Anlisis del Curriculum

INTRODUCCIN Estos mdulos que presenta el ministerio de Educacin so documentos muy importantes que tiene como finalidad orientar y apoyar al docente para el proceso enseanza aprendizaje. Contiene temas como evaluacin de los aprendizajes, fundamentos del currculo, estrategias de aprendizaje y planificacin curricular, siendo el conocimiento de estos, un complemento para poder alcanzar todo objetivo propuesto durante este proceso.

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ANALISIS DEL CURRICULO EL proceso de anlisis de los fundamentos y elementos conceptuales y tericos de un currculo, deben iniciar con una crtica constructiva de la filosofa que los sustenta, de donde se desprende la misin y visin de los contenidos programticos, las unidades o captulos de entrada y las unidades y captulos alternativos o complementarios. Debers tener especial cuidado con la operatividad de las teoras y metodologa que se propone para su desarrollo, as como el sistema y criterios para su seguimiento y evaluacin. Estos son las vertientes que se adoptan para el anlisis y posible restauracin de una propuesta curricular. La reforma educativa se cre a partir del proceso de la paz por un acuerdo de identidad derechos de los pueblos indgenas su cobertura abarca los 22 departamentos del pas este diseo de reforma educativa se diseo para llevar a cabo un proceso de dilogos para la reforma educativa y el programa de gobierno para poder generar cambios de aprendizaje en los estudiantes. Los retos de la reforma educativa es mejorar el futuro de la sociedad de nuestro pas tomando en cuenta que todas las personas tengan principios sean solidarios justos y haya participacin sin importar nuestras culturas y nuestras identidades dar a los docentes una formacin tcnica de observacin y humanista para que se puedan desempear en un trabajo productivo de enseanza aprendizaje en los educandos. Los fundamentos del Curriculum tienen referentes normativas tomando en cuenta acuerdos ministeriales como el 276 acuerdo gubernativo No. 156-95 leyes y polticas de acceso a la educacin. Uno de los retos de la transformacin curricular es formar a la sociedad con valores morales buenos conocimientos comportamiento habilidades y destrezas de los educandos garantizar que los establecimientos cumplan con los criterios establecidos por el ministerio de educacin acorde a los lineamientos de la Reforma Educativa en el pas que los padres de familia colaboren con los docentes en lo que es la enseanza aprendizaje, de sus hijos compartiendo sus valores y conocimientos y experiencia como padres de familia en la educacin, la visin de los fundamentos de la educacin es que en nuestro pas se respeten y se valoren la cultura de las personas en donde todos tengamos las mismas oportunidades en la enseanza aprendizaje para vivir una vida en paz. Los estudiantes deben de conocer todos sus rasgos del conocer, del ser, del saber hacer, para poder comprender los contextos en que ellos se desarrollan. Las categoras personales son los sujetos que interactan en el proceso educativo tomando en cuenta a los alumnos los docente, las comunidades madres y padres de familia y los administradores escolares y educativos.

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LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Podemos hablar de evaluacin en todos los campos de actividad del ser humano, pero el objeto de nuestro inters aqu, es la evaluacin de los aprendizajes en el campo Escolares; por lo tanto nos referiremos a ella exclusivamente. La evaluacin de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemtico y continuo mediante el cual se determina el grado en que se estn logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una funcin primordial dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. Si como resultado de la evaluacin descubrimos que los objetivos se estn alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se estn alcanzando, inmediatamente surgir una revisin de los planes, de las actividades que se estn realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se estn pretendiendo. Todo este movimiento traer como resultado un reajuste, una adecuacin que fortalecer el proceso enseanza-aprendizaje que se viene realizando; es as como la evaluacin desempea su funcin retro alimentadora. Imaginar el proceso enseanza-aprendizaje sin evaluacin, sera como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningn momento por analizar las seales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correramos el riesgo de descubrir tardamente que hemos llegado a donde no desebamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino ms complicado porque no nos detuvimos a observar que haba otro ms corto y en mejores condiciones. Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se estn desarrollando dentro del proceso enseanzaaprendizaje. La mayora de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos bsicos de la evaluacin, la recogida de informacin y la emisin de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensin del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la informacin y valoracin que se realizan, as como de la ejecucin de esas decisiones y sus resultados. Una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es la interrelacin que se establece entre los sujetos de la accin: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluacin es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la accin y coparticipe, en mayor o menor medida en la evaluacin. Aun ms, para el caso de la evaluacin del aprendizaje la pretensin debe ser que el evaluado est en capacidad de devenir su evaluador. Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de comunicacin interpersonal, que cumple todas las caractersticas y presenta todas las complejidades de la comunicacin humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultneamente. La

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comprensin de la evaluacin del aprendizaje como comunicacin es vital para entender por qu sus resultados no dependen slo de las caractersticas del "objeto" que se evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo, de las caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las condiciones en que se da sta. El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propsitos que signan esa evaluacin. Las funciones se refieren al papel que desempea para la sociedad, para la institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los individuos implicados en ste. Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Estn en estrecha relacin con el papel de la educacin en la sociedad con el que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los implcitos. Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve. Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la dcada de los 60, la funcin de la evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en trminos del rendimiento acadmico o del cumplimiento de los objetivos propuestos. Las insuficiencias de esta posicin se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluacin de programas y de instituciones educativas, en las dcadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales"

Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn: Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximacin a la "excelencia". A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente. Funcin de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluacin. Oculta en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis de la realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a los resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. En el mbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimtricas en cuanto a la toma de decisiones, la definicin de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente,

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respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje. Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin educativa democrtica, que abra cauces a la participacin comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la prctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta funcin. Funciones pedaggica. Bajo este rubro se sitan diversas y constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida. El acto de evaluacin de divide en: diagnstica, formativa y sumativa. Se habla de una evaluacin diagnstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de l. Su propsito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo ms eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su funcin es identificar la realidad particular del alumno comparndola con la realidad pretendida en los objetivos de enseanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porcin del mismo. Para ste tipo de evaluacin es recomendable la utilizacin de instrumentos como medio de recogida de informacin: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. EL MODULO DE LA METODOLOGA DEL APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso mediante el cual la persona obtiene cambios de conducta, mejora en sus actitudes y reorganiza su pensamiento. Es una tarea que dura toda la vida, pues vivimos en un mundo competitivo donde siempre ser necesario aprender. Todo docente como orientador del aprendizaje debe estar preparado para enfrentar los desafos a los que da con da estamos expuestos; siendo este el motivo principal para interesarnos por conocer toda tcnica y estrategia que exista y que adems sea efectiva para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje, asi como tambin conocer los diferentes tipos de aprendizaje que existe, esto con el fin de hacer llegar la informacin por todos los medios y formas que existan, pues es importante saber que no todos los alumnos poseen las mismas habilidades cognitivas y debemos estar preparados para estas situaciones porque es ah donde comienzan a surgir las necesidades. En esta parte del CNB se nos orienta en el aprendizaje dndonos a conocer los diferentes mtodos que podemos utilizar dentro de este proceso dice que debemos poner en prctica el constructivismo o aprendizaje significativo, en la

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actualidad el alumno debe construir su aprendizaje sobre la base de la experiencia y de esta forma lograr un aprendizaje de acuerdo a su entorno para que asi, pueda establecer nexos entre la informacin que ya tenia y la nueva por aprender. Nos orienta en cmo utilizar el espacio que tenemos para trabajar y como crear un ambiente agradable dentro del aula, siendo estos factores fundamentales e importantes que conllevan a obtener xitos dentro de toda labor educativa. La organizacin de la escuela es otro de las que contiene este modulo y tiene como propsito para lugar a las interacciones necesarias para el aprendizaje, adems de establecer relaciones positivas entre todos los participante de la comunidad educativa. Para organizar el aula se debe tomar en cuenta las condiciones pedaggicas como los son el ambiente fsico y las relaciones de las personas que participan en la actividad educativa, tomndose en cuenta tambin la utilizacin del tiempo, del espacio, de la organizacin que se realice entre los estudiantes y el uso de los materiales con los que se cuenta. Todo esto con el fin de que los docentes como agentes de cambio del pas, faciliten el aprendizaje convencido de que de la formacin del estudiante depende el futuro de nuestro pas.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Los elementos bsicos del currculum que siempre han existido son las capacidades y valores, los contenidos y los mtodos / procedimientos. Segn se organicen stos el modelo de Escuela es diferente. La Escuela Clsica convierte los contenidos en objetivos y la Escuela Activa los mtodos en objetivos. Hablar de enseanza centrada en procesos, en este contexto, es imposible. Por el contrario afirmamos, en el marco de las Reformas Educativas actuales que las capacidades y valores se desarrollan por medio de contenidos y mtodos. Y ello nos lleva a identificar las actividades como estrategias de aprendizaje, centradas en el sujeto que aprende y orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Desde este nuevo paradigma socio cognitivo hablamos del aprender a aprender para desarrollar el potencial de aprendizaje cognitivo y afectivo de los aprendices. La enseanza centrada en procesos identifica al profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. En la actualidad es muy frecuente utilizar, en el marco de la reflexin curricular, expresiones como stas: enseanza centrada en procesos, evaluacin procesual, intervencin psicopedaggica para el desarrollo de procesos, currculum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje para desarrollar procesos... Pero muy a menudo este desarrollo de procesos se realiza slo de manera indirecta o bien porque los procesos no estn bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a la solucin de problemas en lugar de

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tareas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes) propios del sujeto que aprende. De otro modo nos movemos en el terreno de lo equvoco y ambiguo. Por otro lado en el marco de las Reformas Educativas Iberoamericanas actuales existe un importante desarrollo del paradigma cognitivo y sus teoras subyacentes, con conceptos tales como objetivos verticales por capacidades, objetivos transversales por valores, aprendizaje constructivo y significativo, aprender a aprender, evaluacin por procesos, Pero estas reflexiones cuando llegan a la prctica se concretan en modelos conductistas, con diseos curriculares centrados en lo observable, medible y cuantificable, a partir de actividades orientadas al aprendizaje de contenidos como formas de saber o al aprendizaje de mtodos como formas de hacer. En numerosas Reformas Educativas se parte de la definicin de currculum: qu, cundo y cmo ensear y qu, cundo y cmo evaluar, que genera en la prctica modelos curriculares conductistas, al confundir currculum con programacin, olvidar el para qu (objetivos) y reducir stos a meros contenidos. En el primer caso los contenidos actan de hecho como objetivos, en el marco de la Escuela Tradicional y en el segundo supuesto actan los mtodos como objetivos, en el marco de la Escuela Nueva o Activa. Desde esta doble perspectiva una enseanza centrada en procesos se reduce a meras tcnicas de estudio para aprender contenidos o al aprendizaje de meros procedimientos o formas de hacer. Y en ambos casos se da por supuesto (lo cual es mucho suponer) que de ese modo se desarrollan procesos cognitivos y afectivos. No obstante hemos de reconocer que se pueden desarrollar, de manera indirecta, algunos procesos. Y por qu no de una manera directa por medio de contenidos y mtodos? Para ello es necesario reconducir, integrar y explicitar algunos conceptos bsicos tales como currculum, aprender a aprender, estrategias cognitivas y metacognitivas, funciones del profesor como mediador del aprendizaje, inteligencia potencial y real, capacidades - valores potenciales y su actualizacin y desarrollo,... en el marco del paradigma socio cognitivo. Y todo ello desde una reflexin integradora y armnica.

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CONCLUSIONES Fomentar el crecimiento econmico y el desarrollo intelectual por medio de una educacin socialmente productiva.

Contribuir a mejorar las condiciones socioeconmicas de la vida de las comunidades por medio del desarrollo de valores.