar-se no tempo, conhecer os animais e vegetais que lhe podem ser teis e de que se deve defender, resolvendo problemas de defesa da sade, etc, at chegar conquista do espao. Em Matemtica, a viso histrica permite selecionar aqueles aspectos de interesse social e introduzilos partindo de sua conquista pelo homem, ressaltando-se, assim, o aspecto de ligao do saber com a vida real, de crescimento do poder sobre o melo pelo esforo humano, de aplicao da cincia vida.
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No h no programa uma preocupao com a correspondncia dos assuntos no tempo, nos vrios campos de conhecimento, embora se procure escalonar os problemas de modo que as noes bsicas de outras matrias sejam tratadas antes ou no momento em que se tornam necessrias. O aluno est concentrado num grande assunto o homem constri o progresso o qual permite integrao com a realidade e uma integrao interna, em termos amplos, nas reas de estudo. O esforo de correlao isto , o estudo de assuntos relacionados das vrias reas curriculares, ao mesmo tempo, ter de ser um produto do esforo das escolas. No entanto, o programa propicia condies tais que, mesmo que este falhe, uma integrao em termos amplos seja conseguida. Essa uma condio que, uma vez obtida, torna as atividades escolares muito mais interessantes e eficazes. No caso dos Estados uma vez preparados programas experimentais e ouvido o professorado sobre sua dosagem, apresentao e materiais necessrios sua implantao, devem eles ser experimentados sob a forma de projetos-piloto em algumas escolas que representem o conjunto e que ficaro sob controle, no sentido de se verificar os problemas surgidos, a reao dos professores, o rendimento dos vrios tipos de alunos, a fim de se poder tomar os cuidados prvios necessrios generalizao da aplicao mais tarde. Essa orientao racional, baseada no mtodo cientfico e na pesquisa, levar economia de esforos e recursos e permitir caminhar com segurana. A viabilidade do programa ou programas que forem organizados ir depender do preparo do pessoal que os executar e dos materiais auxiliares disponveis. Os programas tero de ser permanentemente estudados e aperfeioados. Assim, ser preciso que em cada unidade haja um grupo especialmente preparado que se encarregue desse acompanhamento e do estudo dos problemas de currculos e programas sob forma cientfica. Um exemplo de trabalho desse tipo foi por ns observado na cidade de New York, cujo Board of Education tinha um setor encarregado do assunto. Cada ano o programa de uma rea era reestudado. Algumas escolas eram destacadas para esse fim, seus professores preparados e assistidos e se verificava se os alunos venciam, nessas condies, o previsto no programa. Se no o dominavam e o tpico era de interesse, ele era experimentado em srie mais alta, chegando-se a fixar a dosagem e graduao adequadas do programas. Entre ns s agora se vem firmando, com o Projeto 23 do Plano Setorial de Educao e Cultura, essa conceituao de currculos e pro-

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gramas como objeto de experimentao, de pesquisa, o que significa um grande e decisivo passo na soluo do problema. preciso acentuar ainda a prudncia da administrao atribuindo a essa fase de experimentao bsica um periodo mnimo de 4 anos o 1 dos quais, o de 1972, para os estudos iniciais anteriores implantao do currculo, ressaltando a necessidade de preceder implantao dos novos currculos o preparo do magistrio, o que o referido Projeto prev para dezembro de 1972. As fases previstas no Projeto devem ser respeitadas, sendo prefervel um retardamento na implantao da reforma ou sua aplicao por partes, de maneira mais segura, do que uma precipitao que venha comprometer o rendimento do ensino e a prpria reforma como ideologia de desenvolvimento. A rea de currculos e programas bastante complexa e constitui um permanente desafio aos educadores. Desafio que exige, para ser vencido, esforo e estudo, seriedade e esprito cientfico.

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III
CURRCULOS:

RELAES COM A VIDA CONCEPES FUNES

MARIA DO SOCORRO JORDO EMERENCIANO

INTRODUO Por tendncia ou por necessidade, o que se constata : todo ser humano deseja perpetuar-se, ao mesmo tempo que sente avidez de realidade, impondo-se ver e compreender o mundo. Esse comportamento milenar possibilita entender inclusive o fenmeno da educao, que decorre basicamente do fato de que viver uma "forma de operao que se faz para a frente" (1), ou seja, viver fazer algo com as coisas. Dissemos decorre por que no fora essa fluncia no seria necessrio, nem haveria o impulso que impele para a frente, em busca de novos horizontes, uma vez que o mundo todo ingrediente da vida humana, conferindo-lhe possibilidade de projetar e projetar-se. Assim pois, na medida em que homem, atravs da ampliao da neira encontrada para a perpetuao desde os mais primitivos ritos de universidade. h alargamento da existncia do experincia da realidade, a ma foram os recursos da educao, iniciao at a mais sofisticada

Ao lado disto, observa-se que parece ter havido uma compreenso tcita entre os homens de que a vida da criana a forma mais elementar e menos terica da vida humana e, ento, pretendeu-se e pretende-se propor condies para que essa vida possa projetar-se numa viso responsvel do mundo. bem possvel que, por isso mesmo, desde a mais primitiva estrutura escolar, a aprendizagem se desenvolva atendendo a um currculo, com a conotao etimolgica de corrida ou "operao para a frente" semelhana do que ocorre com a vida humana e sempre comeando pelas formas mais elementares e menos tericas. A primeira estrutura curricular j um composto de elementos mais ordem, o que significa: a sociedade oferece os elementos aquilo que o consenso pretende preservar, implicando uma conotao de passado, presente e futuro, que no se dissociam entre si e os ordena a partir da compreenso de que a vida possui uma configurao que vai mudando com a idade e a prpria idade um elemento decisivo dessa configurao. -59-

De h muito, os seres humanos possuem tal viso, haja vista os currculos da velha China, incluindo, na escola elementar, o ensino da leitura, da escrita e do clculo, e o Egito, admitindo nas "'casas de instruo", a linguagem, a escrita, o clculo e o culto, na primeira fase. Os fencios, dominados pelo princpio da utilidade, bipartem a educao em fsica e intelectual, diversamente dos judeus, que se mantm no plano da educao intelectual, e aproximados dos gregos, no que concerne dupla valorizao do plano fsico e intelectual. Na antiga Roma, a ludimagister ministra uma educao elementar que abrange leitura, escrita e rudimentos de clculo, enquanto sob o imprio de Carlos Magno, imposta a obrigatoriedade do ensino, que devia ser ministrado em lngua nacional, preserva-se nas escolas presbiterianas (elementares) o mesmo currculo de Roma que, numa educao j crist, o amplia pela incluso de geografia e cincias naturais. Na Amrica, em uma das Ordenaes Reais sobre Educao, impe-se o ensinar a aprender a ler, escrever e aprender o catecismo. No pretendemos, e no seria o caso, escrever uma histria da organizao dos currculos; levantamos alguns dos mais antigos, a fim de tomar os pontos primrios de concordncia, para, a partir delas, tentar compreender o que se pretendia e pretende das crianas e dos jovens. Destacamos ento: tem havido sistematicamente a inteno de que se saiba ler, escrever e contar, embora variem os objetivos e os mtodos de "fazer aprender". Poder-se-ia dizer que esses trs elementos, comuns maioria dos currculos da fase de escolaridade inicial, sofrem um processo de ampliao nas escolas secundrias ou litterator, e constata-se ainda que acompanham uma ordenao em complexidade crescente, envolvendo a faixa etria de 7 a 14 anos ou de 7 a 12 anos, em mdia. Um dos primeiros currculos, seno o primeiro, a levantar, de modo consciente ou inconsciente, a diferenciao entre ensinar e aprender foi o implantado na Amrica pela Ordenao Real, e isto coloca um ingrediente novo no trabalho de educao, por deixar supor uma riqueza no ato de aprender, muito mais que no de ensinar, embora ligue o primeiro a problema de f e o segundo, a questo de desenvolvimento intelectual. Mais um elemento dessa anlise valeria ressaltar: movidos por ideais diversos, usando de mais ou menos rigor, adotando mtodos diversificados, a humanidade tem conseguido o aperfeioamento individual, possibilitando o acesso aos valores sociais e a conseqente conquista de uma compreenso do mundo e de uma concepo de vida. A orientao que se imprime no trabalho escolar que poder

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indicar o tipo de compreenso do mundo e concepo de vida de um povo, que perpetua, renovando, as formas de existncia. A Histria da Educao reafirma a tese de que o homem descobre a cada instante a vida como acontecimento e nesse ato de descoberta envolve sua personalidade toda, jogando com o dinamismo inerente a seu prprio ser. O homem imagina, antecipa e inventa condies de realizao de sua prpria existncia, dai porque nunca restringe o processo da educao ao presente, mas toda sua estrutura um permanente gerndio, que o dispe a transcender a circunstncia atual, criando meios de auto-realizao no futuro. Entende-se, portanto, que se ao homem cabe fazer sua vida, no suficiente que a educao perpetue o passado atravs de uma percepo da realidade hodierna, mas que exceda o perceptivo no ato da previso. Todovia, reafirmamos, no se pode viver z no plano do futuro, mas se necessita converter dificuldades e facilidades atuais em possibilidades reais, desde que vivemos hoje, de modo concreto, uma realidade e nos dispomos, ao mesmo tempo, a existir e dominar uma realidade que vir a ser forma concreta de vida. Cremos que h duas notas essenciais no processo da educao que marcam as organizaes curriculares: os sentidos da perpetuao e o de projeo da vida, seus valores e seus ideais. O primeiro manifesta o homem criatura, com acurada sensibilidade para a permanncia do seu ser, enquanto o segundo revela o homem criador, construindo o seu prprio amanh, sem perder de vista a temporalidade, deixando que ela marque uma direo mas no que lhe determine imperativamente uma forma de equilbrio. Tentando caracterizar sucintamente, temos: a A vida humana uma forma de operar para a frente, fazendo algo com as coisas, pois se realiza essencialmente no mundo. b Como criatura, ser instalado num corpo, o homem est no mundo e tentado a perpetuar-se, legando sua cultura e seus ideais ao futuro. Vive as coisas, submerge na tradio, transcende as circunstncias, tem o poder de perder-se e reencontrar-se, sempre com os olhos voltados para as possibilidade de auto-ampliao em todas as direes. c Como criador, ser dotado de imaginao, prev e traa com os ingredientes do presente as condies de existncia futura. No raro, nessa tentao de traar caminhos, destroa caminhos e perde-se, pois "o homem se perde muitas vezes ao longo da histria" e "graas a essa sensao da perda que reopera energicamente para voltar a encontrar-se" (2) -61 -

d O ato contnuo de fazer a prpria vida, o homem no o realiza sozinho, precisa de outros homens, vive a experincia da reciprocidade, em que outrem percebe um chamado nosso e reage, criando a perspectiva da coexistncia, matriz das possveis relaes sociais. Esses quatro dados essenciais se inserem indispensavelmente na compreenso do fenmeno da educao, conferindo-lhe o poder de perpetuar, transformar e predispor para o ato de seguir em frente, sem perder de vista o todo. Nesta mesma linha de raciocnio, obtm-se as seguintes conseqncias: enquanto recurso com o qual o homem joga para fazer a prpria vida, a escola preserva cultura e ideais de um povo, atravs das finalidades a que se prope; transforma a realidade presente na busca de um encontro com os objetivos a que se imps e cria condies para investir de modo ajustado no futuro, atravs dos valores que se prope atingir. Ento, toda escola se caracteriza pela preservao, transformao e criao e no poderia ser diferente, uma vez que nela h interseco consciente de vidas humanas que se encontram e constrem um mundo sobre o mundo. 2 CONCEPO DE CURRCULO Permitir-me-ei uma digresso, antes de analisar concepes de currculos, sobre a fisionomia prpria do homem brasileiro, apenas para servir de parmetro a um exame final de disciplinas e atividades. No se poderia pretender que o homem brasileiro constitusse um ser diferente dos demais. Sabe-se que ele possui as caractersticas comuns disto que Plato denominara "bpede sem penas" e Aristteles classificara como "animal poltico". Enquanto integrante de um gnero, sua condio humana a mesma de qualquer outro, mas se se considerar o tipo de influncias scio-culturais a que esteve e est sujeito, foroso reconhecer que ele diferente. Num primeiro plano, pode-se constatar que se todo homem paradoxal em suas formas de ao, o brasileiro deliciosamente paradoxal, haja a vista os traos antinmicos de rebeldia e resignao; de versatilidade sempre insatisfeita e perseverana at a teimosia; de improvisao e poder de seguir disciplinadamente um caminho traado. H condies de entender essa riqueza transbordante, pois, como povo, "vivemos uma experincia sem smile", porque "trazendo de pases distantes as nossas formas de vida, nossas instituies e nossa viso do mundo" () muito as transformamos, conferindo-lhes um carter prprio. As deformaes e aperfeioamentos foram sempre frutos dos nossos desejos e intenes, que nos levaram a, diante das contingncias, assimilar e produzir novas formas de vida, at certo ponto -62-

criadoras, em detrimento de um legado tradicional e, muitas vezes, fazendo com que os nossos ancestrais, portadores de experincia milenar chegassem a se abrasileirar, tomando insensivelmente a cor da terra e adotando nossos "costumes e hbitos", de tal sorte que desde a Transmigrao da Famlia Real para o Brasil, ns j no ramos "uma projeo americana da casa portuguesa" (4), mas um povo com uma fisionomia prpria resultante de um jogo de fatores e com habilidade de ajustar coisas e tendncias para atender as prprias necessidades. Se somos capazes de copiar, no somos perseverantes nesse trabalho de transplante e introduzimos marcas especiais nas teorias e doutrinas, enfocando os dados existentes sob um sistema de coordenadas diferentes, ainda quando estamos apenas cumprindo a misso humana de perdermo-nos para reencontrarmo-nos. Esta nossa vocao para a instabilidade no tem carter destrutivo, mas nos confere amplitude de realizao e um poder de ao no raro inesperado e impregnado de paixo. Por sermos sensveis s paixes encantamo-nos com facilidade pelo novo e adotamos atitudes extremadas em muitos dos nossos comportamentos, sem que isto, de fato, constitua um erro nacional. Esse movimento em direo ao novo vem sofrendo a presso das experincias de vida e a tendncia atual j uma busca de formas de existncia coerentes com nossa personalidade e que oferea condies de auto-realizao gradativa, como si acontecer com outros povos, medida que as dificuldades precisam ser superadas. Relacionando essas informaes que oferecem um esboo de perfil do brasileiro, com o que consideramos vida humana, encontramos fundamentalmente: a) O ato de descoberta da vida como um acontecimento, realizado pelo brasileiro, com paixo, isto , ns s atuamos quando compreendemos e aderimos. A simples compreenso racional, independente da adeso emocional, dificilmente estimula a ao. b) Via de regra, o brasileiro se pe totalmente no ato praticado, mas esse ato de por-se no persistente, pois sua imaginao, aliada instabilidade, o projeta com rapidez para outros horizontes e canaliza seu dinamismo para um plano alm daquele em que se encontra. c) Como criatura tambm ele deseja perpetuar-se e, por isso, se esfora para que seu legado cultural tenha marcas prprias, isto , para que suas aspiraes e ideais possam orientar outros no sentido de exercerem plenamente sua condio de seres livres, que se realizam reforando os laos de solidariedade. d) No temos sido seres que amam as especulaes vazias e as teorias dissociadas da realidade vivida, razo pela qual tendemos para a

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cincia aplicada, assumindo posio pragmtica, ligando o pensamento ao. e) Se confiamos na experincia, somos cticos em relao s posies doutrinrias radicais. Esse complexo jogo de caracteres se revela nas tendncias que tm marcado a educao desde os seus primrdios, especialmente a partir do momento em que passamos a viver a necessidade de auto-afirmao nacional, quando, ento, se comeou a proceder a mudanas da ordem tradicional nas escolas, algumas vezes com inconvenientes graves em relao aos nossos mais altos valores e, outras ocasies, com sensveis vantagens. A estruturao das nossas escolas recebeu e recebe as influncias dessa diversificao e manteve a organizao de seus currculos dentro de uma linha clssica, quando se entendia que elaborar um currculo consistia em listar um conjunto de disciplinas que deveriam ser aprendidas pelos alunos. Dessa listagem emanariam os programas que, por sua vez, se reduziam a uma relao pormenorizada dos temas ou assuntos a serem abordados. Na verdade, os currculos constituam um conjunto de compartimentos estanques, alheios ao aluno e raramente compatveis com as finalidades e objetivos previstos pela legislao vigente. Era freqente espera-se que hoje tal no acontea elaborar currculos tomando por base os interesses imediatos da escola ou a disponibilidade de professores, sem se considerar o significado formativo dos conhecimentos e das atividades, afrontando-se claramente o objetivo de "formao da personalidade integral" e atendo-se apenas quando muito ao oferecimento de informaes isoladas sem carter significativo para o aluno. A organizao consciente de um currculo deve levar em conta "todos os elementos que intervm na elaborao da experincia" (5). Disto decorre que "o currculo agrupa as matrias, experincias e atividades de uma maneira progressiva e concntrica". (5) Neste sentido, o currculo tem um carter altamente dinmico e representa todas as atividades prias quais o aluno aprende, sem prescindir do sentido de atualidade. Ele no , portanto, um "resumo morto de todos os materiais, experincias, atividades e contedos", como destaca Hilda Taba. Para Paul Klapper, "um currculo um corpo de experincias selecionadas, destinado a estimular o desenvolvimento dos alunos e proporcionar-lhes o saber necessrio, a impulsionar suas capacidades fundamentais e esclarecer suas relaes com a sociedade em que vive. Um currculo so incorpora o indivduo em uma comunidade e lhe -64-

proporciona uma forma de educao, mediante a qual seu crescimento se relaciona vitalmente com as necessidades sociais". Prosseguindo na tentativa de localizar as caractersticas essenciais do currculo, temos a conceituao de Hilda Taba, para quem ele "um todo vivo, dinmico, composto das experincias reais. Seu contedo idntico ao contedo das experincias do aluno". Nos dois conceitos nota-se que o currculo visa o aluno, consequentemente tem de se considerar as condies de maturidade e nvel de escolaridade daqueles que o iro vivenciar, isto , no se dissocia do educando, que sua razo de existncia. O caminho oposto a um "currculo so" o que conduz a uma dissociao entre sua estrutura e a realidade significativa da vida do aluno, sem carter funcional. O segundo dado a considerar que, para ser eficiente, o currculo deve despertar e desenvolver capacidades fundamentais, possibilitando no s a apreenso da realidade exterior, mas tambm da realidade interior, que desperta as representaes claras e distintas. Muitos fatos so dados de forma exteriormente perceptvel mas sem o cuidado de proporcionar representaes recordativas e imaginativas, o que prejudica o processo de assimilao e a transferncia do aprendido. Um terceiro dado a destacar o dinamismo, considerado como mola mestra, e que implica em converter o conjunto curricular em atividade prpria e autnoma do aluno. A experincia pedaggica tem mostrado que a eficcia do ensino tanto maior quanto mais variados e entrelaados so os processos mentais e manuais realizados pelo aluno. A ao, a observao, o raciocnio adquirem um sentido mais elevado na medida em que representam elaborao pessoal, investigao e expresso independente do educando. Concebido em funo desses trs elementos alunos, sentido de realidade e dinamismo o currculo tem uma abrangncia bem maior que a antiga viso, pois compreende todos os fatores que direta ou indiretamente tm relao com o processo educativo, ou seja: abarca todos os elementos que participam da experincia em sentido positivo, o que nos leva a dizer: todo o conjunto de experincias e atividades vividas pelo aluno sob orientao da escola constitui um currculo. Passando a uma anlise no mais do contedo explcito nos conceitos, mas das ilaes que se podem fazer, temos de ressaltar o fato de que a ligao entre aluno e currculo no acidental ou artificial. Essa relao s existe de fato quando a estrutura curricular se ajusta ao educando, no sentido de possibilitar o desenvolvimento de suas aptides individuais e, antes disso, lhe oferea oportunidade de ordenar suas disposies de molde a configurar suas verdadeiras aptides. Disto decorre que quando o currculo estruturado, sua ordenao de tal ordem que o trabalho comea com o aproveitamento de

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comportamentos j integrados ao repertrio do educando (comportamento inicial) para, gradativamente, ir ampliando quantitativamente e qualitativamente esses comportamentos. Admitir a possibilidade de iniciar um processo de educao sem considerar o patrimnio anterior conferido pelas experincias pessoais, dificulta, quando no impede, o atingimento dos objetivos, pois o processo de aprender similar ao de trabalhar, porque "nas formas naturais se verifica a atividade natural, uma vez que suas caractersticas so as mesmas que as de execuo de um trabalho: proposio independente do objetivo, escolha indenpendente dos meios de trabalho e, finalmente, aplicao independente da expresso". (c) A amplitude de um currculo assim elaborado no apenas maior, como tambm mais significativa, envolvendo necessariamente novos conceitos psicolgicos e pedaggicos, porque tende a encarar o educando como ser ativo, autor de sua aprendizagem, dentro do mbito vital de sua vida, preservando a fisionomia prpria de uma nacionalidade. A organizao aumenta em abrangncia e intensidade na medida em que a estrutura curricular responde a uma necessidade, que tem como ponto de partida o indivduo, opondo-se deste modo indiferena passiva diante das solicitaes escolares. Se se tiver presente que todo currculo se elabora em funo de objetivos que, por sua vez, marcam caminhos que conduzem s finalidades, mais um argumento se tem, no sentido de que no se trata de uma simples listagem de disciplinas, pois o que se pretende que a aprendizagem escolar seja til, no na concepo apenas utilitarista e pragmtica, mas em direo a uma formao do homem universalmente preparado, "capaz de cumprir suas obrigaes de vida e de profisso, digno de confiana e idneo na sua especialidade" (6). Deste modo, que, como assinala Spranger, "no se trata de eliminar o prtico e o til do processo formativo, o que levaria unicamente a um isolamento do mundo, mas se trata de canaliz-los para a educao atravs de uma ordem tica e cultural". Cabe destacar que, na escola de primeiro grau, o tipo de educando para quem a nossa realidade de adultos tem outra significao exige a introduo da matria didtica no seu mundo prprio ou, pelo menos, que se conserve e reviva a relao significativa entre objetivo e sujeito, to importante no trabalho formativo. A exigncia desse tipo de formao no significa, pois, que "tenhamos de buscar um ponto de referncia com a vida de adulto, com seu modo de raciocinar maduro, mas unicamente que devemos apro-ximarmo-nos do modo de ver e vivenciar do educando dessa faixa etria" (6).

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Em outras palavras, podemos afirmar com Kroh: "este tipo ope-se a uma organizao escolar que v em primeiro lugar os interesses da escola, esquecendo sua relao com a vida do aluno, que um ser reconhecedor, vivenciador e investigador em qualquer idade". Concluamos indicando que as funes de um currculo podem ser entendidas como: a Objetivao, segundo a qual o aluno apreende a realidade exterior e interior, do que decorre: a escola, de primeiro grau, especialmente na primeira fase, no pode se destinar a uma formao puramente terica, mas deve cultivar as possibilidades dos educandos. b Ativao, a qual importa em conferir oportunidade de trabalhar por livre iniciativa, investigar movido pelo desejo de conhecer, buscar conscientemente seus objetivos, integrar em correlaes sistemticas os resultados de seus trabalhos e propor novas interrogaes. c Integrao, preservando em todo seu trabalho um carter de proposio, isto , abrindo possibilidades de crescimento integral, atuando no homem como um todo, quer no aspecto biolgico, psico-social ou intelectual. d Consolidao, podendo garantir a aplicao dos conhecimentos e habilidades adquiridos, sem quebra de continuidade, atravs da reteno de contedos a exerccio de habilidades. Essas quatro funes s so satisfatoriamente cumpridas se e quando se conserva uma educao ao educando, ou seja, que se desenvolva acompanhando o nvel evolutivo de cada idade. 3 ATIVIDADES E DISCIPLINAS O currculo que atende segundo a Lei n 5.692/71 uma clientela at 14 anos subdivide-se em atividades e disciplinas. Basicamente, cumpre examinar que significado se confere expresso atividade, podendo-se dizer com Andr Lalande: "atividade significa efetuao, expresso, produo, processo cientifico, mobilizao de energia, trabalho. Ope-se a recepo, ideao e imobilidade". Sinteticamente: atividade se liga ao campo do fazer humano, destacando-se, entretanto, que, como ensina Schietzel, "a mera atividade com as coisas no constitui um manejo prtico delas. Seria um erro crer que as cincias naturais so claras e prticas porque tratam com as coisas". Isto implica em que atividade deve ser bem dirigida e claramente compreendida. O modo de fazer por si no proporciona uma formao eficiente. Acompanhando o pensamento de W. Guyer, podemos acrescentar: "de nenhuma maneira factvel que a necessidade de expresso

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motriz do menino se interprete como exclusiva atividade na escola, nem que a toda atividade terica deveria agregar-se uma atividade prtica". A atividade no deve levar a uma subestimao do estudo em si, mas constituir processos de aprendizagem interligados, embora obedecendo a leis prprias e requerendo mtodos especficos. Ao falar de atividade, Walter Monroe disse: "Do ponto de vista pedaggico, a caracterstica mais significativa a atividade do aluno. As crianas aprendem destreza motora, memorizam fatos, conhecimentos e formas de conduta como resultado de perceber, pensar, fazer e sentir. S atravs de atividades o aluno aprende". Identificando os elementos essenciais propostos por Lalande, Schietzel, Guyer e Monroe, temos: a Atividade implica expresso e produo. b A atividade por si no proporciona formao eficiente, ela meio e no fim. c Nem toda atividade terica se liga a uma prtica e no possui um sentido exclusivo de movimento fsico. d S atravs de atividade se aprende. A partir desses dados podemos compreender que quando um professor deflagra atividades escolares tem em vista objetivos preestabe-lecidos e deve selecionar os tipos de atividades adequadas, de molde a estimular a aquisio de novos comportamentos e oportunizar a consolidao de formas de conduta. Caswell e Campbell admitem que h seis tipos de atividades: de informao, de organizao, de adestramento, de construo, de expresso criadora e de lazer. Todos seis se desenvolvem na escola, seguindo uma ordem de complexidade e intensidade crescente, de maneira a oferecer condies reais de aprendizagem sistemtica. As atividades de informao abrangem excurso: colecionamento de coisas; observao; explorao; viso de dispositivos e filmes; manuseio de figuras; estudo de mapas, cartas, grficos, desenhos, lminas; leitura; escuta; participao em discusso, conferncias e entrevistas. Todas elas tendem a oferecer subsdios ao indivduo para que ele possa atingir o objetivo a que se prope. Adquirida a informao, passa-se ao plano de organiz-las e expresslas e, ento, outro conjunto de atividades especifico para o atingimento dessa estruturao. As mais comuns nessa rea so: dramatizar; confeccionar; escrever; elaborar mapas, cartas, grficos, desenhos, quadros sinticos, esquemas; organizar exposies e debates.

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Prosseguindo nessa seqncia, seriam includos exerccios que o aluno realizaria para dominar certos aspectos da aprendizagem, os quais requerem prtica especial e, portanto, executariam atividades de adestramento, tais como: recitao; exerccios de domnio da mecnica da leitura e da escrita; trabalhos para destrezas manuais, e em educao fsica e exerccios de matemtica para destrezas nessa rea. Em todas as tarefas escolares se desenvolvem atividades de construo e produo, tais como: construo de jogos, casas, mveis, tecidos, confeco de roupas, trabalhos de jardim e horta, etc, objetivando ordenar a imaginao, o pensamento e a ao em direo a um ponto de convergncia que, no caso, seria ganhar habilidades com a produo de coisas. Em se tratando de atividades de expresso criadora, o que se pode pretender que o aluno satisfaa sua necessidade de expresso, criando e, com isto, explorando sua energia potencial em termos de aptides. Nesse plano a escola deve contar com: jogos e recitais; dana; canto e execuo de msica instrumental; desenho; pintura; modelagem; escultura; entalhe; composio de poemas, contos e ensaios. Todas as modalidades devem requerer a ateno especial do professor, pois dispem para posterior elaborao e demonstrao de h.ipteses e para o trabalho intelectual de criao de solues em face de situaes novas. Concomitantemente, as atividades de lazer devem ser desenvolvidas, pois visando e integrao do indivduo, mister que a escola lhe oferea condies para que, de modo autnomo, o aluno saiba aproveitar seu tempo livre de forma sadia. As experincias adquiridas na escola em relao ao lazer permitiro ao aluno divertir-se, entreter-se e recrear-se, dispondo-o, assim ,a descobrir novos interesses, valorizando de modo justo e correto seu prprio desgaste de energias. O lazer tem um aspecto individual e outro social, por desempenhar um papel destacado no processo de ajustamento, oportunizando o estabelecimento de relaes interpessoais informais e satisfatrias, disciplinando as formas de conduta. Alm disso, tem uma funo preventiva em termos de sade mental, porque permite o rompimento de tenses e a expanso de espontaneidade. As atividades de lazer so mltiplas, mas podem ser sintetizadas no seguinte conjunto: jogos; canto; audio de msica; observao de lminas, quadros e obras de arte; participao em atividades teatrais; esportes; contar e escutar contos; participar de associaes; cinema; passeios e excurses. evidente que deve haver uma gradao e a escolha de atividade pelo professor no pode perder de vista o tipo de aprendizagem

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pretendida, uma vez que a aprendizagem se realiza por fases e requer maturidade, para que se consiga dirigir interesses. Ademais as atividades elementares so a fonte para o desenvolvimento das disciplinas: primeiro a percepo do real concreto aliada ao fazer, depois a representao associada ao saber. As disciplinas representam uma categoria no plano de transmisso consciente e sistemtica de bens culturais, morais e materiais. Segundo Otto Willman, "as disciplinas aplicam o currculo e incluem cincia e eficincia, crena e concepo do mundo. por meio das disciplinas que se introduz o indivduo na vida moral e se o localiza nos diversos grupos sociais, assim como se determina o ciclo de interesses". O sentido que se confere expresso disciplina o de ordenao. No caso especfico dos currculos, no se trata de uma ordenao qualquer, mas a estruturao de um conjunto de conhecimentos relacionados pelo prprio educando na medida em que dele se apropria. Por isso, no qualquer conjunto de conhecimentos que constitui uma disciplina, mas somente aquele que resulta de uma ordenao consentida e que possui carter funcional. As exigncias de aprendizagem aumentam e assumem um aspecto mais intelectivo que nas atividades, fazendo-se mister que se organizem instrumentos de trabalho adequados que "no criam saber, nem resultam brilhantes mas carreiam informaes, renem materiais, inventariam fontes e conhecimentos e ensinam o que sobre o assunto existe" (7). Esses instrumentos evitam que os educandos se percam nos levantamentos e ignorem a experincia anterior. Os vrios aspectos do conhecimento racional, que constituem contedo da aprendizagem intelectual, so assimilados no contexto das disciplinas, mas no dissociados entre si, e "devem terminar por criar um saber novo, que se consolida pelo uso, gerando a persistncia pelo fato de permitir uma organizao de trabalho intelectual que facilita a tarefa do aluno de vencer a massa de informaes existentes no mundo hodierno" (7). No primeiro grau de escolaridade, as disciplinas que aparecem mais freqentemente so: matemtica, geografia, histria, cincias fsicas e biolgicas e lnguas. A delimitao de cada uma delas no se faz levando em conta o que um homem adulto deve saber, mas o que o homem precisa saber para integrar-se e formular sua prpria concepo de mundo e interpretao de vida. Qualquer que seja a disciplina, a qualidade fundamental a cultivar a curiosidade, a ser dirigida para os objetivos convenientes, para tornar-se a base do conhecimento intelectual, a fim de no dis-70-

soci-lo da vida. A curiosidade que se manifesta como desejo de saber, s no aparece quando outros desejos se misturam crena de que j estamos de posse da verdade, crena que a escola deve evitar, a qual deve se caracterizar como lugar onde se busca a verdade. O cultivo da curiosidade confere o poder de concentrao, que se distingue por ser intensa, prolongada e voluntria. Alm disso, faz-se bsico formar o sentido de exatido, que se manifesta desde a boa articulao das palavras at a exatido de fatos e lgica. A exatido de fatos se obtm pela estimulao do interesse, enquanto a exatido lgica tem como veculo natural a matemtica, desde que no seja apresentada como um conjunto de regras arbitrrias. As regras devem ser aprendidas por compreenso do seu valor. Quanto ao ensino da Geografia, se feito inicialmente com o auxlio de ilustraes associadas a narrativas de viagens, fornece alimento imaginao, diminuindo a tirania dos arredores familiares e tornando possvel, mais tarde, sentir que os pases remotos realmente existem. A Geografia tem amplo lugar na escola de primeiro grau, o mesmo se aplicando em relao Histria, se bem que em idade um pouco mais avanada, porque a noo de tempo muito rudimentar nas primeiras idades. Para a criana nessa fase o fio orientador o presente e, por isso, essa disciplina comearia por ilustraes e representaes atravs da dana, pelo menos enquanto no fosse possvel considerando o grau de maturidade a aprendizagem sistemtica dos fatos histricos, obedecendo a uma ordem cronolgica do presente para o passado. O ensino das cincias naturais comearia nas atividades de observao para posteriormente, desenvolvida a exatido, passar s de construo e, a partir destas, aprendizagem de contedos cientficos, visando, antes de tudo, os processos de redescoberta e a participao em experincias novas. A aprendizagem das lnguas modernas deve ser feita com uso de procedimentos de visualizao e audio, com uma tonalidade de lazer para depois converter-se em jogos e, finalmente, atingir a abordagem estrutural da lngua. Na verdade, qualquer que seja a disciplina, qualquer que seja o nome que a ela se confira, o importante que desenvolva o senso de iniciativa pessoal e colabore no conjunto curricular para que o educando possa se localizar no tempo e no espao; comunique-se com habilidade; autodetermine-se, afirmando sua individualidade atravs de uma ao produtiva. Para tanto, fundamental uma interrelao dos contedos das disciplinas. -71-

BIBLIOGRAFIA CITADA (1) MARIAS, Julin. Antropologia metafsica. Trad. de David Ribeiro de Toledo Piza. So Paulo, Duas Cidades, 1971. (2) ORTEGA Y GASSET, Jos. O homem e a gente. Trad. de J. Carlos Lisboa. Rio de Janeiro, Livro Ibero-Americano, 1960. (3) CRUZ COSTA. Contribuio histria das idias no Brasil. 2 ed. Rio de Janeiro, Ed. Civilizao Brasileira, 1967. (4) JORDO EMERENCIANO, M. S. A retirada para o Brasil. Recife, Ed. Tradio, 1946. (5) IBARRA PEREZ, Oscar. Didctica moderna. Madrid, Ed. Aguilar, 1968. (6) STOCKER, Karl. Princpios de didctica moderna. Trad. de Juan Jorge Thomas. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1964. (7) JORDO EMERENCIANO, M. 8. Trs instrumentos de trabalho. Recife, Universidade de Recife, 1965. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA WILLMAN, Otto. Teoria de Ia formacin humana. Trad. de Salustiano Du-nalturrla. Madrid, Instituto San Jos de Calasnaz, 1948. LARROYO, Francisco. Histria general de Ia pedagogia. 4 ed. Mximo, Ed. Porrua, 1957. TEIXEIRA, Ansio. Educao no Brasil. So Paulo, Ed. Nacional, 1969. CIRIGLIANO, Gustavo F. G. Fenomenologia da educao. Trad. de Isaida Bezerra Tisot. Petrpolis, Ed. Vozes, 1969. CLOUTTER, F. La salud mental. Madrid, Ed. Iberoamericana. 1967. CORREL, W & SCWARZE, H. Psicologia de aprendizagem. Trad. de Nestor Dockhorn. So Paulo, Ed. Herder, 1971.

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