Ana Paula de Oliveira Santana

O LUGAR DA LINGUAGEM ESCRITA NA

AFASIOLOGIA: IMPLICAES E PERSPECTIVAS PARA
A NEUROLINGSTICA
IELI Unicamp
1999
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CM-00134255-8
Sa59L
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA IEL - illUCAMP
Santana, Ana Paula de Oliveira
O lugar da linguagem escrita na afasiologia: implicaes e
perspectivas para a neurolingsrica I Ana Pnula de OlYelra Santana. -
-Campinas. SP: [s.n.), 1999.
Orientador: Edwiges Maria Morato
Dissenao (mestrado) - L:niversidade Estadual de Campinas.
Insriruto de Estuos da Linguagem.
l. Afasia. 2. Leitura. 3. Escrita. 4. Neurolingstica. I Morato.
Edwiges Maria. I!. Oniversidade Esradual de Campinas. Im: . J!o de
Estudos da Linguagem. DL Ttulo.
Ana Paula de Oliveira Santana
O LUGAR DA LINGUAGEM ESCRITA NA
AF ASIOLOGIA: IMPLICAES E PERSPECTIVAS PARA
A NEUROLINGSTICA
Dissertao apresentada ao curso de
Lingllistica do Instituto do Estudos de
Linguagem do Universidade Estadual do
Campinas como requisito parcial para obteno
do ttulo de Mestre em Lingstica.
Orientador: Profa Dra. Edwiges Maria Morato
Unicamp
Instituto de Estudos da Linguagem
1999
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Esta Dissertao foi apresentada e defendida perante Comisso Examinadora constituda
dos seguintes professores:
Profa. Dra. Edwiges Maria Morato - Orientadora
Profa. Dra. Maria Irma Hadler Coudry
Profa. Dra !ngedore Grunfeld Villaa Koch
Campinas, 23 de fevereiro de 1999.
Bia, pela compreenso e pelas palavras de apoio:
"Me, acorda que voc tem que estudar";
"Me, j sei que voc no pode assistir televiso comigo, brincar comigo,
conversar comigo, porque voc vai ter que estudar".
Agradecimentos:
Profa. Dra. Edwiges Maria Morato (Dudu), pela orientao crtica e amizade e, por
muitas vezes, deixar que eu caminhasse soznha" ao ponto de chegada (tambm da
descoberta), onde ela j se encontrava, h muito tempo, esperando por mim.
s Profas. Dras. Maria Inna Hadler Coudry e Ana Luiza Smolka pelas sugestes
apresentadas por ocasio do meu exame de qualificao.
Aos Profs. Drs. Ingedore G. V. Koch e Edson Franoso, pela discusso de alguns
aspectos do meu trabalho.
A meus pais, a quem devo cada vitria conquistada.
Flavinha e ao Maninho, pelo amparo constante, cada um sua maneira.
Ao Eudes, pelo incentivo para que eu me tomasse uma pesquisadora.
Cludia, Flvia, R o sana, Ana, Zez, Ari, Ida, Vernica, Elenir, Malu, Beth e todos os
amigos da Neurolingstica, pela fora e pelo apoio.
Silvinha, pelas correes, pelas criticas, pela amizade sincera.
Ao Alexandre (L), pelas correes, pelas discusses instigantes, pela dedicao.
Aos sujeitos da minha pesquisa, EF, CS, MS, JB, SI, SP, que, com colaborao e
amizade, tomaram possvel este trabalho.
CAPES, pelo apoio financeiro para que esta pesquisa pudesse ser realizada.
A Deus, sem o qual nada disso seria possvel.
SUMRIO
1. COMO A NEUROLINGSTICA (NO) TEM VISTO (O PROBLEMA D)A LINGUAGEM
ESCR1TA .................................................................................................................................. l2
l.L NEUROUNGSTICA: UMA DISCIPLINA HBRIDA ...................................................................... 12
1.2. PRosLEMATIZAO ................................................................................... . . ..................... 14
2. NOTAS SOBRE A CONSIDERAO DA LINGUAGEM ESCRITA NO CAMPO DA
AFASIOLOGIA ..................................................... _. ................................................................ 20
2.1. A LINGUAGEMORALEAESCRlTANAS AFASIAS ....................................................................... 20
2.2.EXNER E A LOCALIZAO DAESCRITANOcEREBRO ..... ........... . ....... 25
2.3. LINGUAGEM INTERNA E LINGUAC'.EM ESCRff A ............. . . ...... , 27
2.4. DRJERTh""E E O INCIO DA.S QI.JERELAS TERMINOLGICAS ...... .. . ............................ 33
2.4.]. Alexia ...... .......................... . ............................................................. 37
2.4.2. Agrajia ....
. .................................... ................. . 39
2.4.3. Dislexia ...................................................................................... ., ................. . ., ............ 40
2.5. A AVAUAO DALINGUAGEMESCRlTANAAFASIOLOGIA ............................................... ., ...... 43
2.5.1. M
1
Alpha ...................................................................................................................... 43
2.5.2. Barbizet & Duizabo .. .,., ........................ ,., .. .............. ., ..
2.5.3. Luria .......................................................... ................ ..
44
44
2.6. CoMENTRIOS . ., ......... ., ......................................................................................................... 49
3. ABORDAGENS NEUROPSICOLGICAS DA LEITURA E DA ESCRITA. ....................... SI
3.1. NEUROPSICOLOGL>\COGNITIVA ............................................................................. ., ................ 51
3 .2. PROCESSOS NEI.JROFISIOLGICOS E :NEUROPSICOLGICOS DA ESCRITA. ....................................... 58
3.3. LURIAE O CONCEITO DE SISTEMA FuNCIONAL CoMPLEXO .. ., ................................................... 60
3.4. VYGOTSKY E A PERSPECTIVASC!-HISTRICA. ....................................................................... 68
................................................................................ ., ..................................... 72
4. A RELAO ENTRE A ORALIDADE E A ESCRITA EM LINGSTICA: PROBLEMAS
QUE SE COWCAM NEUROLINGSTICA. ............................................ - .................... 74
4.1.1NTRODUO ......................................................................................................................... 74
4.2. SE:MELHANAS E DIFERENAS FOR.li.MIS E DISCURSfV AS ENTRE A ORAUDADE E A ESCRITA:
CONTRlBtnES DA REFLEXO llNGSTICA ............................................................................. 75
4.3.0 QUE:MUOAQUAN"OOSEASSUME UMAPERSPECTIVADISCUR.SfVADAS AFASIAS? ....................... 81
4.4.DADOS DE SUJEITOS QUE FREQENTAM O CENTRO DE CONVIVNCIA DE AFSICOS (CCA) ......... 91
4.4.1. Aspectos metodolgicos ................................................................................................ 91
4.4.2. Sujeito EF ......... ...... _. .................................................... ..
4.4.3. SujeitoJB. ............................................................... .
.. 93
. ..... 113
4.4.4. Sujeito SI ................................................................................................................... 126
4.4.5. Sujeito MS................................... . ..................................................... 132
4.4.6. Sujeito SP ........................................... . . .......................................... 140
4.4.7. Sujeito CS .............................................. .
. ... 144
5. COMENTRIOS FINAIS.-..... --- 149
6. SUMMARY --- .......................................... 155
7. BffiLIOGRAFIA .......................................................... _ .......... l56
8. ANEXOS ................................................................................................................................. 163
8.L CLASSIFICAO DAS AFASIAS SEGUNDOLURIA(l977) ........................................... .
8.2. RoTEIRO DA ENTREVISTA COM OS SUJEITOS ............................................................ .
8.3.PROTOCOLODE INVESTIGAO DA Ml ALPHA ....................... u ......... ..
8.4. EXEMPLO DE PRODUO ESCRITA DOS SUJEITOS ............................................... .
. 163
165
167
169
7
8
RESUMO
Nesta Dissertao procedi a uma reviso histrica do estudo da linguagem escrita
na Afasiologia, tomando como posto de observao uma Neurolingstica instanciada
discursivamente. Ao verificar que a escrita e a leitura de sujeitos afsicos eram, e ainda
so, tratadas a partir de uma tica cognitivista e/ou estritamente gramatical, procurei
apontar as implicaes da adoo de uma perspectiva discursiva para esse campo de
estudo.
Com tsso, pude perceber que, quando se estabelecem relaes (lingsticas,
discursivas, culturais e cognitivas) entre oralidade e escrita, estas duas modalidades da
linguagem apresentam mais semelhanas que diferenas errtre si. Considerar um continuum
entre ambas, a partir de semelhanas e diferenas fonnais e discursivas, implica mudanas
significativas no modo de entender o fenmeoo afsico.
Observei tambm que as prticas de escrita e leitura realizadas pelo sujeito af.sico,
quando analisadas por uma perspectiva discursiva, acabam por explicitar as (antigas e
novas) relaes que se estabelecem entre o sujeito, sua linguagem, seus interlocutores e
suas aes sociais. Ao discutir questes como essas, levei em conta dados lingsticos de
sujeitos que freqentam o Centro de Convivncia de Afsicos (CCA -IELfUNICAMP).
9
APRESENTAO
Nesta Dissertao procuro discutir o lugar da linguagem escrita na Afasiologia a
partir de uma perspectiva terica que considera a linguagem como um traba:l:ho, urna
atividade que ganha forma na inter-relao entre os sujeitos (Franchi, 1977/!992).
P r o c u r o ~ assim, adotar uma concepo de linguagem que "leva em conta fatores histricos e
sociais constitudos num trabalho coletivo.
Desta forma, afasto-me de abordagens funcionalistas e estruturalistas que vem a
linguagem como um conjunto de sistemas fechados (a semntica, a fonologia, a
morfologia, a sintaxe) que trabalham com a idia de um falante ideal e tambm que
pressupem comparaes entre o normal (o investigador) e o patolgico (o sujeito
afasico ). Acrescento, ainda, que a abordagem discursiva aqui adotada assume as interaes
entre lngua/discurso, linguagem/cognio, sujeito/prticas sociais. Isso,
conseqentemente, traz mudanas no entendimento de questes lingsticas e
neurolingsticas referentes ao problema da linguagem escrita nas afasias.
A primazia da oralidade sobre a escrita, adotada desde a antiga Afasinlogia, fez
com que a escrita e a leitura de sujeitos afsicos fossem analisadas como se nada tivessem
a ver com a oralidade. O leque de terminologias dos distrbios de linguagem escrita e os
modelos mentalistas defendidos peJa Neuropsicologia Cognitiva apenas evidenciam as
confuses conceituais existentes na rea _e demonstram ser capazes de dar explicaes
apenas parciais e, muitas vezes, equivocadas sobre o fenmeno afasico. Com isso, acredito
que o percurso histrico realizado nesta Dissertao acaba por indicar os ''limites" de uma
abordagem tradiconal e os movimentos tericos necessrios para que se possa entender a
linguagem escrita do sujeito afsico a partir da complexidade que ela demanda.
preciso lembrar ainda que, se por uma lado as "antigas dias" mantm-se muitas
vezes sob novas vestes (como, por exemplo, a substituio do termo alexia por dislexia),
por outro lado, categorias lingstico-cognitivas passam a ter um outro estatuto,. sem que
se tenha sequer discutido as implicaes epistemolgicas dessas mudanas (como o caso
da noo de metalinguagern, que ocupa recentemente o lugar explicativo de antigos
lO
conceitos usados na Afasologia, como o de
11
linguagem internau ou de "pensamento
categorial").
Procurando, assim, discutir a concepo de linguagem e a de cognio que tm
marcado o modo como a escrita e a leitura tm sido estudadas, realizo aqui uma reviso
terica (e critica) deste tema, desde a antiga Afasiologia at a Neurolingstica atual.
Acrescento que este um campo de estudos que interessa tanto rea de Neuropsicologia,
quanto rea de Lingstica. Correlacionar estes dois campos urna tarefa importante
para a Neurolingstica e para a discusso que estou procurando fazer, qual seja, criar
hipteses explicativas para os fenmenos encontrados a partir de uma perspectiva
discursiva.
Explico-me melhor: enquanto a grande maioria dos trabalhos encontrados procura
descrever as dificuldades do sujeito afsico ou uma sintomatologia especfica que
corresponda aos distrbios de escrita relacionados a si mesmos, minhas preocupaes
esto voltadas para uma perspectiva que leva em considerao, na anlise dos processos
neurolingsticos, o que acontece com sujeitos afsicos que vivem em uma sociedade que
se organiza por meio de prticas discursivas nas quais intervm a escrita.
Cabe ressaltar que, apesar de reconhecer a importncia de muitas das questes para
as quais este estudo me levou, e que sem dvida mereceriam uma tese s para si (como a
relao entre linguagem interna e escrita, ou mesmo a comparao entre as alteraes de
linguagem oral e escrita nos quadros de a f a s i a ) ~ procurei dimensionar tais aspectos no
escopo de minha Dissertao.
Assim, todos aqueles que tm interesse ou curiosidade pela natureza da linguagem
encontraro aqui, espero, motivos para uma reflexo critica sobre estas questes que
fazem parte dos objetivos deste trabalho, que foram discutir: as relaes lingstico-
discursivas entre oralidade e escrita no campo dos estudos afasiolgicos, a relao do
sujeito com a sua linguagem e a reflexo que os af'asicos fazem sobre sua linguagem oral e
escrita, os processos discursivos constitutivos do uso da escrita,. os limites e os alcances
dos modelos neuropsicolgicos, as avaliaes de leitura e de escrita nas afasias, as
concepes de linguagem e de funcionamento cerebral vigentes, os fundamentos tericos
11
para o estudo (discursivo) da linguagem escrita. Sempre que possive1. procurei apontar
implicaes para as prticas clnico-teraputicas.
Desta forma,. creio que os leitores encontraro, nesta Dissertao, justificativas
suficientes para a adoo de uma perspectiva discursiva no estudo da linguagem escrita nas
afasias.
12
1. COMO A NEUROLINGSTICA (NO) TEM VISTO (O PROBLEMA D)A
LINGUAGEM ESCRITA
1.1. Neurolingstica: uma disciplina hbrida.
A complexidade dos fenmenos estudados pela Neurolingstica faz com que ela se
beneficie com a arbitragem entre domnios tericos aparentemente incompatveis: as
cincias humanas e as cincias biolgicas_ interessante que ao se destacar o hibridismo
da palavra, j que a Neurolingstica diz respeito a dois campos do conhecimento humano,
a Neurocincia e a Lngstica, possvel ter-se a sensao de que, por estar alocada
nestas duas cincias, a Neurolingstica possa "dar conta" de vias explicativas bem mais
fundamentadas devido a sua interdisciplinaridade.
Sobre este assunto, Morato ressalta que:
'"( ... ) a Neurolingiistca, essa disciplina hbrida, ainda hoje no tem um
programa de trabalho definido que contemple seu peculiar posto de
observao, alocado, de um lado, nas cincias biolgicas, e de outro, nas
cincias humanas e/ou sociais" {1996c:l).
O que de fato ocorre q u e ~ durante muito tempo. a Neurolingstica, vista por
alguns como um ramo ou subconjunto da Neurpslcologia, era de cunho estritamente
neurolgico, no permitindo, portanto, este "confronto salutar" entre as cincias humanas
e cognitivas nos estudos sobre a linguagem e a cognio.
Segundo Morato (1998a), a partir do momento em que passa a situar-se
preferencialmente na Lingstica, a Neurolingstica pde projetar de maneira diferente
antigas indagaes filosficas sobre o sentido, a representao, o conhecimento, a relao
entre patologia e norn1alidade, a filognese e a ontognese. Pde, sobretudo, voltar-se para
a Lingstica de modo a assumir seus pressupostos e mtodos prprios, s vezes criando
13
teorias pontes com outros domnios da cincia da linguagem, como a Psicolngstica, a
Sociolingstica, a Pragmtica, a Anlise do Discurso, a Filosofia da Lnguagem.
Para a autora, a Neurolingstica tem sido um lugar de investigao de pr-
conceitos (como lngua, linguagem. representao, cognio, significao), da articulao
epistemolgica entre linguagem e cognio, da relao entre vrios e diferentes processos
de significao, da semologia e classificao dos problemas de linguagem, da elaborao
de modelos de processamento cerebral da linguagem e da cognio, dos limites da
correlao antomo-clnica, da relao entre nonnalidade e patologia, das condies de
reorganizao crtico-cognitiva aps dano cerebral, das relaes entre o processo de
aquisio e o de patologia de linguagem. Contudo, a Neurolingilistica continua tendo
como campo de investigao mais prolifero a Masiologia, ainda que o estudo das afasas
no totalize o seu nteresse terico-metodolgico.
A Neurolingstica praticada no Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp
traa um caminho que, reconhecidamente afiliada tradio europia, procura ter na
Lingstica o seu posto privilegiado de observao, o que implica a explicitao da
abord,lgem discursiva d,l patologia da linguagem (cj Coudry, 198611988). Esse um
movimento que se define no estudo das contingncias discursivas das prticas sociais
1
.
Para Mo rato ( 1998b ), no interior de uma articulao epistemolgica que a
Neurolingstica procura extrair dos estudos na rea da Pragmtica a preocupao com a
anlise das interaes enquanto relaes ideolgico-discursivas, com a manipulao das
leis discursivas, com os critrios de textualidade que explicitam o primado do interdiscurso
sobre todo dizer, com o trabalho inferencial realizado pelos sujeitos. J em teorias
enunciativas a Neurolingistica vai procurar abrigo para a discusso que envolve a anlise
de interlocues e de todo tipo de situao enunciativa, a dinmica de papis e posies
enunciativas dos interlocutores. Quanto Anlise do Discurso, a aproximao toma-se
possvel em funo da preocupao com a constituio dos dados e do nteresse por
estudos que se dedicam memria discursiva, ao dialogisrno. construo da referncia,
1
O estudo lingUstico das afasias realizado, na Amrica e na tradio anglo-saxnica, a partir de um
posto de observao alocado preferencialmente na Pragmtica (aspectos conversacionais e interacionais
inspirados na Sociolingilstica, cf Lesser, 1978).
14
polissemia existente entre lngua e (inter)discurso.
Ainda segundo a autora, a questo do sentido o que coloca a Neurolingstica em
relao com tendncias de cunho enunciativo no campo da Anlise do Discurso, sobretudo
as que professam interesse por anlises intra-dscursivas, pelas heterogeneidades
enunciativas, pela anlise das interaes humanas, pelas posturas ou gestos interpretativos
dos sujeitos, pelo debate em torno de unversos discursivos, pela inscrio histrico-
cultural dos processos cognitivos, pela relao da lngua com seu exterior discursivo.
Em suma, quando se parte de uma abordagem discursiva em Neurolingistica, o
objetivo procurar contornos explicativos para entender melhor antigos problemas da
Afasiologia. Ao levar em conta a linguagem enquanto prtica social, a abordagem
discursiva apresenta-se como alternativa ao cognitivismo do tipo forte (biologismo) das
Neurocincias.
Tendo isso em vista, passo agora a discutir os novos (antigos) ""problemas"
encontrados no estudo da linguagem escrita na Afasiologia. Ressalto, ainda, que o objetivo
no descrev-los simplesmente e sim procurar caminhos "outros" para entender melhor o
que est em questo na relao do sujeito afsico com a (sua) linguagem (escrita).
1.2. Problematizao
As questes que quero propor para a discusso que realizarei aqui dizem respeito
linguagem escrita - suas concepes e relaes com a oralidade - e sua representao
crtico-cognitiva. A expectativa deste trabalho ir alm de uma srie de questionamentos
que tenham respostas tpo ou seja, do tipo depende de como voc define
linguagem
No se pode negar que a reflexo sobre esse terna provoca uma certa insatisfao
terica derivada da maneira pela qual a linguagem escrita vem sendo discutida pela
Neurolingstica e pela Neuropsicologia contemporneas. Insatisfao esta que se traduz
15
nas concepes de escrita que a reduzem representao ou simulacro da fala culta, na
viso modularista de linguagem, nos testes que privilegiam atividades metalingsticas.
Sendo assim, torna-se premente (re)fazer e compreender a histria da linguagem
escrita na Afasiologia, no apenas de modo descritivo, mas de modo a procurar os pontos
(muitas vezes cegos) que ajudem a entender as concepes de crebro, cognio e
linguagem consideradas ao longo desse percurso, identificando, quando possvel, suas
conseqncias para a Neurolingilistica atual.
Para a moderna Neuropsicologia, a linguagem faz parte de um sistema cognitivo
complexo e no se encontra na dependncia de uma regio circunscrita do crtex cerebral.
A noo de crebro que o toma como um mosaico de centros claramente delimitados, cada
um deles com uma funo cognitiva precisa, no mais se sustenta luz das explicaes de
ordem dinmica, plstica e integrativa comprovada por recursos e avanos bio-
tecnolgicos.
Levando em conta o posto acima, o que poder-se-ia conjecturar a respeito da
linguagem escrita? Se a leitura e a escrita so atos de linguagem,. seria certo afirmar
igualmente que estas tambm so, assim como a linguagem oral, sistemas funcionais
organizados de maneira mais ou menos aberta e no restritos a reas circunscritas do
crebro?
Se assim for, uma das tarefas importantes relativas organizao da cognio
humana em Neurolingstica seria apontar uma relao de reciprocidade entre a linguagem
oral e a escrita De todo modo, esta relao ainda carece de explicaes por parte da atual
Neurolingstica. Ao que parece, esta questo no tem recebido a merecida ateno, nem
no campo da Neuropsicologia, nem no campo da Neurolingistica.
De seu l a d o ~ a Lingstica tem apontado uma relao estreita entre a linguagem
oral e a escrita (Cagliari,l989; Abaurre, 1987; Or1andi, 1988; Marcuscbi, 19943/b, 1995;
Tfouni, 1995; Koch, 1997). No entanto, este enfoque tem estado margem da literatura
neuropsicolgica e neurolingstica. Ainda que no se possa pensar a linguagem oral e a
escrita como atividades dissociadas, os testes de afasas continuam a propor uma avaliao
fragmentada das funes (meta)lingsticas (cj Homer, Dawson, Heyman & Fish, 1992;
Chan, 1992; Parente, 1995; Watt, Joke1 & Behnnann, 1997). A avaliao da linguagem
16
escrita realizada nos sujeitos a.Iasicos no apenas completamente dissociada da linguagem
oral como tambm isolada em sua prpria configurao. Tem-se, com isso, uma
avaliao puramente pscofisiolgica e cognitiva dos processos de leitura e de escrita.
preciso lembrar, contudo, que a linguagem escrita uma atividade lingstico-
discursiva (como a linguagem oral). A partir desta considerao poder-se-ia indagar: como
a Neurolingstica deve encarar este tipo de avaliao que vem tradicionalmente sendo
realizada? O que urna perspectiva discursiva das afasias teria a dizer sobre esse tipo de
avaliao? Ainda que a considerao de que a leitura e a escrita so processos lingsticos
possa parecer um trusrno, e ainda que a constituio da linguagem escrita como sistema
simblico seja scio-culturalmente estabelecida. a tradio afasiolgica tem tratado a
linguagem oral e a escrita como fenmenos basicamente dstintos ou absolutamente
simtricos.
Dessa forma,. levar em conta as proximidades entre os processos de oralidade e os
de escrita implica mudar o conceito de linguagem na Masiologia tradicional e mudar
tambm a explicao das patologias de escrita. Esta mudana terica no s questionaria
os diagnsticos de '"alexia e agrafia por exemplo, como tambm colocaria em
xeque qualquer idia de distrbio isolado de escrita, como a dislex:i.
Ora, que concepes de linguagem e de crebro tm sustentado a idia de um
distrbio isolado de escrita? Para que essa patologia se justifique necessrio ter uma
viso dissociada das funes de linguagem, ou seja, uma abordagem fortemente modular
(posio cognitivista).
Resumindo. em Neuropsicologia., o que se encontra, basicamente, uma viso
funcionalista e/ou cognitivista; na rea da Neurolingstica, o problema da linguagem
escrita descrito de maneira parcial, reduzido a certos aspectos da
metalinguagem. Se a Neurolingstica uma disciplina que contribuies
trazidas da Lingstica poderiam preencher esta lacuna? Se a perspectiva discursiva pde
trazer alguma luz ao modo de "entender" o funcionamento da linguagem oral dos sujeitos
afsicos (cf Coudry, 1986/1988), o que esta perspectiva poderia dizer sobre o (problema)
2
Nl1o estou me referindo aqui "Dislexia Escolar" (cj Aguiar, 1995), uma patoiogizaiio de jenmenos
normais criada em contextos clnicos e educacionais normativos, e sm a chamada "Dislexia
Neurolgica" (cf Parente, 1995), em que h leso cerebral comprovada.
17
da linguagem escrita nas afasias? Afinal, o que muda na compreenso das afasias quando
se concebe a linguagem escrita e a oral como solidrias tanto em termos formais como
discursivos?
A afasia, segundo Luria (1977), um problema de ordem central, teria como
conseqncias alteraes diferentes em diferentes modalidades de linguagem, ainda que
todas possam estar alteradas (mais a fala do que a audio ou mais a escrita do que a
por exemplo). No entanto. isso levaria a conceber a linguagem como um conjunto
de modalidades. Superando o funcionalismo lingstico e o cognitivo, a Neurolingstica
de orientao discursiva teria condies de fornecer melhores reflexes sobre o problema
da linguagem escrita nas afasias? Teria esta Neurolingstica condies de indicar outros
contornos explicativos tanto para o tratamento crtico-cognitivo quanto para o discursivo
da linguagem escrita?
Primeiramente interessante verificar qual o conceito de linguagem presente na
de:finio de afasia nessa Neurolingstica. Para Coudry ( 1986/1988), a afasia caracteriza-
se por alteraes de processos lingsticos de significao de origem articulatria e
discursiva, produzidas por leso fucal adquirida no sistema nervoso central, em zonas
responsveis pela linguagem, podendo ou no se associarem a alteraes de outros
processos cognitivos. Esta definio refere-se "alterao dos processos lingsticos".
Ora; se a escrita tambm um processo lingistico, isso significa que o termo ''afasia,
serviria tanto para designar alteraes da linguagem oral quanto para alteraes da
linguagem escrita.
Isso remete anlise das inmeras tenninologias que h para caracterizar as
alteraes da linguagem escrita em sujeitos afsicos: agrafia, alexia liternl, dislexia de
superfcie, dislexia profunda. Este "confronto" terminolgico traz de volta a discusso
conceitual: que posies epistemolgicas se tm assumido para analisar os distrbios da
escrita em aiasicos? Em outras palavras, que concepo de linguagem de dar
conta dessa rede de distrbios?
O fato de um sintoma ou um conjunto de sintomas permitir uma classificao
(adequada ou no) no assegura a via explicativa do fenmeno descrito. Ou seja,
observando o resultado dos sujeitos em tarefas relacionadas a si mesmas,
18
muitas vezes no se tm condies de compreender os processos envolvidos na leitura e na
escrita e no se tm alternativas para a superao de dificuldades enfrentadas por pessoas
afsicas.
Fica claro, ento, que crucial a tarefa de rever os princpios que tm orientado o
estudo da linguagem escrita nas afasias. Procurarei faz-lo tendo como base para esta
pesquisa a concepo discursiva de linguagem. Portanto, torna-se fundamental pensar em
teorias lingsticas que no excluam aspectos histricos e sociais da linguagem, e que
relacionem fortemente atividades do sujeito com situaes e prticas discursivas em que se
do a leitura e a escrita. Isso porque a linguagem escrita, assim como a linguagem oral,
uma atividade social por excelncia. Pensar a leitura e a escrita em tennos do trabalho
significativo do sujeito deveria ser algo, digamos, "premente" nas perspectivas que
trabalham com afsicos.
Os sujeitos afsicos fazem parte de uma sociedade letrada; assim, interessante
verificar de que maneira as caractersticas desta sociedade refletem na relao do sujeito
com sua escrita. A questo, pois, passa a ser: pode-se encontrar em sujeitos afsicos semi-
allbetizados caractersticas (de leitura e de escrita) que so habitualmente atribudas a
sujeitos alfabetizados? Se a resposta for positiva, a explicao, ento, no estaria em ser ou
no o afsico alfabetizado e sim em ser ou no letrada a sociedade onde estes indivduos
vivem.
E a resposta, de fato, positiva (como pretendo mostrar no decorrer desta
Dissertao), Isso quer dizer que a explicao estaria na sofisticao das comunicaes,
dos modos de produo, das demandas cognitivas, pela qual uma sociedade como um todo
passa quando se torna letrada, e que iro, inevitavelmente, influenciar todos os sujeitos que
nela vivem, st3am eles afsicos ou no.
A partir destes aspectos, a abordagem em Neurolingilistica
aparece como uma "luz no fim do tnel" para apoiar e justificar a anlise que estou
procurando fazer. Acredito que, ao adotar esta abordagem, seja possvel trazer algo de
inovador essa "confuso" em que se encontra a descrio dos problemas de linguagem
escrita. Primeiro, porque a leitura e a escrita so momentos discursivos. Segundo. porque
os processos de (re)construo da leitura e da escrita tambm vo se dando numa sucesso
19
de momentos discursivos, de interlocuo e interao entre o sujeito, seus interlocutores, a
linguagem e o mundo social.
Na interao com sujeitos afsicos, convivendo com eles semanalmente, procurei
registrar, dentro do possvel, dados considerados relevantes e significativos (e que no
dizem respeito apenas s atividades de leitura e de escrita). Procuro salientar, para a minha
anlise, as condies de produo da linguagem escrita, seu papel social na vida desses
sujeitos, seu valor intersubjetivo nas prticas discursivas do Centro de Convivncia de
Afsicos (CCA), situando-as sempre do ponto de vista terico em que me coloco.
A expectativa que os resultados dessa amostragem permitam abrir possibilidades
para um melhor entendimento da linguagem escrita no campo dos estudos discursivos na
rea de Neurolingistica.
20
2. NOTAS SOBRE A CONSIDERAO DA LINGUAGEM ESCRITA NO
CAMPO DA AFASIOLOGIA
2.1.A linguagem oral e a escrita nas afasias
A oralidade e a escrita vm sendo tratadas de manerra polmica na literatura
afasiolgica. Desde o incio dos estudos afasiolgicos,. a oralidade sempre ocupou um
lugar de primazia em relao escrita, e esta era vista apenas como um simulacro da fala
culta. Isso ocorria devido concepo que se tinha da escrita: como urna representao da
oralidade.
claro que se reconhece a oralidade como tendo uma primazia cronolgica
indiscutvel em relao escrita, mas isso no significa que a escrita deva ser vista como
derivada da fala, sem esclarecer ou discutir as semelhanas e as diferenas entre as duas
modalidades.
Atento a este fato, Jakobson (1966) reconhece as carncias do estudo da
linguagem escrita nas afasias e acrescenta:
''Ainda que contemos com trabalhos significativos sobre alexia e agrafia, os
estudos sobre a afasia mostram um certo descuido acerca das questes
relativas relao e diferena entre fala e escrita. Quando, por exemplo, se
examina a afasia nica e basicamente a partir das reaes orais do pacente
a palavras escritas, no se levam em conta diferenas significativas entre
palavras escritas e faladas"
3

1
"Aunque contamos con significativos trabqjos de investigacion sobre aleria y agrafia, los estudios
sobre la afasia descuidam a menudo las cuestiones relativas a la relacin y la diferencia entre el habia y
ia escritura. Cuando por ejemp!o se examina la afasia nica o primoriamente sobre la base de las
reacciones orales dei paciente a palavras escritas, e/ problema de la diferencia significativa entre
palavras escritas y hab/aas no se tiene en cuenta" (op, cit.: 106).
3
21
importante ressaltar que as anlises da escrita eram realizadas a partir de uma
certa idia de oralidade e de afasia. No toa que alguns autores discordam da
considerao de que escrita tambm seja linguagem, como o faz, por exemplo, Azcoaga
(1976) para quem " ... as alteraes da leitura e da escrita no so, em rigor, transtornos
de linguagem, mas sim de atitudes aprendidas expensas dela'"". Posteriormente o autor
acrescenta:
" a leitura e a escrita so aquisies que se obtm graas posse da
linguagem e que por este motivo refletem-se de uma ou de outra maneira nas
alteraes de linguagem. Como j tem sido analisado cuidadosamente, a
alexia pura e a agrcifia pura, so, na realidade, manifestao de uma agnosia
visoespacial e de uma apraxia, respectivamente"
5
.
V-se que para o autor a escrita depende basicamente do trato ptico e da
gestualidade. Com isso, que tipo de avaliao e conduta teraputica pode ser realizado
partinP.o dessa concepo de leitura e de escrita? Se leitura e escrita no so consideradas
linguagem, "fora" da linguagem que sero (e so) tratadas.
Assim, alguns autores consideram oralidade e escrita como processos totalmente
distintos, o que reflete diretamente nos diagnsticos de patologias da escrita. Casayus
(1969), por exemplo. aps explicitar as diferenas de processamento entre a oralidade e a
escrita, comenta que " ... estas diferenas e analogias permitem compreender que
possvel existir problemas de linguagem escrita tanto associados aos problemas de
linguagem oral, quanto isolados ou em estado puro"
6
. Em relao leitura, o autor
afuma:
4
" ... las alteraciones de la lectura y de la escritura no son. en rigor, transtornos dellenguaje, sino de
aptitudes aprendidas a expensas de este"
4
(op. ciL 47).
5
'" la lectura y la escritura son adquil;iciones que se logran gracias a la posesion de! lenguage y que
rejlejam en una u outra manera las alteraciones de este por esa circunstancia. Como ha sido analisadc
muy cuidadosamente, la ale:xa pura y la agrafia pura, son en realidad manifostaciones de una agnosia
visoespacial y de una apraxia respectivamente (op. cit.: 52-53).
6
" ... ces di.fftrences et ces analogies permettent de comprendre qu'l puisse exister des troub/es du
langage crit tantt associs au:x troubles du langage oral, tantt isols ou f'tat pur"
6
(op. cit.: 67).
22
" ... a delimitao dos problemas de origem visual e de problemas
relacionados dissoluo da linguagem corref)pondem s reas cerebrais
nitidamente diferencadas. As alteraes da percepo visual tm, com efeito,
sua localizao na regio occipital interna, ou seja, em uma zona
independente do quadriltero da linguagem"
7

Vale lembrar que, durante a aquisio da escrita, a fala aparece como mediadora. A
pergunta que se faz : a oralidade e a escrita so realmente processos distintos? Sobre este
ponto, Scinto ( 1986) escreve:
"Se um conceito fechado de localizao fosse sustentvel, se linguagem oral
e escrita fossem localizadas em reas diferentes do crtex e se linguagem oral
e escrita constitussem manifestaes separadas da linguagem, ento ns
esperaramos que leses nas reas da fala no alterassem a escrita. Mas se
leses nas reas da fala, indo alm de um conceito restrito de localizao das
funes, resultam em comprometimento paralelo da escrita ns poderamos
concluir que a escrita mediada pelo sistema udio-vocal da linguagem"
3
.
Segundo o autor, o .cerne do problema estaria na seguinte questo: a escrita requer
a mediao da fala para ser realizvel como atividade lingistica? Como resposta, Scinto
v apenas duas opes: I) a mediao oral sempre necessria para a linguagem escrita; 2)
a mediao da linguagem oral necessria para adquirir a linguagem escrita, mas quando
esta alcana um estado de funcionamento a mediao oral ""opcional".
1
" ... la delimitation des troubles d'origlne visuelle et de troubles lis la dissolution du langage
correspond desaires crbraies nettement dffrencies. Les altrations de la perception visuelle ont, en
effet, /eur sige dans la rgion occipitale inteme, c 'est--dire dans une zone indpendante du quadrilatre
du langage" {op. cit.: 69).
8
" !f a strict or narrow concept of localization were sustainahle, if orai and written language were
/ocated in different areas of the cortex, and forther if oral and written maniftstations of language
constituted separa/e Janguage manifestation, then we would expect /esions to speech areas to !eave written
manifestations unimpaired. But ifit were the case that lesions in speech areas, under a strict or narrow
concept of localization of functions, resulted in parallel impairment to written manifestations of
/anguage, we would be justified in conc/uding that written manifestations are mediated by the vocal-
auditory system oflanguage" (1986: 44).
23
Partindo deste ponto de vista, o autor conclu que a mediao fonolgica no
necessria nem para a escrita, nem para a leitura; ambas seriam sistemas
autnomos. Nas palavras do prprio autor:
"(. . .) uma vez que a linguagem escrita configura-se como um sistema
funcional estabilizado, a mediao da linguagem oral dispensvel, e a
linguagem escrita funciona como uma manifestao independente da
capacidade do homem para a comunicao lingiistica"
9
.
Para Scinto a linguagem oral e a escrita podem ser vistas como separadas, como
manifestaes independentes, mas mutuamente acessveis. A necessidade da mediao oral
para a linguagem escrita necessria apenas nos estgios de aquso de linguagem mas
no wna caracteristica da linguagem escrita "madura".
O que interessante nessa passagem o fato de que Scinto levanta a hiptese da
existncia de distintas realidades crtico-cognitivas de linguagem oral e escrita. Esse fato
apoiaria a independncia da escrita com relao oralidade. Como se pode considerar a
fala e a escrita como modalidades independentes se na sua aquisio e (re)construo (nas
afasia) ambas tornam-se interdependentes? O que essa concepo de
interdependncia teria a dizer dos distrbios isolados de escrita ? Cabe destacar. contudo,
que no estou referindo-me aos problemas exclusivos do trato-ptico. como a
pura" nos termos de Djrine (cf. seo 2.4).
A realidade neuropsicolgica defendida nas abordagens descritas acima parece ser
a de que a linguagem oral e a escrita so localizadas em reas diferentes do crtex, por isso
tm manifestaes independentes. Qual seria a realidade crtico-cognitiva que serve de
base para esta a.finnao? A linguagem oral e a escrita, enquanto sistema funcional,
estariam integradas no crebro humano? Se a resposta a esta proposta for afirmativa, ter-
se- entendido parcialmente porque nos quadros afsicos tanto uma quanto a outra
encontram-se alteradas.
9
( ) once written Janguage s in place and forms a jimctioning steady-state system, the mediation o f orai
language is dispensable, and "Written language fonctions as an independent mmrifestation o f man 's
capacity for linguistic communication (op. cit: 50).
24
Concordando com este ponto de vista Barbizet & Duizabo chamam a ateno para
o fato de que .. a existncia de uma desordem isolada primariamente da escrita , pelo
menos, discutvel" (1985: 54).
Duval-Gombert (1994) demonstra uma certa hesitao quanto a concordar com a
existncia da alexia pura definida por Djrine (1891). O autor ressalta, por exemplo, que
problemas isolados de leitura em relao ao reconhecimento de smbolos visuais so
acompanhados de dificuldades de evocao verbal, cpia e outros problemas de
reconhecimento
10
. O mesmo ocorre no caso da agrafia "pura" e da dislexia profunda (vista
como um problema isolado especfico da leitura que produz alteraes semnticas). Em
suas palavras:
"Uma das idias aceitas admite que cada meio de comunicao seja
independente do outro. A escrita no a leitura, a atividade no a
percepo, nem a linguagem. Entretanto, a experincia clinica mostra que
tudo est interligtulo" u (ap. ciL: !56).
Duval-Gombert (op. cit.) ressalta, ainda, que em sua experincia cHnica jamais
encontrou casos de alexia "pura" ou agrafia Esta hiptese pode dar fim existncia
de urna localizao de um componente neumpscolgco particular (isolado) de leitura
e/ou de escrita.
A partir dessas consideraes,. ao analisar a relao entre a linguagem oral e a
linguagem escrita no interior da Afasiologia, encontram-se duas correntes tericas
distintas: a que afirma que a leitura e a escrita so processos diferenciados da e
por isso podem ocorrer distrbios isolados como a alexia pura e a agrafia pura; a que
questiona a existncia de um distrbio isolado, supondo que a escrita e a linguagem oral
fazem parte de um mesmo mecanismo lingstico-cognitivo. Em termos neuropsicolgcos,
l(l Ressalto aqui que o autor Jaz uma interpretao errnea da "alexia pura" de Djrine (cf seo 4).
11
"Une des ides reues veut que chaque moyen de communication soit indpendant des outres.
L 'criture n 'est pas la /ect:ure, l 'activit n 'est pas la perception, ni le /angage. Cependant 1 'exprience
clinique 11l(}n/re que tollt est dons tout,. (op. cit.: 156).
25
questiona-se se a relao entre a oralidade e a escrita seria de ou de "'
dissociao".
Ora, sabe-se que o lobo occipital desempenha um papel importante na escrita, j
que este se relaciona percepo visual. No entanto, Dqerine (1891) j ressaltava que
uma leso nesta rea ocasionava apenas dificuldades de leitura e cpia (relativas
discriminao visual). Sendo assim, talvez a linguagem escrita dependa tanto das reas
responsveis pela linguagem oral como de outras reas (occipital e frontal,. por exemplo).
2.2. Exner e a localizao da escrita no crebro
Gall (apud Lebrun, 1983) foi quem primeiro estabeleceu a relao entre rea
cerebral lesada e manifestaes clinicas de pacientes neurolgicos ainda na primeira dcada
do sculo passado, fazendo correlaes antomo--fisiolgicas de impresses vistas a olho
nu na caixa craniana e detenninadas funes cerebrais que tinham sido obstrudas.
Com isso, localizar as funes mentais no crebro humano fazia parte dos
interesses tericos que vigoravam na ltima metade do sculo XIX. Os primeiros estudos
centificos de pacientes com problemas adquiridos de linguagem surgiram com a
apresentao de Paul Broca na Sociedade de Antropologia de Paris, em 1861, que ocorreu
durante o debate sobre a teoria frenolgica
12
da localizao das funes superiores no
crebro.
Algum tempo depois, Exner (apud Serratrice & Habib, 1997), em 1881, antecipou
pela primeira vez a idia de localizao da funo da escrita na 2" circunvoluo frontal
(doravante, F2) do hemisfrio esquerdo, baseando-se na reviso de 169 casos clnicos
publicados nesta poca. Evidentemente ele recebeu n:fluncia considervel dos estudos de
Broca (1861), que havia demonstrado de maneira espetacular o papel preferencial da 3'
circunvoluo (doravante, F3) frontal esquerda na linguagem articulada.
O centro F2, situado por cima de F3, encontra-se em relao de contigidade com
o crtex motor que controla os movimentos da mo contrria. Desse modo, considerar o
12
A teoria da Frenologia, fundada por Gall (op. cit), estuda as funes mentais a partir do crnio (fossas
cranianas). Segundo a tese de GaJJ, as disposies morais e ntelectuais dependiam de faculdades inatas e
distinta, que estariam inscritas no crebro<
26
F2 esquerdo como o centro motor da escrita pareceu uma conseqncia lgica ao
descobrimento de Broca.
Exner havia sugerido um centro cerebral para a escrita porque sujeitos que
apresentavam uma leso ao p da 2 circunvoluo frontal tinham como conseqncia
dificuldades isoladas de escrita.
No final do sculo XIX, Charco! (apud Serratrice & Habib, 1997), apresentou em
'"El clebre dibujo de la o conceito de um centro grfico das palavras que
fixaria os movimentos coordenados da mo que expressa as palavras ou o pensamento
atravs da escrita. Desse modo, segundo Charcot, a agrafia seria a conseqncia da
suspenso de uma memria especial que permitiria representar as palavras atravs da
escrita. Charcot considerava que esta era uma afasia motora da mo.
Djerine ( 1891) contrariou a opinio de Charcot, ao negar a existncia de um
centro para a escrita. Para Charcot, a escrita seria uma simples cpia das imagens das
letras armazenadas em nosso centro de memria ptica. Ao escrever, desloca-se as
imagens visuais das palavras. destaca que se pode escrever na areia com o p
direito ou esquerdo. Por conseguinte, poderia-se supor que o centro grfico ocupa toda a
superfcie cerebral motora. Por esta razo seria conveniente abandonar a idia de um
para a escrita.
Segundo Serratrice & Habib (1997), apesar do ponto de vista localizacionista da
poca. ainda hoje no se pode negar nas agrafias puras a interveno da zona de Exner. No
os autores ressaltam que atualmente dispem-se de bases suficientes para afirmar
que algumas alteraes da escrita so secundrias a uma leso ao p da 2 circunvoluo
frontal. na verdade, no um centro isolado e autnomo da escrita porque leses
muito distantes que afetam o lobo parietal sobre toda a cpsula interna e o ncleo caudal,
provocam alteraes
importante ressaltar que a ida de afasia que vigorava na poca - como perda da
memria para as palavras - era atribuda agrafia, que seria uma perda da memria que
pennite representar as palavras na escrita. A concepo de escrita era, do tipo
representacional: a escrita representava a fala (que, por sua vez, representava o
pensamento ou outros contedos cognitivos, como a percepo ou a memria). Sendo
27
assmt, se uma coisa representa outra, ela no pode ser a prpria coisa. Dito de outra
forma, a escrita no era vista como linguagem, e sim como a representao da linguagem
(oral).
Outro ponto a considerar que, no sculo XIX, a linguagem era reduzida
simplesmente a um ato motor. melhor dizendo, fala. Em outras palavras. a linguagem era
"invisvel" para os afasilogos e a afasia era vista apenas como um problema fono-
articulatrio
13
e sob essa veste se confundiam apraxia, disartria, anartria, entre outros
termos. Isso ocorria principalmente porque as teorias afasiolgicas eram elaboradas ao
largo da Lingstica, como se esta nada tivesse a ver com a linguagem e os processos
afeitos a ela
14
.
V ale lembrar ainda que, inicialmente, no campo de estudos afasiolgicos, a
linguagem escrita era vista, assim como a linguagem oral, como um problema de
linguagem interna. Contudo, a relao entre linguagem interna e linguagem escrita ainda
est a exigir estudos mais elucidativos. Afinal, seria esta uma relao direta? A lngua seria
apenas um intermedirio entre o pensamento e o mundo? o que discutirei a seguir.
2.3. Linguagem interna e linguagem escrita
ParaBallet (apudFranoso, 1987), a linguagem interna possui quatro modalidades:
a imagem auditiva das palavras, a imagem visual das p a l a v r a s ~ a imagem motora da
articulao das palavras e a imagem motora da escrita das palavras. A afasia seria,. ento,
grosso modn, um comprometimento das modalidades da-linguagem nterna.
Para Djerine (1891) " ... se um paciente niio pode mais escrever, isso pode ser
descrito como um distrbio de linguagem interna, e no de uma leso em um centro de
13
Freitas (1997) faz um estudo detalhado sobre este tema em sua Tese de Doutorado: "As alteraes
fon()-(lf'cu/atrias nas afasias motoras- um estudo lingstico".
14
Jakobson (1954) foi o primeiro lingista a realizar uma anlise dos distrbios afsicos atravs de
critrios puramente lingiiisticos. Segundo o autor, se afasia uma perturbao de linguagem, toda
descrio e classifican deve ser realizada com a participado de lingilistas que utilizar-se-o de
critrios puramente lingiUsticos interpretao e classificao dos fatos de afasia, contribuindo assim de
modo substancial para a cincia da linguagem e das perturbai.Jes de linguagem.
28
palavras escritas"
15

Seguindo este mesmo ponto de vista, Goldstein (apud F ranoso, 1987) afirma que
o distrbio da linguagem interna poderia produzir problemas de escrita e leitura,
parafasias, dificuldades de fala espontnea, anemias, dificuldades no acentuadas de
compreenso, dificuldades de repetio.
Franoso (1987) afirma que o conceito de linguagem interna mantm-se como um
dos conceitos-chave no estudo da afasia desde o inicio da histria de sua investigao, j
que por meio deste conceito tanto a questo da representao mental da linguagem quanto
a de seu papel instrumental penetram'' o estudo do distrbio afsco. Segundo o autor:
" (. . .) no caso da linguagem interna, teramos duas possibilidades de
interpretao: uma realista, que a toma como uma estrutura causal (que, por
exemplo, explicaria os distrbios causais na qfasia), e outra instrumental, que
a toma funcionalmente como uma maneira de ordenar e sistematizar
observaes empricas, mas no como uma maneira de referir-se a entidades
reais {por exemplo, como uma maneira de correlacioiUll' distrbios de
expresso ural e expresso escrita na afasia
16
) '' ( 1997: 224-225).
De sua parte, em seu estudo sobre a natureza lingstica dos distrbios fono-
articulatrios nas afasias motoras, Freitas (1997) afirma que a distino entre as afasias e
as perturbaes prxicas presentes na fala do sujeito s podem ser analisadas ou aferidas
na linguagem escrita, j que a escrita o lugar privilegiado tradicionalmente para se
confirmarem as hipteses de perturba-es fsicas"
17

Essa afirmao conduz reflexo sobre a relao entre linguagem interna e
linguagem externa. Seria esta, uma relao linear'? Segundo Bakhtin (192911981), no
existe um abismo entre a atividade psquica interior e sua expresso, no h ruptura
qualitativa de uma esfera da realidade outra, ou s ~ a , a passagem da atividade mental
15
'" if a patient cannot write anymore, this is to be ascribed to a disturbance o[ the inner speech and
not to damage ofthe center for writing words" (1891; 202).
" ,
Enfase minha.
" ' Enfase minha.
29
interior sua expresso exterior ocorre no quadro de um mesmo domnio qualitativo? e se
apresenta como uma mudana quantitativa.
Isso ocorre porque, para Bakhtin, " a realidade do psiquismo interior a do
signo" (op. cit.: 49), ou melhor dizendo, o que faz da atividade psquica uma atividade
psquica a sua significao. O autor acrescenta que no somente a atividade mental
expressa exteriormente com a ajuda do signo mas para o prprio indivduo ela s existe
sob a forma de signos. Fora deste material semitico? a atividade interior, enquanto tal,. no
existe; neste sentido, toda atividade mental exprirrvel. Dessa forma, o contedo do
psiquismo individual , por natureza, to social quanto a ideologia, j que todo signo
social por natureza, tanto exterior quanto interior.
O que Bakhtin ressalta a natureza simblica tanto da linguagem interna quanto da
linguagem externa, o que no significa que o pensamento e a linguagem sejam espelhos um
do outro, e sim que eles mantm uma relao entre si, no direta, no unvoca,. no
transparente.
Desta fonna, solidria ao pensamento baktiniano e concepo da linguagem
intefl)ll derivada da origem social da linguagem, acredito que as caracteristicas do
pensamento e da linguagem so marcadas por um exterior discursivo, confirmando-se a as
afirmaes de Bakhtin com relao s diferenas qualitativas e no quantitativas entre
psiquismo interior e exterior.
Partindo de um ponto de vista semelhante, Smolka (1988) refere-se linguagem
interna como "discurso interior" e faz algumas consideraes interessantes. Para a autora,
se o discurso interior traz as marcas do discurso sociaL no poderiamos dizer que o
discurso escrito, sobretudo na sua gnese, traz as marcas do discurso interior? Smolka
ainda afirma que, na medida em que a escritura passa pelo "discurso interior'', ela comea a
revelar tambm as marcas" do discurso social intemalizado, suas normas,. suas formas,
sua legitimidade e aceitabilidade (O que dito? O que possvel dizer? O que se pode ou
se deve dizer? Como? Quando? Onde? Por qu?).
J para Vygotsky? ~ ( .. )linguagem escrita pressupe a existncia de linguagem
interna"
18
. Para esse autor, a transio da linguagem interna para a linguagem escrita
ts "(. .. )wrinen speech presupposes the existence o f inner speech" (1934/1987; 204).
30
requer o que chama de semntica voluntria, que associada com uma fontlca voluntria
da linguagem escrita. Para ele, a gramtica do pensamento caracterstico da linguagem
interna no coincidiria com a da linguagem escrita, ou seja, a sintaxe da linguagem interna
seria completamente diferente na linguagem oral e na linguagem escrita. A sintaxe da
linguagem oral ficaria, de algum modo, entre os dois plos.
Nas palavras do autor:
'Linguagem interna maximamente contrada, abreviada e telegrfica.
Linguagem escrita maximamente expandida e formal, bem mas que a
linguagem oral. Linguagem escrita no contm elipses, enquanto que a
linguagem interna cheia delas"
19

O autor ainda acrescenta que a transio de mxima contrao da linguagem
ntema para a mxima expanso da linguagem escrita requer que a criana seja capaz de
operaes complexas na construo voluntria do significado. Quando se escreve, faz-se
primeiramente um rascunho no pensamento. Esse rascunho construdo como parte da
linguagem escrita, a linguagem ntema. Assim sendo, a linguagem interna atuaria
como um rascunho interno, tanto na linguagem oral quanto na linguagem escrita.
Morato (1996a), em sua anlise das reflexes de Vygotsky sobre a linguagem,
acrescenta que para o autor as origens da linguagem egocntrica se situam na linguagem
social e assim (...) surge um dos maiores problemas de sua descrio, em virtude da
afirmao de que uma vez internalizada, a linguagem interna fica "submersa". O que
permite que Luria afirme que ela emerge apenas em situaes patolgicas" (op. cit.: 48).
A autora ainda acrescenta que Vygotsky reconhece que as caractersticas da
linguagem interna aparecero sob certas condies na linguagem externa. Isso quer dizer
que no h, para ele, uma diviso de guas entre ambas. Ao que parece, tanto Luria quanto
Vygotsky concordam com a afirmao de que a linguagem interna (ou suas caractersticas)
19
lnner speech is maxi.mally contracted, abbrevated, and telegraphic. Written speech is maximally
expanded and fonnal, even more so than oral speech. Written speech does not contain ellipses while inner
speech isfilled with then (op. cit.: 204).
31
vem "' tona" em determinadas stuaes (patolgicas, por exemplo).
Outro ponto que quero salientar a questo da linguagem interna enquanto
rascunho do pensamento. Quanto a isso, uma pergunta torna-se importante: se a
linguagem interna atua como rascunho interno (cognitivo) isso teria como conseqncia a
concluso de que a base do problema de oralidade e de escrita seria a linguagem ntema?
Luria faz algumas consideraes importantes a este respeito. Vocate (1987), em
seu estudo sobre os traballios do autor, afirma que a linguagem escrita um "estgio
11
do
sistema de linguagem que influencia a formao das funes mentais superiores; no
entanto, ressalta que, se a linguagem escrita se desenvolve, isso afeta os processos mentais
superiores somente como um resultado do fato de que linguagem interna , de sua parte,
suscetvel a esta influncia.
Nas palavras de Luria (apudVocate, 1987):
(...) as caractersticas estruturais e funcionais da linguagem escrita... tm ...
um aspecto importante; elas inevitavelmente conduzem a um considervel
desenvolvimento da linguagem interna (. . .) linguagem escrita produz um
deserrvolvimento da linguagem interna (. . .) neuro-patologistas no esto
trabalhando ao acaso quando, desejando investigar as possibilidades de
linguagem interna, voltam-se para a natureza da linguagem escrita de seus
pacientes "
20
.
Por seu lado, Olson (1995) estabelece uma relao estreita entre linguagem escrita
e metalinguagem afirmando que a escrita uma atividade metalingstica por excelncia.
Com isso, esta metalinguagem estaria diretamente correlacionada ao pensamento
(identificando-se com a idia de correspondncia entre metalinguagem e linguagem
interna). j que o autor argumenta que o pensamento a atividade pela qual se faz de
qualquer objeto um objeto de reflexo, e a escrita faz da lngua um objeto de reflexo.
20
"(...) the fonctional and structural features of written speech ... have ... one important aspect; they
inevitably lead to a considerahle development o f inner speech (...) written speech produces such a rtch
development of inner speech (. . .) neuro-pathologists are nor working at random when, desiring to
investigate the possibilities ofinner speech, they turn to the nature ofthe written speech oftheir patients"
(op. dt.: 133).
32
a escrita usada para representar a lngua, a possibilidade de refletir sobre ela e
tomar conscincia dela. A linguagem escrita refere-se, assim, tomada de conscincia de
duas coisas: do mundo e da linguagem.
Analisando as afirmaes desses autores, uma questo que se coloca : se a
linguagem escrita desenvolve a linguagem interna, isso tambm significaria que a
linguagem interna poderia ser (re)estruturada pela linguagem escrita? Por outro
lado, se as alteraes da linguagem interna ocasionam alteraes da linguagem escrita, a
base dos problemas de escrita seria, ento, a linguagem interna? Ora, se a escrita tem a ver
com linguagem interna, resta explicitar o que se entende por linguagem interna para
prosseguir na aproximao de um e outro processo.
No entanto, o prprio estatuto de linguagem interna ainda no se apresenta bem
definido. Principalmente no que se refere sua relao com o pensamento ou outros
domnios cognitivos (<f Dascal, !982; F ranoso 1987; Morato, 1996a).
Esse problema, entre outras questes, remete afirmao de Goldstein (apud
Lebru.n,l983) segundo a qual a perturbao do pensamento categrico seria a base de
muitos sintomas afsicos. Comentando essa afirmao, Lebrun (1983) ressalta que tal tese
nunca foi aceita de forma unnime, e uma das razes para isso seria que a atitude abstrata
ou o pensamento categrico seriam denominaes uincorretas", Nas palavras do autor,
"metalinguagem seria uma melhor denominao'o2
1
(op. cit.; 35).
Como sabemos, o prprio conceito de metalinguagem ainda bastante discutido
22
.
Assim, ao que parece, o estabelecimento de relaes entre metalinguagem (pensada ou no
em termos de linguagem interna) e linguagem escrita estaria na dependncia da maneira
como uma e outra concebida.
21
nfase do autor.
22
Para Morato (1998/c), no tocante questilo da metalinguagem, h basicamente duas posies em
Lingtistica: "Ou consdera-se que o componerrte "meta" exste ndependente da linguagem (na medida
em que seria tributrio de contedos cognitivos), e essa tem sido a posio de Chomsky, Lyons, Jalrobson
e outros; ou ele existe de forma integrada, constitutiva, linguagem e ao lingtHstico, e essa tem sido a
posio de Bakhtin, Wittgenstein, Benveniste, Authier-Rvuz, Maingueneau e outros. essa ltima a
posio terica a partir da qual tenho desenvolvido minha pesquisa. A primeira posio encontra abrigo
no dualismo ontolgico que toma a linguagem e o pensamento como elementos logicamente heterogneos
entre si; j a segunda posio, que encontra abrigo nas vertentes lingsticas e psicolgica.." de cunho
scio-construtivista, estabelece uma relao de mtua constitutividade entre linguagem e cognio, e por
decorrncia, uma abordagem em que o meta existe (na fonna de um nvel de reflexo distinto sobre a
linguagem) e faz parte das atividades lingistico-discursivas como um todo" (1998c: 3).
33
Se a questo da metalinguagern for discutida no mbito de uma perspectiva
discursiva, seguramente ela no ser redutvel a determinados domnios cognitivos ou
j que esta perspectiva pressupe uma relao de mtua constitutividade entre
linguagem e cognio. Ugada de alguma maneira idia de reflexividade, portanto, de
distanciamento, de trabalho dos interlocutores sobre a linguagem e seu funcionamento, a
metalinguagem, enunciativamente concebida, teria a ver com a competncia pragmtica
dos sujeitos., ou dependeria de um
11
saber
11
da lngua e de um "saber
11
do mundo. Vale
salientar, quanto a este ponto, que esse "saber" pragmtico no concebido como sendo
de apropriao, porque "a partir deste conceito, fica excludo o fato de que o locutor age
tambm sobre a lngua, j que pe em evidncia apenas a ao entre e sobre os
interlocutores atravs da lngua" 1988:49).
Morato acrescenta quanto a este ponto que "(. .. ) no limite, as afastas,
perlurbando um e outro saber (da lngua, do mundo), deixam "entrever", por assim dizer,
uma relao que , ontologicamente, de solidariedade". (1998c: 04)-
2.4. Djerine e o inicio das querelas terminolgicas
Em 1891, Djerine descreveu um caso de rnn sujeito que perdeu subitamente a
capacidade de ler e escrever. O sujeito era incapaz de ler letras e palavras e era incapaz de
escrever qualquer palavra que no fosse seu nome. Essas dificuldades apareciam mesmo
quando tinha que copiar uma palavra escrita. A autpsia desse sujeito demonstrou um
abrandamento cerebral na regio cortical posterior do hemisfrio cerebral esquerdo, o que,
na atualidade, chama-se de circunvoluo angular, autntica encruzilhada entre os lobos
parietal por cima, temporal por baixo e occipital por trs.
A pro-ximidade com o lobo occipital, cujo papel fundamental na percepo e
tratamento da informao visual, bem conhecido como uma regio idnea para constituir
a base dos aspectos visuais da linguagem; Dji:rine a considera como o centro da imagem
ptica das letras",. espcie de lugar de annazenamento ao longo da representao das
34
palavras escritas, necessrias, em sua opinio, para poder relembrar tanto da representao
acstica das letras observadas como da imagem grfica de sons ouvidos.
Djerine, em outro estudo de caso em que o sujeto apresentava apenas distrbios
da leitura e no da linguagem oral, chamou este tipo de distrbio de alexia pura. Quando
se relembra a histria dos distrbios isolados especficos da Masiologia v-se que ele foi o
primeiro a elaborar uma terminologia especfica para alteraes de leitura e escrita
decorrentes de leso cerebraL
Assim sendo, Djrine descreveu duas formas de cegueira verbal, resultantes de
leses em duas reas diferentes:
a) cegueira verbal com agrafta; produzida por leso do grro angular, onde
imagens visuais de letras e palavras so armazenadas. Essa leso acarreta a agrafia e,
possivelmente, parafasia, devido ao fato de a informao cinestsica estar perdida.
b) cegueira verbal sem agrafia ou cegueira verbal pura: a leso localzada no
crtex visual enquanto o giro angular permanece intacto. O sujeito no consegue copiar
letras e palavras; contudo, informaes auditivas e musicais podem ativar imagens visuais e
escrita espontnea; o ditado est preservado. O autor anda acrescenta que, como esta
leso est totalmente fora dos domnios da linguagem
23
, os sujeitos no mostram
problemas na fala e sua linguagem interna est intacta.
Esta interpretao de Djerine bastante clara. Alteraes isoladas do crtex visual
que ocasionam dificuldades para ler/escrever no fazem parte das alteraes de linguagem,
ou seja, so apenas um problema visual. Deste modo, observa-se que linguagem, para o
autor, envolve tanto escrita quanto oralidade. V-se isto pela sua definio de afasia: "A
afasta a perda da memria dos signos atravs dos quais o homem civilizado troca suas
idias com seus semelhantes"
24
. Segundo Djerine ( 1891 ), existiriam quatro ""centros" no
hemisfrio esquerdo que envolvem desordens de linguagem:
a) o terceiro giro frontal (rea de Broca): afetada na afasia motora;
b) a parte posterior do primeiro giro temporal (rea de Wencke): afetada na
surdez verbal;
23
nfase minha.
24
'' l'aphasie est la perte de la mmoire des signes aux mayens desquels l'homme civlis change ses
ides avec semblables" (1891: 205).
35
c) o giro angular ("pli courbe"): envolvido na ceguerra verbal (descrita por
Djrine);
d) o p do segundo giro frontal (rea de Exner): afetada na agrafia.
A . s s i ~ a partir de Djrine (1891 ), a semiologia das afasias passa a compreender
uma ''vasta" classificao dos distrbios de leitura e de escrita nos afsicos, H uma
verdadeira floresta terminolgica e uma grande confuso conceitual em torno dessas
alteraes. A variedade de tenninologias utilizadas para a classificao deste distrbio j
amplamente conhecida: agrafia, alexia, agrafia pura, alexia sem agrafia, dislexia de
superfcie, dislexia profunda etc.
Nos dias de hoje, o tenno dislexia vem sendo largamente usado; o conceito, no
entanto, nem sempre capaz de se explicar, ou dizer a que veio. Para a Psicologia e, por
que no dizer, para as reas no mdicas. o termo ganha um sentido restrito s dificuldades
educacionais; j para a Neurologia, o termo ganha amplitude, correspondendo a distrbios
neurolgicos, chegando a abranger praticamente toda a sintomatologia das afasias. Vemos
aqui a existncia de "duas dislexias" que possuem a mesma terminologia e cujas bases
explicativas so distintas. A descrio da dislexia na literatura neuropsicolgica difere
completamente da dislexa dita escolar, ainda que ambas colaborem para uma viso
altamente normativa da linguagem escrita - algo que permite a patologizao de processos
normais encontrados na aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita (cf Coudry,
1987).
Se a alexia e a agrafi.a j eram "capazes" de identificar essas alteraes, por que
deveria ser acrescentado s afasias mais um item semiolgico, a dislexia? Por que
denominar os distrbios de leitura e escrita apresentados por afsicos de dislexia
adquirida (tal como o fazem Bub & Lecours, 1987; Parente, 1995; Vidigal & Parente,
1995)?
A dislexia, diga-se de passagem, um tema muito polmico. Isso bem explicitado
nas palavras de Pirozzo & Rayner (1979):
36
" ... um dos maiores problemas no estudo da dislexia, naturalmente, a falta
de uma definio universal aceitvel. Existe uma grande variedade de
definies as quais os investigadores lanam mo para aplicar nos
dislxicos"
25
.
Sobre esta questo, Serratrice & Habb (1997) comentam:
"( . .) necessrio destacar que, ao contrrio do que freqentemente se pensa,
o transtorno no afeta exclusivamente a linguagem escrita. A partir de um
ponto de vista terminolgico e etimolgico, por uma parte, o termo dislexa
no significa < < transtorno da leitura > >, e sim <<transtorno de utilizao
das palavras>> (a raiz grega lexis, ao de falar, de LEGO, eu falo, faz
referncia linguagem de forma geral e no s linguagem escrita). De
outra parte, todos os estudos afasiolgicos levados em conta em dislxicos
tm colocado sinais mais ou menos claros de afeco de diferentes aspectos
da linguagem oral, tanto em nivel fonolgico (dificuldades para diferenciar
fonemas em situao de repetio 011 incluso em tarefas de discriminao
auditiva) como em nivel lxico e do discurso (sobretudo, dificuldades para
organizar o discurso narrativo/
6
.
Para analisar com mais detalhes o tema em questo, descreverei a classificao dos
distrbios de linguagem escrita nas afasias. As classificaes ou tipologias das afasias,
25
"' one ofthe major problem n the study of dyslexia, of course, is the lack of a universal acceptable
definition. There is a great varia/on in the definition which investigators choose to apply to dyslexics"
(1979: 97).
25
"(..) es necessario destacar que, ai contrario de lo que a menudo se considera, e/ trastomo no afecta
exclusivamente el/enguaje escrito. Desde un punto de vista terminolgico y etimo/gico, por una parte, e i
trmino dis/exia no significa <<trastomo de la lectura>>, sino << trastomo de la uti/izacin de las
palabras> > (la raiz griega lexis, accin de hablar, de lego, yo hablo, hace referencia ai lenguaje de
forma general y no slo a! /enguaje escrito). Por otra parte, todos los estudios afasiolgcos !levados a
cabo en disl:ricos han puesto de manifiesto signos ms o menos claros de afectaction de diftrentes
aspectos dellenguqje oral, tanto a nivel fonolgico (dificultades para diforenciar fonemas en situacin -de
repeticin o incluso en tareas de discriminacin auditiva) como a nvel lxico y de! discurso (sobre todo
dificultades para organizar el discurso narrativo" (1997: 128).
37
bom ressaltar, diferem muito pouco entre si. Estas classificaes, as quais mencionarei
abaixo, fazem parte de uma lista apresentada por diversos autores, dentre eles: Luria
(1980), Ardi1a & Ostrosky-Solis (1995), Barbizet & Duizabo (1985), Hcaen & Albert
(1986), Parente (1995).
Ressalto, no entanto, que as alteraes da linguagem escrita nas afasias so tratadas
a partir de uma viso dicotmica que separa a leitura e a escrita como tendo realidades
( corticais e cognitivas) diferentes, e de uma classificao das alteraes em termos
modularistas (alexia, agrafia etc.). Observa-se tambm que a viso dicotmica no se aplica
s linguagem (oral e escrita), mas tambm prpria linguagem escrita (leitura e escrita).
Cito, a resumidamente, as descries dos problemas de linguagem escrita na
literatura tradicional.
2.4.1. Alexia
A alexia foi definida inicialmente por Djerine (1891} como resultado de uma leso
no lobo occipital do crebro. Contudo, para se classificar a alexia simplesmente como uma
visual, e para se considerar que sso s possa ocorrer em sujeitos com uma leso
no lobo occipital, deve-se ignorar a vasta complexidade desses distrbios. Para Barbizet &
Duizabo (1985), alexia poderia ser definida como um distrbio da compreenso da
linguagem escrita.
Na literatura neuropsicolgica encontram-se ainda outras terminologias e
descries do problema de leitura:
A/exia literal ou alexia com agrajl: neste distrbio, a percepo de grafemas est
preservada; no entanto, a diferenciao visual de seus signos est interrompida. O sujeito
pode confundi-los (m/n, klx), por exemplo. Nas fonnas menos graves, o sujeito capaz de
reconhecer letras impressas mas no consegue ler uma carta com letra manuscrita. Este
tipo de alexia relaciona-se com uma leso parieto-occipital posterior e parieto-occipital do
hemisfrio esquerdo.
Alexia verbal ou alexia sem agrafia: nestes casos, os sujeitos podem reconhecer letras
isoladamente mas no podem compreender palavras. Quando confrontados com
38
eles juntam letra por letra antes de serem capazes de identific-las, estas no podem ser
reconhecidas mesmo sendo familiares (nem smbolos, como por exemplo).
Alexia frontal: refere-se a uma dificuldade na leitura, prpria da afasia de Broca, na qual
aparece uma leitura agramatical e mal seqenciada.
Alexia espacial: refere-se apario de dificuldades na leitura por conseqncia de
alteraes espaciais que ocorrem em leses do hemisfrio esquerdo.
Alexia agnsica: neste caso, as letras (alexia literal) e as palavras (alexia verbal) no so
identificadas como smbolos grficos; o sujeito capaz de escrever sem conseguir ler o que
est escrito. Este distrbio de linguagem escrita muito raro, e pode persistir em certos
sujeitos que recuperam a linguagem oral.
Alexiapura sem agrtifia (cegueira verbal pura): trata-se de uma agnosia visual particular,
especial para smbolos grficos da escrita.
Alexia afsica
21
.: neste caso a escrita e a leitura esto profundamente perturbadas.
Enquanto o sujeito l seu nome ou palavras rapidamente surgem paralexias; este
distrbio acentua-se na leitura dos textos; mesmo sendo familiares, tais palavras no
podem ser reconhecidas, finalizando em jargo. Alguns sujeitos so capazes de ler wn
texto curto em voz alta, sem compreender o sentido do mesmo.
Alexia para sentenas: neste caso, a habilidade para ler palawas est preservada, assim
-como a habilidade para ler nmeros. A dificuldade encontrar-se-ia na leitura e na
compreenso de sentenas.
Alexia global: trata-se de uma incapacidade para ler letras e palavras. apesar de no haver
alterao na leitura de nmeros simples e complexos.
Alexia perifrica: este distrbio aparece quando a ruptura encontra-se fora dos
processamentos das vias lexicais
28
e perilexicais.
27
Na descrio deste tipo de alexia observa-se que os autores (Barbizet & Duizabo, 1985) de
caracteristicas da oralidade (parafasia e jargo) para descrever processos ocorridos na leitura (paralexia
e jargo). Este fato demonstra a impossibilidade de a linguagem escrita ser analisada parte da
linguagem oral.
28
Segundo Parente (1995), os modelos cognitivos da leitura ocorrem por duas vias distintas: a)lex:al:
processa o estimulo grfico em nvel morfimico (a palavra como um todo); b)perilexieol: processa
elementos que compem o moifema, a.s palavras, as slabas e os grqfemas.
39
Alexia centraf9: este distrbio surge quando a ruptura cognitiva encontra-se nos
processamentos internos das vias lexicais ou perilexicais.
2.4.2. Agrafia
As agrafias tendem a correlacionar -se com os quadros afsicos, ou seja,. a alterao
na linguagem oral manifesta-se igualmente na escrita. Sujeitos com afasia de Broca, por
exemplo, apresentam uma escrita agramtica; nas a:fasas posteriores podem ocorrer trocas
fonolgicas na escrita (paragrafias fonolgicas), alm da perda do contedo semntico etc.
Desse modo, consideram-se vrios tipos de agrafias (no fluente, fluente, aprxca,. apraxia
pura, em estado de confuso, profunda). Segundo muitos autores, a escrita espontnea e a
escrita ditada so geralmente mais perturbadas do que a cpia. A agrafia manifesta-se
qualquer que seja a mo utilizada para escrever - o que a distingue da chamada
disortografia funcional. Os distrbios de compreenso da linguagem e s c ~ por sua vez,
so observados na maioria dos quadros afsicos. Dentre eles podemos citar:
Agrafia pura: quanto a este distrbio, discute-se a existncia de uma desordem isolada
primariamente da escrita. A agrafia isolada seria secundria leso da parte posterior da
regio F2 do hemisfrio esquerdo e inscreve-se mais freqentemente no contexto da afasia
deBroca.
30
Agrafia parietal: caracteriza-se por uma m utilizao do espao, em que margens
excessivas traduzem negligncia de um e outro hemi-espao. As linhas so irregulares ou
descem de forma anrquica. A cpia pode ser mais di:ficil que a escrita espontnea ou
29
A alexia central e a penjrica so descritas por Parente (1995). Observa-se que em relao ao tipo de
descries de alexas realizadas anteriormente h diferenas marcantes. Isso ocorre pelo padro de
arui/ise utilizado pela autora, de cunho cognttvista. A abordagem cognitiva das perturbaes
neuropsico/gicas, como a utilizada no estudo dos distrbios de leitura, postula que a cognio o
resultado da atividade de diversos sistemas mentais interativos, s vezes hierarquizados, que possuem
caracteristicas .fUncionais especificas. Sua metodologia baseia-se em propostas tericas denominadas
"modelos" ou "arquiteturos fUncionais", as quais so C()njirmadas. refUtadas ou complementadas a
partir da observao comportamental de dissociao entre estimulas e tarefas encontradas em pacientes
portadores de dislexia adquirida. V-se que a viso de linguagem que esta teoria apresenta parte de
funes dissociadas entre si (linguagem oral, escrita, leitura, processamento de compreensdo lexicai).
fiO Segundo Barbizet & Duizabo (1985), a realidade deste fato no est formalmente estabelecida. A
agrafia pode ser o nico elemento cifsico descoberto em circunstncias particulares, como a instalao
de leses bilaterais anteriores em indivduos com baixo nivel ctJitura/.
40
ditada. Neste tipo de agrafia a construo de palavras com o auxilio de letras cubos
mostra-se bem melhor, segundo alguns autores.
Agrafia ideacional: neste caso, a cpia est preservada mas h incapacidade para escrever
espontaneamente.
Agrafia aprxica: trata-se de agrafia devido a distrbios gestuais, como, por exemplo, a
incapacidade de manipular instrumentos.
2.4.3. Dislexia
O termo dislexia adquirida, ainda que algo nebuloso, largamente utilizado para
designar alteraes da linguagem escrita de sujeitos com leses cerebrais. As dislexial\
nos termos da literatura dedicada ao tema, podem ser classificadas em:
Dislexias centrais:
Dislexia de superf...'ie: caracteriza-se pela preservao da capacidade de leitura de
neologismos e palavras regulares mas h falhas nas irregulares; outra dificuldade do sujeito
dar 'a tonicidade correta das palavras, segundo regras prosdicas.
Dislexi.a profunda: caracteriza-se pela incapacidade de ler ou escrever neologismos,
produzir trocas semnticas derivacionais e visuais. H uma incapacidade no uso da via
lexical (rncapacidade de ler neologismos) e perilexical (presena de paralexias semnticas).
Dislexi.a fonolgica: neste c a s o ~ o sujeito apresenta boa leitura para palavras ditas reais
mas haveria uma dificuldade importante na leitura de nopalavras; sua interpretao
cognitiva resulta de uma fa1ha exclusiva na via perilexical
32

31
Parente {1995), em seu trabalho, parece deixar subentendido que alexia e dis/exia siio sinnimos, pois
logo aps divdir as alexias em "periforica" e "profunda" estabelece a diviso das dislexas, passando j
a utilizar o tenno para a classificao acmo..
32
Vidigal & Parente (1995) levantam a hiptese de a dislexia fonolgica ser uma evoluo da dislexia
profUnda, com melhora das habilidades de emparelhamento e converso entre as memrias lexicas. Os
autores afirmam que "(..) podemos realmente pensar nas dislexias profunda e fonolgica como uma
mesma sindrome com graus de comprometimento diferentes. Na dislexia fonolgica encontram-se as
mesmas leses que na profimdo., porm um melhor emparelhamento entre o lxico de salda e a memria
semtintica, e portanto slio poucas ou ausentes as paralexias semnticas" {op. cit.: 184).
41
Dislexia assemntica: neste caso, h uma capacidade preservada de leitura de palavras
regulares e irregulares mas os sujeitos no compreendem o que leram em voz alta. H
ruptura significativa do sistema semntico.
Dislexias perifricas:
Dislexia de leitura letra-por-letra: tambm chamada alexa sem grafia, caracteriza-se por
uma extrema lentido na leitura e pelo efeito de extenso da palavra. O sujeito parece s
reconhecer uma palavra aps o reconhecimento individual de cada letra
33
.
Dislexia por negligncia: neste casos, os sujeitos manifestam uma dificuldade de
tratamento da informao no hemicampo esquerdo e, em alguns casos, no direito. A parte
negligenciada pode refletir uma diviso com critrios visuais ou a composio lingilstica,
quando h omisso de morfemas.
Observando as vrias definies de dislexia, importante enfatizar que este termo -
que se relaciona a uma dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita - no pode ser
aplicado s afasias. O sujeito com dislexia nunca aprendeu a ler ou a escrever
anterionnente e sempre apresentou em sua vida pregressa uma dificuldade em relao
linguagem escrita. Este no o caso de afsicos alfabetizados.
A questo que se coloca quanto a este ponto : pode-se admitir que o sujeito
afsico tambm dislxico? Quando se admite isso, de um lado, correndo o
risco de contribuir com essa "confuso" terminolgica que a dislexia implica. De um outro
lado, estar-se-ia reduzindo as alteraes de escrita e leitura de sujeitos af"asicos dislexia.
De onde quer que se olhe, essa questo sempre muito complicada. De todo modo, parece
haver sempre uma certa arbitrariedade no uso das terminologias.
Partindo desta reflexo, qual seria a relevncia terica de uma mera substituio
terminolgica? O que parece ser mais condizente, do ponto de vista semiolgico, com os
distrbios apresentados? Se o problema todo fosse terminolgico, dever-se-ia utilizar os
termos "alexia fonolgica", "alexia de superfcie", ''alexia profunda" e tantos outros
33
Siiveira e Parente (1995) afirmam que este tipo de dislexia foi descrito anteriormente sob outra
terminologia por Djrine (1891): cegueira verbal pura, alexia pura, alexia agnsica, dislexia de
soletrao e dislexia da forma da palavra.
42
restritos ao que a literatura entende por dislexia? Creio que vale a pena refletir sobre essas
questes e a partir da adotar uma posio que esteja epistemologicamente de acordo com
as solues tericas apontadas por uma Neurolingstica orientada por uma perspectiva
discursiva.
Acredito que o que subjaz a esta floresta terminolgica a concepo de
linguagem escrita que os autores possuem (explicitamente ou no). O "caos" reinante tem
a ver, ainda, com a prpria concepo de linguagem e de funcionamento crtico-cognitivo
implicada.
A pergunta que surge agora : em que estas classificaes ajudam" a compreender
a linguagem escrita ou o processo de (re)construo lingstico-cognitiva do sujeito
afsico? Quais as conseqncias das classificaes ancoradas em atividades estritamente
metalingsticas ?
Ora, as classificaes so consideradas importantes para a Afasiologia tradicional
porque so elas que colaboram para a definio do diagnstico, ou seja, a
lista de sintomas que definem o distrbio apresentado pelo sujeito ( cf classificao no
Anexo!).
Ao analisar a lista de sintomas presentes nas classificaes de afasia observa-se que
h alterao da linguagem escrita em praticamente toda a semiologia. Por outro lado, a
heterogeneidade de sintomas tenta capturar um fenmeno complexo transformando-o em
algo homogneo, o que se revela tarefa improdutiva. O fato que um sintoma, ou um
conjunto de sintomas, pode at permitir eventualmente uma classificao do tipo de
distrbio apresentado pelo sujeito mas no revela os processos envolvidos na construo
da escrita, nem leva em conta a relao do sujeito com a assim como no
fornece pistas para a reelaborao de dificuldades. Cada sujeito possui suas singularidades
e os ajustes entre os interlocutores (no o examinador e o afsico) nem sempre se
fazem da mesma maneira; os testes acabam por igualar os sujeitos do ponto de vista
lingstico-discursivo, inclusive sem considerar aspectos sociolingisticos (como a
variedade utilizada pelo sujeito ou seus parmetros culturais), no assim, um
diagnstico confivel, principaimente quando a avaliao est sendo realizada apenas
levando em considerao os "'sintomas" apresentados na hora do teste.
43
Assim sendo, considerando que a semiologia est diretamente relacionada com o
diagnstico, observa-se que os testes parecem fazer um papel '"mediador" entre a teoria
(que nem sempre explicitada, vale ressaltar) e o que identificado como o corpus que a
justifica. Em outras palavras, os testes buscam encontrar alteraes que possam ser
de acordo com uma lista de sintomas j esperados. A concepo de
linguagem presente neste tipo de abordagem basicamente estruturalista, ou seja, a
subjetividade substituda pela causalidade e a linguagem reduzida idia de lngua como
estrutura (fechada).
Cabe, assim, perguntar: por que os testes se baseiam apenas na metalinguagem?
Para responder, preciso discorrer um pouco sobre os procedimentos de avaliao da
linguagem escrita realizados na Afasologa. Trata-se do que analisarei a seguir.
2.5. A avaliao da linguagem escrita na Afasiologia
Uma rpida reviso na literatura tradicional sobre a avaliao da linguagem escrita
de af'asicos indica um mesmo procedimento. com pequenas alteraes, utilizado para
diagnosticar alteraes de escrita e leitura,. nas mesmas bases da oralidade. Citare a seguir
os procedimentos de avaliao mais encontrados (e emblemticos), sobretudo os que so
disponveis em portugus.
2.5.1. M
1
Alpha
34
O objetivo principal desse protocolo, segundo seus autores, permitir uma
rotulao nosolgica to unvoca quanto possvel. Consiste em:
L Entrevista dirigida
2. Compreenso oral das palavras, de frases simples, de frases complexas
3. Compreenso escrita de palavras
7
de frases simples, de frases complexas
4. Escrita copiada
5. Escrita ditada
34
O Ml Alpha o Protocolo Montreal-Toulouse para o Exame de Afasia (Andr Roch Lecaurs). A
adaptao para o portuguls foi retilizada por Leonor Scliar-Cabral ( cf Anexo 111).
44
6. Leitura em voz alta
7. Repetio
8. Denominao
A notao e a cotao so efetuadas sobre folhas ad hoc. Todas as "notas"
inscritas no folheto de notao e de cotao mensuram o grau de insucesso e no o de
sucesso nas diversas provas do mdulo Standard Inicial ( cf Anexo III, avaliao
especfica de escrita).
2.5.2. Barbizet & Duizabo
Por sua vez, Barbizet & Duizabo (1985) servem-se da seguinte avaliao para a
linguagem escrita:
1. Expresso escrita: cpia de letras. palavras e ditado de palavras e de um texto
curto; escrita espontnea; estudo da transcrio em letra cursiva de um texto escrito em
letras maisculas.
2. Compreenso do material escrito: prova de correspondncia de imagem; prova de
de frase-ao; prova de execuo de ordens escritas; resumo moral de um
curto texto que acabou de ler.
3. Transposio: repetio oral (transposio audio-fonatria); IeitUia em voz alta
(transposio audio-grfica), cpia escrita (transposio viso-grfica).
2.5.3. Luria
Luria (1970), por exemplo, utiliza os seguintes procedimentos para avaliar a escrita
e a leitura de sujeitos afsicos:
1. Investigao da anlise e da sntese
35
: anlise da quantidade de sons que constituem as
palavras; nomeao dos sons que constituem a palavra na ordem em que o examinador
35
Segundo Luria (1970), a capacidade de anlise e sntese acstica estD entre os pr-requistos mais
importantes para a leitura e a escrita. O autor utiliza ora a palavra "sons", ora a palavra "letras", como
se fossem sin6nimos, para a realizao destas atividades. Isso um ponto conjitso, j que uma palavra
pode ter mais letras que sons e vice-versa (ou Stja, letras e fonemas silo elementos distintos).
45
solicitar; realizao de snteses de slabas ou palavras de sons pronunciados
isoladamente pelo examinador.
2. Investigao dos processos de escrita: cpia de letras e palavras (manuscritas e de
imprensa); anlise da escrita automtica (assinatura, endereo); ditado de letras isoladas;
ditado de palavras simples e complexas; ditado de palavras que variam a composio
fonmica na sua estrutura (esta tarefa difere das anteriores porque nas outras o modelo
fonmico constitua-se de palavras significativas); nomeao de objetos e expresso de
pensamentos na forma escrita.
3. Investigao da leitura: reconhecmento de letras isoladas (nas suas diferentes formas
grficas); leitura de silabas simples e complexas; leitura de palavras simples e complexas;
leitura de sentenas.
A maioria dos testes utilizados em baterias-padro para avaliar a linguagem escrita
dos afsicos constitui-se desses mesmos procedimentos, com poucas diferenas. Parente
(1995), por exemplo, acrescenta tarefas adicionais aos testes j citados anteriormente:
leitura e escrita de palavras e no palavras; palavras de ortografia regular e irregular;
palavras de funo gramatical e palavras polimorfmicas; capacidade de deciso lexical de
palavras irregulares; identificao de palavras homfonas e hetergrafas; identificao de
pseudo-homfonos de palavras irregulares; identificao de definies; identificao de
erros ortogrficos de natureza visual; repetio de neologismos.
Os dados lingsticos obtidos nesse tipo de testagem, que constituem a constelao
semiolgica dos problemas de linguagem escrita, so basicamente resultantes de aplicao
de tarefas metalingfsticas, procedimentos de escrita relacionadas a si mesmos (palavras e
frases soltas., descontextualizadas, sem qualquer valor intersubjetivo ou social). Ou seja,. o
sujeito praticamente no tem oportunidade de escrever um texto, de imaginar um
interlocutor que sirva como referncia emprica efou imaginria para quem est escrevendo
etc. O afsico avaliado exatamente como os alunos nos bancos escolares, por meio de
tarefas fragmentadas como cpias, ditados, leitura em voz alta, palavras sem sentido,
"fceis" e "dificeis", letras isoladas etc., como se observa nas avaliaes propostas por
46
Azcoaga (1976); Homer, Dawdson, Heyman & Fsh (1992); Chan, (1992); Parente
(1995); Watt, Jokel, & Behrmann (1997).
Vale lembrar que ler e escrever slabas, palavras ou mesmo frases isoladas no o
mesmo que escrever textos. A lngua no existe em tomo de silabas, palavras ou frases
isoladas mas como texto. Ao ler palavras isoladas e desconhecidas,. o sujeito afsico
obrigado a silab-las ou soletr-Ias porque no h contexto que sirva de referncia para a
atribuio ou constituio de sentido. A postura terica utilizada nesses testes empenha-se
em elaborar formas de avaliao de cada um dos componentes da linguagem, como se esta
pudesse ser vista '"de fora'' quando, na verdade, estamos sempre nela". Esta forma
de analisar busca e "encontra" os desvios atravs da prpria concepo de linguagem que
assume, anulando, assim, a possibilidade de estudar o trabalho do sujeito sobre a lngua e
seus vrios recursos expressivos.
Os equvocos de uma avaliao descontextualizada so mostrados em trabalhos
como o de Carbonell de Grampone (1982), que realizou testes com adultos bons leitores
os quais deveriam ler uma lista de palavras inventadas e desconhecidas. Nestes testes
que os sujeitos apresentavam um espcie de "dislexia experimental". A autora
conc1uiu que ao ler palavras isoladas e desconhecidas somos obrigados a silab-las ou
soletr-las porque no h contexto e impossvel "reconhecer" uma palavra que nunca
vimos, nem tampouco com xito.
Assim, algumas tarefas propostas nos testes tm wn contedo capaz de estimular
atividades metalingsticas especificas e estas atividades podem ser tomadas como dficit
pois exigem que o sujeito opere sobre a linguagem abstraindo seu uso efetivo e
negligenciando os aspectos convencionais e interacionais. No entanto, as condies de
produo destes testes no favorecem o desencadeamento desta atividade, e as hipteses e
reflexes que o sujeito eventualmente constri e expJicita perdem-se por no estar esta
atividade incorporada ao ponto de vista do examinador, privando-o de conhecer este
percurso pessoal, varivel de sujeto a sujeto (Cou&y, 1986/1988).
por esta razo que h a preocupao com maneira pela qual a linguagem escrita
avalada, a fim de que ela no privilegie apenas a ativdade metalngsticasohre todas as
47
outras
36
No importante ressaltar que no se trata de privilegiar um modelo
terico em detrimento de outros mas sim de tomar como referencial,. para a avaliao, uma
concepo de linguagem como processo scio-histrico, cuja origem possa ser rastreada
em prticas discursivas, recolocando a questo do "distrbio" em um referencial que
considere os usos efetivos e comunicativos da lngua, deslocando, assim, o lugar que a
atividade metalingstica tem ocupado
37

Em suma, a avaliao da leitura e da escrita '
4
contribui'' para a formao conceitual
que se tem da linguagem escrita na Afasiologia. por este motivo que a insatisfao com a
avaliao tradicional da escrita tem sido documentada por alguns autores (Parr, 1992;
Pierce, 1996; Hough 1996). O principal ponto em comum que esses autores possuem a
preocupao com o uso de tarefas relevantes e materiais apropriados para a avaliao e
terapia de sujeitos afsicos.
Parr (1992) afirma que a pesquisa sobre a prtica diria de leitura e de escrita em
sujeitos normais capaz de trazer dados relevantes para a avaliao de uma pessoa afsica,
atravs da correlao entre sujeitos de diferentes idades, posio social, estado civil e a
mportncia que a escrita e a leitura tm em suas vidas. A premissa de seu estudo que
estas predies so possveis e devem servir corno base para uma avaliao funcional de
leitura e escrita nos sujeitos a:fsicos. A autora ressalta que apenas uma pequena parte de
atividades com leitura e escrita so realizadas durante a avaliao e a terapia com os
afsicos, e que complicada a aplicao de testes americanos em pessoas de outros paises
devido variedade cultural de cada pas. Melhor dito em suas prprias palavras:
"Tcnicas de observao, entrevistas e codificao usadas na etnogrqfia
poderiam ajudar aos ajasilogos a estabelecerem um quadro pr-morbido
36
Coudry (198611988) explica que "( .. .) a atividade metalingaistca co"espande a tomar a linguagem como
objeto de reflexo e falar sobre este objeto. A constituio da linguagem, enquamo objeto, implica a construo
de um sistema m>eiona! que possibilita caracterizar a linguagem-objeto e em um sistema de
referncia em que a metalinguagem possa ser interpretada"(op.cit:/4). Ainda segundo a autora, os testes de
modo geral envolvem tarefas metalingiisticas e isso tem o poder de "agravar" as dificuldades dos pacientEs,
pois mUitas atividades que eles nlio conseguem realizar sob a forma de teste realzam em situaes que fazem
sentido.
3
-; Tfowti (1992) afirma que "(. . .) a escrita somente jaz sentido dentro de prdttcas de linguagem que permitam
ao aprendiz olhar a escrita como um mediador entre ele, o mundo e o outro. deste modo que o texto escrito
assume suas verdadeiras caractersticas scio.-culturais. ,.
48
detalhado na prtica corrente. Um entendimento da complexickJ.de do
letramento e das funes sociais poderiam ser capazes de estabelecer as
necessidades bsicas, com tarefas relevantes e o quadro terico apropriadn
para a avaliao e terapia'a
8

Perce (1996), alm de enfatizar o risco de uma avaliao com base em lista de
tarefas G que estas s servem para enfatizar as ressalta a importncia de
uma avaliao e terapia individual para cada paciente, pois, segundo o autor:
"(. .. ) um paciente pode querer ser capaz de escrever cheques e ler
"Selees". Outro paciente pode querer ler apenas bilhetes de familiares e
amigos e escrever respostas. Outro paciente pode querer ser capaz de usar o
gza de TV corretamente. Um paciente pode ainda querer ler todo o jornal,
enquanto outro se contenta apenas com as manchetes e os titulas"

Concordando com este ponto de vista, Edwards (1997) ressalta que atualmente os
testes esto procurando avaliar os indivduos afsicos do modo mais social possvel ( cf
Amsterdam Nymegan Everyday Language Test; The Assessment Protocol of Pragmatic
Linguistic Skill; Cornmuncative Effectiveness Index). Segundo a autora, as terapias esto
procurando tratar no s a linguagem oral mas a escrita e a leitura num contexto que seja
mais relevante para o indivduo.
A partir dessas consideraes fica portanto, que a linguagem no
um processo individual; assim como a linguagem oral, necessita de um interlocutor,
mesmo que ausente, para o qual precisamos planejar e organizar nosso discurso.
Todos esses aspectos encaminham passa a concluso de que a Neurolingilistica tem
privilegiado a discusso da oralidade sobre a escrita sem dedicar-se a esta como deveria.
38
"Observational, nterview and coding techniques used n ethnography would help the aphasiologist to
establish a detailed picture o f pre-morbid and current practtce. An understanding of the comp/erity o f
literacy uses coupled with sensitive delineation o f social networkfimctions 11tOUld e!Uible the aphasiologist
to estahltsh a tru/y needs-based, relevant and appropriate framework for further assessment and therapy"
(op. cit.: 282).
39
"(. . .} one patient may want to be ahle to write checks and read Reader 's Digest. Another patient may
want to just read short notes fromfamily and friends and to write short replies. Another patient may only
core about being able to use the TV guide correctly. One patient may want to read ali o f the newspaper
whi/e another is content with lhe headlines and topic sentences" (op. cit: 480).
49
Contudo, o discurso oral est atravessado por caractersticas do discurso escrito e vice-
versa; por esta razo, uma avaliao desta natureza deveria procurar entender a linguagem
em sua natureza enunciativo-discursiva, e no reduzida a tarefas descontextualizadas que
no levam em conta donnios interpretativos relacionados a diferentes fatores de
significao.
2.6. Comentrios
Ao refazer o percurso da linguagem escrita na Afasiologia observa-se que o que se
tem privilegiado, em geral,. uma concepo de linguagem como cdigo; com isso, tem-se
como conseqncia o estudo da leitura e da escrita restrito ao seu carter mais t:cnico, ou
seja,. desvinculado de seu carter scio-cultural (e lingstico). Uma outra viso parece
estabelecer uma relao de causalidade entre a linguagem interna e a linguagem e s c r i t ~ j
que alterao da linguagem interna significaria alterao da linguagem escrita.
Torna-se, ento, inegvel que a literatura afasiolgica tem visto as dificuldades de
leitura e de escrita como um problema de decodificao e desta mesma maneira chega a
propor tcnicas para que se d conta de seu distrbio.
A objeo que coloco pode ser expressa na seguinte questo: ao entender a leitura
apenas como decodificao no se est assumindo um reducionismo lingstico {que toma
a lngua como cdigo) alm, de um reducionismo neuropsicolgico?
Ora, na Afasologia, a concepo de linguagem que se tinha era de cdigo, e esta
concepo no dava (como no d) conta de descrever as diferentes faces do objeto
lingstico - para alm de uma metalinguagem gramaticalmente concebida- que podem ser
afetadas pela afasia.
A lngua no um conjunto de nonnas fixas, estveis, que os falantes llsanf' e
cuja significao estaria pr-detemnada no cdigo lingistico; . sim, uma atividade
realizada pelos falantes que, na interlocuo, sob determinados sistemas de referncia (cf
Franchi. 1977/1992), constroem os mais diversos sentidos.
Segundo Possenti (1995), as llnguas no so internamente unifOrmes e sofrem um
tipo de desequilbrio estrutural: as lnguas variam em praticamente todos os domnios
50
(fonologia, morfologia, sintaxe). Dessa fonna, as lnguas no so cdigos; logo, no h
uma isomorfia entre forma e contedo - podem haver implcitos, por um lado, e
redundncias por outro. Se no cdigo, seu funcionamento no automtico, ou seja,
exige uma atividade dos interlocutores que nada tm a ver com serem codificadoras e
decodificadoras. Quando se toma a linguagem como sinnimo de cdigo ou como
estrutura, vrios fatos importantes afeitos a ela ficam excludos. Partindo dessas
consideraes, o compromisso da Neurolingstica justamente considerar os objetos que
ficam excludos da abordagem afasolgica tradicional.
A seguir farei comentrios mais especficos sobre a Neuropsicologia da linguagem
escrita. Adianto, no entanto, que o debate sobre as concepes de linguagem no se esgota
a, pelo contrrio, ele apenas se inicia.
51
3. ABORDAGENS NEUROPSICOLGICAS DA LEITURA E DA ESCRITA
Dada a influncia que tm na discusso sobre a realidade crtico-cognitiva da
linguagem escrita, passo a descrever e discutir as abordagens que me parecem
emblemticas (ainda) na atualidade.
3.1. Neuropsicologia cognitiva
A Neuropsicologia Cognitiva tem procurado construir modelos a fim de "entender''
os processos mentais atravs do estudo de sujeitos com leses cerebrais. Em geral, a
constroo desses modelos a p o i a ~ s e na tese da modularidade da mente. Assim sendo, a
linguagem seria organizada em mdulos da arquitetura cognitiva e o processo de
informao seria realizado por meio da unio de todos os sub-mdulos com o objetivo de
atingir a comunicao.
Segundo Robinson & Moulton (1985), a linguagem apresenta trs nveis de
funcionamento: pragmtico, lexical e sinttico. Assim, os modelos so construidos
tentando imitar minimamente as estruturas da mente. Os processos cognitivos superiores
so analisados como componentes independentes entre si, como por exemplo, a relao
entre pensamento e linguagem. Para os autores "(..J linguagem e pensamento esto longe
de serem idnticos; processos cognitivos no so essencialmente lingsticos (. . .)
linguagem, porque uma parte acessvel da cognio, tratada tanto como um
mecanismo, quanto como um produto do pensamento"
40
,
Essa concepo modularista dos processos cognitivos praticamente a base da
literatura neuropsicolgica cognitiv"" pois s assim a construo dos modelos torna-se
vivel, j que a possibilidade de assumir uma interdependncia entre eles seria um
problema para a construo desses modelos.
40
"(..) Janguage and thinking are far from identical; that considerable cognitive processing goes on that
is not essentia/ly linguisttc (. .. ) language, because it is an acceSSible part of cognition, s treated as the
meehanism ofthought rather than. as a commodity ofthought" (op. cit.: 2).
52
Segundo Aitchison (1994), a expresso "construir modelo" com objetivos de
entender alguma coisa uma atividade que no recente. Para a autora, a palavra
pode ser enganadora porque d a impresso de que h referncia a uma escala
menor do que as originais, e em muitos casos isto falso por duas razes: primeiro,
porque os modelos em geral so altamente simplificados e, segundo, eles normalmente
representam mais uma estimativa do que propriamente uma cpia. Dessa forma, os
cientistas esto diante de dois problemas. Primeiro, eles tm que construir um modelo que
produza corretamente o resultado final. Segundo, eles tm que decidir se o mecanismo
mais interno do seu modelo uma rplica ''real", ou se simplesmente faz a mesma tarefa de
uma forma diferente. Assim sendo, vrios modelos diferentes de lxico mental tm sido
propostos para o entendimento de vrias questes crtico-cognitvas, entre elas a da
representao cerebral da linguagem escrita
41
.
Segundo Bub & Lecours (1987), desde o final do sculo XIX, mdicos e
profissionais da rea tentam propor fundamentos pscobiolgicos da linguagem sobre a
forma de esquemas. Ainda, segundo os autores, nas pesquisas atuais em Neuropsicologia
Cognitiva acredita-se que, por exemplo, os processos de leitura e de repetio de
neologismos deveriam ser distintos. Isso foi verificado a partir de observaes de sujeitos
que eram incapazes de ler neologismos mas conseguiam ler palavras existentes na lngua;
ou em casos em que os sujeitos poderiam ler neologismos mas produziam paralexias ou
liam palavras irregulares no lugar de regulares.
De um mesmo ponto de vista, Ellis (1987) argumenta que a leitura e a escrita
podem ocorrer de fonna simultnea, apesar de existirem graus de independncia entre elas.
Desse modo, possvel para um mesmo sujeito ter diferenas qualitativas na dslexia
adquirida, na disgrafia e na leitura letra-por-letra adquirida. Assim, segundo Ellis, ainda se
est longe de entender completamente a natureza das interaes entre leitura e escrita.
Segue abaixo um modelo neuropsicolgico de leitura e de escrita elaborado pelo
autor:
41
Aitchison (1994) discute em seu trabalho os motivos pelos quais se pode dar pr-efernca a um tipo de
modelo e no a outro.
53
Spoken Word Written Word
--
t
-------
..... -".
------------
t
......... ..
-
ACOUSTIC VISUAL
ANALYSIS ANALYSIS
SYSTEM SYSTEM
Acousti cede
AUDITORY VISUAL
WORD WORD
RECOGNITION RECOGNITION
SYSTEM SYSTEM
SEMANTIC
SYSTEM
Sananlic
..
GRAPHEME
-PHONEME
CORRESPONDENCES
PHONEMIC
WORD
PRODUCTION [<-
SYSTEM
Phontmk
-
PHONEMIC
ASSEMBLY
PHONEMIC
BUFFER
-------------------------- ---- --- -----------
Pronunctahon
Fig. 1. Modelo para o nomeao e escrita direto e mediado
fono1ogicamente (Ellis, 1987).
Cap1an (1994) tambm apresenta um modelo de processamento de linguagem em
um trabalho mais recente:
Written input
Spoken input
---1 .. ,. Sublexical phonological access --+
,----- Letter identities
i .,...,.1--1 Sublexical orthographic access
Wrtten Lexical
Laccess
Phonologrcal units
~
Auditory lexical
access
Ortographic
forros ofwords
.. I Lexical phonological a c c ; s ~ j -----J11o
~
access
1
j Lexical ortograpbic access
Written seroantic _.,. Sem.antic .meanlngs ..__
Ottographic access
from semantics
Ottographic
forms o f words
Outpot ortographic
planning
access
J L
Phonological
forros or words
l
I Audrtory s e m ~ c I
Phonological access
from semanics
i
Phonological
fonns ofwords
~
Outpot phonological
planning
t
54
Fig. 2. Modelo do sistema de processo de linguagem para palsvras simples. Os
componentes dos processos apresentados nos quadros ativa as representaes lingsticas
nas seqncias indicadas pelas setas. (Caplan, 1992/1994}.
55
Caplan (1994 ), ao elaborar este m o d e l o ~ assume como pressuposto a dupla
dissociao. O autor acrescenta, ainda, que a dissociao bastante aceita na literatura
afasio1gica atual, j que ela indca que uma leso focal no crebro pode interromper
aspectos especficos do processamento psicolingstico e isso seria comprovado pelos
dficits isolados encontrados em sujeitos afsicos.
Os modelos de dissociao so defendidos j h muito tempo por autores de
destaque na rea como Wernicke e Lichtheim. Caramazza (1991), em seu trabalho sobre
soletrao na escrita e na oralidade realizado com um sujeito afsico, defende tambm a
hiptese de dissociao nesta tarefa. Para o autor, a dupla dissociao entre a habilidade de
soletrao de palavras e no palavras pode ser tomada como apoio para esta teoria, ou
seja, haveria duas <'rotas" para soletrar.
importante ressaltar ainda que, para Cardu (1987), as dissociaes so aparentes
e podem resultar de uma anlise psicolgica e de uma formulao terica insuficientes.
Para o autor, a teoria dos nveis sobrepostos aparece como uma reinterpretao da
dissociao.
Partindo desta viso, Levei (apud Caplan, 1994) ressalta que os componentes da
linguagem so hierarquicamente organizados e possuem um grande nmero de
subcomponentes (ativao de sotaque da palavra, ativao de sons individuais da palavra).
Como se pode observar, esta questo um tanto quanto polmica. Existiria
realmente uma dissociao ou haveria um paralelismo entre os constituintes de linguagem?
No se pode esquecer que a existncia de um paralelismo implica urna viso (implicita) de
dissociao, j que se dois componentes (como, por exemplo, a fala e a escrita) so
paralelos porque no fazem parte de uma mesma funo cognitiva (ou no tm uma
mesma ontologia).
Os autores acima apoiam a idia da dissociao. Afinal, de que outra forma
sustentariam seus modelos? Na verdade. os modelos vo sendo constndos baseando-se
na sintomatoJogia encontrada em sujeitos afsicos. Isso significa que esses modelos
trabalham com as noes de uniformidade do falante, independncia de processos
cognitivos, modularidade da mente, concepo de linguagem como cdigo (ou seja, como
sistema de representao).
56
A abordagem cognitiva utilizada para explicar a leitura e a escrita emprega teorias
que descrevem a estrutura (ou arquitetura) do sistema de processamento, ou estgios desse
desenvolvimento. Isso est ligado a um mtodo que tem -como objetivo identificar os
processos em funcionamento e os danificados, ou o estgo de desenvolvimento no qual
ocorreu a interrupo.
Para Seron & Feyereisen {1995), os esquemas ainda no conseguem dar conta de
nenhum problema de sintaxe como o agramatismo e a dissintaxa, e nem de transtornos de
evocao verbal presentes na maioria das afasias. Por outro lado, o poder explicativo de
tais esquemas ~ em geral, do tipo "tudo ou nada". Esses modelos permitem prever o que
ocorre se uma via crtico-cognitiva est rompida ou um centro destruido; no entanto, raras
so as vezes em que a patologia delimitada,. e geralmente ocorre uma gama de
transtornos e sntomas que a investigao neurolingistca contempornea se esfora por
compreender. De um modo geraL esses modelos do conta aproximadamente da ausncia
de condutas mas no tm poder explicativo no que se refere a transformaes que sofrero
as condutas ou os processamentos normais.
Calcados em dicotomias clssicas (produo e compreenso, leitura e escrita,
lxico de sada e lxico de entrada, dentre outras), vrios modelos existentes para a leitura
e a escrita ainda no conseguem explicar os diversos problemas descritos na literatura cam
relao semiologia e ao quadro terminolgico e conceitual das afasias.
An tomar como exemplo o modelo de Ellis (1987) para explicar a leitura e a
escrita, observa-se que estes seriam insuficientes para explicar a dislexia de superfcie,
dislexia fonolgica, leitura letra-por -letra e assim por diante. A fim de explicar melhor esta
questo, apresento, para exemplificar, dislexia de superficie, cuja alterao aponta
basicamente para falhas nas palavras irregulares da lingua. Neste tipo de dislexia os sujeitos
apresentariam um grande nmero de ''regularizao", ou seja, utilizariam uma
correspondncia grafo-fonrrca possvel mas no correta (por exemplo, a palavra 'fuo'' o
sujeito leria /fol). Outra dificuldade destes sujeitos dar a tonicidada correta das palavras,
seguindo as regras de acentuao. Dessa fonna, em que rota haveria a falha? As duas rotas
que o modelo apresenta so a semntica e a grafo-fonmica, e aqui este no o caso. j
que o sujeito consegue compreender palavras e ler no palavras. O que estaria faltando
57
nestes modelos para que pudessem dar conta da leitura de palavras regulares e da no
leitura de palavras irregulares?
Como o objetivo desta Dissertao no conferir a veracidade dos modelos
existentes ou mesmo elaborar algum que possa vir a explicar as diferentes fonnas de
dislexia, quero apenas ressaltar que aqueles apresentados pela Neuropsicologia Cognitiva
ainda carecem de maiores estudos para que possam indicar contornos explicativos para o
processamento de leitura e escrita nonnal e patolgica. Esses modelos partem de uma
abordagem fonnalista/modularista, a qual lhes d base para a elaborao de esquemas, ou
para justificar a independncia das funes cognitivas superiores.
De um lado oposto a este, a perspectiva discursiva em Neurolingstica entende
que a linguagem e a cognio encontram-se intrinsecamente relacionadas, j que a primeira
assumiria - por suas propriedades funcionais - um papel mediador e interpretativo dos
processos cognitivos percepo, ateno, pensamento etc.). Cognio e
linguagem so formas de conhecimento que dependem da significao, e a construo da
significao depender, por sua vez, de complexas relaes que so colocadas na mediao
entre .os interlocutores e a Ingtla, corno as instrues que so interpretadas por ambos e
que orientam a construo do sentido ou as imagens recprocas que fazem os
interlocutores a partir de detenninados universos discursivos (Morato, 1996a).
Assim, toma-se dificil estabelecer uma separao definida entre linguagem e
cognio, e conseqentemente entre perturbaes cognitivas e lingsticas. Essa relao
epistemolgica de mtua constitutivdade defendida por Morato (1997b), que, partindo
de postulados vygotskianos, assinala que no h possibilidades integrais de pensamento ou
de contedos cognitivos fora da linguagem, nem possibilidades integrais da linguagem fora
de processos interativos humanos, contigenciados scio-historicamente. A autora (1995b)
ainda ressalta que no se pode estabelecer, nas afasias, uma perfeita dist.ino entre
perturbao cognitiva e perturbao de linguagem, pois assim esta ficaria restrita sua
realizao isto , articulao.
Posto isto, acredito ser importante ressaltar que, de uma perspectiva discursiva, a
idia de constitutividade dos processos lingistico-cognitivos ope-se a qualquer
elaborao de esquemas que tomam as funes cognitivas como independentes. A
58
linguagem, nesta concepo, no simplesmente um intermedirio entre o pensamento e o
mundo; assumindo as dias de Vygotsky, considera-se aqui que a por suas
propriedades formais e discursivas, exerce um papel duplamente mediador que pe em
relao o homem e sua histria, a cognio e as prticas discursivas.
3.2. Processos neurofisiolgicos e neuropsicolgicos da escrita
Segundo Serratrice & Habib ( 1997), os processos neurofisiolgicos da escrita so
bem mais complexos que os da fala. Ao tomar como exemplo o que ocorre durante o
ditado de palavras, a mensagem auditiva recebida poderia ser chamada de o primeiro
tempo da escrita. Esta primeira parte extraordinariamente complexa. O crtex cerebral
auditivo primaria, situado na parte superior da primeira circunvoluo temporal dos
hemisfrios direito e esquerdo, recebe as informaes auditivas que procedem de ambos os
ouvidos; deste modo, garante-se a localizao espacial dos sons. Depois, uma zona do
crtex temporal associativa especfica, situada no lado esquerdo por detrs da rea auditiva
primria e denominada rea de Wernicke, cuja funo predominante a linguagem, trata o
material verbal. O esquema idntico para as mensagens visuais transmitidas por ambos os
olhos at as reas visuais primrias do crtex occipital, denominadas reas estriadas. De
maneira secundria, as reas visuais associativas especificas denominadas reas
periestriadas tratam essas informaes visuais e as integram. Assim, nesta primeira etapa,
as mensagens so percebidas e depois decodificadas.
A etapa seguinte a mais complexa e a mais difictl. Ocorre essencialmente nas
regies do crtex na encruzilhada tmporo-parietal esquerda, circunvoluo
angular ou F 39. antigamente denominada prega curvo. e circunvoluo supramarginal ou
F 40. Ocorre aqui a chamada transcodi:fica.o, as informaes auditivas (os fonemas)
convertem-se em gra:fema.s. Nessas zonas provvel que se encontrem a representao
iconogrfica das letras e das palavras. a concepo e a idia de gesto grfico.
Muitas regies cerebrais interferem nessas zonas e contribuem para as informaes
sensoriais e para o traado mnsico das letras e palavras. A recordao das mesmas se
armazena no crtex sensorial associativo; o hipocampo assegura a sua manuteno, o
59
crtex frontal, sua seleo e a circunvoluo angular, sua lembrana. Cada um dos
hemisfrios intervm na elaborao do que constitui o gesto grfico. Do hemisfrio
esquerdo procedem os elementos de carter verbal e do direito os elementos de carter
espacial e de uma espcie de viso global, semntica, da palavra escrita.
Aps estas cuja finalidade a instaurao de um modelo grfico que se
desenvolve na parte posterior do crebro denominada crebro instrumental, retrolndico,
produz-se uma transferncia de informaes at as reas parieto-temporais associativas. O
fascculo arqueado, que se origina na rea de Wemicke e conduz as informaes verbais
para o crtex motor frontal associativo, cuja regio mas conhecida a rea de Broca,
determina a articulao das palavras faladas. Por um mecanismo, de certo modo, inverso
ao realizado pelo crtex sensorial, a mensagem se transmite ao crtex motor primrio para
concretizar o movimento.
De acordo com Serratrice & Habib ( op. cit. ). o gesto grfico um movimento
muito diferenciado que necessita, para a sua execuo correta,. ser iniciado e depois
programado. O incio, cujo ponto de partida a mensagem originada nas reas associativas
depende sobretudo das reas motoras suplementares direita e esquerda,
responsveis pela nteno do movimento. O crtex frontal pr-motor, por uma parte,
estabiliza os msculos da raiz da extremidade superior para transmitir a sujeio de um
lpis; por outra, organiza a harmonia do movimento. De uma maneira especial, neste
estgio, a programao do movimento produz-se segundo uma srie de circuitos
complexos que passam pelo tlamo e chegam at o crtex motor primrio. Parte destes
circuitos solicita informaes sobre a intensidade do movimento ao cerebelo. Outros,
solicitam informaes sobre a intensidade da ativao muscular aos ncleos cinzentos
centrais: estriado, plido e substncia negra. A partir desse momento. o crtex motor
primrio, organizado em colunas motoras, capaz de dar aos neurnios motores da
medula espinhal a ordem de contrao completamente pr-programada dos msculos da
mo. O crtex recebe constantemente informaes do estado de execuo do gesto graas
s aferncias procedentes dos msculos enquanto um controle visual corrige
secundariamente os possveis erros. Atravs do corpo caloso, uma comissura inter-
hemisfrica, a mo direita e a mo esquerda so capazes de escrever graas transmisso
60
do conceito do gesto de escrever do hemisfrio esquerdo (para a mo direita) ou do
hemisfrio direito (para a mo esquerda). Assim sendo, a escrita da mo direita em geral
dirigida pelo crtex motor do lado esquerdo (e vice-versa).
Em conjunto, a realizao concreta do gesto grfico se efetua essencialmente
mediante a atividade do crtex frontal, programador, para o qual contribuem os ncleos
cinzentos centrais e o cerebelo.
Por ltimo, indispensvel lembrar o papel da regio denominada lmbica e em
especial a rea angular. Relacionada com as condutas emocionais, afetividade e motivaes
e com mltiplas conexes, sobretudo com as reas associativas, o sistema lnbico
provavelmente intervm na prpria execuo do traado grfico. Assrn mesmo, a
dimenso de associao de ativao inespecfica, depende do sistema reticular
ativador do locus coeruleus e de seus ncleos intralaminares do tlamo.
Ao que parece, tendo em vista a descrio dos mecanismos neurofisiolgicos
necessrios para a linguagem escrita, no existiria uma rea especfica para a escrita. Ela
estaria na dependncia de todo o funcionamento cerebral, assim como a linguagem oral. A
COnC\'po de Sistema Funcional, explorada por Luria (1986), capaz de dar autenticidade
a esta afirmao, como se ver mais adiante.
Para o desenvolvimento e realizao da escrita so necessrios diversos
mecanismos cerebrais e processos cognitivos. V ale ressaltar, tambm, quanto a este ponto.
que as reas responsveis pela linguagem oral esto diretamente envolvidas na explicao
neuropsicolgica da escrita.
3.3. Luria e o conceito de Sistema Funcional Complexo
Em seus estudos sobre afasia, Luria (1970) faz uso de alguns parmetros
lingsticos, marcadamente funcionalistas, inspirado em Jakobson (1954). Esta uma
ocasio decisiva para a Afasiologia, pois a partir deste momento o posto de obsewao,
que at ento era puramente 'permite'' a entrada da Lingstica no estudo
das afusias.
61
Para o autor, as funes cognitivas como a fala, a leitura e a escrita so complexas,
so sistemas funcionais organizados, sociais em sua origem; nenhuma tentativa de localiz-
los em reas circunscritas do crtex cerebral concebivel. Este ponto de vista parte da
localizao "possvel" das funes mentais como uma representao integrad.a e dinmica
em todo o crtex cerebral.
Aps a 2 Guerra Mundial, os dados bio-tcnicos revelaram dois pontos
importantes. Primeiro, a comprovao emprica (neuro-radiolgica) de que a leso em uma
rea delimitada do crebro, da qual decorre uma alterao de comportamento, no
significa que a rea afetada seja o centro da funo afetada. Segundo, a comprovao
neurobiolgica de que h importantes conexes entre as diferentes partes do crebro na
construo das atividades complexas, como a linguagem ou a memria.
Partindo destes dois pontos, pode--se concluir que a organizao funcional do
crebro pode conceber-se como uma combinao dinmica de sistemas complexos de reas
cerebrais que tm fins especficos e interconexes mltiplas.
Influenciado pelas idias de Vygotsky, Pavlov e Anokllin, Luria desenvolve
(emprestando o tenno utilizado por Anokbin em 1935) o conceito de Sistema Funcional
o que marca um avano significativo com respeito discusso em tomo da
localizao das funes em reas corticais. discretas. Cada funo , na realidade, um
Sistema Funcional destinado a cumprir uma tarefa biolgica determinada e assegurada por
um complexo de atos intervinculados que, ao final, conduzem ao sucesso de um efeito
biolgico correspondente. Tais sistemas funcionais, com uma composio complexa e urna
mutabilidade plstica de seus elementos, possuidores da propriedade dinmica da auto-
regulao, so uma regra geral na atividade do organismo humano.
Para exemplificar Luria cita a respirao como uma atividade que requer a
participao do diversos nveis do sistema nervoso central. O autor acrescenta que a
respirao constitui um sistema complexo e plstico e evidente que no pode existir
nenhum tipo de localizao desta funo em uma rea delimitada do crebro.
De acordo com Luria, o conceito de Sistema Funcional vem refutar de vez as
teorias 1ocaliza.cionistas anteriores. Uma leso em algum do Sistema Funcional
ocasiona um tipo muito especfico de transtorno nesses processos complexos. Portanto,
62
segundo as caractersticas do distrbio, podemos precisar que rea do sistema funcional foi
afetada.
Assim sendo, as funes cognitivas superiores s podem existir graas interao
de estruturas cerebrais altamente diferenciadas, cada uma das quais faz um suporte
especfico prprio ao todo dinmico e participa do funcionamento do sistema
cognitivo cumprindo funes prprias. Luria ressalta, ainda, a importncia de se considerar
o conceito de dissociao" estabelecido por Teuber, que afirma que existiriam
processos ou fatores comuns subjacentes a detenninadas funes cognitivas complexas, de
modo que esses, ao se alterarem, afetam todos os sintomas funcionais que as incluem. Isso
explica porque os processos de conduta que aparentemente nada tm em comum podem
estar relacionados atravs de sua dependncia com o fator ou processo especfico; assim,
uma leso limitada conduz, na prtica, alterao de um complexo ntegro de funes
aparentemente heterogneas.
Estes pressupostos encontram.se bem formulados nas palavras de Luria (1980) que
cito a seguir:
"(. .. ) a localimo de um sintoma nllo coincide de modo algum com a
localizao da juno tifetada. Isso no pode ser deduzida pelo jato de que
uma leso de uma rea circunscrita do crtex cerebral causa um distrbio de
uma funo particular, por exemplo, da escrita ou do clculo, e que a escrita
ou o clculo estlio "localizados" em uma parte de crebro. O princpio da
organizao sistemtica das funes e de seu grau de localizao so
compatveis com a proposio de que uma .ftmlio alterada suficiente, na
prtica, para que um elo no sistema ftmcional complexo esteja alterado .A
2

42
"(. . ) the localization o f a symptom in no way coincides with the localization o f the fimctan that has
been impaired lt cannot be deduced from the fact that a lesion o f a circumscribed area o f Jhe cerebral
corta causes a disturbance of a particular function, for example that of wrlting or calculation, that
writing or calculatton are "l()C(llized" in that part of the bra{n, The principies of the systematic
organ;zation o f functions and o f their graded localtzation are compatible wtth the proposition that for a
fonction to be di.sturbed it is sufjicient, in practice, for any link in a complex functional system to be
brolwn" (1980,78).
63
Luria tambm adota a noo de desenvolvimento histrico e social das funes
mentais superiores (ateno, percepo, memria, linguagem e pensamento) postulado por
Vygotsky (!9341!987) e postula que sua contraparte antomo-fisolgica s pode se dar a
partir da organzao cerebral concebida em tennos de um sistema funcional complexo.
O estudo da localizao cerebral de uma funo mental superior consiste na anlise
cuidadosa das regies cerebrais envolvidas no sistema fimconai e na identificao da
contribuio especfica de cada regio ao trabalho conjunto
43
Segundo o autor, vrias
formas de desordens na escrita ocorrem devido a leses focais do crtex cerebraL So elas,
nos termos de Lucia (1970):
1) Les da regio temporal esquerda acompanhada por um distUrbio na audio fonmica
e afasia sensorial: neste caso, os sujeitos so capazes de copiar; a escrita automtica est
preservada, como, por exemplo, a assinatura; o sujeito tem dificuldade na compreenso,
ditado e escrita espontnea. Alm disso, tm dificuldades de escrever silabas isoladas,
distinguir elementos de slabas e palawas incomuns. Apresentam tambm omisso e
substituio de sons, inabilidade para distinguir um som individual de um fluxo de
consoantes, dificuldades na transposio de sons, dificuldade de escrever uma srie de
palavras ou frases (produzindo parafsias verbais).
2) Leses que afetam a base cinestsica da fala: esta leso produz um sndrome af'asca
motora aferente cuja principal caracterstica a dificuldade de escrever letras "simples".
Neste caso, o sujeito emite articulaes incorretas que dificultam o processo de escrita. Ele
falha em distinguir os sons que formam uma palavra, introduzindo substituies
articulatrias ( d/nll; mlb ); quando isso ocorre. pode-se concluir que o sujeito sofre de
distrbios de base cinestsica no ato da escrita e essa dificuldade pode ser usada para
localizar a leso. A diflculdade na identificao do som que se deve escrever a
caracterstica principal da escrita dos sujeitos com afasia motora;. por esta razo,
fenmenos como transposio de letras em palavras no so to tpicos neste grupo.
43
nfase minha.
64
3) Afasia motora eferente decorrente de leso na posio inferior da zona pr-motora do
hemisfrio esquerdo: esses sujeitos no tm nenhum problema particular de encontrar a
letra solicitada (desde que a capacidade para a anlise sonora acstica e cinestsica esteja
intacta) mas tm problemas em mudar de uma articulao para a outra,. refletindo um
distrbio na manuteno da melodia cinestsica refinada. H sinais de inrcia na anlise
motora A mesma dificuldade tambm encontrada na escrita. Um sujeito pode escrever
letras ditadas separadamente mas no pode escrever um complexo silbico de palavras.
Isso ocorre porque ele no pode manter as letras na ordem ou mud-las quando
necessrio. Alm disso, escreve uma srie de letras com repeties perseverativas.
4) Leso na diviso occipito-temporal e occipito-parietal do hemisfrio esquerdo: neste
caso, devido ao fato de a base acstica e articulatria da escrita estar intacta, os sujeitos
podem realizar anlise fontica e sfutese de palavras facihnente. Dificuldades surgem na
passagem dos fonemas para grafemas. O sujeito conhece exatamente o som para escrever
mas incapaz de encontrar o grafema correspondente a este som. muito fcil encontrar
s'4ieit9s com dificuldade de selecionar a letra necessria pelo distrbio isolado viso-
espacial. As letras so escritas com relaes espaciais incorretas, podendo ocorrer escrita
"em espelho". Essas dificuldades so vistas na cpia e no ditado e corroboram o
diagnstico para a leso, segundo Luria.
5) Leses da diviso frontal do crebro: gerahnente a dificuldade no primariamente de
ordem escrita; todas as vrias formas de desintegrao das funes mentais mais
complexas, caracterstica da sndrome frontal, so refletidas na escrita. Os sujeitos
apresentam uma inrcia considervel, com micrografia e desistncia inicial do ato de
escrever. O sujeito comea a escrever a palavra solicitada e abruptamente pra ou escreve
letras cada vez menores at que estas se tomem completamente ilegveis. A alterao do
papel regulador da linguagem sobre outros processos cognitivos geralmente refletida em
sua escrita. Embora a escrita de palavras simples no causem dificuldades particulares, to
logo o paciente tenta colocar seu pensamento no papel, esse distrbio se revela claramente;
quando ele comea a escrever. mantmwse repetindo a primeira frase constantemente.
65
Assim sendo, de acordo com as reflexes lurianas, observa-se que as alteraes
especificas de processos cognitivos como a fala, a escrita, a leitura e o clculo podem
surgir com leses corticais totalmente diferentes pela localizao, o que, definitivamente,
contraria as teorias clssicas localizacionistas.
Em uma anlise mais detalhada, o autor ainda acrescenta que na escrita todo
grafema tem sua estrutura viso-espacial prpria e a sua realizao requer uma anlise
espacial complexa. Desde que a escrita um sistema altamente complexo, isso explicaria a
variedade de desordens encontradas conjuntamente com as leses cerebrais essencialmente
ligadas aos processos cognitivos ditos superiores.
Para Luria (1987), o processo da leitura comearia com a percepo de letras e
anlise de seu valor fontico convencional. Isso seguido por um complexo processo,
geralmente causador de uma dificuldade corrente na alfabetizao: o processo de fuso das
'1etras fonticas" em palavras.
Durante a fase de aquisio da escrita,. um papel decisivo desempenhado pela
anlise fontica das letras, a fuso de valores isolados das letras em slabas em um
estgio subseqente, o processo no reconhecimento de palavras. Luria
afinna que o reconhecimento de palavras como USA ou URSS difere em seu curso
cognitivo da leitura utilizada em palavras como Isso significa que as
diferentes leituras podem ser baseadas em diferentes mecanismos neuropsicoJgicos. O
reconhecimento de caracteres chineses envolve um procedimento inteiramente dferente em
sua natureza do que ler um texto escrito utilizando transcrio fontica. Diferentes estgios
do desenvolvimento da escrita tomam lugar na composio psicofisiolgica, de modo que
a parte desempenhada pelo sistema cortical nessa atividade nem sempre permanece a
mesma.
Para Luria (op. cit. ), a escrita parte do pensamento para as palavras, e a leitura
parte das palavras para o pensamento"'. A leitura inicia-se com a anlise da palavra, depois
esta transformada em significado no que se refere ao objeto ou ao denotados no
e ento o pensamento formulado. Essa transformao das palavras em pensamento no
44
isso nos remonta questo sobre a relaila existente entre linguagem interna e pensamento.
66
urna atividade de um s caminho. Geralmente tm-se dois segundo Luria:
aferente e eferente.
Cabe acrescentar que a concepo de linguagem explorada na obra de Luria do
tipo funcionalista. A sua descrio de sndrome frontal, na qual ele exclui do quadro
sindrmico problemas especificamente afsicos. atribuindo ao comportamento do
indivduo (acritioo, adinmico) as causas das alteraes de linguagem, indicativo da
excluso de questes pragmtico-discursivas no tratamento do fenmeno lingstico ( cf
Gandolfo, 1996).
Levando em conta o comentrio acima, QU31S as limitaes da concepo
funcionalista no campo da Neuropsicologia? Ora, os fenmenos de linguagem
contemplados nas tipologias descritas por Luria dizem respeito somente aos nveis
fonolgico, sinttico e semntico. Desta forma, os fenmenos de ordem pragmtica so
considerados como restritos ao mbito comportamental (isto porque questes relativas ao
uso da linguagem, como as inferncias ou o reconhecimento de normas conversacionais
no so contempladas como atos de linguagem).
Tomando este observemos, a seguir, as relaes que o autor estabelece
entre oralidade e escrita.
Para Luria, o processo de compreenso da linguagem escrita muito do
processo de compreenso da linguagem particularmente pelo fato de que sempre
possvel reler o que foi escrito. Alm disso, a linguagem oral constitui-se no processo de
comunicao natural da criana com o adulto e a linguagem escrita possui, segundo ele,
uma origem completamente diferente, e outra estrutura psicolgica (cognitiva); ela
-sempre uma linguagem na ausncia de um interlocutor e aparece como resultado de uma
aprendizagem especial, que comea com o domnio consciente de todos os meios de
expresso escrita.
Quando a criana aprende a escrever, ela opera no com as idias e sim com os
instrumentos de sua expresso interior, com os meios de representao dos sons. Somente
mais tarde o objeto das aes conscientes da criana a expresso das idias.
Para Luria, desde o incio, a linguagem escrita um ato voluntrio e consciente, no
qual os instrumentos de expresso se configuram como principal da atividade. As
67
operaes intennedirias, que nunca se tomam conscientes na linguagem oral: como a
individualizao dos fonemas, a representao destes fonemas em letras, a sntese de letras
em palavras, a passagem de uma palavra a outra, na linguagem escrita so, durante longo
tempo, o objeto da ao consciente. Somente depois da sua automatizao essas aes
conscientes transformam-se em no conscientes e ocupam o mesmo Iugar que as
operaes correspondentes (separao de sons, seleo das articulaes etc.) possuem na
linguagem oral.
Luria (1984) conclui, ento, que a linguagem escrita, tanto por sua origem quanto
por estrutura cognitiva,. difere da linguagem oral. A anlise consciente dos meios de sua
expresso dessa maneira, sua caracteristica fundamentaL
O que vemos neste tipo de anlise uma viso ainda da linguagem
oral e da escrita. Isso fica claro na classificao turiana das afasias, baseada em antinomias
tradicionais (codificao x decodificao; sensrio/motor; emisso x recepo; produo x
compreenso, aferente x eferente). Uma das conseqncias principais desse tipo de viso
seria a descrio semioJgica, a elaborao de testes e conseqentemente de classificaes
que levam em considerao processos lingsticos independentes e autnomos, como se
cada um envolvesse estruturas isoladas e distintas, reunidas apenas em funo das
modalidades afetadas (fala, audio, escrita, leitura).
Numa outra perspectiva, levando em conta as possibilidades que se abrem para a
Neurolingiistica discursivamente orientada, o funcionamento crtico-cognitivo deve ser
articulado com uma concepo de linguagem como ao, como trabalho coletivo dos
sujetos. Tal Neurolingstca levaria em conta:
... uma concepo de crebro que, longe de uma definio apenas
fisiolgica, estnJturalista ou fenomenolgica, leve em conta seu
funcionamento integrattvo, sistmtco e dinmico ( maneira da
neuropsicologia de inspirao vygotskiana e lurana). Um crebro capaz de
mcmusear no apenas formas lingiiisticas e cognitivas, mas sobretudo seu
funcionamento; que se defina pela relao com seu exterior discursivo"
(Morato, 1997a:5).
68
3.4. Vygotsky e a perspectiva scio-histrica
Para Vygotsky (1931/1988), a escrita seria um simbolismo de segunda ordem que
gradualmente torna-se um smbolismo de primeira ordem. Isso significa que a
linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam os sons e as
palavras da linguagem falada - signos das relaes e entidades reais. Gradualmente o elo
intermedirio (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num
sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relaes entre elas.
O autor ressalta, ainda, a importncia do gesto como signo visual inicial que
contm a futura escrita da criana - a no ar'?. Os signos escritos so
freqentemente gestos simples que foram fixados culturalmente. Existem dois outros
domnios onde os gestos esto ligados origem dos signos escritos: o primeiro so os
rabiscos, em que as crianas dramatizam demonstrando por gestos o que elas deveriam
mostrar nos desenhos; o segundo a esfera de atividades que une os gestos e a linguagem
escrita em jogos (a utilizao de alguns objetos como brinquedo e a possibilidade de
executar, com eles, um gesto representativo).
Os movimentos da criana, seus gestos, que atribuem a funo de signo ao objeto
e lhe do significado. Toda atividade representativa simblica plena desses gestos
indicativos. Nas brincadeiras, os objetos cumprem a funo de substituio. O lpis
substitui a governanta, por exemplo. No entanto, somente os gestos adequados conferem a
eles um significado.
Como o brinquedo, o desenho surge como um simbolismo de primeira ordem. A
representao simblica no brinquedo uma forma particular de linguagem num estgio
precoce, atividade que leva diretamente linguagem escrita.
O desenho , ento, um estgio preliminar no desenvolvimento da linguagem
escrita nas crianas e o desenvolvimento desta se d pelo deslocamento do desenho de
coisas para o desenho de palavras. Os smbolos escritos so smbolos de segunda ordem,
pois funcionam como designaes de smbolos verbais. A compreenso da linguagem
escrita efetuada primeiramente por meio da linguagem falada; no entanto, gradu$nente,
esta via reduzida, abreviada e a linguagem falada desaparece como elo
69
intermedirio
45
. A linguagem escrita, ento, adquire carter de simbolismo direto,
passando a ser percebida da mesma maneira que a falada.
Ao enfatizar as caractersticas especficas da linguagem escrita, Vygotsky
(1934/1987) ressalta que nesta falta o material bsico da fala: o material sonoro. O
resultado disso que as caractersticas das condies psicolgicas da linguagem escrita so
muito diferentes da linguagem oral. Embora na linguagem oral a criana alcance um alto
nvel de abstrao com respeito palavrawobjeto, com a linguagem escrita a criana
presenteada com uma nova tarefa: ela deve abstrair o aspecto sensorial da fala.
Para Vygotsky, a linguagem escrita difere da linguagem oral do mesmo modo que
o pensamento abstrato difere do pensamento grfico. Isso significa que a linguagem escrita
no pode repetir o estgio de desenvolvimento da linguagem oraL A natureza abstrata da
linguagem escrita - o fato de que pensada mais que pronunciada - representa uma das
grandes dificuldades encontradas pelas crianas no seu domnio da escrita. A linguagem
escrita requer uma dupla abstrao para a criana. Requer uma abstrao dos aspectos
auditivos da fala e uma abstrao do interlocutor.
Analisando mais detalhadamente as diferenas entre a oralidade e a escrita
Vygotsky vai dizer que todos os sons da palavra devem ser diferenciados na linguagem
escrita, enquanto na linguagem oral ela pronunciada automaticamente e sem nenhuma
segmentao de sons. A criana no tem conscincia de como os sons so
ela no produz intencionalmente cada pronncia separada; na linguagem escrita ela deve
ser consciente da estrutura da palavra, deve dividir e recriar os sinais escritos. Isso significa
que a linguagem escrita possui caracteristicas diferentes da linguagem interna e da
linguagem oral. Para o autor, a linguagem escrita fura a criana a atuar mais
intelectualmente. Isso requer conscincia e sobretudo. do processo da fala.
Adotando um ponto de vista vygotskiano, Lacerda (1993) questiona a idia j
enraizada na literatura de que as crianas que no falam, ou que tenham a comunicao
muito prejudicada, no sejam capazes de se alfabetizar. A autora discute esta questo
atravs de um estudo de caso de uma criana de nove anos que apresenta a linguagem
preservada,. apesar de uma dispraxia bucofacial que resulta em uma produo oral muitas
45
nfase minha.
70
vezes ininteligvel. Esta criana,. apesar dos problemas de fala, consegue se alfabetizar e
utiliza-se da linguagem escrita como parmetro dos fonemas da lngua. Em casos como
esse, segundo a autora, a escrita materializa a permitindo criana uma an1ise e uma
organizao melhores do que sua articulao.
Nesta anlise, ocorre um movimento inverso do que ocorre nas prticas
pedaggicas e observa-se que o sucesso da aquisio de escrita consiste no seu
afastamento da oralidade. Para Lacerda (op. cit.), h fatos que contribuem para esta
afinnao, j que possvel encontrar crianas que se comunicam verbalmente de forma
satisfatria e que no conseguem se alfabetizar, e outras com srios problemas em sua
linguagem oral que se alfabetizam plenamente. Nas palavras da autora:
"(. .. ) esses casos indicam a necessidade de uma reviso de parmetros
adotados, apontando para a importtmcia de um exame mais detalhado das
relaes entre oralidade e escrita e entre as diversas da atividade
simblica na criana" (op. cit.: 66).
A autora ressalta, ainda, a importncia de entendermos melhor a funo descrita
por Vygotsky, isto , a que se refere ao processo da linguagem oral como elo
intennedirio que pode ajudar a compreender qual a importncia da oralidade na
construo da escrita.
No caso descrito por Lacerda (op. cit.), a criana serve-se de sua oralidade para
refletir os modos de construo da escrita (muitas vezes cometendo erros" porque
baseou-se na oralidade). O que poderamos, ento, pressupor no caso de afsicos? No
poderamos ter o processo inverso? Alm disso, levando em conta que h sujeitos afsicos
que falam melhor do que escrevem ou que escrevem melhor do que falam, no poderiam
estes ltimos utilizarem-se da escrita para (re)construir sua filla? Se assim for, teramos, na
proposta vygotskiana, um simbolismo de primeira ordem (neste caso, a escrita) que
serviria como um para o simbolismo de segunda ordem (neste caso, a fala)- Dessa
forma, a escrita funcionaria como recurso de orientao para a fala A linguagem oral,
71
assim, se (re)construiria sobre a escrita na medida em que ao escrever os sons da fala os
utilizamos como apoio da oralidade.
Em relao aos gestos, que seriam, de acordo com Vygotsky, como uma "'escrita
no ar", encontramos tambm sujeitos afsicos que utilizam esta 'escrita, como alternativa
e como organizadora da fala (como se ver no captulo 4).
Sobre a relao entre a fala e a escrita na deficincia auditiva, Brito (1992) ressalta
que na fala, devido ao tipo de interao entre os interlocutores, constatam-se algumas
especificidades: maior dependncia contextual,. maior uso de repetio lexical e ausncia de
certas estruturas morfossintticas tais como subordinadas, passivas, nominalizaes, entre
outras estruturas que seriam prprias da escrita. A autora ressalta que existem diferentes
nveis de escrita e de fala dependendo do gnero e do registro de linguagem (j que a
escrita fonnal se distanciaria mais da fala infonnal do que da fala formal).
Analisando a importncia da fla para a mediao da escrita em sujeitos surdos, a
autora ressalta que, dada a funo mediadora que desempenha nos processos de aquisio
da escrita, na linguagem de sinais que o surdo poder apoiar-se para efetuar a leitura de
palavra escrita. Reconhece-se que h intermediao da "fuJa" no processo de aprendizagem
da escrita e a fala" para o surdo seria a lngua de sinais, importante na interpretao do
textos, na criao de expectativas e na (re)criao do discurso escrito.
A autora conclui que, dadas as diferenas estruturais entre fala e escrita, parece
mais adequado trat-las como duas lnguas diferentes do ponto de vsta formaL Do ponto
de vista cognitivo, a fala e a escrita no constituem sistemas inteiramente
autnomos, posto que a aprendizagem eficaz da segunda pressupe a instalao anterior
da primeira no aprendiz.
Smolka (1993), em um estudo no qual se concentra em urna criana de primeira
srie, observa o que ela fala enquanto escreve ou o que ela escreve enquanto fala. A autora
faz algumas consideraes interessantes a este respeito:
1) A vocalizao da criana tem um carter de "fala egocntrica" na medida em que a
criana fla alto - para si ou para nenhum ouvinte em
72
2) essa fala - produzida por uma criana de sete anos na realizao de uma tarefa de
escrever um texto - no apresenta caractersticas elpticas ou abreviadas, indicativos de
uma atrofia (segundo Piaget), ou de intemalizao (segundo Vygotsky);
3) a estrutura expandida ou estendida da fala egocntrica nesta situao apresenta
segmentaes e repeties;
4) extenso, segmentao e repetio apresentam-se como indcios de objetivao nos
quas se esboam princpios de anlise da dimenso sonora da produo textual
(oral/ escrita);
5) no processo dessa produo observa-se que, por um lado, a fala o texto sendo
escrito, por outro, o texto escrito no o falado.
A autora ainda ressalta que o objetivo da ativdade em questo no falar o texto
mas escrever o texto, e a fala (oralidade), neste caso, aparece primeiramente como
mediao. A criana fala o texto: ela diz fluentemente o que ela quer escrever. O texto
"no sai pronto". Ela vocaliza pores (na sua maioria silbicas) do texto, recorta o fluxo
contnuo da fala mas retoma a "leitura das marcas escritas. Na realidade, a criana
avana na escritura pela retomada (e expanso) constante da oralidade
Ao que parece, os autores citados acima trn ern comum wna viso de que existe
relao (no direta) entre oralidade e escrita. Ambas as modalidades de linguagem
influenciam-se ora de uma forma, ora de outra. Levar estas consideraes
Neuropsicologia e Neurolingstica algo que deve ser realizado.
3.5. Comentrios
Os modelos neuropsicolgicos apresentados neste captulo, descritivos e afinnativos,
apresentam-se como "'imitaes verdadeiras" do funcionamento da leitura e da escrita. Isso
ocorre pelo fato de que a perspectiva cognitivista destaca o aprendizado como produto das
atividades mentais e, conseqentemente, v o indivduo como o nico responsvel pelo
processo de aquisio de escrita,. uma vez que pressupe que o conhecimento e as
habilidades tm nele sua origem Em outras palavras, enfatizam uma viso cognitivista dos
73
processos mentais e ignoram praticamente as origens sociais e culturais do letramento.
Por outro lado, a abordagem scio-nteracionista de Vygostsky traz os aspectos
sociais como importantes para o desenvolvimento cognitivo do indivduo (do interpsiquco
para o intrapsquico). Este tipo de reflexo sobre a importncia do meo social, para a
aquisio da linguagem oferece indcios de que a sua reestruturao, pelo afsico, tambm
deve partir do social para o individual.
Fica claro, ento, que este tipo de reflexo tem sido negligenciada no estudo das
afasias. Assim, a partir do momento em que a Lingstica alarga seus horizontes, ultrapassa
a questes de lngua stricto sensu e incorpora questes discursivas, o universo de
discusses amplia-se. Trata-se, desta fonna, de uma mudana de atitude em relao ao
objeto de estudo. Benveniste {1966/I988) j ressaltava que seria importante que se
descobrisse a base comum lngua e sociedade, definindo-se primeiro as undades que,
numa e n o u t r ~ prestariam-se comparao, ressaltando-lhes a interdependncia. Para o
autor, o homem, ao mesmo tempo, o ponto de interao da vida mental e da vida cultural
e o instrumento dessa interao.
,Discutir, agora, estas questes no mbito da Lingstica, faz-se necessrio. O que
uma concepo discursiva de linguagem (ora1 e escrita) poderia nos fornecer em termos de
reflexo sobre a linguagem escrita na Afsiologia? O que teria, a propsito, a Lingstica a
nos dizer sobre isto? o que se procura entrever no prximo captulo.
74
4. A RELAO ENTRE A ORALIDADE E A ESCRITA EM LINGSTICA:
PROBLEMAS QUE SE COLOCAM NEUROUNGSTICA
4.1.1ntroduo
A Afasiologia era estudada, at o final do sculo passado, sob um ponto de vista
exclusivamente mdico-clinico. No continha, portanto, um suporte lingOistico para as
explicaes sobre as perturbaes da linguagem. Uma das conseqncias dessa viso,
vigente at os dias de hoje, a classificao tradicional puramente neurofisiolgca das
afsias.
J com a abordagem lingstica das afsias, iniciada por Jakobson (1954 ), introduz-
se, um "olhar" estritamente lingstico sobre as afasias capaz de dar outros subsdios
pesquisa clnica. A partir da, a Lingstica deixa de ser vista como um setor marginal.
Alguns autores chegam mesmo a pressupor que a criao de uma disciplina experimental, a
Lingistica Clinica, surgir com o objetivo de renovar as teorias lingsticas, atravs
de uma experimentao clinica, usando dados patolgicos para aprov-las ou ( cf
Gagnepain, 1994).
Antes de Jakobson as "alteraes de linguagem" de ongem cerebral eram
consideradas distrbios de natureza essencialmente mental. At que se considerasse a
afasia como questo de linguagem, esse distrbio (embora autorizado pela expresso
lingstica) nada tinha a ver com a linguagem propriamente dita. Segundo Morato (1997a),
fenmenos como a afasia,. que no podiam ser conhecidos a no ser peJa linguagem,. eram
creditados a contedos mentais apanmtemente inacessveis ao investigador, como a
amnsia, a alienao, a des-razo e a loucura
Contudo, se no se pode concordar com um tal reducionismo biolgico, igualmente
no se pode concordar com um reducionismo lingstico. A Afltsiologia uma rea de
estudo que "ganha" com a interdisciplinaridade, encontrada nas cincias humanas e
cognitivas, pois s assim que se pode melhor abordar o fenmeno a.Iasico em sua
integridade lingstica e neuropsicolgica.
75
Tornar apenas as teorias lingsticas para explicar as afasias levaria
obrigatoriamente a lacunas que s poderiam ser preenchidas por outros campos de estudo,
principalmente no que conceme aos contedos cognitivos, j amplamente estudados pelas
neurocincias. Contudo, importante ressaltar que as cincias mdicas tambm no
conseguem dar conta dos fenmenos af'asicos, tal qual se pretendeu no iticio da
Afasiologia, privilegiando os estudos de correlao antomo-patolgica, de fisiologia da
linguagem e sua classificao diagnstica. Parece que as afasias teorias
lingsticas e sobre o funcionamento cerebral para com isso serem explicadas e mesmo
enfientadas (terapeuticamente).
A Neurolingstica nasce, ento, como uma disciplina "'lubrida", que fornece, ou ao
menos tenta fornecer, a articulao terica necessria no s aos estudos de afasia como
tambm aos estudos que envolvem linguagem e cognio. Morato (1996/b), ao conteroplar
a complexidade dos fenmenos focalizados pela Neurolingstica ressalta que " .... a
interdisciplinaridade surge (. . .), como uma espcie de mal necessrio, j que se toma
praticamente obrigatria uma arbitragem interdisciplinar no tratamento de certos
temas:' (op. cit.: 3).
4.2, Semelhanas e diferenas formais e discursivas entre a
oralidade e a escrita: contribuies da reflexlio lingilistica
A Lingstica tradicional reforou as hipteses encontradas na Afasiologia sobre a
relao entre oralidade e escrita Nas palavras de Saus.sure, " Ungua e escrita siio dois
sistemas distintos de signos; a nica razo de ser do segundo representar o primeiro"
(1914/1981: 34). Dessa forma, a relao entre a linguagem oral e escrita fica estabelecida
como sendo do tipo representacional. Tal funo representacional da escrita ainda
prevalece para alguns autores. Para Kato (1990), por exeroplo, a fula e a escrita so
parcialmente isomrfcas: em fase inicial, a escrita que tenta representar a o que
faz de forrna parcial; posteriormente, a fala que procura simular a escrita, conseguindo-o
tambm parcialmente. Mas a linguagem escrita no pode ser definida como um conjunto de
propriedades formais e distintas da linguagem falada, j que ambas fazem sua seleo a
76
partir do mesmo sistema gramatical e podem expressar, em tese, as mesmas intenes e
condutas comunicativas.
Ao atribuir escrita e fala um carter de sistema gramatical, como um meio de
expressar as intenes, Kato (op. cit.) deixa transparecer um viso formalista de linguagem
baseada na idia de estrutura (fechada) e de sistema lgico-simblico, cuja funo
transmitir nfonnaes. Na verdade, sabemos que a linguagem no pode ser redutvel ao
sistema lingstico e nem atende apenas a um uso de trocas de informaes.
Kato acrescenta, ainda. que as diferenas formais nonnalmente observadas entre a
fala e a escrita nada mais so do que diferenas acarretadas pelas condies de produo e
de uso da linguagem. A linguagem oral seria altamente dependente do contexto enquanto a
escrita seria descontextualizada. A coeso na linguagem oral, por exemp-lo, estabelecida
atravs de recursos paralingsticos e supra-segmentais, enquanto que na linguagem
escrita estabelecida atravs de meios lexicais e de estruturas sintticas complexas que
fazem uso de conectivos explcitos.
Ressalte-se que tanto a escrita quanto a fala so essencialmente dependentes da
significao, explcita ou no. A escrita de palavras soltas ou letras isoladas necessita de
contexto eqivalente fala de palavras soltas ou fonemas isolados. Ora, ambas so
linguagem., tanto a fala quanto a escrita. Portanto, s podem ser interpretadas se inseridas
em prticas discursivas nas quais os interlocutores lhes con:ferem sentido. Deve-se
considerar a viso fotn1alista da que dssocia a linguagem oral em componentes
paralingsticos e suprassegmentais, como se estes pudessem ser hierarquizados margem
do sistema lingstico (isto , da lngua). Essa viso acaba reforando a hiptese da
modularidade da mente, j que parte de um posto de observao gerativsta que
fragmenta a linguagem em subcomponentes.
Para Stubbs (apud M&cuschi, !995) seria possivel definir o homem como um ser
que fala, mas no como um ser que escreve, o que traduz a convico, hoje to
generalizada quanto trivial, de que a escrita derivada e a fala primria. No necessrio
muita perspiccia para constatar que todos os povos, indistintamente, tm ou tiveram uma
tradio oral, mas relativamente poucos tm ou tiveram urna tradio escrita. No se trata,
77
com isso, de considerar a oralidade como mais importante, mas sim de perceber que a
oralidade tem uma "primazia cronolgica" indiscutvel
Segundo Marcuscbi (op. cit.), mais importante do que identificar primazias ou
supremacias entre oralidade e escrita, e at mesmo do que observar ambas como simples
modos de uso da lngua, a tarefa de esclarecer a natureza das prticas sociais que
envolvem o uso da linguagem (escrita e oral) de um modo geral. Essas prticas
determinam o lugar, o papel e o grau de relevncia da oralidade e da escrita numa
sociedade. Fornecem,. alm disso, uma justificativa para que a questo da relao entre
ambas seja posta no eixo de um contnuo tanto scio-histrico como tipolgico, e at
mesmo morfolgico.
Tfouni (1995), comentando a questo, afirma que a relao entre a escrita e a
oralidade no uma relao de dependncia da primeira segunda, mas antes uma relao
de interdependncia, ambos os sistemas de representao influenciam-se igualmente. Se
ao falar estamos aprisionados pela iluso da completude. ao escrever, tambm temos a
iluso da linearidade do pensamento (e de transparncia da linguagem) e a necessidade de
imagip.ar um interlocutor ausente, muitas vezes fantasmtico e idealizado, para quem
precisamos "planejar" e "organizar" nosso discurso.
Analisando a passagem do discurso oral para o discurso escrito, Tfouni (op. cit.)
afirma que h coincidncia de posies discursivas entre o sujeito e o autor, e esta pode se
dar em duas direes: do oral para o escrito e do escrito para o oral. No entanto, ressalta
que o sujeito-escritor no nunca idntico ao sujeito oral, o objeto da escrita nunca
coincide com o objeto da oralidade. O discurso oral pode estar interpenetrado por
caracteristicas do discurso escrito, h sempre o 'Goutro" atravessando-o. Ai entra a
"interpretad', trabalho que determinado tanto por mecanismos scio-histricos quanto
por mecanismos inconscientes.
De acordo com Orlandi (1988), na perspectiva da Anlise do Discurso a leitura no
vista apenas como uma forma de decodificao ou apreenso de um s sentido. A autora
no encara o texto como sendo to somente um produto, mas procura observar sua
produo e sua significao. O leitor no apreende meramente o sentido que est no texto,
mas tambm atribui-lhe -sentidos. Nas palavras da autora:
78
" a leitura o momento crtico da constituio do texto, o momento
privilegiado do processo de interao verbal, uma vez que nele que se
desencadeia o processo de significao" (op. cit.: 38).
E atravs da escrita que se tem acesso leitura do sujeito. Embora esta seja uma
relao ndireta, a que se pode verificar a histria do leitor em relao s significaes,
aos modelos de que ele tem domnio. Outro fato interessante que o sujeito "l'" todas as
pocas,. mas escreve automaticamente na sua. H urna escrita de poca que revela a nossa
absoro de modelos no contexto scio-histrico em que vivemos (Orlandi, op. cit.).
Marcuschi (1994/a) entende as relaes entre a fala e a escrita dentro de um
continuum que, sem anular as diferenas. procura localiz-las num quadro de relaes
dinmicas em que se tenta evitar dicotomias estanques. Segundo o autor, bvio que entre
a fala e a escrita existem diferenas evidentes, como as baseadas no contexto situacional,
mas tambm existem outras evidncias menos bvias, como as diferenas lingsticas,
cognitivas e tipolgicas.
Sobre a questo de alguns autores defenderem a idia de que ligada fala est a
implcitude e escrita est a explicitude, o autor ressalta que a explicitude uma funo do
contedo (estratgia de produo textual), e no da modalidade da linguagem, j que os
textos escritos e orais abstratos apresentam trs vezes mais informaes inferiveis que as
narrativas orais e escritas.
Em relao a contextualizao (na fala) e a descontextualizao (na escrita),
questo abordada por alguns autores, Marcusch afirma que todos os tipos de uso
lingstico, sejam eles de que gnero e de que modalidade fur (fuJa ou escrita), sempre
devem ser contextualzados de algum modo. A diferena estaria na natureza (ou tipo) do
contexto necessrio para a realizao do trabalho lingstico-discursivo. Para o
anlise adequada da relao fala-escrita sob o ponto de vista da insero
situacional tem que considerar a diferena dos modos de produo'"' dos duas
modalidades e no duas modalidades, isto , oralidade e escrita ( op. cit.: 17).
46
nfase do autor.
79
Concordando com esse ponto de vista, Koch ( 1997) afinna que fala e escrita
constituem duas modalidades de uso da linguagem que utilizam o mesmo sistema
lingstico, mas possuem caractersticas prprias. A autora ressalta. no entanto, que isso
no significa que a fala e a escrita devem ser vistas de fonna dicotmica, como era comum
h algum tempo.
Segundo a autora, o que se verifica que existem textos escritos que se situam no
continuo mais prximos ao plo da fla conversacional (bilhetes, canas textos
de hwnor, por exemplo), ao passo que existem textos falados que se aproximam do plo
da escrita formal (conferncias, entrevistas profissionais para altos cargos administrativos e
outros), existindo ainda tipos mistos, alm de muitos outros intermedirios.
Para Koch, a viso dicotmica que se estabeleceu inicialmente fez ressaltar as
diferenas entre fala e escrita. A autora ressalta que nem todas as caractersticas so
exclusivas de uma ou outra modalidade, mas foram estabelecidas tendo como parmetro o
ideal da escrita ( cosruma-se a olhar a linguagem falada atravs das lentes de uma gramtica
projetada para a escrita,. o que levou a uma viso preconceituosa da fl.a (descontnua,
pouco, organizada, rudimentar, sem qualquer planejamento), que chegou a ser comparada
linguagem rstica das sociedades printivas ou das crianas em fase de aquisio de
linguagem. Koch (op. cit.) elenca, na tabela abaixo, as diferenaS mais freqentemente
elaboradas para a distino entre a oralidade e a escrita:
80
FALA ESCRITA
contextualizada descontextualizada
implcita explcita
redundante condensada
predominncia do modus predominncia do <'modus sinttico"
pragmtico"
fragmentada
incompleta completa
pouco elaborada elaborada
pouca densidade infolTilacional densidade infonnacionai
predominncia de frases predominncia de frases complexas
simples ou coordenadas com subordinao abundante
pequena freqncia de passivas emprego freqente de passivas
poucas nominalizaes abundncia de nominalizaes
menor densidade lexical maior densidade lexical
Sobre a viso dicotmica entre a fala e a escrita cristalizada pela escola, Marcuschi
(1994/b) ressalta que isso se funda numa sensao de descontinuidade da superficie e no
em estratgias de formulao lingstica. Nas palavras de Marcuschi:
" ( .. ) esta viso, de carter estritamente formal, embora d bons resultados
na descrio estritamente emprica, manifesta enorme insensibilidade para os
fenmenos dialgicos e discursivos. Sua tendncia restritiva e a prpria
noo de regra por ela proposta demasiado rgida. Uma de suas concluses
mais conhecidas a que postula para a fala uma menor complexidade e uma
TfUlior complexidade para a escrita. De resto, trata-se de uma alternativa que
conduz a selees aparentemente fundadas em algum valor intrnseco aos
81
signos lingtdsticos, mas, na realidade, as decises fundam-se em critrios e
mecanismos scio-culturais no explcitos" (1995: 08).
O autor ainda acrescenta que a fala e a escrita no so propriamente dois dialetos,
mas sim duas modalidades de uso da lngua,. de maneira que um aluno, ao dominar a
escrita, se torna bimodal, ou seja, fluente em dois modos de uso e no simplesmente em
dois dialetos.
4.3. O que muda quando se assume uma perspectiva discursiva das
afasias?
As concepes de escrita vistas no decorrer desse texto so, basicamente, as que a
caracterizam ora como urna transposio da lngua oral, ora como representao da fala,
transparente e acessvel, sem interpretao mediadora, ora como signo lingstico
Dessa forma, a Afasiologia tem sido, de certo modo, restritiva em seu
estudo terico sobre a linguagem escrita. Com isso, importante, para ensejar uma
abordagem discursiva da linguagem escrita nas afasias, levar em conta uma concepo de
linguagem enquanto prtica social Assim, urna abordagem da
linguagem escrita implica reconhecer os processos discursivos envolvidos, procuxando
compreender seu modo de funcionamento. Em outras palavras, importante que se
consdere que a escrita, enquanto prxis discursiva, s possvel por um exerccio de
subjetividade, de trabalho lingstico, de heterogeneidade. de possibilidade de
conhecimento.
Segundo Maingueneau (1987/!997), quando se fala em prtica discursiva designa-
se a reversibilidade essencial entre duas faces, o social e o textual do discurso. Ainda para
o autor, este ternlo empregado como uma variante de formao discursiva para sublinhar
que o discurso uma forma de ao social.
O que muda, afinal, quando se adota essa perspectiva no estudo de problemas de
linguagem escrita na Afasiologia? Partir dessa viso, que permite descrever e explicar os
procedimentos pelos quais o sujeito vai se apropriando dos recursos que o possibilitam
82
assumir seu papel de "sujeito da escrita", incompatvel com abordagens que se apiam
em unidades de anlise da sentena em si (a fonologia, a semntica, a sintaxe), tomando o
"erro" como incapacidade ou desvio.
Outro ponto que essa viso no pode negligenciar o papel do interlocutor na
constituio da linguagem. Tem-se levado em conta, na Aquisio de Linguagem de
orientao scio-interacionista, por exemplo, os processos envolvidos na construo das
mltiplas faces do objeto lingstico (o jogo dialgico, a construo conjunta da
significao, as pressuposies entre os interlocutores, a inverso de papis enunciativos).
Fica aparente que a linguagem adquirida na interao adulto-criana-interlocutor atravs
de processos dalgicos especfficos e explicativos de construo conjunta, pelo adulto e
pela criana, de objetos comunicativos ou partilhados (De Lemos, 1982).
Partindo dessa concepo, De Lemos ( op. cit.) aponta para a importncia do papei
do interlocutor durante a aquisio de linguagem. Para a autora, a atividade interpretativa
do interlocutor, como efeito da insero do enunciado do adulto, capaz de deter sua
indeterminao, de controlar significados deriva. Com isso, o dilogo acaba sendo um
momento de matriz de significao.
Apoiando essas consideraes,. as teorias enunciativas e discursivas so
direcionadas para uma viso do processo de construo do conhecimento como uma
atividade (inter)discursiva, isto , uma prtica dialgica e interativa em um espao de
(re)elaborao inter(intra)discursvo constante. Reencontra-se ai a concepo bakhtiniana
de dialogismo, e importante que se reserve esse termo para o principio dialgico
constitutivo de todo discurso, seja ele oral ou escrito.
Na concepo dialgica baktiniana (Bakhtin 1929/1981 ), o discurso no
individual, porque se constri entre pelo menos dois interlocutores, que por sua vez so
seres sociais. Tambm no individual, porque se constri como um dilogo entre
discursos outros (enunciados dispersos na cultura). Cabe, ento, ressaltar que a
(re)construo da linguagem escrita do sujeito aflisico deve ser dialgica, j que o dilogo
a prpria condio da linguagem e do discurso.
83
Sobre esse ponto, Possent (1988) ressalta que a funo da linguagem
estruturante do mundo, jogo no qual ela aprendida e se estrutura, mas no dilogo, na
interao, que essa atividade se realiza. Nas palavras do autor:
" (. .. ) a linguagem no parcialmente estruturante porque parcialmente
estruturada, mas parcialmente estruturante e parcialmente estruturada"
(op. cit: 72).
A necessidade de considerar essas questes no estudo da escrita do sujeito afsico
torna-se premente a partir do momento em que se considera o papel constitutivo do
interlocutor (mesmo ausente) para a determinao dos sentidos na linguagem. Seja na fala.
seja na escrita, a atividade interpretativa do interlocutor est presente de maneira
dado o carter dialgico da linguagem, e interativo de toda ao humana
(Bakhtn, 1929/1981).
Outro ponto a considerar que, assim como na linguagem oral, na linguagem
escrita o sujeito ( afsico ou no) tambm tem a iluso de completude, de controle do
sentido sobre o que escreve. Por isso, quem se serve da escrita acredita que '"planejou" e
dsse (escreveu) exatamente o que pretendia. Na avaliao neuropsicolgica tradicional,
esses aspectos so freqentemente desconsiderados, sendo este, ento, mais um fato
favorvel abordagem discursiva dos fenmenos afsicos.
Partindo desses pressupostos, possivelmente no causa qualquer estranheza o fato
de que a produo escrita do sujeito afsico possa ser indicativa de (re)construo tanto de
um conhecimento quanto dos mecanismos alternativos de que os sujeitos lanam mo
durante essa (re)construo. Diante disso, o trabalbo lingistco-discursivo realizado pelo
sujeito afsico abre espao para o entendimento dos processos implicados durante a
construo de sua linguagem (escrita).
Sob um ponto de vista prximo, Foucambert (1989/!994) afinna, em suas
reflexes sobre a leitura, que'' Ler no consiste em encontrar o oral no escrito" (op. cit.:
7). Por um lado, o sujeito que reconstitui o oral, a cada vez que fixa os olhos, s consegue
tratar um conjunto de algumas letras (em geral, menos de uma palavra) e acumula "fraes
84
de sons'" momentaneamente sem sentido, cuja soma reconstitur um significante oral. Por
outro lado, o sujeito que processa a escrita como uma linguagem para os olhos procede
por fixaes muito mais amplas (equivalentes a um grupo de palavras, e a unidade bsica
apreendida, dferentemente da slaba, remete diretamente a um significado. O primeiro
procura na escrita os ndices grficos que correspondem s unidades fnicas, deve
apreend-los na seqncia correta para construir o significante oral (alis, atravs dessa
dificuldade que se identificam os "dislxicos") e trabalha ento sobre o sentido, um pouco
como algum que escuta outra pessoa falar. O segundo antecipa o sentido que vai
encontrar, fonnula, portanto, hipteses sobre as formas escritas que aparecero e vai em
busca de um mnimo de ndices para verific-las. O primeiro constri outro signillcante a
partir do texto; o segundo simplesmente confere se o significado que antecipou est de
futo correto.
Esse autor toma como ponto de partida que para aprender a ler preciso estar
envolvido pelos escritos mais variados, encontr-los, ser testemunha de e associar -se a
utilizao que os outros fzem deles- textos de f i c o ~ documentrios, imprensa. Em suas
palavras:
"(. .. ) impossvel tomar-se leitor sem essa contmt.a interao com um lugar
onde as razes para ler so intensamente vividas - mas possvel ser
alfabetizado sem isso
47
"( op. cit.: 31 ).
Essa uma reflexo interessante. Afinal, quais tm sido as bases tericas e os
objetivos dos processos teraputicos usuais de letura e de escrita realizados com sujeitos
afsicos? Alfabetiz-los novamente ou ajud-los a retomar o papel de leitor? Ora, o afsico
j foi alfabetizado; isso indica que os processos teraputicos deveriam ajud-lo a voltar a
ser um leitor.
Dessa forma, o sujeito afasico precisaria (novamente) ''tornar-se" um leitor com
textos, no com frases, menos ainda com palavras, jamais com slabas. Leitor de textos
centrados diretamente na experincia e nas preocupaes do sujeito; textos sempre
" .
Enfase minha.
85
concebido para responder de fato s necessidades do sujeito como se eles no tivessem
dificuldades para ler. Textos, que funcionem realmente para leitores.
Resumindo, ajudar um afsico a tomar-se novamente um leitor tambm significa
dar-lhes condies para ler textos que no se consegue ler, mas de cuja leitura se tem
necessidade, j que, segundo Foucambert (1989/1994), ler procurar as respostas s
perguntas que ns fazemos, as quais supomos estarem respondidas de alguma forma nos
textos. Ler , muitas vezes, uma negociao entre o conhecido, que est na nossa cabea,. e
o desconhecido, que est no papet
Geraldi (1996) tambm levanta questes interessantes para a abordagem discursiva
dos fenmeno afsicos, em seus comentrios sobre ensino de leitura e escrita: para que
aprender a ler em voz alta se pretendo ser torneiro mecnico, ou o que seja? Para que
escrever sobre este tema se sobre ele j escreveu o autor que acabo de ler e nada tenho
de dferente a dizer? Para que aprender a escrever poesias, crnicas, contos, se no farei
nada disso depois? Para que ler textos que estou lendo, se no houvesse estas perguntas
que tenho que responder para me ver aprovado em portugus? (op. cit.: 120).
Retomo ainda as palavras de Geraldi:
" (. . .} compreendo a leitura como interlocuo entre sujeitos e, como tal,
espao de construo e circulao de sentidos, impossvel descontextualiz-la
do processo do constituio do subjetividode alargado pelas possibilidodes
mltiplas de interao que o domnio da escrita possibilitou e possibilita"
48
(1996:96).
Tornar esses aspectos para o estudo da escrita impede, de certa forma, que os
sujeitos sejam vistos de forma homognea, sujeitos sem histria, sujeitos Ao
comentar sobre a questo do sujeito na Anlise do Discurso, Autler-Rvuz (1996) relata
que ... a complexidade enunciativa est na moda: distanciamentos, graus de
comprometimento, desnivelamento ou deslocamentos enunciativos, polifania,
desdobramentos ou diviso do sujeito ermnciador". A autora ainda acrescenta que se ''as
48
nfase minha.
86
fonnas de heterogeneidade mostrada traduzem a iluso do sujeito na sua fala (. . .)
manifestam tambm a brecha no domnio" (1996: 25).
Com relao subjetividade, Foucault (1986) afirma que as posies do sujeito se
igualmente pela situao que lhe possvel ocupar em relao aos diversos
domnios ou grupos de objetos: o sujeito que questiona, que ouve, que observa, que
anota, Nas palavras do autor:
" (. . .) as diversas modalidades enunciativas, em lugar de remeterem
sntese ou funo unificante de um sujeito, manifestam sua disperso: nos
diversos lugares, nas diversas posies que pode oc:upar ou receber quando
exerce um discurso, na descontinuidade dos planos de onde fala (. . .)
renunciaremos, pois, a ver no discurso um fenmeno de expresso - a
traduo verbal de uma sntese realizada em algum outro lugar; nele
buscaremos antes um campo de regularidade para diversas posies de
subjetividade. O discurso assim concebido, no a mantfestao
majestosamente desenvolvida de um sujeito que pensa, que conhece, e que o
diz: , ao contrrio, um conjunto em que podem ser determinadas a disperso
do szljeito e sua descontinuidade em relao a si mesmo". {1986: 61/62).
Na cilllo acima, Foucault ( op. cit.) ressalta as diversas posies ocupadas pelo
sujeito numa perspectiva aberta pela Anlise do Discurso. Maingueneau (1987/1997)
comenta que, para Foucault, determinar qual a posio que pode e deve ocupar cada
indivduo, para dela ser o sujeito, equivale a dizer teoria de discurso" no uma
teoria do sujeito antes que ele enuncie, mas uma teoria da instncia de enunciao que ,
ao mesmo tempo e intrinsecamente, um efeito de enunciado. Essa instncia enunciativa
possui duas fases: por um lado, ela constitui o sujeito em sujeito de seu discurso; por
outro, ela o assujeita. Se ela submete o enunciador a suas regras, ela igualmente o legitima,.
atribuindo-lhe a autoridade vinculada institucionalmente a esse lugar.
Dessa forma, nessa abordagem,. interessa sempre incluir a lngua nas questes de
subjetividade, ou seja, a questo do sujeito tanto uma questo de linguagem como de
87
lngua. No existe mn sujeito capaz de ter intenes que possa realizar pela
utilizayo da lngua. A propsito, dizia Benveniste (1986/1988) "(. .. ) na linguagem e
pela linguagem que o homem se constitui como sujeito (op. cit.: 289)"; a subjetividade
passa ento a ser a possibilidade do locutor para propor-se como sujeito. Nas palavras do
autor:
A linguagem, , pois, a possibilidade da subjetividade, pelo fato de conter
sempre as jonnas lingisticas apropriadas sua expresslio; e o discurso
provoca a emergncia da subjetividade, pelo fato de consistir de instncias
discretas. A linguagem de algum modo prope formas "vazias ' das quais
cada lncutor em exerc:io do discurso se apropria e as quais refere sua
''pessoa, definindo-se ao mesmo tempo a si me3mo como mesmo e a um
parceiro como tu" (op. cit.: 289).
Possenti (1988), ao comentar o trabalho de Benveniste, afirma que no se trata de
apropriao, atravs de um aparelho de enunciao, mas de em qualquer
instnca, de enunciados. O termo apropriao implica apenas uma atividade com a lngua,
e o que se quer marcar como distintivo, com o conceito de constituio, que esta
atividade , si.m,. realizada com a lngua, mas realizada tambm em relao lingua.
49
mais do que isso, marcar a simultaneidade das duas atividades.
Nesse aspecto, Geraldi (1996) acrescenta pontos importantes quanto existncia
de um trabalho do sujeito sobre a linguagem. O autor afirma que na tenso entre o
mesmo e o informulvel que os sujeitos vo formulando o presente-frgil, fludo,
coerentemente incoerente. por isso que tambm se pode falar da escrita (e da fala)
como um trabalho. Para algumas operaes ou meta-operaes, realizadas pelos
strieitos na atividade de produo/compreenso de discursos materializados em textos,
podem comprovar a produtividade do trabalho discursivo. Tal se presentilica na escrita de
textos e, portanto, numa relao interindividual, j que toda escrita uma proposta de
leitura
4
s tifase minha.
88
Assim,. a leitura tambm faz parte do processo de constituio da subjetividade,
pois se inclui entre as formas de interao, de compartilhar e fzer circular sentidos, leitura
do mundo e leitura das processos concomitantes na constituio dos sujeitos (a
primeira no ocorre sem a segunda). Nas palavras de GeraJdi:
Com a leitura alargam-se os horizontes de possibilidades de construinnos,
neste dilogo constantemente tenso com a palavra alheia, nossas prprias
palavras de compreenso" (op. cit.: 100).
Posto isso, v-se que a abordagem enunciativo-discursiva, que como se pode
denominar a Anlise do Discurso de tendncia enunciativa (interessada em anlise intra-
discursiva), parte de uma concepo de linguagem que no tematiza a homogeneidade do
discurso, mas admite e prope sua heterogeneidade (Maingueneau 1987/1997; Authier-
Rvuz, 1998) e seu dialogismo (Bakhtin, 1929/1971). Tal importncia espisternolgica
dada linguagem pennite que se articule, com essa concepo, o postulado vygotskyano
de que os processos cognitivos no transcorrem sem maior ou menor participao da
linguagem, e no se do fora de condies interativas humanas (Morato,_ 1995a).
Para Morato (1997a), a relao de constitutvidade apontada pela reflexo
vygotskyana entre linguagem e cognio toma possvel uma articulao entre seu
construto terico e uma Lingstica de orientao enunciativo..ffiscursiva,. cujos interesses
pautam-se na anlise dos processos de significao em jogo nas diversas prticas
discursivas. a significao, aqui, o fenmeno neurolingstico por excelncia: fexe de
sentidos'', nas palavras de Pcheux, organizado e reorganizado por estratgias de gesto
social graas ao papel mediador tributrio da linguagem. Assim, reconhece-se que a lngua
no simplesmente um intetn1edirio entre nosso pensamento e o mundo. H vrios
fatores que mobilizam essa relao, alm dos concernentes ao sistema ling:istico: as
propriedades psquicas de que somos dotados, a qualidade intersubjetiva das interaes
humanas, os diferentes contextos lingiistico-cognitivos nos quais as significaes so
produzidas etc.
89
Ao estabelecer-se a natureza das prticas sociais que envolvem o uso da linguagem
escrita:, relacionam-se o seu grau de relevncia e o papel que a escrita e a leitura exercem
ou representam para cada sujeito. Isso explica porque algumas atividades podem ser
claramente reconhecidas pelos sujeitos afsicos como escrita, enquanto muitas outras (a
maioria, na realidade) no so classificveis como "escrita".
Segundo Geraldi (1996), a escrita populariza-se mais por necessidade de distino
do que pelo objetivo de humanizao e isso faz com que outros artefatos verbais somem-se
s clssicas bibliotecas: manifestos, panfletos, grafites, oraes, agendas, pginas soltas,
cpias, pardias., parfrases. Nas palavras do autor: "o universo de discursos escritos
expande-se, vulgariza-se, circula e faz circular sentidos" (op. cit..' 103). A partir do
momento em que um sujeito vive em urna sociedade letrada, no h sujeitos absolutamente
iletrados; mesmo os que no lem e os que no escrevem so afetados pela escrita como
processo histrico e social.
Ao que tudo indica, a abordagem que estou assumindo para o estudo da linguagem
escrita nas afasias impede que a escrita e a leitura sejam vistas como produtos finais, e que
a s s i m ~ sejam CQnsideradas como parte de um percurso que o sujeito faz e que se apresenta
como lugar privilegiado para compreender a natureza do processo a que o sujeito
submetido pela prptia lingua, sua individualizao, a heterogeneidade da linguagem.
Trata-se, pois, de considerar que o sujeito afsco est envolvido em atividades
significativas de linguagem, em meio a contingncias discursivas, atuando como sujeito
para produzir e interpretar sentidos: contar, comentar, perguntar, sugerir, pedir, estreitar
relaes etc.
Todas essas consideraes mostram a necessidade de trabalhar com a fala e a
escrita numa relao de interdependncia, como modalidades da linguagem. As poses
dSCUTI$ivas ocupadas pelo sujeito <J.o...se tanto do oral para o escrito quanto do escrito
para o oral. Se modos de produo entre fala e escrita so futores de diferenas evidentes,
isso no significa que ambas as modalidades devam ser vistas de forma dicotmica Ao
contrrio, oralidade e escrita podem situar -se no interior de contextos que as aproximem
ou as distanciem. O que vai detenninar esta relao no so s suas funes, mas seus
usos, que se modificam e se transformam enquanto prticas sociais. Isso significa que a
90
oralidade e a escrita so influenciadas pelos mesmos aspectos e condies de produo. Na
escrita, por exemplo, uma determinada situao enunciativa que vai exigir um certo tipo
de texto (bilhetes, cartas familiares, textos infonnativos, narrativas etc.}
Ficou claro, nos captulos anteriores, que a questo das prticas socais tem sido
deixada de lado no estudo da linguagem escrita nas afasias. Ao consderar a escrita e a
leitura como processos discursivos so levados em conta os conhecimentos partilhados, os
efeitos de sentido que se do durante o processo de escrita etc. Esses fatores acabam por
indicar que uma escrita que se revela desconexa, abreviada e incompleta, no pode ser
analisada apenas segundo as regras de uma metalinguagem,. confundida com regras lgico-
formais (ortogrficas e gramaticais).
Posto isto, acredito que a Neurolingstica de abordagem discursiva teria condies
de caracterizar a linguagem escrita de uma maneira bem mais interessante. A questo do
sentido passaria a ser primordial e com este procedimento a Neurolingstica afastar-se-ia
das concepes modularistas e formalistas acerca da lngua, que do conta apenas
parcialmente do fenmeno lingstico--cognitivo.
por esse motivo que os objetivos (desafios) de uma perspectiva discursiva, no
que se refere s prticas e condutas teraputicas, so expor o sqjeito atsico aos diversos
modos de produo da linguagem escrita, relacionando-a com seu valor social e seus
processos de intersubjetividade e de circulao de sentidos e conhecimento. Apresento, a
seguir, alguns dados para ilustrar e retomar estas questes.
91
4.4. Dados de sujeitos que freqentam o Centro de Convivncia de
Afsicos (CCA)
50

4.4. 1. Aspectos metodolgicos
Esta pesquisa realizou-se junto ao Centro de Convivncia de Afsicos (CCA), no
Instituto de Estudos da Linguagem (IEL- Unicamp). A coleta e a anlise de dados foram
efetuadas mediante observaes das atividades desenvolvidas no CCA e entrevistas com
alguns sujeitos que o freqentam, realizadas por mim.
O CCA tem como eixo central - na conduta de sua dinmica e funcionamento -
diferentes trabalhos realizados pelos sujeitos com e sobre a linguagem, em diversas
situaes discursivas., em diversas rotinas significativas e produes textuais (dilogos,
comentrios). Dele participam pacientes e pesquisadores evocando situaes e
experincias comunicativas/discursivas cujas contingncias so histrico-culturais e
dependentes de diferentes fatores de significao (de ordem pragmtica, cognitiva,
psquica, social). o trabalho lingstico-discursivo, desenvolvido em conjunto por seus
participantes, a base das atividades desenvolvidas no CCA (c f Morato, !995c ).
As sesses do CCA so semanais com durao de duas horas. Na primeira hora
desenvolve-se um trabalho lingstico-discursivo em tomo da agenda pessoal dos
participantes, do noticirio geral (ouvido ou escrito) e de atividades mais dirigidas
(palestras, discusses temticas, jogos), aps o que se faz um intervalo. A segunda hora
dedicada ao trabalho de expresso teatral, atravs do qual procura-se levar em conta,. por
meio de ativdades que envolvem pantomina e improvisaes (verbais e no verbais), a
percepo de possibilidades significativas e expressivas que se abrem a partir da interao
linguagem-gestualidade.
50
O Centro de ConVivncia de Afslcos (CCA) um espao de interao entre pessoas afsicas e no
afsicas, coordenado por Edwiges Maria Morato e Maria Irma Hadler Coudry, que .ftmciona nas
dependncias do Instituto de Estudos da Linguagem (l.EL) e integra as atividndes da Unidade de
Neuropsicologi.a e Neurolingilstica (UNE), da qual Jazem parte o Departamento de Neurologia e o
Departamento de Lingflfstica. Do ponto de vista terico, metodolgico e clnico, o CCA recobre a
proposta de acompanhamento longitudinal de sujeitos crebro-lesados desenvolvida na UNNE e na rea
de Neurolingilstca da UNJCAMP, cujo ponto central a exibio dos sujeitos ao exerdcio da linguagem
em diversas situaes e prticas discursivas.
92
importante ressaltar que as atividades de leitura realizadas no CCA, longe de
terem como objetivo uma leitura vozeada em que se l para provar que se sabe ler, tm
uma funo social e intersubjetiva, ancoradas na partilha de conhecimentos, temas,
opinies.
Para a coleta de dados de leitura e de escrita dos sujeitos, servime de
procedimentos avaliativos no tradicionais, ou seja, no interior das entrevistas indivduais
foram enfocados usos significativos inseridos em prticas discursivas nas quais se requer
linguagem escrita (tais como leitura de jornais, propagandas escritas etc.). Tambm
procuro levar em conta diversas configuraes textuais (relatos, cartas, bilhetes). Alm
disso, procurei tambm analisar o uso da escrita como processo alternativo de
comunicao para esses sujeitos. Os dados foram filmados e posterionnente transcritos
para a realizao da anlise.
As situaes que passo a descrever e analisar correspondem a dois aspectos:
1) entrevista realizada com sujeitos afsicos e centrada em seus comentrios sobre suas
dificuldades lingsticas, sobretudo as que dizem respeito linguagem escrita. Essa
entrevista foi elaborada com o objetivo de procurar entender melhor o papel da escrita e da
leitura na vida dos sujeitos antes e depois do episdio cerebral, bem como o impacto da
afasia em sua vida de um modo geral ( cf Anexo Ill);
2) episdios relevantes de escrita e de leitura extrados das atividades desenvolvidas no
CCA e de entrevistas individuais.
Os dados descritos a seguir so o corpus desta pesquisa. Procurei organiz-los de
modo a que se obtenha um panorama geral sobre o papel que a linguagem escrita
ocupa(va) na vida dos sujeitos, bem como sobre seus pontos de vista sobre ela.
As transcries realizadas seguem as nonnas propostas pelo Projeto de Estudo da
Norma Lingstica Urbana Culta de So Paulo - ncleo Unicamp (Projeto NURC) e
revistas pelo PI (Projeto Integrado em Neurolingstica)
51
para adapt-las s transcries
mais especficas das sesses do CCA
SJ O Projeto Integrado em Neurolngstica: "ContribuiiJes da pesquisa neurolingistica para a
avaliao do disCUrso verbal e no verbal I CNPq 50.0385192", do qual eu tambm fao parte como
pesquisadora, coordenado pela Pro f a. Dra. Maria Irma Hadler Coudry.
93
4.4.2. Sujeito EF
EF natural de Uau (BA), tem 68 anos, casado e pai de trs filhos" Reside j h
muitos anos em Campinas. Seu grau de escolaridade superior, tendo feito o curso de
Direito. Conforme consta de seu pronturio clnico, EF era hipertenso e, em
apresentou queda sbita, com perda de conscincia, tendo sido encaminhado ao Hospital
de Clnicas da Unicamp (Campinas SP). Observou-se hemiplegia direita, com
predomnio em membro superior direito e alterao de conscincia, decorrentes de um
Acidente Vascular Cerebral (AVC) isqumico-emblico.
Sua linguagem espontnea foi reduzida a estereotpias ("'no, no"; '"auwau'')>
utilizadas em todas as situaes comunicativas. Identificaram-se tambm problemas
prxicos envolvendo os rveis lingual, labial e sub-gltico, que o impediam de executar
movimentos voluntrios sob comando. O diagnstico neurolgico inicial foi afasia de
Broca, predominantemente eferente".
A produo oral de EF restringia-se emisso de palavras isoladas, apresentando o
que na literatura chamado de "estilo telegrfico"" Ainda hoje a articulru;o da fala
difcil, gerando seqncias ininteligveis e, por vezes, criando segmentos que no
pertencem ao inventrio fonolgico da lngua portuguesa. Alm disso, na maioria das
vezes, EF necessita do ''prompting oral"
52
para produzir os itens que deseja e tambm
recorre freqentemente escrita como apoio para a comunicao, e para dar a entender os
sentidos que produz ao falar.
Atualmente EF massagista e tem como "hobbie" fazer porta-retratos. Tambm
responsvel pela organizao geral de sua pois sua esposa est morando no Japo.
EF participa do CCA desde 1990"
52
O ''prompting oral" a pista articulatria, ou seja, a execuo, pelo interlocutor, do primeiro gesto
articulatrio ou das primeiras seqilncias de gestos que compem as primeiras si/abas da palavra
requerida.
94
Dados da entrevista com EF
Os dados colhidos em entrevista sobre os hbitos de leitura e escrita revelam que,
antes da afasia, a leitura era parte importante do seu cotidiano. EF relata que fazia
assinaturas de jornal e revistas e lia obras de Jorge Amado, assim como habitualmente lia
processos jurdicos. Os hbitos de escrita tambm so numerosos: cartas, procuraes,
peties etc. Depois do AVC, no entanto, EF diz ter diminudo consideravelmente a leitura
e a escrita, e diz que hoje praticamente "'no escreve Segundo conta, suas
dificuldades na escrita so de "'concordncia gramatical". A leitura em voz alta bastante
difcil, tendo maior facilidade com a leitura silenciosa. Ao comparar a sua linguagem oral e
escrita, EF relata ser mais fcil escrever que ler, e falar que escrever. Em relao sua
evoluo, afirma que obteve melhoras em todas as modalidades de linguagem (escrita,.
leitura e fla).
(I) 06/0 5/98
Durante a entrevista, EF comenta suas dificuldades relacionadas a leitura e a
escrita.
Iap: (. .. )Mas se o Sr. diz que l bem fazendo leitura silenciosa, por que o Sr. no l ainda
revstas?
EF: Ah ... l/aponta para a garganta//.
Iap: No! falar uma coisa" .. mas para ler...
EF: Per::di o gos::to // vocalizando silabicamente!/.
Iap: AIL .. O Sr. perdeu o gosto para ler? Que pena, n, Sr. EF, porque to bom ler ... lia
investigadora fala um pouco sobre a leitura, sobre os assuntos que EF poderia ler e que
poderiam ser interessantes para ele; aps isto Iap indaga!/.
Iap: Perdeu o gosto para ler?
EF: Ah./!qfirmando e fazendo um gesto de "mais ou menos" com a mo!/.
Iap: E para escrever tambm?
EF: Ah. //afirmam:/iJ/1.
95
Iap: E pra falar?
EF:/1 aps afirmar com a cabea, EF corrige-se /I. F a: :l ... No.
No primeiro momento da entrevista, EF comenta que no l nem escreve mais. No
segundo momento, explica-se dizendo que ''perdeu o gosto', por esta atividade. No
entanto, importante ressaltar que EF continua usando a escrita quando no consegue
expressar-se oralmente, o que faz com grande freqncia Alm disso, ele parece sempre
demonstrar interesse pela leitura de textos, j que, enquanto espera o incio da entrevista
ou das sesses de grupo do CCA, est sempre procurando algo que possa ler (anncios,
propagandas, revistas).
Dessa forma, o que parece ficar evidente nesse episdio que num determinado
momento de sua vida a leitura parecia prazerosa e integrada s suas atividades scio-
ocupacionais (como ele mesmo admite). A afasia parece ter deixado, como conseqncia,
uma depreciao das atividades de leitura e de escrita. Isso implica penosas mudanas na
relao do sujeito com a sua linguagem (escrita).
EF nunca deixou de ser leitor, e aps ter ficado af'asico ainda continua sendo-o, s
que no se d conta disso devido s dificuldades que encontra ("perdi o gosto", ele
afirma). A patologia acaba por colocar os termos atravs dos quais se exerce a
subjetividade em condio vulnervel, e essa vulnerabilidade tambm evidenciada pela
dificuldade do sujeto em lidar com a sua patologia e as mudanas que ela implica para sua
vida. Com isso, pode-se ter urna idia contundente das implicaes da afasia sobre as
possibilidades de insero do sujeito no mundo, tanto pela sua condio de afsico quanto
pelo que significa ser afsico em nossa sociedade.
(2) 20105/98
No episdio abaixo, Iap mostra um folheto de propaganda a EF e pede que ele a
leia. No folheto h o seguinte texto: ''Laboratrio do ator de Campinas & Scala Academia.
Cursos de Teatro. Incio: 16 de maio de 1998".
Iap: Eu trouxe um anncio ai, Sr. EF. V amos ler?
EF: La ... boro ... ca.
Iap: La ... li Iap d um promptng rdcia/1/.
EF: ... bo::ra::t::ri::o ... t ... e ...
lap: De ... O Sr. tem dificuldade, por e x e m p l o ~ com esta palavra?
EF: Ah. //afirmando!/.
lap: De ...
EF: De Cam::pi::nas e ... ...
Iap: Scala.
EF : (3s). De ...
Iap: A. .. lid um prompting/1.
EF: ... ca::de::mia. Cu::so de ta::to ... .. vin::te cin::co a de::se::sseis do maio de ..
Iap: Mil...
EF: No::ve::cen::tos e ..
lap: Noven ...
EF: No::ven::ta e oito.
96
Aps a leitura em voz alta, EF no consegue identificar qual o tpico do texto, ou
seja, de que trata a propaganda. Quando a investigadora faz perguntas sobre o texto, EF
recorre novamente leitura, desta vez silenciosa, para responder s questes. Isso parece
indicar que durante a leitura em voz alta h apenas uma decodificao dos smbolos
escritos na qual o sentido do texto parece perder-se mediante o "esforo" exercido por EF,
decorrente de suas dificuldades articulatrias. Alis, para que serviria a leitura vozeada a
no ser para aferir a capacidade de decodificao?
importante ressaltar que EF apresenta uma apraxia buco-facial de grau elevado e
problemas de ordem fontica e fonolgica. Os problemas articulatrios de EF fazem com
que ele gere at mesmo segmentos que no fazem parte do inventrio fonolgico do
portugus". Outro ponto a ressaltar que, apesar de sua linguagem telegrfica, EF no
53
Remeto o leitor, para maiores detalhes, tese de doutoramento de Freitas (1997).
97
agramtico
54
. V-se isto pela sua leitura de sintagmas preposicionais e pelo uso destes na
escrita (como ver-se- em dados posteriores).
(3) 20/05/98
O dado a seguir uma discusso sobre a causa da morte de Frank Sinatra (capa da
revista semanal Isto , 20/05/98). EF faz comentrios sobre a causa da morte e depois os
confirma com a leitura do artigo sobre o cantor.
(segue abaixo um trecho do texto lido)
'The Old Blue Eyes, como era chamado, morreu na sexta-feira 15, s 2h50 (horrio de
Braslia), no Cedars-Sinai Medical Center, em Los Angeles, vtima de um infarto agudo".
lap: Ele morreu de qu? O Sr. sabe, Sr. EF?
EF: Cn::cer.
Iap: Cncer? 1/Jap mostra a reportagem sobre Frank Sinatra e EF a l rapidamente,
passarukJ os dedos sobre as linhas!!.
Iap: O Sr. leu quando o Sr. fez assim, ou no? //referindo-se ao modo como EF passou
os dedos sobre as palavras escritas na revista//. O Sr. leu tudo?
EF: Ah.// jaz um gesto de mais ou menos com as mos!/.
Iap: Aqui fala de que que ele morreu. O Sr. viu? No foi de cncer.
EF: No! ... Co: :ra: :o.
Iap: Ahl Ele teve um infarto. (. ... ). O infarto, o Sr. leu agora? 1/EF mostra a palavra
infarto escrita. No texto, nf1o estava escrito corao, e sim infarto!!.
Esse episdio demonstra que EF tanto foi capaz compreender o texto como
utilizou-se de uma outra palavra, que veicula sentido aproximado implicado, para relatar a
morte do cantor. Ele enuncia "'corao" e no infarto, como escrito na revista.
Os problemas aprxcos de EF. tpicos de sua afasia, favorecem o uso da leitura
silenciosa no lugar de uma em voz alta. Alis, a leitura em voz alta parece mesmo, em
54
Para aspect<Js relativos ao Agramatismo, remeto o leitor Dissertao de Mestrado de
(1992).
98
alguns momentos, "atrapalhar" a interpretao do texto. O que parece ficar evidente que
esse tipo de leitura fica restrita correspondncia grafernalfonema e, devido s
dificuldades articulatrias de EF. o sentido do texto se perde. J na leitura silenciosa. EF
parece construir os sentidos a partir do texto lido, antecipando, muitas vezes,. o que vai
encontrar. Afinal, esse no apenas um trabalho de produo fontica, ou de converso
grafema/fonema. Deslocando o enfoque para a questo da constituio de sentido,
percebem-se indcios do movimento dialgico que caracteriza a elaborao da relao
pensamento/linguagem no processo de leitura.
(4) 06/05/98
Durante a entrevista, a investigadora pergunta a EF sobre suas atividades atuais.
Ele conta que faz
Iap: O que que o Sr. faz mais? O SL. na sua vida, Sr. EF, tm dias que o Sr. faz
massagens ... Todo dia? Uma vez por semana? Como que ?
EF: //antes de falar inicia a escrita da palavra, como se fosse um prompting escrito.
Escreve "POR'', Aps iniciar a escrita, consegue pronunciar a palavra completai!
Po: :ta-re: :ta: :to.
Iap: Porta-retrato? O Sr. est fazendo porta-retrato?
EF: No.
Iap: Eu no entendi.
EF: Por::ta-re::ta::to.
Iap: No entendi. Entendi porta-retrato, mas o que o Sr. faz com porta-retrato?
EF: Eu ... ..... /!pega a caneta para escrever e no consegue!/. Po:ta-re:ta:to ... ....
Iap: O Sr. arruma porta-retrato?
EF: Eu .... Fazl/escreveapalavra "jaz" enquanto falai/.
Observa-se com este dado que EF faz remisses escrita como prompting, para
isso, utiliza papel e caneta quando e quando no os encontra mo, faz gestos
99
de escrita no "ar" ou s vezes em seu prprio corpo ou do interlocutor, evidenciando a
configurao do gesto da escrita intemalizado pelo sujeito.
De sua parte, EF no considera esse tipo de uso como escrita. Ao que parece, para
ele, ler e escrever so atos ritualizados pela escola e pelo trabalho, e nesses casos a funo
da escrita apenas "'instrumental". Em outras palavras, o ato de escrever funciona como
um suporte capaz de "proporcionar-lhe" a comunicao, onde a escrita em si no
comunica, apenas serve como um instrumento para deflagrar a enunciao oral
Em suma, o objetivo da escrita para EF no escrever um texto, e sim falar um
texto. A escrita aparece primeiramente como mediao, ele escreve o que quer falar e
retoma o texto escrito para a oralidade. Ele '"avana" na fala pela retomada constante da
escrita,. ou seja, usa a escrita no no lugar da fala, mas para ''falar".
(5) 10/06/98
O dado seguinte uma produo escrita de EF. Ele havia combinado assistir ao
jogo do Brasil no CCA junto com o grupo (pessoas afsicas e no afsicas ). Iap pede a EF
que sjmule uma situao hipottica e escreva um bilhete para as outras investigadoras (de
apelidos Maza e Dudu., presentes no momento) por no poder mais assistir
ao jogo no CCA, pois com os filhos.
(Segue abaixo um esboo da escrita de EF)
DUDO EMAZA.
Filhos
jogo
Sem mais.
FRANA
foi. com
No jogo filhos
BRASLIA- ALEX
Sandra - Campinas
JUNIOR- S. Paula
100
Procuro descrever, a seguir, os ')>assos" que EF utilizou para escrever o texto.
Inicialmente, EF fala enquanto escreve ''Fui ao filhos". Depois l /Dudul e escreve
"sem mais" (enquanto fala). Quando a investigadora pergunta se do modo como est
escrito as pessoas iro entender que ele no poder assistir ao jogo com elas, EF risca
"ao"
55
Ele pede investigadora que ''corrija" o que escreveu. Em suas palavras
"Cor::r:.ja".
A investigadora no corrige simplesmente, procura participar da organizao do
texto escrito e pergunta a EF se ele ir ou no assistir ao jogo com Maza e Dudu. Ele
responde que no, e a investigadora diz que ele deve inserir isso; EF escreve no
incio da frase. Neste momento, a investigadora pergunta se esse o lugar da palavra
; EF risca e a escreve entre ''jogo" e "filhos". Depois risca novamente a palavra
"no".
A investigadora pede a EF para reescrever abaixo do primeiro. EF escreve "no
jogo filhos", falando enquanto escreve. Aps ler, insere "com'" entre jogo e filhos. Neste
momento, a investigadora pergunta se ele vai ou no assistir ao jogo com os e EF
insere_ "foi" entre '<no" e "jogo". EF demorou aproximadamente vinte minutos para
escrever esse texto.
O outro texto (Brasilia- Alex, Sandra- Campinas; Jwor- So Paula) foi realizado
quando a investigadora perguntou a EF onde seus filhos assistiriam ao jogo. Ele demorou
aproximadamente um minuto para responder e quando o fez utilizou-se da escrita.
No primeiro texto, observam-se as dificuldades que EF apresenta quando vm
elaborar um bilhete. No se pode esquecer que o bilhete est mais prximo do plo da
oralidade que a lista, forma sob a qual foi es<:rito o segundo texto. H dificuldades aqui de
elaborar um discurso escrito mais prximo do oral, como o bilhete. Estas caracteristicas
envolvem os processos de seleo (das palavras) e combinao (dos segmentos lexicais),
diferentemente das listas, que so uma seqncia de palavras sem ligao sintagmticas e,
portanto, menos complexas do ponto de vista lingstico. A escrita de EF geralmente se
apresenta numa disposio de lista (vertical), evidenciando, assim, suas dificuldades no
eixo sintagmtico (para lembrar as explicaes de Jakobson sobre as afusias).
55
Incio dos jogos da Copa do Mundo (10/06198).
101
Outro aspecto que se torna evidente que EF identifica o interlocutor (ausente)
para quem vai mandar o texto. Essa "transparncia" vista atravs do final fonnai do
bilhete (sem mais}, diferente do texto a seguir (09/09/98), para sua esposa, que finaliza
com "beijo".
Pode-se notar, diante das posies assumidas por EF, que para escrever, em alguns
momentos, ele parte da fala para a escrita, como a criana em fase de aqusio da
escrita, e no da escrita para a fala. A insistncia de EF em pedir que a investigadora
corrija sua escrita reflete a representao que dela ele faz, como uma atividade gramatical e
distinta da fala"
O interlocutor possui um papel importante nessa interao dialgica,. o que faz com
que ele se torne, muitas vezes, um do texto. Os "vazios" deixados pelo sujeito
afsico constituem espaos disponveis a serem preenchidos e o movimento discursivo aqui
trabalhado conjuntamente, no espao de elaborao, de interao, na relao dialgica
entre ele e o investigador.
O segundo texto, escrito rapidamente, evidencia que EF no parece ter receio de
escrever ou hesitar na escrita de alguma palavra, como ocorreu no primeiro texto. Poder-
se-ia,. ento, pressupor que haveria diferena na posio do sujeito nas duas escritas? Se
no primeiro texto EF seria mais sujeito da escrita (hesitando, corrigindo a escrita, com
dificuldades na fonnulao do texto etc.); no segundo texto, ele seria mais sujeito da
oralidade que se organiza atravs da escrita. Ou seja, o sujeto da escrita no idntico ao
sujeito da oralidade. Os dois, por mobilizaes diversas, coexistem.
( 6) 09/09/98
A investigadora pede a EF que escreva uma carta sua esposa que est no Japo.
(segue, a seguir, o esboo da escrita de EF)
SANAE:
do

' t>
ORDiguilETA
VAI MUITAS
BEM CASA
BEM, COMO V\'IIE ?
EMPREZ O V AI Bem?
ADRIANO DeNTISTA
ALEX
IRMOS
LENIR
Beijo
EMPREGA
mcbo
FRANA
102
EF teve muita dficuldade de iniciar o texto. Depois de inici-lo, a investigadora
pergunta o que EF est querendo contar para a sua esposa e ele responde orqudea".
Logo depois, escreve "vai muitas" (falando "muitas"). Quando a investigadora pergunta a
que ele est se referindo, EF escreve "casd'. A investigadora pergunta se EF est fazendo
um jardim na sua casa e ele escreve "bem bom". Escreve "'como vae" e fala enquanto
escreve "vai".
EF pra de escrever e a investigadora, para ajudar, pergunta se ele tem alguma
novidade para contar D. Sanae (sua esposa). EF fala "empregadan e"vai bem" enquanto
escreve "emprez o vai bom". Nesse momento, a investigadora pergunta se o seu filho Alex
est tambm no Japo (com a inteno de que EF escreva algo para ele tambm) e EF
responde "no", A investigadora pergunta se ele no quer mandar dizer alguma novidade
do Alex. EF escreve "Adriano Dentista"
56
. A investigadora pergunta o que ele va mandar
dizer de sua fmlia aqui; EF fala "emprega" enquanto escreve, Quando a investigadora
pergunta quem arranjou o emprego, EF aponta para "Arlriano". A investigadora pergunta,
56
Adriana sua nora, esposa de seu filho Alexandre.
!03
novamente, se ele vai mandar dizer alguma coisa do Alex. EF escreve "A/ex irmo Lenir"
e fala irmo Lenir". A investigadora pergunta se Lenir irmo do Alex, e EF diz que
dele.
Ele escreve "dicoo" e diz ''dicionrio". A investigadora pergunta a EF se quando
vai escrever, ele olha as palavras no dcionrio; ele concorda. EF pra de escrever e a
investigadora pergunta o que geralmente se coloca no final da carta; ele escreve "beijo" e
depois, quando a investigadora comenta que ele no asstnou, escreve o seu nome,
'
17
ran "
r. a.
Observa-se na escrita de EF que ele demonstra reconhecer os mecanismos textuais
necessrios para a elaborao de uma carta (nome do destinatrio, saudaes, narrao de
eventos, disposio final} Ele tambm usa expresses que esto mais prximas da
oralidade (como vae? vai bem) e que parecem estar cristalizadas. Provavelmente por isso
conseguem ser escritas com maior facilidade.
Ao elaborar uma narrativa, EF procura (re)organizar sua escrita medida em que
vru escrevendo. Assim, o texto acaba por evidenciar as marcas do movimento
intradscursivo - a atividade mental no-linear - com suas llnagens, hesitaes,
interferncias. discursos de "'outrem". Contudo, essa "incompletude'' no f.z com que o
texto tome-se opaco e sem coerncia, pois o sentido continua se dando nos momentos de
interao onde a linguagem se realiza.
Outro aspecto a destacar diz respeito ao uso que EF afinna fazer do dicionrio
quando vai escrever. Vale ressaltar que, para usar o dicionrio, deve-se, pelo menos, saber
o incio da palavra que se procura. A s s i ~ percebe--se que EF sabe como iniciar as palavras
tendo dificuldades na sua continuidade (como demonstram os dados: rdiaqueui, emprez,
emprega, dicio).
Numa perspectiva de anlise oposta a essa, o texto escrito por EF seria classificado
na semiologia tradicional como agrafia af'asicas
7
O agramatismo, principal caracterstica da
afasia de Broca (Afsia Motora Eferente, do ponto de vista luriano), vem sendo
freqentemente apontado na literatura tradicional como uma desintegrao da estrutura
57
A agrajia qfsica acompanha as perturbaes da linguagem oral; a produo escrita , como a
produo oral, reduzida, com omisses de letras, de palavras, e uma melhora no ditado (cf GtJ, 1992).
104
predicativa, tanto na oralidade quanto na escrita. No analisando o texto escrito
por observa-se que ele no agramtico. As dificuldades aprxicas apresentadas pelo
sujeito dificultam sua articulao e tornam sua linguagem mas no h
evidncias de agramatismo na escrita. Muito pelo contrrio, o texto escrito encontra-se
bem mais organizado que o oral, embora os seus problemas fonticos/fonolgicos
apaream (de modo diferente) na oralidade e na escrita.
Nos distrbios de contigidade (segundo classificao de Jakobson,J954) a
extenso e variedade das frases diminuem consideravelmente. Isso visto na oralidade e na
escrita de EF, caracterizando suas dificuldades na concatenao de elementos em
seqncia, referentes a problemas no eixo sintagmtico, responsvel pela organizao
segmental dos constituintes da sentena, ou mesmo da palavra.
Dados de EF no CCA
(7) 25/03/98
Tem fala ao grupo sobre a esposa de EF, que est no Japo.
Iem: Ela se d bem no frio?
EF: 1/EF jz o gesto de escrever na sua perna e logo aps diz!/ Bril.... briL
Iem: Precisa ter sabe o qu, pro Sr. EF? Lpis e papei. 1/Iemfala aos demais. JB, que est
ao seu lado, oferece wn papel. EM d uma folha de papel a EF/1.
Iem: Seria uma boa ... O senhor usa bem a escrita, preparar o papel. O senhor faz isso da
prxima vei? Faz? F a:: //I em d um prampling oral/!.
EF: Fa::o. 1/EF escreve no papel e mostra//.
Jem: Ah., veja! Sr. SP l ali pra rn.im, por favor. O que ele escreveu?
SP: Abril.
CF: [Bril].
SF: Primeiro de ...
EF: No.
SF: Dez.
Iem: O que ele escreveu, mostra aqui.
EF: Dez. 1/EF escreve novamente//.
105
Iem: Estamos falando sobre a esposa dele. Lembra que ela contou no telefone sobre a
vinda dela para o Brasil? Que ms que ela vem, CF?
CF: Ai... Eh ... I !EM mostra o que EF escreveu e comenta enquanto aponta para a
escrita//.
Iem: Esse o nome da esposa dele, S. Esse o ms. Ajuda ai
SF: Abril.
EF: Dez.
!em: Dez de abril.
Iem: Ento, continua,. Sr. EF. Dia dez de abril vem a S. Voc lembra, CF, a profisso que
tem a donaS l no Japo? I/ d a CFumpromptingoraU!En .....
CF: ... fermeira. 1/EF continua escrevendo e mostra/!.
Iem: Ela volta pro Japo depois?
EF: Ab.//afirmando com a cabea!!.
Iem: Ah, t. O senhor j sabe tambm. Ela vem e depois volta pro trabalho. Viu, dona
CL? , gente. , l. Ento ela t trabalhando ... Ela t trabalhando j faz algum tempo. s
vezes ela vem pra c, sobretudo quando o inverno l, e depois volta.
CL: Ele fica soziobo aqui?
Iem: Tem f i l h o s ~ tem netos ...
EF: /IEF escreve e l// Al.
Iem: Al. Ah, Sr. EF. Vocs lembram que ele contou que o filho caula dele, que o
Alexandre, ele vai pro Japo? Ele casou?
EF:No.
Iem: Ele vai casar?
EF: Ab. //afirmando com a cabea!!.
Iem: Ele vai pro Japo, vai com a donaS j,. ou no? Vai com ela ...
EF: J.
Iem: Vai casar aqui ou l no Japo? 1/EF escreve e l!/.
106
EF: "Ta::qua::ri::ga".
Iem: Taquaritinga. A noiva dele de Taquaritinga. Ela vai casar aqui, antes. japonesa a
moa?
EF: No JIEF escreve, !em comenta enquanto isso/!
lem: Ele tem trs filhos. Tem a S que mdica. Depois vem o outro filho dele que
trabalha em publicidade. Depois vem outro filho dele que vai trabalhar no Japo. Vai
trabalhar perto, jWltO com a donaS?
EF: 1/EFmostra o que escreveu e l!!. "Den::tis::ta''.
lem: A noiva dele dentista. filem mostra ao grupo o que EF escreveu e comenta!/.
Ento . ./hnostrando a narrativa escrita de EF aos demais do grupo, lendn em voz alta!!
Ele escreveu.#// a EFII.S um momentinho, Sr. EF. #Ele escreveu que a donaS vai vir
pro Brasil no dia I O de abril, mas ela volta depois pro Japo. S que o A (. .. ), ele vai casar
com uma moa de taquaritinga, que dentista(. .. ). Ela dentista e vo pro Japo junto
com a dona S. E quando ela volta pro Japo? J sabe? Ou ela vem passar uns tempos?
(segue abaixo um esboo da escrita de EF)
EF:Umms.
Sana e
Abril lO
volta
A! ex
cum
taquari
dentista
Iem: Ela fica um ms aqui. Ento, ela vai em maio.
EF: Ab. 1/qfirmando com a cabea!/.
Iem: T muito bom, ento.
importante ressaltar, nesse episdio, que as pressuposies partilhadas pelo
grupo na interao esto presentes tanto nos eventos orais quanto nos eventos escritos,
107
que, nesse caso, aparecem como facilitadores do prprio processo enunciativo, que:, por
sua v ~ pressupe uma construo e uma referenciao discursiva.
Outro ponto interessante que EF consegue, escrevendo "palavras--chave
1
\
construir uma narrativa "montada'' pelo outro, que d forma e reconhecimento sua
inteno e um sentido a sua escrita. As caractersticas abreviadas desta escrita so
expandidas pelos interlocutores e assim EF consegue assumir o seu papel de sujeito-
autor. Em outras palavras, mesmo com suas dificuldades lingsticas, EF organiza a fala
pela escrita, demonstrando uma relao no de dependncia da primeira em relao
segunda, mas sim uma relao de interdependncia, isto ~ a fala e a escrita influenciam-
se mutuamente na construo da referncia e na manuteno do tpico discursivo. No
existiria, neste caso, um "divisor de guas" entre a oralidade e a escrita.
Assim sendo, outras questes surgem: o sujeito da oralidade coincidiria com o
sujeito da escrita? O objetivo da escrita idntico ao objeto da oralidade? EF no
considera sua escrita como "escrita", conseqentemente, nos momentos em que escreve, o
papel que desempenha o de sujeito da oralidade e no o de sujeito da escrita. A escrita,
ao que parece, funciona para ele como um "elo" com a fala. Isso significa que o texto
escrito necessariamente o texto falado.
Estas questes so evidncias de que EF est constantemente atuando sobre a
estrutura lingstico-discursiva das narrativas que tenta produzir, v-se aqui o papel da
escrita corno mediadora entre o que ele pensa o que ele diz_ Numa perspectiva
vygotskiana, um simbolismo de segunda ordem (a fala) estaria mediando um de
primeira ordem (a escrita).
(8) 10/06/98
EF comenta com os demais integrantes do CCA sobre a viagem que far a
Petrolina. Enquanto est falando, ele vai escrevendo em sua perna, na perna da
investigadora e procura uma caneta para escrever.
Iem: Pega uma caneta pra ele.
108
Imc: que eu no queria que ele pegasse uma caneta. Queria que tivesse uma resposta
falada.
EF: 1/usa.ndo a "escrita no ar" como prompting, fala!f Pe: :to: :li: :na.
lmc: Petrolina? a divisa?
EF: Ah l/afirmando//.
Imc: ( ... ) Bahia ... Pernambuco ... (. .. ) Bom!!! Escreve a. Vamos ver o que ele vru
escrev ... 1/EF escreve enquanto I em fala ao grupo/!.
Iem: O Sr. EF contou uma histria uma vez ... Cs lembram? Ele morava numa cidade,
atravessava o rio e estudava na outra. Lembra disso? !!pergunta ao grupo/! Depois o Sr.
EF explica. Parece que atravessando o rio j outro estado, n? Bahia/Pernambuco. No
tem uma histria assim?
lmc: Tinha. Que Petrolina. Ele escreveu "Petrolina" e "Juazeiro" 1/lmc l o que EF
escreve//.
lem: Ah. Isso a ento. E tem um rio no meio. #/la EF/1 Como que se chama esse rio no
meio? o rio So Francisco?
IIEF qjirma com a cabea//.
lem: Mas, sabe, Sr. EF, a gente no conhece ali a regio. isso mesmo?
EF: 1/EFfala enquanto escrevei!Ri::o So Fan::cis::co.
Iem: Tem o rio So Francisco entre Petrolina e Juazeiro. Juazeiro pertence Ba.l:tia e
Petrolina a Pernambuco?
Imc: Tem uma ponte que vai pra Petrolina ... Que vai pra Pernan1buco. Ele escreveu s um
pedao. Ele escreveu s um pedacinho e pronto.
(Segue abaixo um esboo da escrita de EF)
PETRO
JUZEI
RIOR
Iem:// Iem l a escrta de EF/1. Petro, Petrolina. Juazeiro e Rio So Francisco.
109
Imc: Mas ele no fez esforo pra escrever. Isso a no . .//inintelgivel por baixa
intensidade!/.
Este episdio extremamente interessante. A escrita de EF aparece com as
caractersticas da fala (incompleta, fragmentada). No podemos esquecer que ele no
parece usar a escrita no lugar da fala, mas usa a escrita para falar. Por este motivo, logo
que o interlocutor entende o sentido da sua escrita, ele no v necessidade de seguir
adiante.
Anda que Imc solicite uma resposta verbal por parte de EF, este se reporta
escrita. No entanto, esta, nesse caso, no funciona como "escrita", e sim como uma escrita
para a fala; por isso escreve "'s um pedacinho", como observa a investgadora Imc, ou
seja, s o necessrio para que o interlocutor, utilizando--se de mecanismos antecipatrios,
"decifre" o restante da escrita (como o fez hnc ao ler <"Petrolma. Juazeiro'').
Observa-se tambm que o primeiro fragmento da palavra j suficiente para a
evocao da oralidade. Assim, utilizando-se de mecanismos alternativos, EF fornece um
prompting escrito para ele mesmo que ao ver "concretamente" a imagem grfica da
palavra, consegue iniciar a sua fala (por isso ele parece "no fazer esforo,').
H ainda uma memria cultural comum constituda e partilhada pelo grupo: todos
sabem que EF baiano, que ele morou em Petrolina etc. A sua escrita, assim como a sua
fala, est relacionada interveno do outro. Dessa fonna, as possibilidades de
subjetividade, das aes do sujeito sobre a lngua e seus recursos expressivos, bem como
sobre a interpretao do o u t r o ~ esto evidentes tanto no discurso escrito quanto no
discurso oral dos sujeitos afsicos.
(9) 27105198
A investigadora Imc pede ajuda ao grupo para fazer uma lista de itens que esto
faltando na cozinha do CCA.
Imc: O Sr. EF vai para a lousa. f!EF escreve "Lista"!!. Ga ... lid um prompting/1.
m: Garral trmica
!lO
EF: Gava ...
Imc: Agora mais outro "r".
CF: [Erre].
Imc: l, a CF. Isso, CF, ajuda a. Soletra ai. A. .. A. .. Depois o que que vem. Gar-ra ... F
e agora outro A F. No. com F, e no com um T. Essa letra a no ... l/diz para EF
que escreve Tem vez de F. EF escreve "garrata"/1. Precisa escrever trmica? //pergunta
ao grupo! Ele precisa escrever trmica, gente? No? T bom.
JB: Suco /!jazendo um gesto de espremer!!. Es ... medor.
Iem: Espremedor? Vocs acham necessrio um espremedor? !/CF faz um som semelhante
ao liqidificador!!.
lem: Liqi ...
CF: Liqidificador.
Imc: Todo mundo ajuda o Sr. EF a escrever esta grande palavra? 1/EF escreve "li" e
rmmera a lista (1, 2)11.
lmc: O "q" agora. 1/EF escreve g/1.
Imc:,"q" e no "g'. O que mais, gente? 1/EF apaga o "g" e coloca "q"/1. "U". No. T
errado. O Sr. escreveu t", um <d". T tudo errado. LiquidL. Agora um "fi''. Agora
dor''. No! O "d" com o ~ ' o " e o
4
'r''. l/dirigindo-se ao grupo!!. O que mais vocs
falaram? E se a gente fosse cozinhar,. pra fazer caf. Pa ...
Iem: Bule.
Imc: Antes do bule o que que tem?
Iem: a, Sr. EF, escreve bule.// EF escreve bule!/.
Imc: T timo. No tem acento. T timo. 1/EF desenha um coador/! O Sr. EF fez um
desenho. O que isso? 1/EF escreve coador!/. J o Sr. EF, a disposio dele. Escreveu
na maior esse aqui //referindo-se ao coador//.
Iem: O que mais? Olha aqui, Sr. EF. Fala !/dirigindo-se para Agi!.
Ag: Pa::ne::Ia. !IEF escreve panela!/.
Iem: A SI tem outro.
SI: Panela. Panela no. Assadeira 1/EF escreve assadeira!/.
Imc: AssadeL ///me ajuda EF, soletrando/!.
JB: Microondas.
Imc: Prato, colher, como chama este conjunto todo? Ta ...
CF: .. .lheres.
JB: Cafeteira.
111
Imc: Cafeteira? Pode ficar no lugar de garrafa tnnica. No . Hein? Eu acho. Se tivesse
uma cafeteira o que poderia cair fora ali?
ffi: Tudo.
Iem: No. Pera. Tudo no! Panela n o ~ assadeira no. Ua, oh JBJ
Imc: O que poderia cair fora, Sr. EF, se a gente tivesse uma cafeteira? O que poderia tirar
da lista? Panela, no. Assadeira, no. Coador, bule. E a garrafa tnnca?
Iem: O bule para o ch.
hnc: Eu acho o bule super legal I !EF mantm esse item e tira esses dois e escreve
cafeteira. CF faz o gesto de tomar caf para Iem/1.
Iem: Co ...
CF: Copo, xcara I/CF faz gesto de comer//.
Iem: Prato.
Imc: Tem um nome a nesse conjunto todo?
LC: Os trem.
Iem: Loua, aparelho de jantar. No loua isso tudo?
Imc: Para enxugar a loua, o que que usa? Pano de". pano de ... pano de .. .//EF escreve
pano de prato//. O que mais? Nmero 12 agora. Esco ...
CF: ... rredor.
Imc: Co. l/ajudando EF a escrever/!. Escorre ... dor. No! "D", "0". Est certinho.
Escorredor.
Imc: O que mais? Este o bsico.
SP: Papel toalha.
Imc: Papel toalha, ele quer. Pe ai. Papel toalha. I/CF copia a lista IW seu cadenw. EF
escreve papel toalha e lmc comentai!. Isso, Sr. EF. Certinho. l/dirigindo-se ao grupo!!. #
Tem mais alguma coisa ou o Sr. EF pode sentar? l/SI faz um comentrio em voz baixa
I em//.
Iem: Olha aqui, ela falou /!referindo-se a fala de Sl!l"muito pequeno EF escreveu".
CF: /isaw/. l/confirmando a qfirmao de SI!/.
Imc: Falta alguma coisa?
Iem: Travessa. Hen, Sr. EF? Sabe aquelas travessas para colocar salada?
lmc: Hein, SL EF? Abridor. Capricha na letra para a CF poder copiar.
CL: No d para ler porque t muito pequena.
112
Iem: Oh! l/Lendo o que EF escreveu na lousa!!. Garraf, liqidificador, bule, coador,
panela, assadeira, talher, cafeteira, loua, copo, pano de prato, escorredor, papel toalha,
vidro, travessa,. abridor. O que mais, dona CL, que falta a para uma cozinha bsica?
CL: No! Agora fulta ...
lmc: Ela quer copiar tambm a lista.
(segue abaixo a lista que EF escreveu)
l-GARRAFA 7-TAU!ER 11 -PANO DE PRATO
2- LIQUIDIFICADOR 8- CAFETEIRA 12- ESCORREDOR
3-BULE 9-LOUA 13 -PAPEL TOALHA
4-COADOR !O-COPO 14-VIDRO
5-PANELA 15- TRAVESSA
6- ASSADEIRA 16-ABRIDOR
As atividades de linguagem escrita desenvolvidas no CCA so todas
contextualizadas e dentro de prticas significativas de uso da linguagem. Esse tipo de
atividade, na qual os sujeitos escrevem porque querem,. porque ")>odem", faz com que o
sujeito afsico no ocupe o Jogar daqudes qae "no sabem", mas daqueles que podem
ser leitores, escritores, autores.
Fica claro que as dificuldades fonolgicas de EF dificultam a escrita (e a fala) e as
parafasias de ordem fonolgica aparecem, ento, como uma conseqncia. Em termos
jakobsonianos, o distrbio do eixo sntagmtico parece dificultar a combinao de itens
fonolgicos seqenciais, necessrios na construo das palavras. e EF necessita da
113
interveno do interlocutor no para dar sentido sua escrita, mas sim para escrever
dentro das n o n n a s ' ~ convencionais.
O conhecimento fonolgico da lngua tem sido apontado como importante para
adquirir a escrita. Contudo, a relao entre conhecimento fonmico e aprendizagem da
leitura no unidirecional, mas reciprocamente interativa (cf Perfetti, 1994).
4.4.3. Sujeito JB
JB natural de Indaiatuba (SP), tem 49 anos, casado e pai de trs filhas (sendo
que a caula nasceu dois anos depois do seu AVC). Seu grau de escolaridade superior,
tendo feito o curso de Engenharia Civil. Em 21/05/93 JB sofreu um AVC isqumico cujas
-conseqncias foram uma hemiplegia direita proporcional afasia do tipo motora (afasia
de Broca), caracterizada por parafasias semnticas e fonolgicas, alm de paralexias,
paragrafias e dificuldade de encontrar palavras (word finding difficu/tty), o que d um
"estilo telegrfico" sua fala
Aps quase dois anos de seu AVC, e depois de estar afstado de seu trabalho
durante esse perodo, JB ocupou-se temporariamente da colheita de legumes na chcara da
famlia e, :fi.nahnente, abriu com a esposa uma banca de jornais e revistas num lugar
prximo a sua residncia, em Campinas. JB freqenta o CCA desde setembro de 1993.
Dados da entrevista com JB
Os hbitos de leitura de JB antes da afasia, segundo ele, eram muito reduzidos.
Inicialmente, ele afirma que no tinha hbito nenhum de leitura, apesar de trabalhar como
engenheiro civil. No entanto, diante da surpresa de Iap, perguntando-lhe se no lia nem
jornais ou revistas. reformula e diz que lia diariamente jornal, mas apenas as manchetes. JB
ressalta que no gostava muito de ler. Quanto aos hbitos de escrita, JB refere que
escrevia bastante: plantas, requerimentos, pedidos de material de construo.
114
Aps a afasia, ele comenta que l revistas e jornais, consegue ler as manchetes e
"um pouco" das reportagens. Continua utilizando muito a escrita: palavras-cruzadas,
plantas, agenda, anotaes sobre entrada e sada de material na banca etc.
JB relata tambm que sua dificuldade maior na escrita "encontrar as letras"' no
momento em que vai escrever pois, segundo ele, um "branco". Na leitura, tem
dificuldades em ler algumas palavras, mas no todas.
(10) !3/05/98
Durante a entrevista, a investigadora pergunta a JB sobre os seus hbitos de leitura.
Iap: E agora ... depois da afasia ... Antes voc j no gostava muito de ler. E agora, voc
est DENTRO de uma banca. O que voc l? Voc gosta de ler ou no?
JB: Agora l/trecho ininteligivel por baixa intensidade/!. Revista, n? Jornal.
lap: Voc l o jornal todo ou s as manchetes?
JB: Manchete. Mais ou menos. Quer dizer ... Ah ... Como fala?
Iap: ,Eu tambm t com essa palavra na cabea e no consigo achar (..} Voc l um
pouco o que t escrito, n? n?
JB: .
Iap: Quais as dificuldades ... quando voc vai escrever? O que difcil? O que voc no
consegue?
JB: Branco. Branco.
lap: Quando voc vai escrever o que voc acha dificil? Voc falou branco. Como? Voc
sabe o que vai escrever?
JB: Mais... Como fala? No tem mais. Ah ... Como fala.... l/pede ajuda a lap/1. Vamos,
fala!
Iap: No tem mais facilidade ...
JB:.
lap: A palavra voc tem.
JB: Tem.
115
lap: Por exemplo, quer escrever a palavra branco. Voc sabe que quer escrever branco
mas quando voc vai escrever ...
JB: Nada, nada, nada.
lap: Voc sabe o que quer escrever, s no consegue achar as letras. isso?
JB: .
Neste episdio, como JB sensvel interveno do interlocutor. Isso
ocorre no momento em que ele quer explicar sua dificuldade e no consegue, dirigindo-se
ao investigador C"vamos, fala'}, pedindo seu auxlio. Ele reconhece suas dificuldades e
sabe que o "outro" estruturante do seu discurso, quer seja oral, quer seja escrito (como
ver -se- nos dados posteriores).
Os comentrios de JB sobre suas dificuldades lingsticas levam a refletir sobre as
aes que os sujeitos fazem com e sobre a linguagem (Geraldi, 1991)
58
. Esta caracterlstica
da linguagem, de ser reflexiva, de poder a si mesma, indica que no se
(re)adquire a linguagem com uma incorporao de itens lexicais ou pela aprendizagem de
um conjunto de regras, mas sim por aes lingsticas realizadas nas interaes que
envolvem e que demandam diferentes reflexes sobre a linguagem e seu funcionamento.
O enunciado de JB ("nada, nada, nadd'), complementar ao enunciado da
investigadora {"quando voc vai escrever ... "), , na verdade, uma evidncia de
intercompreenso (cf Bakhtin, 1929/1981). Na perspectiva bakiniana, quando
compreendemos o outro, fazemos corresponder sua palavra uma srie de palavras
nossas; quando nos fazemos compreender pelos outros, sabemos que s nossas palavras
eles fazem corresponder uma srie de palavras suas.
Outro ponto a considerar que as dificuldades de JB parecem indicar que o
<problema .. estaria na passagem da linguagem interna para a externa. Isso nos faz pensar
na questo da mediao fonolgica, cuja importncia durante a aquisio da escrita
comentada por alguns autores (citados nesta Dissertao). Ser que essa mediao tambm
no seria importante na (re)estruturao da escrita pelo sujeito afsico? As dificuldades
58
Segundo Gera/di, uma das caracterlsticas essenciais da linguagem a rejlexividade, isto , o poder de
remeter-se a si mesnw. Para o autor, o aprendizado de uma llngua j um ato de reflexo sobre a
linguagem. Em suos palavras " ... as aes lingtlsticas que praticamos nas interaes em que nos
eiWOlvemos demandam esta reflexo, pais compreender a fala do outro e fazer-se compreender pelo outro
tem a forma do dilogo" (1991: 17).
!16
para encontrar as letras a que JB se refere seriam equivalentes s dificuldades na passagem
do fonema para o grafema ?
As reflexes metalingtsticas que JB faz - sobre suas dificuldades na escrita
remetem afirmao de Olson (1995) para quem a escrita , por sua prpria natureza, uma
metalinguagem
59
. No entanto, o autor acrescenta, ainda, que no se pode dizer que esse
conhecimento metalingstico uma pr-condio para a escrita, mas que , mas
precisamente, produto da escrita.
Contudo, importante ressaltar que a conscincia metalingistica da escrita
ocorre mais acentuadamente na fase de aprendizagem e bem posterior da fala. Essa
metalinguagem da escrita relaciona-se com a metalinguagem da oralidade - a fala e a
escrita se inter-relacionam - e "convocada" sempre que necessrio. Aps a fase de
aquisio, a escrita parece ser quase to automtica e fluente quanto a fala. Em outras
palavras, j no se "pensa" tanto em "como escrever" uma detenninada palavra. No
eventualmente, numa palavra 'incomum", ou de escrita difcil, o sujeito ''pra" e
.. pensa'' na sua grafia.
Ao que parece, nos sujeitos afsicos esse processo metalingstico dificultado
pela afasia, o "pensai'' as palavras para falar e para escrever. Isso remete afirmao de
Jak:obson de que a afasia diz respeito a um problema de metalinguagem. Para este autor
(1954 ), o recurso da metalinguagem necessrio tanto para a aquisio da linguagem
como para o seu funconamento nonnal, e a carncia afsica da "capacidade de denominar"
constitui propriamente urna perda da metalinguagem. No se pode dizer, no entanto, que
as dificuldades de JB restringem-se meta!inguagem, mesmo porque ele elabora meta-
enunciados e realiza atividades metalingisticas e epilingsticas (comenta suas
procura corrigir-se na oralidade e na escrita). O que se pode ressaltar que a
dimenso metalingstica da linguagem, oral e escrita, tambm est alterada.
interessante tambm verificar que a dificuldade em para encontrar palavras
ocorre tanto com o sujeito afsico como com o investigador (''Eu tambm t com essa
59
Herriman (apud 0/son, 1995) propt}s uma existncia de uma relao conceitual entre o conhecimento
da escrita e a metalinguagem. Para o autor, a ligao surge do fato de que na leitura e na escrita a
linguagem pode tomar-se objeto de rejlexao. Tanto na leitura como na escrita devem-se analisar os
significados particulares dos termos e das relaes gramaticais entre eles, tanto para entender o texto
como para escrev-lo.
117
palavra na cabea e nilo consigo achar'). claro que essa dificuldade bem mais
acentuada na afasia, mas nas avaliaes e terapas tradicionais esse episdio parece
"nunca" ocorrer com o investigador (falante ideal), s com o paciente (sempre patolgico).
Ora, no discurso nonnal tambm h esquecimentos, lapsos, confabulaes,
circunlquios, frases incompletas, parafasias. A Neuropsicologia tem tradicionalmente
visto essas questes como estritamente pertencentes ao quadro patolgico. Afinal, como
estabelecer o divisor de guas entre o que normal e o que patolgico? Tocar nessas
questes implica tambm repensar as concepes que temos de fatos lingsticos, a prpria
idia de linguagem e de patologia.
(I l) 13/05/98
Durante a entrevista, JB comenta suas dificuldades de leitura.
lap: O que acontece na hora que voc vai ler que voc encontra dificuldade?
JB: Nada mais.//.JB vai pegar um jornal no quadro para mostrar e aponta para o que no
consegue!/. Aqui no.// apontando para a reportagem li.
Iap: Voc s consegue ler manchete. Porqu? /!apontando para a reportagem!! Por que
pequeno? Por que muito? l/apontando para a reportagem completa!! Por que voc
consegue ler manchete bem?
JB: Sim Como fala? 1/JB ll/1 "Me. Rezar"- /la palavra escrita orao!!. "Leandro".
Aqui, no sei. mais ou menos. Olha .. Aqui rezar. Filho, n?
Iap: Este pedao aqui, voc l tambm ou no? dificil? Porque na manchete est escrito
"Me da dupla pede para Leandro". Quando voc vai ler tem urnas palavras que
voc no consegue?
JB: No consegue.
Iap: Tem umas palavras que voc consegue ler e outras no? Voc l algumas, por
exemplo, quando voc tem essa manchete aqui. Voc fala para mim que leu "me, oraes,
Leandro''. O que acontece com estes outros aqui? l/apontando para as outras palavras da
frase: dupla, pedi!, para, dali.
JB: No, nada.
Iap: No vem?
JB: No vem.
lap: Voc sabe porque voc consegue ler me e no consegue ler "dupla", "pede''?
JB: Porque ... No sei. Wao sei
Iap: Voc acha que tm palavras mais dificeis que outras?
JB: Acha.
118
Saltam aos olhos, neste episdio, as caractersticas de especularidade
60
nos
enunciados de JB. (No consegue? I No consegue; No vem? I No vem; Voc acha ... ? I
Acha). a partir do processo de especularidade que se cria uma estrutura dial.gica da
qual o sujeito afsico serve-se para a reconstruo da sua linguagem, apropriando-se da
lngua e agindo sobre ela, tendo o outro como estruturante, numa dependncia dialgica
prpria da linguagem. Assim, a dependncia discursiva observada nos processos
constitutivos do dilogo demonstram ter uma funo importante no s na aquisio de
linguagem, mas tambm na sua reccnstruo (cj Coudry, 1986/1988).
As dificuldades de leitura parecem semelhantes s de oralidade, quando se observa
o seu carter telegrfico, derivada da dificuldade de ler preposies e conectivos. A leitura
em voz alta basicamente decifratria, dificultada peJa articulao e apoiada apenas na
informao visual, depreende-se muto tempo na converso grafe.ma-fonema. A letura
silenciosa passa logo do material visual esfera do sentido. JB compreende e d outros
sentidos s palavras lidas. Na verdade, JB fez uma leitura silenciosa do texto e depois
apontou as palavras e as enunciou, identificando-as. Ele no fez uma leitura em voz alta,
foi direto ao sentido do texto, por isso tomou apenas as palavras-chave. Ele tambm. faz
uma leitura implicada, por isso realiza uma paralexia semntica {rezar/orao).
Smith (apudPinto,1994) faz uma considerao importante a esse respeito. Para o
autor, a leitura uma forma de comunicar e deve ser sentida como uma continuidade da
linguagem interior, e assim como se fala por meio de grupos de palavras com sentido,
deve--se tambm ler por grupos de palavras que fonnem sentido. Segundo o autor, uma
60
Segundo De Lemos (1982), o processo de especularidade a incorporao pela criana de pente ou de
todo o enunciado do adulto no nvel segmenta/.
119
leitura que no se assente em tais bases apresentar inmeras pausas, que s podero
contribuir para a sua no compreenso.
JB parece apreender (apenas) o sentido das palavras-chave e a partir dai estrutura o
sentido do texto lido. Mas, afinal, no isso o que se chama de leitura? Ou leitura seria
compreender o significado de cada palavra isoladamente? Para a concepo de leitura
como atividade JB seria um leitor? Ele consegue atribuir sentidos, interpretar e
fazer atividades inferenciais em relao ao texto lido (como fez, por exemplo, em outros
dados em que estava escrito a palavra CIC, e ele leu CPF). JB um leitor. Atua com a
linguagem e trabalha com a circulao de sentidos nos textos como sujeito da linguagem.
(12) 10/06/98
A investigadora pede a JB que escreva um bilhete, simulando uma situao
hipottica, a outra investigadora (de apelido Dudu). dizendo que no vai poder assistir ao
jogo no CCA, que assisti-lo- em casa.
(seguem abaixo o esboo dos dois textos escritos de JB)
Dido
Eles foi casa joigu.
Dinho 10/6/98
1. correio
2. diarai
3. diPop.
4. Folha
5. Esteida
6.
Gazata6l
61
Esta ltst(l escrita JXn' JB corresponde aos Jomais: Correio Popular, Dirio do Povo, Dirio Popular,
Folha de So Paulo, Estado, Gazeta Mercantil.
120
Antes de iniciar a escrita JB fala que no sabe escrever o que foi pedido. A
investigadora procura incentiv-lo e comenta "primeiro voc coloca o nome da pessoa
para quem voc mandar o bilhete". JB escreve "Dido". Logo aps comea a escrever
"eles" e fala, enquanto "'eu", escreve foi" e fala ''vou", e posteriormente escreve
e fala "casa jogo". A investigadora pergunta se ele colocar seu nome. Ele escreve o nome
e insere a data
Na escrita do bilhete observam-se as paragrafias semnticas que JB produz
vou/foi). Isso parece ocorrer porque no momento da escrita ele parte, assim como
EF, da fala para a escrita, sempre falando o texto que vai escrever. No entanto, em alguns
momentos, o texto falado no o texto escrito. H,. aqui, de certa forma, uma
dissociao, a escrita no a fala nem derivada dela.
JB escreve o segundo texto quando a investigadora pergunta a ele se tem escrito
ultimamente. Ele responde "a banca" e inicia a escrita de uma lista de jornas que
diariamente escreve na banca. Logo aps, pede investigadora que leia o que ele escreveu
(para aferir se escreveu tudo corretamente).
Na lista que JB escreve as palavras escritas so numeradas,. fazendo parte de uma
rotina comum para ele (lista de jornais que vende em sua banca). JB escreve este tipo de
lista todos os dias e por isso consegue produzir este texto com maior facilidade. Ademais,
isso ocorre sempre em prticas significativas de linguagem.
A preocupao de JB em saber se escreveu corretamente, assim como freqente
em EF, no projetada para a fala, este parece ser um procedimento "comum" ligado
apenas linguagem escrita. Alm disso, sabe-se que os atos de escrita so ritualizados pela
escola,. assim como a preocupao de uma escrita do ponto de vista de uma certa
idia de norma culta.
(13) 12/08/98
Depois de ler uma reportagem sobre Helvtia no jornal, JB comenta que seu av,
suo, foi quem comprou a fazenda da famlia. A investigadora pede que ele escreva isso.
(Segue ab!xo o esboo do relato escrito de JB)
Benedito Amstaldem foi sua 1888 Helvetiu
Dividiu fuzanter filhos
charete em HeMteiu
121
JB comenta que no consegue escrever e a investigadora procura ajudar
perguntando como o nome do seu av, pedindo-lhe que o escreva Ele escreve o nome
do seu av. A investigadora pergunta se ele sabe quando ele veio para o Brasil, JB escreve
')oi Suia". Depois escreve "1888" quando a investigadora pergunta quando ele chegou
ao Brasil. A nvestigadora pergunta o que ele fez quando ele chegou aqui, o que ele
comprou. Ele escreve
JB escreve '"dividiu" quando a investigadora pergunta o que aconteceu com a
fazenda. E em resposta ao que ele dividiu, JB escreve "juzanter" e fala "terras". A
investigadora pergunta entre quem ele dividiu e escreve "ti lhos". Ele escreve "charete"
quando a investigadora pergunta o que ele tem l e pergunta, ainda, onde a chcara. ID
escreve "He/viteio."
A investigadora pede para JB ler o que escreveu.
JB: "Vov"// para Benedito Amstaldem/1 "foi" 1/pra de ler e aponta para as palavras
que escreveu juzanter e charete, e apontando diz!!. Mais ou menos.
Este episdio interessante por vrios motivos. Primeiro podemos observar as
paralexias e paragrafias semnticas que JB realiza (fzenda/terras; vov!Benedito
Amstaldem). Novamente, evidencia-se a dissociao entre fala e escrita. Outro ponto
importante que JB reconhece as palavras que escreveu "errado", mas no consegue
corrigi-las. Ao que parece, a imagem visual da palavra impressa est preservada,
possibilitando a ele o conhecimento da escrita com erros e sem erros. No entanto, essa
memria visual no suficiente para indicar os mecanismos de correo. Isso parece
evidenciar que a correo uma atividade metalingistica bem mais complexa do que o
reconhecimento do erro.
Dados de JB no CCA
(14) 25/03/98
JB est explicando, ao grupo, o funcionamento da banca de jornais que possui.
Iem: Voc e quem mais fica de manh?
JB: B.
Iem: Voc e aB. #l/explica ao grupo/! que esposa dele.# E tarde, voc tambm ..
JB: No .... B ... l/faz um gesto de sado/!.
lem: A B vai fazer as coisas dela. 1/JB faz o gesto do nmero trs//.
122
Iem: Claro! Tem a sua garota, a voc fica . ..//JB pega um papel e tira a caneta que est
no bolso de EF ao seu lado direito, e pega um papel no bolso para escrever. JB escreve e
mostra a !em. Esta pega o papel e l o que est escrito em voz alta aos demais//
Iem: Das nove s trs.
JB: S. 1/JB pega o papel de volta e diz enquanto escreve!/.
JB: A B vem .... Aqui, oh! ... A B vem .... !/!em l o que JB escreveu//.
Iem: A B vem s sete.
JB: AL .. 1/JB continua escrevendo e /em l//.
I em: V ai das nove at as trs da tarde. Ai depois disso quem fica?
JB:Eu.
lem: T certo. 1/JB mostra o que escreveu e falai!.
JB: Abre .. l/mostra a escrita a !em// e "fecha" 1/fftostra a escrita/!.
Iem: Maior n? /!referindo-se estratgia do casal para tomar conta da
banca//.
Obsetva-se, nesse episdio. a interdependncia existente entre a fala e a escrita. JB
utiliza tanto uma quanto outra como maneira de tentar fazer-se compreender. mportante
ressaltar que JB lana mo da escrita no apenas como processo alternativo. mas tambm
complementar. Esse uso feito tanto indi:vdualmente como em ou seja, mostrando
a escrita desempenhando o seu papel nas atividades lingstico-.cognitivas do sujeito.
123
Ao que parece, as dificuldades discursivas comuns nas afasias acabam por delimitar
certas posies enunciativas e configuraes textuais, como se seu estado "patolgco"
fosse condio para provocar o desdobramento do sujeito (da escrita e da oralidade) numa
mesma situao discursiva.
(15) 27/05/98
JB mostra ao grupo uma reportagem de jornal que trouxe sobre a morte de Frank
Sinatra.
Imc: Voc leu alguma coisa, JB?
JB: Leu.
Imc: O que voc leu?
JB: Tudo.
Imc: TUDO? l/demonstrando e;panto/1.
JB: 1/JB corrige-se//. Mais ou menos.
Ime: Tudo mais ou menos? Voc aprendeu alguma coisa nova para contar pra ns daquilo
que voc leu? Algum dado que voc no sabia?
LC: Ele leu tudo. Como voc mesmo disse que entende a voz, nem que ele falasse alto
para voc, voc no entenderia.
Imc: Como que ? Voc acha que eu no entenderia o que o JB ...
LC: No ia entender o que o JB ia falar.
Imc: Por qu?
LC: Porque, porque, porque no.
lmc: Porque no no resposta. Por qu no ia entender o que o JB ia falar?
LC: Entender algumas palavras ele iria, mas no todas.
Imc: Ele ou eu que voc t falando?
LC: Ele. 1/apontandn para um pesquisador no outro /atkJ da sala que recentemente
passou afazer parte da grupo//.
lmc: Ahl O V? Voc achaque o V no vai entender o JB? Acho que iria.
LC: Acha que iria? Esse V tem o ouvido muito sensvel.
124
Imc: Oh, LC, voc no entende o qne o m fala?
LC: Entender eu entendo, mas s algumas palavras tambm, como o Sr. EF. Algumas
palavras eu entendo ...
Durante as atividades do CCA os sujeitos costumam trazer notcias (da televiso ou
da imprensa escrita) para comentar em grupo. JB trouxe a notcia da morte do cantor e
afinna que leu a reportagem toda, mas diante do espanto da investigadora, corrige-se.
Geralmente, ele l s as e a possibilidade de que ele tenha lido tudo traz
dvidas. A suspeita de que as pessoas "desconfiem" de sua compreenso e capacidade faz
com que JB corrija-se para tomar-se "adequado" em relao determinada imagem que os
interlocutores fazem dele.
Ao focalizar a linguagem a partir do seu processo interlocutivo, como lugar de
produo de linguagem e de sujeitos, Geraldi (1991) ressalta o carter da linguagem corno
trabalho social (cultural, ideolgico). No h um sujeito dado, pronto, que entra na
interao, mas um sujeito se completando e se constituindo nas suas flas. Partindo destas
consideraes, neste episdio o que nos salta aos olhos a perda do poder, da
possibilidade da palavra de da sua posio de sujeito (ele silencia aps corrigir-se,
dizendo que leu "'mais ou menos", e segue silencioso durante todo o episdio). Isso ocorre
porque as interaes sofrem interferncias, e os controles e as selees so feitas durante o
processo interativo. Percebe-se que sua fala.. e a posio que mantinha de '"sujeito da
linguagem". desaparece em meio ao questionamento dos demais sobre seu desempenho
cognitivo e sobre a qualidade de sua expresso oral.
Durante o episdio, JB colocado em xeque sobre suas capacidades. Outro sujeito
do grupo, LC, acaba por tomar a palavra e o seu (inter)dscurso parece evidenciar as
representaes que tem e que veicula sobre a afasia, sobre as capacidades lingisticas de
m ("entender algumas palavras ele iria, mas no todas") e sobre o quadro de imagens
(Pcheux, 1969/1990) recprocas que fuzem os interlocutores que constituem as prticas
discursivas ("esse V tem o ouvido muito sensvel"). Ou seja, JB no capaz de se fazer
entender, sua fala (afsica) pe em risco sua integridade mental ou sua competccia
discursiva.
125
importante considerar, nos processos discursivos, uma srie de formaes
imaginrias que designam o lugar que os interlocutores (A e B) se atribuem, cada um a si e
ao outro, e as imagens que eles fazem de seu prprio lugar e do lugar do outro. Segundo
Pcheux (1969/1990), todo processo discursivo supe a existncia das formaes
imaginrias, que so: imagem do lugar de A para o sujeito colocado em A (quem sou eu
para lhe flar assim?); magem do lugar de B para o sujeito colocado em A (quem ele
para que eu lhe fale assim?X imagem do lugar de B para o sujeito colocado em B (quem
sou eu para que ele me fale assim?); imagem do lugar de A para o sujeito colocado em B
(quem ele para que me fale assim?).
No episdio acima, observa-se claramente as relaes de foras (exteriores e
constitutivas situao do discurso) e de sentido que se manifestam, se constrem., se
(re)organizam no grupo, colocando sistematicamente em evidncia as variaes de
dominncia. Neste caso, aquele que tem mais fluncia e, assim tem o "'poder" de tomar a
palavra, no por procedimentos alternativos, mas por sua prpria fala, acaba por exercer
dominncia em relao a outro sujeito afsico, menos fluente.
Observa-se tambm que LC procura "modalizai'' suas resposta na interlocuo
com Imc acerca da intelgbilidade da fala de JB ou com relao possibilidade de Imc de
entender o que fala JB. Quando a investigadora pergunta porque ela no entenderia o que
JB iria falar, LC responde "porque, porque, porque no". Logo a seguir, LC tambm
parece mudar repentinamente o referente designado por ele'' (entender algumas palavras
ele iria, mas no t o d a s ) ~ antes ligado a JB, para um outro sujeito (V) que at ento no
havia entrado na interao. Ao que parece, quando sua apreciao posta em xeque ou
confronto com Imc (ele iria, mas no todas), LC procura deslocar o referente para um
outro sujeito numa provvel tentativa de aliviar a tenso discursiva que se estabeleceu.
Analisar as formaes imaginrlas e a aparente estabilidade referencial no grupo de
sujeitos afsicos (suas dificuldades e procedmentos alternativos utilizados na dinmica de
papis) fundamental para entender o que ocorreu aqui, em termos do que esse episdio
implica com relao a elementos pr-construidos, discusso entre o nmmal e o
patolgico. aplicao judiciosa dos conceitos de certo e errado, competente e a:f'asico.
!26
4.4.4. Sujeito SI
SI tem 57 anos, nissei (paulista). casada e me de quatro filhos. Reside j h
muitos anos em Campinas. Seu grau de escolaridade bsico (at a quarta srie do
primero grau). Ela trabalhou na roa durante quase toda a vida e atualmente ajuda os
filhos a cuidar de uma relojoaria, numa cidade prxima a Campinas.
Segundo SI, sua lingua materna foi o japons, mas a partir dos seis anos, quando
passou a freqentar a escola no stio em que vivia, o portugus passou a ser a lingua do
seu cotidiano. SI relata que os pais falavam japons, mas os irmos (numerosos) falavam
portugus. Com o marido japons, sempre falou portugus. Antes do A VC, SI relata que
entendia o japons e compreendia alguma coisa da escrita, no entanto, aps o A VC,
perdeu esta capacidade.
Em 1988 SI sofreu um AVC hemorrgico, Na avaliao neuropsicolgica inicial, SI
apresentou discreta paresia direita, afasia semntica e sndrome piramidal esquerda. Ao
lado de dificuldades para compreender o que lhe era dito e leitura assemntica, sua
linguagem oral apresentava iterao, acompanhada de dificuldade de para encontrar
palavras, parafasias semnticas e fonolgicas, alm de paragrafias, apraxia buco-facial e
construcional, e discalculia. SI freqenta o CCA desde !990.
Dados da entrevista com SI
Em relao a seus hbitos de leitura anteriores afasia, SI diz que lia pouco;
apenas jornal, de vez em quando, j que, em suas palavras, "na roa trabalhava muito".
Lia e escrevia um pouco em japons, alm de portugus. Seus hbitos de escrita de
basicamente, a lista de compras e cartas para o irmo mais velho que morava
em Rondnia.
Aps o AVC, SI afinna no ler mais nada. A leitura est muito "atrapalhada". Em
suas palavras, "s lembra o prprio nome (faz o gesto da escrita de seu nome na mesa).
Sobre sua escrita, refere no escrever mais nada tambm. o filho quem escreve para ela
agora. Em relao s suas dificuldades, SI afirma que "a cabea niio consegue mais".
127
( 16) I 0/06/98
A investigadora conversa com SI sobre os seus hbitos de escrita e de leitura.
Como SI faz referncia afasia como doena, Iap usa o termo doente na entrevista.
lap: DonaS, a Sra. lia antes da Sra. ficar doente? A Sra. tinha costume de ler ou no?
SI: No. Ler sempre.
lap: Antes, antes de ficar doente, quando a Sra. trabalhava na roa a Sra. lia alguma coisa
ou no?
SI: Lia.
Iap: Ah. O que que a Sra. lia?
SI: Na televiso. ... Notcia. ... Morreu gente. Assim.
Iap: A Sra. lia onde?
SI: Na televiso.
Iap: Mas, na televiso a Sra. LIA ou a Sra. OUVIA?
SI: Ouvia.
lap: No. Eu t falando ler...
SI: Ah!
Iap: Se a Sra. lia, tinha o costume de ler quando trabalhava na roa.
SI: s vezes eu lia, mas pouquinho.
Iap: O que que a Sra. lia?
SI: ... Jornal.
Iap: Lia jornal?
SI: Oh! l/afirmando/!.
Iap: Todo dia, ou no, dona S?
SI: De vez em quando, porque na roa o dia inteiro trabalhava, n?
Iap: ( . ) E revista, a Sra. lia, ou livro, ou no. Era s jornal.
SI: De vez em quando lia, n? Eu no gosto muito de ler.
No CCA sempre trabalha-se com notcias (orais ou escritas). Quando SI comenta
sobre a leitura que "'faz" na TV observa-se que ela no estabelece muita diferena entre a
128
notcia lida e a notcia falada. Tanto faz falar ou o escopo a a televso
como fonte de informao, tambm ligada idia de leitura.
Outro ponto que quero ressaltar neste episdio que apesar dos poucos hbitos de
leitura, quando SI no consegue ler'' ou falar alguma palavra,. tambm utiliza-se da escrita
no ar. Isso significa que a escrita no ar no usada apenas por sujeitos de elevado
grau de letramento. Ao que parece, a partir do momento em que o sujeito se al.fabetiza, a
linguagem escrita intemalizada e a vizualizao do gesto grfico da palavra um
caminho outro para alcanar a oralidade.
Para Lero-Gourhan (1964), no estgio inicial do desenvolvimento da cultura
escrita,. esta mantm-se apta a suscitar imagens mentais precisas, mas cheias de significado
e susceptveis de poderem orientar em vrias direes divergentes. Quando surge a
figurao grfica, o paralelismo restabelece-se: a mo tem a sua linguagem, cuja expresso
se liga viso; a face possui a sua linguagem ligada audio. Entre os dois reinos este
halo confere um carter prprio ao pensamento, anterior escrita propriamente dita, o
gesto interpreta a palavra, esta comenta o grafismo. No estgo de grafismo linear que
caracteriza a escrita, a relao t:ntre os dois campos evohti novamente: a linguagem escrita
fonetizada e linear no espao subordina-se completamente linguagem verbal, fontica e
linear no tempo. O dualismo verbal grfico desaparece e o homem dispe de um aparelho
lingstico nico, instrumento de expresso e de conservao de um pensamento, cada vez
mais canalizado para o raciocnio.
Posto isso, poder-se-ia hipotetizar que a escrita, ou melhor dizendo, o gesto da
palavra escrita poderia suscitar imagens mentais que ajudariam na seleo dos itens
fonticos/fonolgicos que fonnam as palavras? Se o gesto interpreta a palavra, esta,
interpretada pelo gesto, no poderia ser evocada oralmente com menor diliculdade, j
sendo, ento, uma reinterpretao?
(17) 10/06/98
Durante a entrevista,. a investigadora pergunta SI sobre seus hbitos de leitura
lap: E agora, dona S, o que que a Sra tem costume de let'l
SI: Ah! Nada.
Iap: Nada?
SI: Depois que eu fiquei doente, n? Eu no sei mais ler.
lap: A Sra. sabia ler antes e agora no sabe mais?
SI: Esqueci tudo.
Iap: No l nada?
129
SI: Nada, nada Esqueci tudo, tudo, tudo. Eu lembro o nome, s. S S /!escreve o nome na
mesa com o dedo, enquanto falai!.
Ao falar o nome enquanto escreve na mesa com o dedo, SI utiliza a fala como
mediadora em relao escrita, mas em outros momentos ela faz o inverso, utiliza a escrita
como mediadora da fala.
Alm disso, observa-se nos enunciados de SI,

admitidos em
nossa sociedade (depois que eu fiquei doente eu no sei mais ler'). Ou seja,. aquele que
fica incapacitado de executar tarefs aps uma doena Esse pr-construdo admite sua
condio de "incapaz"' marcada pela imagem que fuz de si prpria e de seu desempenho
lingstico (oral ou escrito). Ao de fora'', comentando a respeito de sua leitura,
capaz de manter distncia das coisas para olhar as palavras (escritas). Esse procedimento
acaba por evidenciar a imagem que SI tem dela prpria no processo discursivo, assim
como o efeito provocado pela afasia na subjetividade.
Ressalta-se que, mesmo conseguindo ler alguns textos (e lev-los para as atividades
do CCA), alm de sempre fazer anotaes na agenda, SI no reconhece que capaz de
faz-lo, como se observa no episdio abaixo.
(18) 10/06/98
SI procura convencer a investigadora que no sabe mais ler e para tanto pega o
jolder de um congresso que est em cima da mesa, onde est escrito o nome do evento e a
data "31 de outubro a 02 de novembro de 1991!".
62
"'Pr-construido" uma noo introduzida por Pcheux e utilizada pela escola francesa da Anlise do
Discurso empregado para designar todo o contedo que admitido n:uma coletividade. Em linhas gerais,
ele a tennos como preconceitos, esteretipos. topoi, scripts etc. (Maingueneau, /997).
130
SI: Dia 31 de outubro .... s 16 horas ... de mil novecentos e cinqenta. No.
cinquen ... ... Mil novecentos e quarenta ... No ... Cinqenta e dois ... quatro ... oito.
Observa-se, neste episdio, que durante a leitura, SI vai para um jrame de
horas. Logo que diz a data, segue falando um horrio. Quanto a este ponto, no podemos
esquecer que SI tem uma afasia semntica, em que as relaes que colocam em jogo as
expresses e seus referentes o problema bsico, embora as repercusses sejam
discursivas. Por outro lado, SI recorre uma memria cultural, coletiva, bastante
vivenciada no CCA. Geralmente marca-se o -dia e o horrio de algum evento, o que pode
ter ocasionado a tentativa de SI comentar o horrio do congresso. Na leitura do SI
confunde-se, e para cada tentativa recorre ao gesto do nmero (escrita no ar), que faz
sobre a mesa. Aps a escrita no ar tenta novamente acertar o nmero.
Ao que parece, durante suas dificuldades de linguagem, quer "lia para falar,
escrever ou ler, os sujeitos afsicos recorrem comumente escrita no ar, fato este que
parece ocorrer em sujeitos que tenham ou no hbitos de leitura e de escrita. Isso ocorre
porque os sujeitos que fazem parte de uma sociedade letrada, mesmo possuindo graus de
letramento diferenciado
63
ao dominarem a lngua escrita, acabam por mudar seu
desenvolvimento lingstico-cognitivo de tal maneira que a linguagem escrita passa a ser
to importante quanto a oral, e a relao de interdependncia torna-se evidente.
Vygotsky (1931/1988) aponta a importncia do gesto como signo visual para
aquisio da escrita. Para o autor, os signos escritos so "gestos simples fixados
culturalntente"_ E no caso de sujeitos afsicos'? O gesto parece ser importante tanto para a
(re)estruturao da fala quanto da escrita. Isso ocorre sobretudo porque trata-se de um
signo ideolgico (na acepo bak:tiniana) e no apenas um reflexo, ou uma sombra da
realidade.
Para Bakhtn (1929/1981), todo fenmeno que funciona como signo ideolgico
teria uma "encarnao material". seja como som, como massa fisica,. como como
63
&gundo Tfouni (1988), o termo "iletrado" no pode ser usado como anttese de letrado. Para a autora,
nas sociedades modernas, o letramento "'grau zero", que equivaleria ao "iletramento ", no existe. Do
ponto de vista do processo scio-hist6rico, o que existe de fato nas sociedades industriais modernas so
"graus de letromento ".
131
movimento ou como qualquer outra coisa. Ou seja, o signo fenmeno do mundo exterior
e portanto pode funcionar como mediador de um signo (gestuallescrito/falado) para outro
signo. Nas afasias, essa relao toma-se bastante e um signo escrito, ou mesmo o
seu gesto, funciona como mediador do signo falado.
(19) 10/06/98
SI comenta suas dificuldades para escrever.
lap: Para escrever, a Sra. no consegue mais escrever?
SI: Algumas coisas.
Iap: A Sra. falou que no faz mais a lista de compras.
SI: Ah, no. M faz.
Jap: E por que a Sra no faz?
SI: Atrapalho muito.
Iap: Na hora que vai escrever?
SI: Oh! //qfirmandn/1. Compra algum arroz. Assim eu fao. Shoyu atrapalha muito.
Iap: Shoyu no consegue escrever?
SI: Ah. No.
Iap: Cad? Escreve aqui para mim, shoyu. //SI no consegue nem comear a palavra e
diz enquanto pensa!/.
SI: Sho: :y: :u.
Iap: E arroz, a Sra. consegue?
SI: .. .l/inirrteligvel por baixa intensidade!!.
Iap: Ento escreve arroz.
SI: Ar::roz. Ar::roz. PeraL. (. .. )Arroz. No no.
lap: arroz. //SI escreveu arroz corretamente/!.
SI: ?
Iap: Ta, a Sra. consegue fazer uma lista de compras. porque a Sra. nunca mais tentou.
( ... )A Sra. falou que no consegue escrever shoyu, n?
SI: .
lap: Mas tambm shoyu um nome difcil, n?
SI: , n?
lap: No dificil shoyu?
SI: . Shoyu dificil.
lap: porque um nome japons.
SI: mesmo.
132
interessante verificar que, no momento da passagem da oralidade para a escrita,
SI fala silabicamente e parece que procura encontrar na fala indcios de como escrever a
palavra, como a criana durante a aprendizagem inicial da linguagem escrita.
Outro fator a considerar que mesmo escrevendo a palavra arroz corretamente SI
comenta que est errado, assim como anteriormente leu para mostrar investigadora que
no sabia ler. No discurso de SI est presente o pr..construdo (sou doente, no sei mais
falar/escrever) sobre sua doena e, portanto, a sua incapacidade (para trabalhar, para ler,
para escrever, para falar). Alis, este um ponto comum entre os sujeitos afsicos, a
depreciao de sua linguagem oral e escrita.
4.4.5. Sujeito MS
Trata-se de um senhor alagoano de 65 anos de idade, casado e pai de quatro filhos,
funcionrio aposentado do DETRAN, com escolaridade bsica (at a quinta srie do
primeiro grau), tendo feito tambm um curso profissionalizante de <'Mestre Agrcola" aos
treze anos.
MS mora em Campinas h muitos anos e trabalhou durante quase toda a vida como
operador de mquinas. Atualmente ajuda a esposa e a filha numa confeco de r o u p ~
trabalhando com mquinas para cortar tecidos.
Em dezemhro de 1997 sofreu um infarto fronto-temporal-parietal esquerdo (regio
da artria cerebral mdia), decorrendo dsso uma afasia expressiva e dficit facial leve
esquerda. A afasia de MS caracteriza-se por dificuldades para encontrar palavras, fula
telegrfica (com omisses de palavras funcionais), pa:ra!sias (fonolgicas e,
especialmente, semnticas), hesitaes e perseveraes. Alm disso, MS tamhm apresenta
!33
alteraes na linguagem escrita: paralexias e paragrafias, quando consegue escrever. MS
freqenta o CCA desde 1998.
Dados da entrevista com MS
Em relao a seus hbitos de leitura anteriores afasia, MS diz que no l desde
que deixou a escola e, por isso, em suas palavras, <'perdeu o incentivo". No entanto,
durante a entrevista, comenta que eventualmente lia jornaL Os hbitos de escrita de MB
eram cartas para a famlia escritas por ele e datilografadas na mquina ou no computador
pela filha. MS ressalta que sua produo escrita era elogiada pela filha, que professora.
No trabalho, MS fazia boletins de estoque de mquinas.
Aps o A VC, MS comenta que no l mais nada, ou melhor, l, mas no sabe se
est certo; l, mas no consegue entender o sentido das frases. Sobre sua escrita, ele refere
que no consegue mais escrever. Logo aps o A VC, nem o seu nome conseguia escrever.
MS ressalta que no escreve mais cheques e que tem dificuldade de iniciar a escrita.
mas no consegue terminar a escrita das palavras. Em relao sua evoluo,
MS diz ter melhorado na fala e na escrita (j assina seu nome). A leitura est mas
no sabe a palavra que vem ". A filha ajuda diariamente MS em atividades de letura e de
escrita.
(20) 11/11198
MS conta investigadora porque tem trabalhado pouco na confeco de roupa de
sua famlia.
MS: ( ... )minha mulher corta. s vezes eu corto tambm, n? Mas ela num, ela gosta, ela
gosta ... Porque ... Eu no tenho contabili ... Contabilidade, no! Mas a gente no tem a
responsabilidade porque a gente ... No tem responsabilidade porque a gente ... Na cabea ...
Porque voc v ... No conto. A minha filha ... ... Seis meses que ela t ... Todo dia ... A
gente escreve aqui, mas amanh j num sabe mais .. A gente j no sabe mais ... E ... Todo
dia. .. Mas eu no sei ... Eu estudei no colgio ... Estudei iniciao. ... Iniciao, no. ...
!34
Equao de se ... segundo ano. Primeiro grau, n? A gente no sabe mais, nem regra de trs.
No sabe de nada. O quatro j num sabe. s vezes sabe, s vezes num sabe. Num sei
quanto ... O nmero ... Eu no sei quanto ... Cinco vezes cinco. Eu no sei ... Num sei mais a
tabuada. No, mas ... a coisa ... A cabea... Virou que a gente no sabe nem cont, nem
cont ... Nada.
Observa-se, neste episdio, a imagem" que MS faz de si mesmo C'a gente no tem
responsabilidade; a gente no sabe mais; a cabea virou que a gente no sabe mais
contar"), sem os atributos que ele considera indicativos de uma pessoa ''normal" ou
'<ideal": responsabilidade, saber contar, calcular. As dificuldades na escrita e no clculo,
importantes para a vida produtiva de MS, fazem com que ele acabe por depreciar-se,
evidenciando qual foi o impacto da afasia em sua vida.
O desempenho lingstico de MS, fortemente marcado pelo impacto da afasia (isto
~ da doena), delineia o dilema que o sujeito enfrenta: sua passagem de sujeito "ideal"'
para sujeito "patolgico".
(21) 1!/11198
MS comenta sobre seu hobby preferido.
MS: Olha, se, se eu, se eu pudesse ... Eu, hobby ... Eu passeava, n? S que ...
Iap: Ah! O Sr. gosta?
MS: Mas eu, mas eu no posso falar. E agora pelo menos que.q Eu ... sem ... sem ... sem
escrever. Por causa das cidades. num ... Se eu no escrever, num passeia porque eu no
posso fazer isso da. A cidade estranha, se eu no escrever ... Eu no posso.
( .. ,)Rio de Janeiro, que a gente foi l, mas eu falava, n? Eu sabia. Agora no. A gente ...
Eu no sei fular. Agora quando parentes ... A gente vai para So Paulo. Eu dirijo.
lap: Ah, o Sr. dirige?
MS: Dirijo. Mas ela ... as pessoas. As que eu gosto ... Gosto, no. A cidade que eu, sabe ...
complementar ... As pessoas ... A cidade que eu vi todas. Eu vi, eu no esqueci nada. Eu
135
vou a So Paulo. Eu vou ao Rio de Janeiro. Ela vai porque ela faz as placas //referindo-se
sua esposa//. Ela ...
Iap: Ela !\iuda o Sr., n?
MS: Ajuda nas placas ... Agora, sinal de trnsito, isso eu num esqueci no, viu? Esqueci as
cores. As cores, tudo, mas tudo ... Mas as cores ... Sinal de trnsito eu ... eu ... eu ... As
cores'". As placas, tudo\ Mas as cores, os sinais de trnsito ...
Iap: No, n?
MS: No porque ... Verde, amarelo e vermelho . ., Eu conhecia, s que no falava.
Esse episdio extremamente interessante porque MS ressalta a importncia de
saber escrever e ler para viver numa sociedade letrada (Se eu no escrever ... A cidade
estranha, se eu no escrever ... Eu no posso), ressaltando que necessita da ajuda do outro,
nesse caso sua mulher, para ler as placas. V ale a pena, neste momento, pensar sobre a
seguinte questo: se ele no fosse alfabetizado antes de ser afsico, ele teria a mesma
'"dificuldade" para viver em uma sociedade letrada?
Ao que parece, mesmo sujeitos que assumam no ter o hbito de ler e escrever, a
partir do momento em que vivem em uma sociedade letrada e so alfabetizados, no
podem jamais ser caracterizados do mesmo modo que aqueles sujeitos no alfabetizados.
Em outras palavras, o conhecimento, os modos de produo e cultura desses sujeitos so
perpassados por caractersticas da linguagem escrita, quer s ~ a m eles afsicos ou no. V-
se isso claramente nas observaes de MS sobre a importncia da escrita e da leitura, e no
uso da escrita como prompting (vistos tambm nos dados anteriores de outros sujeitos
afsicos}
importante salientar que a questo da representao da escrita e a prpria noo
do que seja alfabetizao tm mudado atravs dos tempos. Isso quer dizer que se no
passado (e ainda hoje) a capacidade de assinar ou copiar um texto era satisfatria para
considerar-se uma pessoa alfabetizada A representao do que seja a prpria escrita est
na dependncia de valores histrico-culturais. O sentido disso tudo que definies
divergentes, e at mesmo conflitantes, sobre quem seria uma pessoa alfabetizada tm
conseqncias para a definio de "escrita", como se esta, quando praticada em formas e
136
moldes tradicionais, fosse incompatvel, com uma concepo dos processos de leitura e de
escrita enquanto prtica social e comunicativa.
(22)!1/11/98
MS comenta sobre suas dificuldades com a escrita e leitura.
MS: Cheque eu num fao. Cheque eu num fao. Vou fazer. Vou fazer porque
complicado, viu? Quando tem derrame, menina, complicado! A M faz tudo. O caderno, a
letra feia. E a gente no tem como comear. M, como a palavra? Como? Ela falava,
falava pra mim ler. Agora escreve ... Assim. s vezes eu escrevo.
lap: E para ler, Sr ... Sr. MS ... Hoje o Sr. t lendo alguma coisa?
MS: Nada. s vezes. s vezes uma notcia, s vezes curtinha, n? Curtinha. s vezes
falo ... Mas s vezes .. Mas eu num sabo.,. Alis, eu num sabe se t certa. Voc. Como
voc. ! L a coisa mas a gente num sabe se t certa.
Nesse episdio, fica evidente que MS tem plena conscincia do problema da afasia
em seu aspecto social ( ... quando tem derrame, menina, complicado). A impossibilidade
para MS de realizar ativdades com a escrita de funo social (Cheque eu num fao.) faz
com que ele tenha uma representao da escrita alm de uma ao prtica (na escola, no
trabalho). Dessa forma, essa representao parece se dar de forma subjetiva nos sujeitos, j
que outros sujeitos desta pesquisa no percebem a linguagem escrita alm de uma prtica
instrumental de trabalho.
Observa-se tambm que, ao dizer ~ e u num sabo ", MS corrige-se (Alis, eu num
sabe), demonstrando a ao do sujeito sobre a lngua, resultante de um trabalho
lingstico-cognitivo. A instabilidade provocada pela afasia e as alteraes que ela provoca
na fala parecem ser, algumas vezes, encaradas pelo sujeito como atos falhos, portanto,
dentro da '"nonnalidade" e passveis de correo. Contudo, no se pode esquecer que essa
indeciso lexical (sabo/sabe) est presente tambm na fase de aquisio da linguagem,
quando a criana, agindo sobre a lngua, monta suas hipteses, regularizando todos os
verbos regulares em irregulares. No novdade que o sujeito afsico evidencie na sua
137
instabilidade os processos semelhantes que ocorrem tanto na aquisio quanto
na dissoluo da linguagem.
(23) 11/11/98
MS comenta suas dificuldades na escrita
lap: Tenta me explicar porque difcil escrever. Quando o Sr. vai escrever, o Sr. falou pra
mim que no consegue comear, n?
MS: . As letras ... Bom! O meu nome t, t certo. A minha mulher ... ... "ASS". A .. s
vezes eu comeo e no termino, n?. Agora ... A M ... M ... I !referindo-se a escrita do nome
da filha e da mulher para mostrar investigadora que no sabe mais escrever!/. :Minha
me M, no sabia falar ... M, n? Agora, escreveL.. Quando eu no tinha o derrame, eu
fala, a M escreve, ela fala, no tem defeito. A minha letra, n? S que vocs, vocs tm
uma letra melhor do que homem. Mulher tem uma letra melhor do que homem, n? Agora,
homem, a letra ruim mesmo, n? Ento eu no, no ... E ...
Iap: O Sr. no consegue terminar a palavra, n?
MS: .
Novamente v-se a instabilidade no uso das flexes verbais e pronomes na fala de
MS (eu fala/ela fala). O que ocorre que esta instabilidade ocasiona, algumas vezes,
dificuldades ao interlocutor de estabelecer o referente do ditico.
No discurso de MS, observa-se outro pr-construdo (a mulher tem letra boa, so
mais caprichosas). MS parece comentar isso para ressaltar que a letra dele no feia
(ruim) por causa da afasia, e sim porque ele homem. O que interessa, na realidade, para
MS, escrever. ter essa no importando se com letra "feia" ou "'bonita".
Vale a pena lembrar que antes da afasia ele escrevia cartas e eram datilografudas pela filha,
para ficarem mais legveis ao leitor.
138
(24)11111/98
MS comenta sobre suas dificuldades na fala, na escrita, e na leitura.
Iap: ( . )E para ler, Sr. MS. O que que acontece quando o Sr. vai ler ... Por que o Sr. acha
que no consegue ler?
MS: Porque a minha filha falou que a, a minha inteligncia, minha inteligncia no afetou.
Agora a palavra que ... A escrita, nmeros, letra. Letra, no. Cores tambm. Cores tudo,
mais ... Mais de trs meses que ela t fazendo ... Todo dia, me d aula. Escrevendo meu
nome. Ela. Ela no sabia escrever meu nome. No sabia, e nada, nada, nada.
lap: Mas quando o Sr. vai ler, o que que acontece que o Sr. no consegue? O senhor sabe
explicar ... na cabea ...
MS: Bom,. a gente no tem sentido. Num tem sentido. Voc l, menina, mas voc no tem
o sentido que a frase tem.
lap: Mas o Sr. sabe quais so as letras que esto ali, na palavra? Ou no?
MS: Como?
lap: O Sr. sabe quais so as letras que tm?
MS: As letras sabe tudo.
lap: As letras sabe ...
MS: No tem o sentido. Tudo, tudo. Eu no sei assimilar. Eu no sei assimilar da ... da ...
da ... da ... a... a... Como que foi? Que foi?
lap: O Sr. no sabe assimilar. O Sr. tlou o sentido, n?
MS: . Sentido. Isso.
Iap: Agora, para falar? O Sr. tem dificuldade, n? Quais so as dificuldades que o Sr. acha
que tem?
MS: Como bem ... "Bom dia" eu sei falar. "Boa tarde' eu sei falar. ... Cumprimento eu sei
falar, n? A o vizinho passa: <'Bom dia", "Bom dia,. ""Esse cara no tem derrame, num
tem derrame". Agora ... as palavras no sei mais ...
Iap: ( ... )O Sr. Acha ... O que que mudou? A escrita do Sr. reduziu? Mudou muito?
MS: Menina, eu no sei nada!
Iap: Nem para ler? Para ler melhor que escrever? O que que o Sr. acha que pior?
MS: Tudo, tudo, tudo. No t bom nada
lap: S pra falar que melhorou?
MS: Eu, eu tambm, tambm no falo.
lap: A gente t conversando h um tempo, Sr. MS, corno que o Sr. no fala?
139
MS: Falo, mas no , no , no , no , uma fala, uma fala, que a gente ... Todo mundo
tem, faz.
As dificuldades de MS, caractersticas das afasias semnticas, ficam evidentes nesse
relato ('"A gente no tem o sentido. Num tem sentido. Voc l mas voc ni1o tem o sentido
que ajra'Je tem; As letras sabe. No tem o sentido. Tudo, tudo. Eu no sei assimilar'}.
MS conhece as letras, mas isso no o suficiente para saber ler, preciso interpretar, ter o
sentido, "'assimilar'', como ele mesmo diz. interessante verificar aqui a conscincia que
ele tm de suas dificuldades afsicas.
Os comentrios de MS remetem novamente ao quadro de imagens de Pcheux
(1969/1990), "quem o escuta falar Bom dia no pode imaginar que ele tem derrame". MS
demonstra em seu discurso outros discursos, outras fonnulaes sobre competncia, a
imagem que ele faz dele mesmo como uma pessoa desabilitada, que incapaz de escrever,
ler e falar fluentemente, apesar de conseguir dizer "Bom dia". Em outras palavras, como
se ele questionasse: que sujeito sou eu que consigo falar, mas no consigo falar. Esta
polifonia revela o pr-construdo sobre a afasia {"doena que impossibilita o sujeito de ter
uma fala/escrita/leitura como a dos outros") presente constantemente no (nter)dscurso
dos sujeitos afsicos.
preciso ter em conta que nas afasias a relao do sujeito com sua linguagem
o que faz com que ele (re)estabelea outros papis para si e para o
interlocutor, apresentado por um sentimento de excluso evdente.
140
4.4.6. Sujeito SP
Trata-se de um senhor de 63 anos, de origem italiana, que, aos dois meses de
idade, mudou-se com a famlia para o sul da Frana (regio de imigrantes italianos). Desde
os 20 anos, SP vive no Brasil, tendo se casado com uma brasileira. Aos 36 anos, sofreu um
A VC que o deixou severamente afsico e com uma hemiplegia direita.
Segundo SP, o terceiro de uma srie de oito filhos, todos falavam francs, tanto em
casa quanto fora dela, isto , na escola ou em outras prticas sociais no pas em que
passaram a viver. De acordo com os dados obtidos em entrevista anamnsica, SP tem o
francs como lngua materna, embora a me fosse italiana. Passou a praticar o portugus
aos 20 anos, quando veio para o Brasil junto com a famlia,. apesar de j ter tido contato
com a lngua portuguesa por influncia de seu pai, que morara por algum tempo no pas.
Ainda que, aps o A VC, SP tenha recuperado parcialmente sua capacidade de
expresso e compreenso do francs- e seja o francs a sua lfngua do pensamento"- o
portugus a lngua em que mais se comunica (com a esposa, amigos e integrantes do
CCA).
Quando fala o a afasia de SP compatvel com as formas essenciais das
afasias ditas motoras: hesitaes e dificuldades de repetio,
perseveraes e iteraes, parafasias verbais e fonolgicas etc. No francs, embora suas
dificuldades sejam menores e sua desenvoltura mais notria, observa-se a presena da
mesma constelao semi o lgica (estilo telegrfico). Embora compreenda textos escritos
em francs e em portugus, a traduo dificil de uma lngua para outra, sobretudo do
portugus para o francs. (cf Cruz, Morato & Perotino, 1996). SP freqenta o CCA desde
1995.
Dados da entrevista com SP
Os dados colhidos na entrevista sobre os hbitos de leitura e escrita revelam que,
antes da afasia, SP lia assiduamente revistas nacionais e internacionais, assim como livros e
jornais. Segundo ele, lia em francs, ingls e portugus. Os hbitos de escrita tambm eram
numerosos: cartas, documentos etc., pois, segundo SP, ele exercia funes nas quais tinha
141
que escrever constantemente (era vice-presidente de uma multinacional). Depois do AVC,
SP diz no escrever nem ler mais nada; ainda que assista a filmes legendados, no
consegue ler as legendas apresentadas rapidamente.
Segundo SP, as suas dificuldades na leitura so bastante significativas, Logo aps
ler, esquece o que leu e refere ter dificuldades para ler em todas as lnguas (portugus,
francs e ingls). Na escrita tambm apresenta as mesmas dificuldades. Para SP, em alguns
momentos, mais fcil escrever. Em no consegue nem falar nem escrever, j que
tem dificuldades para 4embrar'' a palavra a ser escrita ou falada, s conseguindo isso
algum tempo depois. SP acredita que depois que passou a freqentar o CCA obteve
melhora em todas as modalidades de linguagem leitura e fala), todas na mesma
proporo.
(25) 24/06/98
Durante a entrevista,. SP fala seu endereo.
Iap: O Sr. mora onde, Sr. SP?
SP: ... Agora ... ... Rua ... Ah ..... Ah .... 1/SP escreve com o dedo na mesa e pra. Bate
com a mo na cabea e diz// Ai ... T vendo, t vendo, t vendo .... l/pega a caneta que
est sobre a mesa e pergunta!/. Pode?
Iap: Pode.
SP: !/tenta escrever no papel que est sobre a mesa e desiste/!. No . ... A. .. Abil...
Espera. //escreve com a mo na mesa/! Abilio. l/faz o gesto da letra V na mesa e diz!!.
Vtlela Junqueira.
Iap: Abilio Vilela ...
SP: Junqueira.
Iap: Junqueira. E o nmero?
SP: ... l/Escreve com o dedo na mesa o nmero 5 e fala enquanto escreve!/. Cinco.
//Escreve na mesa o gesto do nmero quatro e um /I.
Iap: Cinco, quatro, um?
SP:.
142
Tambm para SP a escrita funciona como um prompting a partir do qual consegue
deflagrar a oralidade. Em tennos neuropsicolgicos, o gesto da palavra escrita parece
evocar uma memria visual que aciona a memria auditiva e estimula (possibilita) a
oralidade. Esse processo explicaria o funcionamento cognitivo associado a processos
neurolingsticos.
Embora esse procedimento no seja comum aos sujeitos no afsicos durante os
esquecimentos cotidianos, parece que nas afasas os sujeitos acabam por lanar mo de
mecanismos subjetivos para "evocar" a oralidade mais rapidamente, evidenciando a relao
lingistico-cognitiva que se estabelece entre a oralidade e a escrita. Por outro lado, o uso
desses mecanismos parece estar relacionado com o tipo de memria (visual ou auditiva)
que cada sujeito ativa. Por exemplo, SP seleciona uma memria mais visual que auditiva e
dessa forma o caminho de entrada" mais fcil parece ser a imagem escrita da palavra.
Quando SP fala (Ai ... T vendo, t vendo, t vendo .... ), parece querer "explicar"
investigadora quais so suas dificuldades lingsticas (t vendo qual a minha dificuldade,
eu no consigo lembrar o nome da minha rua), ao mesmo tempo em que tenta e "sabe"
como solucion-las. Neste caso) atravs da escrita (Pode? referindo-se caneta).
Com relao a este ponto, Vygotsk:y (1934/1987) afuma que o discurso escrito
requer que a elaborao de rascunhos mentais, os quais constituem-se de fato numa
manifestao do discurso interior: o indivduo capaz de representar a situao ausente de
dilogo e de "pensar as palavras" em vez de ''pronunci-las".
Somando-se a isto, por ser concretamente permanente (atravs de smbolos
visuais), a escrita possibilita o aparecimento de operaes cognitivas que no ocorriam na
oralidade, devido sua transitoriedade.
Essas reflexes induzem a pensar que a relao do sujeito com sua linguagem (oral
e escrita) muda durante a afasia, e, para alguns, utilizar-se da escrita como estratgia"
para alcanar a oralidade parece ser o caminho mais produtivo - pensar as palavras e
escrev-las em vez de pronunci-las. Ao o pensamento em palawas escritas,
estas tornam-se facilmente acessveis oralidade como se o caminho (grafema/fonema), ou
sc;tia,. a "leitura", possibilitasse um prompting para a oralidade, que est comprometida
143
pelas hesitaes, perseveraes, prolongamentos, dificuldades para o incio de uma fala
espontnea.
(26) 24/06/98
A investigadora pede a SP que lhe escreva um bilhete avisando qual o dia em que o
grupo far educao fisica.
(segue abaixo o esboo da escrita de SP)
De: Silvano
, mas !Jl>-'
No vae ter educao Fisica, 5 de agosto 1998
a
aula
Para: Ana Paula
Observa-se que SP possui as convenes ortogrficas necessrias elaborao de
um bilhete, e at mesmo os mecanismos de auto-correo como inserir palavras nas frases.
Outro ponto importante que, apesar das dificuldades orais de SP, parece que sua escrita
est mais ""preservada", conseguindo escrever um texto com bem maior coeso e mais
elementos lingsticos que um texto oral.
Retomo agora s condies de produo da escrita e da fala. O tempo da escrita
diferente do da fala. Para um sujeito afsico, que apresenta mais hesitaes que um &Ueito
no afsico, essa diferena de tempo considervel. O texto escrito tem um tempo maior e
pode ser corrigido a partir disso (como ele o fez). J o texto falado o prprio rascunho
do pensamento, no qual o sujeito hesita, corrige, reformula o dito, durante a interlocuo.
O processamento e a verbalizao por assim dizer, "on line ". Dessa forma, seria um
equvoco estabelecer um paralelismo direto entre fala e escrita, assim como tratar os fatos
textuais (cartas, billietes, textos cientficos) de um mesmo modo.
144
4.4. 7. Sujeito CS
Trata-se de um senhor paulista de 43 anos de idade, casado e pai de trs filhas,
residente em Horto1ndia (SP). Chagsico. CS sofreu um A VC crdio-emb1ico em
fevereiro de 1996, do qual resultou um quadro de afasia (de predonnio expressivo - com
parafasias fontico-fonolgicas e semnticas> alterao prosdica, iteraes e
perseveraes, alm de dispraxia buco-facial, embora ele inicialmente apresentasse
discalculia e dificuldades para compreender o que lhe era dito) e uma hemiplegia direita
(de predonnio braquial).
Tendo feito curso de Administrao de Empresas e Contabilidade, CS foi
dispensado da firma em que trabalhava (exercendo a funo de especialista em
qualidade", minstrando palestras a funcionrios de diversas regies do pas) poca do
episdio neurolgico. Hoje em dia CS aposentado e est sem ocupao especfica.
Freqenta o CCA desde 1996.
Dados da entrevista com CS
Os dados colhidos na entrevista sobre os hbtos de leitura e escrita revelam que,
antes da afasia, CS lia freqentemente. Segundo ele, lia em mdia trs livros por semana,
jornal diariamente, alm de revistas. Os hbitos de escrita tambm eram numerosos: cartas,
documentos etc., pois, segundo ele, exercia funes as quais tinha que escrever
constantemente. Depois do AVC, inicialmente, CS no conseguia ler nem escrever, o que
somente aps o primeiro ano foi conseguindo novamente. Na escrita inicial, CS relata ter
dificuldade para escrever palavras "comuns", s conseguindo escrever palavras "clssicas".
Atualmente, l uma hora e meia por dia jornais, revistas e livros, dentre eles, literatura
sobre afasia.
Segundo CS, as suas dificuldades na escrita so '-'motoras", h trocas de algumas
palavras quando escreve. A leitura em voz alta praticamente nonnal No entanto, possui
dificuldade na vista", o que prejudica a leitura: queixa-se que a vista fica '"nublada". Ao
comparar a sua linguagem oral e a escrita,. CS relata que a fala mais fcil que a leitura, e
145
que ler mais fcil que escrever. Sobre a sua evoluo, CS diz que est melhor em todas
as modalidades de linguagem (escrita, leitura e fala).
(27) 0711 0198
Durante a entrevista, CS comenta sobre suas dificuldades na leitura e na escrita
logo aps o A VC.
Iap: Quando voc vai escrever, por exemplo, a palavra casa", voc no conseguia
escrever. Voc lembra porque voc no conseguia ... Se voc no conseguia escrever a
letra,. se voc no lembrava como era ...
CS: Eu no lembrava como escreve "'casa". Como escreve ... eh ... Eu usava as palavras
muito clssicas. Eu tinha formao .. Eu falava ingls. Hoje no falo mais ingls. No sei
porqu. Difcil falar em ingls. Os livros todos em ingls, eu nem leio, mas eu usava a
palavra comum, l para conversar com as pessoas simples e tal, mas depois do A VC, eu
usei as palavras clssicas. A eu falava e as pessoas no entendiam, minha esposa no
entendia e tal porque tinha que l no dicionrio para entender as minhas palavras. Ai ...
Hoje eu t perdendo. Eu t falando comum. Depois do A VC eu falava clssico. As
palavras clssicas.
lap: E para escrever?
CS: Para escrever... e ... A Iem comeou a forar eu escrever, n? Eu escrevia muito
clssico.
Iap: Tambm?
CS: . S clssico. S clssico.
Iap: ( ... ) CS, ento ... Quando voc ia escrever uma palavra. O que que acontece que voc
no consegue, no conseguia?
CS: Ah! Dificuldade, n?
lap: Falta o qu? Tenta me explicar melhor.
CS: Falta coordenao. Falta coordenao.
Iap: Na mo?
146
CS: Na cabea. Coordenao. Pensa uma coisa, fala outra e escreve outra. A no d. Na
mesma hora pensar uma coisa. Escrever ... Esquecia. Ainda hoje acontece. Eu penso uma
coisa ... Numa carta, t? Eu penso direitinho a carta e escrevo diferente a carta. Eu tinha
que escrever conforme eu penso. A eu no consigo, t? As palavras clssicas ... Eu escrevo
a carta. Eu coloco muitas palavras clssicas. A a pessoa no entende aquela palavra
clssica.
Iap: Mas, e para ler? Para ler tambm ... Quando voc ia ler antes, quando voc no
conseguia ...
CS: Eu lia e esquecia. Na hora, esquecia.
lap: Mas> voc entendia o que tava escrito?
CS: Entendia, mas ...
Iap: Por exemplo, se voc fosse ler isso aqui, na poca ...
CS: Lia. A quando fosse ler alto ... Lia bem. L alto em voz alta, eu ...
(28) 07/10/98
CS comenta sobre as dificuldades atuais de leitura e escrita.
CS: Eu no tenho problema de leitura dinmica, falada. Se voc ... Se eu tenho dificuldade
para flar, para ler eu consigo normalmente l/abre sua agenda l uma pgina mostrando
investigadora como l bem!/. Eu leio nonna1.
Iap: Mas voc entende tudo que est a?
CS: Tudo, tudo.
Iap: E fazer leitura silenciosa ...
CS: Leio. Leio tudo comum. Leio uma hora e meia por dia.
Iap: Todo dia voc l?
CS: Leio.
lap: ( ... )Hoje para escrever alm de ser com a mo esquerda, ou no?
CS: Eu t escrevendo graas a Deus e ... Vai o tempo. Eu t escrevendo bem porque no
comeo eu tinha dificuldade para ler, por eu tava escrevendo. Eu tinha
dificuldade para ler ...
Iap: O que tava escrito?
147
CS: O que tava escrito. Ento hoje eu t lendo e tal, mas, com a mo a acho
dificuldade para escrever com a mo esquerda.
Iap: A voc ... Esquece alguma palavra, troca alguma letra para escrever ou voc acha
que no?
CS: Eu creio. Eu troco muitas palavras na escrita, n? Uma casa, por exemplo, eu t
procurando simplificar porque eu usava palavras clssicas, n? E eu t procurando
simplificar para ser legvel. (...) s vezes eu demoro muito para escrever, n? Eu penso
muito mais rpido do que eu escrevo. A eu demoro para escrever e deixo a escrita para
depois. Eu escrevo pouco.
Nos dois episdios acima, o que chama mais ateno no discurso de CS a sua
insistncia de que escrevia palavras "clssicas", que "ningum entendia". Quando foi
pedido que ele desse um exemplo do que seriam estas palavras clssicas" CS pensou e
no conseguiu lembrar. Poderamos interpretar '"clssico" como afsico,? (eu falava e as
pessoas no entendiam ... tinha que l no dicionrio para entender minhas palavras, eu t6
procurando simplificar porque eu usava palavras clssicas, eu escrevia muito
clssico ... ). Haveria vantagens em tomar afsico por
4
"clssico" e no por
morbidez, erro ou desvio, por exemplo? O que parece saltar aos olhos so as dificuldades
iniciais de CS (parafasias, paralexias, paragrafias), caractersticas de um quadro afsico.
No toa que ele no consegue sequer lembrar uma s dessas palavras clssicas" para
exemplific-las ao investigador.
importante ressaltar que CS um sujeito que valoriza muito a fala e a escrita.
Admitir que as pessoas no o compreendiam porque no conseguia escrever e falar
corretamente poderia ser muito frustrante para ele. Somando-se a isto, no podem ser
esquecidos fatores como as relaes de poder e de dominao que esto por trs da
utilizao de um cdigo escrito, algo que ele certamente no desconhece (desde que sua
ltima ocupao na empresa em que trabalhava era ministrar palestras para funcionrios).
Na sociedade (racionalista) em que vivemos, as pessoas podem ser discriminadas
de forma explcita (ou encoberta) com base em suas capacidades lingsticas, medidas no
metro da gramtica normativa padro. H discriminao com base na legitimao do saber
148
e da lngua. At que ponto estas questes esto presentes no discurso de CS sobre as
"palavras clssicas"? (eu tinhafonnao, eu falava ingls .. .). Parece que CS partilha da
idia de que o que mostra a cultura de uma pessoa como ela ~ ' f a l a " e como ela "escreve".
Tais consideraes nos reportam, por um lado, s palavras de Foucault " ... o louco
aquele czijo discurso no pode circular como o dos outros: pode ocorrer que sua
palavra seja considerada nula e no acolhida, no tendo verdade nem importncia, no
podendo testemunhar na justia, no podendo autenticar um ato ou um contrato .... Era
atravs das palavras que se reconhecia a loucura do louco" (1970: 10).
Segundo CS, falta coordenao entre pensar, falar, escrever (""eu penso direitinho
a carta e escrevo diferente a carta, eu tinha que escrever conforme eu penso, eu penso
mais rpido do que eu escrevo"), Na verdade, em seu (inter)discurso pode-se identificar
um pr-constndo, as pessoas devem falar (ou escrever) exatamente como pensam, como
se, de fato, pudesse haver uma relao direta entre como se pensa e como se fala, relao
esta estabelecida desde pelo menos a Gramtica de Port Royal. Ou em outras palavras, que
a escrita serve para representar o pensamento integralmente.
149
5. COMENTRIOS FINAIS
Ao discutir a linguagem escrita nas afasias, deparei-me com inmeras questes: de
que modo a linguagem escrita tem sido estudada na Afsiologia? Qual a concepo de
linguagem que est por trs desses estudos? Quais as conseqncias (e os limites) dessa
concepo? O que muda no estudo da linguagem escrita se partimos de um outro posto de
observao, ou seja, de uma N eurolingstica de cunho discursivo? Logo percebi que essas
no seriam respostas simples, pois implicariam mudanas no modo de avaliar, interpretar e
"ajudar" o afsico a recuperar suas atividades com a leitura e a escrita. Com isso, neste
captulo, que se apresenta sob a forma de concluso, procuro apontar o caminho que
utilizei para discutir a linguagem escrita nas afasias, bem como suas implicaes para a
Neurolingstica.
Vimos, nos captulos anteriores, que o estatuto da linguagem escrita no se
encontra bem descrito, quer na antiga Afasiologia, que vinculava diretamente a linguagem
escrita fala, quer na NeuropsicoJogia atual, onde a oralidade e a escrita so vistas
basicamente como fenmenos dissociados (ou paralelos). Assim sendo, h dois aspectos a
serem considerados e que determinam uma reviso do estudo sobre a linguagem escrita na
Afasiologia:
I. A escrita e a leitura no tm sido adequadamente estudadas na rea devido a uma
reduo da linguagem representao de contedos senso-perceptivos (alojados nos
centros imagticos do crtex cerebral) ou ao ato motor propriamente dito.
2. As abordagens que admitem a existncia de relaes entre oralidade e escrita fazem-no
ou em tennos de mera causalidade (derivao, simulacro, paralelismo), ou vem mais
diferenas do que semelhanas entre elas.
Embora haja vantagens no estabelecimento de relaes discursivas entre a
oralidade e a escrita, no que tange prpria descrio e entendimento desses fenmenos, o
que a literatura tem feito exaltar as diferenas e coloc-las num quadro de dicotomias
estanques, quando, na verdade, existiriam mais semelhanas que diferenas entre essas
duas modalidades da linguagem. A partir do deslocamento terico proposto aqui, devem
ser levadas em conta, tanto na oralidade quanto na escrita, as categorias que so prprias
150
aos momentos discursivos: o jogo dialgico, a construo conjunta da significao, a
ntersubjetivdade, a intercompreenso, a interdiscursividade, as condies e modos de
produo da linguagem escrita e da linguagem oral, os aspectos histricos-culturais da
sodedade escrita e sua influncia na oralidade. Assim, a compreenso da linguagem (oral e
escrita) como essencialmente dialgca faz com que a escrita e a leitura tambm sejam
vistas como um trabalho conjunto, uma parceria entre os sujeitos, resultante dessa dialogia
prpria da linguagem (afinal, as pessoas escrevem para serem lidas").
Na prtica que descrevi, o 'lmpacto" das afasias na vida dos sujeitos a.Iasicos
parece estabelecer novas relaes do sujeito com sua linguagem, de um sujeito que era
<'eficiente" na fala e na escrita e que passa a ser um sujeito afsico. Esse conflito entre o
que o sujeito "era" e o que ele passa a ser" est diretamente relacionado s concepes de
linguagem (comunicao, competncia discursiva, produtividade etc.) vinculadas, em nossa
sociedade, a determinados pr-construdos ("falar bem pensar bem", "quem fala bem
escreve bem", "culto quem fala bem, escreve bem"), que produzem certos efeitos psico-
afetivos e ideolgicos em cada um,
H, dessa forma, implicaes na maneira como o sujeito "trabalha" com objetos
lingsticos e discursivos; e implicaes na subjetividade. Retomo, nesse momento, as
consideraes de Coudry (1998) quando ressalta que um sujeito afsico no sempre
afsico, assim como um sujeito normal no sempre normal. Para a autora, a relao do
sujeito com sua linguagem no uniforme: ora ele se expe mais, ora menos; ora ele se
apaga
1
' mais, ora menos. A instalao abrupta da doena produz um efeito na condio de
"ser" do sujeito, a pessoa a.Iasica passa a conviver com a relao normal/patolgico em
condies mais extremas.
Complemento aqui as observaes de Coudry (op. cit.). O conflito se estabelece
entre um sujeito que leitor e que no consegue ler (eu sei ler, mas eu no sei ler), um
sujeito dividido (eu escrevo, mas no escrevo mais nada), um sujeto que, em relao s
formaes discursivas, ''bom" e "mau", para usar a expresso de Pcheux (197511988).
o discurso institucional que diz: "do jeito que voc escreve no escrita", um
sujeto que se baseia numa concepo normatizante que impede que ele reconhea suas
!51
prticas de escrita como aquilo que elas de fato so: escrita
64
.
O que se observa que a tradio escolar (e alm de uma certa idia
do que seja escrever bem (sem erros) e falar bem (com fluncia), acabam por aumentar a
depreciao que os sujeitos fazem de seus atos de linguagem. importante ressaltar,
contudo, que se para alguns a escrita e a leitura eram, antes da afasia, atividades
importantes, depois da afasia esse grau de importncia no mudou. Ou seja, a natureza das
prticas sociais que envolve a representao da escrita (escrever cheques, cartas, ler
placas, jornais ou livros) continua a mesma. O que mudou a relao do sujeito em tomo
dessas prticas, que ficam marcadas pela alterao da subjetividade.
Essas prticas detenninam o papel e o grau de relevncia da oralidade e da escrita
para cada um. Precisamente por isso questes que evidenciam a subjetividade e as prticas
discursivas deveriam ser inseridas nos processos avaliativos e teraputicos voltados para as
afasias. Isso implica, entre outras coisas, que um sujeito leitor jamais possa ser avalado do
mesmo modo que um sujeito no-leitor. Para isso, uma entrevista especfica, focalizando a
linguagem escrita (como a por mim elaborada para este estudo), favorece o conhecimento
dos llrt:eresses e do tipo de reflexao do sujeito sobre a leitura e a escrita e sobre a .maneira
como os sujeitos reagem s mudanas provocadas pela afasia. Cabe aqui a seguinte
questo: qual a importncia da insero da linguagem escrita na prtica clnica? Essa
importncia parece estar relacionada e proporcional aos hbitos e prticas de leitura e
escrita dos sujeitos (na escola, no trabalho, na vida).
Outro ponto a ressaltar que nas afasias ocorrem tanto alteraes de linguagem
oral quanto de escrita, no porque a escrita seja uma derivao da fala, e sim porque as
modalidades de linguagem esto relacionadas entre si. Conseqentemente, nas afasias
ocorreriam mudanas tanto na relao entre a oralidade e a escrita. como na relao do
prprio sujeito com a sua escrita em particular e com a linguagem em geral.
64
Para Pcheux (1975/1988), na caro do "bom sujeito", ocorre uma tomada de posio que provoca seu
assujeitamento sob a fonna do livremente consentido (o interdiscurso determina a formao discursiva
com a qual o sujeito, em seu discurso, se identifica, sendo que o sujeito sofre cegamente essa
determinao) . .J no caso do '!nau sujeito", no existe uma tomada de posio (o mau-sujeito se contra-
identifica com a formailo discursiva que lhe imposta pelo "interdiscurso ", cotrW determinao exterior
de uma inferioridade subjetiva). Assim o faz o sujeito que diz: "sou apenas afsico, no sou um deficiente
mental."
152
A afasia, dessa forma, acaba por explicitar as diferenas e semelhanas entre os
modos de produo de uma linguagem e outra. Em alguns momentos, o sujeito parte da
fala para a escrita e, em outros, da escrita para a fala. Isso quer dizer que a relao da fala
com a escrita no sempre a mesma. Ao analisar o que os sujeitos afsicos falam
enquanto escrevem, chega-se concluso, em alguns momentos, de que o texto falado
o escrito e em outros que o texto escrito no o falado. Em outras palavras, a '"grande
divisa" entre oralidade e escrita no se justifica, muito pelo contrrio, o que parece existir
uma interdependncia entre elas, tanto com relao a aspectos lingsticos como
cognitivos.
A "escrita no ar", realizada pelos sujeitos (com elevado grau de letramento ou no)
e que funciona como "prompting'' para a fala, indica que no s a escrita em si funciona
como elo intermedrio, mas tambm o seu gesto. que no um gesto
qualquer, mas o gesto da palavra escrita que se pretende falar, a escrita j intemalizada
pelo sujeito. Assim sendo, essa relao evidencia de que modo ocorre o sistema simblico
de um signo (gestual/escrito) funcionando como mediador de outro signo
(falado). Esses episdios indicam os caminhos que os sujetos afsicos (alfabetizados)
percorrem para alcanar a oralidade, caminhos estes que se caracterizam pela relao
estabelecida entre o sujeito e a linguagem escrita em uma sociedade letrada.
Logo, acredito que levar essas consideraes para as avaliaes e condutas
teraputicas que vm sendo desenvolvidas torna-se premente. Inicialmente, importante
lembrar que as avaliaes de linguagem escrita tm sido realizadas como se fossem
totalmente dissociadas da oralidade (assim como a fala avaliada como se no fizesse
parte de uma cultura escrita). Os procedimentos de testes fechados revelam que o sujeito
afsico avaliado como se no tivesse tido nenhuma relao prvia com a ou seja,
como se no soubesse escrever nada mais complexo que palavras soltas ou frases simples
(os testes supem um afsico ideal tanto quanto supem um falante ideal). Novamente o
sujeito afsico avaliado tal qual uma criana na escola: cpias, ditados, frases soltas
(como se no conhecesse a lngua). Ou pior, muitas vezes partindo da considerao de que
ele no sabe nem falar nem escrever.
!53
Diante disso, considerar que a fala e a escrita esto num contin:rrum - e que,
portanto, podemos ter situaes discursivas que estejam mais prximas de um ou outro
plo - pode mudar o desempenho do sujeito em sua escrita. O que quero dizer com isso
que um sujeito com dificuldades sintticas (ou no eixo sintagmtico, para usar os termos
de Jakobson) pode sair -se melhor na escrita de listas que num bilhete. j que este envolve
elementos coesivos. Questes textuais, entre outras, precisam tambm ser levadas em
conta numa avaliao e na conduta teraputica voltada para sujeitos afsicos. Afinal, a
escrita no se resume a palavras soltas, slabas complexas, frases simples. Os sujeitos
reconhecem o valor social da escrita e de suas prticas discursivas num nvel muito mais
sofisticado e conveniente, em termos de produo de sentidos, e no de classificao
gramaticaL No numa escrita de slabas, mas numa escrita de atividades significativas e
cotidianas (cheques, listas de compras, bilhetes, jomais
1
propagandas, Jiteratura}.
Esse continnum d-se tambm em relao s posies discursivas ocupadas pelo
sujeito, ora da escrita, ora da oralidade. Entender as condies de subjetividade assundas
pelo afsico durante esse percurso incompatvel com abordagens que vem a linguagem
escrita de um ponto de vista estritamente gramatical, como se ela fosse um simulacro da
fala culta.
A escrita multifuncional para alguns sujeitos, ou seja, num momento o afsico
usa a escrita para falar, no outro, usa a escrita no lugar da fala, noutros, ainda, toma a
escrita em suas especificidades. Em alguns sujeitos, a escrita apresenta-se mais expandida
que a fala, em outros, a fala mais expandida que a escrita. Isso evidencia mais uma vez
que relao entre oralidade e escrita no esto diretamente relacionadas. No existe uma
sobreposio de "problemas" de linguagem. H, sim, sujeitos que, pelas diferenas de
produo da oralidade e da escrita, saem-se melhor numa modalidade que em outra.
Quero destacar ainda que se verificam processos comuns tanto aquisio quanto
')lerda" da linguagem. Nas palavras de Jakobson, "" ... a comparao entre a linguagem
nfantil e a cifasia nos permte estabelecer diversas leis de implicao. A pesqusa sobre a
ordem das aquisies e das perdas e sobre as leis gerais de implicao no pode ser
limitada ao sistema fonolgico, mas deve estender-se ao gramatical' (1954:36}.
Acrescentando algo s palavras do autor: observa-se que a (re)estruturao da linguagem
!54
de afscos, tal como as crianas em fase de aquisio de escrita, parte de um sistema para
outro. A criana, da oralidade para a escrita; o afsico, tanto da oralidade para a escrita
quanto da escrita para a oralidade. Ressalto ainda que esta oralidade, a partir do momento
em que se vive numa sociedade letrada, tambm perpassada por caractersticas que
so prprias ao discurso escrito (como, por exemplo, o uso de "aspas" na oralidade para
atribuir um "outro" sentido a palavra dita).
Em suma, esta Dissertao procurou mostrar que uma abordagem discursiva pode
-contribuir para uma discusso mais densa de questes tericas clssicas. A linguagem
escrita diz respeito metalinguagern, ao discurso, subjetividade, histria. Os contornos
explicativos assumidos nesta abordagem so, assim, capazes de suscitar vias explicativas
para os processos de (re)construo da linguagem que antes eram deixados margem nos
estudos das afasias ou mesmo examinados por uma tica reducionista que
os processos lingstico-discursivos.
Foram surgindo, no decorrer desta Dissertao, vrias questes que no faziam
parte do seu objetivo inicial; e se, por um lado, essas questes, pela sua complexidade, no
puderam ser discutidas com maiores detalhes, por outro lado, devido ao percurso histrico
e ao deslocamento terico que fiz, foi possvel sugerir movimentos discursivos importantes
para trabalhos posteriores.
Os ganhos adquiridos quando se adota uma perspectiva discursiva so muitos.
Afinal, a partir do momento em que este estudo capaz de entender melhor as relaes
entre oralidade e escrita nas afasias, como conseqncia, indica procedimentos que o
clnico pode utilizar em avaliaes ou terapias e, assim, compreender melhor as alternativas
das quais o afsico lana mo na reconstruo de suas dificuldades.
!55
6. SUMMARY
In this work I proceed to a historical revtew of study of written language in
Aphasiology. from a discourse-based perspective. I have observed that the writing and
reading practices of aphasic subjects were_, and still are, treated in a cognitivist and strict1y
grananatical modeL
I have perceived that, when cultural, cognitive and discourse-based
relations between orality and writing are established, these two modalities of language
present more simlarities than differences. To consider a continuum between both, from the
point of view of formal and discoursive-based similarities and differences, implies
significant changes in the way of understanding the aphasic phenomenon. I have also
observed that the practice o f writing by aphasic subjects. when analyzed from the stance o f
the neurolinguistics of discoursive, can be rnade to reveal old and new relations that are
established between the subject, hislher la.ngllllge, hislher interlocutors and hislher social
action. When discussing questions such as these, I take into account linguistic subjects that
the attend the Centro de Convivncia de Afsicos (CCA- IEL!UNICAMP).
!56
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8. ANEXOS
ANEXO I
8.1. Classificao das afasias segundo Lu ria ( 1977)
1) Afasia Acstico--agnsica (leses temporais superiores).
Sintomas: jargo logorrico e anosognsico
evocao verbal difcil
parafasia
perfrases
dificuldades articulatrias
problemas de compreenso oral e escrita
2) Afasia Motora Eferente (ao p da terceira circuncoluo frontal esquerda).
Sintomas: estereotipias
reduo da linguagem
automatismos (fnnulas fixas, como dias da semana)
desintegrao fontica
parafasias (funmicas)
dsprosdia
W. F. D. (word finding difficulty- existe fooilitao)
agramatismos
alterao da linguagem escrita
apraxia
3) Afasia Dinmica (leso do crtex frontal).
Sintomas: falta de iniciativa
W.F.D.
parafasias
163
perseveraes e ecolalia
linguagem escrita reduzida
compreenso da linguagem oral (normal)
repetio, em geraL, normal
4)Afasia Motora Aferente (rea temporal-parietal esquerda).
Sintomas: Os problemas de expresso verbal so mais recorrentes
W.F.D.
parafasias (aproximaes sucessivas)
repetio difcil
boa compreenso
leitura em voz alta
linguagem escrita melhor que a falada
5) Afasa Semntica (leses angulares e supramarginais)
Sintomas: discriminao de fonemas conservada
evocao adequada
no compreende a relao existente entre os membros de uma orao
jargo semntico (no como na afasia de Wernicke)
circunlquios
alteraes na leitura e na escrita
perde as regras da significao e do sentido
6)Afasia Acstico-amnsica (leso angulares e temporais)
Sintomas: dificuldade para reter a informao verbal
desintegrao do contedo fonolgico
dificuldade na denominao
164
ANEXO li
8.2. Roteiro da entrevista com os sujeitos
IDENTIFICAO (Ficha pessoal do sujeito)
Nome:
Endereo:
Telefone:
Escolaridade:
Destro ( ) sinistro ( )
Ocupao atual:
Atividades atuais:
Situao familiar:
D.N.
Profisso:
Histrico do quadro clnico (incio, etiologia,. conduta):
Hit quanto tempo freqenta o CC A:
Hobbies:
Lazer:
Humor.
!65
1) Quais os seus hbitos de leitura antes da afasia (o que lia., quando, com que freqncia,
para qu)?
2) Quais os seus hbitos de escrita antes da afasia?
3) Quais os seus hbitos de leitura depois da afasia?
4) Quais os seus hbitos de escrita depois da afasia?
5) O que mudou no uso da escrita depois da afasia (reduziu, usa como processo
alternativo, rascunho)?
6) O que mudou no uso da leitura depois da afsia?
7) Descreva suas dificuldades atuais:
na escrita:
na leitura:
na fala:
8) Fale sobre sua linguagem escrita (leitura melhor que escrita I escrita melhor que a
leitura):
9) Descreva a evoluo de suas dificuldades desde que ficou afsico (desde que teve o
derrame, o A VC etc.):
na fala:
na leitura:
na escrita:
166
167
ANEXOID
8.3. Protocolo de investigao da escrita - M1 Alpha
1. Compreenso Escrita
1.1 Palavras: so apresentadas seis figuras e uma palavra para que o sujeito possa
identificar a figura que corresponde a palavra escrita. Por exemplo, na primeira
prancha h a palavra LATA e as gravuras so: gato, barril, caixa, relgio, barco, lata.
Seguem as palavras:
BOLO
ovo
ROSA
BOLA
1.2 Frases Simples: so apresentadas frases escritas e quatro gravuras para que o sujeito
faa a correspondncia. Por exemplo, na primeira prancha h a frase: A MULHER
ESCREVE. As gravuras apresentadas so: um homem escrevendo, uma mulher
escrevendo, uma mulher lendo, um homem lendo. Seguem as frases:
O CACHORRO BRINCA
O CAMINHO DESCE
1.3 Frases Complexas: correlacionar frases com a prancha. Por exemplo, a primeira frase
O GORDO EMPURRA O MAGRO NA CADEIRA As gravuras apresentadas so: o
gordo empurra o magro na cadera, o magro empurra o gordo na cadeira, o gordo empurra
a cadeira no magro, o magro empurra a cadeira no gordo. Seguem as frases:
O CACHORRO PUXA A MENINA
O NJBUS SEGUE O MENINO E O CAVALO
2. Cpia escrita
3. Ditado de palavras e frases
4. Leitura em voz alta
O TREM VELOZ
QUINTAL
TROVO
MANCHA
AS PERAS SO VERDES
P
CRUZ
BOLA
COLCHO
CINEMA
CONSTRUO
GASOLINA
COMPLICAO
O AVIO FOI EMBORA
AQUELE GATO BRANCO DO MOINHO QUEBROU A LMPADA
NS V AMOS vl-LA SE VOC PERMITIR
168

ANEXO IV
8.4. Exemplo de produo escrita dos sujeitos
(C\
I '
\ ~
169
(C ::_ I I C'
, ~ , ~ ~ \.,\\_i/)(,_
,_,_,..,'-.-,\ f!j ...... ....._
~ . '- . \'
\ I --
A :\
!'\ '' \ .
\ '
I
~ . . '
\ . Cl C\ c- \ \ ,
J I ~ ' \
(;
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' ,_
"' \
i ( c k\
7
~ ~ ~
\


EF (09/09/98)
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171
JB (10/06/98)

SP (24/06/98)