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TRATAMIENTO Y REHABILITACIN PSICOPEDAGGICAS INTRODUCCIN

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. por Mara Jos Lpez 0. INTRODUCCIN 1. QU ES LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. 2. ENFOQUES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. 2.1. ENFOQUE PSICOTCNICO. 2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL. 2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE. 2.4. ENFOQUE DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO . 3.QU EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGGICA. 3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO. 3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO. 3.3. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR 4. CMO EVALUAR?: MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACIN. 5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE CONCLUSIN. 6. REALIZACIN DEL INFORME PSICOPEDAGGICO. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. INTRODUCCIN [ndice] El Trabajo que presento a continuacin llamado "Evaluacin Psicopedaggica" se estructura en dos partes muy relacionadas entre s, que permiten la visin de ste tema desde una perspectiva global. Apoyndome en diferentes autores y consultando diferente bibliografa he intentado dar una pequea pincelada a cada uno de los aspectos que constituyen la Evaluacin Psicopedaggica para que permita conocer este tema, (de qu trata, quin y dnde se lleva a cabo, a quien afecta...) sino extensamente, al menos de una forma general. As pues, en el primer apartado se exponen algunas ideas que definen y caracterizan a la Evaluacin Psicopedaggica y que muestra las finalidades de este proceso. En el segundo apartado se abordan los diferentes enfoques de la Evaluacin Psicopedaggica como un conjunto de evaluaciones conceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos bsicos. As, de este modo quedara diferenciada la primera parte que he comentado inicialmente.

Aunque este trabajo sea de carcter terico, la segunda parte he intentado abordarla con un carcter ms prctico aportando diversos ejemplos e ilustraciones con el fin de establecer una gua para llevar a cabo, aunque slo sea inicialmente, este proceso de Evaluacin Psicopedaggica. La segunda parte quedara reflejada en los siguientes apartados donde en el apartado tercero se establecen aquellas variables (contextuales y relativas al alumno) que debemos evaluar. En el apartado cuarto se comentan aquellos instrumentos, pruebas psicopedaggicas que se disponen en la actualidad como una ayuda para establecer este proceso de evaluacin. El quinto apartado constituye unas pequeas pinceladas para que, tras haber finalizado el proceso de Evaluacin Psicopedaggica, podamos formarnos un juicio sobre lo que est ocurriendo, para desde ah adoptar determinadas decisiones educativas. Por ltimo y para finalizar el trabajo he querido aportar un guin para realizar un informe Psicopedaggico donde podamos plasmar aquello que hemos evaluado y las decisiones tomadas al respecto. 1. QU ES LA EVALUACINPSICOPEDAGGICA? CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. [ndice] Antes de dar una definicin concreta sobre lo que es la Evaluacin Psicopedaggica, creo a mi justo entender que es preciso pensar en la palabra Evaluacin, que se entiende por Evaluar. Apoyndome en Stufflebeam (1989) y en su anlisis sobre dicho trmino, comparto que la Evaluacin es un termino complejo, no en el sentido de que la Evaluacin es un proceso mental que se produce de un modo natural, conduciendo as hacia una gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino que hay que poner mucho cuidado al recopilar la informacin y al clarificar y proporcionar una base lgica que justifique las perspectivas de valoracin utilizadas para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluacin en el contexto escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduracin, formacin de su identidad,..., implica que la evaluacin debe ser justa y sin la intencin de etiquetar. Debemos tener presente para hablar de este termino la valoracin. Al evaluar, la valoracin debe desempear un papel, y esto puede que la traduzca en una fuerza negativa, pero en realidad nos convence de que la Evaluacin no es determinante, que existen valoraciones distintas dependiendo de la posicin valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos dbiles y los fuertes y para tender hacia una mejora, puede ser una fuerza positiva. Despus de explicar en breve lo que es evaluacin dir que la forma de entender la Evaluacin Psicopedaggica ha de ser coherente con una determinada manera de concebir la Intervencin Psicopedaggica en su conjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha intervencin. Prez Juste y Garca Ramos (1989) entienden que la Evaluacin Psicopedaggica es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas a valorar y la recogida de informacin de

calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en funcin del juicio emitido". Segn la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolucin del 30 de Abril de 1996 de la Direccin General de la Renovacin Pedaggica del M.E.C se entiende la Evaluacin Psicopedaggica como "el proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al curriculo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades." La finalidad de la Evaluacin Psicopedaggica consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuacin de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja da a da en el aula, por lo tanto la Evaluacin Psicopedaggica cumple con una funcin preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atencin individual, sino que dirige su propuestas a asegurar una prctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el psicopedaggo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno. Para asegurar este respeto se debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de colaboracin que permite hacer de la Evaluacin Psicopedaggica un proceso compartido entre el psicopedaggo y el profesor. Tambin debemos de tener en cuenta qu evaluar (contenido), cmo evaluarlos, (mtodos e instrumentos) y cundo evaluar (toma de decisiones). Todo esto lo expongo de manera desarrollada en los apartados siguientes del tema, pero considero necesario, introducirlos de manera breve. As pues, respecto a qu evaluar se establece que ya que el proceso de enseanza-aprendizaje se constituye en objetos de valoracin ( como coment al principio), la evaluacin debe prestar atencin a los procesos de enseanzaaprendizaje, de interaccin aula-alumno, aula-profesor... y as tomar decisiones formativas al relacionarlos con los resultados. El objeto central de la evaluacin tal como se conciben en el proceso de adaptacin curricular son las necesidades educativas y que segn Verdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse como el resultado de la interaccin entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluacin del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco ms general de los sistemas familiar y comunitario. El segundo mbito de la evaluacin se centra en procedimientos y tcnicas de evaluacin. En una escuela donde se pretenda responder a la diversidad, han de sufrir cambios respecto a los procedimientos tradicionales, combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar literalmente los logros acaecidos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El tercer mbito lo constituye el cundo evaluar. Una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen medidas que impulsen el necesario carcter formativo de la evaluacin, al tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la valoracin inicial como punto de partida de la planificacin escolar del ciclo y de las unidades didcticas. 2. ENFOQUES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. [ndice] Para realizar este apartado del tema me voy a basar en Rivas (1988), segn el cual considera que hablar de modelos tericos en la Evaluacin Psicopedaggica es difcil, aunque no tanto hablar de enfoques, entendidos stos como el conjunto de elaboraciones conceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos bsicos. A grandes rasgos y siguiendo a Vidal y Manjn (1992) podemos decir en la Evaluacin Psicopedaggica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques: Enfoque Psicotcnico. Enfoque Conductual. Enfoque del Potencial de Aprendizaje. Enfoque del Diagnstico Pedaggico. 2.1. ENFOQUE PSICOTCNICO.[ndice] A ste enfoque habitualmente se le ha llamado psicomtrico, aunque hemos de sealar que la psicometra no slo es utilizada por lo partidarios de los tests (sino tambin por los dems enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene como procedimiento bsico la aplicacin de los tests estandarizados le llamamos enfoque psicotcnico, y no psicomtrico. Este enfoque est compuesto por los siguientes elementos bsicos: TEORAS Y PRINCIPIOS: las supuestas teoras ms destacables de este enfoque son las siguientes: La aplicacin de los tests ha de entenderse como un experimento cientfico. La inteligencia es un conjunto de aptitudes. Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma de Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo. La evaluacin para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestacin indirecta de variables subyacentes. El anlisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman unidades amplias de anlisis. La evaluacin debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la evaluacin la construccin de las normas grupales que se van a tomar como referencias. La referencia debe acercarse adems a normas o dominios, en el sentido de graduacin de las tareas en funcin de la dificultad. La referencia puede hacerse adems a normas o criterios en el sentido de partir como significativo el logro de determinadas conductas. El examen tiene sobre todo caractersticas deductivas. PROCEDIMIENTOS MS USUALES: los procedimientos habituales en el enfoque psicotcnico son, en las distintas fases de la evaluacin, los siguientes: Recogida de informacin: en la recogida de datos para la evaluacin psicotcnica se suele utilizar el siguiente procedimiento: Entrevista inicial. Seleccin de Instrumentos. Aplicacin de pruebas.

Anlisis de la informacin: el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se realiza mediante el siguiente procedimiento: Obtencin de puntuaciones tpicas. Anlisis de las puntuaciones tpicas. Elaboracin del perfil. Valoracin de la informacin: el enfoque psicotcnico realiza la valoracin de la informacin de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una teora facticial. Deduciendo de manera hipottico-deductiva las diferencias individuales de cada caso. La orientacin curricular: el diseo del tratamiento educativo es claramente indirecto y no podra ser de otra forma ya que: El examen psicotcnico no tiene nada en comn con situaciones de aprendizaje. La desigual organizacin de los contenidos en el examen y el currculo. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos bsicos de este enfoque son los siguientes: Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta difcil aislar conceptos importantes, en cualquier enfoque, pero aqu debemos resaltar los siguientes: Validez: criterial, de construccin y de contenido. Habilidad: ausencia de error. Instrumentos: los instrumentos de evaluacin bsicos de ste enfoque son los tests psicolgicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptacin. 2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.[ndice] En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripcin de lo que el sujeto "es" y "padece" a lo que el sujeto "hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de anlisis funcional de la conducta. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos que resultan esenciales en este enfoque son: El comportamiento no tiene un carcter estable. El nivel manifiesto del comportamiento individual es diferente de la eficacia funcional. Los tests psicolgicos poseen grandes sesgos socioculturales y aportan medidas indirectas. La conducta depende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes. Las conductas evaluadas son consideradas como muestras de un universo ms general. Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales. La evaluacin debe realizarse directamente, sin recurrir a constructos tericos. La evaluacin debe ser criterial e ideogrfica. Una evaluacin directa implica que sea multimtodo, multisituacin y multiconducta. PROCEDIMENTOS MS USUALES: los procedimientos ms usuales en las diferentes fases de la evaluacin son los siguientes: Fase de valoracin y medicin: dirigida a la elaboracin de una "lnea base" del comportamiento del sujeto (identificacin de las habilidades determinacin de la historia conductual y valoracin de los dficits o

excesos conductuales detectados) tiene como procedimientos esenciales los siguientes: Observacin directa y sistemtica. Estrategia multimtodo, multisituacin y multiconducta. Fase de diagnstico individual: est dirigida al anlisis funcional de la conducta, que relacionara entre s las diferentes variables de las cuales se ha recogido informacin, siendo sus procedimientos ms habituales: o Elaboracin del modelo funcional de conducta: Cules han de ser potenciadas? Cules han de ser reducidas/eliminadas? Cules instauradas? o Procedimientos de intervencin ms adecuados. o Criterios de evaluacin del tratamiento. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos ms relevantes en este enfoque son: Conceptos: los conceptos ms destacables en este enfoque son los siguientes: o Conducta. o Antecedente. o Consecuente. Validez: de contenido de constructo y criterial. Acontecimiento medicional. Instrumentos: los instrumentos bsicos que suelen considerarse son los siguientes: o Escalas. o Registros. o Informes y autoinformes. o Entrevistas. 2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.[ndice] Este tercer enfoque en el que podemos agrupar algunos modelos tericos es el se llama enfoque dinmico, que se caracteriza por ser un enfoque claramente cognitivista y constructivista y consideran que las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se deben, al menos en parte, a deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instruccin recibida (formal e informal): TEORAS Y PRINCIPIOS; los principios bsicos de este enfoque son los siguientes: El desarrollo intelectual es algo dinmico y dependiente de factores socioculturales. La inteligencia es planteada como un repertorio de conductas y destrezas, o componentes intelectuales. La inteligencia es estrenable en sus elementos estructurales. El anlisis de la conducta inteligente debe hacerse desde sus componentes, mapa cognitivo u otros medios. Es necesario diferenciar competencia y ejecucin intelectual. Lo importante en la evaluacin es la determinacin de las ayudas necesarias para desarrollar la ejecucin intelectual. Los tests deben aplicarse en situaciones propias de enseanza/aprendizajes y no como un experimento cientfico.

Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como activadores/desactivadores de la conducta intelectual. Los dficits son analizados desde el procesamiento de la informacin: entrada, procesamiento, salida. La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas y modalidades de informacin. PROCEDIMIENTOS: los procedimientos ms usuales en el enfoque dinmico de la evaluacin son: Fase de obtencin de la informacin: en esta fase se da una de las grandes innovaciones de este enfoque, ya que se utilizan los tests normalizados pero con un procedimiento claramente diferente en el que se produce: Una nueva relacin examinador-examinado de tal manera que el examinador adopta un rol de mediador (docente) muy distante del "experimentador" psicotcnico y por otro lado el examinado asume un rol de alumno. Y una nueva estructura de los tests, de forma que los mismos son aplicados en forma de test-entrenamiento-retest para de esta forma intentar averiguar el potencial de cambio de los sujetos examinados. Anlisis-interpretacin-valoracin de la informacin: el anlisis de la informacin se realiza siguiendo el siguiente procedimiento: o Elaboracin de una hiptesis diferencial explicativa. o Diseo de un programa compensatorio. o Aplicacin del programa compensatorio. Contratacin de la hiptesis: y finalmente, una fase que se considera bsica en este enfoque es la de contratacin de la hiptesis elaborada en la fase anterior, mediante el uso de dos procedimientos: o Evaluacin del programa de compensacin. o Uso de estrategias de correlatos, heursticas y de comparacin. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos y procedimientos bsicos de este enfoque son: Conceptos: algunos conceptos que resultan bsicos para entender este enfoque son: o Competencia y ejecucin intelectual. o Mediacin. o Potencial de Aprendizaje. o Proceso cognitivo y operacin mental. o Factores distales y prximos. o Modificacin cognitiva. o Modalidad estimular. o Funciones y mapa cognitivo. Instrumentos: aunque existen pocos instrumentos especficos de este enfoque, podemos sealar los siguientes: o Tests psicolgicos normalizados. o Tests Psicolgicos de Potencial de Aprendizaje; algunos de ellos pueden ser:

LPAD de Feuerstein, K-ABC de Kauffman, EPA de Fdez. Ballesteros, BEPAEC de Santiago Molina, Observacin sistemtica. 2.4. ENFOQUE DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO.[ndice] Como consecuencia de la adaptacin a la escuela de los procedimientos de evaluacin psicolgica y poniendo el acento en la evaluacin de las necesidades educativas aparece otro gran enfoque de la Evaluacin Psicopedaggica. TEORAS Y PRINCIPIOS: aunque hay falta de unicidad de planteamientos entre los diferentes autores, podemos considerar como elementos comunes los siguientes: La evaluacin se considera como elemento esencial del diseo curricular. El diagnstico se considera el puente entre la evaluacin y la orientacin. La finalidad del diagnstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen. Los objetivos del diagnstico son: apreciar el proceso de los alumnos a nivel cognoscitivo, afectivo y motor; identificar los factores que intervienen en el desarrollo; adaptar los elementos del proceso de enseanza/aprendizaje; el diagnstico pedaggico puede ser: general, analtico e individual. Los contenidos propios del mismo son las dificultades lectoescritoras, orales y aritmticas, problemas de personalidad, aptitudinales, vocacionales, estado biolgico, psicolgico, historia, tcnicas de estudio, etc. PROCEDIMIENTOS: aunque no existen procedimientos comunes en este enfoque tan variopinto, los ms aceptados podran ser los que sealan Buissan y Marn (1987), que son: Planificacin. Recogida de datos y elaboracin de hiptesis. Comprobacin de las realizaciones de los alumnos: tests y pruebas; anlisis de los trabajos de los alumnos. Correccin e interpretacin. Devolucin de resultados y orientaciones. CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos ms destacables de estos modelos son: Conceptos: los principales conceptos de este enfoque se pueden situaren: fiabilidad, validez, curriculum... Instrumentos: los instrumentos ms usuales en el enfoque del diagnstico pedaggico son: tests psicolgicos, pruebas objetivas, listas de control, escalas de observacin, modelos referenciales, exmenes tradicionales. Desde esta perspectiva del diagnstico, como seala Garca Pastor (1993), el diagnstico no puede ser independiente de lo que exige la escuela concreta a la que asisten los alumnos. 3.QU EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA. [ndice] La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que tiene como centro de interaccin que se produce entre la situacin actual del alumno y su contexto educativo (especialmente escolar) en orden al desarrollo de las capacidades de

aqul que constituye los objetivos generales de la enseanza (es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, de interaccin social, etc.). En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual se recoge informacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la que esta informacin es valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones ente ambos y las consecuencias de stas respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno. Adems es un proceso cclico de obtencin de datos y de valoracin seguidos de modificaciones de la enseanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtencin de datos ms valoracin seguidos de modificaciones de la enseanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno. As pues, por ejemplo, consultando a Robert Ruiz (1988), MEC (1992), Verdugo (1995) se aprecia que todos estn de acuerdo en describir los principales aspectos a tener en cuenta en el proceso de Evaluacin Psicolgica, que son los siguientes. 3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO.[ndice] En relacin con el alumno es necesario tener en cuenta, al menos los siguientes aspectos. 3.1.1. LA COMPETENCIA CURRICULAR. La expresin competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades previstas en el currculo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluacin, es decir, la constatacin de qu capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de l por su edad (traducido en trminos de programaciones de objetivos y contenidos escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras en la prctica y puede valorarse de una manera general o, por el contrario, muy especfica o detallada. Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en trminos genricos hablando de s el alumno posee un nivel de comprensin y expresin oral ms o menos alto respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un nivel ms o menos alto en cuanto a capacidad de solucin de problemas, de participacin activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero tambin podemos hacerlo de manera detallada (y esto sera lo deseable), concretando como se encuentra respecto a los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Una manera de hacer esto sera: Cuando analizamos as los objetivos generales de la etapa y ciclos donde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos ms fcilmente una visin completa de cules son sus competencias curriculares, adems de poder compararlas con la de grupos de nios y nias con los cuales comparte la enseanza, no obstante, esa evaluacin nos informa slo del nivel de competencia curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y la evaluacin ha de ser dinmica: debe captar no slo el aprendizaje actual del alumno, sino tambin su potencial de aprendizaje. Para poder conocer la competencia curricular "potencial", de lo que se trata es de modificar la ayudas pedaggicas que el alumno recibe (condiciones de la enseanza), y ver a continuacin si, con estas modificaciones, u competencia sigue igual o, por el contrario, vara.

Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACC respecto a la solucin de problemas de clculo no incluye la capacidad de resolver estos problemas cuando trabaja en solitario; modificamos algunos aspectos de la enseanza (cmo darle una plantilla en dnde estn los pasos a seguir en el problema para que l lo siga y vaya anotando los resultados, leerle los problemas en voz alta, darle material manipulativo para que solucione el problema haciendo las cosas antes de escribirlas, etc.), y luego vemos qu ocurre: Ha mejorado su competencia en solucin de problemas de clculo? Sigue igual? Ha mejorado, pero slo en algunos aspectos?... De esta forma, la evaluacin de la competencia curricular la hace el propio profesor que ensea la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque tambin puede recibir asesoramiento para hacerlo e incluso colaboracin del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluacin propia del perodo que Reed y Schachter llaman de "pre-referral" con la identificacin de la existencia de un problema en el curso del aprendizaje de un alumno, y su caracterstica fundamental sera que el propio profesorado tratara de analizar qu ocurre y de buscar soluciones. La primera medida sera la de profundizar en los procesos de evaluacin ordinarios para hacer una valoracin informal; a continuacin, el profesor introducira algunas adaptaciones en su metodologa, es decir, modificara sus estrategias de enseanza para tratar de solucionar el problema detectado; finalmente, evaluara los resultados obtenidos y decidira si debe proceder a una nueva adaptacin de la enseanza o, por el contrario, debe proceder a "derivar" el alumno hacia los servicios extraordinarios ms en profundidad. Y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluacin del contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseando y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones "funciona bien" habr que incluirlas definitivamente en la estrategia docente. 3.1.2. El ESTILO DE APRENDIZAJE. La segunda variable del alumno que debemos examinar se refiere al "cmo aprende", a cules son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cul es su curva de atencin, cules son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc.; evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares en realidad encierran maneras de aprender distintas; cuanto mejor conozcamos cmo aprende el alumno, ms fcil ser adaptar el cmo se puede ensear con efectividad. El concepto de estilo de aprendizaje no est demasiado bien definido y, seguramente, se deber ir perfilando ms con el tiempo, pero s est claro que es una variable esencial al valorar necesidades educativas especiales. Como afirman Glez. Manjn y otros (1993), "los estilos de aprendizaje implican variables que van ms all de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que condicionan la medida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de enseanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendizaje aportados por la psicologa cognitiva ms reciente".

Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluacin de los estilos cognitivos debera tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes: Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente ms cmodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en funcin del tipo de contenido que est aprendiendo (una rutina o destreza, conceptos, informacin tactual, hbitos, valores...). Estilos de enseanza y enfoques didcticos con los que mejor interacta y que, en consecuencia, le resultan ms provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje. Modalidades de presentacin de las tareas (visual, oral, escrita...), y modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz...), con las que mejor se maneja. Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales. Dependencia y autonoma en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje. Tipo de motivacin dominante (social, de logro...), e intereses y preferencias del alumno que actan como condicionantes de su aprendizaje. Estilos cognitivos o patrones caractersticos de comportamiento a la hora de realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc. 3.1.3. HISTORIA PREVIA DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE. Las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es en el momento, actualmente, pero sin embargo, no nos dicen nada de cmo lleg hasta ah. Por lo tanto es preciso obtener la mxima informacin posible sobre su historial evolutivo previo. No nos interesan slo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que comenz a controlar los esfnteres, etc.) o las posibles incidencias biolgicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino tambin las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: Cmo fue acogido en la familia? Con quines ha venido conviviendo? En qu condiciones fsicas, ambientales, econmicas y de nutricin? Qu expectativas han tenido respecto a l en casa y en la escuela? Cundo se escolariz por primera vez? Cmo ha sido su asistencia a la escuela? Cmo eran las condiciones de la enseanza recibida? etc. En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cmo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextales que han condicionado (para bien y para mal), dichos hitos, ya que se parte de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares determinados. 3.1.4. EVALUACIN DEL DESARROLLO. En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes para entender que est pasando y, en consecuencia, poder adoptar decisiones para la solucin del problema detectado. Es entonces cuando se debe proceder a una evaluacin psicopedaggica y, en su caso, incluso multidisciplinar del individuo; ya que

complementa a las anteriores con el fin de aportar nuevos datos que puedan posibilitar una explicacin ms completa de qu est pasando con el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno que parece presentar ms o menos necesidades educativas especiales: si los datos de esta evaluacin del desarrollo bio-psicosocial del alumno no se utilizan para comprender mejor el por qu de sus necesidades educativas especiales y, en consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de aprendizaje, son absolutamente intiles. Es por tanto, el aspecto de la evaluacin que resulta responsabilidad directa de otros profesionales distintos al profesor (neurlogo, logopeda, otorrino, psiclogo, pedagogo, trabajador social...). Si bien ste puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden asistir al profesor y colaborar con l en la evaluacin de la competencia curricular del alumno. La exploracin del desarrollo intelectual, psicoafectivo o motor debera estar centrado en la influencia que las capacidades generales del sujeto tienen sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, dejando para un segundo trmino la obtencin de ndices y coeficientes para cuando sea necesario informar a un organismo externo a la institucin escolar que nos lo solicite, ya que estos ndices no proporcionan informacin explcita relevante para el objetivo de la evaluacin psicopedaggica. Para ello es preciso que el uso de los tests no responda de manera literal a las consideraciones tradicionales de los mismos, sino que debe realizarse mediante un anlisis de los procesos y dificultades que el alumno presenta en cada uno de los factores o aspectos que abarca el test en cuestin. Evaluacin del desarrollo intelectual: en la evaluacin de la inteligencia es posible adoptar, dos pticas: aquella que persigue establecer el nivel de desarrollo determinado; y la que persigue analizar el funcionamiento intelectual, y adems el nivel de potencial de aprendizaje: La exploracin de la inteligencia: la evaluacin del desarrollo intelectual suele realizarse mediante el uso de tests estandarizados, algunos de los cuales son: Escalas de Inteligencia de Wechsler (WIAS-WISC-WPSSI). Sin duda, los instrumentos ms usados para medir el desarrollo intelectual. Miden la ejecucin intelectual de los sujetos en relacin con una serie de tareas, verbales y manipulativas, como son: Cociente Verbal (informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, vocabulario, dgitos, frases (WPPSI)); Cociente manipulativo (figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves, laberintos, casa de los animales (WPPSI), cuadrados (WPPSI), retest de la casa de los animales). Escalas McCarthy: es una prueba para nios, que consta de 18 subpruebas: construccin de cubos, rompecabezas, memoria pictrica, vocabulario, clculo, secuencia de golpeo, memoria verbal, orientacin espacial, coordinacin de piernas, de brazos, accin imitativa, copia de dibujos, memoria numrica, fluencia verbal, recuento y distribucin, opuestos y formacin de conceptos. Tests de matrices progresivas Raven: con diversas formas segn la edad del sujeto, constituyen pruebas menos complicadas que la anteriores, ya que la tarea es nica: se trata de que el sujeto resuelva matrices

espaciales a las que le falta una parte de ellas. Tests de Dminos, etc. Evaluacin del Potencial de Aprendizaje: la evaluacin del funcionamiento intelectual, y no slo del desarrollo, exige la utilizacin de instrumentos propios del enfoque dinmico, que posibilitan el conocimiento no tanto del nivel alcanzado (ejecucin), como de la capacidad para aprender del propio sujeto. La tcnica bsica consiste en modificaciones importantes en el proceso de evaluacin: se utiliza la tcnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador interacta con el sujeto con el fin de averiguar el carcter de sus errores y aciertos, etc. Los instrumentos ms utilizados de este enfoque son: LPAD de Reuven Feuerstein: supone la aplicacin de tests tradicionales como el Test de Rey y otros elaborados por el propio Feuerstein. EPA de R. Fdez. Ballesteros: supone la aplicacin del Test de Raven. BEPAEC de S. Molina. El Test del Dibujo y la Palabra de Budoff, adaptado en Espaa por Jos Marques. Evaluacin del desarrollo psicosocial y de la personalidad: en primer lugar, es necesario plantear el cuestionamiento de las formas imperantes en la evaluacin de este aspecto del desarrollo, por la problematicidad del campo y por la prctica realizada de forma mayoritaria, ya que una buena parte de las exploraciones realizadas se centran en aspectos que no han demostrado tener relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje. Es por ello, que se considera vital centrar (en la evaluacin psicopedaggica), en las habilidades psicosociales que un individuo posee en un momento y contexto determinado (ahora y en la escuela). Habilidades afectivo-personales: autoestima y autoconcepto escolar. Relaciones de apego. - Equilibrio emocional. Habilidades socio-afectivas: Adaptacin familiar. Adaptacin escolar: al centro y grupal. Insercin social. La instrumentacin suele constituirse por tests que pueden clasificarse en: Pautados: cuestionarios. Proyectivos: Tests de Roschard: 10 manchas de tintas, que son interpretadas por el sujeto; tests del rbol; test de la familia; Test de Bender. Es preciso sealar que aunque se usen estos tests, es necesario realizar la exploracin de este aspecto del desarrollo mediante observacin directa e indirecta utilizando para ellos las escalas de observacin que resulta adecuadas para cada caso. Evaluacin del desarrollo motor, aunque todos los aspectos del desarrollo pueden ser esenciales en cualquier edad, el desarrollo motor tiene una especial importancia en las primeras edades, especialmente en la Escuela Infantil. Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en los alumnos que presentan dficits motrices, aunque en general esta evaluacin suele, y debe, ser evaluada por especialistas en desarrollo motor. Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluacin

psicopedaggica que es necesario abordar son: 1. Evaluacin de las habilidades motrices generales Motricidad esttica: equilibrio, relajacin... Motricidad dinmica: marchas, carreras, equilibrio, coordinacin... 2. Evaluacin de las habilidades motrices especficas. Coordinacin perceptivo-motriz. Precisin y rapidez de movimientos. Habilidades grafo motrices. 3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.[ndice] En la Evaluacin Psicopedaggica el trmino contexto se refiere al medio social o comunitario, familiar y escolar en que se desenvuelve el alumno. 3.2.1. EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIAL O COMUNITARIO. El contexto social acta tanto sobre el alumno y sobre la institucin escolar en su conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesos de enseanza y aprendizaje, tal y como ha puesto de relieve. La evaluacin de dicho contexto resulta, interesante y necesaria por varios motivos: En primer lugar, y segn Verdugo (1995), porque determina los valores y actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interacta por lo que influye decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hbitos, comportamiento social, etc. En segundo lugar, porque la educacin es un proceso complejo en el que no slo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el medio social en general, y ello no slo desde lo sealado en el prrafo anterior, sino tambin desde la perspectiva de los recursos disponibles, (p.ej. instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio diversos, as como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades). En tercer lugar, y especialmente en relacin con las personas que presentan necesidades educativas especiales vinculadas al retardo mental, el entorno comunitario es "la escuela" bsica en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interaccin social e insercin socio-laboral, que constituyen un componente sustancial de los currculos escolares actuales: la existencia de redes de apoyo, de programas de capacitacin, etc., es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones educativas. 3.2.2. EVALUACIN DEL CONTEXTO FAMILIAR. La finalidad de la evaluacin del contexto familiar dentro de la Evaluacin Psicopedaggica, es el esclarecimiento de los aspectos de la vida familiar del nio que estn afectando su proceso de enseanza-aprendizaje. En la Evaluacin del contexto familiar hay que ser especialmente cuidadosos. Esta precaucin se debe en gran medida a que se est recogiendo informacin en un medio que no va a ser el medio prioritario de actuacin, y, por otra parte, muchas de las familias de nios con dificultades han tenido y tendrn que comentar datos de la historia de su hijo y aspectos de su vida familiar repetidas veces en varios servicios. Esto supone hacer un esfuerzo por acotar el campo de informacin, de forma ajustada a cada caso y en funcin de la informacin previa ya disponible. Ni por razones de tiempo ni de oportunidad conviene pretender una informacin

exhaustiva de todas y cada una de las variables que se examinarn a continuacin. Por otra parte, en una dinmica de colaboracin, es fundamental no slo hacer partcipes a las familias del por qu y para qu de los distintos aspectos que se les pide, sino tambin incorporar aquellos que desde el punto de vista de la familia son relevantes: sus propias explicaciones, su visin de qu aspectos facilitan y cules dificultan el aprendizaje de su hijo, etc. En la informacin que las familias aportan pueden distinguirse tres grandes campos, estrechamente relacionados: DATOS SOBRE EL ALUMNO/A EN SU CONTEXTO FAMILIAR DATOS SOBRE EL PROPIO MEDIO FAMILIAR DATOS SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR A. Datos sobre el alumno/a en su entorno familiar. En gran medida, este primer campo est relacionado con la evaluacin del alumno, ya que interesa la expresin de sus capacidades, su estilo de relacin, sus preferencias, sus dificultades, sus expectativas, etc., todo ello tal como se manifiesta en el medio familiar. Estos datos permiten conocer mejor el grado de generalizacin de los aprendizajes escolares. as como contrastar el comportamiento y actitud del alumno en distintos contextos, pudiendo identificar los elementos ms constantes y aquellos ms dependientes de las variables ambientales. Entre los datos que interesa explorar cabe destacan 1. Caractersticas personales y relaciones sociales: es fundamental contar con la percepcin que la familia tiene de la forma de ser su hijo, as como de las relaciones sociales que establece el alumno fuera del contexto escolar. 2. Grado de autonoma: incluye muy distintos aspectos en funcin de las distintas edades, desde la autonoma en los cuidados fisiolgicos en los ms pequeos hasta el desenvolvimiento en el barrio en el caso de los ms mayores. 3. Juego y ocio: conocer las preferencias y gustos del nio en sus actividades Indicas proporciona interesantes pistas a la hora de tomar decisiones en el proceso de enseanza y aprendizaje. 4. Salud y otras intervenciones: las distintas intervenciones de las distintas intervenciones sanitarias, rehabilitadoras, e incluso educativas a travs de la familia permite recabar su opinin sobre las mismas. 5. Actitud y hbitos en los estudios: en todas las edades es importante conocer las vivencias de los alumnos respecto al proceso de enseanza aprendizaje, sobre todo con los ms mayores, los hbitos y estrategias que han do incorporando respecto a las tareas escolares en casa. En muchos de estos apartados, la familia aporta no slo la visin sobre la situacin actual del nio, sino su evolucin, es decir, las constantes y los cambios ms significativos que se han dado a lo largo de su crecimiento y escolarizacin. Por otra parte, cuando el alumno presenta un dficit determinado es imprescindible plantear cuestiones muy directamente relacionadas con el mismo: autonoma para los desplazamientos, comunicacin, etc. B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del nio.

En este apartado no se pretende hacer una evaluacin exhaustiva del medio familiar, y muy probablemente no todos los casos requieran un conocimiento pormenorizado de todos los puntos que a continuacin se sealan. stos deben plantearse siempre estrechamente relacionados con el alumno y su evaluacin puede ser ms operativa si se hace al hilo de los temas sealados en el apartado anterior. Por ejemplo, conocer los planteamientos familiares en tomo al juego y ocio a partir de la descripcin de cmo ocupa el alumno su tiempo libre. Estructura familiar: permite obtener una visin global de la composicin familiar, dedicaciones de los distintos miembros, etc., como marco donde ubicar los otros datos. Relaciones familiares y dinmica interna: relaciones que se establecen entre los distintos miembros y el sujeto de evaluacin. Las relaciones jerrquicas y el ejercicio de la autoridad. Las reglas familiares y la forma de establecer lmites. Formas de afrontar los conflictos. Niveles de comunicacin. Especialmente importante es la informacin referida a las pautas educativas y a los aspectos en que se favorece o no la autonoma de los hijos. Valores predominantes: por la importancia que tienen sobre e! desarrollo del alumno los valores ms o menos explcitos predominantes en su medio familiar, es fundamental conocer la valoracin que se da en la familia a las distintas capacidades, a los estudios, a las alternativas profesionales, as como las actitudes ante las diferencias de sexo, las minusvalas, etc. Vida cotidiana y ocio: el desarrollo de la vida diaria proporciona el marco donde se plasman los valores, las relaciones familiares y las vivencias del alumno. Es un tipo de informacin que permite establecer el contraste y el grado de coherencia entre la realidad y los ideales que la familia tiene sobre su propio funcionamiento. La forma de entender y vivir el ocio tambin proporciona indicadores. valiosos sobre cmo se entienden las relaciones familiares, etc. Actitud en el proceso de enseanza-aprendizaje: la evaluacin de las posibilidades de ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje dentro del contexto familiar van desde los elementos mas materiales (condiciones de la casa para el estudio, libros de consulta, etc.) hasta las ms personales (predisposicin, capacidad, motivacin y posibilidades reales de los familiares para ayudar al alumno en distintas actividades). Relacin familia-escuela: la informacin sobre la relacin pasada y presente que la familia establece con el centro escolar y el profesorado ms directamente implicado en la educacin de su hijo/a, proporciona indicios fundamentales para planear las posibilidades de colaboracin. Estos datos permiten entender algunos de los comportamientos de los alumnos, que reflejan la fluidez o tensin entre ambas instituciones, dentro de este apartado se incluira la relacin de la familias con el equipo psicopedaggico, dado que se trata de no de los servicios pertenecientes al mbito escolar que tambin influye en buena medida sobre las posibilidades de colaboracin e implicacin de la familia en el proceso educativo. C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno. El estudio de los factores que transcienden el entorno familiar debe realizarse

tambin en funcin de las necesidades del alumno, y no como simple enumeracin de recursos o caractersticas estadsticas. Caractersticas y servicios del pueblo o barrio: posibilidades que brinda al alumno . Servicios extraescolares con los que cuenta el alumno para atender las necesidades de salud, econmicas, sociales, etc., la medida en que la familia los conoce y utiliza, y su grado de satisfaccin al respecto. Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar: en la Etapa Secundaria cobran especial relevancia los grupos de amistades con los que el alumno se identifica y comparte su tiempo de ocio, el grado de integracin en los mismos, y el tipo de valores que sustentan. Asimismo, las relaciones afectivas y de pareja que aparecen en estas edades pueden incidir en el proceso educativo de algunos alumnos y alumnas. Despus de hablar sobre los aspectos necesarios a evaluar en el contexto familiar, creo que es conveniente aadir lo que segn el MEC considera importante en el momento de realizar una Evaluacin Psicopedaggica en dicho contexto. 3.2.2.1. ENTREVISTA EN EL CONTEXTO FAMILIAR. Para le evolucin del contexto familiar se considera que la entrevista constituye el instrumento fundamental y privilegiado, que permite una recogida de informacin ms adecuada y una participacin ms real de la familia en el proceso evaluador. De cara a un correcto desarrollo de la misma se proponen algunas sugerencias en torno a su preparacin, su estructura, y la intervencin del profesional implicado. Convocatoria y condiciones: la convocatoria, ya sea personal, telefnica o escrita, debe concretar claramente el objetivo de la entrevista y las condiciones de la misma (lugar, fecha y hora, familiares que se convocan), dejando un cierto margen de negociacin de forma que no se convierta en una cita imposible para la familia. En general cuanto ms explcito sea el mensaje, ms segura se sentir la familia. Por supuesto, la convocatoria ser bastante distinta si la familia es quien realiza la demanda de evaluacin o si sta parte del medio escolar. En este ltimo caso ser imprescindible realizar un prembulo informativo sobre la preocupacin en torno al alumno, que justifique la necesidad de un encuentro. Las entrevistas deben desarrollarse en un lugar que se caracterice por ser agradable, privado y libre de interrupciones. Hay que considerar que la comodidad del lugar elegido, la distribucin del mobiliario, la forma de colocarse espacialmente respecto a la familia, son mensajes no verbales que comunican la importancia que se concede al encuentro y el tipo de relacin profesional que se quiere establecer. Por otra parte, se debe disponer de un tiempo acotado pero suficiente, conocido por la familia desde el principio de la entrevista, evitando la sensacin de apresuramiento. Un aspecto al que los profesionales deben prestar una especial atencin se refiere al lenguaje que se utiliza. Hay que tener en cuenta que muchos de los trminos habituales son trminos tcnicos que resultan opacos para muchas familias. Es necesario adaptar el lenguaje al habla cotidiana, propiciando un

dilogo donde todos los participantes se siten en un mismo nivel de lenguaje, utilizando a veces los mismos trminos empleados por las familias, y recurriendo a ejemplos o ancdotas cuando sea necesario. Estructura: la entrevista debe incluir una primera parte que sirva para recordar el motivo y e objetivo de la misma, y para situarla dentro del proceso de evaluacin que se est siguiendo o se va a seguir. Asimismo es importante explicitar la importancia que se concede a la informacin que pueden proporcionar, e insistir en que la finalidad de todo el proceso se orienta a la mejora de la educacin y, por tanto, del progreso del alumno. No debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se plantean deben girar en torno a cuestiones relevantes para el proceso educativo del nio. Asimismo, es importante no limitarse a datos meramente descriptivos, invitando a hacer valoraciones, dar opiniones, etc. En todos los casos, sea cual sea el desarrollo concreto, hay que asegurar una participacin real y activa, con oportunidades para hablar no slo de lo que preocupa al entrevistador sino de aquello que preocupa ala familia, siempre que est ms o menos directamente relacionado con el alumno y su proceso de enseanza aprendizaje. Por ltimo, la entrevista no debe finalizar sin una breve reflexin sobre lo que ha aportado al proceso de evaluacin, y sobre la continuidad de la relacin con la familia: cundo se prev que se pueda realizar una puesta en comn de la evaluacin, y si es probable que la familia est implicada en otras actuaciones en el futuro. Clima y actitudes: es importante conseguir un clima de respeto, confianza y empata, donde los padres en ningn caso se sientan juzgados y comprendan que se comparte con ellos el objetivo de buscar soluciones a las dificultades escolares de los hijos. En este sentido, hay que estar atentos a las seales verbales y no verbales que indican incomodidad, rechazo o actitudes de recelo, e intentar identificar qu matices de la actitud, preguntas o comentarios del profesional estn ahondando en esas dificultades. Una cuestin importante es mantener una cierta imparcialidad respecto a los distintos miembros de la familia, estn o no presentes durante la entrevista. Es fcil que las personas que acudan busque una cierta alianza con el profesional, responsabilizando de determinadas dificultades a otros familiares. Es fundamental que la actitud de escucha no se confunda con una actitud de complicidad. En sntesis, la creacin de un adecuado clima relacional, el reconocimiento de la familia por parte del profesional no slo como fuente importante de datos, sino como punto de referencia esencial del nio, como principal interesada en la educacin de su hijo, y como grupo con capacidad para contribu positivamente en muchos aspectos educativos, ser la base actitudinal esencial para que las distintas tcnicas y estrategias surtan efecto. 3.2.2.2. EJEMPLO DE GUA PARA LA ENTREVISTA LA FAMILIA. Este ejemplo contiene una relacin bastante exhaustiva de los aspectos que pueden tener inters para la Evaluacin del contexto familiar. Es imprescindible hacer una seleccin previa de dichos contenidos eligiendo tan slo los que sean ms pertinentes y adecuados a cada caso. Nunca debe utilizarse como un

listado de preguntas a la familia. A. Datos sobre el alumno en su contexto familiar. Caractersticas personales y relaciones sociales. Actitud y estilo ante las tareas cotidianas. Respuesta ante las reglas familiares. Estado de nimo habitual. Forma de enfrentar los conflictos y frustraciones Actitud y relacin con adultos conocidos y desconocidos. Actitud y relacin con iguales. Relacin con los distintos miembros familiares. Personas ms significativas en su vida extraescolar. Grado de integracin y pertenencia a grupos de amigos, Grado de dependencia/independencia en la vida cotidiana. Estilo comunicativo. Grado de autonoma. Nivel de autonoma en la comida, aseo, control de esfnteres y vestido. Autonoma para los desplazamientos dentro y fuera de casa. Cuidado de sus cosas. Responsabilidades en tareas del hogar. Desenvolvimiento en el barrio y en contextos novedosos. Responsabilidad en la organizacin de su vida cotidiana. Responsabilidad que asume en la toma de decisiones. Juego y ocio. Tipo de juegos preferidos. Actividades de ocio dentro y fuera de casa. Preferencia por actividades en solitario o sociales. Grado de independencia para entretenerse. Papel que ocupa dentro del grupo de juegos. Televisin (tiempo que dedica, programas proferidos...). Deportes y actividades extraescolares. Lectura (tiempo que dedica, lecturas preferidas...). Otras aficiones. Participacin en grupos de scouts, colonias, etc. Forma de compaginar los estudios con el tiempo libre. Desarrollo de sus fines de semana. Desarrollo de sus vacaciones. Salud y otras intervenciones extraescolares. Estado general de salud. Sueo y alimentacin. Mediacin y efectos secundarios. Tratamientos rehabilitadores. Repercusiones en el mundo familiar y escolar.

Intervenciones psicoterapeticas. Repercusiones en el mundo familiar y escolar. Intervenciones educativas extraescolares. Conexin con el centro escolar. Actitud y hbitos en los estudios. Actitud ante los estudios y el medio escolar. Actitud ante las tareas escolares en casa. Grado de autonomia-dependencia para realizarlas. Hbitos de estudio (Horarios, estrategias...). Utilizacin de los recursos materiales y personales disponibles en la casa Grado de aceptacin y utilizacin de los recursos extraordinarios relacionados con discapacidades (sistemas de comunicacin, materiales especficos, tecnologa...). B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del nio. Estructura familiar Composicin ncleo familiar. Relacin con la familia extensa Actividades profesionales o acadmicas de los distintos miembros Relaciones familiares. Estructura jerrquica. Relaciones que e establecen con el nio: dedicacin y reparto de responsabilidades - afinidades y rechazos. Quin ejerce la autoridad sobre el nio. Formas de entender y afrontar los conflictos Cules son las normas fundamentales para los hijos. Grado de acuerdo en las normas. Hasta qu punto se cumplen. Cmo ponen limites los distintos componentes. Formas de entender y afrontar los conflictos. Grados de comunicacin entre los distintos miembros. Pautas educativas. Aspectos en los que se favorece la autonoma o la dependencia en los hijos. Valores predominantes. Actitudes, expectativas, reparto de tareas respecto a los distintos sexos. Actitudes ante otras culturas o subculturas ante los cambios sociales. Actitudes ante las personas con discapacidades. Preocupacin por la salud, hbitos saludables, etc. Actitud ante el consumo. Valoracin de las relaciones sociales fuera del contexto familiar.

Implicacin en la vida comunitaria. Valoracin de distintas capacidades (Intelectuales, sociales...). Importancia que se da a los estudios y a los distintos contenidos curriculares. Actitud ante las distintas alternativas profesionales Identificacin con grupos culturales, tnicos o religiosos Vida cotidiana y ocio. Rutina habitual en jornadas escolares y en fines de semana. Momentos de mayor relacin con el hijo. Momentos ms conflictivos. Actividades predominantes. Valoracin del ocio Ocio compartido con hijos y ocio exclusivo de padres Fomento de actividades deportivas en los hijos Papel de la TV. Limites y normas al respecto. Fomento del contacto con iguales. Fomento de la lectura, Actitud ante las necesidades especiales del hijo. Aspectos que ms les preocupan respecto a la evolucin de su hijo. Aspectos que consideran ms positivos en su hijo. Causas a las que atribuyen las dificultades (gentico, escolar, familiar, falta de refuerzo...). Expectativas respecto a las posibilidades actuales y futuras de un hijo. Grado en que se asumen las dificultades y el propio dficit del hijo. Influencia en la dinmica y relaciones familiares. Nivel de informacin, ideas y relaciones familiares Nivel de informacin, ideas y creencias sobre dficits especficos Calidad de la comunicacin de los padres (y hermanos) con el hijo. Ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje Actitudes y actuaciones ante los xitos y fracasos escolares del hijo. Percepcin de la propia responsabilidad e influencias en el proceso educativo-escolar del hijo. Percepcin de la propia capacidad de ayuda Clima-relacin que se crea en la colaboracin en torno a tareas escolares y opinin sobre las mismas. Materiales de apoyo al estudio (libros, etc.) Condiciones ambientales para el estudio (ruido, aislamiento. ) Momentos de intervencin del adulto. Disposicin a hacer cambios y adaptaciones en la vida familia en funcin del dficit. Actuaciones desarrolladas hasta el momento (en el hogar, con el colegio,

etc. . ) Valoracin del xito o fracaso de las mismas Adaptaciones en la comunicacin. Adaptaciones en los espacios y materiales. Apoyos personales (clases particulares, tratamientos especficos...). Aspectos en los que los padres colaboraran con gusto. Aspectos para los que no se sienten capacitados o motivados. Posibilidades reales de dedicacin a los hijos en funcin de horarios laborales y otras actividades. Relacin familia-escuela. Percepcin de la relacin con el profesorado implicado. Grado de informacin sobre la marcha escolar del hijo. Valoracin de los cauces de comunicacin con la escuela. Grado de satisfaccin con la educacin-currculo que se proporciona. Opinin sobre el rgimen de escolarizacin (integracin, C. Especfico...). Expectativas cumplidas y no cumplidas. Participacin en las actividades conjuntas familia-escueia (Reuniones, fiestas, etc.). Participacin en el APA, Consejo Escolar, etc. Nivel de sintonadivergencia respecto a la escuela en cuanto a las preocupaciones en torno del hijo. Conocimiento y opinin sobre de las alternativas educativas en el momento presente o en el futuro (Programa de Integracin, Itinerarios educativos...). Grado de intercambio de medidas especiales entre la familia y la escuela (adaptaciones de acceso). Historia escolar del nio vista por la familia (Cambios en la escolarizacin, satisfaccin o rechazo de distintas instituciones). demandas y expectativas respecto al propio equipo. Experiencia con otros equipo o profesionales de la orientacin. C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno. Caractersticas y servicios del pueblo o barrio. Zonas verdes y equipamiento recreativo. Posibilidades de contactar con asociaciones o personas que tienen necesidades similares. Servicios mdicos, sociales, educativos... a los que asiste o puede asistir el nio. Nivel de conocimiento de la familia de los recursos disponibles. Grado de participacin de la familia en los mismos. Grado e satisfaccin con dicho servicios. Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar. Pandillas, "tribus", etc. con los que se identifica el alumno.

Relaciones afectivas y de pareja. Grupos con los que habitualmente se relaciona. Valores predominantes en dichos grupos. Grado en que consigue integrarse el alumno. Papel que desempea en dicho grupo. Gua para la autoevaluacin de la entrevista con las familias: En todos los puntos, si la respuesta es negativa, habra que preguntarse: por qu? qu se hubiera podido hacer para evitarlo? Saba la familia claramente a qu venia? He cumplido las condicionesobjetivo fijado, horario, duracin... establecidas? El espacio era adecuado en cuanto a comodidad y privacidad? El horario estaba ajustado a las posibilidades de la familia? He utilizado un lenguaje comprensible para mis interlocutores? He situado la entrevista dentro del proceso evaluador y he explicado a grandes rasgos en qu consiste dicho proceso? Estaba suficientemente preparada y adecuada al caso la seleccin de contenidos a tratar? He incluido otros datos que a la familia le parecan relevantes? Se ha creado un clima de intercambio relajado y agradable? He mantenido una actitud imparcial ante los distintos miembros de la familia? Se han tratado no slo las dificultades del nio y de sus relaciones familiares, sino tambin los aspectos positivos? He aclarado algunas de las dudas que surgan a los padres? He aplazado las respuestas que deben esperar al final de la evaluacin? Se han concretado los siguientes pasos (puesta en comn de las conclusiones de la evaluacin, seguimiento, etc.)? Otras consideraciones sobre mis actitudes e intervenciones en el desarrollo de la entrevista. Conclusiones para el prximo encuentro con la familia: Aspectos a modificar. Temas que han quedado pendientes. Acuerdos. 3.3 EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR [ndice] Al hablar de la evaluacin del contexto escolar, se plantea la duda en la utilizacin intercambiable del trmino contexto con otros como ambiente, entorno, ... pues todos estos aspectos tienen en comun remitir a los sistemas de los que forma parte un individuo en un momento dado. Pero debemos entenderla evaluacin del contexto, como una evaluacin del contexto en todas sus facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas y de la evaluacin del aula.

Es importante determinar en qu medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se desarrolla su proceso de enseanza-aprendizaje compensan o, por el contrario, acentan las dificultades derivadas de su propia problemtica, para poder tomar decisiones respecto a los ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumno para compensar y minimizar muchas dificultades. En este sentido es importante tener en cuenta que muchos aspectos o condiciones que pueden ser ideados para la mayora de los alumnos, pueden no serlo para los que tienen una discapacidad concreta. Para estos alumnos por ejemplo, pueden tener mayor relevancia que para el resto de las condiciones fsico ambientales (luminosidad, condiciones de accesibilidad, nivel de ruido, etc.), especialmente cuando se trata de alumnos con visin, audicin o movilidad reducida. 4. CMO EVALUAR?: MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACION.[ndice] En los ltimos aos ha crecido el inters de los profesionales por las posibilidades que ofrecen para la evaluacin las llamadas pruebas psicopedaggicas, o simplemente pedaggicas, y que si bien algunas de ellas fueron elaboradas hace algn tiempo, estas sin embargo son de reciente aparicin en el mercado. Aunque en ocasiones las pruebas psicopedaggicas puedan ser percibidas como distintas, el hecho de anlisis y comparacin entre ambos tipos de pruebas permite observar que en la mayora de los casos no existen diferencias relevantes en asunto al contenido y presentacin de dichos instrumentos. Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos a la metodologa de su construccin, a la finalidad y a la utilizacin de los resultados. No obstante, con respecto a terminologa empleada para designar estas pruebas, el acuerdo no ha sido tan unnime. As a veces se utilizan formas sinnimas de los trminos como tests, tcnicas o instrumentos para referimos a estos procedimientos de recopilacin de informacin. Por ello diversos autores como Pelechano (1976), brindan unas manifestaciones que son necesarias para dosificar estos conceptos. Instrumentos y tcnicas seran vocablos equiparables que comparten las caractersticas comn y diferencial con respecto a los tests de que son procedentes no cuantificados ni tipificados para efectuar un diagnstico psicolgico. El test por el contrario, es un instrumento sistemtico y tipificado que compara la conducta de dos o ms personas. Cronbach (1990 p.32) indica que un test "es un procedimiento sistemtico para observar la conducta y describirla con la ayuda de escalas numricas o categoras establecidas". Esta definicin engloba cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la conducta social, aparatos de medida de la coordinacin o, incluso, registros de productos. Fernndez Ballesteros y Maci (1992) definen los tests como "procedimientos de medida cuyo material, forma de administracin correccin y valoracin son estndar y de las que se derivan puntuaciones normativas" En la misma direccin, la Asociacin Internacional de Psicologa define el test como una prueba determinada, que implica una tarea a cumplir, idntica para todos los sujetos examinados, con una tcnica precisa para la apreciacin del xito o del fracaso, o para la clasificacin numrica de los aciertos. As se aprecia que todo intento baonmico admite multiplicidad de variantes y la tecnologa evaluativa no constituye una excepcin.

Despus de aclarar terminologa empleada para evaluar, es preciso comentar que el tipo de evaluacin como la que he venido describiendo a los largo del trabajo resulta lo suficientemente compleja como para descartar que pueda llevarse a cabo recurriendo slo a unos mtodos de evaluacin y dejando fuera otros. En consecuencia debe postularse que le proceso de valoracin de necesidades educativas especiales debe plantearse como un proceso multimtodo y multitarea que define como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para la toma de decisiones; mientras que ciertos aspectos se presta mejor a ciertos mtodos de evaluacin (por ejemplo, la interaccin social "prefiere" la observacin directa, tanto la participante como no participante), otros requieren distintos mtodos (por ejemplo, la evaluacin del contexto familiar exige observacin participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje requiere combinar observacin, cuestiones o entrevistas al alumno y a otras personas, etc.). Como afirman Manjn y Vidal (1993), de los que se trata es de obtener datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decidir algo que slo es posible en este tema "triangulado", mtodos, fuentes y procedimientos de obtencin de datos, aunque eso s, dando prioridad a los mtodos, fuentes y procedimientos ms directos y naturalistas ms prximos a las condiciones reales de enseanza y aprendizaje. As pues algunos de los procedimientos de evaluacin a emplear seran los siguientes: 1. La Observacin Participante: esta expresin designa la "investigacin que involucra la interaccin social entre el investigador y los informante en el "milieu" de los ltimos durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no instructivo" (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximacin comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes. A diferencia de otras modalidades ms formalizadas de observacin, tiene la gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar la situacin de manera global o centrndose en aspectos puntuales, en funcin de la visin del problema que va emergiendo sobre la marcha. Asimismo facilita en mayor grado la captacin viva de lo que ocurre en los escenarios que nos interesa. 2. Las entrevistas en Profundidad: Taylor y Bodgan definen las entrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensin de las perspectivas que stos tienen acerca de la situacin, de sus experiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir, que siguen ms el modelo de una conversacin entre iguales que de un interrogatorio ms o menos estructurado. De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos en combinacin con la observacin participante, ya que los datos obtenidos por uno y otro medio son idneos para el contraste, planeando como una reflexin conjunta sobre la situacin antes que como un "informe del experto" extremo a los participantes. 3. La Observacin Formalizada: segn Anguera, MT (1988), a diferencia de la observacin participante, con la que comparte el inters por aproximarse a los fenmenos tal y como ocurre en el contexto real, la observacin sistemtica es un procedimiento "encaminado a articular una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que

mediante un registro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta generada espontneamente en un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimientos". Ambos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluacin: mientras el primero nos aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, el segundo es difcilmente sustituible cuando, estamos interesados en el anlisis de los procedimientos que pone en juego el alumno frente a determinadas tareas cuando existen problemas conductuales precisos, cuya frecuencia, duracin, condicionantes,... pretende establecer con fines diagnsticos (en el caso de la integracin de alumnos con dficits en la conducta adaptativa). 4. El Anlisis de Documentos: en la evaluacin psicopedaggica parece un recurso insustituible, en relacin con los documentos que podramos denominar pedaggicos (proyecto d centro, programaciones...) en relacin con tos materiales generados por los alumnos; "El anlisis de la produccin escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la originalidad de las planificaciones, las participaciones explcitas e implcitas en la praxis diaria, el enfoque ideolgico, intervenciones, el estatus de los componentes, etc.". Evidentemente con los materiales generados pos los alumnos, constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de adaptacin curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de la actividad del alumno en el aula. Una accin cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo en que luego habran de hacerse efectivas las medidas de adecuacin adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del profesor, etc. 5. Otros tipos de Entrevista: resulta conveniente tener en cuenta otras modalidades de entrevista (formales e informales) en la Evaluacin Psicopedaggica. Podemos incluir los cuestionarios, considerados como una especie de entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas en cuanto a su administracin y a la cantidad de informacin que nos proporcionan. Dado que este tipo de recursos precisan de una disposicin favorable de los encuestados para garantizar su solidez, su utilizacin debera planificarse justamente en relacin con los mtodos anteriores de recogida de datos. Por ejemplo, el Sistema de Evaluacin de Centros para personas con retraso mental puede ser un valiossimo instrumento, pero buena parte de sus contenidos pueden catalogarse como "sensibles", por lo que su cumplimentacin sera aconsejable que estuviese precedida de entrevistas en profundidad, al tiempo que complementada con la observacin directa del contexto (muchos aspectos pueden interpretarse de modo radicalmente diferente cuando conocemos las razones que mueven a un colectivo a organizarlos de determinado modo). 6. Pruebas de Rendimiento: las pruebas de rendimiento constituyen un recurso primario en la evaluacin cuando nuestro objetivo en la evaluacin de adaptaciones del curriculum, pues son el nico medio de aproximacin a muchos de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del alumno. La idea de la evaluacin queda, pues, enormemente alejada de la imagen tpica del orientador provisto de instrumentos diagnsticos que, convenientemente

aplicados en espacios tranquilos, bien iluminados, con una temperatura ambiente adecuada y cierto grado de humedad, sigue los patrones estndar del examen, pueden aportar una imagen clara del "problema". Bien al contrario, se trata de una concepcin que parte de la necesidad del trabajo en equipo, incrustado en la dinmica del centro procesal (gradual) y cclico, que slo mediante aproximaciones sucesivas y profunda reflexin colectiva permite ir poco a poco adecuando el curriculum a las necesidades educativas reales de los alumnos. De todos los alumnos, pues en un buen nmero de casos las decisiones se deben encaminar a la concrecin curricular en los niveles 2 (Centro) y 3 (Aula), as como a las medidas organizativas y posicin de recursos y servicios que esa planificacin conlleva. 5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE CONCLUSION.[ndice] A lo largo de todo el trabajo se ha podido apreciar como la Evaluacin Psicopedaggica es una actividad procesual en la que se parecan diferentes fases: fijacin de las caractersticas a valorar, recogida de informacin de las mismas, valoracin de sus datos o juicios valorativos y toma de decisiones en funcin de este ltimo. Tras recoger informacin relativa al alumno y a su contexto de desarrollo y aprendizaje, debemos llegar a formarnos un juicio sobre lo que est ocurriendo, para desde ah adoptar determinadas decisiones educativas. En este sentido, la fase de valoracin de los datos supone en realidad dos tareas distintas, aunque complementaria; a) Debe elaborarse un "modelo mental" de la situacin, una hiptesis que nos permita comprender y explicar hasta donde sea posible por qu la situacin actual del desarrollo y aprendizaje es la que es y cules son las variables individuales y contextos, que contribuyen a ello. b) Contando con esta hiptesis, debemos tambin tratar de explicar cules son las necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y, dentro de ellas, consideremos que, dada la actual configuracin del contexto socialfamiliar-escolar y las caractersticas personales del alumno, no se ven correctas e idealmente atendidas y satisfechas. Desde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones nicas e inequvocas, ya que lo que se considera una necesidad educativa especial depende de muchas cosas, al mismo tiempo; entre ellos, las expectativas que tenemos respecto al alumno, nuestra valoracin de la educacin etc. Al valorar los datos recogidos, es posible empezar el proceso de toma de decisiones respecto a la respuesta educativa que debe dar la escuela a las necesidades educativas especiales del alumno, si ya tenemos una hiptesis sobre qu aspectos hay favorables y desfavorables para un desarrollo y aprendizaje se tratar slo de analizar cules de ellos son posibles modificar efectivamente y cules deben ser las estrategias a seguir de modificacin (por dnde empezar, cules son las modificaciones prioritarias, cules son los pasos a seguir en todo ello, etc.). 6. REALIZACIN DEL INFORME PSICOPEDAGGICO.[ndice] El informe psicopedaggico es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y tcnica, a travs del cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo

fundamentalmente a partir de la interaccin con los adultos (padres y profesor), con los compaeros y con los contenidos de aprendizaje- y, por otro, permite concretar sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello como resultado de un proceso de Evaluacin Psicopedaggica. A continuacin se presenta una estructura bsica para tales informes con los mbitos en los que se aconseja organizar la informacin. Ms que proponer un modelo o protocolo de informe, se ha optado por presentar, segn el MEC, de forma ordenada los distintos apartados que deberan formar parte de todo informe psicopedaggico dado que en ellos se recoge la informacin ms significativa, de acuerdo con la naturaleza contexta! e interactiva del desarrollo y del aprendizaje del alumno o de su contexto, la valoracin que de ella hacen los profesionales y las conclusiones ms relevantes. Se trata pues de una propuesta de organizacin de la informacin claramente abierta y flexible que no tiene porqu traducirse directamente en un modelo de informe estandarizado. Los apartados que se incluyen a continuacin deben ser considerados como indicadores de contenidos a incluir en el informe psicopedaggico. Organizacin del Informe Psicopedaggico. 1. Datos personales: permiten identificar al alumno en el momento de la evaluacin, y evitan consultar su ficha personal innecesariamente. Por tanto, al menos reflejarn su nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluacin, edad (en aos y meses), colegio, nivel educativo, modalidad educativa, domicilio, telfono, nombre de los padres, etc. 2. Motivo de evaluacin: se sealan de forma resumida las causas y los fines por los que se formula la demanda de intervencin del E.O.E.P. o del D.O. y las razones por las que se atiende. Puede incluirse una breve referencia a los problemas apuntados por los profesores a partir del instrumento para le deteccin sugerido anteriormente. Tambin se indicar quin realiza la demanda de evaluacin y por quin est orientada, y la documentacin complementaria que se aporta a la misma. 3. Informacin relativa al alumno: incluir: a) Aspectos relacionados con la salud y las condiciones fsico-biolgicas: se incluir aqu la informacin relativa al equipo biolgico de base del alumno o de la alumna as como a la salud que pueda incidir en su proceso de enseanza y aprendizaje. Si procede, se har mencin de as medidas tomadas en este campo en relacin con los motivos que originan la Evaluacin Psicopedaggica. b) Desarrollo general: la informacin recogida en este sentido ser la que se estime relevante y pertinente para la adopcin de medidas educativas, por lo que tendr que ser significativa para el profesoradoLos datos sobre el desarrollo general del alumno o de la alumna contemplarn las siguientes dimensiones: Capacidades (incluyendo as propiamente comunicativo-lingsticas; motrices; y sociales/relacinales). Condiciones personales de discapacidad (cuando proceda). Aspectos psicolgicos y emocionales.

c) Nivel de competencia curricular: en este apartado del informe psicopedaggico se recogern las conclusiones relativas a los puntos fuertes y dbiles de las competencias del alumno o de la alumna respecto al curriculo que se les propone. Debe contarse con la informacin que pueda facilitar el profesor; si bien la colaboracin del profesor tal y como se ha reiterado en mltiples ocasiones, es siempre necesaria, en este caso est todava ms indicada. d) Tcnicas y procedimientos de evaluacin: se relacionarn aqu todos los instrumentos y tcnicas utilizadas, independientemente de su naturaleza, y se expresarn los resultados obtenidos, cuando sean objetivos y escuetos, siempre que sean tiles al destinatario. e) Conducta durante la evaluacin; es necesario describir la actitud del alumno observada durante la sesiones de evaluacin, y en particular cuando la Evaluacin Psicopedaggica incluya sesiones de trabajo individual, por constituir una variable del proceso que puede facilitar parcialmente la interpretacin de los resultados obtenidos. Adems, conviene describir brevemente las situaciones de evaluacin. 4. Aspectos relativos al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar: en primer lugar se hace referencia tanto a aspectos relacionados con la metodologa en el aula como la interaccin del profesor con los alumnos y la de stos entre si y con los contenidos de aprendizaje. Tambin debe darse cabida al estilo de aprendizaje y al la motivacin para aprender; es decir, las caractersticas individuales con las que los alumnos y alumnas afrontan la actividad escolar. Puede recogerse, en segundo lugar, la informacin obtenida a partir de las orientaciones y de los instrumentos. Debe tenerse presente, de todas maneras, que segn sean tos destinatarios del informe, habr que cuidar en particular la redaccin de este apartado, tomando las precauciones y cautelas necesarias. 5. Aspectos relativos al contexto familiar, parte de la informacin que recoja puede ser, hasta cierto punto, neutral (i.e., composicin familiar, datos socioculturales...). Pero el contenido tal vez ms significativo de este componente de la Evaluacin Psicopedaggica (.e-, relacin de la familia con la escuela, vida familiar del alumno...), en muchas ocasiones puede implicar aspectos y valoraciones que afectan a la intimidad de la vida familiar, por lo que debe insistirse en ser extremadamente prudentes y respetuosos. En general el informe debera limitarse a las informaciones que pueden ser de utilidad al destinatario para una mejor comprensin y ayuda del alumno. 6. Identificacin de las necesidades educativas especiales: la informacin precedente, organizada en tres grandes bloques (alumno; aula; institucin) debe servir para determinar las necesidades educativas especiales de los alumnos. Deben evitarse dos riesgos que aparecen a menudo cuando se lega a este punto; por un lado quedar preso de las informaciones parceladas propias de cada uno de los mbitos sealados sin llegar a contrastar los distintos datos en aras de una visin de conjunto; por otro, complacerse en la descripcin detallada de los problemas y de los dficits, en un ejercicio ms propio de los abordajes clnicos. Interesa una visin de conjunto orientada a establecer las medidas necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos.

As pues, la identificacin de las necesidades educativas de un alumno puede entenderse como la sntesis del proceso de su Evaluacin Psicopedaggica y el soporte a la planificacin de su respuesta educativa. 7. Conclusiones: se incluyen en este apartado las orientaciones que puedan dar paso a la toma de decisiones, por parte de los rganos competentes, que aseguren el ajuste del proceso de enseanza/aprendizaje a las caractersticas y necesidades de los alumnos y alumnas. Es necesario que las orientaciones sean lo ms concretas posibles, con objeto de que los rganos competentes puedan con mayor facilidad formarse un criterio y tomar las decisiones adecuadas. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.[ndice] Bassedas, E y otros (1991): Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Cuadernos de Pedagoga- Paids. Cronbach, L.J (1972) Fundamentos de la exploracin psicolgica, Madri, Biblioteca Nueva. Fernndez Ballesteros, R y Maci, A (1992). Garantas cientficas y ticas de la Evaluacin Psicolgica. Madrid. Pirmide. Garaigurdobil Landazabal, M (1998). Bases terico-metodolgicas, situacin actual y directrices de futuro. Salamanca. Ediciones Amar. Manjn, y otros (1993): Adaptaciones Curriculares. Mlaga:Algibe. *MEC(1992) Marn, M.A. y Buisant, C. (1987): Tendencias actuales en el diagnostico pedaggico y la orientacin. Barcelona: P.P.U. Orden del 14 de Febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realizacin del a Evaluacin Psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de los alumnos con NEE. Pelechano (1976). Psicodiagnstico. Madrid: UNEA. Prez Juste, J.R. (1990): Recogida de Informacin en el diagnstico pedaggico. BORDN, 42 (1). Perez Juste, R y Garca Ramos, J.M. (1989): Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones. Madrid: Rialp. Reed, M y Schashter, S. (1979): The Teachers role in the pre-referral period. En VV.AA.: The Indidualiced Educational Plan: A decision-making process: Departamento de Educacin del Estado de Michigan Resolucin de 12 de Abril de 1996 de la Secretara de Estado de educacin por la que se regulan tos programas de diversificacin curricular en la etapa de le Educacin Secundaria Obligatoria. Resolucin de 30 de Abril de 1996 de la Direccin General de Renovacin Pedagica, por la que se dictan Instrucciones sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de Orientacin de los Institutos deEducacin Secundaria, Ruiz, R (1987): Adaptaciones Curriculares Individualizadas. Barcelona Stufflebeam, D.L. (1989) Evaluacin sistemtica. Madrid. Paids. Taylor, S.J. y Bodgan, R. (1986): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Buenos Aires, Paids VERDUGO.M.A. (1995): Evaluacin Curricular. Madrid: Siglo XXI.

VIDALY MANJN(1992): Evaluacin e Informe Psicopedaggico (vol 1). Madrid: EOS EL INFORME PSICOPEDAGGICO Puede adquirir dos formas: ESCRITO ORAL Puede servir para el informe de evaluacin y para el informe de intervencin. El informe tiene importancia por varias razones: Supone un testimonio archivable: servir para poder acudir a l en un momento determinado. Resulta necesario a la hora de la comunicacin de resultados Puede ser considerado como un documento legal.Ej : evaluacin de conducta agresiva y, por esta razn, este nio ser enjuiciado, puede servir para tomar una decisin jurdica. Es una excelente fuente de in formacin a la hora de contrastar hiptesis(informe de evaluacin) Puede ser un rastro de conducta: una fuente a la que podemos recurrir en momentos posteriores(si se hace una evaluacin cuando est en educacin infantil, si tenemos que intervenir en la adolescencia, podemos recurrir a dicho informe) El informe debe reunir las siguientes caractersticas: Ser cientfico: Supone que debe servir para poder ser contrastada por otros profesionales. Vehculo de comunicacin: Hay que conseguir que las personas a las que van dirigido, lo comprenden. Adecuacinal lenguaje de la persona a la que va dirigido Debe ser til: Es ms tilel informe en tanto que se hagan orientaciones especficas en relacin a los objetivos que se presenten. DISTINTOS TIPOS DE INFORMES. Basados en la teora: Supone que el profesional que lleva a cabo el informe, est inscrita a una determinada teora, que va a influir en el modo de realizar el informe. Desventaja: Puede que la persona q lq que va dirigido el informe, no est en la misma lnea terica que el que la redacta, aqu habr una incomprensin. Basados en las tcnicas: Que se han utilizado: dnde obtendremos una serie de datos . Aqu no habr problema de comprensin.Es ms fcilmente contrastable por otros profesionales. Basados en la problema: Se deja al margen la teora y tcnicas, y se basa en el problema. Ventaja: Es ms til. Inconveniente: Casi siempre se resaltan los problemas y no los aspectos positivos del individuo. Para realizar un informe habra que combinar los tres, el menos til es el basado en la teora y el ms til el basado en el problema. PROPUESTAS ORGANIZATIVAS DEL INFORME Datos personales del sujeto y del profesional: fecha en la que se realiza la intervencin , edad, estado civil......

Referencias y objetivos: Quin solicita la demanda? Finalidad, situacin el la que se solicita..... Tcnicas y Procedimientos empleados: Cundo son tcnicas estandarizadas, la tipificacin de la muestronalidasa y la edicin del instrumento, son importantes tenerlas en cuenta. Hay que tener en cuenta, tambien el procedimiento seguido. Datos Biogrficos relevantes: Datos pasados que pueden tener incidencia para el problema sobre el que se trabaja. Conducta durante los diferentes momentos del proceso. o Conductas motoras, verbales... antes y despus, hay que describirlas, as como, anotar las inferencias que el profesional puede extraer de dichas conductas demostradas. Integracin de resultados: o Descripcin del comportamiento de objeto de estudio o Caractersticas de personalidad del sujeto (ms pertinentes). o Condiciones socio-ambientales actuales o Condiciones Biolgicas(si procede, no en todos los casos es conveniente realizar una evaluacin biolgica) Orientacin y/o objetivo de cambio: S la finalidad es Orientacin Profesional, deberemos ir por este camino. Cmo se ha llevado a cabo, procedimientos... Valoracin de la Intervencin: valorar si ha sido o no efectivo el tratamiento seguido. RECOMENDACIONES Estilo qu utilizamos: Debe adaptarse a las personas a las que va dirigido, pero sin eliminar por completo algunos aspectos tcnicos. A quin va dirigido: No debe haber intromisin en reas de competencia de otro profesional. La informacin oral: Es recomendable hacer la informacin oral para explicar el contenido del informe, si las personas a las que van dirigidas as lo precisen. Lo que no se puede hacer es dar un informe escrito, solamente. Y no aclararlo por escrito. CONSIDERACIONES FINALES El informe debe ser emitido por un profesional. Acreditacin.

CAPTULO 24 PSIQUIATRA INFANTIL Elsa FELIPA REJAS INTRODUCCIN La psiquiatra infantil es una disciplina que todo mdico debe conocer. El Per es un pas de gente joven: casi el 50% de su poblacin es menor de 18 aos, y el 20%, menor de 6. Paralelamente, mltiples factores generan malestar y sufrimiento en esta poblacin, entre ellas: la desorganizacin familiar y social, sumadas a las infecciones, intoxicaciones, traumatismos y deshidratacin como fenmenos cotidianos, todo lo cual torna prioritaria la atencin de salud general y mental de los nios, pues evidencian conductas de riesgo altamente significativas tales como el consumo de alcohol y drogas a la edad temprana de 8 aos, y el maltrato infantil -relacionado o no con conflictos parentales- cada vez ms detectados a travs de la exploracin clnica. Los estudios epidemiolgicos en pases desarrollados indican que la prevalencia de patologa mental en el perodo infanto-juvenil vara entre 3 y 5%. Los escasos estudios epidemiolgicos realizados en el Per, sitan la prevalencia alrededor del 15%. La cifra real posiblemente se aproxime al 25%, sealada para pases latinoamericanos y del rea andina. Aunque el primer servicio psiquitrico para nios se organizara en nuestro pas en el Hospital Victor Larco Herrera, en 1938, cincuentisiete aos despus, la organizacin de los Servicios de Psiquiatra Infantil no guarda relacin con el desarrollo explosivo de la poblacin. La enorme tarea de atender los problemas de Salud Mental Infantil en el Per consiste no solamente en diagnosticarlos y tratar de remediar sus daos, sino, particularmente, en prevenirlos. DESARROLLO PSQUICO INFANTIL El nio es un ser en evolucin permanente, con grandes cambios que se operan en tiempos cortos. El desarrollo afectivo se realiza en la interrelacin del nio con su ambiente, especialmente el humano (desde la vida intrauterina est unido intimamente con la madre, con la que intercambia elementos vitales). Poco a poco se estructuran, se incorporan y hacen propios, emociones y sentimientos. Puede existir dao por carencia o por exceso. El desarrollo infantil ha sido objeto de diversos estudios con variada orientacin y segn la doctrina psicolgica de cada autor. Intentaremos un esquema descriptivo en concordancia con las escuelas de psicologa ms conocidas: la de J. Piaget, H. Wallon y la psicoanaltica de S. Freud. 1. Estadios del Desarrollo segn J. Piaget. Su enfoque se centra en el estudio de la operacin intelectual (estructura cognoscitiva). No guarda orden cronolgico sino secuencial. 1.1. Primer Perodo, de 0 a 24 meses. Inteligencia sensorio-motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento. En su adaptacin al medio, el nio pasa por 6 estadios: sensorio motor, de reacciones circulares primarias y secundarias, de conducta inteligente, de reacciones circulares terciarias y de representacin mental.

1.2. Perodo preoperatorio, de 2 a 7 aos. Con el lenguaje, el desarrollo se acelera. Aparecen los actos simblicos y se inicia el pensamiento intuitivo. 1.3. Perodo de las operaciones concretas, de 7 a 11 aos. Socializacin y objetivacin del pensamiento, operaciones simples. 1.4. Perodo de las operaciones formales, Adolescencia. Aparicin del Pensamiento formal con coordinacin de operaciones lgicas hipotticodeductivas. 2. Estadios del desarrollo segn H. Wallon Este autor orienta sus estudios al proceso de socializacin: 2.1. Primer estadio. Impulsivo puro, de 0 a 6 meses. De actividad motora refleja, conducta refleja ante los diferentes estmulos. 2.2. Segundo estadio. Emocional, de 6 a 12 meses. Aparece la simbiosis afectiva, hay necesidad de afecto, de compartir emociones. 2.3. Tercer estadio. Sensorio motor, de 1 a 2 aos. Hay orientacin hacia los objetos. La marcha y el lenguaje contribuyen al desarrollo. 2.4. Cuarto estadio. Proyectivo, de 2 a 3 aos. La accin estimuladora lleva al nio a la necesidad de proyectarse a las cosas para percibirse a s mismo. 2.5. Quinto estadio. Personalismo, de 3 a 11 12 aos. Se llega a la conciencia del Yo. Con la escolaridad entra en la fase de personalidad polivalente. 2.6. Valor funcional de la adolescencia. Donde prima la afectividad y hay acceso a los valores sociales. 3. Estadios del desarrollo libidinal segn el psicoanlisis de S. Freud El psicoanlisis valora el funcionamiento psquico, da importancia al inconsciente y a los impulsos sexuales en forma dinmica. Distingue los siguientes estadios o fases: 3.1. Fase oral, de 0 a 2 aos. El nio obtiene placer a travs de la excitacin bucal, succionando primero y mordiendo despus. 3.2. Fase sdico-anal, de 2 a 3 aos. La organizacin de la libido va unida a la retencin y evacuacin de orina y heces, y a la destruccin de objetos ambivalencia. 3.3. Fase flica, de 3 a 5 aos. Las zonas ergenas son los organos genitales. La tensin se descarga por la masturbacin. En esta fase se desarrolla el Complejo de Edipo, deseos amorosos y hostiles del nio hacia el padre del sexo opuesto y del mismo sexo respectivamente. 3.4. Fase de latencia, con disminucin de la intensidad de los impulsos, permitiendo el paso a otros intereses (culturales). 3.5. Fase genital. El impulso sexual se centra en la zona genital. Reaparecen las tendencias desplazadas, el joven trata de desligarse de los padres convirtindose gradualmente en adulto. 4. Integracin de los tres enfoques Partiendo de un punto comn, el estudio ontogentico de la personalidad, la integracin de los tres enfoques organiza la observacin clnica y permite observar los siguientes pasos evolutivos distribuidos en el ciclo vital:

En el nio de 0 a 12 meses, la afectividad consiste en reacciones emocionales como respuesta de un psiquismo de control precario. El beb reacciona con ansiedad cuando el medio lo frustra. Las emociones de risa, satisfaccin, distensin, son indicadores de seguridad, como la primera sonrisa ante la madre al 3 mes. La angustia al 8 mes, ante el extrao, es seal de inseguridad. Durante el primer ao, las reacciones emocionales estn ligadas a la presencia de la madre. Entre el primer y tercer ao se adquieren el lenguaje y la marcha, que lo llevan a explorar el mundo; las respuestas emocionales se tornan ms adaptadas y variadas. Se hacen adquisiciones psicomotoras y se estructuran lazos afectivos. El nio tiende a independizarse. Tambin en este perodo ocurre el aprendizaje del control esfinteriano. La conducta del nio depender en gran parte de la actitud de los adultos. El Yo va configurndose dentro de un mundo del cual el nio forma parte. Entre los 3 y 6 aos, perodo pre-escolar, la relacin se establece entre varias personas: madre-padre-hermanos-otros. El nio va accediendo a su propia identidad, toma conciencia de las diferencias sexuales anatmicas y se inicia la sociabilidad. Alrededor de los 7 aos se logra la lateralizacin definitiva de ojo, mano y pie dominantes. El nio puede ser diestro, zurdo o ambidiestro, con lateralizacin total o cruzada. La relacin con otros nios, inicialmente de rivalidad, se dirige progresivamente hacia el compaerismo y la participacin. Entre los 6 a 11 aos, el nio se orienta hacia el mundo que lo rodea (extrafamiliar), se acelera el desarrollo de la socializacin y la disciplina. Es la etapa escolar que favorece la influencia cultural, facilitada por la accin pedaggica y los contactos sociales. El pensamiento va tornndose ms lgico y racional. De los 11 a los 13 aos, perodo puberal, con cambios psicofsicos notables, el carcter va estructurndose, adaptndose el comportamiento a la realidad. Empieza el control del mundo interior. Hacia el 14 ao comienza la adolescencia. Los desarrollos fsico, psicomotor, intelectual y afectivo, cursan paralelamente. Las observaciones de la evolucin somtica y psicomotora son tan importantes que, particularmente al principio de la vida, pueden tener valor pronstico y diagnstico. La adolescencia, es la etapa final de la edad evolutiva, considerando como tal el lapso comprendido entre el nacimiento y la adquisicin de la estabilidad somtica y psicolgica propias del adulto. Dos procesos ocurren en ella, el crecimiento de la masa corporal con la configuracin sexual definitiva, y el desarrollo de la personalidad; en ambos intervienen factores endgenos, genticos y fisiolgicos, as como exgenos, provenientes de la familia, el medio y la cultura. La antropologa nos dice que las culturas primitivas carecen de adolescentes, pues cuando el individuo alcanza cierta edad, pasa a integrar el grupo de adultos. Muchos jvenes, sobre todo de pases subdesarrollados y del estrato socioeconmico inferior, deben afrontar, desde la adolescencia, responsabilidades de adulto, bien sea por la ausencia de stos en el hogar o por precariedad de recursos, enfrentando un mundo agresivo y alienante y sin los elementos bsicos formativos.

En la adolescencia se distinguen tericamente tres perodos: la adolescencia temprana, que comprende el promedio de 10 a 15 aos; la adolescencia intermedia, de los 13 a los 18 aos; y la adolescencia avanzada, de los 16 a los 21 aos; siendo siempre ms precoz en la mujer. Cada uno de estos perodos tiene expresividades propias en las reas del pensamiento, sexualidad, socializacin, esquema corporal y conducta. La adolescencia sigue siendo un tema de palpitante actualidad, pues ella es, si cabe el trmino, un producto cultural, integrado por una constante psicodinmica universal y con variables de dimensiones ecolgicas e histricas. Todo se inicia en la pubertad con una verdadera crisis fisiolgica. En esta etapa se desencadenan los conflictos y los desajustes de conducta. El adolescente comienza a experimentar sus necesidades propias, a sentirse dueo de sus derechos (situacin lgica en un ser que completa su evolucin para adquirir un estado definitivo); nacen las amistades, la integracin con grupos afines (afinidad muchas veces imaginada por la necesidad de conseguir apoyo para afirmar la propia personalidad); descubre la naturaleza, la cultura, la sociedad, el sexo y el amor. Su curiosidad infinita y su instinto exploratorio lo arrastra a todos los campos del conocimiento. De la calidad y cantidad de sus contactos depender su personalidad adulta. Normalmente, en el adolescente encontramos: la bsqueda de s mismo y de su identidad, su tendencia a agruparse, la necesidad de intelectualizar y fantasear, la crisis religiosa, vocacional y existencial, su desubicacin temporal, su evolucin sexual, su actividad social reivindicatoria, las contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de su conducta, la separacin progresiva de sus progenitores y las constantes fluctuaciones de su afectividad. EXPLORACIN DEL PSIQUISMO Debe realizarse por medio de la entrevista, en primer lugar con los padres, luego con el nio. Cuando se trata de adolescentes puede prescindirse de la informacin paterna (no siempre) con el propsito de obtener la informacin pertinente. La entrevista implica la observacin directa durante perodos variables. Debe evaluarse: las conductas problema (quejas), el desarrollo global, la historia familiar, tanto en su organizacin y dinmica como en sus indicadores de patologa; y, especialmente, lo que significa la conducta del nio para los padres. Al nio debe explorrsele aparte, tratando de romper las barreras de la inhibicin.Una buena tcnica es a travs del juego y del dibujo libre, para despus llegar al dilogo directo cuando el lenguaje del nio lo permita. Si el problema tiene relacin con la vida escolar, debe establecerse comunicacin con los profesores; cuando tenga relacin con la salud fsica, la comunicacin se har con el pediatra. Todo esto con el conocimiento y consentimiento de los padres. Se tendr siempre en cuenta el secreto profesional. Aislamiento, silencio, no interrupcin, deben ser normas a cumplir estrictamente en la consulta paido-psiquitrica. CLASIFICACIN En el Captulo V (F) de la CIE-10 se evidencian los resultados de un enorme esfuerzo para mejorar el diagnstico en psiquiatra. Hay una versin para la prctica psiquitrica infantil, por lo que existen secciones especficas para

trastornos que exclusivamente se encuentran en nios, pero otras categoras pueden presentarse a cualquier edad de la vida, por lo que pueden utilizarse en nios y en adolescentes. Se describen con detalle trastornos emocionales de la infancia; trastornos del comportamiento social que comienzan a expresarse en la infancia. Por considerar esta clasificacin adecuada y necesaria para el diagnstico en paidopsiquiatra, la tomamos en cuenta. TRASTORNOS PSQUICOS INFANTO-JUVENILES MS FRECUENTES 1. Trastornos del sueo La psicopatologa del sueo est en relacin al grado en que ste se afecte, sea en cantidad, calidad, o duracin del mismo. 1.1. Insomnio del primer ao de vida, que casi siempre responde a una relacin perturbada entre el nio y el medio. 1.2. Insomnio precoz severo, que puede ser agitado o tranquilo. No cede al cambio de actitudes, puede traducir severa alteracin, como autismo u otra psicosis tempranas. 1.3. Insomnio inicial, normal y transitorio entre 2 y 6 aos, ocurre cuando las condiciones externas son perturbadoras. 1.4. Rituales al momento de dormir, frecuentes entre 3 y 6 aos, como: uso de frazadita de seguridad o algn juguete. Puede intensificarse hasta llegar a ser una fobia para acostarse; depende de la actitud del entorno. 1.5. Terror o pavor nocturno, constituye una conducta alucinatoria que se inicia mientras el nio est durmiendo. Llora, grita atemorizado, no reconoce a los padres; tras unos minutos se calma y sigue durmiendo; hay amnesia posterior. Se la relaciona con ansiedad, severas tensiones y problemas orgnico-cerebrales. 1.6. Pesadillas, sueos de angustia. Son frecuentes en el nio desde temprana edad y en cualquier tiempo de la vida infanto-juvenil. Despus del mal sueo, el nio recuerda el contenido penoso del ensueo. Slo es importante si es muy frecuente. 1.7. Ritmias del sueo, son movimientos rtmicos de oscilacin de la cabeza, miembros o de todo el tronco, que preceden al sueo. Desaparecen hacia los 3 aos y no tienen connotacin patolgica. Bruxismo (rechinar los dientes) y somniloquia (hablar dormido) pueden indicar ansiedad. 1.8. Hipersomnia, generalmente de causa neurolgica, txica, infecciosa o traumtica. La orientacin teraputica de los trastornos del sueo, debe dirigirse hacia mejorar las relaciones del adulto frente al nio. 2. Trastornos del desarrollo del lenguaje. La psicopatologa del lenguaje en la infancia revela alteracin de las pautas normales de su adquisicin, tornando deficiente la capacidad para comunicarse a travs de su uso. 2.1. Trastornos en la articulacin del lenguaje. La pronunciacin est por debajo del nivel que se espera para la edad mental del nio. Hay omisiones, distorsiones, sustituciones de fonemas. Requieren de reeducacin ortofnica. 2.2. Retraso simple en la adquisicin del lenguaje. Ocurre en nios solitarios o con problemas intelectuales. Slo es importante si persiste ms all del tercer ao.

2.3. Tartamudez. Puede ser tnica, con bloqueo, o clnica con repeticin explosiva de la primera slaba. Puede acompaarse de movimientos (muecas) o de manifestaciones emocionales. Requiere de reeducacin ortofnica y de reduccin de la ansiedad concomitante. En la etiopatogenia intervienen factores hereditarios, emocionales, de lateralidad y de aprendizaje. 2.4 Mutismo electivo. Ausencia de lenguaje como medio de comunicacin en nios capaces de hablar. Puede ser de oposicin o por un impacto afectivo. Requieren de psicoterapia. 3. Trastornos de la conducta alimentaria en la etapa infanto-juvenil. Alteracin de la conducta alimentaria temprana en la infancia y en la niez. Rechazo a la alimentacin, caprichos alimentarios en nios, pberes y adolescentes, son frecuentes y generan ansiedad en la madre. 3.1. Anorexia en la infancia, falta de apetito, rechazo a los alimentos. Vinculado a relaciones perturbadas madre-hijo. 3.2. Bulimia, apetito exagerado, que origina obesidad. En la etiopatogenia se encuentran los mismos factores que generan la anorexia. 3.3. Anorexia nervosa, trastorno caracterizado por prdida del apetito y peso inducido o mantenido por el propio paciente. Ms frecuente en mujeres muy jvenes, pberes y adolescentes. Tiende a hacerse crnico. En la etiopatogenia se consideran factores socioculturales y biolgicos que interactan, adems de la perturbacin severa en la relacin padres-hijos. Puede llegarse a la desnutricin y hasta la muerte. Ocasionalmente ocurren perodos bulmicos alternados con la anorexia, vmitos provocados, utilizacin de laxantes que producen severa alteracin electroltica. Se detiene el crecimiento, hay trastornos endocrinolgicos severos y una persistencia obsesiva de la idea y temor a engordar. 4. Trastornos en el control de esfnteres. Puede considerarse alteracin psicopatolgica cuando la maduracin para esta adquisicin est dada y no se ha logrado el control. 4.1. Enuresis, emisin involuntaria de orina, diurna o nocturna. Primaria, cuando nunca hubo control. Secundaria, cuando se pierde el control ya adquirido. Slo se considera enuresis cuando el nio tiene 5 aos o ms. 4.2. Encopresis, emisin voluntaria o no de materia fecal en lugares no adecuados (ropa, cama, otros) de acuerdo a las pautas socioculturales del grupo. Hay oposicin o resistencia a aceptar normas sociales. En la etiopatogenia de ambos trastornos, son importantes las tensiones entre padres e hijos y el aprendizaje del control perturbado por exigencia o negligencia de los adultos. Es necesario hacer descarte de problemas orgnicos. 5. Trastornos de las conductas motoras. En la motilidad infantil hay concordancia entre la conducta motora y la actividad psquica. Piaget dice que en toda accin lo motor y lo energtico son de naturaleza afectiva. 5.1. Trastorno especfico del desarrollo psicomotor, retraso del desarrollo de la coordinacin de los movimientos, con buen CI y un buen desarrollo neurolgico. Hay torpeza de movimientos con torpeza visomotora. La coordinacin fina y gruesa puede estar alterada desde el inicio del desarrollo, apareciendo como torpeza motora.

5.2. Onicofagia, rinodactilomana, succin del pulgar, masturbacin excesiva y tricotilomana son trastornos psicomotores que indican ansiedad, abandono afectivo o sufrimiento ante situaciones de conflicto parental. 5.3. Sndrome de dficit de atencin (sindrome hiperquintico), presenta como sntomas frecuentes y persistentes: actividad motora intensa, distraibilidad (atencin dispersa), impulsividad (conducta impredecible), perodos de atencin muy cortos, inestabilidad emocional, bajo rendimiento escolar. Ms frecuente en varones. Son propensos a accidentes y plantean problemas de disciplina. Sntomas similares se han descrito como respuesta a injurias cerebrales (sndrome de dao cerebral). Cuando el dao cerebral no es factible de ser evidenciado, sola hablarse de disfuncin cerebral mnima (en desuso actualmente). Ahora se engloba bajo el rubro de dficit de atencin al sndrome hiperquintico y a la disfuncin cerebral mnima. En la estrategia asistencial y teraputica debe involucrarse al nio, los padres y la escuela. El examen debe ser completo, fsico, mental y social. De inicio precoz, entre 3 y 4 aos va hasta la adolescencia, donde se diluye y transforma. Es importante el apoyo teraputico. Los psicofrmacos de eleccin son los psicoestimulantes que mejoran la adaptacin del nio a la escuela y al hogar, porque disminuye la hiperactividad. La terapia educativa individual es til cuando se requiere mejorar las destrezas de aprendizaje. A los padres hay que explicarles adecuadamente el caso y el porqu de las intervenciones teraputicas para evitar actitudes equivocadas. 5.4. Trastornos de tics. Movimientos involuntarios, absurdos, repetidos, imperiosos, que desaparecen durante el sueo y se incrementan en situaciones de tensin. Los hay motores y fonatorios: guios, sacudidas, parpadeos, protrusin de lengua, movimientos de cuello y tronco. Van desde muy simples y transitorios hasta muy severos como el sindrome de Gilles de la Tourette, que es un trastorno crnico e incapacitante. Comienza en la infancia o adolescencia y puede ir hasta la adultez. 6. Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar. Para el aprendizaje de lectura, escritura y clculo se requiere de integracin de los estmulos visuales, auditivos y tctiles; orientacin espacial normal, dominancia cerebral organizada y lateralidad establecida. La etiologa de los trastornos no es conocida; se consideran factores biolgicos y psicosociales. Ocurren en los primeros aos de la escolaridad y pueden persistir rezagos del trastorno en la adolescencia y en la adultez. Hay deficiencia en rendimiento escolar con buen CI. 6.1. Trastorno especfico de la lectura. Dficit especfico y significativo del desarrollo de la capacidad para leer que no tiene otra explicacin. Est afectada la capacidad de comprensin de lectura y el reconocimiento de las palabras ledas. Tambin se llama Dislexia de evolucin. 6.2. Trastorno especfico de la ortografa. Dficit especfico y significativo del desarrollo de la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras correctamente, problema que no tiene otra explicacin. 6.3 Trastorno especfico del clculo. Alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, dificultad para conceptualizar los nmeros y operaciones matemticas simples. Las capacidades viso-espacial y visoperceptiva estn afectadas.

6.4. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar. Cuando estn alteradas significativamente las capacidades para el aprendizaje de lectura, escritura, ortografa y clculo, con CI normal. El diagnstico de estos trastornos debe ser precoz; los padres y maestros deben conocer la dificultad del nio para evitarle presiones y exigencias que generen sufrimiento innecesario. Requieren de terapia pedaggica especializada de apoyo. 7. Problemas generales de bajo rendimiento escolar. Nios con CI normal y bajo rendimiento escolar que puede llegar hasta el fracaso. Es necesario identificar los factores causales. 7.1 Por perturbaciones fsicas o sensoriales (alteraciones de audicin o visin). Enfermedades crnicas de larga evolucin (asma, nefritis crnica, leucemias, desnutricin y anemias, de alta prevalencia en nuestro pas). 7.2. Por factores socioculturales y econmicos, la cultura de la pobreza y sus implicancias, falta de estmulos familiares, condiciones lingsticas limitadas, familias numerosas, migracin de las regiones andinas, problemas de adaptacin, etc. 7.3. Por problemas emocionales, sintomas aislados perturbadores del aprendizaje, ansiedad, agresividad, depresin, pobre imagen de s mismo, que se traducen en actitudes hostiles y negativas. 7.4. Trastornos de conducta, hiperactividad, agresividad y otros, en nios provenientes de zonas deprimidas, donde la conducta antisocial se imita por generaciones. Es importante evaluar cuidadosamente al nio que fracasa en la escuela. El retardo mental leve no advertido en la etapa preescolar, puede ser causa del mal rendimiento. Debe tambin prestarse atencin a los nios con cociente intelectual limtrofe (CI: 75-85) y aquellos con ritmo de aprendizaje lento. 8. Ausentismo y rechazo a la escuela 8.1 Por problemas menores. Enfermedades fsicas crnicas. Por problemas familiares y de trabajo de los padres en zonas marginales y del interior (migraciones y choque cultural), en nios abandonados (nios de la calle). 8.2 Por problemas mayores: a. Con vagancia; el nio sale de casa hacia la escuela y no asiste a ella, o si entra se escapa. Usa el tiempo escolar para vagar, jugar, formar parte de una banda antisocial. Generalmente los padres se enteran mucho despus. El rendimiento escolar es pobre, libros y cuadernos mal conservados. En el tratamiento debe incluirse al nio, los padres y al maestro. b. Fobia escolar; nio de inteligencia normal o brillante, con buen rendimiento escolar, libros y cuadernos ordenados, de pronto se niega a ir al colegio sin dar justificacin real, presenta en las maanas dolores abdominales, cefalea, nuseas, luego hace crisis aguda de ansiedad, promete ir al colegio y no puede hacerlo. Los fines de semana son menos tensos, la sintomatologa reaparece el primer da de la semana, pierde el apetito, hay dificultades en el sueo, hay dolores errticos. Ni amenazas ni recompensas consiguen que vuelva a la escuela. Por la rracionalidad de los temores del nio, se denomina "fobia escolar", pero el problema de fondo es ansiedad de separacin de la madre y de la casa. Frecuentemente se trata de nios sobreprotegidos y dependientes. Muchas madres de estos nios tienen tendencias neurticas. Las edades de mayor vulnerabilidad a la fobia escolar son

el inicio de la escolaridad, primer grado y el inicio de la pubertad. En los nios mayores los sntomas conforman un cuadro depresivo, el inicio de una psicosis o una tendencia a personalidad anormal. El tratamiento se orienta a que el nio retorne a la escuela, para lo que se requiere de la colaboracin de padres y profesores. Puede usarse psicofrmacos que alivien la tensin emocional. El enfoque cognitivo-conductual suele ser muy efectivo. 9. Trastornos generalizados del desarrollo. Son trastornos severos, caracterizados por alteracin en la interaccin social, en la comunicacin (lenguaje) y presencia de estereotipias. Generalmente se inician muy temprano en la infancia, entre 0 y 5 aos. 9.1. Autismo infantil, sndrome de Kanner o psicosis infantil temprana. Es un trastorno generalizado del desarrollo, que se refleja en un comportamiento anormal desde los primeros meses de vida, con rechazo al contacto fsico, ausencia de sonrisa al tercer mes, ausencia de temor al extrao al 8 mes; la madre puede no ser reconocida por el nio; ste no mira a los ojos, es indiferente, se interesa por objetos duros, sonoros o por ruedas a las que hace girar incansablemente. No hay lenguaje, la comunicacin no se establece. Ms frecuente en varones que en nias. Hay falta de respuesta a las emociones de los dems. Cuando el cuadro comienza despus de adquirido el lenguaje, ste no es usado para comunicarse. Hay juego estereotipado, el nio olfatea las cosas y las personas. Puede haber trastornos del sueo y alimentarios, rabietas, conducta autoagresiva. Leo Kanner, en 1943, describi por primera vez este sndrome, que tiene una prevalencia de 1 a 4 por 10 000. 9.2. Otras psicosis infantiles algo ms tardas, se inician ms all del segundo ao, con lenguaje ya adquirido y variedad semiolgica: crisis de angustia, inestabilidad motora, rituales defensivos, ambivalencia afectiva, regresin, incapacidad para tolerar frustraciones, etc. 9.3. Psicosis de la segunda infancia; aparecen entre los 5 y 6 aos, son ms raras que las precoces y a veces derivan de psicosis tempranas. Evolucionan hacia la deficiencia severa en la mitad de los casos, otras van al autismo, en el cual se instalan. Puede haber mejora parcial con desarrollo irregular, manteniendo conductas psicticas. Pueden excepcionalmente alcanzar un mejor desarrollo global que permita la escolaridad cuando el grupo familiar colabora. En el tratamiento de las psicosis de la infancia debe enfatizarse la estimulacin y la reeducacin precoces y sostenidas. 9.4. Otras patologas infantiles, como el sndrome de Rett en nias y el sndrome de Asperger en varones, caracterizados por autismo y prdida de capacidad de interaccin. No son frecuentes. 9.5. Psicosis de comienzo tardo o "esquizofrenia infantil", que se inicia despus de los 6 aos. Muchos nios son detectados, tras una minuciosa historia clnica, en la edad escolar. El cuadro es insidioso, con conducta impredecible, ansiedad intensa, autismo, dificultad en la relacin con los compaeros de juego. Hay movimientos repetitivos y rutinarios, que de ser interrumpidos por alguien ocasionan gran molestia; bajo rendimiento escolar con dificultad para culminar las tareas; presencia de hbitos extraos, como oler las cosas, apego a ciertos objetos (telas, ruedas, papeles, etc.). Suelen presentar actitudes de autodestruccin (inferirse rasguos o heridas). Se diferencian de las psicosis ms

tempranas por la presencia de alucinaciones y delusiones semejantes a las del adulto. El lenguaje es ecollico y disparatado. Puede haber obsesiones y ambivalencias. La prevalencia es de 2.5 en 10,000, ms frecuente en varones. Una buena evaluacin dar pautas para el tratamiento mdico, social y educativo. Puede usarse drogas antipsicticas de acuerdo a la intensidad del cuadro clnico. 9.6. Psicosis del adolescente, se inician generalmente con insomnio, irritabilidad, disminucin brusca en el rendimiento escolar, aislamiento y depresin; muchas veces son monosintomticas. Las ms frecuentes son las esquizofrenias cuyo inicio en la adolescencia suele ser caracterstico. Las psicosis afectivas son de pobre aparicin en edades tempranas, aunque hay informes de casos que se inician en la pubertad. 10. Trastorno de las emociones de comienzo especfico de la infancia. La mayora de los nios y de adolescentes con estos problemas suelen convertirse en adultos normales. Muchos de los trastornos de las emociones se desarrollan en etapas crticas, donde el factor psicosocial suele estar presente. 10.1. Trastorno de ansiedad de separacin, surge ante la separacin real o la amenaza de separacin de un adulto significativo (madre), lo cual genera ansiedad marcada. Se presenta como preocupacin injustificada a posibles daos que pueden ocurrir a los adultos significativos. El nio no acepta quedarse en el colegio; presenta temor a dormir solo o a quedarse solo. Hay pesadillas frecuentes sobre el tema de la separacin, as como tambin sntomas somticos: nuseas, vmitos, gastralgias, anorexia. 10.2. Trastornos de ansiedad fbica de la infancia, consisten en temores a objetos, animales o situaciones. Son muy frecuentes y se presentan en perodos evolutivos. Puede llegar al terror o pnico acompaado de sntomas neurovegetativos. Es frecuente registrar miedo intenso a las intervenciones mdicas o a lugares de atencin mdica tales como hospitales o consultorios, temor a las inyecciones o al silln del dentista; muchas veces el temor es generado y mantenido por madres muy ansiosas o punitivas. Las fobias sociales se inician en la adolescencia y llevan a evitar situaciones sociales determinadas. 10.3 . Trastorno de hipersensibilidad social de la infancia, desconfianza intensa ante extraos, con temor persistente y ansiedad marcada ante situaciones nuevas, extraas o amenazantes y que ocurren antes de los 6 aos. Hay conductas de evitacin. 10.4. Trastorno de rivalidad entre hermanos, celos marcados con agresividad hacia el hermano generalmente ms pequeo. La agresividad puede ser abierta o velada; comienza despus o poco antes del nacimiento del hermano. El nio compite con el hermano por la atencin de los padres. A veces se observan pequeas regresiones o prdida de capacidades ya adquiridas con comportamiento de beb. 10.5. Ansiedad en nios mayores, pueden presentarse estados de ansiedad como respuesta ante situaciones de estrs que pueden llegar a perturbar el desarrollo normal. Cuando el nio tiene ms de 12 aos los sntomas se asemejan mucho a la ansiedad adulta, a las conductas obsesivo compulsivas, reacciones disociativas o histricas. La ansiedad puede hacerse crtica y aparecer manifestaciones conversivas o disociativas.

11. Trastornos depresivos. Klein, Spitz, Mahler y Bowlby han demostrado la existencia de sintomatologa depresiva en el nio frente a la separacin de la madre. La sintomatologa depresiva infantil es variable y diferente de la del adulto. Los sntomas ms frecuentes suelen ser: inhibicin, desinters, bsqueda de castigo, irritabilidad, conductas de oposicin, de agresividad y fracaso escolar. 11.1. Depresin en el nio de menos de 2 aos, caracterizado por: postracin, abatimiento, aislamiento, autoestimulaciones y retraso en el desarrollo. Son frecuentes la anorexia, los trastornos del sueo, las afecciones dermatolgicas y respiratorias. El factor etiolgico fundamental es la ausencia materna (carencia afectiva). 11.2. Depresin de nios menores de 5 aos; ya el nio est ms preparado para enfrentar situaciones difciles, protesta, lucha y muestra manifestaciones de agresividad e inestabilidad. Las separaciones y prdidas afectivas pueden generar depresin cuando ocurren entre los seis meses y los 5 aos. Cuando el padre es depresivo y la madre inaccesible, el nio puede padecer un episodio depresivo. 11.3. Depresin en nios mayores de 6 aos; frecuentemente el fondo depresivo esta oculto por sntomas somticos o conductuales. Los nios presentan reacciones afectivas desproporcionadas. Suelen ser sntomas frecuentes: irritabilidad, llanto fcil, lentitud en los actos, pobre rendimiento escolar, falta de energas, preocupacin excesiva por los dems, falta de inters por jugar con sus compaeros, etc. Puede haber agresividad que llega hasta el vandalismo y que expresa miseria y pena. El sndrome depresivo se acompaa de sntomas somticos, que son los que motivan la primera consulta mdica (peditrica): cefaleas, dolores abdominales, perturbaciones del sueo, pesadillas, nuseas, diarreas, etc. Se requiere evaluacin completa, psicoterapia de apoyo y uso de psicofrmacos de acuerdo a la intensidad de los sntomas. 11.4. Depresin en adolescentes. La depresin es semejante a la del adulto. Sus caractersticas de inicio suelen ser: anorexia, hipersomnia, ansiedad y desesperanza. Se inicia en forma insidiosa. El trastorno bipolar es de rara aparicin antes de la adolescencia, y cuando lo hace suele presentarse con historia familiar clara. 12. Trastornos disociales. En los cuales el comportamiento disocial, antisocial, agresivo o retador se presenta en forma persistente o reiterada; en casos extremos pueden llegar a violar las normas establecidas con la conocida rebelda de los jvenes, pudiendo derivar en verdaderos trastornos de personalidad. Muchos de estos casos se facilitan por la presencia de un ambiente psicosocial desfavorable, relaciones familiares insatisfactorias o la vinculacin a ambientes con conflictos abiertos. 12.1. Pueden limitarse al grupo familiar, desde los primeros aos de vida, con comportamiento destructivo deliberado, rompiendo objetos ajenos o con actos de violencia contra las personas. Se oponen activamente a la autoridad y tienen baja tolerancia a las frustraciones. En nios ms grandes se puede apreciar comportamiento disocial persistente y agresivo. 12.2. Nios mal integrados a sus compaeros, o nios bien integrados a otros que ya estn en actividades disociales o delictivas. El comn denominador de estos nios es: malas relaciones con algunos adultos; en su evolucin puede

encontrarse: perodos de vagancia, con ausentismo escolar, robos, crueldad con los animales y personas. Muchos de estos casos entran en conflicto con su entorno e incursionan en el consumo de sustancias psicoactivas, incluyendo alcohol, con o sin abuso y dependencia. En nuestro medio el consumo de alcohol y drogas es cada vez ms precoz en gente joven. Perales y Sogi han descrito que la edad media de inicio en el consumo de alcohol en poblacin urbano-marginal es 12,2 aos en el varn (DE:2,3), y 13,3 aos en la mujer (DE:1,9) TRATAMIENTO 1. En los nios, la psicofarmacologa est restringida a algunas situaciones especficas y slo despus de haber realizado un estudio muy detenido y haber dado orientacin a los padres antes quienes se insistir por lograr un cambio de actitudes significativo. De usar ansiolticos y antidepresivos, que es lo ms frecuente, se har a dosis bajas y por tiempo corto, con controles frecuentes. 2. La psicopedagoga es tratamiento indispensable en casos de trastornos del aprendizaje, una de las causas ms frecuentes de consulta paidopsiquitrica. 3. La ortofona o terapia del lenguaje, es un tratamiento requerido por muchos nios que consultan por problemas en esta rea. 4. Las psicoterapias son tratamientos de eleccin en muchos casos de nios y, muy especialmente, de adolescentes. La ludoterapia es muy importante; puede ir asociada o no a la orientacin psicoteraputica de los padres. La Escuela para Padres, que da informacin a ambos padres y permite la discusin en grupo de los problemas infantiles, suele ser una buena experiencia y mejora la relacin de familia. Recordemos que los trastornos psquicos de la infancia no siempre derivan en alteraciones en la edad adulta. Que muchos de los trastornos que se encuentran en la clnica, si son leves, constituyen una exageracin de los estados emocionales y reactivos normales para la edad ante situaciones difciles a las que son expuestos los nios. Que en el tratamiento de nios con trastornos psiquitricos es indispensable contar con un Equipo Teraputico que los evale y ayude en las diferentes reas afectadas. LECTURAS RECOMENDADAS 1. AJURIAGUERRA, J. de; y, MARCELLI D. Manual de Psicopatologa del nio. Edit. Toray, 1982. 2. RUTTER, M. Developmental Psychiatry. Washington American Psychiatric Press Inc. 1987. 3. PERALES, A. & SOGI, C., Conductas Violentas en Adolescentes. Serie Monografa de Investigacin N 2.Lima, Instituto Nacional de Salud Mental "Honorio Delgado - Hideyo Noguchi", Lima. 1995.