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CRISTOVO, V.L.L. Sequncias Didticas para o ensino de lnguas. In: DIAS, R.; CRISTOVO, V. L. L. (Org.) .

O Livro Didtico de Lngua Estrangeira: mltiplas perspectivas. 1a.. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2009. p. 305-344

Seqncias didticas para o ensino de lnguas


Vera Lcia Lopes Cristovo (UEL) A mediao do nosso trabalho de professores de lnguas em sala de aula tem sido comumente feita por materiais didticos. Muitos, em especial, no formato de livro didtico, so continuamente postos disposio dos profissionais da educao representando uma importante ferramenta para o ensino. Sua forma de organizao, os contedos veiculados, o tipo de atividade disponibilizada e as formas de avaliao dependem muito da perspectiva terico-metodolgica subjacente proposta. Diante disso, tenho como propsito esclarecer os pressupostos referentes construo/produo de seqncias didticas (SDs) para o ensino de lnguas com base no interacionismo sociodiscursivo (Dolz, Noverraz e Schneuwly 2004) e em experincias de elaborao de SDs para o ensino de ingls na educao bsica. O conceito de seqncia didtica e seu princpios de produo A definio de seqncia didtica, especfica para o ensino-aprendizagem de produo de textos, dada por Dolz e Schneuwly (1998, p. 93), a seguinte: um conjunto de mdulos escolares organizadas sistematicamente em torno de uma atividade de linguagem dentro de um projeto de classe<$Fun ensemble de priodes scolaires organises de manire systmatique autour dune activit langagire () dans le cadre dun projet de classe.> Conforme defendido por esses autores, a seqncia didtica considerada um conjunto de atividades progressivas, planificadas, guiadas ou por um tema, ou por um objetivo geral, ou por uma produo dentro de um projeto de classe. Ela seria constituda de uma produo inicial, feita sobre uma situao de comunicao que orientaria a seqncia didtica, e de mdulos que levam os alunos a se confrontarem com os problemas do gnero tratados de forma mais particular. Como fechamento, haveria uma produo final. Esses trs passos constituiriam o projeto de classe. As seqncias, cujo objetivo central a produo escrita de textos, so comumente organizadas em torno de gneros. Os gneros se constituem como artefatos simblicos que se encontram nossa disposio na sociedade, constituindo como

prticas sociais de referncia para nosso agir. Entretanto, s podem ser considerados como verdadeiros instrumentos, quando nos apropriamos deles, considerando-os teis para nosso agir com a linguagem. Portanto, podemos pensar que, no ensino de gneros, se os aprendizes no sentirem necessidade de um determinado gnero para seu agir verbal, haver muito maior dificuldade para sua apropriao. Podemos citar como exemplo os alunos do ensino fundamental que podem manifestar dificuldade tanto por no se colocarem na situao de produo de um texto quanto por no tomarem a escrita como um processo e no considerarem as caractersticas constitutivas do gnero enfocado. Enquanto os gneros mais informais vo sendo apropriados no decorrer das atividades cotidianas, sem necessidade de ensino formal, os gneros mais formais, orais ou escritos, necessitam ser aprendidos mais sistematicamente, sendo seu ensino uma responsabilidade da escola cujas funes englobam a atividade de propiciar o contato, o estudo e o domnio de diferentes gneros usados na sociedade. Por isso, o gnero, forma de articulao das prticas de linguagem, pode ser o eixo organizador das seqncias didticas, consideradas instrumentos de mediao. Esse(s) instrumento(s), objeto(s) socialmente elaborado(s), media(m) a atividade de ensino-aprendizagem. Se o instrumento se transforma, a prpria atividade que est relacionada ao seu uso pode ser modificada. O projeto de seqncias didticas como ferramenta de mediao para o trabalho com gneros textuais na sala de aula j foi abordado por vrios trabalhos de investigao, quais sejam: Rosenblat (2000); Cristovo (2001); Guimares (2007); Canato (2007); Petreche (2007). O papel da seqncia didtica nessa linha de raciocnio o de proporcionar um conjunto de atividades que propicie a transposio didtica adequada de conhecimentos sobre os gneros ao mesmo tempo em que explore a esfera de circulao dos textos produzidos. Dando continuidade a essa reflexo, este texto traz tona alguns conceitos subjacentes s orientaes metodolgicas, bem como princpios norteadores.

A primeira concepo a ser ressaltada a de construo. O trabalho didtico prev a proposta de aprendizagem como um processo espiralado de apreenso em que o novo se edifica transformando o que j existe. O indivduo toma por base conhecimentos j dominados para expandi-los e transform-los. Nesse sentido, as tarefas de produo escrita partem do que a pessoa j consegue produzir (em termos do gnero solicitado) e se voltam para o que pode ser aprendido para a melhora do texto.

Uma segunda noo importante a de uso de textos autnticos que sejam uma referncia do gnero sendo trabalho. Textos de circulao social podem revelar traos caractersticos que devem ser respeitados para a adequao da produo situao de comunicao em foco. Um exemplo que pode ser retomado a escrita de artigo de opinio com a finalidade de disseminar a opinio de algum sobre algo polmico anteriormente noticiado. A funo essencial para orientar a explorao de aspectos discursivos e lingsticos de forma contextualizada. No caso do artigo de opinio, o professor empreende atividades voltadas para a expresso de posio sobre uma questo sustentada por argumentao. Outro fundamento bsico a indissociabilidade entre compreenso e produo, por exemplo, leitura e escrita. A leitura prov informaes e, possivelmente, referncias de escrita. Portanto, alm de contedo que pode ser fomento para a construo de novos textos, as referncias consultadas podem ilustrar modelos para as produes originais.

Para escrever, a refaco parte constitutiva do processo. As diversas atividades de uma seqncia didtica podem dar conta das caractersticas que devem ser respeitadas, bem como das dificuldades dos alunos que vo sendo superadas na reescrita.

A adequao de seqncias didticas que possam ser um guia para os professores depende de alguns princpios<$FDolz e Schneuwly. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao, no. 11, pp. 5-16, mai/jul/ago, 1999.> norteadores para a sua construo. Como guia, o material deve explicitar as caractersticas do gnero que seriam ensinadas para um determinado grupo de alunos, a natureza do trabalho, a lgica da progresso das atividades e as propostas de avaliao. Como instrumento de trabalho, o material deve conter atividades e instrues acompanhadode textos. Para garantir um trabalho de colaborao entre professor e alunos, a seqncia didtica deve contemplar: a) uma esfera de atividade em que o gnero circule; b) a definio de uma situao de comunicao na qual a produo se insere; c) contedos apropriados; d) a disponibilizao de textos sociais (de circulao real) como referncia para os alunos; e) uma organizao geral de ensino que v ao encontro das transformaes desejadas; f) atividades que contribuam para que os objetivos sejam alcanados; g) propostas de percursos e situaes que levem o aluno a atingir os objetivos desejados. Segundo pressupostos que fundamentam o conceito, a seqncia didtica: a) permite um trabalho integrado; b) pode articular contedos e objetivos sugeridos por orientaes oficiais (Diretrizes Curriculares, por exemplo) com aqueles do contexto especfico (Projeto Poltico-pedaggico ou planejamento anual); c) contempla atividades e suportes (livro, internet etc.) variados; d) permite progresso a partir de trabalho individual e coletivo; e) possibilita a integrao de diferentes aes de linguagem (leitura, produo escrita etc.) e de conhecimento diversos; f) adapta-se em funo da diversidade das situaes de comunicao e das classes. Nessa mesma linha de raciocnio, em relao ao uso de gneros como instrumentos para o ensino e eixo organizador de seqncias didticas, necessrio que o conjunto de atividades propicie a transposio didtica adequada dos conhecimentos

cientficos sobre os gneros para o nvel dos conhecimentos a serem efetivamente ensinados, de acordo com as capacidades dos alunos, suas necessidades, interesses e objetivos. Especificamente para a produo escrita, ela pode ser constituda de oficinas que possibilitem a produo como processo e no como produto. Uma produo inicial, feita a partir de uma situao de comunicao que demandaria a produo de textos do gnero enfocado. O papel da produo inicial o de ser instrumento de diagnstico e a primeira ocasio de aprendizagem, construindo-se as representaes da situao de comunicao. Por meio da produo inicial, conhecem-se as capacidades de linguagem j existentes e as potencialidades dos alunos, definindo-se o contedo a ser explorado pela seqncia didtica e motivando-se os alunos. Em seguida, mdulos que levem os alunos a se confrontarem com as caractersticas de textos pertencentes ao gnero tratado. Os mdulos da seqncia didtica seriam elaborados a partir da descrio e definio dos problemas e dificuldades dos alunos e em relao s caractersticas que devem ser ensinadas do gnero em questo. A escolha desses mdulos depende, assim, das capacidades dos alunos, do nvel escolar, do currculo e do gnero trabalhado. Outra influncia sobre a construo dos mdulos seriam as caractersticas histrico-culturais particulares de cada classe, que tambm determinaria intervenes didticas diferenciadas. Cada etapa pode apresentar atividades obrigatrias e outras facultativas. O estatuto de facultativo depender da produo inicial dos alunos. Outra possibilidade a elaborao de exerccios complementares, criando-se mltiplas possibilidades de adaptao da seqncia s necessidades da classe. Como fechamento, haveria uma produo final. Esta se caracteriza como o lugar de integrao dos saberes construdos e de instrumentos apropriados. Esses trs passos constituiriam o projeto de classe. Dolz e Schneuwly (1999, pp.122-123) defendem ainda que

a realizao concreta de seqncias didticas exige uma avaliao fina das capacidades de linguagem dos alunos na aula, antes e durante o curso do ensino. Assim, os professores que praticam tais seqncias devem

adapt-las aos problemas particulares de escrita e oralidade de seus alunos.

Para essa adaptao, o professor precisa intervir em diversos nveis de sua prtica. No nvel geral, precisa adaptar a escolha de gneros e de situaes de comunicao, de acordo com as capacidades de seus alunos. Os objetivos devem ser claramente delimitados no projeto de aprendizagem, bem como os mdulos e atividades devem ser propostos com base nas observaes da produo inicial. A aprendizagem pode ser ainda facilitada com a adaptao da seqncia didtica ao tempo de ensino que permita auto-regulao e auto-avaliao. Em sntese, o quadro terico em que nos baseamos para o ensino-aprendizagem de lnguas no contexto escolar envolve: a) uma concepo de linguagem considerada em sua dimenso discursiva e scio-histrica; b) uma concepo de ensinoaprendizagem que se realiza em atividades sociais mediadas pela linguagem com a participao do sujeito como agente; c) uma concepo de produo escrita como um processo interativo de construo de sentido. Considerando que essa proposta pode ser adequada para o ensino de outras aes de linguagem, apresento alguns princpios para ensino de leitura em LE. Princpios para ensino de leitura Muitas pesquisas vm abordando vrias falhas ou problemas existentes na prtica da leitura na escola. A literatura consultada nos aponta algumas destas questes, tais como: uma viso falha de compreenso subjacente aos materiais; as prprias caractersticas dos materiais, em especial, o tipo de atividade e o tipo de pergunta; a ausncia de uma perspectiva crtica voltada para a construo do conhecimento; a falta de objetivos na aula de leitura; o tipo de aula que se privilegia com o tipo de material usado; o papel do professor e dos alunos em funo do material; a questo do nvel de conhecimento de vocabulrio; a seleo de textos e o tipo de avaliao proposta. Assim, essas crticas revelam a insatisfao com relao s propostas dos livros didticos e/ou do professor, nas quais as atividades levam o aluno a ser cerceado por limites de interpretao estabelecidos ora pelo autor ora pelo professor. Por exemplo, as

pesquisas coordenadas por Coracini (1995 e 1999) mostram que comumente a escola e, em especial, as aulas de lnguas privilegiam a leitura com sentido produzido a partir do texto. Em aulas de LE, constante o uso de traduo linear, principalmente das palavras consideradas difceis por uma avaliao do professor, fazendo com que a leitura seja trabalhada como decodificao de palavras para que o texto seja construdo ao decodificar mais e mais palavras e partes do texto. O movimento de leitura parte do fragmento para o texto, numa tarefa linear (Grigoletto 1999b), pressupondo um trabalho do fragmento para o todo, no se considerando a influncia das condies de produo na construo do sentido. Kleiman e Moraes (1999), por sua vez, mostram que o livro didtico ainda se apresenta com uma concepo de trabalho pedaggico linear e seqencial. Na mesma perspectiva, Grigoletto (1999a) tambm critica o livro didtico por este ser homogeneizador em relao criao dos sentidos, buscando uma uniformizao de interpretaes como se o sentido verdadeiro pudesse ser extrado do texto. Critica-se ainda o uso freqente de perguntas de compreenso que dependem apenas do reconhecimento ou localizao de idias no texto. Alm disso, o texto tambm, muitas vezes, usado como simples pretexto para o ensino de gramtica, de vocabulrio ou de outra estrutura lingstica. Em relao s aulas de leitura, Coracini (1995) mostra que o objetivo do professor nem sempre compartilhado com o aluno, permanecendo nos materiais tanto o papel do professor como o daquele que detm o poder outorgado pela instituio escolar e o papel do aluno como passivo, como mero receptor de um saber e de determinados sentidos inquestionveis. De forma alguma considera-se que, em condies de produo de leitura diferentes, outros sentidos podem ser construdos para a mesma leitura. (Grigoletto 1995a, b). Em relao aos perfis dos diferentes leitores, Nunes (1998, p. 45) apresenta trs tipos: (a) o perfil do leitor moldado pela instituio, que no considera as experincias do sujeito, (b) o de acumulador de leituras, independentemente das condies de produo dessas leituras e (c) o do leitor estrategista, que tem sucesso na leitura ao lidar com ela a partir de orientaes dadas. Como vemos, nenhum desses perfis contempla o leitor como agente na construo de sentidos, implicado em um contexto sciohistrico. O autor ainda aponta trs instncias ideolgicas que determinam a construo de sentido: a instncia do espao jurdico, do econmico e do poltico. A primeira diz

respeito s regras que regem uma formao social qualquer e a aplicao e a interpretao dessas regras. A instncia do econmico envolve os setores econmicos, como as editoras e os interesses institucionais. J a poltica envolve a produo de sujeitos para outros sujeitos. Ao tratar especificamente da progresso de tipos de textos em livros didticos sejam eles usados na ntegra ou como orientador da seqncia e do contedo das aulas, Pfeiffer (1998) verifica que os livros tratam a narrativa como o tipo de leitura mais simples, seguida da descrio e, finalmente, o tipo mais complexo, a dissertao. Alm de questionar essa complexidade, a autora verifica que o sujeito-leitor no tem espao para reflexo, independente do tipo de texto disponibilizado, ou seja, o procedimento sempre voltado para o reconhecimento de algum(ns) tipo(s) de informao. Em relao seleo de textos, Carmagnani (1995) critica o uso de textos de imprensa somente como pretexto para o ensino de lngua. Tais textos no seriam simples, fceis e/ou prprios para o desenvolvimento desse tipo de atividade. Ao contrrio, eles oferecem a possibilidade de se discutirem os sentidos possveis e as provveis omisses, distores e recursos argumentativos do discurso. Nessa insatisfao com o livro didtico, a to almejada criticidade e participao do leitor seriam possibilitadas por prticas que procurem proporcionar ao aluno instrumentos para que possam vencer a alienao e deixar emergir um agente responsvel por sua formao, com opinio, argumentao e conscincia. Nessa perspectiva, Figueiredo (2000) tambm enfatiza o objetivo de conscientizar o sujeito-leitor, para sua libertao da alienao. Para isso, necessrio superarmos a carncia da relao entre leitura e contexto social com o uso de textos sociais e levando a uma interpretao de texto que revele os aspectos da ideologia, da historicidade que envolvem os textos e o sujeito-leitor. Tambm em relao leitura crtica, Scott et. al. (1988) acreditam que ela deva ser ensinada por meio de tcnicas que levem o leitor a reagir a todo tipo de texto e atingir os diferentes nveis de compreenso (do geral ao mais detalhado). Por outro lado, Souza (2000) censura a concepo de leitura crtica como complemento s atividades de compreenso, pelo fato delas se deterem apenas no sujeito-leitor, carecendo ainda o questionamento sobre a autoria do texto. Para reverter isso, o autor prope a utilizao da Anlise Crtica do Discurso, que investiga a linguagem reconhecendo que na lngua e, atravs dela, que podemos reconhecer a ideologia e a historicidade.

Alm desses tipos de reflexo, outra preocupao dos pesquisadores com o tipo de instrumento disponibilizado para os alunos e o tipo de articulao proporcionado. Para isso, Kleiman e Moraes (1999) enfatizam a importncia de o professor trabalhar com diferentes fontes de textos, especialmente aquelas s quais tm acesso mais facilmente, como as revistas semanais, por exemplo. Uma vez feita a escolha da fonte de textos, o prximo passo seria a seleo dos temas, que poderia ser guiada por tratarem de: um problema local da escola; de uma questo da atualidade; de um tema transversal ou de um tpico recorrente no contedo dos programas. J para o trabalho com o texto, Braga (1997) sugere um movimento de prleitura, cuja nfase se centraria na ativao do conhecimento prvio do leitor, englobando contedos e tipo de texto. Posteriormente, a leitura visaria a uma compreenso mais detalhada, na qual o item lingstico abordado seria o verbo (considerado como uma parte fundamental para a compreenso). Com as perguntas de compreenso, tambm se lanaria mo de questes que associariam leitura e lngua, tendo em vista a soluo de problemas verificados nos alunos. A idia bsica subentendida me parece ser a de que se deve proporcionar uma possibilidade de leitura com sucesso, isto , de viabilizar o envolvimento do aluno com o texto, com seus interlocutores e consigo mesmo. A proposta de seqncias didticas em torno de gneros vai alm dessas sugestes propondo que o trabalho com itens lingsticos se d de acordo com os que sero selecionados a partir da construo do modelo didtico do gnero. Portanto, no necessariamente esse item seria o verbo. Em relao ao tipo de pergunta, Leffa (2000), sugere que o professor pode facilitar a compreenso com o uso de determinados tipos de perguntas em determinados momentos para levar o aluno a questionar sua leitura; assim, o material didtico pode ser caracterizado pelo tipo de perguntas de compreenso que apresenta. Alm de perguntas, a aula de leitura e o material didtico podem se valer de outros tipos de atividade. Nunan (1999), por exemplo, afirma que uma atividade de leitura positiva teria como caractersticas: a autenticidade do texto; o fornecimento de instrumentos para os alunos poderem analisar um texto; a leitura em voz alta seguida de leitura silenciosa; interao com o texto e com colegas; anlise direta do texto e representao da interpretao do texto. Com isso, os alunos poderiam verbalizar suas hipteses sobre o que vo ler; fazer comparaes e confirmao ou refutao das hipteses junto aos colegas e ao texto, priorizar a compreenso sobre pontos relevantes,

contar com a cooperao do professor com informaes e intervenes necessrias, e, finalmente, ter seu senso crtico incentivado. Ainda sobre os tipos de atividade, Nunan (1999) refora a idia de dois tipos de atividade que servem como alternativa aos procedimentos tradicionais de leitura. Um deles a atividade de reconstruo, como a colocao de partes de um texto em ordem e o outro tipo seria alguma atividade de anlise, como a produo de um resumo. A escolha do tipo de atividade deve se pautar pelo objetivo geral e pelos objetivos especficos de cada atividade. Em relao aos objetivos na aula de leitura, Nunan (1999, p. 251) prope a existncia de sete finalidades principais para a leitura: a de obter informaes, de receber instrues, de entender o funcionamento de um jogo, aparelho etc., de se corresponder (por prazer ou negcio), de informar-se sobre eventos, de saber dos acontecimentos passados e futuros, de se divertir ou passar o tempo. Alm dessas finalidades, Nunan (1999) considera que h quatro tipos de leitura: a receptiva (rpida e automtica); a reflexiva (envolvendo a reflexo sobre se est lendo); a leitura rpida (conhecida como skimming, ler para se ter uma idia geral do texto) e a leitura em busca de informaes especficas (conhecida como scanning). O autor reconhece que esses tipos de leitura no so tipos fixos e limitados, mas sim que, pelo contrrio, podemos realizar uma leitura em que todas essas formas de ler sejam necessrias. Para a avaliao das formas de ler, Doll (2000, p. 180) discute o uso de instrumentos de avaliao da capacidade de leitura, segundo objetivos estabelecidos. Algumas possibilidades so: a avaliao por comportamento; a avaliao atravs de perguntas; o teste de mltipla escolha com somente uma alternativa incorreta, portanto a que deve ser escolhida; o preenchimento de lacunas em um texto; a traduo de um texto em LE para a lngua materna; protocolos; a produo de um resumo do texto lido; e a observao da interao entre os participantes. Recomenda tambm o uso de diversas formas de avaliao usadas como parte do processo de aprendizagem tendo seus resultados uma influncia no planejamento. O aluno deveria ser levado reflexo sobre seu processo, possibilitando, inclusive, sua autonomia. Ao mesmo tempo que a natureza das pesquisas nessa rea mostra uma situao de inadequao entre as propostas metodolgicas e as prticas de leitura, elas sugerem uma mudana de foco para o ensino de leitura, que enfatiza a influncia do contexto de produo do texto sobre a compreenso e o contexto de produo da leitura. Com essa mesma nfase, apresento a seguir uma proposta de trabalho para ensino de leitura

buscando co-relacionar esses posicionamentos a termos cristalizados na rea, ora contrapondo-me a eles, ora apontando possveis equivalncias. Quadro 1: Prtica pedaggica tradicional e a proposta deste trabalho Prtica pedaggica tradicional Proposta desse trabalho Habilidade Ao de linguagem Tipo de texto pluralidade de gneros como instrumentos para o ensino Competncia Capacidades de linguagem Improvisao de situaes Contexto de produo do texto e contexto de leitura Textos simplificados Uso de textos sociais Modelo dedutivo Tipos de comparaes construtivas Seqenciao Progresso em espiral Trabalho ascendente do simples ao Complexidade da tarefa complexo Produto Uso de recursos pedaggicos para mediao Proposta metodolgica baseada em Processo colaborativo e mtodo transmisso de contedos indutivo

1. Leitura e ao de linguagem Se a perspectiva terica em que estou baseada define a ao de linguagem como uma unidade psicolgica a ser analisada e apreendida para melhor us-la e ensin-la, ento, no podemos nos orientar pelo termo habilidade, que, a meu ver, implica uma unidade biolgica com seu desenvolvimento derivado de uma perspectiva maturacional e cognitiva. Assim, ao incorporar os aspectos sociais envolvidos na constituio do texto e aspectos pragmticos e discursivos ao ensino, devemos nos referir a aes de linguagem e no a habilidades. A noo de ao de linguagem rene e integra os parmetros do contexto de produo e do contedo temtico, tais como um determinado agente os mobiliza, quando empreende uma interveno verbal. (Bronckart 1997/1999, p. 99.) Assim, consideramos que a leitura, tanto quanto a produo de texto, envolve uma determinada ao de linguagem que situada social e historicamente e influenciada pelo contexto. De maneira mais concreta [...], uma ao de linguagem consiste em produzir, compreender, interpretar e/ou memorizar um conjunto

organizado de enunciados orais ou escritos [...] (Schneuwly e Dolz 1999, p. 6 grifos dos autores). 2. Pluralidade de gneros para o ensino de lnguas Ao assumir a concepo da natureza social da linguagem e, portanto, sua relao com as condies de comunicao, ressalto a relevncia da teoria bakhtiniana e da noo de gnero para o ensino-aprendizagem de lnguas (estrangeiras). Se o uso da linguagem organizado pelos gneros, considero que, o ensino de leitura, organizado em funo da aprendizagem de diferentes operaes de linguagem, deve ser levado em todas as suas conseqncias. Assim, considero que o ensino-aprendizagem de leitura deve se servir do gnero como instrumento, orientando esse processo para a compreenso das inmeras situaes de ao de linguagem associadas aos gneros textuais (Schneuwly 1994; Machado 2000). Assim, o aluno estaria envolvido na aprendizagem de capacidades de linguagem especficas para cada situao. Alm disso, acredito que a pluralidade de gneros textuais fundamental para a formao de um sujeito que possa dominar o funcionamento da linguagem como um instrumento de mediao nas diferentes interaes em que se envolvem. Esse domnio pode contribuir para a conscientizao do sujeito sobre as escolhas que venha a fazer, seja para a manuteno, seja para a transformao da situao. Cada gnero de texto exigir procedimentos de compreenso diferenciados e especficos ao gnero em questo. Como exemplo, posso analisar o caso de uma criana que freqentemente l gibi. Provavelmente, ela no encontra dificuldades em sua compreenso. Contudo, isso no necessariamente significa que ele/ela no tenha dificuldades com leitura. Essa mesma criana pode no entender um manual de instruo, uma receita culinria ou um editorial de um jornal. Isso ocorre porque cada um dos gneros textuais solicitado em uma situao de comunicao particular, com objetivos e temas distintos (narrar, descrever, explicar, convencer) e com uma organizao especfica. 3. Capacidades de linguagem De acordo com Bronckart e Dolz (1999), a noo de competncia deve ser abandonada em benefcio da noo de capacidade. Para desenvolver essa discusso, fazem uma retrospectiva histrica das concepes de competncia desde o sculo XV,

se contrapondo a elas e apontando para a sua definio baseada em uma releitura dos princpios para a educao. Criticando a primeira, afirmam que A competncia permanece, apesar do que dito por alguns, portadora de conotaes que acentuam as dimenses inatas ou pelo menos as propriedades inerentes a uma pessoa<$FLa comptence reste, quoi quen disent certains, porteuse de connotations qui accentuent les dimensions innes, ou tout le moins les proprits inhrentes une personne.> (Bronckart e Dolz 1999, p. 43 grifo dos autores). J o termo capacidade estaria relacionado com a dimenso da aprendizagem, exigindo da pessoa sua participao prtica no processo: O termo capacidade nos parece, nesse debate, mais apropriado, na medida em que ele est relacionado a uma concepo epistemolgica e metodolgica segundo a qual as propriedades dos agentes no so inferveis a no ser pelas aes que elas conduzem e atravs de um processo permanente de avaliao social <$FLe terme de capacit nous parait dans ce dbat plus appropri, dans la mesure o il est li une conception pistmologique et mthodologique selon laquelle les proprits des agents ne sont infrables que des actions quils conduisent, et ce, au travers dun processus permanente dvaluation sociale.> (Bronckart e Dolz 1999, p. 43 traduo nossa). Assim, considero que aprender a ler textos demanda a aprendizagem de capacidades de linguagem. Tambm verdade que ao l-los, o leitor mobiliza seus conhecimentos sobre os procedimentos a serem seguidos, como as estratgias de leitura comumente propostas e usadas em cursos de ingls instrumental para leitura e que, a nosso ver, podem se relacionar com as capacidades de linguagem. Estas, segundo Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz e Schneuwly (1998), seriam trs tipos: capacidades de ao, capacidades discursivas e capacidades lingstico-discursivas. As capacidades de ao possibilitam ao sujeito adaptar sua produo de linguagem ao contexto de produo, ou melhor, s representaes do ambiente fsico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se passa a interao. Dessa forma, as representaes da situao de comunicao tm relao direta com o gnero,

j que o gnero deve estar adaptado a um destinatrio especfico, a um contedo especfico, a um objetivo especfico. As capacidades discursivas possibilitam ao sujeito escolher a infraestrutura geral de um texto, ou seja, a escolha dos tipos de discurso e de seqncias textuais, bem como a escolha e elaborao de contedos, que surgem como efeito de um texto j existente e estmulo para outro que ser produzido. As capacidades lingstico-discursivas possibilitam ao sujeito realizar as operaes implicadas na produo textual, sendo elas de quatro tipos: as operaes de textualizao, sendo elas a conexo, coeso nominal e verbal; os mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes e modalizao; a construo de enunciados, orao e perodo; e, finalmente, a escolha de itens lexicais. Partindo dessa viso, as capacidades de linguagem podem ser consideradas como um conjunto de operaes que permitem a realizao de uma determinada ao de linguagem, um instrumento para mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar a aprendizagem dos conceitos cientficos (Vygotsky 1934/1993). Ressalto, entretanto, que os autores trabalham com o conceito de capacidades exclusivamente para a questo da produo escrita e que considero que a mesma abordagem pode ser estendida questo da leitura. 4. Leitura e contexto de produo do texto e contexto de leitura Quando analisamos as condies de produo dos textos, realizamos uma anlise dos parmetros da situao de ao de linguagem para chegarmos a uma definio dessa ao como unidade psicolgica que se materializa em uma unidade comunicativa, ou seja, no texto<$FPara Bronckart (1997/1999), necessrio, em primeiro lugar, distinguir entre os conceitos de texto e discurso. Do ponto de vista terico, poderamos considerar como texto a maior unidade de produo verbal que veicula uma mensagem, uma unidade. Do ponto de vista emprico, seria qualquer exemplar concreto e sempre nico dessa unidade, produzido segundo o modelo de um gnero adequado a uma situao especfica. J os discursos seriam segmentos de texto caracterizados por unidades lingsticas especficas e que refletem as operaes que o produtor efetua sobre o contexto e o contedo.>. Nessa abordagem, o contexto de produo seria definido por elementos do mundo fsico (situao material de produo: o lugar de produo, o momento de produo, o emissor e o receptor) e por elementos do mundo scio-subjetivo (situao

de interao social: o lugar social, o objetivo, o papel social do enunciador, o papel social do destinatrio) que exerceriam uma efetiva influncia sobre aspectos textuais. Na leitura, do mesmo modo, a construo do significado vai se definindo pelas representaes do mundo fsico e scio-subjetivo que o leitor mobiliza, isto , pelas suas representaes a respeito do autor e do seu papel social, da instituio, das representaes sobre si mesmo e de seu papel social, sobre seus objetivos e propsitos de leitura. Assim, para que o aluno construa sentidos no ato da leitura, necessrio chamar sua ateno para os diferentes contextos de produo de cada texto, bem como para o contexto de produo de leitura (Dolz 1994; Nunes 1998), j que contextos distintos levam construo de sentidos distintos. O uso de diferentes gneros possibilitaria a construo da conscincia dessa relao entre contexto e interpretao. A contextualizao contribuiria ainda para que o leitor criasse uma expectativa em relao ao que vai ler, quanto ao contedo, quanto ao gnero, quanto s caractersticas textuais. A nosso ver, isso contribuiria para a construo de sentido, porque o texto existe em relao ao seu objetivo e ao seu contexto. Sobretudo, concebendo-se a linguagem escrita no como a fonte nica de sentido, mas como um instrumento de socializao, de veiculao oral ou escrito, instrumento de reproduo ou manuteno de uma ideologia, o sujeito-leitor poderia agir criticamente em seu processo de interpretao. 5. Uso de textos sociais Considero que para o ensino de leitura em LE, os textos a serem utilizados devem ser textos sociais em circulao, isto , oriundos de contextos sociais reais, preparando o aluno para agir com a linguagem em diferentes contextos (Pasquier e Dolz 1996). diferente da utilizao de textos didatizados, que so, em sua maioria, simplificaes de textos sociais em circulao (Silva et. al. 1997), assim como de textos fabricados, que so escritos com funo didtica, podendo desviar o texto de seu objetivo, de seu pblico-alvo, de seu contexto, dificultando, portanto, sua compreenso (Rees 1993). Ao adotar a noo de aprendizagem como construo social e os gneros como nossos modelos de referncia, no nos basta a capacidade de construirmos e interpretarmos frases, definida por Roulet (1999) como capacidade lingstica. necessrio produzir e interpretar os discursos, ou seja, apreend-los<$FRoulet usa o

termo acqurir, assim como em aquisio de lngua materna e lngua estrangeira, porm preferimos o termo aprender para no se confundir com a idia de aquisio de Krashen, uma capacidade discursiva.> . Nesse jogo de papis justapostos, Roulet (1999) chama a ateno para a necessidade do uso de textos autnticos (textos sociais, na definio de Pasquier e Dolz 1996) e de sua explorao adequada. Para isso, seria necessrio o uso de instrumentos que o aluno possa usar para analisar e compreender sua organizao, instrumentos esses que devem ser disponibilizados pelo professor. 6. Tipos de comparaes construtivas Com a finalidade de ensinar e aprender linguagem, tanto a LM como a LE podem ser vistas como recursos de mtua ajuda. Isso se deve ao fato de que h semelhanas entre os conhecimentos necessrios para as diferentes aprendizagens do aluno. Visto dessa forma, o trabalho com textos de um gnero em LM para um reconhecimento inicial de seu funcionamento para posterior comparao com textos do mesmo gnero em LE pode beneficiar a aprendizagem. Segundo Roulet (1999), com a finalidade de ensinar e aprender a competncia discursiva, professor e alunos precisam se servir de recurso(s) tanto em situao de ensino de LM como de LE, devido ao fato de que considera haver semelhanas entre elas do ponto de vista pedaggico. Todavia, o autor identifica um problema: os alunos vivenciam metodologias diferentes no ensino-aprendizagem de LM e de LE. O resultado que professor e alunos abordam estruturas e usos distinta e diferentemente, como se no houvesse nada em comum entre elas. Se admitirmos que os princpios so comuns, bem como alguma(s) estrutura(s) da lngua, ento, enfatiza o autor, essa separao seria prejudicial. De acordo com de Roulet (1999, p. 14), O professor deve, portanto, dispor de conhecimentos precisos sobre tal organizao para poder avaliar e corrigir de forma til as produes tanto orais como escritas dos aprendizes e lhes fornecer as informaes que lhes permitem progredir no ensinoaprendizagem da competncia discursiva<$FLenseignant doit donc disposer de connaissances prcises sur cette organisation pour pouvoir valuer et corriger utilement les productions tant

orales qucrites des apprenants et leur fournir des informations qui leur permettent de progresser dans lenseignementapprentissate de la comptence discursive.>(traduo nossa). De maneira resumida, Roulet (1999) sugere como possibilidade de integrao do ensino de LE e LM, a anlise da organizao do discurso. Outro tipo de comparao que pode ser utilizado a comparao entre diferentes gneros. Ao compar-los, o aluno pode lanar mo de semelhanas e diferenas no funcionamento dos textos para melhor compreend-los. A comparao por diferenas tambm sugerida por Brakling (2000) para o estudo inicial de um gnero, ao passo que a comparao entre diferentes textos pertencentes ao mesmo gnero seria um recurso usado para se estudar as caractersticas especficas desse gnero. 7. Progresso em espiral A idia de progresso envolve a questo da chamada aprendizagem em espiral (Dolz e Schneuwly 1996b). Diferentemente da concepo de se abordar um tipo de texto considerado mais fcil nas primeiras sries, para, gradativamente, se incluir outros tipos mais complexos, como se um fosse pr-requisito para o outro, o sciointeracionismo preconiza a progresso em espiral, possibilitando o reencontro com objetos de ensino em diferentes etapas da aprendizagem. Assim, o mesmo objeto pode reaparecer envolvendo uma maior complexidade na tarefa. So as diferentes situaes de comunicao que exigem uma maior complexidade quanto ao gnero textual e sua composio. Alm do que j foi apresentado com relao ao pensamento vygotskiano, posso acrescentar que a noo da criao de uma zona proximal de desenvolvimento para o ensino-aprendizagem de leitura em LE poderia garantir uma educao voltada no somente para as necessidades de aprendizagem (nvel de desenvolvimento real), mas voltada para as possibilidades de aprendizagem (nvel de desenvolvimento potencial) (Rojo 2000). Sobre isso, Rojo (2000) alerta para os princpios subjacentes aos materiais didticos que regem o estabelecimento de objetivos e a organizao de objetos de ensino. Para possibilitar uma prtica com uma organizao didtica com base em gneros textuais, seria fundamental a descrio dos gneros escolhidos para se compreender seu funcionamento e sua complexidade e, conseqentemente, para se

poder propor tarefas adequadas situao, aos objetivos e ao aluno-leitor, considerando suas necessidades e possibilidades. 8. Complexidade da tarefa Ao iniciar a leitura em lngua estrangeira com uma tarefa complexa, o leitor conta com o conjunto de seus conhecimentos prvios para atingir o seu objetivo. Por um lado, no caso de um texto, o leitor ter como suporte o contexto, a organizao do texto, seu conhecimento a respeito do assunto etc. Por outro lado, comum encontrarmos propostas de leitura que se iniciam com o trabalho de vocabulrio, pois a compreenso do lxico considerada como anterior ao trabalho com o texto, como um pr-requisito para realizar a tarefa complexa que a compreenso de um texto. Neste movimento, irse-ia do simples para que o acmulo dessas partes simples pudessem levar globalidade do texto e possibilitar sua compreenso. Ora, considerando que o objetivo da leitura que define os movimentos do leitor em relao ao texto, a pessoa pode traar sua trajetria de leitura, dispensando tal acmulo. Um leitor pode, por exemplo, ler uma receita para simplesmente conhecer os ingredientes, e, em outro momento, ler a mesma receita para entender seu modo de preparao. Para identificar os ingredientes de uma receita, ele pode contrastar a parte que selecionou do texto com as outras partes do mesmo texto e/ou com outros textos. Para isso, necessrio que tenha contato com o texto como um todo e uma situao de comunicao que requeira essa tarefa. Ou seja, no partir do estudo de itens lexicais isolados que o leitor chegarao texto da receita. O movimento deve ir no sentido contrrio: do texto global da receita para os itens lexicais que a constituem, movimento que definido por Pasquier e Dolz (1996) como um movimento que vai do complexo para o simples. 9. Uso de recursos pedaggicos para mediao Ao compreender a mediao como constitutiva da construo de sentidos, remetemo-me ao processo de negociao a que os leitores so submetidos. No caso do ensino de leitura em LE, o professor pode lanar mo de diferentes recursos para oportunizar essas negociaes, dar espao para as interpretaes emergirem sendo reveladas nas interaes. A partir dessas interaes e com o auxlio de recursos, o leitor pode se apropriar de operaes que contribuem para o processo de significao.

A pesquisa de Nogueira (1993/1997) mostra a importncia do uso de diversos recursos pedaggicos no processo de aprendizagem e na construo conjunta da significao. Alguns desses recursos seriam: a) a repetio da leitura em voz alta para que o outro possa reelaborar sua prpria leitura e transform-la; b) o uso de textos com contedo j conhecido; c) a soletrao como meio de reconhecimento da grafia; d) a comparao para mediao em auxlio atividade de leitura; e) a leitura conjunta; f) o uso de entonao. Assim, a autora ressalta que os recursos compem as condies de produo da leitura. Alm desse ponto de vista, gostaria de reforar a idia de que a escrita alimenta a leitura e vice-versa. Ela uma estratgia de aprendizagem da leitura (Dolz 1994). Um outro recurso sugerido por Pasquier e Dolz (1996) a construo de uma ficha (de controle, constatao, (auto-)avaliao, orientao) contendo aspectos discursivos e lingstico-discursivos, que o aluno vai identificando, reconhecendo e aprendendo ao longo das atividades com o gnero. Uma vez apropriados os conhecimentos necessrios, a ficha (de controle) no mais um material externo, mas passa a ser uma regulao interna. Essa apropriao pode se referir tanto a elementos que o aluno precise usar para escrever um texto como tambm para l-lo. Esses conhecimentos prprios ao gnero vo sendo parte constituinte da ficha para ajud-lo nas operaes e nos procedimentos a serem desenvolvidos. 10. Processo colaborativo e mtodo indutivo Na situao de sala de aula, uma das funes do professor atuar como algum que pode orientar a tarefa a ser desenvolvida, quando o aluno no pode realiz-la sozinho. Essa orientao envolve a referncia ao modelo que esse par mais experiente proporcionaria no processo de aprendizagem. Porm, isso no exime a ao do prprio sujeito; pelo contrrio, ele deve ter oportunidades criadas para suas aes e informaes necessrias para esse agir, com os meios adequados. Esses meios poderiam ser oriundos do modelo didtico usado como instrumento para o professor usar na definio de suas escolhas relacionadas s perguntas: O que ensinar? Por qu? Como? Baseado nesse modelo, ele tambm poder tanto produzir suas prprias seqncias didticas quanto analisar o que lhe seja disponibilizado como material. Para os alunos, o instrumento fornecido pelo professor em forma de atividades, tarefas, textos, enfim em uma seqncia didtica construda depois da elaborao do modelo didtico.

Dentre os muitos recursos para um processo colaborativo esto os instrumentos lingsticos que so explorados nos exerccios propostos em um material. Na opinio de Pasquier e Dolz (1996), o mtodo indutivo seria o mais apropriado, j que a partir de oportunidades criadas em sala de aula, das observaes e dos textos de referncia que o aluno se apropria do funcionamento da linguagem. A meu ver, seguindo o mtodo indutivo, o professor se volta para criar as oportunidades adequadas de aprendizagem em oposio quele professor que se dedica transmisso de conhecimento. Assim, nem o texto, nem o professor do o sentido, mas este construdo pelos sujeitos leitores inseridos em um contexto de produo de leitura adequada situao. Isso no significa, entretanto, que no deve haver espao para sistematizao e formalizao de conhecimentos por parte do professor. Pelo contrrio, elas so ferramentas indispensveis como estratgias de ensino necessrias para a apropriao do aluno de uma prtica de linguagem. Esses princpios gerais para o ensino de leitura em LE podem servir a dois objetivos, tanto para a produo quanto para a avaliao de materiais. Isso nos leva tambm a Rojo (2000, p. 33), quando aponta para a necessidade de elaborao de projetos de ensino-aprendizagem e de seleo de objetivos de ensino baseadas em possibilidades e necessidades de aprendizagem, e no em contedos propostos pelos livros didticos: a formao do professor para a elaborao de projetos de ensinoaprendizagem e para a seleo de objetivos de ensino, prtica esta que tem sido substituda, nas ltimas dcadas no Brasil, pela simples adoo de um livro didtico, que passa a ditar os objetivos de ensino e a configurar o projeto de ensino-aprendizagem. Compreendo, assim, que os materiais didticos devem se configurar como um instrumento, um recurso pedaggico e no como um currculo modelador da prtica em sala de aula. O quadro terico em que este trabalho est baseado, o do interacionismo sociodiscursivo, tambm a base dos trabalhos de produo e avaliao de material didtico produzido por Machado (2000 e no prelo). De acordo com a autora, a avaliao de material didtico com base nas capacidades de linguagem a serem desenvolvidas

pelos alunos foi um instrumento adequado para a avaliao das seqncias didticas voltadas para o aprendizado de gneros. Especificamente para este trabalho, quero associar os pressupostos expostos acima com uma proposta didtica com objetivos voltados para o ensino de leitura com atividades que mobilizem conhecimentos relativos a uma ou mais capacidades de linguagem. Desse modo, a prxima seo discorrer sobre as dimenses contempladas pelas capacidades de linguagem e os tipos de atividades que podem colaborar para o processo de desenvolvimento dessas capacidades pelo aprendiz. Com isso, espero contribuir para a construo de materiais didticos que auxiliem a co-construo e transformao de conhecimento quando da leitura de textos dos mais diversos gneros. Proposta didtica para desenvolvimento de capacidades de linguagem A proposta didtica de algumas possibilidades de atividades apropriadas para a aprendizagem de operaes de linguagem referentes s capacidades de linguagem a serem desenvolvidas ao longo de uma seqncia didtica centrada em compreenso escrita em LE est ancorada nos conceitos j apresentados e na minha experincia de produo de material didtico. A capacidade de ao est diretamente relacionada ao contexto do texto. A busca por informaes relativas ao contexto um dado para as lentes que devem desvelar as caractersticas do contexto ou o cenrio em que uma ao de linguagem foi realizada (um determinado texto foi produzido, por exemplo). Essas lentes, construdas, ora por informaes factuais, ora por representaes da situao de comunicao, ajudam o sujeito a mobilizar registros/linguagem (de formalidade, informalidade, por exemplo), campos semnticos especficos e/ou adequados e instrumentos semiticos coerentes que possam auxiliar na realizao de uma nova ao de linguagem. Dito de outra forma, as tarefas propostas em um material para ensino de LE devem contemplar o sistema da lngua, do texto e do discurso desde a explorao do contexto. Atividades voltadas para o processo de ensino-aprendizagem de operaes de linguagem relativas capacidade de ao podem explorar as caractersticas do contexto de produo do texto; as representaes sobre a situao de ao de linguagem (quem, para quem, quando, onde, de que forma, sobre o que, com que objetivo); seu contedo referencial; os conhecimentos de mundo; os diferentes usos da linguagem para a situao em foco.

Com base nesses elementos, acredito que atividades que se voltem para o desenvolvimento da capacidade de ao podem solicitar que o aluno: faa inferncias; tire concluses; levante o objetivo (ou inteno do(s) autor(es) e/ou de envolvidos no texto; articule seu conhecimento prvio sobre o contexto e seu conhecimento de mundo. Cito como exemplo ilustrativo do exposto duas atividades de uma seqncia didtica em torno de leitura de artigos de divulgao cientfica. 1 Discuta com seus colegas: a) Voc costuma usar a Internet como fonte de informao para trabalhos escolares ou mesmo por curiosidade? b) D exemplos de sites que voc j acessou ou que tenha ouvido falar com o propsito de buscar informaes sobre um fato, uma personalidade famosa, um lugar, um evento etc. c) Fora da Internet, onde voc pode encontrar um texto com essas caractersticas e finalidades? 2 Com base nessas informaes, responda o que voc espera encontrar no texto: O site www.enchantedlearning.com apresenta informaes sobre diversos temas, atividades, msicas, jogos etc. Ele pode interessar a estudantes, pais e pblico em geral em busca de determinada informao. Geralmente, os textos no aprofundam os temas. Alguns tpicos encontrados no site so: anatomia, pssaros, matemtica, geografia etc. O texto que voc vai ler foi encontrado neste site e intitulado All about the Great Wall of China. Com base nessas informaes, responda: a) Voc acha que o texto vai ser interessante para voc? Justifique: b) Voc imagina que ele vai trazer informaes novas? Justifique:

Deste modo, os exerccios que pedem que o aluno busque informao sobre o contexto e no realize ou construa algo com isso limita-se identificao de dados e, possivelmente, prtica de alguma estratgia. A capacidade discursiva est relacionada organizao do contedo de um texto. Para a mobilizao da capacidade discursiva, espera-se que as atividades explorem a infra-estrutura textual, ou seja, o plano textual global; as caractersticas de organizao do contedo; a implicao ou autonomia dos enunciadores/emissores do texto com relao ao ato de produo; a conjuno ou disjuno do texto aos parmetros do mundo discursivo. Com base nesses elementos, pode-se considerar que as atividades que se voltem para o desenvolvimento da capacidade discursiva demandem que o aluno: analise as caractersticas da infra-estrutura textual como reconhecimento de lay out, distino entre organizao de contedo em textos de gneros diferentes e/ou em textos do mesmo gnero em lngua materna e em lngua estrangeira; realize inferncias; observe os elementos no-verbais; coloque o contedo de um texto em ordem. Os exemplos a seguir so retirados da mesma seqncia didtica. 1 Com base nas informaes sobre a organizao de um artigo, volte ao texto e circule os trechos caractersticos dos elementos (citados no quadro Voc sabia) que conseguir encontrar e escreva o nome de cada parte. Explique o que o ajudou a identificar cada elemento. 2 Quais trechos chamaram mais a sua ateno? Por qu? 3 Enumere a funo s partes que compem o plano textual global do artigo, ou seja, a organizao do contedo. ( 1 ) ttulo ( 2 ) definio do tema ( 3 ) descrio do tema (4 ) histrico ( ) exposio do assunto ( ) nome que indica o assunto ( ) narrao de dados histricos ( ) imagem sobre o texto

( 5 ) ilustraes

( ) descrio explicativa do assunto

4 Considerando a funo do artigo (article) de disponibilizar informaes gerais sobre um tema, fato, evento ou pessoa, qual trecho do texto parece cumprir essa funo de forma mais objetiva? Escolha a(s) alternativa(s) e justifique por qu? ( ) ttulo ( ) definio do tema ( ) descrio do tema ( ) histrico ( ) ilustraes 5 Com base em suas respostas sobre o site

http://www.enchantedlearning.com e na leitura, por que o texto All about the Great Wall of China aparece neste site? Escolha a(s) alternativa(s) correta (s). ( ) o site tem objetivos educacionais e traz atividades ldicas. ( ) o texto no traz informaes importantes sobre o assunto. ( ) as opes de links esto relacionados s diferentes matrias escolares. ( ) o site exclusivamente sobre a China. ( ) outras justificativas: O desenvolvimento da capacidade lingstico-discursiva pode se dar por meio da aprendizagem de operaes que explorem o uso de conectivos e sua funo nas operaes de conexo;o emprego de pronomes e de sintagmas nominais para a coeso nominal; a identificao de cadeias anafricas para a compreenso da referenciao; o tempo verbal e seu valor de temporalidade e aspectualidade; o reconhecimento das diferentes vozes enunciativas que circulam e constituem a mensagem do texto; o uso ou ausncia de modalizao e as intenes refletidas no texto por tais usos; as escolhas lexicais para dar sentido ao texto etc. Diante desses elementos, as atividades podem ser organizadas com a finalidade de levar o aluno a: compreender as operaes de conexo, coeso e modalizao; perceber a referenciao que implica um sujeito e suas aes; compreender a progresso das informaes;

relacionar as escolhas lexicais nos campos semnticos desenvolvidos organizao do contedo, aos parmetros da ao de linguagem e s caractersticas da esfera de atividade. O trabalho com gramtica contextualizada deve explorar a funo discursiva dos elementos lingstico-discursivos no gnero tratado. Os exemplos a seguir do continuidade seqncia didtica ilustrada. 1 Releia o texto e coloque verdadeiro ou falso para as sentenas: a) ( ) Campina Grande is the capital of Paraba. b) ( ) June parties are very popular and profitable in the northeast. c) ( ) Saint John has the biggest number of devotees. d) ( ) Samba is the typical musical rhythm of June parties. e) ( ) Campina Grande holds the biggest Saint John Party of the world. 2 As sentenas a seguir poderiam dar continuidade ao artigo (article) lido. Complete cada uma delas com o verbo apropriado. are hosts reflects is have provides a) Campina Grande _________ an incontestable reference within the northeastern folklore and cultural scenario. b) The parties that compose the June cycle ___________ more and more remarkable. c) Campina Grandes June parties __________ the potentiality of increasing the tourist flow in the region. d) The city ___________ thousands of visitors. e) The success of the parties _____________ on the local economy and it _______________ other pleasant surprises. Os artigos (articles) lidos fazem uso do presente do indicativo (Simple Present) com funo de presente genrico que normalmente usado para se referir a situaes verdadeiras em geral ou que acontecem a toda e qualquer hora. Um exemplo pode ser: Campina Grande is one of those inland cities that preserve the cultural roots of their people. Alm do presente do indicativo, os artigos podem se servir do pretrito (Simple Past) para expor dados histricos relativos ao tema proposto. Um exemplo pode ser: [] the emperor connected and extended four old fortification walls along the north of China that originatedabout 700 B.C.

3 - Identifique as sentenas cujos verbos esto no presente do indicativo (Simple Present) para descrever o tema do texto e aquelas no pretrito (Past simple) para expor dados histricos: Exemplos de sentenas Simple Present a) The great wall is one of the largest building construction projects ever completed. b) Signal fires from the wall provided early warning of an attack. c) Its thickness ranged from about 4.5 to 9 meters (15 to 30 feet) d) It stretches across the mountain of northern China.

Past Simple

4 - Volte aos dois textos lidos e copie 2 sentenas de cada texto com verbos no presente do indicativo (Simple Present). ALL ABOUT THE GREAT WALL OF CAMPINA GRANDE - THE GREATEST CHINA SAINT JOHN'S PARTY OF THE WORLD

5 Observe os exemplos das colunas 1 e 3 e finalize as sentenas das colunas 2 e 4. Depois das frases completas d um ttulo para a coluna 4. 1- All About The2- Christ Redeemer 3- CAMPINA GRANDE - 4Great Wall of China THE GREATEST SAINT JOHN'S PARTY OF THE WORLD The Great Wall of The Statue of Christ is Saint John is popular. I am China is very long. very ... He has many devotees. I have It stretches across the It overlooks the city of His devotees are faithful. My father is ..., my mountains of northern ... We make the Greatest Saint mother is.... . They China. Johns Party of the world. like .

Os exemplos supracitados, provenientes de uma mesma seqncia didtica organizada em torno da leitura de textos de artigos, partem de uma sensibilizao do aluno s situaes de comunicao em que a leitura do gnero acontece, seguida de sees com atividades especficas de trabalho com as caractersticas do gnero a serem ensinadas para a leitura de textos do gnero. Nessas sees, h sistematizao dessas

caractersticas e atividades voltadas para o desenvolvimento das capacidades de linguagem mobilizadas para a construo de sentidos. Ao longo das atividades, so apresentadas tarefas para a realizao de um projeto. Assim como a literatura prope o uso de uma lista (de controle ou constatao) para a aprendizagem de produo escrita, sugiro uma lista para a anlise e/ou produo de seqncias didticas.

Proposta desse trabalho Ao de linguagem

Perguntas para avaliao e/ou produo de seqncias didticas H insero de atividades que instrumentalizem o aluno para agir com a lngua em determinada situao? H atividades que se voltam para formar o aluno como responsvel por este agir?

Pluralidade de gneros como instrumentos para o ensino Capacidades de linguagem

H preocupao em esgotar o gnero? H preocupao em abordar o que necessrio para que o objetivo (estabelecido) seja alcanado? A progresso das atividades faz uso das informaes e conhecimentos das diferentes capacidades de linguagem (incluindo nelas o sistema da lngua)? As atividades so propostas de maneira fragmentada?

Contexto de produo do texto e contexto de uso

A anlise do contexto de produo proposta como constitutiva da produo de sentido (tanto no processo de compreenso e interpretao quanto no de produo) ? As especificidades do contexto de aprendizagem so consideradas para a questo da instrumentalizao (lingstica)? As especificidades do contexto de aprendizagem so consideradas para a participao ativa da LE no processo de formao dos alunos?

Uso de textos sociais

A seleo dos textos vai ao encontro dos objetivos? Os textos tm relevncia para o contexto de uso do material? H uso de linguagem verbal e no verbal (tanto nos textos selecionados quanto nas atividades e enunciados) adequadas e significativa para o aluno? H reproduo de alguns esteretipos por meio dos textos selecionados?

Tipos de comparaes construtivas

H insero de atividade reflexivas? As atividades (com gneros diferentes ou com textos em lngua materna, por exemplo) colaboram para construo de sentido?

Progresso em H explorao de elementos que cumprem uma espiral funo discursiva no gnero abordado? As diferentes partes e atividades esto voltadas para o objetivo a ser alcanado? Complexidade da tarefa As atividades exigem do aluno conhecimento prvio e/ou espiralado? O material proporciona caminhos e/ou fontes para que o aluno busque conhecimentos que o auxiliem na aprendizagem? Os alunos tm informaes e instrues suficientes para acompanhar e compreender o processo? H insero de atividade que demande agncia, deliberao, tomada de deciso, cidadania, autoria, estilo prprio para sua realizao? Uso de recursos pedaggicos para mediao H insero de atividades diferenciadas como ldicas (jogo, cano, brincadeira etc), por exemplo? possvel fazer adaptaes ou o material se mostra como uma camisa de fora para alunos e professor? A proposta est suficientemente aberta para que haja adaptao? H insero de atividades com dicionrio, pictionary, gramticas etc? Processo colaborativo e mtodo indutivo H insero de atividade que demande outras fontes de conhecimento ou colaborao de outras reas e/ou de diferentes pessoas que no o colega e/ou o professor da disciplina de lngua inglesa? H insero de atividade do tipo extra-classe ? H meno ao procedimento metodolgico e/ou da dinmica sugerida para a conduo/realizao da atividade?

Quadro 2: Planilha para anlise de material didtico. 1 - No; 2 superficialmente; 3 parcialmente; 4 satisfatoriamente; 5 sim.

Tanto a produo quanto a avaliao de seqncias didticas orientadas pelos princpios de ensino supracitados e suas perguntas podem revelar se h articulao entre as capacidades de linguagem e se a proposta explora uma abordagem com base em gnero. Reflexes finais

Neste trabalho procurei sintetizar conceitos e princpios que podem orientar a produo e a avaliao de seqncias didticas para o ensino de lnguas. O vis da organizao de um material didtico em torno de gneros justificado pelo seu papel de portadores de valores culturais associados s respectivas situaes de ao de linguagem em que so usados. Seus usurios, agentes da ao, podem fazer a escolha pelo gnero mais adequado com base no conhecimento e no domnio que tenham sobre a situao e sobre o prprio gnero.

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