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a adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria

Lecturas

PROGRAMA NACIONAL

DE

ACTUALIZACIN PERMANENTE

LEGAL/ALE/P/LECT/02-03

3/25/02, 12:36 PM

La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica. La investigacin y compilacin fueron realizadas por la Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio y del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacin Bsica; la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos estuvo a cargo de la edicin.

Coordinacin general Margarita Gmez Palacio y Alba Martnez Oliv Coordinacin del proyecto Leticia Silva Melndez y Laura V. Gonzlez Guerrero Seleccin de textos Laura V. Gonzlez Guerrero Claudia Martnez Domnguez Elia del Carmen Morales Garca Laura Nakamura Aburto Leticia Silva Melndez Colaboracin Mara de Lourdes Aguilar Salas Elizabeth Posada Barnard Coordinacin editorial Elena Ortiz Hernn Pupareli Cuidado de la edicin Jos Manuel Mateo Caldern Mara Elia Garca Lpez Supervisin tcnica editorial Alejandro Portilla de Buen Diseo Julin Romero Snchez Primera edicin, 2000 Segunda reimpresin, 2002 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2000 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 970-18-3573-5 (Obra general) 970-18-3575-1 Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

LEGAL/ALE/P/LECT/02-03

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Presentacin

a Secretara de Educacin Pblica ha elaborado el presente material, que forma parte del paquete didctico del curso nacional de actualizacin La Adquisicin de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, destinado a los maestros frente a grupo, directivos y personal de apoyo tcnico pedaggico de ese nivel educativo. Los cursos nacionales forman parte del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio, el cual desarrollan conjuntamente la SEP y las autoridades educativas de los estados; su propsito es apoyar al personal docente en la puesta al da de sus conocimientos y en el fortalecimiento de sus recursos didcticos, para que alcancen una mayor calidad en el desarrollo de su ejercicio profesional. Los paquetes didcticos son el principal medio para que los maestros de los distintos niveles, grados y asignaturas de educacin bsica, realicen con xito el estudio de cursos relacionados con la aplicacin de los planes vigentes de educacin bsica. Los maestros podrn utilizar estos materiales de diversas maneras, conforme a sus preferencias y al tiempo del que dispongan: podrn estudiar sistemticamente de manera individual; organizar grupos autnomos con sus compaeros de trabajo; solicitar el servicio de asesora en el Centro de Maestros ms cercano; o bien, combinar todas o algunas de estas formas para obtener mayor provecho del curso. Este volumen de lecturas complementa el trabajo con el curso y ser til para que el maestro profundice en el conocimiento de los temas y contenidos del mismo. El curso La Adquisicin de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, al igual que los otros cursos nacionales, se acredita por medio de un examen elaborado bajo criterios objetivos, estandarizados y de validez nacional. Cada profesora o profesor podr presentar, hasta en tres ocasiones, dicho examen, con el propsito de mejorar su aprendizaje y, en consecuencia, su desempeo docente. Los maestros que as lo deseen podrn solicitar que la constancia de acreditacin les sea tomada en cuenta para la Carrera Magisterial. La Secretara de Educacin Pblica y las autoridades educativas confan en que este material corresponda a los intereses y las necesidades reales de los maestros en servicio y que sea de utilidad para elevar la calidad de la educacin que reciben las nias y los nios mexicanos. Secretara de Educacin Pblica

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ndice

Unidad 1. Reflexin sobre la lengua Educar la lengua Luis Fernando Lara Reflexin sobre la lengua (I) Margarita Gmez Palacio, Ana Rosa Daz Aguilar, Mara Elisa Gmez Garca, Laura V. Gonzlez Guerrero y Beatriz Rodrguez Snchez Iniciacin al sistema de escritura Margarita Gmez Palacio Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino Gramtica y redaccin Jos G. Moreno de Alba Reflexiones en torno al lenguaje de los seis aos Rebeca Barriga Villanueva Unidad 2. Expresin oral Hay que ensear a hablar? Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseantes M. Jos del Ro Beatriz (La polucin) Mario Benedetti Tipos de discurso y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral Mara Victoria Reyzbal Hablar en la escuela: Para qu? Cmo? Mara Elena Rodrguez Unidad 3. Lectura Qu hace la lectura Donald H. Graves El placer de leer Isabel Sol La enseanza de estrategias de comprensin lectora Isabel Sol Estrategias de lectura Margarita Gmez Palacio, Ana Rosa Daz Aguilar, Mara Elisa Gmez Garca, Laura V. Gonzlez Guerrero y Beatriz Rodrguez Snchez Haba una vez un rey... Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodrguez, Alicia Silva y Sofa Vernon Hacia una tipologa de los textos Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez

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Metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora Margarita Gmez Palacio, Mara Beatriz Villarreal, Mara de Lourdes Lpez Araiza, Laura V. Gonzlez Guerrero y Mara Georgina Adame Cmo leer (mejor) en voz alta Felipe Garrido

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Unidad 4. Escritura La palabra Pablo Neruda El proceso de adquisicin del sistema de escritura Margarita Gmez Palacio, Mara Beatriz Villarreal, Laura V. Gonzlez Guerrero, Mara de Lourdes Lpez Araiza y Remigio Jaramillo El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su funcin social Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino Qu es escribir? Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz Reflexin sobre la lengua (II) Margarita Gmez Palacio, Ana Rosa Daz Aguilar, Mara Elisa Gmez Garca, Laura V. Gonzlez Guerrero y Beatriz Rodrguez Snchez El aprendizaje de la escritura Alison Garton y Chris Pratt Escribir es mucho ms que no cometer errores Silvia Juregui Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica Mabel Condemarn Unidad 5. El enfoque comunicativo y funcional Contenidos curriculares Rosa Mara Torres El enfoque comunicativo y funcional de enseanza de la lengua. Algunos aspectos tericos Alba Martnez Oliv, Zoraida Vsquez Beveraggi, Mara Gabriela Yncln, Mara del Carmen Praga y Rubn P. Incln La verdadera reforma empieza a los tres aos Francesco Tonucci La evaluacin Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz Las habilidades lingsticas Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz

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Reflexin sobre la lengua

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Educar la lengua

Luis Fernando Lara

Conviene distinguir entre enseanza y educacin de la lengua. Todava no es comn esta distincin, pero es muy importante para poder definir bien el papel de la escuela en la educacin y en el aprendizaje del espaol. La lengua materna de una persona no se ensea en la escuela. Cuando llegamos a la escuela nios de seis aos o adultos ya hablamos nuestra lengua materna, la que aprendimos en los primeros aos de vida, antes de ingresar a la escuela. La vida, la formacin de la inteligencia, la experiencia del mundo y de nuestras propias emociones, la familia y el medio social en el que vivimos nos ensean la lengua materna. Pero a los seis o los siete aos de edad, ese aprendizaje ya est completo en lo que se refiere a la pronunciacin (sus fonemas y las peculiaridades del acento regional), a las estructuras gramaticales bsicas (por ejemplo: el artculo antepuesto al sustantivo, la concordancia de gnero y nmero entre sustantivo y adjetivo, la posicin del verbo, los pronombres de sujeto y de objeto, etctera) y al vocabulario fundamental (que, ese s, todava es menor que el dominado por los adultos). El nio de seis aos ya sabe hablar espaol o nhuatl, o tzeltal, si es el caso cuando llega a la escuela. Por lo tanto, nadie se lo va a ensear en ese momento.

La lengua materna no se ensea en la escuela

mientos, para apoderarnos del conocimiento tiene que desarrollarse. Si los hablantes slo dominamos las estructuras gramaticales bsicas y el vocabulario fundamental, es muy poco lo que podemos aprovechar de una lengua de ms de mil aos de antigedad que ha dado cuerpo a mltiples culturas. Desarrollar la lengua materna es ensear a sus hablantes a entender las obras que se escriben con ella; a construir oraciones correctas, precisas y lo ms bellas posible; a aprovechar un acervo lxico de cientos de miles de palabras; a componer textos cientficos, tcnicos, literarios o periodsticos. O sea: desarrollar la lengua materna significa educar a los hablantes para que la usen, y es esa la tarea principal de la escuela.

Papel de la escuela en relacin con lo que rodea al nio

Para qu desarrollar la lengua

Pero la lengua materna es un admirable y maravilloso instrumento de comunicacin que, para ser eficaz para realmente servirnos para comprender el mundo, para expresar nuestros senti

Bien mirado, se es el papel de la escuela en relacin con todo lo que rodea al nio: la convivencia social, que al principio ocurre entre hijos, padres y familiares cercanos, muy pronto incluye a vecinos, barrios, pueblos y nacin; por lo tanto, requiere normas sociales, que se deben ensear. Los valores nacionales de la convivencia el respeto a los mayores, el comportamiento cvico en las calles, los derechos humanos, los derechos y obligaciones del ciudadano se reciben sobre todo en la escuela. El conocimiento de la tierra que puede adquirir el nio campesino con su padre, despus necesita convertirse en conocimiento de la geometra, de las medidas, de las caractersticas ms importantes de los suelos, de las plantas, de los animales. El conocimiento de la produccin, que el

El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualizacin. Luis Fernando Lara es, actualmente, Director del Centro de Estudios Lingusticos y Literarios de El Colegio de Mxico.

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hijo del obrero difcilmente intuye cuando su padre llega cansado a casa en un barrio industrial, se vuelve claro y adquiere importancia cuando en la escuela se ensean los rudimentos de la economa, los procesos de transformacin de materiales, las ventajas de la mecnica, etctera. Por eso la escuela es la mejor ventana al mundo con que cuentan los nios, y es tambin su puerta de entrada.

Papel de la escuela en relacin con el lenguaje

Lo mismo pasa con la lengua: el maestro da al nio su primer gran regalo: la escritura, que le abre la posibilidad de recibir grandes mensajes del pasado (la historia, las obras clsicas de la literatura), de recibir los del presente (la prensa: el gran instrumento del ciudadano moderno), de informarse y aprender cualquier cosa que necesite; de participar, hablando y escribiendo, en su familia, su pueblo, su pas. Tras el regalo de la escritura viene la reflexin. Las letras nos ponen delante de los ojos nuestra lengua. Nos dan tiempo para mirarla y remirarla. Nos permiten regresar al principio de una lnea para revisar qu dice o cmo lo dice. Con la reflexin viene la educacin.

Educar la lengua significa conducir a los nios, pausada pero firmemente, hacia el dominio de estructuras gramaticales que les permitirn elaborar o entender pensamientos complejos; significa tambin introducirlos en el manejo de una variedad de palabras que contribuyen, cada una, a singularizar el mundo y la experiencia, por ejemplo: el efecto de anteponer o posponer un adjetivo al sustantivo (una bella mujer/ una mujer bella); mostrarle que algunos verbos necesitan complemento (acabo de leer un libro); adentrarlo en los matices temporales de la conjugacin y en la concordancia temporal entre oraciones (si lo hubiera sabido antes, te lo habra entregado); darle los elementos para que comprenda las palabras que habrn de ayudarle a explorar su propia comprensin de las cosas (por ejemplo, la riqueza de sentimientos que albergan series de palabras como amor, amistad, cario, compasin, misericordia, deseo, respeto, indiferencia); cmo el adjetivo viene a ayudarnos en una exploracin del alma; por qu tenemos

Qu es educar la lengua

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Reflexin sobre la lengua

tantos verbos que exploran las maneras de mirar y los objetos a los cuales dirigimos la mirada (divisar, columbrar, vislumbrar); cmo hay bordos, bordes y bordas, segn los objetos de que se hable; etctera. Generalmente, cuando hablamos en familia o entre amigos, nos apoyamos con seas o palabras que se comprenden por la situacin en que hablamos, por lo que fenmenos gramaticales y lxicos como stos nos pasan inadvertidos. Pero una persona que se conforme con el estado en que recibi su lengua de sus padres, poco podr hacer con ella en el futuro. Por el contrario, el nio a quien el maestro le muestra, le explica diariamente cmo mejorar su expresin o cmo comprender un texto, es un nio que desarrolla su inteligencia a la par que su expresin. Es lo mismo que cultivar una planta: quien ha visto en un museo de historia natural algunos ejemplares de elotes de hace mil aos y los compara con los que comemos ahora, se da cuenta de lo que ha significado para la humanidad el cultivo del maz: mejor alimentacin, mayor rendimiento de la milpa. Cultivar la lengua materna educando a cada individuo para que la use es dotarlo de un instrumento de precisin que redundar en una mejor vida y un mejor aprovechamiento de lo que la vida nos ofrece. Por eso hay que insistir en que la lengua materna se cultiva en la escuela.

Aspectos de la educacin de la lengua materna

Esta educacin tiene varios aspectos que hay que destacar: ante todo, se educa a partir de lo que se tiene. Cada nio ha aprendido la lengua a su manera y en diferentes circunstancias. Hay nios habladores y otros callados. Los hay con imaginacin y los hay prosaicos. Unos hablarn, interesados, en la clase de ciencias naturales; otros preferirn contar cuentos. El maestro debe ser suficientemente flexible y tolerante como para dejar hablar a sus alumnos. No se cultiva la lengua gritando e interrumpiendo a los dems, sino educndolos en el respeto de los turnos del dilogo; en la discusin objetiva de un tema; en el respeto de las diferentes creencias. No sirve hablar por hablar o escribir como ejercicio manual obligatorio; se debe hablar o escribir para decir algo. Es necesario ayudar a los alumnos a distinguir entre la descripcin de un he-

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Educar la lengua

cho y la interpretacin subjetiva del hecho; a despejar la verdad de algn texto, en vez de dejarlos sumirse en la subjetividad y la intolerancia; fomentar los valores de la comunicacin libre y responsable, caracterizada por la objetividad, verdad, responsabilidad, compromiso, creatividad, solidaridad.

El papel de la correccin

Al hablar o al escribir se exponen pensamientos complejos y muchas veces la lengua aprendida no alcanza para ello. Entonces se corrige, pero no para imponer normas acadmicas, sino para lograr que las oraciones sean claras y precisas, para escoger la palabra ms adecuada, para definir un estilo de expresin que considere al interlocutor y respete su posicin social y su dignidad. Corregir constructivamente, corregir con flexibilidad, corregir ofreciendo alternativas. La correccin slo puede apoyarse en la reflexin; si no se pone un espejo delante de la expresin verbal, es decir, si no se reconsidera lo dicho o escrito, difcilmente habr lugar para la correccin. La escritura tiene adems ese papel, pues congela la expresin, que de otra manera sera fugaz y casi inapreciable, y permite notar los defectos. Pero para notarlos y explicar la correccin y su sentido hace falta un instrumento adecuado: la gramtica. S, la de Andrs Bello, la de Rufino Jos Cuervo, la de Manuel Seco, la de la Academia Espaola.

Cmo corregir

Cmo debe verse La gramtica no debe ser vista como la gramtica juego formal y abstruso, mucho menos como materia de enseanza equiparable a la geometra o a la historia. La gramtica escolar es un conjunto de formulaciones derivadas de la observacin y la reflexin sobre la lengua, que se orientan a facilitar la educacin de la lengua materna. La gramtica consta de dos elementos centrales: una terminologa y un conjunto de reglas. La terminologa nos

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sirve para fijar conceptos claros de los elementos constitutivos de la lengua: slaba, diptongo, hiato, morfema, raz, preposicin, conjuncin, complemento, predicado, etctera, son trminos que nos permiten distinguir esos elementos y elaborar explicaciones acerca de su uso. Las reglas nos sirven para esclarecer ante los escolares los esquemas de construccin de las palabras, las oraciones y los textos. El dominio de la terminologa gramatical facilita la correccin y la identificacin de las partes de la oracin.

Papel de la gramtica en la educacin de la lengua materna

En los ltimos lustros se ha extendido la desconfianza y el desinters por la enseanza de la gramtica, como reaccin justificada contra el normativismo acadmico, y como reflejo del predominio del llamado enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas. Hace falta ahora reconsiderar su papel en la educacin de la lengua materna: la gramtica, en la medida en que responde a las caractersticas propias de la lengua, no es normativa. S establece reglas, pero para propiciar un uso sistemtico y libre de la lengua culta. En la medida en que ofrece esquemas claros e identificables de la lengua, facilita el papel de la memoria y organiza la educacin de la lengua, sin contradecirse con el inters por la comunicacin. El normativismo acadmico, en realidad, interfiere muy poco, entre nosotros, en la realidad de nuestra lengua. Es ms notable el influjo de la ortografa, precisamente porque las reglas ortogrficas tienen la misin de imponer un sistema en donde hay lugar a confusin (b/v, c/z/s, h). Pero en otros mbitos de la lengua su influencia o es fcilmente aceptada (haya en vez de haiga, tngamos en vez de tengamos, etctera), o puede incluso soslayarse (como en hay/habemos, se lo dije/ se los dije, etctera). La educacin de la lengua debe recuperar su papel central en la escuela primaria. Los criterios aqu expuestos pueden facilitar ese proceso.

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Reflexin sobre la lengua (I)


Margarita Gmez Palacio, Ana Rosa Daz Aguilar, Mara Elisa Gmez Garca, Laura V. Gonzlez Guerrero y Beatriz Rodrguez Snchez

La reflexin sobre la lengua consiste en el anlisis que hacen los alumnos del lenguaje que ellos conocen y utilizan cotidianamente. El anlisis de la lengua se orienta hacia el desarrollo de la capacidad lingstica y comunicativa, mediante el estudio de las caractersticas del lenguaje escrito y las especficas del lenguaje oral. Las actividades de este componente tienen el fin de propiciar que los nios descubran las diversas formas de expresin que se utilizan de acuerdo con las situaciones comunicativas y segn las intenciones del hablante. Obtendrn la constatacin de este hecho comparando las formas de hablar que ellos mismos usan en circunstancias diversas ante diferentes interlocutores y al analizar las expresiones de otros nios o de las personas adultas. En la educacin primaria, la reflexin sobre la lengua se plantea como la posibilidad que se ofrece a los nios para que tomen conciencia de:

a) Las caractersticas del lenguaje que emplean ellos mismos y otras personas al comunicarse con los dems. Comparan, por ejemplo, la forma en que ellos se dirigen al director de la escuela con la manera de hablar en el recreo con sus compaeros, las formas de hablar entre los maestros, etctera. b) Los significados diversos que se comunican mediante las formas de organizar el lenguaje de acuerdo con las intenciones que motivan la expresin. Por ejemplo, pueden observar las diferencias entre las formas de solicitar un permiso

y de llamar la atencin a algn compaero que hizo algo inadecuado. c) Los recursos que provee para la comunicacin el sistema de la lengua (significados, elementos lxicos y gramtica) y el de escritura (letras, signos, segmentacin, ortografa y puntuacin). En el anlisis de las expresiones, los nios se percatarn de la concordancia gramatical (de gnero, nmero y persona) que existe en todas las formas de organizar el lenguaje. La reflexin sobre esta norma lingstica les permitir cuidar el uso del lenguaje, sobre todo en la escritura, para que sta sea clara. Tambin podrn analizar la forma en que los distintos tipos de palabras (sustantivos, artculos, verbos, preposiciones, conjunciones, etctera) se articulan en los textos para expresar las ideas, es decir, los significados que se desea comunicar. d) La adecuacin del lenguaje a las necesidades de las situaciones comunicativas. Los nios tendrn que considerar a sus interlocutores o lectores, en el caso de la escritura, y el contexto en que se encuentran, para elegir el tipo de lenguaje (vocabulario y estructuras) que utilizarn. Atendern tambin a las intenciones que motivan la comunicacin; as, por ejemplo, usarn distintas formas de hablar para narrar, describir, expresar sentimientos o informar. De manera especfica, en este componente se abordan los aspectos referidos a la segmentacin, la orto-

Tomado de Espaol. Sugerencias para su enseanza. Segundo grado, Mxico, SEP, 1996, pp. 21-23.

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grafa, la puntuacin y la gramtica. La reflexin sobre la lengua se realiza a partir de actividades de expresin oral, de lectura y escritura. El enfoque didctico consiste en tratar estos contenidos de manera que los alumnos descubran las funciones que cumplen al transmitir los significados, ms que en abordar independientemente los conceptos y

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la terminologa tcnica que les corresponde. Analizar, por ejemplo, las reglas de construccin gramatical del lenguaje en su funcionalidad podr servir a los nios para comprenderlas a partir de los significados que comunican. Seguramente esto les dar pautas para crear o elegir, entre diversas alternativas, las formas ms apropiadas para expresar lo que desean.

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Iniciacin al sistema de escritura


Margarita Gmez Palacio

Pasos iniciales en la adquisicin del sistema de escritura


Antes de que el nio sea capaz de comprender que los signos grficos representan sonidos, pasa por una serie de momentos que dan cuenta del proceso mediante el cual finalmente toma conciencia del sistema de escritura. Si hablamos de nios que viven en un ambiente alfabetizado, donde se asiste a actos de lectura y de escritura, el nio todava muy pequeo entre tres y cuatro aos, y aun antes inicia esa serie de momentos que en s forman el proceso que antecede al conocimiento formal de la lengua escrita. Describiremos esa serie, aunque no necesariamente todos los nios siguen el orden sealado. Primer momento Al estar frente a un libro o revista con ilustraciones, un nio pequeo: Mira los dibujos y trata de comprenderlos. Si se le pregunta qu est haciendo, responde leyendo. Ante la pregunta Dnde podemos leer?, seala el dibujo e ignora las letras. Si se le ensea un libro sin ilustraciones y se le pregunta si se puede leer, responde que no, porque no tiene dibujos. Si se le pregunta Para qu sirven las letras?, responde para nada.

Si el docente se da cuenta de que el nio no le da importancia a las letras, hay que hacerle notar para qu sirven, explicndole, por ejemplo, que si hacemos el dibujo de un nio, abajo podemos poner con letras el nombre de ese nio. Le puede pedir que haga un dibujo de l mismo, y luego ofrecerle anotar su nombre debajo del dibujo. Por ejemplo, si a la pregunta T, cmo te llamas? el nio responde Manuel, le podemos decir: Bueno, debajo de tu dibujo voy a escribir tu nombre con letras. Y escribimos Manuel. Luego se le muestra un libro y se le seala el nombre del dueo, explicndole: Mira, este libro tiene un nombre escrito, quieres saber lo que dice? Dice Pedro. Eso significa que este libro es de Pedro. Para leer necesitamos letras, para escribir tambin necesitamos letras. El maestro tambin puede pedir al nio que: Escriba su nombre en sus pertenencias. Seale de quin son las cosas, usando para ello el nombre que est escrito en ellas. Busque su nombre en la lista de asistencia. Muestre dnde est escrito el nombre de sus amigos, de sus padres, de sus hermanos, etctera. Segundo momento El nio se da cuenta de que las personas mayores se fijan en las letras, y comentan que all dice algo; entonces l comienza a fijarse tambin en las letras y a tratar de comprender lo que dicen, por ejemplo:

El presente trabajo no haba sido publicado con anterioridad.

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En los anuncios, especialmente en los ms conocidos, hace como si leyera: Aqu dice coca cola; Aqu dice Pemex, etctera. Se da cuenta de que los camiones y autobuses llevan un letrero al frente que indica a dnde van. Sabe que en las esquinas hay letreros que indican el nombre de las calles. Distingue un peridico de otro fijndose en el nombre. Comienza tambin a hacer rayones y garabatos con intencionalidad; es decir, si uno le pregunta Qu escribiste? l contesta: una carta, es mi tarea, un cuento, etctera. Con frecuencia acompaa sus escritos con dibujos explicativos. El docente puede mostrar al nio libros con dibujos y textos y preguntarle: Quieres que te lea lo que dice? Tambin se puede sugerir: Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieres que le escriba abajo. T me cuentas el cuento y yo lo escribo. Luego yo te lo leo y t me dices si quieres cambiar algo. Todo con la finalidad de que el nio tome cada vez ms conciencia de la utilidad de la escritura. Tercer momento El nio toma conciencia de que otros saben leer y l no. Deja de centrarse en los dibujos y busca las letras para leer. Escribe siempre con pseudoletras o letras, aunque sin correspondencia sonoro-grfica. Tambin agrega dibujos, aunque de manera espordica. Acepta que un libro sin dibujos s se puede leer. Se da cuenta de que el texto puede decir cosas que no estn representadas en los dibujos que lo acompaan. Acepta que los dibujos son slo para mirar y las letras para leer. Muestra textos en los libros y pregunta Qu dice aqu?. Pide que le lean cuentos, revistas y, en general, cada vez que quiere saber lo que un texto dice.

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Tambin toma conciencia de que al escribir hay que hacer letras. Aprende a dibujar algunas letras o pseudoletras, sin considerar la direccionalidad convencional, y las interpreta arbitrariamente. Algunas veces escribe muchas letras, otras veces escribe pocas, sealando: aqu escrib mi nombre, ste es el nombre de mi pap, etctera. Algunos nios escriben un nmero fijo de letras: tres, cuatro o ms. El docente puede: Leer cuentos para los nios sealando la direccionalidad de la lectura. Leer el ttulo y la pgina inicial, y preguntar en dnde debe continuar leyendo y en dnde terminar el cuento. Pedir que le dicten cuentos y que intenten escribirlos libremente, pero sin exigir que lo hagan de manera convencional. Cuarto momento En este momento o antes, el nio da muestras de haber comprendido la direccionalidad de la escritura, as como la diferencia entre letras y nmeros: Dice que las letras son para leer y los nmeros para contar. Al intentar leer, seala las letras de izquierda a derecha. Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden. El docente puede proponerle al nio que: Despus de leerle alguna oracin, seale la primera y la ltima palabra. Despus de leer alguna palabra, seale el orden de las letras que la forman y diga cuntas son. Identifique, en una palabra, las letras que sean iguales. Seale las letras que comparten varias palabras. Quinto momento El nio reconoce y aplica en forma mucho ms amplia la funcionalidad de la escritura. Es decir, se da cuenta de que puede servir para diversos fines.

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Iniciacin al sistema de escritura

En este momento trata tambin de escribir funcionalmente. Cuando se dice escribir no significa que el nio lo haga de manera convencional. Por ejemplo, los nios hacen como si escribieran: Dicta cartas para los abuelos, tos, Santa Claus, etctera. Pide a su mam que le escriba un recado para la maestra. Hace la lista de los amigos que quiere invitar a una fiesta. Hace la lista de los tiles que necesita en la escuela. Aprende su nombre completo con apellidos para diferenciarlo del de otros nios que se llaman igual que l, etctera. El docente debe tratar de satisfacer las necesidades de escritura y lectura que el nio plantee y promover el surgimiento de otras. Sexto momento El nio comienza a identificar la relacin sonorogrfica. Es importante que cuando el nio empieza a reconocer el sonido de ciertas letras y pregunta Qu letra es sa?, se le conteste con el sonido de la letra y no indicando el nombre. Por ejemplo se pronuncia p y no pe, s y no ese, r y no erre, s y no zeta, etctera. No hay que ensear las letras por separado ni el alfabeto en el orden clsico, el cual aprender ms tarde. El docente puede: Pronunciar una palabra por ejemplo cara e invitar al nio a que encuentre oralmente otras palabras que comiencen igual. Y as se puede continuar con otras letras. Ensear al nio a distinguir con qu letra comienza una palabra, por ejemplo, se le pregun-

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Cuando va al mercado quiere llevar la lista de lo que van a comprar. Quiere saber qu dicen los avisos de las esquinas o del peridico. Busca en los envases el nombre de los componentes.

ta: Con qu letra comienza cara? Con qu letra comienza mano?, etctera. Preguntar con qu letra termina la palabra, por ejemplo: Con qu letra termina mano? Sptimo momento El despertar de la conciencia lingstica va a permitir que el nio se despegue de la concepcin figurativa y comience a tener una concepcin fontica de la escritura. La concepcin figurativa lleva al nio a pensar que las palabras que representan objetos llevan un nmero de letras proporcional al tamao del objeto que representan; as, para escribir vaca o toro se necesitan muchas ms letras que para escribir hormiga o cochinilla. La concepcin fontica o lingstica se centra en el sonido de las palabras; as: El nio trata de adaptar lo que escribe a la duracin del sonido de la palabra, no al tamao del objeto que representa. El nio busca la correspondencia silbica, por ejemplo: le gusta jugar a silabear, palmeando las slabas de una palabra: pe-lo-ta, to-ma-te, ca-chu-cha, etctera. Poco a poco el nio va notando que hay palabras grandes o largas y que hay otras chicas o cortas. El docente puede jugar con el nio para que poco a poco reconozca las palabras largas y vaya contrastndolas con las cortas. Se le puede dar una lista de palabras muy largas por ejemplo: rinoceronte, hipoptamo, caverncola; y otra de palabras cortas: dado, casa, cama, etctera, escritas en tarjetas; mezclarlas y pedir al nio que vaya diciendo si son largas o son cortas. Octavo momento Conciencia fonolgica y alfabtica. Despus de adquirir la conciencia silbica, el nio comienza a desarrollar la conciencia alfabtica. Para algunos ste es un proceso espontneo, pero el maestro puede ayudarles si les propone el anlisis de palabras monoslabas, por ejemplo: pan, sol, mar, etctera. Si pronunciamos una palabra monoslaba el nio percibe un solo sonido y por lo tanto piensa que se

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representa con una sola letra, pero si la pronunciamos lentamente el nio comienza a percibir que se escribe con tres sonidos y, por lo tanto, que se escribe con tres letras. Por ejemplo, se puede mostrar al nio la imagen de un pan y preguntarle: Esto, cmo se llama? Con qu letra comienza pan? Con cul termina? Con cuntas letras escribiremos pan? As, es posible mostrar otras lminas que representen palabras como: mar, sol, pie, sal, luz, etctera, y formular preguntas similares para apoyar el descubrimiento de la relacin entre los aspectos sonoros del habla y la escritura. Noveno momento Cuntas palabras hay en una oracin? La nocin de palabra es bastante compleja. Digamos que para el nio una palabra es aquello que representa un objeto (cosa o persona). El nio piensa que la palabra que representa un objeto es lo nico que se puede escribir; ejemplo: si preguntamos al nio cuntas palabras tengo que poner para escribir Mara compr pan nos dir que dos: Mara y pan. Conviene que el nio presencie actos de lectura y, si tenemos cuidado de sealar las palabras que vamos leyendo, se dar cuenta de que todo lo que decimos se debe escribir. Por ejemplo, si vamos leyendo y sealando: Luis fue a comprar pan, el nio se

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dar cuenta de que leemos varias palabras y no slo las que representan objetos. Si luego le decimos que escribiremos: Mara fue a la feria; ver que vamos escribiendo cada una de las palabras. Para lograr esto hay que leer y escribir constantemente; de manera especial cuando detectamos que algunos nios no presencian actos de lectura y de escritura fuera de la escuela o del jardn de nios. Tambin es interesante que los nios se den cuenta del espacio blanco que separa las palabras, cosa que no sucede al hablar.

Conclusin
Si el nio desde pequeo vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe, donde encuentra materiales que despiertan el deseo de saber algo sobre la lengua escrita y responden a sus cuestionamientos, muy pronto desarrollar todos los momentos que hemos descrito anteriormente y estar listo para comenzar de manera formal el aprendizaje de la lectura y de la escritura. De hecho, muchos maestros desarrollan actividades semejantes a las descritas; lo que se desea es destacar el papel decisivo de la participacin del maestro o del educador en la formacin de las bases que permiten a los nios llegar a la escuela primaria con mejores posibilidades para desarrollar sus aprendizajes.

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Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin


Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino

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La ortografa
Bajo significa que es bajo.

Cmo se va a escribir con la b alta! Tiene que ser con la que es baja, con la v.

La revisin de los textos escritos por los alumnos

En una oportunidad lleg a nuestras manos el cuaderno de composiciones de Roberto, un nio de segundo grado. La revisin de sus producciones escritas nos demostr el valor que la maestra asignaba a la escritura espontnea de sus alumnos, pues estaba reconociendo la creatividad y la imaginacin que Roberto pona de manifiesto al escribir sus composiciones, colocando al margen de las pginas notas tales como Excelente! Te felicito, excelente! Muy lindo!, o un sencillo Muy bien. Adems, el hecho de haber destinado un cuaderno exclusivamente para la realizacin de composiciones, reiteraba el valor que les conceda. Sin embargo, las valiosas producciones escritas de Roberto estaban mezcladas con una serie de marcas que la maestra haba hecho con un marcador de tinta roja, debajo o sobre aquellas palabras que l consideraba escritas correctamente desde el punto de vista de las hiptesis que ha construido acerca de la ortografa, pero que no coincidan con la ortografa convencional compartida por la maestra. Para Roberto, es lgico escribir masinller por Mazinger, ermano por hermano, nabidad por navidad, bisicieta por bicicleta, la cienda por la hacienda; para

l, el Ministerio de Educacin no tiene la importancia que tiene para la maestra o no pertenece a la categora de las palabras que se escriben con mayscula y por eso escribe ministerio de educacin. Tambin considera lgico que rabipelado1 se escriba con b; quiz porque sabe que es lo mismo que rabo pelado, y rabo se escribe con b, o tal vez porque lo ha visto escrito de esa manera en el cuento El rabipelado burlado; sin embargo, la maestra no sabemos por qu no comparte el punto de vista de Roberto y coloc debajo de su escritura la palabra ravipelado. Cuando sealamos que un maestro tambin puede cometer errores de ortografa, no lo hacemos para ponerlo en evidencia o para vengarnos en nombre del nio; lo hacemos porque es un maravilloso ejemplo para demostrar que la ortografa no es algo que forme parte del patrimonio del adulto: cuando una maestra escribe ravipelado por rabipelado o cuando otra escribe que la nia debe traer una falda de floresitas el dia del acto, ambas nos estn demostrando que la ortografa, as como los dems aspectos convencionales de la escritura, tambin se construye a travs de un proceso que no termina en segundo grado, ni en bachillerato, ni aun en la universidad; forma parte de un conocimiento, del cual nos vamos apropiando progresivamente a travs del contacto con la lengua escrita y es por eso lcito que nosotros, maestros, psiclogos y adultos en

El conocimiento de la ortografa tambin se construye

Tomado de Comprensin lectora y expresin escrita: experiencia pedaggica, 10a ed., Buenos Aires, Aique, 1997, pp. 65-76. Originalmente se trata de dos apartados: Acerca de la ortografa y Acerca del uso de los signos de puntuacin. Se llama tambin as a la zarigeya.

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general, nos planteemos dudas ortogrficas que nos obligan, en ocasiones, a consultar el diccionario o a otras personas cuando hacemos uso El respeto, base de la expresin escrita. Cuando pede la correccin dimos a alguien que lea lo que hemos escrito para someterlo a su consideracin y esa persona encuentra un error de ortografa en nuestra escritura puede ocurrir que lo deje pasar como quien no lo ha visto o que, con mucha delicadeza, pregunte si la palabra en cuestin se escribe con s o con c, o que, siendo an ms delicado, pida autorizacin para corregirlo, pero a nadie se le ocurrir colocar una marca roja sobre la escritura del otro. Es parte del respeto que siente un adulto por otro, pero que no se aplica cuando esa otra persona es un nio. Lo que hemos dicho no significa que la ortografa aunque exceda los lmites de la enseanza formal no debe ser objeto de anlisis y reflexin a travs de la intervencin pedaggica. Es por esto que fue considerada como uno de los aspectos de la escritura que deban abordarse durante la experiencia. Lo que no pensamos es que deba ser enseada o corregida mediante planas para repetir las palabras mal escritas, ni mediante la escritura de oraciones que incluyan tales palabras, ni dictando reglas ortogrficas. El comentario que introduce este punto da cuenta una vez ms de aquello que estar en la base de todo acercamiento nuestro a los nios. Ellos no son, en su contacto con los aspectos ortogrficos de la lengua escrita como en ninguna otra situacin, pasivos; por lo tanto, han construido algunas hiptesis como la que pone de manifiesto la nia de nuestro ejemplo al tomar aspectos del referente como base para afirmar que bajo se escribe con v porque significa bajo; esto constituye una aplicacin, en un plano ms avanzado de su proceso de construccin de la lengua escrita, de una hiptesis que manifiestan los nios en las primeras etapas de este proceso cuando afirman, por ejemplo, que oso se escribe con ms letras que hormiga porque es ms grande. En nuestra experiencia pedaggica surgieron, en varias oportunidades, discusiones de los nios sobre la ortografa. Relataremos algunas de ellas e intentaremos mostrar cmo fueron aprovechadas.

Cmo no corregir

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Reflexin sobre la lengua

Una experiencia en torno a la reflexin sobre la ortografa

Uno de los primeros das de trabajo en el grupo de nios de tercer grado se propuso como actividad recortar de peridicos y revistas palabras que nos gustaran, para despus inventar historias con ellas. Yasmn entiende que de lo que se trata es de recortar letras y armar con ellas algunas palabras, as lo hace y en un momento dado la vemos con varias letras que desliza dudosa sobre su hoja y pregunta: Seo, cmo se escribe rojo? Qu les parece a ustedes, nios ? respondemos nosotros y proponemos: Pueden ayudar a Yasmn? Ella consulta cmo se escribe rojo. Natalia y Xiomara se acercan al cuaderno de Yasmn, donde ella tiene las letras recortadas; las ordenan as: rrojo y afirman: Va con r porque si no, no se lee fuerte, para que se lea bien, va con dos Todos los nios estn de acuerdo en que para leer fuerte hacen falta dos r; sin embargo, cuando proponemos mirar hacia el pizarrn donde hemos escrito por un lado rojo y por otro rrojo los acuerdos se rompen y nacen las contradicciones. Algunos nios opinan que se escribe rojo pero entonces no se puede leer bien, otros opinan que se escribe con dos r para que suene como carro y como perro. Los nios se sienten contrariados, quieren seguir cada uno con lo que vena haciendo y dan la espalda a la pizarra; parece evidente que aun cuando visualmente les resulta ms familiar escribir rojo que rrojo , esto los pone en conflicto con una regla que han logrado generalizar: para que suene fuerte deben ir dos r. Como no logran resolverlo deciden no mirar ms y nos piden no importa, seo, dejmoslo as

Decisiones tomadas por la maestra

Evidentemente no era oportuno contrariar a los nios ni insistir en una discusin que por ponerlos en un conflicto, para ellos sin solucin inmediata, tendera ms bien a inhibirlos y desinte-

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Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin

resarlos. Sin embargo, tomamos nota: era necesario idear una actividad que les permitiera la reflexin sobre la utilizacin de la r y darles la oportunidad de enfrentarse a una variedad de palabras que ilustran diversas posibilidades de uso de la letra en cuestin, para conducirlos a considerar la relatividad de la regla construida. Unos das despus, al plantearse una discusin sobre la escritura del nombre Enrique, aprovechamos la coyuntura: distribuimos entre todos unos sobres blancos y propusimos recortar del peridico o de revistas palabras que tuvieran la letra r; cada quien guardara en su sobre toda su coleccin de palabras para despus trabajar con ellas. En el transcurso de la actividad, los nios iban haciendo algunas preguntas: Las que empiezan con r, seo? Tambin recortamos las que tienen dos? Las que tienen la r en medio sirven? y nosotros repetamos la consigna inicial: s, todas las palabras que tengan r. Despus que habamos encontrado varias y todos contbamos con una pequea coleccin, planteamos que podramos leer para los dems las que hubiramos recortado. Cada quien ley las suyas y espontneamente como haba sucedido ya en las preguntas iban esbozando algunos modos de clasificarlas: Yo tengo unas que tienen la r al final; Yo tengo cinco que comienzan con r. Sugerimos entonces que cada uno hiciera montoncitos con las palabras, por ejemplo, con todas las que empezaban con r Ah!, s dijeron todos haciendo espacio en sus mesitas de trabajo. Xiomara, por ejemplo, hizo la siguiente clasificacin en cinco grupos: 1. Las palabras que tienen una r al comienzo: roto, roja, reja. 2. Las que llevan rr: carro, carretera. 3. Las que terminan con r o que la tienen en la ltima slaba: calor, caminar, cuadro, tetero. 4. Las que tienen r en el medio, donde incluy caramelo, Enrique, enredo, portal, problema. 5. Las que tienen dos r separadas: crucigrama, recuerdo, cortar, etctera.

Cmo retomar la reflexin

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Cuando Xiomara cont a los compaeros cmo haba pensado su clasificacin, surgieron en el grupo varios comentarios sobre la pronunciacin, todos centrados en la regla: cuando hay una sola r se dice suave, pero cuando hay dos se dice fuerte. A raz de esto, sugerimos a Xiomara que leyera sus palabras y cuando ley las que comienzan con r preguntamos a los nios cmo sonaba la r en esas palabras: fuerte o suave? Todos estuvieron de acuerdo en que sonaba fuerte y entonces Natalia dijo: Lo que pasa es que se pone una sola cuando empieza la palabra No se ponen dos. En este momento los nios estuvieron de acuerdo y recordaron que la maestra alguna vez se los haba sealado. Cuando Xiomara present el grupo en que inclua todas las palabras que tenan r en el medio, ella misma encontr que la r de enredo no sonaba como la de caramelo y decidi que deba separarlas en otro grupo, porque suena un poco ms fuerte en enredo que en problema. Decidi primero poner Enrique y enredo en un grupo aparte Nosotros entonces le mostramos de nuestra coleccin la palabra sonrisa y le preguntamos en qu grupo la pondra; la puso junto con Enrique y enredo, pero comenz a dudar nuevamente y con la palabra enredo en la mano pens un rato, hasta que la apart y dijo: sta suena ms fuerte que problema, pero ms fuerte suena Enrique. Y stas? preguntamos sealando las del grupo con dos rr. sas? ms fuerte todava Por qu ser que en estas palabras sealamos Enrique, enredo y sonrisa la r suena ms fuerte que en otras, si hay una sola? Ante la pregunta, Natalia y Xiomara recuerdan una regla que han visto con su maestra, aunque no estn muy seguras de su aplicacin:

Uso del diccionario

Cuando va entre consonante y vocal, maestra entonces se pone una r.

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En este momento, Mriam (la maestra) recuerda que tambin haban discutido en estos das la palabra alrededor y como no se ponan de acuerdo la buscaron en el diccionario. Ah! S? contestamos. Y ahora, saben cmo escribirla? Xiomara fue espontneamente a la pizarra y escribo as: Al rededor.2 Aj! Ahora, t nos puedes explicar por qu la escribes as, Xiomara? dijo Mriam. Porque cuando empieza la palabra va con una sola. Quedamos algo desconcertados al comienzo hasta que descubrimos que la separacin apenas perceptible en Alrededor poda indicar la existencia de dos palabras. Cuntas palabras escribiste, Xiomara? preguntamos. Dos, seo apunt, sealndolas en la pizarra. Inmediatamente comprendimos que su explicacin estaba referida entonces a su segunda palabra: rededor. Ser como opina Xiomara? preguntamos al grupo. Todos estaban dudosos, salvo Natalia, que asegur: Es una sola palabra ser con una r porque va entre consonante y vocal. En los das siguientes a este intercambio la reflexin sobre la ortografa parece continuar; la mayora de las veces acuden al diccionario, que ya es instrumento de trabajo de uso frecuente, sobre todo cuando diferentes nios proponen versiones diferentes de una misma palabra. (Esto ocurri, por ejemplo, el da en que discutan acerca de la escritura de gimnasia y las diferentes opciones propuestas por los nios eran stas: Hicnasia, jisnacia , jicnasia.)
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Escribe la palabra con letra cursiva, dejando un espacio casi imperceptible entre Al y rededor.

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Reflexin sobre la lengua

Ese da (el mismo en que estaban elaborando las preguntas para entrevistar a los maestros), Xiomara haba escrito en suciar, pero estaba dudosa. Jos David (un nio ms bien caracterizado por su desinters y apata en la escuela) decide buscarla en el diccionario y la escribe en la pizarra. Aj, muy bien, Jos David! comentamos, y aprovechando su disposicin le sugerimos: Cmo se escribir sucio? Natalia y Yasmn, que no haban seguido la discusin porque estaban corrigiendo sus propias escrituras, corren a la pizarra y las dos escriben susio mientras simultneamente, en otro extremo de la pizarra, Jos David escribe sucio correctamente. Francis, que despus de una notable inhibicin comenzaba a dar muestras de una participacin ms interesada y segura, opina: Es como la escribi Jos David. Entonces animamos a Francis: Bien! Cmo crees que se escribe suciedad? Francis fue contenta a la pizarra y mientras ella escriba en un extremo, Jos David lo haca en el otro. Francis escribi: suciedad. Jos David escribi: sucieda. Francis se mostr muy segura de que su escritura era correcta y Jos David apunt, sealando el final de la palabra: S, es como ella, a m me falt una aqu A travs del relato de estas discusiones, queremos sencillamente mostrar cmo bamos resolviendo algunos problemas ortogrficos. Estos problemas se planteaban naturalmente en el marco de situaciones de escritura, tanto durante la produccin del texto como al hacer la revisin del mismo.

Sugerencias para resolver los problemas ortogrficos

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Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin

Las actividades especficas que organizamos para reflexionar sobre aspectos ortogrficos intentaban resolver esas dudas que aparecan en el curso de las situaciones de escritura, en particular cuando se trataba de problemas que como en algunos de los casos que acabamos de resear podan comenzar a resolverse a travs de la construccin de una regla ortogrfica o del establecimiento de relaciones entre palabras emparentadas lexicalmente (familia de palabras).

Importancia Pensamos que no sera til predede la interaccin terminar desde fuera una secuencia en el grupo de aspectos ortogrficos para trabajar con los nios, ya que para ellos slo resultarn relevantes aquellos conocimientos que representen una respuesta para problemas que se estn planteando. No queremos decir con esto que debamos esperar que en cada nio surja una duda determinada para abordarla con l individualmente, sino que la interaccin grupal es necesaria. En muchas ocasiones, es la confrontacin de ideas lo que permite que un nio cuestione lo que hasta ese momento pensaba, que comience a plantearse algn problema que hasta ese momento no tena y todo esto contribuye a su avance. Ahora bien, cuando plantebamos situaciones dirigidas a la construccin de una regla ortogrfica, lo hacamos de tal modo que los nios tuvieran oportunidad de poner en accin y discutir sus propios criterios. No preseleccionbamos las palabras que desebamos clasificar para facilitar la construccin de la regla convencionalmente establecida, porque pensamos que esta preseleccin slo hubiera contribuido a facilitar nuestro trabajo, pero no el de los nios. Como hemos visto en el ejemplo referente al uso de r y rr, el hecho de tomar un universo amplio donde aparecen representados todos los casos en que esas letras se usan hace posible la aparicin de clasificaciones que difcilmente se le ocurriran a un adulto que maneja la convencin (por ejemplo las que tienen r en la ltima slaba, las que tienen r en el medio de la palabra o las que tienen dos r separadas). Por otra parte, al permitir que los nios pongan en accin sus propios criterios de clasificacin, se hace posible tambin que ellos establezcan distinciones fonticas que existen aunque no se representen ortogrficamente

Lecturas Lectura Unidad-1

(como la establecida por Xiomara cuando coloca en dos grupos diferentes enredo y problema porque la r de la primera de esas palabras suena ms fuerte que la de la segunda), en las cuales nosotros no repararamos espontneamente, tal vez porque estamos muy influidos por la ortografa convencional. Si hubiramos planteado una situacin ms cerrada, guiando a los nios hacia un rpido establecimiento de la regla convencional, seguramente no hubiramos logrado que ellos asimilaran esta regla, porque les hubiramos impedido vincularla con los criterios y distinciones que ellos mismos estaban en condiciones de hacer. Por otra parte, como la ortografa est relacionada con el significado y no slo con el sonido, y como el trabajo de J. Vaca nos haba mostrado que los nios elaboran la suposicin de que las diferencias y las semejanzas semnticas deben reflejarse de algn modo en la ortografa, propiciamos la reflexin por parte de los nios acerca de las familias de palabras. Sin embargo, nunca les pedimos que escribieran en su cuaderno una de esas familias, porque temamos que esto pudiera convertirse en un ejercicio carente de sentido. Lo que hacamos, como puede verse en el ejemplo que hemos dado en relacin con las palabras formadas sobre sucio, era aprovechar las dudas que surgan mientras los nios estaban escribiendo para hacerles notar a travs de preguntas, no de explicaciones que uno puede apoyarse en palabras cuya ortografa conoce para encontrar la forma correcta de escribir otras palabras emparentadas con las conocidas. Actividades como stas promovieron en los nios mucho inters por la autocorreccin y la intercorreccin: pensamos que ellas son la mejor puerta de entrada al problema de la ortografa. Es necesario que sta deje de ser un instrumento de evaluacin y sancin usado por el maestro, para pasar a ser un motivo de reflexin que interese al nio por sus implicaciones en la comunicacin escrita. Enfrentndose a la necesidad de hacerse entender es como el nio poco a poco ir resolviendo dificultades y conocer tambin las reglas y acuerdos que gobiernan a la lengua escrita, entre los que estn las conven-

Las familias de palabras como recurso para trabajar la ortografa

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ciones ortogrficas. No es posible lograr esto mediante repeticiones de palabras ni con la memorizacin de reglas ortogrficas, estrategias que no conducen sino a retener momentneamente algn dato o informacin mal llamado conocimiento que el nio pierde rpidamente o, si lo conserva, no puede generalizar. Un ejemplo muy ilustrativo de lo que afirmamos es el que relatamos anteriormente: despus de un largo trabajo hecho por los mismos nios llegan a darse cuenta, sorprendidos, de que su conclusin se pareca mucho a una cosa que la maestra les dijo. Lo que la maestra haba intentado transmitirles slo adquiri sentido cuando se insert en un esfuerzo constructivo realizado por ellos mismos.

Los signos de puntuacin


Hay tres, Seo: los signos de interrogacin, los de admiracin y los de exclamacin.

Aunque es muy poco lo que hasta ahora se sabe acerca de la forma en que los nios se van apropiando de la puntuacin, lo que parece evidente es que no se trata de una adquisicin fcil. Para manejar los signos de puntuacin es necesario descubrir, por una parte, que stos constituyen un intento de representar algunos aspectos del lenguaje oral no representables alfabticamente la entonacin, las pausas y, por otra parte, que estn relacionados con la organizacin lgica del discurso, con las vinculaciones o separaciones que se establecen entre las ideas. Cuando los adultos escribimos en grupo un texto, es frecuente que las discusiones ms difciles de zanjar se refieran precisamente a la puntuacin. En tanto que frente a una eventual duda ortogrfica es posible recurrir al dicFlexibilidad en el manejo cionario, ninguna autoridad podr de los signos indicarnos quin tiene razn cuande puntuacin do alguien opina que hay que poner un punto seguido en un lugar donde, para otro, lo ms apropiado sera un punto y coma. Cada uno argumentar en defensa de su posicin, pero no siempre convencer al otro. Lo que que-

Requerimientos para manejar los signos de puntuacin

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Reflexin sobre la lengua

remos sealar con esto es que las normas referidas a la puntuacin son suficientemente flexibles o suficientemente ambiguas como para que haya en muchos casos un margen de permisividad que hace posible optar entre dos o ms signos de puntuacin, opcin que suele estar vinculada con matices que se quiere introducir en el encadenamiento de las ideas. Es tal vez por eso que los adultos para quienes la lectura y la escritura son actividades cotidianas tambin se plantean dudas en relacin con la puntuacin. Cmo esperar entonces que los nios se apropien rpidamente de ella? En nuestra investigacin anterior realizada con nios de segundo a quinto grado con los que no estbamos trabajando pedaggicamente habamos encontrado que la mayora de los sujetos utilizaba muy pocos signos de puntuacin en sus producciones escritas. En muchos casos, el nico signo de puntuacin que apareca era el punto final, en otros se agregaban algunos signos de interrogacin o exclamacin, en otros aparecan unas pocas comas, usadas en general para separar palabras en una enumeracin. Por otra parte, algunos nios colocaban muchos signos, pero lo hacan en forma aparentemente arbitraria, como si hubieran descubierto que esas marcas forman parte de la escritura pero no supieran muy bien dnde colocarlas. Hemos podido observar tambin que cuando los nios leen un texto escrito por ellos mismos, lo hacen con la entonacin correspondiente y haciendo las pausas adecuadas, aun cuando en su escrito no aparezca ningn signo de puntuacin. En cambio, al leer textos escritos por un adulto, donde los signos estn utilizados convencionalmente, ocurre a menudo que los nios no los toman en cuenta. Como estos signos no se han constituido en indicios significativos, los nios no pueden utilizarlos para anticipar y slo despus de leer unas lneas ms se dan cuenta de que hay algo incongruente en lo que estn leyendo. Cuando se lee algo que uno mismo ha escrito, se conoce el significado de antemano y est por lo tanto en condiciones de agregar, mientras lee, los signos de puntuacin faltantes, esos signos a los que algunos nios llaman las letras de la cabeza, porque se pien-

Cmo usan los nios los signos de puntuacin

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Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin

san pero no se dicen.3 Esto no es tan fcil cuando se trata de un texto escrito por otro.

Los signos son necesarios para el lector

Los signos de puntuacin son necesarios sobre todo para el lector, es decir para aquel que tendr que atribuir significado a un texto que l no ha producido. Es el escritor quien debe cubrir esta necesidad del lector, si busca que lo que l ha querido decir a travs del texto llegue al otro con la menor cantidad de modificaciones posible.

Recomendaciones El nio debe poder leer su propio texto desde el lugar de otro, de otro que no sabe lo que ah est escrito. Para ayudar a los nios a ponerse en el punto de vista del futuro lector, podemos plantear adems de las actividades de produccin y correccin en grupo, cuya importancia ya hemos sealado algunas situaciones especficamente vinculadas con la puntuacin. Por ejemplo, podemos leer nosotros, en voz alta, los textos escritos por ellos y plantear a su autor las dudas que nos suscitan; podemos buscar textos que cobren distinto sentido cuando la puntuacin es una u otra o cuando no hay puntuacin, como en este ejemplo: Con el perrito no podemos jugar en el parque. Con el perrito no. Podemos jugar en el parque. Tambin podemos mostrar como ejemplo un cuento escrito por otro nio en el que no hay ninguna puntuacin y plantear que vamos a tratar, entre todos, de entender qu sucede en el relato. Este tipo de actividades podr contribuir a que el nio tome conciencia de la funcin que cumplen los signos de puntuacin. Si stos funcionan como indicios, el nio podr utilizarlos para anticipar algunos aspectos del significado qu puede preguntar determinado personaje, qu otro objeto puede formar parte de una enumeracin, dnde termina una idea y empieza otra ms o menos vinculada con la anterior, etctera y en el caso de estar leyendo en voz alta,

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los signos de puntuacin contribuirn tambin a la anticipacin de las pausas y de la entonacin. Relataremos, a manera de ejemplo, algunas situaciones en que el centro de la discusin era la puntuacin. Un da, al comienzo de nuestra experiencia pedaggica, se haba realizado un escrito colectivo que sintetizaba lo ocurrido en una clase anterior. La hoja en que se haba escrito haba pasado de un nio a otro y cada quien escriba o agregaba lo que entre todos se iba relatando. La actividad termin all, ese da no se reley lo escrito. En una reunin posterior, Ana la maestra toma la hoja y dice que, puesto que pensaban mandar su relato a los amigos secretos, ella iba a leerlo para todos y as, despus de recordarlo, se haran las correcciones y agregados que ellos quisieran. Ana lee lo escrito sin entonacin ni pausas y los nios, rindose, dicen que a eso le faltan los puntos y las comas. Yarelis, que ese da se opona sistemticamente a toda intervencin de sus compaeros particularmente de los varones, pide el papel a Ana diciendo: Yo leo, seo. Yarelis, entonces, ley con la entonacin adecuada y, al mismo tiempo, escondiendo disimuladamente el lpiz, trataba de poner puntos y comas al azar, evidentemente no para que cumplieran una funcin en la escritura sino como una forma de oponerse a la opinin general: El escrito s tiene puntos y comas!. Obviamente todos los nios se dieron cuenta, reclamaron a Yarelis y resolvieron comenzar a corregir el primer prrafo. Rogers y Derry se dispusieron a trabajar, pero Yarelis e Ibeth, en declarada competencia, sostenan que a ellas no las dejaban practicar. Cuando toman ellas el texto, Yarelis pone los puntos despus de cada porque: Rogers se la querr lucir porque. corrigi los errores antes que los dems porque. quera ser ms que los dems

Relato de una experiencia en clase

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI Editores, 1979, p. 73.

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Cuando preguntamos a Yarelis sobre esta decisin, sostuvo: Mi maestra ha dicho que despus de porque hay que poner siempre un punto. Como no entendamos lo que Yarelis quera decir y tampoco logrbamos comprender de dnde poda haber extrado esta informacin, le pedimos que hiciera un esfuerzo por recordar ejemplos que hubiera visto en la escuela. Entonces Yarelis coment que la maestra siempre da unas hojas con preguntas y que siempre, al final, dicen por qu?, y luego viene punto. En este momento, Ibeth interrumpe y nos pregunta: Seo, usted no viene los lunes, por qu? Porque no puedo venir. Nos dimos cuenta inmediatamente de lo apropiado del material trado por Ibeth y pudimos aprovecharlo escribiendo en la pizarra: Usted no viene los lunes, por qu? Porque no puedo venir. Entonces sealamos el porque de la respuesta y preguntamos si despus de l ira punto. Todos los nios leen lo escrito y dicen muy seguros que no. Yarelis entonces, muy contrariada, prefiere abandonar la discusin y se retira para volver al grupo cuando cambiamos de actividad. En una de las primeras reuniones con el grupo de nios de tercer grado, ellos haban realizado por escrito el resumen de un cuento y se disponan a leerlo para grabarlo. Francis se negaba a leer el suyo. Despus de alguna insistencia lo hace, aunque opta por rerse junto con sus compaeros de lo que ha escrito. El texto de Francis era poco coherente, pero debamos rescatar algo de l para animarla, porque no creamos que fuera lo mejor rerse del producto de su propio esfuerzo. Encontrarnos entonces una frase bien construida y le pedimos que la leyera, la frase era la siguiente: Oh qu gatito tan lindo Francis ley su frase dndole la entonacin adecuada.

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T leeras eso as, Francis? comentamos. Yo la leera as y lemos la frase sin ninguna entonacin. Lo que pasa es que le faltan los signos apunt Francis. Cules signos? stos dijo ella y agreg signos de admiracin a cada una de las palabras de la oracin, con lo cual el resultado fue el siguiente: oh! que! gatito! tan! lindo! Nadie podra dudar de que sta es una exclamacin, pero lo que cabe preguntarse es cul ser el problema que se est planteando Francis. Los signos de exclamacin representan una entonacin que se da a toda la oracin, pero se colocan en puntos especficos de la misma: Por qu entonces no colocarlos antes y despus de cada una de las palabras que la constituyen? En este mismo grupo, en otra oportunidad, uno de los nios lee una pregunta en el libro, entonces le preguntamos, sealando los signos de interrogacin: Esto, lo leste? No! exclamaron varios nios a coro Eso no se lee, seo! Por qu dicen que eso no se lee? Porque sos son signos de interrogacin afirmaron al mismo tiempo varios nios. Y eso qu quiere decir? dijimos y los nios no entendieron, se mostraron desconcertados. Hay que usarlos? Cundo hay que usarlos? preguntamos. Bueno cuando la maestra hace una pregunta trat de explicar Martn. Generalmente, en la escuela se propone a los nios con mucha ms frecuencia copiar que escribir un mensaje pensado por ellos mismos para comunicrselo a otro, por lo tanto, los nios ven los signos de puntuacin slo como algo que necesit el que escribi en este caso el maestro y que ellos deben reproducir en sus cuadernos.

El papel del error

Recomendaciones para descubrir el valor de los signos de puntuacin

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Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin Porque tiene signo de hacer pregunta respondi Henry. No! sos no son de hacer pregunta, los de hacer pregunta son as corrigi Alex. Cmo son los de hacer pregunta? intervino la maestra. Son distintos, son otros insisti Alex. Son as dijo Henry, y traz los signos sobre una hoja de papel que le entreg la maestra. Son as? Estn de acuerdo? pregunt la maestra al grupo. S respondieron en coro los nios. Entonces, estos que estn aqu pregunt la maestra al tiempo que sealaba el texto: Cmo se llaman? Para qu servirn? Son para exclamarse afirm Yaneth. Para exclamarse? cuestion Alexander con expresin de extraeza. Ser para asombrarse repuso Henry. Yaneth dice que son para exclamarse y Henry que para asombrarse repiti la maestra y luego propuso: Qu opinan los dems? Cmo lo haba dicho el marinero del cuento? Acurdense que l iba en un barco y estaba lloviendo muy fuerte, haba muchos truenos y relmpagos. Qu tormenta! exclamaron varios nios. Cmo se llaman esos signos? pregunt Henry dirigindose a la maestra. Yaneth dice que sirven para exclamarse record la maestra y pregunt: Cmo creen ustedes que se llamarn? Para exclamarse comenz a reflexionar Yaneth en voz alta y concluy: De exclamacin! S, se llaman signos de exclamacin asinti la maestra y propuso: Y si uno va a escribir Qu calor! Tambin pondr esos signos? S respondieron todos.

Es necesario que tengan la oportunidad de producir textos y no slo de reproducirlos para que puedan plantearse los problemas que los conducirn a descubrir el valor de los signos de puntuacin. En el caso particular de los signos de interrogacin, puede ser importante reflexionar adems sobre ejemplos donde se evidencie que estos signos constituyen en muchos casos el nico indicio que permite diferenciar una afirmacin de una pregunta, ya que en nuestra lengua es frecuente que ambas tengan idntica construccin. Se podra discutir, por ejemplo, sobre la modificacin que se producira en el significado de un texto al agregar signos de interrogacin: Y escuchamos de repente: Ha entrado alguien sin llamar Y escuchamos de repente: Ha entrado alguien sin llamar?

El uso de los signos concierne tanto a la lectura como a la escritura

El uso de la puntuacin es un problema que concierne tanto a la escritura como a la lectura: la ltima discusin relatada se suscit a partir de una actividad de lectura; seguidamente relataremos otra surgida en un grupo que no form parte de esta experiencia pedaggica, pero que particip en situaciones similares a las reseadas aqu y orientadas por un miembro de nuestro equipo. Los nios estaban leyendo un cuento; en uno de los prrafos del texto apareca la expresin Qu tormenta!, que fue leda sin cambiar la entonacin. Cuando el nio termin de leer, la maestra intervino: Alexander, cuando t leste aqu y la maestra seal las palabras con los signos de exclamacin en el texto, de manera que todos los nios pudieran ver lo dijiste igual que lo dems. Se leer igual o habr que decirlo diferente? Para qu ser esto? insisti la maestra mostrando los signos de exclamacin. Hay que decirlo distinto se apresur a responder Henry. Por qu hay que decirlo distinto? pregunt la maestra.

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La maestra continu por algunos momentos proponiendo algunas expresiones para que los nios decidieran la conveniencia de usar signos de exclamacin o de interrogacin y otras en las cuales no resultaba apropiado el uso de dichos signos; tambin solicit a los nios que propusieran situaciones en las que pudieran utilizarse. Durante el transcurso de esta actividad, suscit la discusin y la confrontacin de los diferentes

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puntos de vista que surgan entre los nios. Finalmente, retom la actividad inicial continuando con los comentarios y discusin sobre el contenido del cuento.

El papel de la reflexin en el uso de los signos de puntuacin

Situaciones como las que hemos descrito se presentaron cada vez que surga la oportunidad durante las actividades de lectura en voz alta. Si un nio al leer no tomaba en cuenta algn signo de puntuacin, alterando el sentido del texto como puede ocurrir al hacer caso omiso de un punto, se discuta acerca del valor de ese signo (Para qu lo habrn puesto?) y de las diferentes interpretaciones que era posible hacer del texto segn que se tomara en consideracin o no el signo en cuestin. Sin embargo, fueron las situaciones de escritura y en particular aquellas en que los textos producidos seran ledos por personas ajenas al grupo, a las cuales no se podra aportar informacin oral complementaria de la que apareca en el texto las que se revelaron como ms propicias para discutir acerca de la puntuacin, as como sobre otros aspectos vincula-

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dos con la organizacin del texto. Seguramente esto se debe al gran esfuerzo que los nios hacan en estas situaciones por encontrar la forma de expresin ms adecuada para que su mensaje fuera comprendido por el lector. Hasta aqu, analizamos en la medida de nuestras posibilidades algo del problema que plantea el uso de la puntuacin e ilustramos, con intervenciones de los nios, el trabajo arduo que hacen en la bsqueda de un conocimiento sobre este rasgo particular de la comunicacin por escrito. Obviamente la lgica que lo rige no es asimilada de una vez, la reconstruccin de las normas que reglamentan su uso llevar tiempo, los nios enfrentarn problemas en los cuales debemos fundamentar nuestras estrategias para ayudarlos. Un paso importante se habr dado cuando se descubra que, para que un texto sea comprensible, los signos de puntuacin deben estar presentes aunque todava no se sepa en qu lugar colocarlos. Por eso, cuando stos aparecen en las producciones de nios que no los haban usado hasta el momento, significan para nosotros la valiosa seal de una nueva reflexin.

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Gramtica y redaccin

Jos G. Moreno de Alba

Ante la actual concepcin que se tiene de la educacin de los nios y jvenes, ante las presiones de la mal llamada crisis econmica, que nos llevan a intentar soluciones de carcter prctico e inmediato, no dejar de parecer a muchos una posicin francamente reaccionaria el que alguien abogue por la restitucin de los estudios gramaticales, s, efectivamente, casi como se estilaban en el siglo XIX y buena parte del XX. Las clases de espaol (lengua nacional, se le llamaba antes) son hoy reducidas a los denominados talleres de lectura. Los estudiantes ya no estudian gramtica. Quiz esto sea lo conveniente y recomendable; sin embargo me interesa pergear aqu una desesperada defensa de la gramtica, aunque evidentemente no exista una razonable esperanza de xito.

caractersticas de validez intrnseca de que gozan las artes plsticas o la msica. Ser ciertamente difcil el razonamiento que demuestre que la gramtica hace feliz al que la estudia. No. Hay necesidad, lo reconozco, de buscar justificaciones medianamente convincentes.

Qu se entenda Antes de la avalancha del estructuralismo, del funcionalismo, del por gramtica
generativismo y muchos otros ismos posteriores, se deca que la gramtica era el arte que nos enseaba a leer, hablar y escribir con correccin un idioma cualquiera. Esta definicin no goza hoy de prestigio. Para los lingistas es muy poco tcnica e imprecisa; para la mayora de los mejores escritores es simplemente falsa. El argumento en contrario es contundente: la mayora de los mejores escritores, los que son considerados modelos del bien escribir, los ms admirados y a veces hasta ledos, los ms premiados, no slo no estudiaron gramtica sino que generalmente se expresan de ella, si no con desprecio, s al menos con displicencia y no pocos con sorna y burla. Lo contrario es una verdadera excepcin. Ms pareciera ir en desdoro de un escritor de fama el que reconociera alguna utilidad que la gramtica pudiera haber reportado a su quehacer; si as fuera, ms conveniente le parece no decirlo. Lo que debe reconocerse es que los verdaderos buenos escritores son los que, quiz a su pesar, en buena medida hacen la gramtica, pues regulan, fijan la lengua, la lengua escrita al menos. Las gramticas normativas no hacen otra cosa que observar, anali-

El valor del estudio de las artes

En primer lugar valdra la pena demostrar que la gramtica es algo til, porque de otra manera, al menos para la mayora, se volvera indefendible. Ojal el estudio de las artes, su disfrute, no tenga nunca necesidad de una anloga demostracin de utilidad prctica. Ojal a nuestras futuras juventudes se les sigan inculcando siempre nociones de msica, de artes plsticas, que sigamos ensendoles a apreciar la belleza, aunque de ello, en apariencia, no se desprenda un beneficio tangible. Las ventajas de tales disciplinas son mucho ms importantes, pues sin duda contribuyen a formar seres ms humanos, ms sensibles, y creo que ms generosos y, definitivamente, ms felices. Se me objetar de inmediato que no tengo derecho de ver en este dudoso arte de la gramtica las

Tomado de Minucias del lenguaje, Mxico, FCE, 1992, pp. 193-195

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zar, deducir reglas, de conformidad con el uso que de la lengua hacen los buenos escritores. Se preguntar de inmediato por qu los escritores no requirieron de gramtica para su escritura. Yo dira que desarrollaron, apoyados en su mayor o menor genialidad, su propia gramtica, esa que dice Chomsky que todos traemos en el cerebro, con lecturas de otros escritores y con el ejercicio tenaz y permanente. Sin embargo los que no somos escritores pero que por necesidad tenemos que escribir algo, un informe, una tesis, un reporte tcnico, una carta, un reportaje, una entrevista, podramos obtener alguna ayuda de la gramtica? Creo honradamente que s. De ninguna manera har de nosotros escritores clebres, pero nos permitir expresarnos con mayor claridad y precisin. Estoy convencido de que, si alguien distingue e identifica el sujeto y el predicado, nunca los separar con una coma, error harto frecuente. El que conozca cmo estn constituidas las proposiciones adjetivas y cules son sus clases no incurrir en el uso indebido de un pronombre relativo por otro, sabr asimismo colocar la coma antes de las explicativas, y la evitar ante las especificativas. Quien acuda, por ejemplo, a la sabia Gramtica de Bello y a las utilsimas notas de Cuervo, usar bien los gerun-

Utilidad de la gramtica

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dios, con lo que ganar no tanto en elegancia cuanto en transparencia en la transmisin de sus ideas. Cuando se conoce la complejsima estructura de una oracin compuesta es casi seguro que se evitarn los prrafos enormes y confusos. Quien tenga la loable costumbre de consultar el diccionario se informar sobre la correccin o propiedad de determinado vocablo y tratar de no usar extranjerismos. Ms relacionado con la gramtica est el conocimiento de nuestras estructuras lingsticas que permitir al estudioso huir de los frecuentes calcos semnticos y sintcticos de lenguas ajenas, que inadvertidamente se cuelan con no poca frecuencia en los escritos de muchos que desdean toda reflexin sobre nuestra propia lengua. Finalmente, conviene recordar que la gramtica es, quiz ms que otra cosa, una esplndida disciplina mental, que nos ensea a ordenar nuestras ideas, a jerarquizarlas, a relacionarlas. Estoy convencido de que, ms que las reglas sintcticas, ms que las recetas de redaccin, es el ejercicio de la inteligencia, que est presente en todo estudio gramatical, el que ms ayuda a la expresin clara y precisa, a la comunicacin oral o escrita inteligible. Ojal nuestros jvenes volvieran a estudiar rudimentos de gramtica no slo espaola, sino latina y griega, pues les resultara de gran beneficio para el sano desarrollo de su inteligencia.

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Reflexiones en torno al lenguaje de los seis aos


Rebeca Barriga Villanueva

Un proceso de desarrollo Importancia de la interaccin social


La adquisicin del lenguaje es un complejo y fascinante proceso que se inicia con los primeros balbuceos significativos del nio y contina a lo largo de la vida. Durante ese tiempo, el nio atraviesa por varias etapas de desarrollo lingstico, todas con rasgos distintivos, pero con una caracterstica comn: la necesidad de participar, de interactuar activamente con el mundo circundante. De la calidad de esta interaccin depender la solidez del andamiaje que el nio construya para comunicarse. Cada una de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso. En este vaivn continuo, en dilogo con el mundo social, el nio va aumentando paulatinamente las palabras de su vocabulario y transformando las estructuras, de simples a ms complejas. Con el tiempo, aprende a construir significados, desdoblando sus varios sentidos hasta llegar a la comprensin de lo metafrico, lo abstracto o lo irnico. Poco a poco, el nio trasciende los lmites de su experiencia individual para compartir los smbolos sociales; los usos de su lenguaje se multiplican y encuentran acomodo en diversas situaciones comunicativas. De todas las etapas, la que se inicia hacia los seis aos es esencial y marca un hito en la historia de este proceso.

Seis aos: una edad-frontera Competencia lingstica y competencia comunicativa


Los psicolingistas consideran los seis aos como un momento clave de transicin en el desarrollo lingstico infantil. Una edad-frontera entre las primeras fases de adquisicin, las llamadas etapas tempranas, en las que el nio alcanza el conocimiento bsico de su sistema lingstico (competencia lingstica) y las etapas tardas, periodo de reestructuracin de lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingstico se ana el de su uso dentro del sistema social (competencia comunicativa).

Caractersticas del lenguaje a los seis aos

Durante mucho tiempo se afirm que a los seis aos se haba finalizado la adquisicin del lenguaje. Hoy sabemos que, efectivamente, a esa edad el nio tiene un repertorio lxico ms o menos extenso, que es capaz de producir y comprender diversos tipos de oraciones de complejidad semntica y sintctica diferente y que participa activamente en la conversacin con distintos interlocutores. Sin embargo, pese a este avance La lectura y evidente, queda por recorrer un gran tramo del desarrollo de las hala escritura bilidades discursivas apenas en en la reflexin sobre la lengua ciernes (narrar, describir, argumentar), de la comprensin y produccin de la lectoescritura y de la reflexin sobre la

El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualizacin. Rebeca BarrigaVillanueva es miembro de El Colegio de Mxico.

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naturaleza del lenguaje. Este tramo, que abarca los aos escolares, completa un ciclo importante en el aprendizaje infantil. Es aqu cuando, del dilogo entre lo oral y lo escrito, surge en el nio la conciencia de su lengua, y est en condiciones de descubrir poco a poco los mecanismos que subyacen en ella. El nio empieza a pensar en su lenguaje y a hablar sobre l. Es precisamente al iniciarse este periodo crucial de descubrimiento cuando el aprendizaje se entrevera con la enseanza, y la escuela, con sus maestros, se convierte en el escenario medular del desarrollo lingstico.

Hablar sin barreras El papel del maestro en el desarrollo del lenguaje


Gran parte del progreso del desarrollo del lenguaje a los seis aos recae principalmente, por razones naturales, en el maestro. Su sensibilidad para comprender la importancia del proceso y su voluntad para poner la enseanza al servicio del aprendizaje son fundamentales para que esa edad-frontera traspase sus propios lmites y llegue a un nuevo lugar de desarrollo. Tendr entonces el maestro que tender puentes significativos y tiles para facilitar que el nio vaya y venga Recomendaciones sobre su propio lenguaje. Cierto para el maestro que en ocasiones tendr que enderezar la direccin de las veredas preestablecidas y abandonar la meta de la correccin y de lo normativo para partir de la capacidad que tiene el nio de pensar en su lengua, y descubrir por s solo el porqu de su organizacin interna y el porqu de las reglas que la estructuran. Habr de equilibrar las virtudes de la lengua oral frente a las de la lengua escrita, sin privilegiar una sobre la otra. La tarea es ardua pero apasionante. Se trata de aprovechar

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el momento justo de espontaneidad y de expresividad que caracteriza el habla de los nios de seis aos, y de alimentar la avidez que tienen por conocer lo que hay detrs de las palabras. As, necesariamente llegarn al encuentro de funciones y conceptos escondidos en las categoras gramaticales: tiempos, espacios, causas, tamaos, fines, restricciones, afirmaciones. Hablar sin barreras, compartir con el nio actividades centrales en la vida del hombre: narrar, relatar, evocar lo sucedido en mundos posibles y ficticios. Invitarlo a discutir, dialogar, argumentar sobre sus preferencias y desacuerdos, ensearlo a persuadir y a convencer con sus puntos de vista. Llevarlo con entusiasmo a aprender a describir con precisin todos y cada uno de los elementos que conforman su realidad. Si el nio de esta edad, al iniciar su educacin formal encuentra en la escuela el mbito idneo, aprovechar su bagaje anterior para verterlo lentamente en nuevas formas de habla. Su narracin se poblar con nuevos personajes y episodios; sus tramas se complicarn: ir de lo real a lo imaginario, tender ms a la descripcin y lograr retratos ms precisos de la realidad. Sus argumentos se harn ms slidos y contundentes y se sostendrn con la lucidez de un pensamiento que sabe hacerse palabra. En suma, el desarrollo del lenguaje a los seis aos puede encauzarse por dos vertientes. Una, la de las rutinas tediosas y anquilosadas de la repeticin y la memorizacin, donde la lengua es una materia ms que se ensea desde fuera del nio. La otra es la del camino del aprendizaje significativo, donde el nio construye su lenguaje, lo siente y lo proyecta a partir de s mismo en intenciones comunicativas que tienen eco en los otros. El reto est ah; aceptarlo supone la disposicin para romper mitos y convertirse en un interlocutor activo, sensible y solidario, con un proceso de intensa creatividad productiva y reflexiva.

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Hay que ensear a hablar?


Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz

Qu es escuchar?
Entre todas las habilidades lingsticas, escuchar es la que suele despertar menos inters en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien que es un buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector, pero decir de la misma manera que escucha bien o que es un buen oyente, resulta, como mnimo, extrao. En cambio, son ms corrientes las expresiones referidas a la falta de comprensin oral: alguien que no sabe escuchar o que tiene poco odo y demasiada lengua, etctera. Posiblemente la imagen ms popular de alguien que est escuchando nos remite a un auditorio silencioso durante una conferencia, donde la gente presta atencin a lo que se dice. Sin embargo, la comprensin oral no es, en la mayora de ocasiones, una actividad pasiva o silenciosa, ni tampoco un parlamento formal es la situacin ms habitual. Penny Ur (1984) explica las caractersticas ms relevantes del escuchar cotidiano, que son bastante reveladoras y tienen implicaciones didcticas decisivas: Escuchamos con un objetivo determinado (obtener informacin, recibir una respuesta, entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a or (tema, tipo de lenguaje, estilo, etctera). Esta capacidad de predecir lo que vamos a or nos prepara para el proceso de com

Caractersticas de la escucha

prensin. Muy raramente escuchamos algo sin ninguna intencin ni conocimiento previos; quiz solamente cuando ponemos la radio o cuando escuchamos inesperadamente parte de un dilogo por telfono o la conversacin de unos vecinos (e incluso en estos casos, gracias al conocimiento que tenemos sobre el tipo de programas que se emiten, sobre los vecinos o sobre las conversaciones telefnicas, podramos prever bastantes cosas). En la mayora de ocasiones en las que escuchamos, podemos ver a quien habla. Esta copresencia fsica permite el feedback inmediato, la ruptura del discurso y el aprovechamiento de las pistas contextuales. Tambin nos brinda informacin no verbal. Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o que ofrezcamos retroalimentacin (feedback) a la persona que habla. Quien habla necesita saber si seguimos bien sus intervenciones o si es necesario que se detenga y repita alguna cosa. Nuestra respuesta puede ser verbal o, a menudo, no verbal (miradas, gestos, vocalizaciones: mmmmmmm , ssssss, ah ). En la comunicacin oral, el intercambio de papeles entre emisor y receptor es constante. Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero tambin de los cambios de turno en la conversacin, o del parlamento del orador (pausas, gestos, cambios de ritmo o entonacin,

Bajo este ttulo se renen aqu los apartados Comprensin oral,Expresin oral y Evaluacin, tomados de Ensear lengua, 2 ed., Barcelona, Gra, 1997, pp. 100-106, 129-131, 134-148, 188-191. (Nota del editor.)

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etctera), el discurso pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan por separado. Es decir, no escuchamos una exposicin de diez minutos, sino veinte o ms fragmentos de treinta segundos. Adems del discurso verbal, otros estmulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto visual, tacto, etctera) nos dan informacin que utilizamos para interpretar el texto. En una exposicin oral pueden existir esquemas o diagramas en la pizarra; en una conversacin informal, cdigos no verbales, objetos o apretones de manos. Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicacin cotidiana es bastante diferente del escrito y del oral utilizado en contextos ms formales (escuela, trabajo, conferencias, etctera). Suele ser espontneo (no preparado, con frases inacabadas, pausas, cambios de ritmo y de entonacin, repeticiones, etctera), con un grado elevado de redundancia y tambin de ruido (cualquier aspecto que estorbe la comprensin: ruido ambiental, errores en la pronunciacin del emisor, falta de atencin del receptor, etctera). En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Desde una perspectiva pedaggica y atendiendo a los planteamientos de la reforma,1 podemos distinguir los tres tipos de contenidos que intervienen en la habilidad: Procedimientos Reconocer Seleccionar Interpretar Inferir Anticipar Retener Conceptos Texto Adecuacin Coherencia Cohesin Gramtica Presentacin Estilstica
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Qu es escuchar?

Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en Espaa en el curso 1992-1993. (Nota del editor.)

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Los procedimientos constituyen las diversas estrategias comunicativas que utilizamos para descifrar mensajes orales. Los conceptos son los mismos que los de las dems habilidades, es decir: el sistema de la lengua, las reglas gramaticales y textuales que vehiculan los discursos. Por ltimo, la columna de las actitudes apunta los valores, las opiniones subyacentes y las normas de comportamiento que se relacionan con el acto de escuchar Con respecto a las actitudes, merece la pena efectuar algunos comentarios.

El papel del escucha

Tal como se ha dicho anteriormente, el proceso de comprensin oral implica una respuesta constante. Este hecho es an ms acusado en textos como el dilogo o la conversacin. El que escucha no tiene un papel pasivo o silencioso, sino que suele ser muy activo: colabora en la conversacin y ofrece un feedback. Da a entender al que habla, de una u otra forma, que sigue y comprende su discurso. Cualquier texto, cualquier proceso de comunicacin, se construye necesariamente entre el emisor y el receptor; ambos colaboran de forma activa en la elaboracin del mensaje. Es posible hacer entender algo a alguien que no muestra ningn inters en escuchar, en entender? Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un conjunto de estrategias que constituyen el perfil del buen receptor. Algunas de estas estrategias son: Manifestar comprensin del discurso. Decir: ss, ya comprendo, ya veo Animar al emisor a seguir hablando: Y entonces? Ests seguro? No puede ser cierto! Anticipar el discurso: Y seguro que despus se march! Y se acaba aqu, verdad? Acompaar el discurso con un buen comportamiento no verbal: mirar a los ojos, asentir, sonrer

Actitudes Cultura oral Yo, receptor Dilogos y conversacin Parlamentos

Andr Conquet (1983), en una lnea similar y en un libro destinado a la autoformacin de adultos, propone un declogo del oyente perfecto, que recoge algunas de las ideas anteriores. Sus consejos pueden ser ms tiles para las situaciones de comprensin ms formales (conferencias, exposiciones, etctera).

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Hay que ensear a hablar?

Globalmente, los dos documentos anteriores proponen una determinada actitud de escuchar. Requieren un papel activo y participativo; un respeto por el emisor y sus ideas, objetividad, etctera. Combaten los comportamientos ms o menos extendidos de no dar importancia a esta habilidad y no concederle un espacio: sentir desinters por lo que dicen los dems,

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Declogo del oyente perfecto 1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad. 2. Mirar al orador. 3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos. 4. Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las cosas. 5. Descubrir en primer lugar la idea principal. 6. Descubrir tambin los objetivos y el propsito del orador. 7. Valorar el mensaje escuchado. 8. Valorar la intervencin del orador. 9. Reaccionar ante el mensaje. 10. Hablar cuando el orador haya terminado.

estar motivado solamente por expresar las ideas propias, cortar las intervenciones de los dems, etctera. Fomentar actitudes de este tipo, incluso ms all del estricto hecho lingstico, debe ser tambin uno de los objetivos prioritarios de la clase de lengua, adems del desarrollo de las estrategias y de los conceptos ms conocidos.

Modelos y estrategias de comprensin


La didctica de las segundas lenguas es una de las disciplinas que ms ha avanzado en el estudio de las estrategias y del proceso de comprensin oral. En los ltimos aos se ha multiplicado la bibliografa sobre el tema, tanto desde la perspectiva de la teora psicolingstica como desde la prctica didctica en el aula. Y es que resulta imposible adquirir una nueva lengua o desarrollar el lenguaje hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de comprensin oral. Varios autores (entre otros: Rivers y Temperley, 1978; Mc Dowell, 1984; Mc Dowell y Stevens, 1982; y Rixon, 1981) proponen modelos del proceso de comprensin, con pocas diferencias entre s, que son la base del siguiente esquema:

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Para exponer cmo acta este proceso y sus diversas estrategias utilizaremos un ejemplo corriente: una conversacin en la calle. Mientras recorremos el paseo del pueblo o de la ciudad, un amigo nos explica las incidencias de las ltimas vacaciones. El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un importante conjunto de estrategias de precomprensin. En primer lugar, ya nos hemos encontrado otras veces con esa persona y tenemos experiencia para prever cmo se desarrollar la comunicacin: sabemos de qu temas trata, cmo habla (tono, estilo, lenguaje, ritmo, etctera), el significado personal de determinadas expresiones, etctera. Las caractersticas concretas del encuentro determinan otros puntos: hace tiempo que no nos vemos, hace poco que han terminado las vacaciones, a ambos nos gusta viajar, etctera. Y adems, si queremos ver a esa persona es porque nos mueven objetivos determinados que dirigirn la conversacin y nuestra comprensin: saber cmo est, cmo ha pasado las vacaciones, qu ha hecho, etctera. Tenemos esta informacin almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante el proceso de comprensin. Como se trata de una informacin y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor, constituye una base slida sobre la cual construimos la comprensin. Cuando no conocemos al interlocutor, no podemos prever tantos datos y la comunicacin depende exclusivamente del discurso. Pensemos, por ejemplo, en la comunicacin con personas de otras culturas con quienes compartimos una lengua franca de relacin: aunque comprendamos las palabras, la intercomprensin es ms difcil porque no compartimos un mismo conocimiento del mundo.

Estrategias

Reconocer. Identificamos como propios y conocidos una serie de elementos de la secuencia acstica: sonidos, palabras, expresiones. Podemos discriminar los sonidos articulados que pronuncia nuestro amigo (su voz, los sonidos y las palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos que captamos (coches, otras conversaciones, silbidos, etctera). Tambin somos capaces de seg-

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Ya en plena conversacin, el receptor despliega un abanico de estrategias:

mentar el discurso en las unidades significativas (fonemas, morfemas, palabras, etctera) que lo componen. Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas reconocidos, escogemos los que nos parecen relevantes, segn nuestros conocimientos gramaticales y nuestros intereses, y los agrupamos en unidades coherentes y significativas. Dejamos a un lado los sonidos no distintivos, as como las palabras y las ideas que no parecen aportar datos relevantes. Interpretar. Segn nuestros conocimientos de gramtica y del mundo en general, atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado anteriormente. Imponemos una estructura sintctica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada oracin. Anticipar. Durante el discurso tambin anticipamos lo que el emisor dir (palabras, ideas, opiniones, etctera), del mismo modo que lo hacamos durante la precomprensin. A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etctera, podemos prever lo que sigue. Inferir. Mientras escuchamos la cadena acstica y la procesamos, tambin obtenemos informacin de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el hablante. Observamos los cdigos no verbales que lo acompaan (gestos, cara, movimientos, vestido, etctera), su actitud (estado de nimo, tono, etctera) y tambin la situacin (andando por la calle, parndonos, etctera). Todos estos datos nos ayudan a comprender el significado global del discurso. Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera importantes (lo que ya se ha interpretado, el sentido global, algn detalle, una palabra, etctera), se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar en la interpretacin de otros fragmentos del discurso, y tambin para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso acabado, los datos ms generales y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo, que los podr retener durante un periodo de tiempo considerable. []

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Hay que ensear a hablar?

Hay que ensear a hablar?


La funcin tradicional de la escuela, en el mbito de la lengua, ha sido ensear a leer y a escribir. En la percepcin popular, la capacidad de descifrar o cifrar mensajes escritos, la alfabetizacin, ha sido y tal vez an lo sea! el aprendizaje ms valioso que ofrece la escuela. La habilidad de la expresin oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase de lengua centrada en la gramtica y en la lectoescritura. Siempre se ha credo que los nios y las nias aprenden a hablar por su cuenta, en casa o en la calle, con los familiares y los amigos, y que no hace falta ensearles en la escuela. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada sino hasta hace poco. Las nicas personas que mostraban cierto inters por ello eran las que sufran alguna deficiencia fsica o psquica que les causaba un defecto importante, pero puesto que la metodologa y los materiales didcticos eran ms bien escasos, quedaban, en definitiva, casi a la buena de Dios. En una concepcin mucho ms moderna de la escuela, como formacin integral del nio, el rea de Lengua tambin debe ampliar sus objetivos y abarcar todos los aspectos relacionados con la comunicacin. En la sociedad moderna y tecnificada en la que vivimos, a menudo nos encontramos en situaciones especiales o complicadas que tienen consecuencias trascendentales en nuestra vida (trabajo, dinero, amistades, decisiones, etctera). Por ejemplo: Hacer una exposicin ante un grupo numeroso de personas. Entrevistarnos para conseguir trabajo. Realizar una prueba oral (oposiciones, juicios, exmenes, etctera). Dialogar por telfono con desconocidos. Participar en un programa de radio o de televisin. Dejar mensajes en un contestador automtico. Declararnos a la persona amada, etctera. La vida actual exige un nivel de comunicacin oral tan alto como de redaccin escrita. Una perso-

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na que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y con una mnima correccin, no slo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el riesgo de hacer el ridculo en ms de una ocasin. El comentario irnico que hasta estos momentos se haba reservado para los escritos con faltas de ortografa, ya se empieza a aplicar a la persona que por sistema no responde a lo que se le pregunta, a la que se encalla cuando habla, a la que se pierde en digresiones durante una exposicin o a la que comete muchas incorrecciones gramaticales. Evidentemente no se trata de ensear a hablar desde cero. Los alumnos ya se defienden mnimamente en las situaciones cotidianas en las que suelen participar: conversaciones familiares y coloquiales, dilogos, explicaciones breves, etctera, a pesar de que el impacto de la televisin en los hogares est cambiando y reduciendo la comunicacin familiar. Lo que conviene trabajar en clase son las dems situaciones: Las comunicaciones de mbito social: parlamentos, exposiciones, debates pblicos, reuniones, discusiones, etctera. Las nuevas tecnologas: telfono, radio, televisin, etctera. Las situaciones acadmicas: entrevistas, exmenes orales, exposiciones, etctera. En definitiva, hay que ampliar el abanico expresivo del alumno, de la misma manera que se ampla su conocimiento del medio o su preparacin fsica o plstica (que ya ha iniciado antes de llegar a la escuela). Sera un gran disparate pretender que los nios aprendieran a hacer las actividades de la lista anterior sin ningn tipo de ayuda en la escuela, sin instruccin formal. El mundo de la enseanza est tomando conciencia lentamente de este cambio. Han aparecido algunos libros sobre esta cuestin, que proponen materiales para trabajar en clase: Badia y Vil (1993), Coromina (1984), Garca et al. (1986), Sal (1990), Sol (1988) y es de esperar que se publiquen muchos ms en un futuro inmediato! []

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Tipos de texto y necesidades orales


Vale la pena esbozar una tipologa esquemtica de textos orales para poder estudiar las necesidades de expresin que pueden tener los alumnos. En una primera clasificacin, J. Badia (Badia et al., 1988) distingue tres tipos de situaciones comunicativas, segn el nmero de participantes: Comunicaciones orales Singulares Discurso poltico Exposicin magistral Cancin grabada Duales Plurales

Comunicacin singular: un receptor o ms no tienen la posibilidad inmediata de responder y, por lo tanto, de ejercer el papel de emisor. Comunicacin dual: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor. Comunicacin plural: tres interlocutores o ms pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor. Cada tipo de comunicacin tiene caractersticas especficas y requiere habilidades distintas del emisor. Un conferenciante (singular) prepara y pronuncia su exposicin a su aire y slo puede contar con las reacciones no verbales del pblico. En cambio, en una entrevista (dual), el emisor interacciona con un interlocutor explorando diversos temas, en una especie de confrontacin dialctica parecida a una partida de ping-pong. Finalmente, una tertulia o un debate (plural) es el resultado de la colaboracin espontnea e incontrolada de varios participantes.

Tipos de situacin comunicativa

Adoptando un punto de vista ms tcnico, se diferencian las comunicaciones autogestionadas (singular) de las plurigestionadas (dual y plural). Las primeras requieren la capacidad de prepara

El primero de los ejemplos pertenece (sobre todo) al mbito peninsular. (Nota del editor.)

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Expresin oral

Llamada telefnica Reunin de vecinos Dilogo de dos amigos Entrevista Debate en clase Conversacin de amigos

cin y autorregulacin del discurso, mientras que las segundas ponen nfasis en la interaccin y la colaboracin comunicativa. El cuadro de la siguiente pgina recoge las diferencias. La autogestin es el arte de la oratoria, de hablar en pblico, de convencer o simplemente de informar. En cambio, la plurigestin es el arte de la conversacin, del intercambio y de la colaboracin entre interlocutores, de saber conducir un debate o de saber driblar ciertos temas como si se tratara de un juego con un baln. Tradicionalmente la bsqueda se ha decantado hacia el estudio del primer tipo de recursos: la comunicacin autogestionada, monologada o singular. Desde los estudios de oratoria y de retrica grecolatina hasta los actuales best sellers para aprender a hablar en pblico hay un largo camino. Pero modernamente la lingstica se ha interesado tambin por los discursos ms coloquiales y por la conversacin, sobre todo a raz del anlisis del discurso y de la actuacin lingstica de los hablantes. Al margen de lo dicho, es curioso constatar cmo el lenguaje popular ha generado expresiones para designar los errores o los aciertos de los conversadores:2 Salir por peteneras: decir cosas que no vienen al caso. Hablar por los codos o enrollarse como una persiana: hablar demasiado. Salir por la tangente: no responder a la pregunta, desviarse del tema de la conversacin. Decir la ltima palabra: hacer la intervencin definitiva; Morderse la lengua: no decir algo importante; Explicarse como un libro abierto: saber hablar muy bien. Ahora bien, de estas comunicaciones y habilidades cules se deben trabajar en clase? Qu necesidades de lengua tienen nuestros alumnos? En una primera impresin, parece que se debe poner el nfasis comunicativo en las situaciones singulares (exposiciones, parlamentos, intervenciones formales, etctera). Son las comunicaciones que se alejan ms de la vida cotidiana de los alumnos: no es habitual

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que los nios o los jvenes hablen en pblico. Implican un nivel de elaboracin lingstica ms alto, se suele exigir un nivel de formalidad elevado, una correccin muy atenta, y a menudo el tema tiene un grado importante de abstraccin (temas acadmicos, tcnicos), etctera. Los escasos libros que incluyen ejercicios de expresin oral, sobre todo en los niveles ms avanzados, suelen trabajar estas situaciones: plantean temas de exposicin en clase, cuadros de evaluacin, proporcionan modelos, ejemplos, etctera.

La importancia de trabajar en el aula los discursos plurigestivos

En cambio, las comunicaciones duales y plurales no merecen tanto. Si dejamos de lado los comentarios espontneos o las discusiones improvisadas, lo cierto es que escasean las prcticas de entrevista, de

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Comunicacin oral Autogestionada Exposicin, conferencia, charla, discurso Una sola persona elabora el texto. Hay una sola voz. El emisor gestiona el texto (tema, tiempo, intervencin, tono, etctera). Plurigestionada Dilogo, tertulia, entrevista, conversacin, debate Varias personas colaboran en la gestin del texto. Varias voces. Los interlocutores negocian el texto (tema, intervencin, tono, etctera). Se establecen turnos de palabra, hay intercambio de roles de emisorreceptor, encabalgamientos de intervenciones, etctera. Modalidad bsicamente enunciativa: afirmaciones. Cambios frecuentes de modalidad: preguntas, respuestas, negaciones, afirmaciones, etctera. Carctersticas tpicas de lo oral: reducciones, pronombrees (t, l, yo), elipsis, etctera.

Caractersticas lingsticas ms cercanas al escrito: gramaticalidad, descontextualizacin, elaboracin, pronunciacin cuidada

reunin o de debate, hechas con una buena organizacin didctica. Los maestros suelen creer que los alumnos ya dialogan y conversan con suficiente soltura y facilidad: No paran de hablar! recordar alguien siempre. Adems, en el fondo an est viva la conviccin de que estos tipos de comunicaciones se adquieren de forma natural y que no hay manera de ensearlas. Pero los maestros ms avispados ya se habrn dado cuenta de que algunos alumnos tienen problemas en los dilogos y en las conversaciones, o de que la mayora, por no decir todos, puede mejorar notablemente su expresin. El trabajo por parejas y en grupo son de los momentos en que se pueden observar los patinazos: hay alumnos que no escuchan a sus compaeros, que monopolizan la palabra, que se inhiben y no dicen nada, etctera. Y estas deficiencias y necesidades suelen ser an ms relevantes en los primeros niveles de la enseanza, en parvulario y en el primer ciclo, cuando los nios an no han adquirido los hbitos sociales ms bsicos, cuando hablan y gritan sin pedir permiso ni esperar que alguien les escuche, cuando no se adaptan a las rutinas comunicativas y dicen las cosas ms inoportunas. An existe otro argumento fundamental para trabajar este tipo de situaciones en clase. La situacin oral plurigestionada es la forma ms importante de comunicacin en la vida humana, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Prcticamente la mayora de nuestras actividades se produce a travs de un dilogo, una conversacin o alguna frase interactiva oral de expresin (la misma clase es un claro ejemplo de ello). Un caso interesante de metodologa que se centra especialmente en el trabajo de estas comunicaciones es el aprendizaje cooperativo (coDestrezas operative learning) norteamericano. sociales Este enfoque pedaggico apuesta por el trabajo en equipos de alumnos en las aulas, con el objetivo de incrementar el rendimiento de los chicos y chicas en cualquier rea del currculum (Pallars, 1990; Ru, 1991). Pero uno de los requerimientos previos para ponerla en prctica es formar y consolidar los equipos de alumnos y desarrollar sus destrezas sociales. Por destreza social debemos enten-

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der, precisamente, las capacidades de interrelacin en el equipo, y por lo tanto, de intercambiar informacin, de escuchar, de hablar, de hacer preguntas y respuestas, de colaborar en una conversacin, en un dilogo, en una tarea lingstica, etctera

Relacin entre expresin oral y reflexin sobre la lengua

Desde otro punto de vista, hay que considerar tambin que el trabajo de profundizacin gramatical y lxico, y de enriquecimiento lingstico general, deben revertir en la expresin oral. El trabajo oral se desliga demasiado a menudo del resto de los temas lingsticos, del trabajo de anlisis sintctico, de vocabulario o de barbarismos. Es curioso constatar cmo la conexin de la gramtica con la escritura es ms evidente que con la expresin oral, cuando no existe fundamento cientfico para que sea as. El estudio del sistema de la lengua debe fundamentar la expresin, del tipo que sea, y el trabajo de estas reas tiene que ser siempre global.

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En resumen, los diversos tipos de comunicacin deben tener su lugar en el espacio de clase dedicado a la expresin oral. Si bien habr que poner ms nfasis en los discursos plurigestionados, a medida que el alumno crece hay que ponerle en situaciones ms complejas y especiales, como las singulares. El uso del escrito como soporte oral y la reflexin se incrementan tambin con la edad de los aprendices. Todo ello siempre relacionado con los contenidos gramaticales y con las diversas microhabilidades expresivas que se exponen a continuacin.

Modelo terico de expresin oral


Varios estudios sobre el anlisis del discurso oral y de la conversacin desgranan las estrategias que utilizan los interlocutores para comunicarse, pero pocos trabajos ofrecen un modelo esquemtico del proceso de expresin oral. La investigacin es an incipiente y no ha alcanzado el nivel de conocimien-

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to del que disfrutamos en otras habilidades, sobre todo las escritas. A pesar de todo, Bygate (1987) presenta un esquema interesante y suficiente para nuestros propsitos. Es importante saber que se centra principalmente en las situaciones de comunicacin poligestionadas. Este autor distingue entre conocimientos y habilidades de la expresin oral. Los primeros son informaciones que conocemos, que tenemos memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la lengua (gramtica, lxico, morfosintaxis, etctera), pero tambin otros aspectos relacionados con la cultura (estructura de las comunicaciones, modelos culturales, etctera). Las segundas hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de expresin: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje y muchas otras. Presentamos el esquema y un comentario ejemplificado: Imaginemos que tenemos que presentarnos a una entrevista de seleccin de personal en una organizacin (escuela, institucin, gabinete psicolgico, etctera) para conseguir un trabajo: Cmo nos comportaramos? Qu tipo de habilidades expresivas desarrollaramos para intentar causar una buena impresin? Cmo prepararamos la situacin? Cmo funcionara el esquema anterior? Ante todo debemos decir que todos, unos ms y otros menos, tenemos un cierto conocimiento de este tipo de situaciones. Si hemos tenido que entrevistarnos en otras ocasiones, guardamos recuerdos y experiencias, pero tambin sabemos lo que socialmente se supone que tiene que ser: un dilogo entre un entrevistador especialista (psiclogo, pedagogo, etctera) y un candidato. As, el primero hace preguntas para explorar las capacidades para el trabajo que puede tener el segundo y, tal vez, averiguar algunos datos sobre su perfil psicolgico. De hecho, todos disponemos de cierta informacin sobre la mayora de las comunicaciones, si no todas, que son habituales en nuestra cultura. Podemos prever con escaso margen de error cmo se desarrollar un dilogo fortuito en un ascensor, la conversacin con el matre3 de un res3

El proceso de expresin oral segn Bygate

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taurante, o la transaccin comercial de comprar un traje o un coche.

Cmo ocurre la planificacin del discurso

Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repeticin y de la experiencia que vamos adquiriendo los interlocutores. Se definen los temas de la situacin (en el caso de la entrevista profesional: experiencia laboral, formacin, intereses, motivos de la solicitud, etctera). Se establecen las intervenciones o los turnos de palabra (preguntas breves del tcnico, respuestas y exposiciones extensas del candidato), y se configuran unos papeles determinados (tcnico: dirige, hace preguntas, presiona, observa, etctera; candidato: sigue el hilo, responde, etctera). Rutinas es el nombre que se le dan a estas estructuras comunicativas, en las que habitualmente se distingue entre la informacin (el contenido de la transaccin) y la interaccin (estructura de las intervenciones). Las rutinas son absolutamente culturales y varan entre las comunidades lingsticas porque tambin varan las formas de relacin de las personas. Se pueden encontrar ejemplos muy divertidos de rutina en cualquier parte: la ceremonia del regateo en los pases rabes (imprescindible para comprar cualquier cosa: los vendedores pueden llegar a molestarse si se intenta prescindir de ella), la refinada educacin britnica, la cordialidad de los ambientes rurales, etctera. El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera habilidad comunicativa, que es la planificacin del discurso. A partir de la experiencia que tenemos en situaciones parecidas a la que se va a producir, podemos prever lo que pasar y decidir cmo nos comportaremos: sobre qu temas hablaremos (informacin) y de qu manera (interaccin). En el ejemplo de la entrevista laboral, destacaremos los puntos ms relevantes de nuestro currculum y camuflaremos los posibles vacos existentes, responderemos a cualquier pregunta que se nos realice de manera completa, pero intentaremos llevar la conversacin hacia los temas que dominamos, etctera. Seguramente tambin sentiremos curiosidad por el nuevo trabajo y por la empresa en cuestin, pero el protocolo slo nos

Capitn de meseros.

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permitir insinuar algn tema en el momento oportuno y no podremos realizar nunca preguntas directas. Para ejecutar los planes desde el momento en el que empiece la entrevista, utilizaremos las microhabilidades especficas de conduccin de la interaccin. Por un lado, hay que saber colaborar en la seleccin y en el desarrollo de los temas: iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro tema, acabarlo, etctera. Por otro, es necesario saber dominar los turnos de palabra, o sea, saber cundo se puede hablar, durante cunto tiempo y cundo se debe ceder la palabra. Respecto a este punto, Bygate (1987) distingue cinco estrategias concretas: Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos, etctera). Saber tomar la palabra en el momento idneo. Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, adecuarse a la estructura de las intervenciones, etctera). Saber reconocer las indicaciones de los dems para tomar la palabra. Saber dejar la palabra a otro. En nuestro ejemplo, la rutina de la entrevista, que determina los papeles del entrevistador y entrevistado, limita notablemente el uso de estas estrategias, pero basta con pensar en una conversacin libre entre cuatro o cinco personas para darnos cuenta de la importancia que tienen. Todos hemos podido observar ms de una vez la elegancia con la que algunas personas esquivan una pregunta, cortan una intervencin o toman la palabra; pero tambin existen personas ms inhibidas que slo pueden dejarse llevar por los dems, o que, si toman la iniciativa, son groseros y pueden provocar molestias. Del buen o mal uso que hagamos de estas estrategias depende nuestra participacin en el discurso. Con el tema y los turnos de palabra acordados, el trabajo siguiente que realizan los interlocutores es la negociacin del significado. Entrevistador y candidato hablan, cada uno desde su perspectiva, y van adecuando lo que dicen

Estrategias para dominar los turnos de palabra

Cmo ocurre el proceso de seleccin lingstica

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a sus intereses y a las necesidades del otro. Es un proceso de adaptacin mutua donde dos discursos tienen que convergir en un nico significado. Las habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: la seleccin del nivel de explicacin y la evaluacin o confirmacin de la comprensin. En la primera, los interlocutores tienen que escoger el grado de detalle y de desarrollo con que se van a explicar. El defecto de informacin provoca incomprensin, pero el exceso es reiterativo, cansa y aleja la atencin de lo que es relevante. Para encontrar el grado adecuado de explicitacin hay que tener nociones sobre lo que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. Por ejemplo, si el entrevistador pide una explicacin sobre la experiencia laboral del candidato, lo ms acertado es que ste empiece comentando el tema de forma general y que vaya profundizando en l a medida que el otro asiente y solicita ms informacin. Contrariamente, extenderse de entrada en una exposicin detalladsima, sin haber sido solicitada, sera tan poco adecuado como responder con monoslabos y frases sueltas. En la segunda, los interlocutores confirman que el nivel de explicitacin es adecuado y que se ha comprendido el mensaje. Se trata de un proceso de colaboracin entre emisor y receptor, en el que ambos participan activamente. Bygate (1987) cita varias estrategias de confirmacin de comprensin, que se exponen en el esquema en forma de dilogo de la pgina siguiente. En conjunto, el nivel de explicitacin del discurso afecta la cantidad de informacin que da el emisor, pero tambin los dems aspectos lingsticos, como la seleccin gramatical y lxica. Cuanto ms detallado y minucioso tenga que ser un discurso, ms posibilidades hay de que se usen palabras especficas de un campo lxico o de que la sintaxis sea ms compleja. Estas opciones tambin dependen, evidentemente, de los conocimientos lingsticos del interlocutor. En cualquier caso, la negociacin del significado est conectada, tal como se muestra en el esquema anterior, con el proceso de seleccin lingstica de la expresin.

Cmo ocurre la produccin del discurso

El ltimo componente de la expresin oral, que incluye habilidades especficas, es la produccin real del discurso, o sea, la pronunciacin de

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las frases y palabras que vehiculan los significados. En la comunicacion oral, los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para expresar y comprender lo que se dice, a diferencia del redactor y del lector. El emisor no piensa ni prepara lo que dice y el receptor no puede releer dos veces lo que se ha dicho. Los intercambios verbales son rpidos e instantneos, y a menudo es necesario relacionarlos en pocos segundos, siendo muy tiles la improvisacin y la agilidad. Para adaptarse a estas dificultades los interlocutores utilizan dos habilidades: la facilitacin de la produccin y la compensacin de las dificultades. En la primera, los emisores simplifican tanto como les resulta posible los trabajos gramaticales o condicionamientos del sistema lingstico (oraciones, correccin, etctera). As, simplifican la estructura de la frase (simple, yuxtapuesta o coordinada con y o pero), hacen muchas elipsis (frases incompletas, informacin implcita, cdigos no verbales, etctera), utilizan frmulas y expresiones fijadas por la rutina correspondiente (hace buen tiempo, cmo estamos?, etctera), repiten muletillas (quiero decir, bien, etctera) o hacen pausas diversas. En conjunto, buscan la prosa gramatical ms econmica y rpida. Lo hacen para librarse de la tarea ms mecnica y superficial

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Emisor yo Explico mi propsito por adelantado Te muestro cordialidad Evalo la informacin que compartimos Preciso y autocorrijo mi mensaje Compruebo que me entiendes Te pregunto si me has entendido Me adapto a tus indicaciones y clarifico el mensaje Te pido tu opinin Resumo lo que me has dicho

Receptor t

Me muestro cordial

Indicas que me entiendes (con gestos, asentimientos, expresin facial, etctera) Indicas lo que no entiendes, o tus dudas Si es necesario me cortas para matizar o contrastar algn punto

(produccin), para poderse dedicar a las dems (valorar, hacer planes o seleccionar). En la segunda, los emisores refuerzan su expresin y ayudan al receptor a comprender lo que dicen. Por estos motivos, a menudo se autocorrigen a medida que van hablando (afinando y puliendo el significado que en la primera expresin no haba resultado perfectamente ajustado), repiten los puntos ms importantes (para dar oportunidad al que escucha), resumen lo que dicen y lo reformulan con otras palabras, utilizando ejemplos y comparaciones (con la finalidad de usar expresiones distintas que resulten ms comprensibles). En conjunto, el emisor intenta compensar las dificultades de la comunicacin oral con redundancias o repeticiones de la informacin. A causa de estas circunstancias la interaccin oral tiene una textura lingstica (frases inacabadas, anacolutos, repeticiones, muletillas, etctera) diferente de la del texto escrito y de la estructura lgica de la frase que indican los libros de gramtica, y que puede parecer incorrecta o pobre a algunos maestros. Hay que entenderla como una caracterstica normal de la expresin, y no como un error o un sntoma de limitaciones gramaticales del alumno. Todos hablamos de esta manera, a no ser que estemos haciendo una exposicin formal preparada con antelacin. Un buen ejercicio para comprobar la textura especial del texto oral es transcribir en un papel un fragmento oral grabado en una cinta de magnetfono. Finalmente, el esquema de Bygate (1987) tambin incorpora la habilidad de la autocorreccin gramatical a partir de las reglas gramaticales y de pronunciacin. Es la habilidad que nos permite fijarnos en la forma del discurso y corregir algn error que se nos haya podido escapar: una incorreccin lxica, una palabra mal dicha, etctera. Este conjunto de habilidades acta en varios niveles del intercambio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que dura la comunicacin. Es claro que no podemos entender la expresin como un proceso lineal donde las habilidades se usan una tras otra, sino como un acto global en el que cada componente depende de los dems. Durante la entrevista de seleccin laboral el candidato estar pendiente del tema de conversacin, de si se adapta al nivel de explicitacin, de cundo tiene

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que hablar o que callar, de si usa palabras correctas, de si se le entiende suficientemente, etctera. No queremos acabar este apartado sin mencionar, aunque sea de paso, dos aspectos que tienen gran importancia en la expresin oral y que no se citan en el esquema anterior, seguramente porque no pertenecen al terreno estrictamente lingstico. Se trata del control de la voz y de la comunicacin no verbal. El primero incluye lo que afecta a la calidad acstica de la produccin: la impostacin de la voz, el volumen, el tono, los matices y las inflexiones, etctera. El segundo abarca desde cuestiones tan decisivas como la mirada o la gesticulacin hasta otros aspectos ms escondidos como el espacio emisor-receptor o el movimiento del cuerpo (postura, inclinacin, etctera). La incidencia de estos dos aspectos en la comunicacin es evidente. El orador que habla con una voz clara y potente, que sube el volumen cuando hay algn ruido ambiental (el trfico de la calle, alguien que entra en la sala, etctera) o que es capaz de remarcar el significado con matices y cambios de tono, evita cualquier interferencia acstica y hace sentir ms cmoda a la audiencia. Del mismo modo, alguien que nos habla desde una distancia adecuada, que nos mira a los ojos o que acompaa la expresin con un gesto pausado, nos propone un dilogo ms intenso y distendido que el interlocutor distrado que mira hacia todas partes indiscriminadamente o que no mueve ni un msculo (o que no para de moverse ni un segundo) e incluso el que llega a invadir nuestro espacio personal.

La evaluacin de la comprensin oral


La evaluacin de la comprensin oral tiene un doble objetivo. Por una parte, es muy necesaria para detectar pronto las carencias generales de comprensin que pueden tener los alumnos. Por otra, tambin es til para medir los progresos de comprensin de los alumnos durante el curso. Respecto al primer punto, las deficiencias de comprensin tienen repercusiones escolares trascendentales. No hay que olvidar que se trata de una habilidad instrumental imprescindible para avanzar en la mayora, si no en todas, las materias del currculum, y que estas carencias pueden convertirse en verdade-

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ros obstculos para el aprendizaje y conducir, a la larga y si no se remedian, al fracaso escolar. Por eso es importante que los maestros detecten cualquier tipo de problemas lo ms pronto posible para poder solucionarlos. Para realizar esta evaluacin diagnstica no creemos que sea conveniente preparar y pasar a cada clase una prueba exhaustiva y objetiva de comprensin, cosa que resultara bastante pesada. Es suficiente con que cada maestro est atento a las prcticas cotidianas del aula, que contienen innumerables situaciones de comunicacin de todo tipo, para tomar nota de cualquier incidencia relevante que se presente. [] A partir de esta primera observacin se puede planificar un trabajo especfico para superar las carencias apuntadas. Pero tambin se puede demostrar la conveniencia de realizar pruebas especficas ms exhaustivas (discriminacin auditiva, comprensin general, atencin, memoria, etctera), o de consultar y asesorarse con un especialista: psiclogo, pedagogo, en alguna ocasin, otorrinolaringlogo. (A veces una mala comprensin es la consecuencia de una audicin deficiente y vale la pena, sobre todo con los ms pequeos, descartar esta posibilidad. Sera conveniente que las revisiones mdicas escolares incluyeran una prueba de audiometra, del mismo modo que incluyen una revisin de la agudeza y la correccin visuales.) Respecto al segundo objetivo de evaluacin, valorar el progreso continuo de los alumnos en la comprensin, se puede realizar a partir de los mismos ejercicios que se han propuesto en estas pginas, tomando nota en cada momento del curso de los resultados que obtienen los alumnos y realizando un seguimiento detallado. Las pruebas ms objetivas de evaluacin de nivel que se utilizan habitualmente apenas difieren del resto de actividades de comprensin. Quiz varan solamente en el hecho de que los resultados se miden cuantitativamente y de forma detallada, y que siempre cuentan con la participacin directa del maestro. Algunos de estos ejercicios de evaluacin son los siguientes: Escuchar una conversacin o una exposicin y contestar preguntas de eleccin mltiple.

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La evaluacin de la expresin oral


Cualquier actividad de expresin oral puede ser evaluada y debe serlo de alguna manera. Tal vez en algunos ejercicios nos fijaremos slo en los errores ms importantes que comete el alumno para corregirlos. En otras ocasiones, en cambio, intentaremos hacer un juicio global de su capacidad expresiva. Las actividades de evaluacin de la expresin que se utilizan en las pruebas estndar de lengua no se diferencian excesivamente de los ejercicios habituales de clase. La distincin ms importante radica en los criterios y los baremos de clase, que son ms finos y detallados para ganar objetividad y para que se puedan resolver en una calificacin casi numrica. Normalmente, una buena evaluacin diagnstica o de competencia de la capacidad expresiva de un alumno combina ms de una prueba. Algunas de las ms habituales son: Mantener un dilogo o una conversacin informal. Leer un texto en voz alta. Leer una intervencin monogestionada breve: una argumentacin, un comentario, una narracin, etctera. Reaccionar ante una situacin concreta que requiere unas frmulas, una rutina y un lenguaje especial. Por ejemplo: Expresar el psame a un amigo que ha perdido un familiar. Dar las gra-

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Escuchar una noticia leda en voz alta y contestar por escrito preguntas generales de comprensin. Dictado (tambin valora la transcripcin escrita). Complementar un dibujo a partir de las instrucciones orales. Anotar las ideas ms importantes de una exposicin de cinco o diez minutos que hace el profesor. Escuchar anuncios publicitarios de radio y relacionarlos con las fotografas. Completar un cuadro sobre la vida de una persona a partir de su biografa oral. Etctera. []

cias a un peatn desconocido que te ha ayudado a subir la bicicleta en el coche.


Los aspectos que se suelen controlar son el tipo de comunicacin y de lengua y el texto que se solicitan al aprendiz. O sea, si se trata de una comunicacin mono o plurigestionada, si el tipo de texto es ms o menos complejo (descripcin, argumentacin, etctera), el tema, el tiempo que tiene para hablar, etctera. Todos estos aspectos determinan el contenido de la prueba y el grado de dificultad que tiene. [] A diferencia del escrito la correccin oral es una actividad mucho ms olvidada en las clases de lengua. Al margen de que los maestros no tenemos an tanta prctica en trabajar con los sonidos y la expresin como con las letras y la prosa, la verdad es que no existe casi ninguna informacin sobre cmo hay que corregir las intervenciones y los textos orales de los alumnos. Adems nos parece bastante ineficaz la prctica, bastante ms generalizada de rectificar oralmente a los alumnos cuando dicen alguna impropiedad. En primer lugar se hacen cinco puntualizaciones sobre la cuestin y al final se exponen algunas tcnicas de correccin. Corregir slo los errores ms importantes. El alumno no puede asumir ni aprender todos los errores que comete en una intervencin. Adems, es posible que determinadas faltas impliquen un nivel de conocimientos gramaticales o lingsticos que el aprendiz todava no ha adquirido. Por esto mismo, slo se tienen que comentar los errores ms bsicos y asimilables. Fomentar la autocorreccin y la colaboracin entre compaeros. El aprendiz es responsable absoluto de su expresin y, por lo tanto, de su correccin. Adems, en una actividad como la expresin es muy difcil que el maestro pueda seguir a todos los alumnos y todas las intervenciones que se realicen. Por este motivo los aprendices deben adoptar una actitud de mejora constante y de colaboracin, para ellos mismos y entre los compaeros de aula. Decir los errores, pero no corregirlos. Los maestros tenemos que notar los errores cometidos, pero no es necesario corregirlos, ya que la correccin es tarea del alumno. Una correccin inmediata en una intervencin podra ser la siguiente:

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ALUMNO: Y llegaron al hostal hacia las seis y despus me entero de que el otro grupo no haba MAESTRO: Entero? ALUMNO: Enter me enter que el otro grupo no haba llegado an La repeticin del fallo con entonacin de pregunta (o cualquier otro recurso que sirva para avisar al alumno) permite que el aprendiz rectifique el error por su cuenta y que retome el hilo de la expresin. Correccin y fluidez. Los maestros nos fijamos ms en los errores gramaticales que en la fluidez. Estamos ms acostumbrados a ello, ya que tenemos ms conocimientos de la normativa. A pesar de todo la correccin es un terreno ms concreto que la fluidez, ya que afecta a cuestiones determinadas de lengua, mientras que la otra es ms general y difcil de corregir. As pues, es evidente que nuestra intervencin tiene que abarcar los dos componentes: de un lado, se pueden hacer notar los errores ms flagrantes, y de otro, se tienen que hacer los comentarios globales que sean necesarios sobre el ritmo, la seguridad o la soltura en la expresin. Medir el grado de correccin. Debemos ser conscientes de que la correccin oral puede causar un efecto intimidatorio o inhibidor en el aprendiz. Si un alumno tiene problemas de timidez o de indecisin cuando habla en pblico, una correccin excesiva sera contraproducente, ya que afectara, an ms, la poca confianza del sujeto en sus capacidades. De la misma manera una correccin inmediata demasiado constante y continuada sera molesta para el flujo expresivo del alumno, llegndose incluso a cortar. Pensemos, pues, Correccin inmediata Se puede bloquear al alumno. Se fija el error concreto de un momento. Corrige los errores en el contexto en que se dan. Correccin diferida Selecciona los errores importantes y repetidos de toda la intervencin. Comenta los errores descontextualizados. El maestro tiene que apuntar los errores en un papel y esto puede distraerle.

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en la inseguridad que todos sentimos cuando nos dirigimos a alguien que nos est escuchando con ojo crtico, y cmo este hecho se traduce en vacilaciones, paradas y prdida general de fluidez. Visto esto, debemos ser prudentes cuando corrijamos al alumno y adaptarnos siempre a las caractersticas de cada individualidad. Entrando ya en el apartado de las tcnicas, se suele hacer una primera distincin general entre la correccin inmediata o al vuelo y la diferida en el tiempo. En la primera se indica el error concreto que se produce (como en el ejemplo del punto tercero); en la segunda, los errores se comentan al final del parlamento. Ambas tienen ventajas o inconvenientes (vase el cuadro). Al margen de esta distincin bsica, la didctica nos ofrece algunas tcnicas para tratar la correccin de una forma variada. Aqu se exponen algunos ejemplos: Ficha de autocorrectiva. Cada alumno tiene una ficha personalizada en la que el maestro apunta los errores que comete habitualmente y borra los que ya ha superado. Semforo. El maestro o el alumno seala con cartulinas de los colores del semforo (rojo y verde) la correccin del alumno que habla. La tarjeta roja indica que se ha cometido un error y que se debe rectificar, la verde que todo est correcto y que se puede continuar Subasta de frases. El maestro recoge algunas de las incorrecciones ms habituales que hacen los alumnos (pronombres, verbos, etctera) en forma de frases, las mezcla con otras oraciones correctas y las subasta todas en clase. Los alumnos, en grupos, tienen que comprar las frases correctas. Cada grupo dispone de la misma cantidad de dinero, acordada anteriormente. Papel de corrector. Durante un periodo de tiempo (una clase, un ejercicio, una semana, etctera) un alumno asume el papel de corrector en un grupo o en una clase. Su trabajo se puede definir antes y consistir en hacer listas de errores, en buscar la solucin, en hacerlos ver a los alumnos, etctera. De todas maneras, la mejor forma de tratar los errores de los alumnos, cuando se constata que son ms o menos reiterativos y constantes, es a travs de la preparacin de una secuencia completa de ejercicios que incluya actividades normales de expresin.

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La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseantes


M. Jos del Ro

Los estilos comunicativos o interactivos de los profesores pueden ser variados pero, en general, el contexto-aula favorece un estilo de tipo directivo que controla la marcha del discurso, impone los temas, da y retira la palabra, decide qu es correcto y apropiado, etctera. Mucho se ha escrito de este tema y desde perspectivas muy diferentes; a nosotros en este momento nos interesa slo referirnos al estilo interactivo que marca el profesor, con sus propios recursos comunicativos, en tanto en cuanto es factor que favorece o dificulta el desarrollo de las habilidades comunicativas de los propios alumnos. El conjunto de caractersticas pragmticas del discurso de los profesores claramente favorecedor no slo de la comunicacin en el aula, sino tambin del progreso de las habilidades comunicativas de los alumnos, se podra resumir con la palabra escuchar. El profesor o la profesora que escucha es una persona que acomoda el nivel de su lenguaje al de los alumnos, que es sensible a sus intervenciones, en el sentido de que su discurso es flexible y variado en funcin de las diferencias entre clase y entre alumnos. El profesor que escucha recoge en sus intervenciones las aportaciones de los alumnos, y las devuelve a veces am-

pliadas o reformuladas, cede la palabra con facilidad y da oportunidades de iniciar turnos, de hacer preguntas o de cambiar de tema a los alumnos. Cuando un profesor escucha, aprende de los alumnos; aprende cosas relativas a sus intereses y conocimientos, a sus expectativas y a su capacidad de comprensin lingstica y, lo que es ms importante, esto le permite actuar contingentemente. En la medida que escucha, el profesor tiene una idea muy ajustada de los niveles de sus alumnos y, en consecuencia, puede adecuarse de manera muy precisa a sus necesidades; de este modo es capaz de ir dando cada vez menos ayudas a los nios y por tanto facilita su independencia como interlocutores cada vez ms autnomos. El profesor que escucha no hace ruido verbal, no llena los silencios sin motivo, sabe esperar y estar callado, no invade el espacio comunicativo de los nios y las nias que son sus interlocutores. Este docente ideal se constituye en un interlocutor que con su manera de interactuar da oportunidades a los alumnos de aprender a comunicarse mejor, se constituye en modelo y, en definitiva, acta como agente educativo de forma ptima y natural en el mbito de la comunicacin oral.

La presente lectura es una versin resumida del apartado correspondiente; tomado de Psicopedagoga de la lengua oral. Un enfoque comunicativo, Barcelona, Horsori, 1993, pp. 42-43.

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Beatriz (La polucin)


Mario Benedetti

Dijo el to Rolando que esta ciudad se est poniendo imbancable de tanta polucin que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase slo entend la palabra ciudad. Despus fui al diccionario y busqu la palabra IMBANCABLE y no est. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunt qu quera decir imbancable y l se ri y me explic con muy buenos modos que quera decir insoportable. Ah s comprend el significado porque Graciela, o sea mi mami, me dice algunas veces, o ms bien casi todos los das, por favor Beatriz por favor a veces te pones verdaderamente insoportable. Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque esta vez repiti tres veces por favor por favor por favor Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrs querido decir que estoy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no demasiada pero me quit la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polucin, es bastante ms difcil. Esa s est en el diccionario. Dice, POLUCIN: efusin del semen. Qu ser efusin y qu ser semen. Busqu EFUSIN y dice: derramamiento de un lquido. Tambin me fij en SEMEN y dice: semilla, simiente, lquido que sirve para la reproduccin. O sea que lo que dijo el to Rolando quiere decir esto: esta ciudad se est poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entend, as que la primera vez que me encontr con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo lo que deca el diccionario. Y ella: tengo la impresin de que semen es una palabra sensual, pero no s qu quiere decir. Entonces me prometi que lo consultara con su prima

Sandra, porque es mayor y en su escuela dan clases de educacin sensual. El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba Graciela, esper con muchsima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas, para decirme, ya averig, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no los nios, y yo, entonces nosotras todava no tenemos semen, y ella, no seas bruta ni ahora ni nunca, semen slo tienen los hombres cuando son viejos como mi papi o tu papi el que est preso, las nias no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qu raro eh, y ella, Sandra dice que todos los nios y las nias venimos del semen porque este lquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase de ayer haba aprendido que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me qued pensando y me pareci que el to Rolando quiz haba querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tena. As que fui otra vez a lo del abuelo, porque l siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le cont lo que haba dicho el to Rolando y le pregunt si era cierto que la ciudad estaba ponindose imbancable porque tena muchos espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a m me dio miedo de que le diera un patats y conmigo solita en una situacin tan espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos,

Tomado de Primavera con una esquina rota, Barcelona, RBA Editores, 1993, pp. 136-138.

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que lo que to Rolando haba dicho se refera a la contaminacin almofrica. Yo me sent ms bruta todava, pero enseguida l me explic que la almfera era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fbricas y automviles todo ese humo ensucia el aire o sea la almfera y eso es la maldita polucin y no el semen que dice el diccionario, y no tendramos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos ms remedio que respirar toda esa porquera. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi pap tena entonces una ventajita all donde est preso porque en ese lugar no hay muchas fbricas y tampoco hay muchos automviles porque los familiares

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de los presos polticos son pobres y no tienen automviles. Y el abuelo dijo que s, que yo tena mucha razn, y que siempre haba que encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pinch ms que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asuncin, igualito que la capital del Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho ms burra que vos y que yo, porque ahora s lo averig todo y nosotras no venimos del semen sino de la almfera.

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Tipos de discurso y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral


Mara Victoria Reyzbal

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La narracin, la biografa y la autobiografa


Contar un suceso, una historia, un hecho real o inventado es la meta de la narracin. En sentido amplio, del gnero narrativo se valen la noticia o el informe tanto como el relato, la novela o, incluso, el chiste.1 El narrador puede expresarse en primera, segunda o tercera persona singular o plural, bien intentando ser objetivo o subjetivo, veraz o ficticio, literario o no literario. As como en la descripcin lo fundamental es el espacio en la narracin lo es el tiempo (antes, ahora, luego), por eso resultan bsicos la conjugacin verbal y los adverbios El tiempo es lo en el juego narrador/historia narrafundamental da. Quin lo dice y qu cosa dice de la narracin de quin, con quines, cundo, dnde, cmo suceden los hechos, por qu, para qu son interrogantes que suele contestar la novela, por ejemplo. Mltiples actividades pueden planearse a partir de las narraciones orales (como es evidente, la narracin, como tipo de discurso, tambin se realiza mediante el cdigo escrito) o ledas en voz alta. En particular: El cuento popular, a pesar de, y quiz por la extraordinaria permanencia de sus formas y temas, ha resultado adecuado para expresar las necesidades de la sociedad tradicionales ms diferentes, imperios

enormes o pequeos, grupos de cazadores o recolectores. Mediante inflexiones mnimas, los cuentistas sacan partido, de acuerdo con sus necesidades actuales, de un repertorio amplio y ramificado, pero al fin comn puesto que se han podido establecer catlogos internacionales. Por qu no aplicar la misma flexibilidad a un uso modernizado del cuento? (Gueunier, 1978). TamSugerencias para trabajar bin se pueden proponer juegos semejantes a los siguientes: que una con la narracin persona cuente el mismo hecho como para un guardia, para sus amigos, para su transmisin de radio; dadas ciertas frases, crear el relato que las contenga; contar el mismo suceso, pero acaecido en la Edad Media, en la actualidad o en el futuro, se puede narrar nuestra historia (autobiografa), la de otros (biografa) o realizar relatos de ficcin La narracin puede favorecer la capacidad de observacin, desarrollar la memoria y la imaginacin, fomentar la creatividad, despertar o ampliar el gusto por la lectura, vencer la timidez, enriquecer el vocabulario, perfeccionar la elocucin, habituarse en la coordinacin de palabras, gestos y expresin corporal, adquirir fluidez, claridad y precisin en la expresin oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el tono de voz y el ritmo, ordenar verbalmente secuencias temporales, mejorar el uso de la conjugacin

Tomado de La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, 1993, pp. 138-178. En general, se considera narracin no solamente un conjunto de gneros literarios que incluyen el cuento, la novela, la historia o la biografa, sino tambin ciertas producciones como la relacin escrita de acontecimientos cotidianos (en periodismo, la rbrica de sucesos o reportajes) o tambin la narracin oral de cualquier experiencia (Bronckart, 1985: 98). El relato es la (re)construccin de la historia en el texto y a travs de ste, con posibilidades de volver, detenerse largamente o de pasar rpidamente sobre los sucesos (Ibid., 99)

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El que escucha, a su vez, potencia capacidades de atencin, respeto, silencio, memorizacin, relacin Actividades intermedias son las que plantean terminar una historia incompleta, incluir en el cuento la recreacin de otras secuencias, inventar un argumento a partir de un personaje conocido, realizar imitaciones del mismo, etctera.

La descripcin, el retrato y el autorretrato


La descripcin (que puede realzarse mediante el cdigo oral o escrito) tiene como fin mostrar (dibujar) con palabras un paisaje, lugar, cosa, animal o persona (retrato) dando una idea lo ms fiel y completa (realista) o lo ms detallada o imaginaria posible (fantstica) o, incluso, ofreciendo nociones vagas. Todos describimos en mltiples oportunidades; cuando contamos la belleza de un lugar que hemos visitado, o la ropa que nos gustara tener, o aquella persona que nos result extraa Cualquier modalidad de descripcin exige un gran desarrollo de observacin, evocacin, memoria, seleccin, clasificacin, invencin, etctera, y un adecuado caudal de sustantivos que diferencien la descripcin de una simple enumeracin. Suele resultar prctico prohibirse el uso de verbos como ser, estar, haber, etctera. Hay muchas actividades que resultan atractivas y Sugerencias funcionales, como cortar postales en para trabajar dos mitades y pedir que un estudiancon la te empiece a describir su mitad hasdescripcin ta que el que posee la otra parte se d cuenta de ello y la complete; describir un objeto hasta que el resto descubra qu es; describir algo o a alguien mediante la mmica, el desfile de modelos, o ejercicios de imitacin; describir el paisaje opuesto al que se est viendo en una lmina o leyendo. Para realizar adecuadamente una descripcin, oral en nuestro caso, conviene preparar, consultar y observar con detenimiento lo que se va a describir, dominar el vocabulario pertinente (un buen ejercicio es trabajar campos semnticos o redes asociativas referidas al asunto). Por otra parte, el que escucha una descripcin debe estar atento a los detalles y si es necesario preguntar por aquellos que no le hayan

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quedado claros. Un ejercicio interesante consiste en repartir dos dibujos casi iguales, pero con algunas mnimas diferencias (del tipo de los que aparecen en la prensa para detectar errores). Los estudiantes describirn cada lmina de manera alternativa, hasta que el resto del grupo descubra las modificaciones que existen entre ellas (en formas, colores, tamaos, lneas, etctera). Tambin resulta provechoso que un estudiante describa lo que ve por la ventana o en un cuadro, ilustracin, etctera, y el resto de la clase realiza el dibujo correspondiente. Luego se compara lo dibujado con la realidad descrita oralmente. Igualmente se puede improvisar la descripcin de una ciudad del Renacimiento o cualquier poca del pasado, y otra cultura, con la descripcin de la misma tal y como est en la actualidad o cmo podra aparecer despus de una catstrofe. Es conveniente que los estudiantes hagan descripciones de s mismos (autorretrato) y de otros (retratos). Para esto conviene seguir un orden (de arriba abajo, de derecha a izquierda o viceversa, por ejemplo). Conviene recordar que la descripcin puede ser objetiva o subjetiva (si introducimos juicios, valores o sentimientos propios en ella) y que desde el punto de vista didctico es interesante trabajar ambas modalidades. A los nios y nias pequeos les gusta explorar su cuerpo. Inicialmente, no se distinguen a s mismos del resto del mundo, pero luego, poco a poco, adquieren conciencia de su identidad fsica. Una forma de ayudar en este proceso es trabajar el autorretrato y el retrato; con l revelamos el cuerpo, su existencia, sus caractersticas, el sentido de su funcionamiento, el valor de los sentidos y de la capacidad de movimientos. El autorretrato ayuda a verse, a objetivarse, a reconocerse ante los otros, a diferenciarse sin aislarse, a compararse y relacionarse. Tanto el describirse mirndose a un espejo, como el hacerlo observando fotografas de distintas pocas, resultan actividades necesarias, pues demuestran la capacidad de anlisis y de sntesis, de ordenacin espacial, de comparacin, de dominio activo del vocabulario, etctera. En la preparacin de estas actividades, el profesor ayudar a seleccionar el objeto o sujeto e indicar si quiere una descripcin objetiva (tipo definicin), realista o fantstica; preparar al auditorio, sealando normas de comportamiento y al finalizar moderar el

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Tipos de discurso y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral Sin embargo, los docentes dialogamos en muchas ocasiones con nuestros alumnos, por ejemplo, cuando analizamos un escrito, cuando preguntamos sobre un tema, cuando organizamos trabajos de investigacin, etctera, y es quiz en estas oportunidades, entre otras, cuando deberamos aprovechar para afianzar destrezas especficas.

turno de palabras, corregir posibles errores, propondr mejoras y evaluar todo el proceso. Conviene anotar en la pizarra campos semnticos referidos a la cara, si se piensa trabajar el retrato (por ejemplo del estilo de nariz: puntiaguda, larga, regordeta, ancha, torcida, chata, aguilea) En funcin del nivel y de los intereses, se pueden describir personas, animales, plantas, paisajes, objetos presentes (o ausentes), en la realidad o en lminas. En la educacin infantil convendr trabajar nociones como delante/detrs, arriba/abajo, izquierda/ derecha, dentro/fuera, grande/pequeo A lo largo de la educacin primaria, pueden describirse accidentes geogrficos, fenmenos atmosfricos, rganos y aparatos del cuerpo humano, retratos en los que se interrelacionen lo fsico con lo moral, mquinas, etctera.

El dilogo y la conversacin
El dilogo en sus mltiples variantes es una forma bipersonal bsica de la comunicacin humana, tomndolo en este caso como la interaccin oral entre dos personas y, por extensin, entre cualquier nmero de personas (conversacin, coloquio, debate, mesa redonda) mediante su tratamiento en el aula, o en el centro en general se puede favorecer la socializacin y desarrollar pautas de convivencia as como despertar el inters por la informacin de transmisin oral. Ayudar a hablar (y pensar) por la accin implica poner en contacto a personas que se estimulan para la comunicacin y que se ayudan en el desarrollo del pensamiento mientras se escuchan/hablan. Esta situacin es la que hay que lograr en clase: inters, intercambio, mejora. La conversacin cara a cara, brinda la ocasin ideal para hablar de cosas que al sujeto le preocupan, gustan o disgustan. As, los estudiantes descubren la importancia de expresarse con rigor, de formular las preguntas con precisin, de responder con coherencia Por otra parte, el docente si es interrogado no tiene por qu contestar simplemente, tambin puede intentar suscitar curiosidad o afn de investigacin. En este sentido, el dilogo es un tipo de discurso idneo, aunque difcil de realizar por el nmero de alumnos y la propia complejidad del sistema escolar.

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Caractersticas del dilogo

El dilogo es un intercambio verbal entre dos personas y nuestro objetivo didctico consiste en trabajarlo como tipo de discurso y como tcnica para el mejor desarrollo de la competencia comunicativa. Esta concepcin conlleva la idea de ayudar al discente a pensar sobre algo y expresarlo claramente (con correccin, propiedad y coherencia). De manera que a lo largo del mismo, se expongan los hechos y opiniones buscando hacerse entender y evitando los malentendidos, se realicen preguntas para obtener ms o diferentes informaciones, se revelen las dificultades que tiene cada uno para seguir o comprender los razonamientos del otro Para que el dilogo resulte eficaz, la relacin entre los interlocutores no debe ser tensa ni desconfiada, sino que permitir compartir ideas, en las que se note el inters y el respeto mutuo. Estas actitudes se manifiestan de muy diversas maneras y no slo mediante la palabra, sino tambin en el tono de voz, el nfasis puesto en ciertas frases, la expresin facial, los gestos, la atencin En un dilogo entre profesores y alumnos, el sarcasmo del adulto o cierto humor no comprensible para el estudiante puede no slo desorientar, sino tambin perturbar, confundir e incluso, molestar o doler. Tampoco es conveniente, a lo largo del dilogo, corregir errores o imprevisiones idiomticas (eso se har despus); en un primer momento, hay que aceptar al interlocutor, asumiendo su manera de hablar, su registro de lengua, para luego, mediante el anlisis, procurar mejorarlo. En un dilogo provocado por el profesor con fines curriculares, ste debe tener claros los objetivos y haber seleccionado previamente las posibles preguntas y comentarios, aunque, en cualquier caso, se ceir a ese guin de forma abierta y flexible. Entre otros aspectos se buscar generar cauces nuevos de razonamientos, apropiados y coherentes usos de lengua y

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trabajar el nuevo contenido curricular especfico, intentando que el alumnado aprenda a tener iniciativa en los dilogos. Mediante el dilogo, el docente intentar guiar al estudiante/interlocutor de manera que su pensamiento avance, ms all de lo que lograra por s solo. La verdadera riqueza educativa del dilogo, adems de su valor como comunicacin interpersonal, aparece cuando entran en conflicto posturas diferentes y el alumno debe buscar y encontrar nuevas argumentaciones para defender sus ideas, mientras afianza habilidades como pedir aclaracin, preguntar detalles, agregar informacin, etctera, sin perder la capacidad de descodificar visualmente los mensajes gestuales que el otro transmite, ni de articular los propios. Los intercambios orales van precedidos y acompaados de interacciones no verbales o paralingsticas, a menudo sutiles. Su funcin es llamar la atencin, preparar y sostener la comunicacin. E.A. Schegloff, (1968: 1075-1095) demostr que un dilogo comienza por secuencias de toma de contacto con las que se hace saber que hay algo que decir y que se est dispuesto a escuchar (intercambios de miradas, gestos, ruidos de garganta, onomatopeyas). A su vez, C.J. Garvey, y R. Hogan, (1973: 562-569) han comprobado que mecanismos semejantes de entrada se producen ya en pequeos de tres aos. A lo largo del dilogo los interlocutores tambin se van reacomodando. As, si uno de los dos hace pausas largas tiende a reducirlas cuando su interlocutor hace pausas cortas y viceversa. En lo referente a los nios parece demostrado que la competencia que stos ponen en juego cuando se comunican con un interlocutor competente es ms rica y compleja que cuando lo hacen con alguno de su nivel; stas y otras pruebas revelaran, en contra de los supuestos de Piaget, que los nios, aun lo ms pequeos, se adaptan al interlocutor y no tienen por tanto un discurso tan egocntrico. Incluso se ha demostrado que a partir de los seis aos comienzan a desarrollarse las destrezas requeridas para la comunicacin persuasiva. Las posibilidades reales de la comunicacin oral las extrae el sujeto de las interacciones que se producen en situaciones sociales concretas o educativas. Por ejemplo, el adiestramiento en las situaciones lingsticas que parten de juegos de simulacin

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hacer como si ayudan y facilitan la adquisicin y desarrollo de las capacidades necesarias en la vida, la observacin e imitacin de modelos adecuados (docente, padres, hermanos, etctera) mejoran las producciones personales, pues la interaccin con los modelos perfecciona la propia habilidad. El propsito de trabajar el dilogo en clase, sobre todo entre profesor y alumno, pretende, adems de otros aspectos, aprovechar la importancia que da el nio o el joven a los comentarios, preguntas y respuestas del adulto. Resulta interesante grabar los dilogos escuchando luego con atencin los registros, titubeos, imprecisiones y transcribiendo ms tarde stos para evaluarlos cuidadosamente entre todos y as proponer estrategias de superacin. De esta manera, alumno y docente aprenden y mejoran sus habilidades comunicativas. Mediante su intervencin en los dilogos con adultos se introduce a los nios en las formas de pensamiento adultas. Todos los nios tienen un potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesaria la interaccin con adultos, mediante el dilogo, para que se desarrolle ese potencial. El dilogo con el profesor puede ser la principal experiencia en el pensamiento del nio y, por lo tanto, debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el proceso de enseanza y de aprendizaje. (Tough, 1989: 141). En general y como es evidente, todo lo que estamos apuntando para el dilogo sirve para la conversacin (intercambio pluripersonal) con el grupo o con pequeos grupos, ya que permite acceder dialcticamente a diferentes temas o concepciones sociales, histricas, econmicas, culturales, etctera; descubrir que el hablar con los otros ayuda a pensar y abre la mente a otras opciones o posibilidades distintas a las de la propia experiencia, de manera que ayuda a desarrollar la capacidad de analizar y valorar crtica y pluralmente la realidad. Exige que los interlocutores se acepten mutuamente para el intercambio de noticias, opiniones, impresiones, etctera. Se habla de manera coloquial, poco comprometida se puede cambiar de tema cuando se convierte en discusin se pretende llegar a un acuerdo. Esto es algo ms formal que la conversacin, se argumenta y se centra en un solo tema o cuestin; en este sentido, como ya hemos sealado, est emparenta-

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Tipos de discurso y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral mo fin con el que ms tarde utilizarn la escritura (Tough, 1989: 160). Una de las caractersticas positivas de la interaccin oral es que mediante ella el escolar desarrolla las actitudes y tcnicas que le permiten controlar su propia participacin en las conversaciones (regulacin de conductas). Para ello las actividades que pretendan favorecer estos aprendizajes tendrn que estimular el inters, facilitar y fomentar la participacin de todos e intentar lograr la satisfaccin comunicativa del grupo. Los estudiantes, adems del buen diseo de los ejercicios, esperan que se valoren sus esfuerzos, se constaten sus adelantos y se expliquen y den pautas de superacin para sus errores o carencias, permitindoles la propia autoevaluacin y coevaluacin. La conversacin entre los escolares tambin es fundamental para facilitar su desarrollo, adaptacin y papel social. A los estudiantes les gusta hablar espontneamente de sus asuntos, pero para que las conversaciones tengan utilidad didctica el trabajo sobre ellas debe basarse en objetivos precisos y en contenidos concretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lo tratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esencial para desarrollar el potencial cognitivo/lingstico de los alumnos se basa en la constatacin, que ya hemos indicado, de que deben adquirir las destrezas para realizar preguntas. No preguntas primarias, con las que solamente solicitan autorizacin, instrucciones o informaciones elementales como un nmero telefnico o tipos de comida, sino aquellas que lleven a profundizar sobre algn tema, piden explicaciones sobre conductas, valores, buscan comprender mecanismos de pensamiento o de accin, etctera (aqu el tratamiento de la entrevista resulta especialmente relevante). Es evidente que los docentes tendremos, dentro de estas propuestas, que adquirir tambin destrezas adecuadas para escuchar a los alumnos cuando hablen (dialoguen, conversen, debatan, entrevisten, etctera), y tambin disear instrumentos nuevos de evaluacin: por ejemplo, hay que aceptar ya, y programar de acuerdo con ello, que en la prctica diaria la educacin es fundamentalmente producto de interacciones comunicativas orales y que la calidad de dicha interaccin influye en la calidad de toda la enseanza.

do con el debate y la asamblea. La conversacin puede ser una actividad creativa si es espontnea e importante para los intereses del nio, y en una atmsfera que conduzca al intercambio de ideas. Sin embargo, se convierte con demasiada frecuencia en una actividad estereotipada y artificial que tiende a apartar al nio de una experiencia creativa. Si durante el da existe cierto tiempo durante el cual puede tener lugar un verdadero dilogo entre dos o tres nios, es posible desarrollar el arte de la conversacin. A veces el maestro puede entablar una conversacin con un nio si tiene en cuenta que la conversacin es un proceso recproco de dos direcciones entre dos o ms personas con intereses y necesidades comunes. El nio necesita orientacin para aprender y practicar los elementos de la conversacin creativa. El requisito primordial es un autntico inters por la otra persona, sus gustos, sus ambiciones, sus objetivos, sus pasatiempos y sus aspiraciones (Logan y Logan, 1980: 259).

El papel fundamental de la expresin oral

En definitiva, podemos afirmar que el dilogo y la conversacin deben considerarse como un recurso positivamente aprovechable para apoyar y afianzar el proceso de enseanza y aprendizaje. Lo indispensable de la adquisicin de destrezas de pensamiento y lenguaje explica y justifica nuestra concepcin de conceptos y destrezas lingsticas elementales, pues todos los alumnos tienen que desarrollar un amplio repertorio de procedimientos intelectuales y comunicativos no slo vlidos para la escuela, sino para la vida en comunidad (esto, como ya se ha dicho, lleva implcito que la comunicacin oral desempea un papel bsico no slo en el campo del pensamiento y el lenguaje, sino en cuanto mtodo general y especfico para la enseanza y el aprendizaje de todos los campos del saber, del sentir y del actuar (es decir, del ser). Cuando los nios pequeos comienzan a escribir pueden adoptar enseguida una forma narrativa para una historia porque estn familiarizados con los cuentos, pero pueden no tener ni idea de tomar notas o de hacer descripciones elaboradas o de crear una gua detallada; para que a los nios les resulten familiares las diferentes formas de escribir, primero necesitan conversar utilizando el lenguaje para el mis-

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La exposicin y el informe
Se podran sealar algunas diferencias formales entre lo que se suele considerar una exposicin, una conferencia, una ponencia, una charla, etctera (o incluso una explicacin, un resumen, una argumentacin ms o menos circunstancial), pero dentro de nuestra propuesta vamos a englobar todos estos tipos de discursos resaltados. Esta forma que adopta la comunicacin oral est constantemente presente en nuestras vidas (bien sea proveniente de la radio o la televisin o de las exposiciones que realiza el profesor, un compaero, algn especialista, poltico, etctera). Consiste en la presentacin ordenada Caractersticas por parte de una persona de sus de la exposicin ideas o conocimientos sobre cierto tema, tanto para informar o convencer como para cuestionar. Lo que se pretende es transmitir ideas, ms o menos nuevas, de manera clara y amena. Se basa en el prestigio de quien habla, pues una persona expone para muchas que lo escuchan. Aun cuando en este tipo de discurso se pretende ser persuasivo, no debe confundirse con la propaganda, que puede tener intereses manipuladores. La argumentacin en cuanto tal, segn Oleron es: un procedimiento por el cual una persona o un grupo se propone conducir a un auditorio para que adopte una posicin por medio de presentaciones o aserciones argumentos que tienen por objeto demostrar la validez o fundamento de dicha posicin (Oleron, 1983: 4). Esta definicin plantea que la argumentacin siempre implica un razonamiento que pretende llegar a una conclusin y que constituye una accin en cuanto discurso, con la que se pretende influir en el interlocutor. Y as como existe la coherencia narrativa, tambin debe cumplirse en este discurso la coherencia argumentativa (Borel y otros, 1983), la cual tendra que contar con tres requisitos para el interlocutor: la admisibilidad, la verosimilitud y la aceptabilidad. La exposicin puede producirse de manera improvisada, pero, en general, obedece a una planificacin previa. Trabajada sistemticamente, favorece el estudio y la investigacin, desarrollando destrezas para consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas, desarrollar la capacidad crtica y reflexiva, aumentar

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la comprensin lectora o de textos orales para interpretar cuestiones, retener datos, organizar los temas Como ya hemos dicho, hay un solo hablante, que cuenta con un tiempo determinado para exponer sus argumentos, teoras, datos, etctera; y mltiples oyentes. Por eso, el ponente debe ser hbil para comunicarse, pues como deca Demstenes: De igual manera que un navo muestra por sus sonidos si est averiado o no, las personas demuestran con sus charlas si son sabias o necias. Y para lograr esta destreza, la prctica resulta fundamental.

Cmo comprobar la comprensin oral

Para constatar el grado de comprensin oral, un buen ejercicio se basa en pedir a los alumnos que escuchen atentamente la exposicin del profesor, de un especialista, de un poltico, etctera. Luego el docente, pedir que completen un cuestionario mediante el cual se pueda comprobar lo que han entendido y retenido, de esta prctica se deducir que: Para recordar lo odo debe prestarse atencin. Tambin puede comprobar si el oyente: Reconoce las diversas partes de la exposicin. Diferencia las ideas principales de las secundarias. Sigue el razonamiento del que habla. Valora los silencios, cambios de tono, gestos, ejemplos, etctera, como elementos significativos. Se ha sentido integrado con su participacin en el coloquio final. Durante la exposicin no hay intercambio de papeles, salvo cuando se permite el coloquio final. Esta tcnica no exige interaccin afectiva, por eso hay que mantener el inters pblico mediante otros recursos. Si bien cualquier exposicin o conferencia tiene que ser preparada con anterioridad, sin embargo, y sobre todo desde un punto de vista educativo, tambin conviene practicar tcnicas de improvisacin, como, por ejemplo, que los estudiantes escriban en un papel el tema sobre el que desearan hablar y lo coloquen en la caja. Cualquier alumno coger uno y hablar sobre ese asunto el tiempo que se estipule. Lo importante aqu es no salirse del tema, jerarquizar las ideas,

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Tipos de discurso y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral son opiniones sobre algn tema de inters, de la que pretende mostrar un cariz personal, psicolgico, ms o menos ntimo, cuando se intenta desvelar aspectos de la vida o el mbito privado de alguien. Tambin se pueden realizar entrevistas personales para recabar datos; en este sentido sirve como instrumento indagatorio, ya que permite conseguir mucha informacin (por ejemplo, sobre las tradiciones orales) y porque brinda la oportunidad de escuchar a diferentes personas con experiencias diversas (cada una puede tener un vocabulario propio, ciertos giros gramaticales especiales, desconocidos usos dialectales). Un modo de ayudar a los nios para que sepan reconocer la pertinencia de ciertas preguntas es poner a discusin formas de entrevistar a otras personas. Los nios pueden entrevistar con muchos fines a los maestros o a otros nios, a sus padres, abuelos, hermanos y otras personas que trabajen en la comunidad. Pueden recoger datos como parte de un estudio relacionado con ciencias sociales o con la historia local, en el que busquen hechos y opiniones sobre aspectos de la vida en la escuela o del barrio (Tough, 1989: 150).

desarrollarlas con coherencia y usar correctamente la lengua (esto tambin se hace en otros momentos: cuando se termina un cuento inconcluso, o cuando se inventa una historia). Para preparar bien una exposicin hay que determinar previamente los objetivos y realizar cierto trabajo anterior de investigacin as como concretar el tiempo de la misma y conocer el tipo de auditorio.

La asamblea
La asamblea es un intercambio oral entre todos los miembros de un grupo. Sirve para tratar de encontrar soluciones a problemas concretos; despus de la discusin se suele tomar una decisin final (votar algo, elegir a alguien, aprobar un reglamento). Su prctica en el aula resulta muy conveniente para elegir representante o decidir cualquier otro asunto que implique a todos. El docente debe intervenir lo menos posible y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus alumnos.

La entrevista Referencias bibliogrficas


Otra tcnica que brinda mltiples y diferentes oportunidades de trabajar la comunicacin oral, consiste en la realizacin de entrevistas (discurso generalmente bipersonal), adems de que el abundante uso que se hace de ellas en los medios de comunicacin exige un anlisis reflexivo para la mejor comprensin de las mismas. Si bien la entrevista implica la existencia de un entrevistador que pregunta y un entrevistado que contesta, lo cierto es que en ella hay fundamentalmente que considerar al destinatario, que suele ser el pblico y, en este caso el contenido y la forma de la misma debe tenerlo en cuenta, para que le resulte relevante, gil, ameno, etctera. Deben evitarse en ella los monlogos o exposiciones extensas, los interrogatorios acosantes y las discusiones. Generalmente, se suele diferenciar la entrevista de tipo puramente informativo, cuando lo que se pregunta Borel, M.J. et al. (1983), Essai de Logique naturelle, Berne Lang. Garvey, C.J. y R. Hogan (1973), Social speech and social interaction: egocentrism revisited, en Child Development, 44. Gueunier, N. (1978), Le Conte populaire est-il conformiste? en Bref, nm. 14, mayo. Logan, I.M. y V.G. Logan (1980), Estrategias para una enseanza creativa, Vilassar de Mar, Oikos Tau. Oleron, P. (1983), Largumentation, Pars, Presses Universitaires de France. Schegloff, E.A. (1968), Sequencing in conversational openings, en American Anthropologist, 70. Tough, J. (1989), Lenguaje, conversacin y educacin. El uso curricular del habla en la escuela desde los siete aos, Madrid, Visor.

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Hablar en la escuela: Para qu? Cmo?


Mara Elena Rodrguez

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Introduccin
Mejorar la expresin oral de los alumnos y la comprensin e interpretacin de distintos tipos de mensajes orales ha sido, desde siempre, uno de los objetivos primordiales de la enseanza de la lengua en la escuela; sin embargo, raramente los usos y formas de la comunicacin oral se constituyeron en objeto de una enseanza sistematizada, que tuviera en cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como dos modos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema lingstico. Las actividades especficas en torno de la lengua oral tenan, por lo general y siguen teniendo en muchas de nuestras aulas, un carcter subsidiario de la escritura, marginal y espordico.1 Tampoco se ha prestado una atencin adecuada a los estudios de los usos lingsticos orales y a su didctica en la formacin y actualizacin de los docentes. Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas causas; pero aqu nos interesa subrayar solamente una que, aunque no se la mencione explcitamente, surge como la justificacin oculta de por qu no se trabaja de manera sistemtica la oralidad en las aulas: el lenguaje oral, a diferencia de la escritura, constituye un aprendizaje indudablemente extraescolar. La escuela

concentra su atencin sobre el aprendizaje formal de la lengua escrita, porque es su responsabilidad ineludible (y, con frecuencia, pone tanto celo en el cumplimiento de este compromiso que deja en el olvido, durante el proceso de enseanza de la lectoescritura, los conocimientos que los nios han adquirido, antes y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de la lengua escrita).

Para qu ensear a hablar en la escuela?


El nio, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar (como miembro de la especie humana posee una competencia lingstica que le permite, salvo en el caso de graves patologas, entender y producir distintos enunciados); puede interactuar con relativo xito en distintos contextos de comunicacin y ha aprendido, en forma espontnea, algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno familiar y social. Sabe que el lenguaje significa y sirve para diversos propsitos. Ha interiorizado el hecho de que hablando puede satisfacer sus necesidades materiales; influir en el comportamiento de quienes lo rodean, identificarse, manifestar su propio yo, relacionarse con otros, crear mundos imaginarios, fantsticos; comunicar sus

Tomado de Lectura y Vida, ao 16, nm. 3, 1995, pp. 31-40, Revista Latinoamericana de Lectura, publicacin de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA, por sus siglas en ingls), Buenos Aires. La reforma educativa puesta en marcha por el Plan Federal de Educacin de Argentina constituye, a nuestro entender, un avance en el abordaje de la lengua oral, en la medida en que reconoce que la escuela es un mbito privilegiado para mejorar la competencia comunicativo oral de los alumnos y dedica uno de los bloques de los contenidos bsicos comunes (CBC) al tratamiento de la oralidad en el entorno escolar, pasando de los usos informales y espontneos a los usos formales. Pero, como sucede con el resto de los CBC, este avance est condicionado a la trasposicin didctica que se haga de estos contenidos de la lengua oral en el marco de las orientaciones curriculares.

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experiencias y sus conocimientos. Advierte que se usan distintas expresiones para ordenar, explicar, alabar, agradecer, etctera. No slo conoce frmulas de cortesa (Por favor! Gracias. Cmo ests? y tantas otras) sino que tambin comprende la importancia de su uso (Brown y Levinson, 1978). Reconoce y construye distintos tipos de textos orales: cuentos, adivinanzas, rimas, canciones. Sabe que los relatos cotidianos deben contener, al menos, un tema que interese al interlocutor para atrapar su atencin (Van Dijk, 1983: 154). Percibe por la entonacin cundo alguien le est ordenando o pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992: 23), etctera. Los chicos adquieren, de modo espontneo, estos saberes lingsticos, textuales y pragmticos, fragmentados y rudimentarios, en los intercambios lingsticos con el medio. Gracias a ellos pueden desempearse oralmente con cierta eficacia antes de concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a pesar de la escuela. Entonces, qu pasa en la escuela? Cul es el papel que debe cumplir en relacin con el desarrollo de la lengua oral? Qu sentido tiene planificar, sistemticamente, actividades para hablar y escuchar en las salas de clase? Es obvio que existen grandes diferencias entre los nios provenientes de distintos entornos socioculturales en lo que atae a los saberes que hemos mencionado. Las diferencias entre sus repertorios comunicativos se manifiestan en la interaccin lingstica que tiene lugar en la escuela, influyendo en la socializacin de los alumnos y en los logros que stos habrn de alcanzar en los aprendizajes escolares. No todos los nios han tenido las mismas oportunidades de tomar contacto con los diferentes formatos del habla; no todos (pese al poder aparentemente igualador de los medios masivos de comunicacin), han estado en contacto con los mismos modelos de verbalizacin: recordemos solamente la gran capacidad de verbalizar que exhiben las culturas urbanas de las clases media y alta frente a las pocas palabras de las culturas rurales, las culturas del silencio. No todos los nios han podido encontrar los recursos lingsticos adecuados para expresar sus intenciones fuera del entorno ms cercano (familia, vecindario).

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Constatar estas diferencias sirve, en muchos casos, para afianzar los prejuicios lingsticos de la escuela, prejuicios de comprobada incidencia en los fracasos escolares de los chicos, en especial, de las clases marginadas. Desde el punto de vista estrictamente sociolingstico y comunicativo no hay lenguas, ni dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son tiles en distintas situaciones comunicativas. Modos de hablar desprestigiados segn los parmetros que rigen el habla escolar (dialectos de pases vecinos, de otras provincias, jergas, etctera), le han asegurado al nio poder integrarse a su grupo de pares y satisfacer ampliamente sus necesidades de comunicacin. Ciertos prejuicios sociales confunden las metas de aprendizaje. Y por el lenguaje, lamentablemente, pasan la mayora de los prejuicios. El habla es la carta de presentacin que abre o cierra puertas. En los trabajos con lengua oral en la escuela, as como en los trabajos en lengua escrita, es de fundamental importancia tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo que no saben (pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintcticos, falta de capacidad para interactuar en situaciones formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua), sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contextos ms amplios y ms formales (la misma escuela, las oficinas pblicas, las empresas, otros vecindarios). No subestimar la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervencin pedaggica en este campo. Significa promover la capacidad de reflexin de los nios sobre el lenguaje como una forma de actuacin social y dejar de lado la tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es segn el contexto de comunicacin.

Importancia de los conocimientos previos

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Hablar en la escuela Para qu? Cmo?

Por qu y para qu hablar en la escuela? Porque la escuela es un mbito privilegiado donde los nios pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingsticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa2 y es responsable de la enseanza de los gneros ms formales, como la exposicin, el debate, la entrevista, etctera, gneros que no se aprenden espontneamente sino que requieren una prctica organizada. Adems, la importancia de los signos y entre ellos los que hacen posible la comunicacin oral radica en su capacidad de modificar al sujeto y a travs de ste a los objetos, lo que es de central inters para las teoras cognitivas y educativas (Pozo, 1989). La cultura proporciona los signos, pero cada uno de los participantes de esa cultura debe construirlos o, mejor dicho, reconstruirlos en su interior con ayuda de la manipulacin de las cosas y de la interaccin con otras personas (Vygotsky, 1979). El lenguaje provee el medio a travs del cual el pensamiento puede ser expresado y el propio uso del lenguaje y la continua experiencia de estar entre usuarios del mismo influye no slo en la forma en que el nio utilizar el lenguaje sino, lo que es ms importante, en la forma en que pensar y el tipo de interpretacin que har de su experiencia (Tough, 1987; citado por Reyzbal, 1993: 18). El simple juego oral pregunta/respuesta es una de las formas principales de interaccin cognitiva, que ayuda a comprender adecuadamente lo que dice el otro y a hablar con claridad y precisin para uno y para los dems.

El papel de la escuela en el desarrollo de la expresin oral

Hablar y escuchar

Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construccin de textos que se organizan en relacin con las distintas intencionalidades de los hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias de las situaciones de comunicacin. El aprendizaje lingstico implica un proceso de ela

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boracin progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas. El sujeto va construyendo su repertorio lingstico con la ayuda del grupo, a travs de la resolucin de diferentes problemas de habla y escucha. Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar la comunicacin espontnea con el trabajo sistemtico de diferentes tipos de textos.

Cmo ensear a hablar en la escuela?


Algunas de las respuestas a este interrogante encuentran sus fundamentos tericos en disciplinas perifricas de la lingstica, tales como la sociolingstica, la pragmtica y la etnografa del habla. Estas ciencias del lenguaje ofrecen a la didctica del rea una materia prima de inters para la enseanza de la lengua oral. Pero esa materia prima (que manipulamos en el campo de los estudios del lenguaje y que integra nuestros programas universitarios) no puede ni debe bajar al aula sin la catalizacin de una didctica de la lengua que la transforme en objeto de enseanza. Esta transformacin implica no convertir las aportaciones en nuevos contenidos que el alumno deba incorporar, porque conocer las peculiaridades del lenguaje oral no garantiza el desarrollo de destrezas que aseguren una mejor competencia comunicativa. Es de crucial importancia brindar a los estudiantes muchas oportunidades de hablar, a distintas audiencias y con diversos propsitos (Staab, 1992) y crear estrategias de abordaje de la lengua oral apoyadas en tres pilares bsicos: La observacin de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad (familia, clubes, iglesias, supermercados, etctera), en los medios de comunicacin, etctera. La produccin e interpretacin de una amplia variedad de textos orales. La reflexin acerca de los variados recursos que ofrece la lengua (fnicos, morfosintcticos, lxicos y semnticos) para alcanzar distintas metas

Desigualdad comunicativa hace referencia a cmo usar los elementos lingsticos para comunicarse con buen xito, ms que al conocimiento de los elementos lingsticos mismos [] se refiere a la clase de conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar el habla para relacionarse con los dems. Incluye tambin las desigualdades en las formas en que los hablantes seleccionan las variantes de las variables lingsticas con el fin de ofrecer una imagen favorable, lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la desigualdad subjetiva [] tambin hace referencia a las relaciones del lenguaje, cultura y pensamiento, puesto que implica diferencias de niveles de conceptualizacin y cultura [ se] relaciona con importantes cuestiones sociales como la igualdad de oportunidades y la poltica educativa (Hudson, 1981: 206-207).

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comunicativas (Abascal, 1993, 1995; Nussbaum Capdevilla, 1995). Tomando en cuenta tpicos incluidos en la literatura acerca del lenguaje oral en la escuela, intentaremos, en este espacio, acercar algunas respuestas a los interrogantes que nos plantea la trasposicin didctica de los contenidos de la lengua oral. Cules son las diferencias ms significativas entre la oralidad y la escritura que debemos tomar en cuenta cuando orientamos la prctica de la lengua oral en el aula? La relacin entre la oralidad y la escritura como formas distintas de comunicacin con diferentes funciones socioculturales, reviste un gran inters lingstico terico y suscita diversos planteamientos didcticos (Ong, 1987; Casalmiglia, 1991; Reyzbal, 1993; Abascal Vicente y Martnez Linez, 1995). El reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito es fundamental para la planificacin didctica; la organizacin de clases donde se trabaje la lengua oral; la produccin y la comprensin de gneros y estructuras textuales propias del discurso oral; y la evaluacin de los aprendizajes. Las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita enunciadas anteriormente son generales y admiten distintos matices de acuerdo con las tipologas de los textos. Hay textos orales (exposiciones) que manifiestan caractersticas de los escritos y hay otros cuyas normas difieren en gran medida de las que rigen la escritura (conversacin). Advertir las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoja de su valoracin positiva a aquella vieja frase con la que muchas veces ponderamos la fluidez, la correccin gramatical y la riqueza lxica de un hablante. Hablar como un libro abierto, hablar como se escribe es, en la mayora de los casos, ser afectado, emplear un lenguaje dominguero, no saber adecuarse a la situacin comunicativa. Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y escribir nos permitir no caer en el pecado que confesara una docente (en el transcurso de un encuentro de actualizacin en lectura y escritura), para hacer un mea culpa ante sus colegas y ante la profesora que acababa de sealar las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita: muchas veces ante

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un nio que no puede comenzar a escribir un texto solicitado por m, le pido que me lo cuente en forma oral y cuando termina le digo: ves como me lo pudiste decir? Ahora tens que escribirlo de la misma manera en que me lo contaste. Resultado: o el nio sigue con las mismas dudas y las mismas trabas ante la hoja en blanco o se comunica mal por escrito. Cul es la concepcin de la lengua que subyace en las propuestas de trabajo con el lenguaje oral derivadas del marco de la lingstica de la comunicacin? Qu cambios trae esta concepcin en nuestros saberes prcticos y en nuestras rutinas didcticas? La inclusin de la lengua oral en la enseanza, desde la perspectiva de la lingstica de la comunicacin, implica un cambio en la concepcin misma de lengua: dejamos para los estudios lingsticos la concepcin misma de la lengua como sistema de signos solidarios entre s (que se vinculan a travs de operaciones de combinacin y sustitucin en los ejes sintagmticos y paradigmticos, respectivamente) y pasamos a concebir la lengua como un conjunto de variedades que corresponden a distintos usos sociales. La lengua varia con relacin al usuario y a los contextos de uso: los hablantes manifiestan diferencias (de vocabulario, de entonacin, de sintaxis, etctera) en el uso de la lengua segn su lugar de origen, su sexo, su edad, su extraccin social. Estas diferencias dan lugar a los distintos dialectos. La lengua tambin se emplea de manera distinta segn estemos en casa, en la calle, dando una clase, exigiendo un derecho en una manifestacin pblica, en un grupo de estudio, etctera. Estas diferencias en relacin con los contextos de uso constituyen los registros (Halliday, 1982). Hablar una lengua implica manejar uno o ms dialectos (que pueden coincidir o no con el ms prestigiosolengua estndar de una comunidad lingstica dada) y moverse con diferentes registros segn las exigencias de la situacin comunicativa en la que nos encontremos. Esta concepcin de la lengua implica apartarse, en cierta medida, del marco terico que ha regido nuestros saberes prcticos y nuestras rutinas epistemolgicas y didcticas, ligadas a la gramtica descriptiva y clasificatoria del estructuralismo, que prevaleci en las clases de Lengua, y al historicismo y formalismo que orient el tratamiento de los textos en las cla-

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Principales diferencias entre lengua hablada y lengua escrita


Lengua hablada Est constituida por sonidos (nivel fontico) y tiene carcter temporal. Lengua escrita Est constituida por grafas (nivel grafemtico) y tiene carcter espacial. La escritura es un sistema grfico de notacin del lenguaje (Ducrot y Todorov, 1975: 228). El uso de la escritura no es universal y se aprende, principalmente, en la escuela. Los lectores no comparten (estrictamente) con el escritor el espacio de produccin del texto escrito. El escritor supone y crea un destinatario para su escritura y lo tiene de alguna manera presente cuando selecciona los recursos lingsticos (palabras, construcciones, oraciones), los tipos de texto, los registros, los estilos, al construir el texto de acuerdo con sus intencionalidades comunicativas. Pero no se da en el acto de escribir el estmulo-respuesta inmediato ni el reajuste espontneo que garantiza la presencia y la actuacin del interlocutor. La escritura debe referir e incluir el contexto comunicacional. El enunciado Yo sostengo que aqu y ahora todo anda mal, puede ingresar en el texto escrito ya como discurso citado (el narrador lo incluye como palabras pronunciadas por un personaje), ya como comienzo de una argumentacin en primera persona, etctera, donde el que argumenta se presenta como yo. Pero ese enunciado para ser comprendido exige que el texto escrito, a travs de diferentes mecanismos, precise el referente, por ejemplo, de ese aqu (en la Argentina, en Buenos Aires, en el aula de quinto grado) y de ese ahora (durante los primeros meses de 1995, en mayo, el lunes en la tercera hora). La espacializacin de los textos, los tipos de letras, la puntuacin, los ttulos, son relevantes para la construccin del significado del texto escrito.

El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje espontneo. En el acto de habla los interlocutores comparten el mismo entorno (salvo las comunicaciones a distancia por medios tecnolgicos: telfono, grabaciones, radio, etctera). La cooperacin del receptor es muy importante para construir el mensaje, hacer cambios durante el proceso, bucear en la memoria para precisar contenidos, mantener la meta de la comunicacin y para otros aspectos que inciden en la eficacia de la emisin.

La situacin comunicativa, al ser compartida por hablantes y oyentes, permite desambiguar distintos componentes del mensaje y darles significado. Los decticos (pronombres de primera y segunda persona [yo, vos, t] demostrativos de lugar [aqu] y de tiempo [ahora], y otras construcciones lingsticas de similar significacin [en este momento]) aparecen con frecuencia en el lenguaje oral porque se cargan inmediatamente de significado gracias al contexto. Una emisin del tipo: Yo sostengo que aqu y ahora todo anda mal, es entendida perfectamente por los interlocutores, en el momento mismo de su enunciacin.

Los elementos lingsticos suprasegmentales (entonacin, pausas, ritmos, intensidad, duracin) y los gestuales y corporales son pertinentes para construir el significado del mensaje oral. Las reiteraciones, las repeticiones, las interjecciones, las exclamaciones, los vocativos, las onomatopeyas, las acotaciones personales (yo creo que, siento que, me imagino que, supongo), las expresiones de control (Me entends? Comprends lo que quiero decir?) aseguran la eficacia comunicativa de los textos orales. Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferentes registros y se recurre con ms frecuencia a los sobreentendidos y a las implicaciones pragmticas (conocimientos del mundo compartidos por los interlocutores).

Los textos escritos evitan repeticiones, el uso abusivo de interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas, etctera, salvo razones de estilo.

Cuida el lxico, la sintaxis. Explicita con mayor frecuencia los nexos cohesivos. Respeta las superestructuras de los distintos tipos de texto y deja huellas ms claras para construir la coherencia global. Trabaja preferentemente con presupuestos e implicaciones lgicas. Se suele mantener el mismo registro a lo largo de todo el discurso. La prctica de la reescritura asegura una mejor estructuracin de los textos escritos.

Los textos orales, al carecer de un tiempo de reelaboracin, suelen resultar menos precisos y rigurosos lingsticamente.

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ses de Literatura. La coherencia con ese marco redujo muchas veces las clases de Lengua a tediosos ejercicios de anlisis sintctico de oraciones y a clasificaciones de las distintas categoras gramaticales, segn sus funciones y sus estructuras morfolgicas y semnticas, ejercicios que se justificaban, por ejemplo, por una supuesta incidencia en el desarrollo de las operaciones cognitivas superiores. El resultado de esta enseanza fue la total desvinculacin de los conocimientos gramaticales de las necesidades concretas de comunicacin. Y, obviamente, el trabajo con la lengua oral slo se manifest en las correcciones que hacan los docentes de los supuestos errores o desviaciones que observaban en los usos orales de sus alumnos con respecto a la lengua estndar. La multiplicidad de usos comunicativos a los que debe responder una lengua no puede ser abarcada por la gramtica que hemos venido usando, y quiz no pueda ser abarcada por ninguna gramtica cientfica en sentido estricto. Pero, a nuestro entender, esto no es relevante desde la perspectiva de la enseanza de la lengua en la escuela. Lo que s interesa es que los conocimientos gramaticales que se impartan (gramtica sometida a consideraciones pedaggicas y adaptaciones didcticas) sean pertinentes para la adquisicin y desarrollo de saberes prcticos que permitan la organizacin del pensamiento, el desarrollo de esquemas cognitivos, la transmisin de ideas, la produccin e interpretacin de mensajes en una amplia diversidad de situaciones comunicativas.

El uso de la gramtica en la expresin oral

Aplicacin de los tres niveles del lenguaje en la planificacin de actividades

La planificacin de actividades en torno de la lengua oral debe considerar los tres niveles del lenguaje: el de la forma, el de la funcin y el del significado sociocultural (Cots, 1995). En el nivel de la forma, se toman en cuenta las estructuras y reglas que constituyen el sistema de la lengua (gramtica y vocabulario) no para hacer que los chicos memoricen definiciones oscuras, ambiguas y a veces incorrectas, o describan estructuras, sino

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para que reflexionen acerca de cules son las opciones que ofrecen los distintos recursos del sistema lingstico, para expresarnos de manera adecuada y eficaz. Por ejemplo, advertir la importancia que tienen las distintas clases de verbos (verbos de eventos, verbos declarativos, verbos intencionales), los distintos tiempos (perfectos simples, imperfectos, presentes, futuros), los distintos aspectos (puntuales, durativos) en el tejido de una trama narrativa tanto de un relato cotidiano como de un cuento de alta calidad literaria (Tolchinsky Landsmann, 1993). En el nivel de la funcin, se enfatiza qu es lo que hacemos con el lenguaje en contextos comunicativos reales (informar, recrearnos, persuadir, prescribir comportamientos, organizar acciones, etctera). Las distintas funciones exigen diferentes tejidos, traman de diferentes maneras las palabras, las oraciones, las construcciones (Kaufman y Rodrguez, 1993). En el nivel del significado sociocultural se pone de manifiesto la importancia del hecho cultural en la produccin e interpretacin de un acto de comunicacin concreta. Permite reflexionar por ejemplo acerca de situaciones comunicativas de distintas culturas (costumbres, ritos, ceremonias de distintos sectores sociales; el lenguaje institucional; el poder del lenguaje para formar opiniones; el lenguaje como factor de cambio o de resistencia, etctera). Si el objetivo de un programa pedaggico es formar individuos competentes en los distintos usos de una lengua, un componente esencial de este programa debe ser la capacidad de reflexin del alumno sobre el lenguaje como forma de actuacin social. [] Un modelo de competencia comunicativa realista y pedaggicamente til debe ser capaz de incorporar tanto los aspectos puramente formales del sistema de lengua como aquellos otros cuya presencia est sujeta a variacin dependiente del contexto discursivo, espacio-temporal, psicolgico y sociocultural en que surge la necesidad de comunicarse con los dems (Cots, 1995: 18-19). Cmo podemos convertir el aula en escenario de la comunicacin oral y cules son algunas de las estrategias interactivas ms adecuadas para promover el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los nios?

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El aula como escenario de la comunicacin oral


La planificacin escolar del trabajo con la lengua oral necesita concebir el aula como un escenario donde tienen lugar diferentes escenas o eventos comunicativos, en los cuales se articulan de manera especfica y peculiar los principales componentes de los actos de habla: marco, participantes, propsitos, estructura, estilo, instrumentos, normas y gneros (Dell Hymes, 1989: 51-66; Tuson Valls, 1993: 61-67). Las distintas articulaciones de estos componentes darn lugar a diferentes usos orales por parte de los docentes y de los alumnos. Marco. Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, etctera), tiempo (hora de clase) y espacio psicosocial (zona del profesor el frente de la clase, por lo general; zona de los alumnos; posibles desplazamientos alumnos que ocupan la zona del profesor; formacin de grupos, grupos de pares, etctera). El marco elegido incide en el tipo de accin lingstica que se va a desarrollar y en la trama textual que se emplear: el maestro desde su zona expone, da rdenes, organiza actividades, etctera; los alumnos distribuidos en grupos debaten; el relator puede ocupar la zona del maestro para presentar una sntesis de las ideas del grupo a toda la clase, etctera. Cada uno de estos actos da lugar a distintos usos del lenguaje oral. Participantes. Actores que intervienen en el acontecimiento comunicativo. En el aula participan, habitualmente, el maestro y sus alumnos, en distintas configuraciones y cumpliendo diferentes funciones. Es importante planificar tambin actividades en las que se incluyan otros adultos (directores, maestros de otros grados, padres, etctera) y otros nios (de otras divisiones del mismo grado, de grados inferiores, de grados superiores). El docente puede actuar como transmisor de conocimientos, evaluador, corregidor, sancionador, consejero, etctera; a su vez, los alumnos pueden cumplir la funcin de receptores de conocimientos, sujetos de evaluacin, lderes de grupos, relatores, coordinadores, crticos, transgresores, etctera. Cada uno de estos papeles lleva consigo formas diferentes de hablar, registros distintos, acerca de los cuales podemos

Componentes de los actos de habla

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reflexionar para reconocer sus elementos formales y sus efectos comunicativos. Por ejemplo, el papel de crtico implica una argumentacin, entonces da lugar al anlisis de los componentes de la estructura argumentativa y de la razonabilidad y el peso de los argumentos esgrimidos. Propsitos. Se incluyen aqu los objetivos y los resultados de los actos de habla. Si bien la finalidad global del trabajo oral en el aula es ensear y aprender, existen metas concretas en cada actividad que es importante negociar y compartir para poder lograr los productos esperados: si la meta propuesta es ampliar los conocimientos que se tienen, por ejemplo, sobre la degradacin del medio y el producto a alcanzar es un texto explicativo, cada participante har su aporte de datos, de estructuras de relacin (problema-solucin, generalizaciones, analogas), de ejemplos, para ir conformando la explicacin. Estructura de la interaccin. Secuencia de actos que conforman cada acontecimiento comunicativo. En el aula se corresponden con las distintas etapas del desarrollo de un tema actividad grupal y puesta en comn, torbellino de ideas, confrontacin de informaciones, sntesis, etctera. Tono de la interaccin. Grado de formalidad o informalidad. Es importante planificar actividades para las salas de clase que vayan desde la conversacin espontnea, sobre diversos temas de inters para los nios, hasta exposiciones formales conferencias acerca de contenidos programticos donde un alumno deba presentar el resultado de sus investigaciones a toda la clase constituida en auditorio. Instrumentos. Este componente incluye el canal y todos los elementos lingsticos, paralingsticos y no verbales que intervienen en el hablar y el escuchar. El docente puede enriquecer los repertorios lingsticos de sus alumnos hacindoles observar cmo operan estos instrumentos en distintos contextos: las grabaciones de programas de radio y los videos de televisin ayudan a cumplir con este objetivo. Permiten reflexionar, por ejemplo, acerca de cmo se habla en los noticieros; cul variedad de lengua se usa habitualmente en la radio, qu caractersticas tiene; cundo se usan dialectos; ver si se los valora o se descalifica a quienes los usan. Percibir cmo se habla en las telenovelas, en los reportajes hechos en la calle, observar los gestos

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de los personajes, de los conductores de programas, las entonaciones, las pausas, etctera. Normas. Reglas que rigen la interaccin y la interpretacin en el habla. Desde esta perspectiva conviene la observacin y la reflexin acerca de los turnos de la palabra; cmo entrar o salir de un conversacin, de un debate, de una entrevista; que frmulas de cortesa usar segn los contextos; cmo cooperar con el interlocutor, por ejemplo, haciendo explcito lo que se supone que el otro no sabe, manejarse con implicaciones cuando hay un marco comn, usar la pregunta para hacer que otro ample o fundamente su exposicin, etctera. El maestro, al pedir aclaraciones, hacer preguntas, demandar informacin adicional, no slo ayuda a organizar el discurso del nio sino tambin a internalizar estas normas de interaccin. Gneros. Relatos, poemas, proverbios, plegarias, conferencias, exposiciones, debates, etctera. En cada uno de estos gneros predomina una estructura del habla (monlogo/dilogo) y un propsito comunicativo: crear, mantener, terminar con una relacin social (interaccin) o intercambiar bienes, servicios, saberes (transaccin).

Estrategias interactivas
Convertir el aula en escenario comunicativo implica asumir que nicamente con el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta (sino que) hace falta una actuacin intencional y adaptada por parte de quien domina el lenguaje en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estas ayudas constituyen estrategias de intervencin (Snchez Cano y del Ro, 1995). Las estrategias pueden estar orientadas a: Fomento de la comunicacin a travs de diferentes estructuras de habla: maestro que habla a todo el grupo o a grupos pequeos, maestro que habla a un nio individualmente, intercambios lingsticos de nio a nio en trabajo de pares, nio que se dirige a un pequeo grupo o a la clase en su totalidad. Estos distintos auditorios exigen la creacin de diferentes atmsferas psicolgicas y fsicas, y reglas y procedimientos claros para facilitar la comunicacin oral y hacer que todos los alumnos participen por igual. El docente entonces debe incluir en sus planificaciones

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Expresin oral

estas oportunidades de intercambios lingsticos orales y disear actividades al respecto. Negociacin de los contenidos comunicativos. Al negociar se puede hablar acerca de los temas de inters para los alumnos, sobre los cuales tienen cosas que decir. Creacin de rutinas interactivas. Pautas para iniciar o cerrar determinadas tareas, rutinas de saludos, bienvenidas, despedidas, agradecimientos, etctera. Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeos grupos heterogneos con el fin de producir aprendizajes individuales. Se comparten las metas y las recompensas, pero se dividen las tareas y los roles, lo que da lugar al aprendizaje de habilidades interpersonales y sociales para el desarrollo del repertorio lingstico oral de los participantes: orientar el trabajo del grupo; recibir rdenes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar propuestas; criticar ideas, opiniones, sin descalificar a las personas que las emiten; alentar a otros; pedir justificaciones, dar razones; defender puntos de vista, etctera. Estas estrategias de intervencin y tantas otras enunciadas en diferentes trabajos sobre la enseanza escolar de la lengua oral (Staab, 1992; Reyzbal, 1993) ponen nfasis en la importancia que tiene el hablar y el escuchar a los otros para la comunicacin; la exploracin, clarificacin y organizacin del pensamiento; el desarrollo cognitivo y de la personalidad, la integracin social. La palabra humana es ms que simple vocabulario. Es palabra y accin. Hablar no es un acto verdadero si no est al mismo tiempo asociado con el derecho a la autoexpresin y a la expresin de la realidad, de crear y de recrear, de decidir y elegir, y en ltima instancia participar del proceso histrico de la sociedad. En las culturas del silencio, las masas son mudas, es decir se les prohibe participar creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se les prohibe ser (Freire, 1990: 70).

Referencias bibliogrficas
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Hablar en la escuela Para qu? Cmo?

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Donald H. Graves

Yo tena seis aos cuando mi madre nos ley a mi hermano y a m un cuento sobre un abuelo que construa para sus nietos una casita en el rbol ms grande del patio de su granja. Es el primer recuerdo que tengo de un libro que me haya hecho desear que mi vida se pareciera a lo odo en sus palabras y visto en sus imgenes. Me recuerdo yendo a casa de mi abuelo y preguntndome si l nos construira una casa como la del libro. No guardo memoria de lo que dijo, pero creo que no tuvimos la casita en el rbol. En segundo grado, le una versin del Robinson Crusoe adaptada para nios. Me fui a las barrancas del ro Hudson a tratar de construir una choza como la de Robinson, rodeada por una empalizada como la que yo vea en las ilustraciones. Quera revivir los sentimientos que haba experimentado al leer el libro. En cuarto grado, mi pap me regal Don Fendler: Lost on a Mountain in Maine (Don Fendler, perdido en una montaa de Maine), una historia verdica acerca de un boy scout que sobrevivi catorce das despus de perderse en Mount Hatahdin, en Maine. Camin por los bosques cercanos a mi casa simulando estar perdido, tratando de decidir dnde estara el norte y dnde el sur, de mantener la cabeza fra y de localizar comestibles en esa selva.

lejano, a convertirme en detective y resolver un complicado crimen. Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imgenes. El otro da estaba escribiendo un poema en el que apareca un furgn. De inmediato se me present un furgn embanderado que vena por la avenida Pennsylvania transportando el cadver del presidente John Kennedy. Era noviembre, y los hombres marchaban firmes y respetuosos. Yo poda or el ruido de los tambores con su batir solemne y asordinado. Una palabra furgn hizo todo eso. Un milagro. Si el milagro me gusta, yo puedo volver a visitar la escena y leer acerca de ella una y otra vez. Hay algunos libros que leo y vuelvo a leer. La guerra y la paz y Anna Karenina son dos de ellos. Primero los le en la universidad. Releerlos peridicamente es una forma de darme cuenta de cmo evoluciona mi propio pensamiento. Las palabras siguen siendo las mismas, pero yo cambio. Cuando leo, me contemplo a m mismo y muevo la cabeza aprobatoriamente como diciendo Ah, ha habido un cambio para mejor; o me desapruebo y me digo Ah, muchacho, el mismo de siempre. Tantos intentos de ser diferente, y mi pensamiento no ha cambiado casi nada. Mi experiencia no es nica. Los nios muy pequeos producen las mismas imgenes. Ruth Hubbard (1985) ha dado a conocer una observacin que realiz tras un ao de estudiar comportamientos infantiles en

La lectura como medio de anlisis del propio pensamiento

Lo que puede lograrse con la lectura

Los libros me provocan eso. Me mueven a probar cosas nuevas, a adoptar otras vidas mediante la biografa y la autobiografa, a viajar hacia atrs en la historia o a trasladarme a un lugar

Tomado de Estructurar un aula donde se lea y escriba, Buenos Aires, Aique, 1992, pp. 79-95.

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el primer grado de Pat McLure. De las conversaciones surge una gran variedad de formas de entender los libros y para qu sirven, as como de imgenes suscitadas por los libros y la palabra impresa. Cuando se produjo el siguiente dilogo, Pat acababa de leer Charlottes Web (La telaraa de Carlota), de E.B. White: El comentario del libro comenz de inmediato. Barry Casis grit: Me encantan los libros de E.B. White. Y, mir!, dijo Roger, Las figuras son de Garth Williams, el mismo que hizo The Chick Story (El cuento del pollito). Despus de que Pat ley el captulo del da a su animado auditorio, Tara inici la discusin: Vi la pelcula y el comienzo era distinto No haba pasto hmedo ni las zapatillas. Y el hermano de ella llevaba una rana y no un revlver de palo. Barry segua pensando en las ilustraciones: Creo que el fondo se parece a Stuart Little. Tambin lo ilustr Garth Williams? Dwayne se centr ms en el contenido: Ese cerdo enano me hizo recordar a Clifford. l tambin era enano. Nuestro gato era el ms enano, aadi Roger. Y ahora es el ms grande de todos. Las respuestas de los chicos incorporan muchas imgenes que van surgiendo a medida que ellos van y vienen entre su experiencia personal, las palabras de E.B. White y otros libros que han ledo. No tratan de impresionar a nadie con sus conocimientos librescos. Por el contrario, estn tan habituados a dejar correr libremente sus asociaciones y sus imgenes que todo es grano para los molinos de su pensamiento. Los chicos estn realizando muchos tipos de lectura en su sesin colectiva con Charlottes Web. Leen el cuento y componen sus propias imgenes a partir del texto que Pat McLure ha ledo en voz alta, se hacen nuevas ideas a partir de lo Las letras que dicen sus amigos y efectan instantneas relecturas de otros licomo lectura del mundo bros a medida que la conversacin evoca imgenes y argumentos. La vida de las letras es as; supone una lectura constante del mundo que nos rodea. Y el mundo incluye

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rboles, amigos, automviles, ciudades, animales y as sucesivamente. Tratamos de leer lo que sucede en nuestro mundo, y el texto sobre la pgina es apenas una parte de esa lectura. As, la maestra de lectura ensea a los alumnos a leer el mundo, y el libro es apenas una fraccin de ese mundo. Cualquier nocin de lectura que no trate simultneamente de entender un texto-mundo o un texto humano y un texto escrito, no est entendiendo para qu se lee y para qu se piensa.

Qu hace la lectura Los efectos de la lectura en nuestras vidas


Por lo general, no somos conscientes de lo que hace la lectura. Simplemente, leemos. Estamos inmersos en un mundo de letras. Maneje por la autopista, camine por un shopping center o mire a su alrededor en la habitacin en donde est. Las letras nunca estn demasiado lejos. Influyen sobre nosotros aunque la mayora de las veces no seamos conscientes de su presencia. Este captulo procura que nosotros, como profesionales, podamos ver los efectos de la lectura en nuestras vidas. Luego llevaremos estas percepciones y ayudaremos a los nios a hacer lo mismo, a descubrir por s mismos los poderes de la escritura. Toda lectura conlleva una suerte de historia. Si hay algo escrito en la pgina, es que hay alguien que en otro momento y lugar lo escribi; la escritura tuvo lugar antes de que el lector tomara el papel. Leer con este sentido de que todo escrito tiene una historia influye sobre nosotros, que podemos ampliar esa percepcin de muchas maneras:

Algunas razones para leer

La lectura acompaa nuestras experiencias. Si experimento la muerte de un amigo, puedo leer acerca de la muerte de otros con el fin de comprender mi propia experiencia. Si juego basquetbol, puedo leer relatos deportivos con el fin de experimentar, a travs de los relatos de otros atletas, la misma excitacin que ya conozco. Difcilmente hay una experiencia humana sobre la que no se haya escrito. Y aun sabiendo que hay experiencias parecidas a las mas, s que la ma es irrepetible. Me doy cuenta de esa irrepetibilidad

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reconociendo en qu difiere mi propia experiencia de las experiencias ajenas sobre las cuales leo.

La lectura extiende nuestra experiencia. La lectura me permite visitar lugares antes de haber viajado a ellos o ir hacia atrs en el tiempo, a otras pocas y culturas. Leo La guerra y la paz y viajo a la invasin napolenica de Rusia, donde revivo los conflictos filosficos de Pierre respecto de la tica de la guerra, la muerte de Bolkonsky, el amor de Natasha. Vivo las vidas de los otros, pero al mismo tiempo vivo la ma propia. La lectura provee reservas de informacin. La mayora de las veces, no puedo hablar directamente con los que saben acerca de determinado tema. Cuando quiero informacin detallada sobre calles, museos y restaurantes de Nueva York, cruzo la habitacin y tomo la Gua azul de Nueva York. El mismo estante contiene El libro de la salud y la bicicleta as como la Gua AMC de las montaas. Se trata de reas de mi inters personal sobre las cuales los libros me dan la informacin especializada que necesito. No tengo la capacidad suficiente para saber todo lo que quiero sobre estos temas, pero los libros estn all para ayudarme. Durante muchos aos me he interesado en lo que se llam la Unin Sovitica. Otro estante contiene literatura rusa, libros sobre la poltica rusa reciente y biografas de destacados novelistas y poetas de Rusia, que componen una reserva de fcil acceso. La lectura provee distraccin y evasin. Hay veces en que todo lo que quiero es sumergirme en un libro, para resolver un caso policial o combatir en la Segunda Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente un medio de dejar este mundo en busca de algn otro, y tengo mi estante de evasin, con libros de aventuras y novelas detectivescas. La lectura permite una degustacin del lenguaje. Algunas veces leo para degustar el lenguaje de mis escritores o poetas favoritos. Recuerdo una experiencia personal particularmente difcil. Estaba deprimido. Acud a mi estante de los poetas. Por alguna razn, esa noche eleg un libro de poemas. Le en voz alta uno, y luego el libro entero. Tres horas ms tarde, haba ledo a viva voz todo el libro y me haba soste-

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nido en mi hora de crisis. Por alguna razn, su tono, sus temas y su lenguaje estaban muy cerca de mi propia sensacin de desolacin. Otros autores tambin usan el lenguaje de un modo que me hace desear leerlos en voz alta para sentir la presencia del autor escribiendo sobre temas cercanos a mi corazn. Algunos de los poetas que pueblan mi biblioteca son: Mekeel McBride, Charles Simic, Eamon Grennan, Richard Wilbur, Robert Frost, Marge Piercy, Sharon Olds, Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman, Peter Meinke, William Carlos Williams, Dylan Thomas, William Stafford y Ezra Pound. Algunas noches, si me siento un poco deprimido, tomo un volumen y simplemente leo en voz alta, tratando de encontrar los tonos y las sensaciones adecuadas. Estoy en nimo de degustacin.

La lectura nos impulsa a actuar. Cuando yo era mucho ms joven, los libros me movan inmediatamente a la accin. Una lectura de Robinson Crusoe me llevaba directamente afuera para construir una choza en las barrancas de Nueva Jersey. Ahora mis respuestas son ms acumulativas y sutiles. As y todo, hace dos semanas una estudiante china, Xiao Ming Li, me dio una copia de El remiendo del cielo y otros mitos chinos, que ella haba traducido. Estos relatos simples y profundos desataron en mi mente una lnea de poesa, un verso que me hizo soltar el libro para anotarlo antes de que se me evaporara. Del mismo modo, In Search of Excelence (En busca de la excelencia, Peters y Waterman, 1982) y Reinventing the Corporation (Reinventando la corporacin, Nasbitt y Aburdene, 1985) introdujeron en mi discurso la inmediata necesidad de descentralizar y humanizar la administracin de las escuelas pblicas.
Lo que acabo de exponer son slo algunas de las razones por las cuales las personas leen, o algunas de las utilidades que nos prestan los libros, pero hay muchas otras. El modo en que cada uno usa esas categoras es ms personal an: su evasin puede seguir caminos y necesitar sabores enteramente diferentes de los que yo necesito, pero su posibilidad de evadirse ser idntica. Hace falta que nosotros, junto con los nios, tomemos ms conciencia de lo que la lectura hace por nosotros o de para qu nos sirve.

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Las acciones de este captulo estn apuntadas a ese fin Cuando ayudo a un nio a comprender la funcin de la lectura, se trata ms de una actividad conjunta que de una enseanza directa. Cuando un nio expresa por ejemplo, una reaccin emocional ante un libro, es el momento oporSituaciones tuno para hacerle notar la funcin generales para de la lectura. En todo caso, siemcomprender para pre puedo conducir a un chico haqu sirve la ca una situacin en la cual los efeclectura tos de la lectura sean ms evidentes. Las siguientes son situaciones generales que nos ayudan a comprender ms claramente para qu sirve la lectura: Compartir lo que yo mismo he aprendido sobre la lectura y sobre sus poderes. Eso puedo hacerlo cuando comparto mis propias lecturas. Entrevistas con adultos y con otros individuos sobre el lugar y la funcin que la lectura cumple en sus vidas. El descubrimiento de los poderes de la lectura que hacen los propios nios cuando leen para s mismos.

Accin: Tomar un fragmento de texto y registrar lo que pas por la mente mientras uno lo estaba leyendo
Un pequeo fragmento puede concentrar muchos de los ingredientes que nos causan algn efecto cuando leemos otros textos. Para mostrar lo que quiero decir, elegir dos textos muy diferentes y que nunca haba ledo antes. Tomar un libro que compr ayer en la Biblioteca del Congreso, en Washington, The Human Experience: Contemporary American and Soviet Fiction and Poetry (La experiencia humana: poesa y ficcin contemporneas de la Unin Sovitica y Estados Unidos, 1989). Paso las pginas y elijo al azar el cuento A Greeting from Afar (Un saludo de lejos), cuyos tres primeros prrafos voy a transcribir en la columna de la izquierda; a la derecha escribir las cosas que me pasaron por la cabeza mientras lo haca (vase cuadro 1). La mayora de las cosas que vi no estaban en la descripcin hecha por el autor. Pero se no es nada ms que el comienzo del cuento, y yo trabajo bastante al

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principio para ver y or lo que est sucediendo. Sospecho, adems, que lo que he compartido aqu en mi informe escrito es un poco ms detallado que las imgenes y sonidos que tena en mente. Las preguntas, suscitadas por las imgenes incompletas, son lo que sustenta una buena narracin y una buena lectura. Probar con otro fragmento, que pertenece a un tipo de texto muy diferente, para ver qu ocurre cuando leo. El siguiente es el comienzo de un texto de Joan First en Phi Delta Kappan (Fi Delta Kappan), noviembre de 1988. El artculo me lo dio Debra Menkhart, una amiga de Washington con la que trabajamos juntos, en esa ciudad, en un proyecto de ayuda a los nios salvadoreos emigrados. El texto de la autora est en la columna izquierda, y a la derecha aparece lo que la lectura suscit en m (vase cuadro 2). Me deja sorprendido que hasta en un texto expositivo yo tenga que comenzar con una imagen. Debo ver dnde ocurre algo. Eso es lo que sucede cuando converso con alguien por primera vez: quiero saber de dnde es, para hacerme una representacin de su estado, de su ciudad y de su casa. Yo me construyo una imagen, un contexto para poner a mi interlocutor, y luego nuestra conversacin avanza. Me sorprende que Debra est all escuchando mis pensamientos mientras yo leo. En mi mente, las personas que me dan cosas para leer suelen estar cerca del autor del texto. El artculo me indign y me dio impulsos para actuar, actuar ahora. Esos nios salvadoreos estn esperndome a m, a m personalmente. S, es algo personal, no muy distinto de mis tiempos de cuarto grado, cuando corra a las colinas despus de la escuela para redescubrir el pas imitando a los exploradores. La lectura se convierte, en esta instancia, en una transaccin personal entre el autor y yo.

Sugerencias para registrar lo que pasa por la mente mientras se lee

Para realizar esta accin elija fragmentos de dos tipos de texto enteramente distintos, para ver qu sucede en su mente. La pregunta subyacente es: Cmo te afecta la lectura? La lectura es un acto tan individual que usted no tendr, cuando lea, las mismas reacciones que tuve yo. Puede ocurrir que usted ni siquiera se forje imgenes, o que si lo hace, sus imgenes sean diferentes, porque usted lleva a la pgina experien-

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Cuadro 1 El pan no se reparta en la aldea hasta la maana. As que la gente acumulaba un poco ms para ellos y para su ganado cuando estaban escasos de forraje en sus graneros. Los das de reparto, la gente vena temprano para no quedar ltima en la cola del almacn y tener que contentarse con las sobras. Se sentaban alrededor de la entrada, las mujeres con sus tejidos, comentando las novedades de la aldea, y todo lo dems. Esta vez le tocaba el turno a Manya Kharitonova. El ao anterior, los hijos de Manya haban venido a buscarla, junto con su marido, para que viviera con ellos en el establecimiento central de la enorme granja colectiva que abarcaba varias aldeas dispersas. Echo una mirada por la estacin de mnibus y all est Manya. Hola, cmo ests. Y charlamos sobre esto y lo de ms all contaba Arkhip, un hombre viejo y animado conversador. Prcticamente todas las semanas l estaba en la estacin de mnibus, fuera por que viajara por algn asunto a Uryupinsk, o, como algunas veces haba sucedido, a la ciudad, a visitar parientes. Le digo: Me voy corriendo para casa, para ver a mi vieja. Los jardines estn en flor en la aldea. Es realmente bello. Y ella pueden creerme? se pone a llorar. Nunca volver a ver mi aldea, dice. Me han llevado a una estepa rida: ni un jardn, ni un autobs y las lgrimas le corran hasta aqu Arkhip sealaba con su ua coloreada por la nicotina. Acudi de inmediato una imagen Una babushka en una especie de cocina con un lugar en donde guarda el pan, una especie de alacena. Tiene una hogaza redonda de pan duro y la est destripando. Ms all de la ventana se ve un campo con vacas y yo me pregunto inmediatamente Cmo harn para mantener ganado con el poco pan que tienen para comer? Mi mente vaga ms lejos. Parece como si recin hubiera terminado la guerra y la gente tuviera muy poco. As que est la vieja Manya en la imagen, y se parece a la mujer de la primera escena que tena que compartir su pan con los animales. Ahora tengo una imagen ms completa de ella. Capas y capas de ropa para protegerse del fro. Las ropas estn muy viejas y usadas, as que deben de tener agujeros que no se ven, ocultos por las otras capas. Es una mujer de aspecto fuerte, de frente despejada y con una mancha de nacimiento en la cara, a la izquierda de la nariz. No sonre. Tiene ojos grises y mejillas rubicundas. Arkhip lleva puesta una gorra pequea, negra, tpica de los campesinos rusos. Tiene una gran barba; la barba es blanca, lo que contrasta con sus ojos azules y movedizos. Es bajo y esmirriado, lo contrario de Manya. Ahora, quiz tenga que cambiar mi imagen, porque si l viajaba quiz tena un aspecto diferente, un poco ms compuesto. Pero de todos modos es un campesino, aunque sea un campesino con negocios, y quiz mi correccin deba limitarse simplemente a que tiene las botas ms lustradas. Los dos se encuentran en la estacin de autobuses, una estacin con amplios bancos, atestados de gente vestida con atuendos campesinos. Si Manya llora, me pregunto por qu est ah. Quiero saber algo ms sobre la mudanza que ha causado su desdicha. Imgenes, y luego las preguntas suscitadas por lo incompleto de los datos que veo y escucho en las imgenes. Sigo all, con la desdichada Manya y el azorado Arkhip. Se oye el sollozo apagado, y su voz explicando a borbotones las razones de su desdicha. Sus brazos se agitan levemente mientras ella exterioriza su aoranza.

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Rosario Anaya, miembro de la junta de las Escuelas Unificadas de San Francisco, tiene opiniones muy firmes acerca de la respuesta norteamericana al desafo que representa la educacin de los nios inmigrantes. Mientras hablamos de democracia y de igualdad de oportunidades, dice Anaya, en realidad muchos de nuestros alumnos apenas si tienen la oportunidad de cruzar la cerca. Nos resistimos a confluir con los nios inmigrantes, ni siquiera una zona intermedia. La cuestin fundamental no es cmo les enseamos a esos chicos, sino si realmente queremos hacerlo. La gran inmigracin hacia los Estados Unidos que se ha producido durante los ltimos 15 aos ha derivado en niveles histricos de matrcula de inmigrantes en las escuelas pblicas. Esos recin llegados en su mayora de Asia, Amrica Latina y el Caribe son un recurso vital para el futuro de este pas. Pero su extraordinaria diversidad cultural y sus diferentes tradiciones familiares y sociales presentan arduos desafos que debemos enfrentar si queremos que esa promesa de futuro se realice plenamente.

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Cuadro 2 Veo una mujer joven, de origen hispano, llena de energas, inquieta, vehemente. Est en una oficina, quizs en el municipio, en lo alto de una colina de San Francisco. No s dnde est el municipio pero conozco lo suficiente de San Francisco como para decidir que es all en lo alto; puedo ver la baha a mi derecha, y el puente Golden Gate sobre un fondo neblinoso. Ella habla, pero cuando habla tambin veo a Debra, la persona que me dio el artculo, parada no muy lejos. Debra querr conocer mi reaccin ante ese texto. A travs de las palabras del autor veo a los mismos nios de El Salvador con los que trabaj en Washington el viernes. Sus rostros muestran deseos de aprender, pero yo s que los recursos para ayudarlos son limitados. Me refiero a los recursos humanos, a los mal preparados recursos humanos, para transmitir sus ansiosos pedidos de educacin. En este pas somos siempre grandes en las palabras, palabras polticas que hablan de acoger a los hambrientos y a los necesitados, salvar a los chicos de Vietnam y darles una oportunidad de volver a empezar. Estoy enojado, pero tambin enojado conmigo mismo por no ser ms activo en la campaa para procurar ms recursos para estos nios. Yo trato de ayudar a los nios, pero mi respuesta es tan lamentable como la de mi gobierno. El presidente Bush asegura que las empresas y los gobiernos locales deben asumir la responsabilidad de aliviar esta situacin. No podemos esperar de Washington todos los recursos, pero necesitamos algn incentivo, porque si comenzamos el trabajo, la tarea de algn modo seguir. Este enorme problema me afecta profundamente.

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cias enteramente distintas. Pero igualmente este ejercicio lo har ms consciente de lo que la lectura opera en usted cuando lee. Algunas veces, es posible preguntar a los nios sobre lo que les ocurre cuando leen. Los chicos, segn he visto, quiz pueden responder si uno les formula la pregunta de esta forma: Has ledo esta parte del cuento. Recuerdas lo que ibas pensando mientras lo leas?. No sugiero qu cosas podra haber en sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen. Despus de que han hablado, puedo sugerir algo as: Alguien vio algunas imgenes en su mente cuando lea? Escuch algo? Sinti algo en su interior? Se le ocurri hacer algo?

Accin: ayudar a los nios a ver que los libros pueden conducirlos a experiencias indirectas
Esta accin est pensada para ayudar a los chicos a tomar conciencia de la manera en que los libros pueden causarnos efectos a travs de los personajes literarios. La lectura de escritos de ficcin traslada a los lectores a las vidas de los personajes sobre los cuales leen. Un nio lee Henry Huggins, de Beverly Cleary, y experimenta qu significa tener un perro que sea solamente suyo. Otro estudiante lee una serie de libros de Nancy Drew y recorre los clsicos caminos de la resolucin de misterios. Ayude a los nios a darse cuenta de la adhesin y, a veces, hasta de la identificacin que se teje entre ellos y los personajes de los libros. Yo hago esto despus de que los chicos comparten sus libros. Es natural que los nios se centren en la accin de los personajes: l gan el partido l viaj al espacio exterior Ella los enga y logr que le mostraran dnde estaban escondidas las joyas. La experiencia indirecta que proporciona la lectura comienza por ah. Convertirse en el personaje de un libro es descubrir una parte importante de lo que pueden hacer los libros. Yo no me diferencio mucho de los chicos cuando leo mis libros de Travis McGee, escritos por John McDonald. La mayor parte del tiempo me la paso cabalgando a sus espaldas, navegando en su barco, el Busted Flush, lanzando un puo contra el estma-

Los libros causan efectos a travs de los personajes literarios

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go del villano o buscando refugio de alguna lluvia de balas. Pero hay momentos en los que McGee se enzarza en una discusin con su brillante amigo y economista, Meyer, y en los que yo me adentro en la mente de mi personaje mientras discute las ltimas cuestiones de la economa o de la ecologa de los pantanos de la Florida. Ayude a los estudiantes a ver si estn siguiendo a sus personajes o metindose dentro de ellos. No se trata de una enseanza directa, sino de un aprendizaje que tiene lugar una vez que ellos han terminado de leer sus libros y la discusin grupal se orienta hacia los personajes: Cmo te sentiste cuando l se caa del caballo? Qu fue lo que te hizo sentir as? Mostrme las palabras que leas cuando pensaste eso. Hubo momentos en que te sentiste particularmente metido durante la lectura, como si pudieras verlo y orlo todo? Como si estuvieras adentro del personaje? Contme un poco eso. No es sorprendente que los libros puedan generarnos imgenes en nuestras cabezas? Y que sean determinadas palabras y no otras las que lo hacen?

Accin: Ayudar a los nios a familiarizarse ms con los personajes con los que se sienten identificados

Sugerencias para ayudar a los nios a identificarse con los personajes

Cuando la conversacin se centra en los personajes, los nios que forman los grupos pueden decidir si querran o no convertirse en determinado personaje. Elabore en el pizarrn una lista de los personajes favoritos que surgen en los comentarios de libros, o haga que los chicos lleven libretas de notas o un mural con citas o dibujos de los personajes, hechos por ellos mismos a partir de lo que imaginan. Conozco a una maestra de cuarto grado que suele establecer un da en el que los chicos se convierten en sus personajes favoritos. Algunos se disfrazan, pero otros simplemente actan como suponen que sus personajes lo hacen. Los otros nios de la clase tratan de adivinar a quin representa cada compaero.

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Accin: Ayudar a los nios a aprender qu libros pintan situaciones similares a la vida real, que podran parecerse a sus propias experiencias e intereses

Situaciones interesantes para los nios

Los nios pueden hacer listas de las situaciones humanas que encuentran en sus libros y que podran ser de utilidad para los compaeros. Algunas de las situaciones que interesan a los nios son las siguientes: El crecimiento, el inicio de la adolescencia. La muerte de una mascota, el padre, la madre o un familiar. Los divorcios. Los triunfos o derrotas deportivos. La lucha contra una discapacidad. Manejar un automvil. Las enfermedades graves. Los problemas de drogas. La ruptura con un amigo. Los malentendidos con los padres. Correr riesgos. Recibir un premio o alcanzar una meta.

Accin: Desarrollar la nocin de que los libros aproximan a las personas y establecen comunidades

El valor de la lectura en voz alta

Me gusta mucho leer en voz alta. Me gusta compartir los libros que leo solo, leyndoselos en voz alta a toda la clase. Me preparo leyendo en voz alta en casa, saboreando y sintiendo las palabras como anticipo de lo que voy a compartir ms tarde con los nios. Experimento en privado aquello que har en pblico con la clase. Cuando los nios escuchan la lectura en voz alta de un libro, experimentan momentos llenos de suspenso en los que comparten con sus amigos el inters del relato. Conocen toda la gama de alegras, risas y pena que surgen de las andanzas de Fern, Charlotte, Wilbur y Templeton en Charlottes Web, de E. B. White (1952). Mientras leo, los nios componen sus propias imgenes, pero las sensaciones que reconocen en comn crean un vnculo literario que es nico en la experiencia humana.

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Despus de que un grupo parece haber sentido colectivamente las alegras y profundidades afectivas surgidas de la lectura en voz alta, yo llamo su atencin sobre otro aspecto de lo que un libro puede hacer. Puedo, por ejemplo, realizar algunas preguntas como stas, que abonan la sensacin de una experiencia comn: Cules fueron algunos de los sentimientos que ustedes experimentaron durante la escena en que Fern crea que haba perdido a Wilbur? Qu imgenes se les vinieron a la mente? Esas preguntas no apuntan tanto a obtener una respuesta como a ayudar a los nios a ver que la lectura en voz alta produce emociones compartidas y posiblemente algunas imgenes en comn motivadas por el texto. La lectura es un hecho social. Aun cuando yo lea en voz alta, me encuentro con los muchos otros lados de mi persona. Me confundo con el vagabundo que quiere estar solo en los bosques para ver los pjaros, los helechos, los rboles y las montaas. Me equiparo con la persona que quiere ser alguien en la historia, quiz con el ejecutivo que toma decisiones que afectan la poltica monetaria. Comparto muchos de mis libros con otras personas. Nuestro programa doctoral en lectura y escritura de la universidad de New Hampshire parece atraer a recomendadores de libros, tanto profesores como alumnos. Leemos toda clase de libros pensando en pasrselos al siguiente lector. El sentido del prximo lector surge del texto cuando lo estamos leyendo, hasta que finalmente podemos decir cuando lo hemos terminado: ste es el libro para vos. En nuestra ms reciente investigacin en la Stratham Memorial School, en Stratham, New Hampshire, toda la escuela, maestros y alumnos, se escriban semanalmente cartas sobre sus lecturas. Las cartas eran, la mayora de las veces, conversaciones espontneas sobre libros. Los chicos escriban a los maestros y a otros chicos, y contestaban las cartas recibidas. El resultado: una inusual sensacin de comunidad en el aula y en toda la escuela. A continuacin transcribo

La lectura como hecho social

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Qu hace la lectura

un ejemplo de un intercambio de cartas entre un estudiante y un maestro. Las siguientes reproducciones dan una idea de su tono y contenido. La primera es de un nio de cuarto grado, la segunda, de uno de sexto. Querida seora Herdecker: Doggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es raro, porque nunca me haba gustado tanto leer algo sobre cerdos desde Charlottes Web. Me gusta porque los animales son como las personas. Como en los libros Thornton Burgess. Los animales actan como personas. Hablan, usan ropa, aunque en este libro no tienen ropa. En este libro simplemente intentan hablar unos con los otros, igual que la pata Felicity conversa con Doggie. Los cerdos como Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs. Swiller, Mrs. Troughlicker, Mrs. Grubguzzle, Mrs. Maizemuch y Doggie Patas de Perro. Y el Caballero. Todos esos personajes son cerdos. Jared Querido Jared: Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue muy bueno que compararas los cuentos de animales de Thornton Burgess. Tengo la sensacin de que te gustan los animales. Me doy cuenta por lo que escribs y les. Cres que los animales realmente pueden hablarse y contestarse? Carios, Sra. Herdecker Querido seor N: Empezar como siempre por responder su carta. Creo que veo lo que usted quiere decir. Y s cmo se enlazan las pistas. Bueno, One eyed cat era un poco aburrido. Antes de leer el libro uno se da cuenta de la trama. No hay accin. No sucede realmente nada. Basta de eso! Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedo evitarlo. Jess compra ms y yo no puedo negarme. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda. Quiero leer tambin otros libros. Oye lo que le estoy diciendo?

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Pero hay, sin embargo, un problema. Ned es estpido. Hace las cosas tan estpidamente que uno tiene que tenerle pena. Es un real plomo y da bastante mala fama a Nancy. Querra matarlo. Tiene usted alguna coleccin que lea, y en la que odie a alguno de los personajes? Sinceramente, Joshua Davidson Querido Josh: Hola Josh, linda carta. Me encant eso de que sos un adicto a Drew. Me hizo rer mucho. Creo que si hay algo que te causa adiccin y no pods vivir sin eso, no est mal que se trate de una coleccin de libros. Lamento que One eyed cat fuera tan previsible y aburrido. Creo que el tema era bueno, y que hubiera sido mejor que la autora fuera menos predecible en lo que iba a suceder. S que ya te lo pregunt antes, pero leste My Teacher the Hawk (Mi maestro el Halcn)? Lo le una vez a la clase, pero no creo que estuvieras escuchando. Quiz lo puedas leer y, si te interesa, venir a verme. Mr. Nelson El tono de las cartas entre alumno y maestro, maestro y alumno, es muy franco. La correspondencia comienza al principio del ciclo lectivo y se mantiene semanalmente durante todo el ao. Algunos tpicos y libros son tema de diversos intercambios de cartas. Las cartas, junto con la lectura colectiva de la clase y la lectura en voz alta del maestro, se convierten en un modo de circulacin social. Puesto que los chicos leen y escriben sobre sus libros cada chico promedia entre 30 y 40 libros por ao el comentario de libros se convierte en un modo de vida en esas clases. La lectura es as el medio por el cual los nios (en este caso, cada nio) tiene algo para aportar respecto de cada libro que lee.

Accin: Ayudar a los nios a descubrir que la lectura aporta informacin especfica para satisfacer la necesidad de datos
Mark Milliken, un maestro de quinto grado de la Stratham Memorial School, ayuda a los alumnos a interrogar sus textos. Cuando lo hacen, encuentran

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que necesitan ms informacin y que eso requiere de nuevas lecturas. Mark se refiri a los cambios en la lectura de los chicos: Despus empezamos a ver las limitaciones de los libros de estudios sociales. Su enfoque era muy superficial, simplemente rozaban la superficie de la historia. Los chicos queran saber ms cosas de los incas y de Pizarro, as que conversamos sobre cmo podan hacerlo. Cuando leyeron en otras fuentes de referencia, se encontraron con que el texto de estudios sociales eluda la problemtica moral de lo que Pizarro hizo a los incas; los alcances de la explotacin a que fueron sometidos quedaban fuera del libro de texto. Esta experiencia sirvi para que los chicos aprendieran lo que la lectura puede y no puede hacer. Cuando los maestros formulan grandes preguntas y van ms all de los lmites del currculum, hacen falta recursos adicionales. Los nios se introducen as en los mejores usos de la lectura y se dan cuenta de un modo prctico y personal de cmo la lectura los ayuda a encontrar aquello que queran saber. Peter Schiot, un maestro de quinto grado de la escuela elemental Oyster River de Durhman, New Hampshire, impuls a los chicos a la lectura y la escritura de otra manera. l ensea fracciones y decimales mediante cotizaciones del mercado burstil. Los chicos se imaginan el valor completo de las acciones al notar las variaciones fraccionales diarias de las cotizaciones; tambin traducen las acciones a decimales para una mejor comprensin. No pas mucho tiempo antes de que los alumnos empezaran a darse cuenta de cules eran las acciones que estaban subiendo y cules las que estaban a la baja. Un da, Shiot vio en el Wall Street Journal un aviso anunciando el Desafo Inversor de la American Telephone and Telegraph. El desafo ofreca una suma ficticia de 500 000 dlares a las clases escolares que invirtieran en el mercado. El objetivo era observar cmo las clases pueden incrementar en cuatro meses el valor de una cartera bien seleccionada. Cuando AT&T permiti ingresar a la clase de quinto grado de Shiot, la necesidad del grupo de fuentes de informacin escrita se multiplic.

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Los chicos empezaron a leer el Barrons, el Wall Street Journal y el Financial Times para estudiar los principales indicadores del mercado. Complementaron su lectura apelando a fuentes orales y marcando 800 nmeros telefnicos para llamar a agentes de bolsa e invitar a inversores locales y a un profesor de la unidad a visitar su clase. Nuevamente fueron necesarias otras lecturas para entender los cambios del mercado y para equilibrar ms sabiamente las carteras de inversin. Al terminar los cuatro meses, ese quinto grado estaba en la posicin 1.500, entre 6.800 participantes.

Profundizar en la informacin permite ampliar las lecturas

Cuando los nios profundizan en su necesidad de informacin, su lectura se extiende mucho ms all de cualquier libro de texto y su comprensin de para qu sirve y qu puede hacer la lectura se ampla maravillosamente. La elaboracin de un cuadro que los ayude a comprender la funcin de la lectura es un contenido natural e interesante en esas circunstancias. Tambin en ese caso, comente cules son los efectos y poderes de la lectura despus de la experiencia, de modo que los chicos puedan considerar su valor retrospectivamente, que es cuando mejor pueden entenderlo.

Accin: Ayudar a los nios a comprender para qu sirven la lectura y la escritura en el mundo exterior a la escuela
Una manera de que los nios comprendan la importancia de la lectura y la escritura en sus vidas es examinar cmo otras personas usan estas herramientas. Mary Comstock y Mary Ann Wessells realizaron una investigacin con alumnos de quinto grado en la Stratham Memorial School para ayudarlos a averiguar y comprender para qu sirve leer y escribir. Comstock y Wessells empezaron con los propios nios, luego extendieron el arco de exploracin a otras personas, y despus analizaron sus propias necesidades como aprendedores de lectura y escritura. La serie siempre creciente de preguntas que los chicos se hacan fue sintetizada as:

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Cuando se compararon las respuestas, los alumnos notaron que si bien existen algunas diferencias entre las listas de las preguntas 1 y 2, est ms ligada con el escenario (por ejemplo, escribir los mens en casa o llenar las planillas de horarios en las escuelas) que con los fines bsicos de la lectura y escritura. Tal como lo han sealado las investigadoras, se vean pocas diferencias en sus percepciones sobre para qu se usaban la lectura y escritura en la escuela y en la casa. Los alumnos pasaron luego a una nueva fase de preguntas que los condujo a nuevos circuitos de bsqueda de informacin: 1. Cmo penss que otra gente, que no pertenece a la escuela ni a nuestro hogar, usa la lectura y la escritura? 2. Cuando buscs mensajes escritos en el aula, qu pods descubrir acerca del uso de la escritura? Cuando los nios contestaron la primera pregunta, sus listas era muy cortas. El equipo investigador pas luego al punto 2, el cual provoc una rica cosecha de nuevas percepciones: Empezaron obviamente por estantes de libros, pero pronto estaban dando vuelta los pocillos de caf en busca de los nombres de los fabricantes, reptando debajo de los escritorios para registrar los nmeros de inventario y leyendo las etiquetas de advertencia del calefactor aunque en ese momento todava no se daban cuenta de que cada uno de esos letreros era una evidencia de cuntas vidas de seres que leen y escriben intervienen para hacer posible una clase. Los nios hicieron lo mismo en sus casas y extendieron an ms sus listas, verificando en ese proceso que existe un mundo de letras y nmeros que ellos an no comprendan. Mediante una serie de debates,

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1. Para qu usas t la lectura y la escritura en la escuela? 2. Cmo utilizas la lectura y la escritura en casa? 3. Qu diferencias hay entre la respuesta a la primera pregunta y a la segunda?

los nios decidieron que una entrevista con sus padres poda aportar la mejor informacin. Lluvia de ideas mediante, confeccionaron una lista de preguntas para formular a aquellos padres que accedieran a venir al aula para una entrevista. Sus preguntas se iban modificando a medida que ellos apuntaban a averiguar con ms precisin cmo se usaban la lectura y la escritura en las ocupaciones de sus padres. Las investigadoras notaron que: Todos los voluntarios vinieron preparados para una estrevista sobre la lectura y la escritura, y para dar informacin adicional sobre sus trabajos. Muchos trajeron ejemplos de formularios, catlogos, piezas de equipos, ejemplares de revistas profesionales, manuales de instrucciones, formularios de procedimientos operativos y hojas de registro de tiempos. Para completar su estudio, las investigadoras pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobre los datos: 1. Hac una lista de lo que te sorprendi en las entrevistas. 2. Compar la ltima lista que resulta de las entrevistas con la lista original de lo que habas percibido en el aula. Cuando intente esta accin, usted y su clase pueden disear un enfoque completamente diferente para la recoleccin y anlisis de datos. Comstock y Wessells permanentemente instaron a los nios a traer sus propias preguntas para ampliar sus nociones sobre los poderes de la lectura y la escritura.

Reflexin final
El objetivo de este captulo es ayudarnos a empezar a entender el milagro de las letras. Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente de la lectura y la escritura para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados cuando entendemos qu pasa cuando leemos y cules son los muchos usos de la lectura que estn a nuestro alcance. Podemos recurrir a libros para tomar decisio-

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nes en momentos de crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir ms informacin respecto de un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros seres que se

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plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante la lectura.

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El placer de leer

Isabel Sol

Hace algn tiempo, en una entrevista concedida a un peridico espaol, Asimov afirmaba que el libro es el medio audiovisual ms sofisticado que existe, puesto que se acciona y se pone en funcionamiento con la simple voluntad de su usuario. Esta afirmacin se recordaba en el contexto de una campaa que el Ministerio de Cultura patrocin con el fin de fomentar la lectura entre los ciudadanos. Al hilo de sa y otras campaas similares, conviene recordar que, al menos en los pases occidentales, la extensin de la obligatoriedad de la enseanza a toda la poblacin ha conseguido el objetivo prioritario de alfabetizar a la ciudadana Cmo se pero es mucho ms discutible que entiende la alumnos y alumnas hayan descubierlectura en la to el placer de leer. De hecho, si nos escuela atenemos a los datos, ms bien parece que lectura se identifica con tarea, con deberes, con situaciones tediosas y poco gratificantes; en mucho menor medida, se la asimila al ocio, la diversin y el bienestar personal. Aunque desde luego no puede atribuirse slo a la escuela la responsabilidad en esta desafeccin hacia la lectura, no cabe duda de que un reto que a la institucin se le plantea es el de generar en sus alumnos esa voluntad de accionar el libro de que hablaba Asimov, el de hacer que leer responda a un deseo, ms que a una obligacin, el de ensear que la lectura tiene una dimensin personal, ldica y placentera que, una vez conocida, acompaa a las personas a lo largo de toda su vida, sin dejar nunca de alimentarse y de gratificar a quien la ejerce.

Temticas del texto

A lo largo de este artculo vamos a tratar del fomento de la dimensin personal de la lectura en la escuela. Para ello, en un primer apartado, la ubicaremos en un enfoque amplio de la enseanza de la lectura, que comprende ensear a leer, ensear a leer para aprender y ensear a leer para leer. En el segundo apartado justificaremos la necesidad de promover en la escuela la lectura personal. Por ltimo, en el tercer apartado, discutiremos algunas estrategias susceptibles de fomentar el placer de leer.

Aprender a leer es aprender a muchas cosas Investigacin sobre la lectura y su enseanza


De forma un tanto simplificadora, podramos decir que la investigacin realizada a lo largo de las dos o tres ltimas dcadas sobre la lectura y lo que supone su enseanza ha tenido tres importantes efectos: 1. Ha situado en su justo papel tanto al texto como al lector. Tras periodos de supremaca de los modelos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-down), que entronizaban respectivamente al texto y al lector, el acuerdo en torno a los modelos interactivos establece que leer es un proceso de interaccin entre el escrito y el lector, guiado por los propsitos que mueven a ste. Aunque esto ltimo parezca una verdad evidente, hay que sealar que no siempre se ha actuado de acuerdo

Tomado de Lectura y Vida, ao 16, nm. 3, 1995, pp. 25-30, Revista Latinoamericana de Lectura, publicacin de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA por sus siglas en ingls), Buenos Aires.

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con ella en el mbito de la enseanza. As, mientras que en los modelos que se articulan alrededor del texto, ensear a leer se asimila fundamentalmente a ensear a decodificar el texto, en los modelos que se centran en el lector, se niega o se ubica en un lugar muy secundario la enseanza del cdigo, dedicndose los esfuerzos instructivos a potenciar las hiptesis y el descubrimiento del lector. La posicin interactiva asume que el conocimiento del cdigo, en el seno de actividades significativas de lectura, es fundamental para fomentar la exploracin autnoma de lo escrito (Weiss, 1980); pero a la vez rechaza la asimilacin entre lectura y cdigo y reclama una enseanza en la que prime la comprensin de lo ledo. 2. En otro orden de cosas, trabajos realizados a lo largo de estos aos, tanto en el mbito de la lectura como en el de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Garton y Pratt, 1991; Sol, 1992; Teberosky, 1992) han contribuido a desmitificar su enseanza. En nuestra opinin, la lectura ha sufrido por mucho tiempo los lastres de mitos, de conocimientos ms o menos mgicos, que han impedido un tratamiento normal de su enseanza. Disquisiciones sobre el momento idneo para empezar; sobre el mejor tipo de letra; sobre los prerrequisitos indispensables; sobre si partir del sonido, la letra, la palabra, la frase y otros muchos, impidieron durante demasiado tiempo la reflexin desde lo que es una certidumbre: que a leer se aprende leyendo, y que como en todos los mbitos de aprendizaje, los aprendices utilizan todos los medios a su alcance para lograrlo. 3. Por ltimo, los avances en la conceptualizacin de la lectura han contribuido tambin a adoptar una visin ms amplia, menos restrictiva de sta, tanto en lo que supone cuanto en lo que implica su enseanza. No se discute en la actualidad que leer significa comprender, y que para comprender un texto hace falta manejar con soltura el cdigo en que est escrito, aunque nadie asimila sin ms lectura y comprensin. Tambin parece fuera de discusin que leemos textos diferentes para una multiplicidad de objetivos, y que esos usos diversificados de la lectura deben encontrar

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un lugar en la escuela. Existe un acuerdo bastante generalizado acerca de que no hay un solo mtodo, sino un conjunto bastante amplio de estrategias complementarias que los aprendices usan en su aproximacin a la lectura, por lo que una enseanza eficaz debe contemplarlas.

Lo que se entiende por lectura

En sntesis, puede afirmarse que los cambios han afectado tanto a lo que se supone que es la lectura como a los medios a travs de los cuales la enseanza contribuye a su aprendizaje. Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensin, diferenciar lo que es esencial de la informacin secundaria (Sol, 1992, 1994). Este proceso requiere necesariamente la participacin activa y afectiva del lector. No es un aprendizaje mecnico, ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a un curso o ciclo de la educacin obligatoria.

El placer de la lectura

Aunque a veces de forma ms lenta de lo deseable, estas ideas y otras similares se han ido introduciendo en las escuelas. Cada vez es ms frecuente encontrar a docentes preocupados por cmo ensear a leer; cada vez se plantea con mayor seriedad el comprometido pasaje de aprender a leer a leer para aprender. Hoy sabemos que cuando leemos para aprender a partir de un texto, la lectura es distinta, ms consciente y dirigida, ms controlada, ms pendiente de un objetivo o demanda externa; sabemos adems que los textos que enfrentamos en esas ocasiones presentan un conjunto de particularidades que requieren atencin y procesamiento especfico. Aunque no podemos entrar en esta apasionante temtica parece que conocemos mejor los procesos responsables de nuestro aprendizaje a partir de textos, y que ste requiere la activacin de estrategias de organizacin y elaboracin del conocimiento (Pozo, 1990; Sol, 1993). Aunque es mucho el camino que queda por recorrer, hoy en da son muchos los investigadores y docentes empeados en conceder a la lectura su papel de instrumento fundamental del aprendizaje, de he-

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rramienta imprescindible para la vieja aspiracin de lograr que los alumnos aprendan a aprender. Sin embargo, quiz influidos en demasa por las perspectivas cognitivas, hemos obviado algo que es inherente a la lectura: el placer de leer. Tiene mucho sentido una enseanza de la lectura que no permita descubrir su dimensin ms personal y gratificante?

Ensear y aprender el placer de leer


Probablemente, estaramos de acuerdo en responder negativamente a la pregunta anterior. Son varios los argumentos que aconsejan que la escuela tome como propia la tarea de fomentar el gusto por la lectura. Una razn que puede aducirse es comn a cualquier aprendizaje escolar. Los alumnos deben sentirse intrnsecamente motivados para aprender, porque aprender requiere un esfuerzo. Para aprender a leer necesitan percibir la lectura como un reto interesante, algo que los desafa, pero que podrn alcanzar con la ayuda que les proporciona su maestro; deben darse cuenta de que aprender a leer es interesante y divertido, que les permite ser ms autnomos. Han de percibirse a s mismos como personas competentes, que con las ayudas y recursos necesarios, podrn tener xito y apropiarse de ese instrumento que les ser tan til para la escuela y para la vida. Otro argumento, ms especfico, es que la lectura no slo es uno de los instrumentos ms poderosos de que disponemos para tener acceso y apropiarnos de la informacin; tambin es un instrumento para el ocio y la diversin, una herramienta ldica que nos permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas, que nos convierte en exploradores de un universo que construimos en nuestra imaginacin. Tiene todo el sentido que en la escuela se promueva esta dimensin trascendente y evasora, quiz la ms genuina de la lectura. Aadamos an que muchos alumnos quiz no tengan muchas oportunidades, fuera de la escuela, para familiarizarse con la lectura, tal vez no vean a muchos adultos leyendo, quiz nadie les lee libros con frecuencia. La escuela no puede compensar las injusticias y las desigualdades sociales que nos asolan, pero

Argumentos para trabajar en torno al placer de la lectura

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puede hacer mucho por evitar que se incrementen en su seno. Ayudar a los alumnos a leer, interesarlos por la lectura, es dotarles de un instrumento de culturizacin y de toma de conciencia cuya funcionalidad escapa a los lmites de la institucin. Lo dicho hasta aqu nos permite concluir que, en primer lugar, la enseanza de la lectura no debe hacer que su aprendizaje constituya una carga abrumadora para el nio, que lo haga sentirse incompetente para apropiarse de un instrumento que le va a ser tan necesario. Es imposible que nadie pueda encontrar satisfaccin en algo que le representa un esfuerzo insalvable, que le devuelve una imagen devaluada de s mismo. En segundo lugar, la enseanza de la lectura necesariamente ha de incorporar su dimensin ldica, personal e independiente. En todos los niveles de la escolaridad hay que encontrar tiempo y espacio programados para el leer por leer, leer para uno mismo, sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer. Para muchos nios y nias, la lectura es algo mgico y cotidiano, un tiempo compartido con los padres, teido de relaciones afectivas, clidas y afectuosas, en el curso del cual han podido descubrir el conocimiento ms importante relativo a la lectura: que sirve para entrar en un mundo que ampla el medio ms inmediato; ese conocimiento debera poder utilizarse y profundizarse en el centro educativo. Pero como hemos sealado anteriormente, tambin hay otros nios que no han tenido la misma oportunidad de relacionarse con los libros; la escuela debera ser para ellos el lugar donde descubrirlos y disfrutarlos, donde pudieran vincular la lectura no slo a un conjunto de reglas de descifrado, sino sobre todo a la posibilidad de tener acceso al significado del texto y al placer de leer. No debera desprenderse de lo dicho hasta aqu que fomentar el placer de la lectura es algo independiente de cmo sta se ensea; como veremos inmediatamente, existe una estrecha relacin entre lo uno y lo otro, y no podra ser de otro modo, pues una enseanza de la lectura que no fomente el deseo de leer no es una buena enseanza.

Conclusiones

Relacin entre la forma de ensear y el placer que encuentran los nios en la lectura

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Algunas propuestas para fomentar la lectura en la escuela


En mi opinin, este objetivo requiere preparacin, tiempo y actitudes especficas. De entrada, debemos aceptar que fomentar la lectura no depende slo de la escuela (ms adelante nos ocupamos brevemente de este aspecto), pero debemos aceptar al mismo tiempo que depende tambin de la escuela. De forma paralela, debemos considerar que todos los alumnos pueden y deben aprender a leer, y que a todos podemos ayudar, de una forma o de otra. Slo si comparten esta expectativa, todos podrn encontrar interesante leer. Tambin es necesario pensar que el placer de la lectura hay que promoverlo desde el principio, desde que los pequeos empiezan a acudir al centro educativo. En el aprendizaje inicial, fomentar el placer de la lectura requiere una cierta reflexin sobre los conocimientos previos que los maestros poseen sobre lo que implica leer, los que les atribuyen a sus alumnos y los que stos en realidad poseen.

Las reflexiones que el maestro requiere hacer para promover la enseanza de la lectura

Los maestros deberan poder pensar en el sistema de la lengua escrita como algo complejo, que exigir esfuerzos de todos para que los nios logren dominarlo. Pero ello no debe conducir a minusvalorar la capacidad de los pequeos para abordar la complejidad Todos los das dan mltiples pruebas de lo contrario! ni a reducir ese sistema complejo en una serie de habilidades y subhabilidades supuestamente prerrequeridas, ni tampoco a seleccionar arbitrariamente determinados elementos del sistema desprovistos de significado; como seal Smith (1983), esto equivale a hacer difcil lo que es fcil. A leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, viendo cmo lo hacen otras personas, probando, equivocndose, recibiendo ayuda, corrigiendo, arriesgndose

Sugerencias para la enseanza de la lectura

En los inicios del aprendizaje hay que estar atentos al hecho de que leer siempre implica construir un significado, y al hecho de que los nios poseen numerosos conocimientos previos que les ayudan a hacer esa construccin (Ferreiro

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y Teberosky, 1979): han visto letras en carteles, en televisin, en los productos de consumo habitual, en libros y diarios, tienen sus ideas acerca de lo que puede ser escrito y lo que no; utilizan sus hiptesis para aventurar lo que dice un texto; establecen relaciones entre lo escrito y lo ilustrado saben, en general, que leer sirve para tener acceso a un mensaje. A partir de estos conocimientos, y con la ayuda de la maestra, podrn formular sus interrogantes, percibir regularidades, apropiarse de otros conocimientos, entre ellos el de las correspondencias entre las grafas y los sonidos de la lengua. Pero ensear a leer supone adems ensear al nio a hacer uso de sus hiptesis con relacin al texto: leerle sus escritos y reescribirlos de forma convencional; escucharlo cuando lee, sealndole aquello que puede aprender, y valorando sus esfuerzos. En la poca del aprendizaje inicial, es muy conveniente tener en la clase un rincn o taller de mirar cuentos, de biblioteca o como quiera llamrsele. En ese espacio, que debe ser confortable y tranquilo, el nio puede mirar los libros sin que nadie le haga preguntas sobre su actividad; en l, el maestro es el intermediario entre el nio y el libro: est ah como ayuda, casi como traductor, teniendo claro que lo que interesa de la actividad en s es el placer que de ella se desprende, la calidez y el afecto que la envuelve, y el hecho de que los pequeos vean que es una actividad que tambin a l le resulta cautivadora. Ese espacio no es de relleno; es decir, no acuden a l los nios que terminaron una tarea mientras los compaeros ms lentos continan con la misma. Aunque pueda utilizarse eventualmente con esa finalidad, su existencia se debe a su consideracin como herramienta educativa, y por lo tanto debe estar al alcance de todos los nios, con la presencia activa del maestro, que lee para l o lee para algunos nios. Es bastante frecuente que cuando los nios miran libros, el profesor est implicado en otra tarea, difcilmente los pequeos van a considerar que leer es importante y divertido si no ven al adulto significativamente implicado en esa misma actividad. Cuando avanzamos en la escolaridad obligatoria, la lectura deviene en un instrumento para los aprendizajes. Por lo general, los nios leen porque tienen que leer, porque toca una lectura en la clase de len-

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gua o porque la informacin del tema de ciencias sociales se da por escrito. Normalmente todos leen lo mismo y, con frecuencia, los maestros sealan con cuidado aquello en lo que hay que fijarse prioritariamente. Si lo pensamos un poco, esto es muy diferente de lo que hacemos los lectores expertos cuando leemos; en general, nuestra primera tarea consiste en decidir que leemos, y despus mandamos bastante en la actividad de leer: avanzamos y retrocedemos, reflexionamos a propsito de determinadas ideas, buscamos informaciones concretas y todo ello en funcin de los objetivos que pretendemos. Por supuesto, raramente leemos en voz alta, y menos an ante un auditorio que tiene el texto ante sus ojos. Nadie nos agobia con preguntas ms o menos sensatas sobre lo que hemos ledo. Puede aducirse, y con razn, que una cosa es leer y otra cosa es leer en la escuela; en ella, hay que cumplir con unos objetivos, hay que tener constancia de los progresos que realizan los alumnos, es necesario unificar las fuentes de informacin que utilizamos para manejar la situacin de clase Pues bien, si las cosas en clase son as que tambin podra discutirse, entonces tendremos que preguntarnos qu hacemos con el tiempo dedicado a la lectura personal o la biblioteca.

Condiciones para la lectura personal

Como primera condicin, la actividad debe existir, y debe ser tan importante como cualquier otra actividad de la escuela; no se trata de utilizarla para leer cuando llevamos un buen ritmo y de dedicarla a resolver problemas matemticos cuando lo consideramos necesario. Por lo tanto, hay que dedicarle tiempo suficiente y espacio adecuado que puede perfectamente habilitarse en la clase si la escuela no dispone de una pequea biblioteca, y todos debemos estar implicados: el profesor tambin debe tener su libro y leer. Como segunda condicin, no debemos perder de vista que se trata de una lectura personal, y que precisamente es lo que queremos que sea. Por lo tanto, podemos orientar la eleccin de un libro, pero no la podemos imponer; podemos mostrarnos como un recurso de ayuda para los problemas de compren-

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sin que puedan encontrar los nios, pero no podemos estar preguntndoles y qu pasaba? Y a ti, qu te gustaba ms?. Imagine por un momento que eso le ocurre a usted con los libros que lee; imagine que una vez que ley, le mandan responder una ficha o hacer un dibujo, de forma sistemtica y rutinaria. Podemos trabajar estas cosas de vez en cuando, y sobre todo en las lecturas de una clase de lengua. Pero cuando hacemos lectura personal, lo que hemos de ensear al lector no es dnde se encuentra el nombre del ilustrador ni cul es el personaje principal, sino el gusto por la lectura, y esto se consigue en buena medida dejando que sea el lector quien mande sobre su actividad. Con todo el riesgo que comporta, y con la preocupacin que nos puede suscitar pensar que no controlamos con seguridad lo que los nios trabajan. Es que estn leyendo slo para ellos, no para otros. Adems, estos riesgos y preocupaciones se compensan con las mltiples sesiones en que se les hace leer y se controla lo que leen y cmo lo hacen. Como tercera condicin, hay que buscar la continuidad natural de estas actividades de lectura personal. Establecer un sistema de prstamos de los libros de biblioteca para llevarlos a casa es algo que se hace en muchas escuelas. Puede proponerse tambin lo contrario: que los nios aporten a la escuela libros que pueden tener en su casa y que los presten al rincn o biblioteca de clase. Se podra establecer, con una cierta periodicidad, un taller de recomendacin de libros, donde los nios recomienden o desaconsejen a sus compaeros libros que han ledo; esa actividad puede aprovecharse para ayudarles a introducir criterios que les sirvan para matizar la impresin general (me ha gustado/no me ha gustado). Se puede proponer talleres de creacin de cuentos y textos, que constituyen un enlace formidable entre lectura y escritura. Puede celebrarse en la escuela algo parecido al da de las letras, con muestras de productos elaborados por los nios, algn trabajo de investigacin sobre la vida y la obra de algn autor reputado, con talleres de crtica literaria, con talleres para contar historias a cargo de familiares o profesores interesados Algunas escuelas que tienen la posibilidad de hacerlo, invitan a un ilustrador o autor de literatura infantil, para que comparta su experiencia con los

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nios. Podemos adoptar la costumbre de informar a los nios de las novedades que adquiere la biblioteca de la escuela, si es el caso; de mostrarles catlogos de literatura infantil y pedir su opinin sobre lo que consideran que sera interesante leer. La cuarta condicin que considero que debe implementarse para fomentar el placer de leer en la escuela, es la capacidad de relativizar nuestros criterios en relacin a lo que deben leer los nios. Todos estaramos de acuerdo en que lo deseable sera la variedad de gneros y de estilos, dentro de unas coordenadas que vienen dadas por la capacidad de procesamiento de los jvenes lectores y por los valores en que deben formarse. Con frecuencia, sin embargo, algunos chicos slo quieren leer cmics evitan las novelas como si estuvieran contaminadas. Otras discusin frecuente es la relativa a la calidad de la literatura que ellos escogen, que muchas veces no coincide con la que les propondramos; muchos maestros se desesperan porque los nios devoran determinados subproductos apoyados por la televisin, y no saben muy bien cmo actuar. Conviene en tales casos recordar que los lectores convencidos hemos ledo de todo, y que ello no nos ha impedido diferenciar entre lo que est bien y mal escrito; quiz al contrario, la gente de mi generacin que se aventur en La isla del tesoro y se sumergi a Veinte mil leguas de viaje submarino, a la vez que lea Pulgarcito y el TBO, y se adentraba en los salones de baile de Sissi emperatriz, ha tenido la oportunidad de disfrutar de una amplia gama de gneros. Quiz para un chico poco estimulado por la lectura, las historietas de un hroe televisivo aunque no nos guste puedan ser la llave que abra la puerta al fascinante mundo de la lectura; lo importante es que podamos mostrarle que la oferta de ese mundo es amplsima, que sus compaeros puedan sugerirle otras lecturas y que le ayudemos a encontrar las que puedan apasionarle. Para terminar, la quinta condicin. Qu se hace con la lectura? Se obliga a leer? Se recomienda? Si es una lectura personal e independiente, no tendra lgica no intervenir en esos casos en que los alumnos no quieren leer? Aunque Pennac reconoce el derecho a no leer, el mismo autor nos da la clave (Pennac, 1993: 145) para responder las preguntas que nos hemos formulado:

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Lectura

En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se ensea a los nios a leer, mientras se les inicia en la literatura, en darles los medios para juzgar libremente si sienten o no la necesidad de los libros. Porque si podemos admitir perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea o que crea que es rechazado por la lectura. Ser excluido de los libros incluso de aquellos de los que podramos prescindir es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad. Se trata sobre todo, de articular las condiciones que conducen a sentir el placer de leer; y como hemos visto, en la escuela esas condiciones no deberan dejarse al azar. Fomentar la lectura es un objetivo de toda la institucin, algo que debe formar parte de su proyecto educativo, y que requiere planificacin, puesta en prctica y evaluacin. Cuando queremos que los nios aprendan a amar la naturaleza, a estudiar sus constituyentes y a adoptar actitudes favorables para su preservacin, pensamos actividades, las discutimos con otros docentes, intervenimos y las vamos ajustando, de manera que respondan a los objetivos de que nos hemos dotado. Lo mismo habr que hacer con la lectura. Por ltimo, no puede obviarse que promover el gusto por leer requiere polticas globales, guiadas por finalidades claras, que se concreten en actuaciones coherentes y continuadas, de amplio alcance social. Por citar slo lo ms relevante, dichas actuaciones deben encaminarse a la formacin de docentes, a la caracterizacin de las bibliotecas como espacios abiertos de cultura popular y a su aprovechamiento, y al uso de los medios de comunicacin y, fundamentalmente, la televisin, para favorecer la lectura. Un captulo importantsimo lo constituye la propuesta de planes de formacin imaginativos dirigidos a padres y madres, como primer medio de acceso a la lectura de que disponen los nios. En este complejo panorama, la escuela tiene un papel fundamental, pero no exclusivo. Desde esa posicin, vale la pena trabajar para que los nios y nias amen la lectura. Con ella adquieren un pasaje sin lmites para embarcarse en aventuras fascinantes, para trascender lo cotidiano, para pensar

Es necesario articular las condiciones que conducen a sentir el placer de leer

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El placer de leer

y acceder al pensamiento de otros. Un pasaje fiel, que una vez adquirido, jams los abandonar. Cabe mayor funcionalidad para un aprendizaje realizado en la escuela?

Referencias bibliogrficas
Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI Editores. Garton, A. y Ch. Pratt (1991), Aprendizaje y proceso de alfabetizacin, Barcelona, Paids-MEC. Pennac, D. (1993), Com una novella, Barcelona, Empries. Pozo, J.I. (1990), Estrategias de aprendizaje, en Coll C., A. Marchesi y J. Palacios (comps.), Desarrollo

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psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin, Madrid, Alianza, pp. 199-221. Smith, F. (1983), Comprensin de la lectura, Mxico, Trillas (e.o. 1971). Sol, I. (1992), Estrategias de lectura. Barcelona, ICEGRA. (1993), Lectura y estrategias de aprendizaje, Cuadernos de Pedagoga, nm 216, pp. 25-27. (1994), Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseanza, en Aula de Innovacin Educativa, nm. 26, pp. 5-10. Teberosky, A. (1992), Aprendiendo a escribir, Barcelona, ICE-Horsori. Weiss, J. (1980), A la recherche dune pedagogie de la lecture, Berner Peter Lang.

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La enseanza de estrategias de comprensin lectora


Isabel Sol

Qu es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseanza de la lectura


Desde bastantes pginas atrs no le he pedido ninguna tarea especfica ms all de leer. Sera demasiado sugerirle que intente aportar en este momento lo que entiende por estrategia? Gracias. Muy bien. Si ya lo intent, permtame que contine hacindole trabajar un poco ms. Ahora convendra que definiera, ms o menos, lo que para usted es una habilidad, una destreza, una tcnica, un procedimiento. Le ha resultado fcil? Ha podido establecer diferencias ntidas entre estos conceptos? Si bien podemos encontrar matices que impiden la total asimilacin entre los trminos sobre los que le ped que reflexionara, lo cierto es que tambin entre ellos se encuentran similitudes. Aunque no es mi intencin abordar en profundidad sus caractersticas comunes y las que permiten diferenciarlos, creo que puede ser de un cierto inters pronunciarnos al respecto, especialmente por el hecho de que en las nuevas propuestas curriculares (MEC, 1989b; Departament dEnsenyament, 1989) se utiliza el trmino procedimientos para Procedimientos referirse a todos ellos. Dado que en la literatura especializada, en la tradicin psicopedaggica y tambin en este propio libro se habla de estrategias de lectura, parece necesario ubicarlas en relacin con los procedimientos. Un procedimiento llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad es

un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. (Coll, 1987: 89) Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caen bajo la denominacin de destrezas, tcnicas o estrategias, ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias de un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas, relacionadas con contenidos concretos (MEC, 1989b: 43). Para entendernos, en las definiciones que acabo de exponer, se asume que cuando se anuda los cordones de los zapatos, cuando cocina cualquier exquisitez, cuando decide si le resulta ms eficaz recoger a su hijo del colegio antes de efectuar la compra y llevarle una copia de un artculo al compaero que se lo pidi, o por el contrario, que lo mejor es dejar la compra en el ltimo lugar y efectuar primero los otros encargos, est usted tratando con procedimientos. Probablemente pensar que aunque es cierto que anudarse los deportivos, cocinar y realizar un itinerario son acciones ordenadas enfocadas hacia la con-

Bajo este ttulo se renen textos tomados de Estrategias de lectura, 2 ed., Barcelona, ICE de la Universitat de Barcelona-Gra de Serveis Pedaggics, 1992, pp. 67-74, 107-115, 118-123.

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secucin de una meta no tropezar con el cordn; satisfacer una necesidad bsica; hacer lo que se haba propuesto esta tarde, tambin lo es que existen diferencias entre estos procedimientos. As, mientras que en el primer caso se trata de una accin completamente automatizada (Pruebe lo difcil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se piensa en ello!), en el segundo lo que hacemos es seguir unas instrucciones que nos aseguran la consecucin de un objetivo, de manera que nuestra accin se encuentra prcticamente controlada por tales instrucciones. En cambio, cuando nos encontramos en una situacin como la que ejemplificaba en tercer lugar, las cosas son un poco distintas. En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad de pensamiento estratgico, que aunque no funciona como receta para ordenar la accin, s posibilita avanzar en funcin de criterios de eficacia. Para ello, en el ejemplo propuesto, necesitamos representarnos el problema que tratamos de solucionar hacer todo en poco ms de hora y media, y de la forma ms eficaz posible, de modo que no pasemos tres veces por el mismo lugar y las condiciones y condicionantes de que disponemos en un momento adecuado si tenemos coche, las posibilidades que nos ofrecen los transportes urbanos, la hora en que se cierran las tiendas, si el nio espera en la calle o atendido en la escuela

Estrategias

Como ha sealado Valls (1990), la estrategia tiene en comn con todos los dems procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Sin embargo, es caracterstico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; el mismo autor indica acertadamente que las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside precisamente ah, en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su apli

Estos trminos no son sinnimos. Aunque no es objeto de estas pginas diferenciarlos, puede consultarse el trabajo de Valls (1990) para su caracterizacin.

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cacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema de que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. Comparto con Valls (1990) la idea de que las estrategias se sitan en el polo extremo de un continuo cuyo polo opuesto dara cabida a los procedimientos ms especficos, aquellos cuya realizacin es automtica y no requiere del control y planificacin previa que caracteriza a las primeras. Otros autores (Nisbet y Shucksmick,1987) se expresan en trminos parecidos cuando se refieren a las microestrategias (para nosotros, habilidades, tcnicas, destrezas)1 como procesos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y conceden a las macroestrategias (nuestras estrategias) el carcter de capacidades cognitivas de orden ms elevado, estrechamente relacionadas con la metacognicin capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuacin, de planificarla y que permiten controlar y regular la actuacin inteligente.

Microestrategias y macroestrategias

Las estrategias se consideran procedimientos de carcter elevado

Voy a considerar, pues le propongo que reflexione sobre lo adecuado de dicha consideracin, que las estrategias de comprensin lectora a las que nos referiremos a lo largo de este libro son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones, de las que por el momento voy a resaltar dos: 1. La primera es tan obvia que no s si es necesario en fin, vamos all. Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para

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La enseanza de estrategias de comprensin lectora las propiedades de los considerate texts (Anderson y Armbruster, 1984). Si atendemos a lo que habamos acordado en el segundo captulo2 respecto del aprendizaje significativo, estaramos ante la condicin de significatividad lgica del contenido que hay que aprender (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). 2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribucin de significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la nocin de aprendizaje significativo, esta condicin es la que Ausubel y colaboradores (1983) denominan significatividad psicolgica. Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en s se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretacin acerca de l. Recuerde que hablamos ya de estas condiciones en el segundo captulo, cuando analizbamos las relaciones entre leer, comprender y aprender. Recuerde tambin que al referirnos al conocimiento previo adecuado o pertinente del lector, no estamos aludiendo a que sepa el contenido del texto, sino a que entre ste y sus conocimientos exista una distancia ptima que permita el proceso de atribucin de significados que caracteriza la comprensin. Con todo, estas condiciones son necesarias pero no suficientes. La comprensin depende an de otro factor, descrito por Palincsar y Brown (1984): 3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensin. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretacin para el texto y de que el lector sea consciente de qu entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra. Puede ser un poco difcil explicar esto para que se entienda, puesto que usted, como todos los lectores expertos, utiliza las estrategias de forma inconsciente. Mientras leemos y vamos comprendiendo, no ocurre nada; el procesamiento de informacin escrita que requiere el acto de lectura se produce de una manera

la comprensin de los textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se ensean o no se ensean y se aprenden o no se aprenden. 2. Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas. De ah tambin que al abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos al desarrollo global de las nias y de los nios, ms all de fomentar sus competencias como lectores. En el prximo subapartado insistir en estos aspectos.

Por qu hay que ensear estrategias? El papel de las estrategias en la lectura


Pues para leer! Para qu va a ser, si no? imagino que dir enfadado ante tanta insistencia. No obstante, me arriesgar y abusar un poco ms de su calidad de paciente lector. He comentado ya que en torno a la lectura se han suscitado polmicas encendidas y debates apasionados. Sin embargo, no todo es discrepancia. Existe un acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones que se sitan en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se posee una habilidad razonable para la decodificacin, la comprensin de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown, 1984):

Condiciones para comprender lo que se lee

1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y cohesin interna posean un nivel aceptable. Algunos autores se refieren a ello como a

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sta y otras referencias semejantes aluden a la organizacin total del libro del cual fue tomado el presente material. (Nota del editor.)

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automtica. Sin embargo, cuando encontramos algn obstculo una frase incomprensible, un desenlace totalmente imprevisto, que se contradice con nuestras expectativas, una pgina incorrectamente colocada, que hace imposible nuestra comprensin el estado de piloto automtico del que ya habamos hablado (Brown, 1980; Palincsar y Brown, 1984), se Las estrategias abandona. Cuando nos encontramos para leer slo ante alguna de las eventualidades que se hacen he sealado, u otras parecidas, nos conscientes resulta imprescindible parar la lectucuando el ra y proceder a atender el problema lector enfrenta que nos ocupa, lo que implica disun obstculo pensarle procesamiento y atencin adicional y, la mayora de las veces, realizar determinadas acciones (releer el contexto de la frase; examinar las premisas en que se basan nuestras predicciones sobre el que debera ser el final de la novela y otras muchas). Hemos entrado de lleno en un estado estratgico, caracterizado por la necesidad de aprender, de resolver dudas y ambigedades de forma planificada y deliberada, y que nos hace ser conscientes de nuestra propia comprensin. En el estado estratgico somos plenamente conscientes En el estado de lo que perseguimos por ejemestratgico se es plo, asegurarnos de que aprendemos consciente de lo el contenido del texto, o clarificar un que se persigue problema de comprensin y poneen la lectura mos en marcha acciones que pueden contribuir a la consecucin del propsito. Simultneamente, nos mantenemos alerta evaluando si logramos nuestro objetivo, y podemos variar nuestra actuacin cuando ello nos parece necesario. Le sugiero que recordemos ahora el apartado anterior, en el que hemos considerado las estrategias de comprensin lectora como una clase particular de procedimientos de orden elevado. Como podr comprobar, cumplen con todos los requisitos: tienden a la obtencin de una meta; permiten avanzar el curso de la accin del lector, aunque no la prescriban en su totalidad; se caracterizan por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura; implican los componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensin,

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dado que el lector experto no slo comprende, sino que sabe que comprende y cundo no comprende. Por qu es necesario ensear estrategias de comprensin? En sntesis, porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta ndole, la mayora de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye. Esos textos pueden ser difciles por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.

Qu significa hacer lectores autnomos?

Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos La aportacin de Pozo (1990), que define las estrategias alrededor del texto escrito actividades realizadas para aprender a partir de l como estrategias de elaboracin y de organizacin del conocimiento, en el tramo superior de la jerarqua de las estrategias de aprendizaje, me parece muy sugerente. Estas estrategias insistir nuevamente en ello se requieren para aprender a partir de lo que se lee, pero tambin cuando el aprendizaje se basa en lo que se escucha, en lo que se discute o debate. Ensear estrategias de comprensin contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender. Aprender estas estrategias cules? y poder usarlas requiere organizar situaciones que lo permitan. A ambas cuestiones voy a dedicar el siguiente apartado.

Qu estrategias vamos a ensear? Cmo podemos ensearlas?


Las estrategias que vamos a ensear deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin motivacin, disponibilidad ante ella; facilitarn la comprobacin,

Lo que deben posibilitar las estrategias

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La enseanza de estrategias de comprensin lectora acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles? Qu otras cosas s que puedan ayudarme: acerca del autor, del gnero, del tipo de texto? 3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue; vase el punto 1). Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propsito que persigo? 4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido comn. Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lgica? Se entiende lo que quiere expresar? Qu dificultades plantea? 5. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda explicar en este prrafo apartado, captulo? Cul es la idea fundamental que extraigo de aqu? Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? Tengo una comprensin adecuada de los mismos? 6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela? Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea? Cul podra ser tentativamente el significado de esta palabra que me resulta desconocida? Qu le puede ocurrir a este personaje?, etctera. A todo ello cabra aadir que las estrategias deben ayudar al lector a escoger otros caminos cuando se encuentre con problemas en la lectura. Aunque Palincsar y Brown no se manifiestan a este respecto, podemos suponer que estaran de acuerdo en que todo lo que implican o deberan implicar las estrategias de la lectura (es decir, los puntos 1, 2, 3, 4, 5 y 6) sera bastante poco til si no se encontrara subyacente la idea de revisin y cambio de la propia actuacin cuando sea necesario. []

la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. Como ha sido puesto de relieve por varios autores (Monereo, 1990; Nisbet y Shucksmith, 1987; Palincsar y Brown, 1984; Pozo, 1990), son diversas las descripciones de estrategias existentes en la literatura. Adems de que dichas clasificaciones suelen observar discrepancias lo que a veces es considerado una estrategia, otras es una tcnica, presentar listas de estrategias tiene el peligro de convertir lo que es un medio en un fin de la enseanza en s mismo. Es fundamental que estemos de acuerdo Las estrategias en que lo que queremos no son nison un medio, os que posean amplios repertorios no un fin de estrategias, sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensin del texto. Por otra parte, las listas pueden ayudarnos a caer en la tentacin de ensear las estrategias no como tales estrategias, sino como tcnicas o procedimientos de nivel inferior como de hecho ocurre ya en diversas propuestas, es decir, como procedimientos que detallan y prescriben lo que debe constituir el curso de una accin, en este caso de lectura. Ya hemos establecido que las estrategias son otra cosa, y como tal tendremos que ensearlas, si no queremos que su potencialidad se diluya. Por esta razn, considero ms adecuado pensar en aquello que deben posibilitar las distintas estrategias que utilizamos cuando leemos, y que habr que tener en cuenta a la hora de ensear. En un interesante trabajo que he citado varias veces a lo largo de este captulo, Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividades cognitivas que debern ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son las que describo a continuacin. He intentado precisar las cuestiones que plantean o deberan plantearle al lector, cuya respuesta es necesaria para poder comprender lo que se lee. 1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra a responder a las preguntas: Qu tengo que leer? Por qu y para qu tengo que leerlo? 2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu s

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Establecer predicciones sobre el texto


Aunque toda la lectura es un proceso continuo de formulacin y verificacin de hiptesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto, nos vamos a ocupar aqu de las predicciones que es posible establecer antes de la lectura. Para establecer predicciones nos basamos en los mismos aspectos del texto que antes hemos retenido: superestructura, ttulos, ilustraciones, encabezamientos, etctera. Y, por supuesto, en nuestras propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos ndices textuales nos dejan entrever acerca del contenido del texto. Transcribo a continuacin un fragmento de una sesin de lectura en una clase de primer curso del ciclo medio tercero de EGB en la que los nios van a leer un texto titulado Las sopas de ajo. (A propsito, sin mirar ms abajo, qu piensa usted que va a encontrar en ese texto? D qu va a hablar? Vea luego si sus predicciones se cumplen.)

Los nios tienen el libro abierto todos por la misma pgina.


MAESTRA: A ver escuchad un momento. An no lo empezamos a leer. No empezamos a leer porque antes tenemos que pensar un poco mirando slo el ttulo, eh? A ver si miramos el ttulo este ttulo de Las sopas de ajo de qu nos hablar esta historia? VARIOS NIOS: De una sopa de ajo! (Algunos hacen gestos de asco.) MAESTRA: De una sopa de ajo que no sabemos de quin ser ni qu pasa, ni nada Y si miramos el dibujo? Mirando el dibujo Muchos nios empiezan a hablar simultneamente. La maestra impone silencio, y pide a una nia su opinin. MARTA: Pues hablar de un seor y una seora que viven en una masa, y que MAESTRA: Y qu? Qu comen? Pollo a la cazuela? MARTA: Nooo! Comen sopa de ajo.

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MAESTRA: Puede ser no lo sabemos, eh? A ver, David. DAVID: Un seor que vive en casa de una seora y la seora le prepara sopas de ajo. MAESTRA: Tambin puede ser OTRO NIO: Unos seores que son viejos y que casi siempre van comiendo sopas de ajo y tienen una masa. MAESTRA: Puede ser. No lo sabemos. A alguien se le ocurre otra cosa que pueda ser esto? A ver, di. UNA NIA: Un matrimonio que viven en una casa de pays y que normalmente toman ajos. MAESTRA: Bueno, esto es lo que nos parece viendo el ttulo y el dibujo. Pues ahora, en silencio, todos lo leis y a ver si es verdad que toman sopas de ajo. Primero lo leeremos una vez cada uno todo entero, y luego en voz alta a ver si es verdad que todo esto que hemos dicho pasa en esta historia.

Los nios leen el texto en silencio.


Qu tal? Sus predicciones se parecan a las que formularon los nios? Se ajustaban al contenido de la historia? Volveremos a hablar del tema de las predicciones en el curso de la lectura en el captulo siguiente. Por el momento, me gustara hacer unos breves comentarios respecto del ejemplo que acaba usted de leer. En primer lugar, y aunque desgraciadamente el ambiente de una clase es muy difcil de describir en un ejemplo tan concreto como ste, destaca el hecho de que los nios y nias se arriesgan a formular sus predicciones abiertamente. Esto es muy importante. Formular hiptesis, hacer predicciones, exige correr riesgos, pues por definicin no implican la exactitud de lo predicho o formulado. Para correr riesgos es necesario estar seguro de que se pueden correr, es decir, de que uno no va a ser sancionado por aventurarse. Pero por otra parte, el ejemplo ilustra que las predicciones que hacen los alumnos y las alumnas nunca son absurdas, es decir, que con la informacin disponible ttulo e ilustraciones formulan unas expectativas que, aunque no se cumplen, bien podran cumplirse; es decir, que aunque no son exactas, s son justas.

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La enseanza de estrategias de comprensin lectora mos en el captulo anterior). Los ttulos, ah, no suelen llamar a engao, pero muchas veces resultan de difcil comprensin para los nios. No es casualidad. En no pocas ocasiones, un texto expositivo nos introduce en un tema para nosotros desconocido (recuerde el caso de Caractersticas y funciones del eptome). Con todo, es bueno que los alumnos reflexionen sobre dichos ttulos, pues ello les da ocasin no slo de saber lo que saben, sino tambin aquello que no conocen, y les permite orientar la actividad de lectura. En estos textos, en los que suelen ser frecuentes los subttulos para apartados, los subrayados y cambios de letra, las enumeraciones y las expresiones que se utilizan para marcar aquello de lo que se va a tratar (recuerde las claves que identificbamos en los cinco tipos de estructuras expositivas), las predicciones de los alumnos no deberan limitarse a los ttulos, sino tener en cuenta todos estos ndices como medio para predecir y para actualizar el conocimiento previo necesario. Para cerrar este apartado, reproduzco el ttulo y los subttulos de un captulo de una enciclopedia temtica que dedica uno de sus libros a La modernizacin de Barcelona.3 2. Barcelona: de la Ciudadela a los Juegos Olmpicos. La Ciudadela y la ciudad tradicional (siglo XVIII). Las reformas de la ciudad tradicional (primer tercio del siglo XIX). La demolicin de las murallas (1841-1856). El Plan Cerd y los proyectos de una gran ciudad. La construccin del Ensanche y los equipamientos urbanos. Sexenio revolucionario y parque de la Ciudadela. La conexin entre Barcelona y los pueblos del Plan. La Exposicin Universal de Barcelona de 1888. De la agregacin de los pueblos del Plan a los Juegos Olmpicos del ao 1992. Como puede comprobarse, slo con la lectura del ttulo y los subttulos puede hacerse uno a la idea de lo que va a encontrar en el texto, idea que incluye tanto una delimitacin temporal como una primera

Un segundo aspecto que quera resaltar tiene a la maestra como protagonista. Se ha fijado en lo que hace? No se limita a suscitar las predicciones de los nios; adems, todo el tiempo les hace ver que son eso, predicciones, que puede ser, pero que no se sabe, en este momento, si las cosas son como las imagina el grupo o de otro modo. Por eso, cuando induce a los alumnos a leer, les indica que con la lectura van a ver si es verdad todo eso que han dicho. Ah les da un objetivo claro, y contribuye a convertir en significativa la actividad que van a realizar los nios. Esto es bastante diferente de Leed la pgina 36, no cree? El ltimo comentario concierne a los nios, y se desprende directamente de lo anterior. En esta secuencia, los nios devienen protagonistas de la actividad de lectura, no slo porque leen, sino porque hacen de la lectura algo suyo (Qu pienso yo? Hasta qu punto mi opinin es correcta?). Aprenden que sus aportaciones son necesarias para la lectura, y ven en sta un medio para conocer la historia y para verificar sus propias predicciones. Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto. Cuando nos encontramos con una narracin o con un poema puede ser ms difcil ajustarlas al contenido real, y por ello es importante ayudar a los nios a utilizar simultneamente distintos ndices ttulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del autor, etctera as como los elementos que la componen: escenario, personajes, problema, accin, resolucin. Considero fundamental trabajar esta estrategia con otros tipos de texto, como por ejemplo la noticia. A diferencia de lo que ocurre con los textos narrativos, los titulares de las noticias suelen ajustarse perfectamente al contenido al que sirven de encabezamiento, y proporcionan en general bastante informacin sobre l (aunque con alumnos mayores pueden trabajarse tambin titulares sensacionalistas, como medio para adquirir una lectura crtica). Los alumnos vern cmo a partir del titular sus expectativas suelen cumplirse, total o parcialmente, lo que contribuye a que adquieran seguridad. Otro caso lo constituyen los textos expositivos (es decir, las distintas estructuras expositivas que vea3

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Adaptado al castellano de la edicin original en cataln: J. Boladeras, P. Farrs y J. Mestre, L Exposici Universal del 1888. La modernitzaci de Barcelona, Gra, 1990 (BC, 44).

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cronologa. A partir de estos enunciados, pueden formularse algunas predicciones; por ejemplo: En el texto se va a explicar cmo eran las murallas. En la Ciudadela no siempre ha existido el parque zoolgico (en la actualidad, se encuentra ubicado en el parque que lleva aquel nombre). En Barcelona hubo una revolucin. Se implantaron lneas de transporte para conectar Barcelona con otros pueblos. Por otra parte, mediante la informacin que se proporciona, podemos ver algunos de los hitos ms importantes acerca de la modernizacin de la ciudad en el periodo de que se trata, y a la vez nos hacemos conscientes de que sabemos cosas acerca de algunos y desconocemos otras. Esto nos puede llevar a la estrategia que describo a continuacin.

Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto


En general, en las escuelas y centros docentes, se habla mucho (unos dos tercios del tiempo); los profesores tienen a su cargo otros dos tercios del habla; finalmente, dos tercios de sta estn compuestos por preguntas y explicaciones es lo que se llama regla de los dos tercios (citado en Edwards y Mercer, 1988). Atendiendo a esta regla y a lo que nos indican distintas investigaciones sobre la lectura, puede afirmarse que en su enseanza los profesores dedican la mayor parte de sus intervenciones a formular preguntas a los alumnos, y stos, lgicamente, se dedican a responderlas, o al menos a intentarlo. Sin embargo, alguien que asume responsabilidad en su proceso de aprendizaje es alguien que no se limita a contestar las preguntas que se le plantean, sino que tambin puede interrogar e interrogarse l mismo. Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no slo estn haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez sin proponrselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de ese tema. Adems, as se dotan de objetivos propios, para los cuales tiene sentido el acto de leer. El profesor, por su parte,

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puede inferir de las preguntas que formulan los alumnos cul es su situacin ante el texto, y ajustar su intervencin a la situacin. En general, las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan estrecha relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre l y viceversa. Si las considero en un apartado distinto es por el hecho de que no son asimilables. Por ejemplo, en el fragmento sobre Las sopas de ajo, cada una de las predicciones sugiere la pregunta acerca de si esa prediccin se cumple o no; pero tambin podemos formularnos otro tipo de preguntas: Va a proporcionarse en el texto, adems de la historia, la receta que se utiliza para hacer sopas de ajos? Ocurre toda la historia en la casa de pays? Puede ser til que a partir de las predicciones, e incluso al margen de ellas, se planteen algunas preguntas concretas a las que se quisiera encontrar respuesta mediante la lectura. Cassidy y Baumann (1989) afirman que estas preguntas mantendrn a los lectores absortos en la historia, lo que contribuir a mejorar su comprensin. Es importante que se tenga en cuenta que las preguntas que puedan generarse deben resultar acordes con el objetivo general que preside la lectura del texto. Si lo que interesa es una comprensin global del texto, los interrogantes no deberan dirigirse a detalles o informaciones precisas, al menos en un primer momento. Nada impide que una vez que se ha conseguido el primer objetivo puedan plantearse otros nuevos. A este respecto, conviene resaltar que la propia superestructura de los textos (el hecho de que se trate de una narracin o de una exposicin en sus distintas modalidades) y su organizacin ofrecen una serie de pistas que pueden ayudar a formular y a ensear que se formulen preguntas pertinentes sobre el texto. Voy a considerar pregunta pertinente aquella que conduce a establecer el tema del texto, sus ideas principales o su ncleo argumental (segn los objetivos con que se aborde). Numerosas investigaciones (Beck y otros, 1979; citados por Pearson y Gallagher, 1983) han constatado que las preguntas que dirigen los profesores o las que plantean los materiales y guas didcticas suelen enfocar indistintamente aspectos esenciales y detalles poco importantes sin observar ninguna progresin.

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La enseanza de estrategias de comprensin lectora tos de los que el autor informa respecto del tema que describe. En los restantes tipos de texto (agrupador, causal, aclaratorio y comparativo), los indicadores y palabras clave ofrecen pistas para orientar la comprensin y para generar preguntas pertinentes en relacin a ellos. As, en un texto del tipo agrupador, nos preguntaremos cules son las funciones, caractersticas, rasgos, etctera, que en l se exponen acerca del tema. Cuando se trate de un texto que implica causa y efecto, los interrogantes se referirn a los hechos o problemas que se presenten en el texto y a los efectos que producen. En un escrito aclaratorio, deberemos preguntarnos por los problemas que plantea y por las soluciones que se brindan. Por ltimo, una exposicin comparativa nos conducir a interrogarnos sobre las semejanzas y diferencias entre hechos o conceptos que se exponen en el texto. Si plantearse preguntas sobre lo que se va a leer ayuda a mejorar la comprensin de hecho, siempre nos planteamos alguna pregunta, aunque sea inconscientemente o tan general como Me va a gustar?, esta estrategia es fundamental cuando lo que se pretende es aprender a partir de la lectura de textos. Por ejemplo, el ndice del captulo sobre La modernizacin de Barcelona, que antes veamos que nos informa acerca del contenido que vamos a encontrar lo que contribuye a que activemos nuestros conocimientos sobre l, nos permite hacer algunas predicciones como las mencionadas, y a la vez puede ser que nos plantee determinadas preguntas: Qu ocurri concretamente en el denominado sexenio revolucionario? Hasta qu punto el Ensanche que tenemos hoy es como el que se haba planeado? Qu supuso la Exposicin Universal de 1888 para una ciudad como Barcelona? En qu puede parecerse y en qu no a lo que puede suponer para Sevilla la Expo 92? Muchas de estas preguntas van a ser inducidas por el profesor o cuando menos negociadas con los alumnos; es importante que ellos puedan plantearlas, que sean recogidas, y si es necesario, reconvertidas, para que funcionen como retos para los que estudiar y comprender constituyan medios que permitan afrontarlos. Para lograr este objetivo, como cualquier otro relacionado con la comprensin de lo que se lee, es necesario que los alumnos escuchen y comprendan las preguntas que se plantean sus profesores ante los

Este hecho, segn los autores, es responsable de que los nios no aprendan estrategias que les ayuden a desbrozar los textos en funcin de criterios de importancia. Sin embargo, la organizacin interna de un texto ofrece algunas claves que permiten establecer un conjunto de cuestiones cuya respuesta ayuda a construir el significado del texto. Cooper (1990: 343), a partir de los elementos del texto narrativo, sugiere los siguientes interrogantes:

Por supuesto, las preguntas concretas pueden variar; lo importante es que afecten a los componentes esenciales de texto. Cuando se trate de un texto expositivo, tambin su organizacin permite orientar en cuanto a la informacin que va a aportar y, en consecuencia, ayuda a que las cuestiones que previamente a la lectura se formulen afecten su contenido esencial. Ante un texto fundamentalmente descriptivo, las preguntas pertinentes irn orientadas hacia los aspec-

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Escenario Dnde ocurre esta historia? En qu poca tiene lugar esta historia? Personajes De qu trata la historia? Cules eran los personajes de la historia? Cul era el personaje principal o la estrella de la historia? Problema Tenan algn problema los personajes de la historia (personas/animales)? Cul era el problema fundamental dentro de la historia? Al escuchar esta historia, qu os parece que pretendan los personajes? Accin Cules fueron los hechos importantes dentro de la historia? Resolucin Cmo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia? Tema Qu era lo que esta historia intentaba comunicarnos? Qu lecciones pueden extraerse de esta historia?

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distintos escritos que tratan de leer, y que constaten que la lectura permite responderlas. De forma paulatina, ellos podrn plantear sus propios interrogantes, lo que significa autodirigir su lectura de manera eficaz. Se darn cuenta, adems, de que distintos textos sugieren distintos interrogantes a distintas personas, lo que contribuye a que comprendan adecuadamente tanto la importancia de los textos y el hecho de que diferentes estructuras textuales contienen informaciones diversas como la importancia del lector, de su papel activo ante la lectura y de todo lo que a ella aporta (conocimientos, expectativas, interrogantes, etctera). Por ltimo, djeme apuntar todava que generar preguntas sobre el texto es una estrategia que puede practicarse a muy distintos niveles de lectura como, por otra parte, ocurre con casi todas ellas. Se puede fomentar la comprensin de narraciones enseando a los nios a quienes se les leen (porque todava no saben leerlas ellos) a centrar su atencin en las cuestiones fundamentales, como sugera Cooper (1990), en la direccin de las actividades de escucha estructurada propuestas por Choate y Rakes (1989). Se pueden utilizar, tambin con nios pequeos, textos expositivos, ilustrados, adecuados a su nivel, que les familiaricen desde el inicio con la diversidad que caracteriza el universo de lo escrito, y con la multiplicidad de estrategias de que disponemos los lectores expertos para construir significados adecuados. [Hasta aqu] he intentado explicar aquello que puede hacerse antes de la lectura para mejorar la comprensin de los nios y de las nias. Me gustara ahora reflexionar brevemente sobre algunos aspectos relacionados con este tema. Las estrategias revisadas motivar a los nios, dotarles de objetivos de lectura, actualizar su conocimiento previo, ayudarles a formular predicciones, fomentar sus interrogantes se encuentran, como ya habr visto, estrechamente relacionadas, de tal modo que unas suelen llevar a las otras. De hecho, lo natural es que cuando se presenta un texto y se tiene la intencin de hacer un trabajo previo sobre l, aparezcan mezcladas, sin que a veces se est muy seguro de si se estn planteando interrogantes o formulando predicciones.

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En mi opinin, esto no debera suponer ningn problema. Lo fundamental es entender para qu se ensean estas estrategias, u otras, lo que conduce a su uso racional, a que se les vea como medios ms que como fines, y a la progresiva interiorizacin y utilizacin autnoma por parte de los alumnos. Aunque ya lo he dicho otras veces, djeme insistir en la necesidad de ubicarlas y contextualizarlas en cada situacin concreta, y en el rechazo de considerar que se trata de una secuencia fija, esttica, que fuera necesario aplicar. En relacin con el alumno, todo lo que puede hacerse antes de la lectura tiene la finalidad de: Suscitar la necesidad de leer, ayudndole a descubrir las diversas utilidades de la lectura en situaciones que favorezcan su aprendizaje significativo. Proporcionarle los recursos necesarios para que pueda afrontar la actividad de lectura con seguridad, confianza e inters. Convertirle en todo momento en un lector activo, es decir, en alguien que sabe por qu lee y que asume su responsabilidad ante la lectura (despus veremos que tambin durante ella y despus de ella), aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes. Por lo que se refiere al proceso mismo en que las estrategias se actualizan antes de la lectura, vale la pena recordar [con respecto a] su enseanza que considerar dicho proceso como algo compartido entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos es la nica posibilidad que se ofrece para que la enseanza de estrategias sea significativamente comprendida por los alumnos, y por lo tanto funcional para ellos. Diversificar situaciones, de tal modo que permitan que tanto el profesor como los alumnos hagan sus aportaciones a la lectura, que puedan negociar los objetivos que con esta pretenden conseguir, pero sin olvidar que esto requiere que el propio profesor ensee su proceso a los alumnos, es una condicin para que a la larga o a veces sorprendentemente a la corta los alumnos puedan asumir aquel papel activo de que antes hablbamos. Si leer es un proceso de interaccin entre un lector y un texto, antes de la lectura (antes de que se-

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La enseanza de estrategias de comprensin lectora plicara tambin que una vez que se pasa a la consecutiva, la anterior es abandonada. Las cosas, a mi modo de ver, son ms dinmicas, y las fases de las que vamos hablando se suceden en diferentes situaciones de lectura de complejidad diversa. Tal vez en determinados momentos la demostracin del modelo del profesor sea ms necesaria, y en otros se pueda omitir. O tal vez, en niveles elevados, su intervencin se limite a acordar los objetivos de lectura con los alumnos. Lo importante es pensar que, por una parte, los alumnos y alumnas siempre pueden aprender a leer mejor mediante las intervenciones de su profesor; y, por otra parte, que siempre, al nivel adecuado, deberan poder mostrarse y encontrarse competentes mediante actividades de lectura autnoma. A veces esa competencia se actualizar leyendo el nombre de un compaero en la percha correspondiente, o el ttulo de un cuento que antes se ha trabajado; ms adelante, en textos narrativos y expositivos de complejidad creciente. En este contexto, las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que les son tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos. Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes (Palincsar y Brown, 1984): Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo. Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir las ideas del texto. Como puede verse, de lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y que se

pan leer y antes de que empiecen a hacerlo cuando ya saben) podemos ensear a los alumnos estrategias para que esa interaccin sea lo ms fructfera posible. Lo que pretenda este captulo, sin nimo de ser exhaustivo, era facilitar el anlisis y la comprensin de las distintas posibilidades que tenemos para conseguir este propsito. A usted le toca ahora decidir si se ha conseguido, teniendo en cuenta justamente lo que deca al principio de la frase, que leer y, por supuesto, comprender, es fruto de la interaccin entre este texto y su lector. []

Estrategias a lo largo de la lectura: tareas de lectura compartida


Leer es un procedimiento, y al dominio de los procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esta razn, no es suficiente con ser necesario que los alumnos y alumnas asistan al proceso mediante el cual el profesor les muestra cmo construye sus predicciones, cmo las verifica, en qu ndices del texto se fija para lo uno y lo otro, etctera. Hace falta, adems, que sean los propios alumnos quienes seleccionen marcas e ndices, quienes formulen hiptesis, las verifique, quienes construyan interpretaciones, y que sepan, adems, que eso es necesario para obtener objetivos determinados. En este apartado voy a ocuparme de la lectura como actividad compartida aunque todo lo que se propone en este libro antes de la lectura, durante ella y despus reposa en una conceptualizacin de las situaciones de enseanza y aprendizaje como situaciones conjuntas, dirigidas a compartir el conocimiento en la que se aprende a utilizar toda una serie de estrategias que debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma Me gustara, antes de continuar, hacer una observacin. Sera incorrecto que al leer en este libro que el maestro muestra lo que hace, que hay unas actividades compartidas, y que luego se da un uso autnomo de estrategias, el lector sacara la conclusin de que existe una secuencia temporal tal que hasta que el alumno sea totalmente competente en cada una de estas fases, no se puede pasar a la siguiente. Esto im-

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sumerja en un proceso activo de control de la comprensin (vase captulo l). Algunos autores (por ejemplo, Cassidy Schmitt y Baumann, 1989) sealan otras estrategias, cmo evaluar y hacer nuevas predicciones y relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo, cuyo inters es evidente. Sin embargo, en mi opinin, estas estrategias pueden ser incluidas en una lectura amplia de las anteriormente mencionadas, por lo que las considerar integradas en ellas. En sntesis, de lo que se trata es de que el alumno sea un lector activo, que construye una interpretacin del texto a medida que lee. [] En conjunto, las estrategias se aplican a la lectura propiamente dicha, durante la cual tiene lugar el mayor esfuerzo comprensivo por parte del lector, y estn pensadas para que ste pueda regular su comprensin. Su enseanza no puede realizarse, pues, al margen de la actividad de leer, sino en lo que vamos a llamar tareas de lectura compartida. La idea que preside las tareas de lectura compartida es, en realidad, muy simple: en ellas, el profesor y los alumnos asumen unas veces uno y otras veces los otros la responsabilidad de organizar la tarea de lectura, y de implicar a los dems en ella. Esto es lo que proponen Palincsar y Brown (1984) en su modelo de enseanza recproca En estas tareas se da, de manera simultnea, una demostracin del modelo del profesor y una asuncin progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos en torno a cuatro estrategias fundamentales para una lectura eficaz. Se trata de que el profesor y los alumnos lean en silencio (aunque tambin puede hacerse una lectura en voz alta) un texto, o una porcin del texto. Tras la lectura, el profesor conduce a los alumnos a travs de las cuatro estrategias bsicas. Primero, se encarga de hacer un resumen de lo ledo para el grupo y solicita su acuerdo. Puede despus pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que plantea el texto. Ms tarde formula a los nios una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura. Tras esta actividad, establece sus predicciones sobre lo que queda por leer, reinicindose de este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones, predecir), esta vez a cargo de otro responsable o moderador.

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En las tareas de lectura compartida, resumir tal vez sera ms adecuado hablar aqu de recapitulacin se entiende como exponer sucintamente lo ledo. Clarificar dudas se refiere a comprobar, preguntndose uno mismo, si se comprendi el texto. Con el autocuestionamiento se pretende que los alumnos aprendan a formular preguntas pertinentes para el texto de que se trate. La prediccin consiste en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose para ello en la interpretacin que se va construyendo sobre lo que ya se ley y sobre el bagaje de conocimientos y experiencias del lector. La secuencia que acabo de describir puede y debe tener mltiples variantes; adems, aunque aqu estamos hablando de estrategias durante la lectura, djeme recordar que su eficacia se va a ver muy mermada si todo el proceso no est guiado por las estrategias previas. Cuando los alumnos estn acostumbrados a trabajar as, y tal vez como paso previo a la lectura individual y autnoma, pueden organizarse situaciones de pequeo grupo o parejas en las que por turnos cada participante asuma el papel director. Tambin deberan establecerse situaciones en que sea el profesor quien lee individualmente de esta forma con algn alumno. Sera til plantear tambin variaciones en la secuencia misma, alterando su orden (preguntar, clarificar, recapitular, predecir). Una manera de implicar ms a los participantes puede consistir en que ellos formulen a su vez preguntas para ser respondidas por todos tras la lectura; o bien que planteen sus dudas y confusiones; o aun que elaboren un pequeo resumen, individuamente o en parejas, para contrastar y enriquecer el que realiza el responsable. En otro sentido, y segn los objetivos que presidan la lectura (por ejemplo, leer para aprender), la secuencia general podr adaptarse al propsito establecido. En ese caso concreto ser necesario que todas las estrategias se dirijan a comparar y relacionar el conocimiento previo con la informacin que el texto aporta (mediante la formulacin de preguntas, contraste de predicciones utilizando los ndices que se consideren adecuados la clarificacin de dudas e interrogantes, el surgimiento de nuevas dudas y la constatacin de lo que se ha aprendido y lo que todava no se sabe).

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La enseanza de estrategias de comprensin lectora guntas y respuestas-actividad de extensin). En lo que ms difieren es en el hecho de que en esta secuencia simplemente no se ensean explcitamente estrategias que puedan ser utilizadas en el proceso de lectura. Las tareas de lectura compartida, por el contrario, estn pensadas no slo para que se enseen estas estrategias, sino para asegurar, con los andamios necesarios, que los alumnos pueden ir utilizndolas con competencia. Por esta razn prefiero hablar de lectura compartida que de lectura dirigida, un trmino que encontrar con profusin en las publicaciones sobre el tema. En las propuestas de lectura dirigida (Cassidy Schmitt y Baumann, 1990; Cooper, 1990; Smith y Dahl, 1989, entre otros), se asume que es el profesor quien invita a los alumnos a resumir en determinados puntos, quien les induce a evaluar sus predicciones y a volver a predecir, quien les conduce a plantearse preguntas. Incluso, en estas propuestas se utiliza un estilo bastante directo: Explique a los alumnos que. Diga a los estudiantes Diga a sus alumnos. Las recomendaciones de las propuestas, por otra parte, no difieren de las que hemos ido viendo en este captulo y en los anteriores. La principal divergencia se encuentra en la atribucin exclusiva o casi exclusiva de responsabilidad al profesor. Por lo que hemos comentado con anterioridad, es necesario que los alumnos comprendan, y usen comprendiendo las estrategias sealadas. Desde mi punto de vista esto slo es posible en tareas de lectura compartida, en las que el lector va asumiendo progresivamente la responsabilidad y el control de su proceso. No hay ningn inconveniente en que al principio, o en textos muy complejos, la actividad de lectura compartida se asemeje ms a una actividad de lectura dirigida, en el sentido expuesto en el prrafo anterior; al contrario, ya hemos convenido en otros apartados en que puede ser muy til y necesario para los alumnos asistir al modelo del profesor. Pero aqullos no deberan convertirse nunca en participantes pasivos de la lectura, es decir, en alumnos que responden a las demandas, que actan, pero que no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias o de cualesquiera otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.

En cualquier caso, lo recomendable no es seguir una secuencia fija y esttica tal cual, sino adaptarla a las diferentes situaciones de lectura, a los alumnos que participan en ella y a los objetivos que la presiden. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin anticipacin, verificacin, autocuestionamiento no es suficiente con explicarlas; es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida, como antes afirmaba, deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (De qu creis que a hablar este texto? Quin puede explicar qu es la petrologa? Hay alguna cosa que no comprendis? En sntesis, como habis ledo, esta leyenda nos habla de) a manos del alumno. No existen recetas exactas para hacer esto, pues las situaciones de lectura pueden ser muy variadas, tanto si se comparan las que se dan en diferentes aulas y niveles, como si se comparan, dentro de un mismo grupo, las que estn guiadas por propsitos distintos y/o las que utilizan textos de diversa complejidad. Slo el maestro o profesor puede evaluar qu puede pedir y qu no a sus alumnos, as como el tipo de ayuda que stos van a necesitar. Para ello, es imprescindible que planifique adecuadamente la tarea de lectura y que se d la oportunidad de observar a sus alumnos, como medios para ofrecer los retos y los apoyos que les van a permitir avanzar. Es fundamental tambin que las tareas de lectura compartida, cuyo objetivo es ensear a los nios a comprender y a controlar su comprensin, se encuentren presentes en la lectura desde sus niveles iniciales, y que los alumnos se acostumbren a resumir, a plantear preguntas, a resolver problemas de comprensin desde que pueden empezar a leer algunas frases, e incluso antes, cuando asisten a la lectura que otros hacen para ellos. De esta forma, aprendern a asumir un papel activo en la lectura y en el aprendizaje. (En el anexo se ofrece tambin un ejemplo de lectura de cuentos para la educacin infantil susceptible de contribuir a la implicacin activa de los nios). Se dar usted cuenta de que las tareas de lectura compartida pueden presentar una enorme variedad, y que en este aspecto podemos considerarlas bastante distintas de la secuencia frecuentemente instalada en la escuela (lectura colectiva en voz alta-sesin de pre-

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Estrategias de lectura
Margarita Gmez Palacio, Ana Rosa Daz Aguilar, Mara Elisa Gmez Garca, Laura V. Gonzlez Guerrero y Beatriz Rodrguez Snchez

Desde el inicio del aprendizaje de la lectura, los nios muestran capacidad para realizar predicciones, muestreos, anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos; estas estrategias son relevantes para asegurar la comprensin, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de actividades de lectura que se realicen en la escuela.

Caractersticas de las estrategias de lectura


a) La prediccin. El lector imagina el contenido de un texto a partir de las caractersticas que presenta el portador que lo contiene; del ttulo ledo por l o por otra persona; de la distribucin espacial del texto, o de las imgenes que lo acompaan. Por ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas en la portada de un libro, se puede predecir que se referir a astronoma o astrologa. b) La anticipacin. Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de sta, la palabra o letras que aparecern a continuacin. Por ejemplo, despus de un artculo deber continuar un sustantivo con el mismo gnero y nmero, o al leer el final de un rengln que dice y as nacieron y se desarro, se anticipa que lo siguiente corresponder a la palabra desarrollaron. La lectura de una frase como Haba una vez permite anticipar que se presentar un cuento. c) La inferencia. i) Permite complementar informacin ausente o implcita, a partir de lo dicho en el texto.

Por ejemplo, la lectura de Eran muchos dulces y slo quedaron dos conduce a inferir que los dulces estaban sabrosos, por eso se los comieron y dejaron slo dos. ii) Conduce a distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en la oracin Me encantaron las flores que me echaste, el significado de flores est determinado por que me echaste, y conduce a una interpretacin en el sentido de halago o piropo.

d) La confirmacin y la autocorreccin: al comenzar a leer un texto, el lector se pregunta sobre lo que puede encontrar en l. A medida que avanza en la lectura va confirmando, modificando o rechazando las hiptesis que se formul. Por ejemplo, si un texto dice: La cocina estaba llena de humo y alguien lee: La comida estaba llena de humo, la frase llena de humo puede conducirle a dudar de la lectura que hizo de la parte anterior la comida, pues el significado de llena de humo no es aplicable a la comida. Esto obliga a la relectura para obtener informacin congruente en sus significaciones. En este ejemplo, la estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura. e) El muestreo. De toda la informacin que contiene un texto, el lector selecciona los indicadores que le son ms ltiles, de tal manera que su atencin no se sobrecarga de informacin innecesaria. Esta seleccin se basa tanto en las caractersticas fsicas del texto (tipografa, distribucin espacial, ilustraciones), como en los intereses con los que el lector se aproxima al

Tomado de Espaol. Sugerencias para su enseanza. Segundo grado, Mxico, SEP, 1996, pp. 48-51.

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mismo. As, el lector no tiene que procesar toda la informacin que recibe, y muestrea de acuerdo con lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo permite construir hiptesis sobre el contenido del texto, que se confirmarn o no y que permitirn, a su vez, hacer nuevas predicciones. Los alumnos de segundo grado poseen caractersticas psicolgicas y lingsticas que posibilitan formas particulares de interaccin con los textos. Es importante que stas se consideren en la seleccin de los materiales de lectura. Sin embargo, se deben incluir distintos tipos de texto con diferente estructura, extensin y vocabulario. La existencia de diversos materiales escritos en el aula es indispensable para que los nios puedan tener contacto con ellos, explorarlos y leerlos.

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El lector debe atender a los siguientes aspectos del texto durante la lectura: La forma grfica, la tipografa, la extensin y la distribucin espacial del texto; los ttulos y subttulos, entre otros. El tema, la coherencia y la cohesin. El sistema de escritura, las letras y sus secuencias, la segmentacin, la ortografa y la puntuacin. La organizacin o estructura textual, de acuerdo con las tramas y funciones del lenguaje (tipos de texto). A medida que los nios se desarrollan como lectores, identifican e incorporan de manera progresiva estas caractersticas del texto, las cuales aportan datos tiles para la construccin de los significados al leer.

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Haba una vez un rey


Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodrguez, Alicia Silva y Sofa Vernon
MAESTRO: Entonces se encerraba con el rey en la torre ms alta del ALUMNOS: Castillo!

Leer cuentos a los nios es una actividad sumamente provechosa para el aprendizaje de la lectoescritura y estimulante para nios y maestro. El siguiente es un ejemplo de trabajo con el cuento, con nios de primer grado, registrado por el mismo maestro que condujo la actividad, en el mes de septiembre, con el auxilio de una grabadora.

ALUMNO: Un monito. ALUMNO: Y casitas. ALUMNA: El rey mocho. (Ley el ttulo.)

Algunos intentan decir de qu se trata con base en las ilustraciones y otros intentan leer o ya leen y aportan informacin a los nios que an no pueden hacerlo.
MAESTRO: Dice El rey mocho? Miren, les voy a ir enseando unas hojas para que ustedes vayan viendo de qu es lo que se va a tratar. (Muestro algunas de las pginas y me acerco a los ms pequeos.) De un rancho y de un rey y los sirvientes. Por qu estar un peluquero aqu? (Muestro algunas de las pginas acercndolas bastante a los alumnos. Ellos ren.) Es que le est cortando las greas. Y qu est haciendo este peluquero? Peinndolo.

Cuando regresamos de recreo, observo que los nios estn un poco cansados y me parece una buena oportunidad para leerles el cuento que haba llevado, El rey mocho.
MAESTRO: Fjense bien cmo le vamos a ir haciendo. Yo primero quiero que me digan ustedes este cuento de qu se trata? (Les muestro la portada.) ALUMNOS: De que hubo una

ALUMNO: MAESTRO:

Aqu podemos observar cmo los nios estn familiarizados con algunos comienzos de cuentos como el de Haba una vez
ALUMNO: De un rey que estaba mocho. (Leyendo el ttulo.) ALUMNOS: Mocho MAESTRO: A ver De qu creen que se va a tratar? Qu es lo que se ve aqu en la pgina? (Acerco ms el cuento para que todos lo vean.) ALUMNO: Un mono.

ALUMNO: MAESTRO: ALUMNO:

El maestro gua la exploracin de las ilustraciones y aporta informacin para su interpretacin, para ayudar a los nios a anticipar el texto. Es recomendable hacer esto, particularmente en el caso de zonas rurales donde los nios estn poco familiarizados con textos y la interpretacin de imgenes no es fcil.
MAESTRO: A ver, qu ms se alcanza a ver? (Los alumnos ms pequeos dejan sus lugares para tratar de acercarse ms.)

Tomado de Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, 2 ed., Mxico, SEP, 1992, pp. 43-57 (Libros del Rincn, serie Cuadernos de Aula).

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ALUMNO: Un rey. MAESTRO: Y qu est haciendo este rey? (Imagen del rey con su cetro en una mano y la otra mano en la espada y el texto encuadrado a un lado de la pgina.) ALUMNOS: (Observan detenidamente.) ALUMNA: Pintando. Ah, no! ALUMNA: Una bandera. MAESTRO: Quieren que pasemos a otra hoja? ALUMNA: S. MAESTRO: A ver de qu se trata? ALUMNO: Ah va el rey. (Seala la ilustracin donde se observa al rey con el cabello muy largo salindole por debajo de la peluca.) MAESTRO: Ya vieron cmo tiene el pelo el rey? ALUMNO: Como una mujer. MAESTRO: Por qu creen que tiene el pelo as de largo? ALUMNO: No, no s. ALUMNO: Porque es pelo de antes.

Al explorar las ilustraciones, el maestro no slo pide una descripcin, sino una interpretacin de las imgenes para cerciorarse de la significacin que les dan.
MAESTRO: Y aqu qu podemos? (Imagen del peluquero cortndole el cabello al rey.) ALUMNO: Ah estn pelando al rey. ALUMNO: A verlo(Se pone de pie para ver mejor.) Estn pelando al rey. MAESTRO: Es el mismo que sali al principio? ALUMNO: No. MAESTRO: Por qu ya no creen que sea el mismo? ALUMNO: Porque est peln. MAESTRO: Vamos a ver las otras. (Me refiero a las pginas siguientes.) Aqu qu es? Un castillo? ALUMNO: Un negro. ALUMNO: Un negrillo, pero el otro MAESTRO: De qu creen que se vaya a tratar ms adelante? (Paso lentamente las siguientes pginas.) ALUMNA: A que va a decir tongo, tongo, tongo. ALUMNO: Ah se cay. (Seala una ilustracin.) ALUMNA: Ese el rey no. A ver ALUMNO: S, se cay.

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ALUMNA: Ah! es el rey? No ALUMNO: El rey mocho. ALUMNO: Est tocando la flauta. (Simula con las manos tocar una flauta.) MAESTRO: Una flauta? Y qu dice lo que sale de la flauta? ALUMNA: El rey es mocho. ALUMNO: Ya se est acabando. (Se refiere al cuento.) ALUMNA: Ya se est acabando? ALUMNA: Ay Es una fiesta, no? ALUMNO: Ah est el rey. MAESTRO: Por qu estar peln? ALUMNO: Porque lo pel. ALUMNA: Porque le cortaron los cabellos.

En esta ltima parte hay una mayor participacin de los nios; ellos solos van comentando lo que ven.
MAESTRO: Quieren que se los lea a ver de qu se trata? ALUMNOS: S!! MAESTRO: Primero, este cuento se llama: El rey mocho. Por qu creen que se llama El rey mocho? ALUMNOS: Porque est mocho de ALUMNA: Porque le mocharon el cabello.

El maestro lleva a los alumnos a anticipar de qu se trata el cuento, tomando en cuenta el ttulo y la exploracin que han hecho de las ilustraciones.
MAESTRO: Ah! vamos a ver si lo que le mocharon es el cabello. Fjense bien, aqu dice otra vez El rey mocho. ALUMNOS: (Risas.) MAESTRO: Ustedes saben lo que es un rey? ALUMNO: El que gobierna. MAESTRO: El que gobierna y a quin gobierna el rey? ALUMNO: A los hombres, a las tierras. MAESTRO: Dice: En un pequeo pueblo haba un rey que le faltaba una ALUMNO: Pierna. ALUMNA: Mano. MAESTRO: Le faltaba una qu?

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Haba una vez un rey

El maestro se detiene en algunas partes para que los alumnos completen la idea, con base en las anticipaciones a partir de las ilustraciones y en la coherencia del texto.
ALUMNO: Para que no viera nadie, que no lo descubrieran. ALUMNOS: S.

Los nios comienzan a hacer comentarios sobre lo que va aconteciendo en el cuento, a explicar o a anticipar lo que sucede. Esta forma de participacin de los nios demuestra su comprensin del texto.
MAESTRO: Vamos a ver por qu era que se encerraba. Un da el viejo barbero se enferm, dos semanas despus muri, y el rey no tena ya quin le cortara el cabello. Qu es lo que le va a pasar ahora que ya no tiene quin le corte el cabello? ALUMNA: Se va a quitar la peluca. MAESTRO: Pasaron dos, tres das, dos, tres semanas y ya las greas comenzaban a asomar por debajo de la peluca. ALUMNOS: Ah, s (Risas.) MAESTRO: El rey comprendi entonces que deba buscar un nuevo barbero. Por qu creen que deba buscar un nuevo barbero?

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ALUMNOS: MAESTRO: ALUMNOS: MAESTRO:

ALUMNA: MAESTRO:

ALUMNO: ALUMNOS: MAESTRO: ALUMNO: MAESTRO:

Una mano! Oreja. (Risas.) Pero nadie lo saba, siempre tena puesta su larga peluca de rizos negros (Hago una pausa para que observen la pgina.) De rizos negros? La nica persona que conoca su secreto era el viejo barbero del palacio que deba cortarle el cabello una vez al Da. Mes. Una vez al mes. Entonces se encerraba con el rey en la torre ms alta del Castillo. Del castillo.

ALUMNO: Porque iba creciendo el cabello y se iba haciendo muy largo. MAESTRO: Baj a la plaza un da de mercado y peg un cartel junto al tarantn donde vendan los mangos ms sabrosos. Peg un cartel. Y qu creen que diga ese cartel? (Acerco el cuento para que vean el cartel.) ALUMNO: Que contrataban a un peluquero. ALUMNO: A un barbero. MAESTRO: Quieren que les diga qu dice el cartel? Dice: El rey busca barbero, joven, hbil, discreto. Qu quiere decir discreto? ALUMNO: Que no le diga a nadie el secreto. MAESTRO: Eso quiere decir, que no le diga a nadie el secreto, y cul era el secreto del rey? ALUMNO: Que no tena oreja. MAESTRO: Ah! ese era su secreto, vamos a ver qu pas: Esa noche lleg al palacio un joven barbero y cuando comenz a cortar el pelo descubri Qu creen que descubri? ALUMNOS: Que no tena oreja. MAESTRO: Que el rey era mocho de una oreja. Si lo cuentas, dijo el rey con mucha seriedad, te mando matar. (Hago una pausa). Y qu creen que va a pasar adelante? ALUMNA: Que lo va a convencer de que no diga nada. MAESTRO: Creen que lo convenza de que no diga nada? ALUMNO: Sabe. MAESTRO: El nuevo barbero sali del palacio con este gran secreto: el rey es mocho, pensaba, no puedo decrselo a nadie, es un secreto entre el rey y yo. Pero no poda dejar de pensar en el secreto y tena ganas de contrselo a todos sus amigos. S debe contrselo a sus amigos? ALUMNOS: No! MAESTRO: Por qu no debe contrselo a sus amigos? ALUMNO: Porque lo mata. ALUMNA: Lo descubre. ALUMNO: Lo mandan matar. MAESTRO: Cuando sinti que el secreto ya iba a

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estallarle por dentro corri a la montaa y abri un hueco en la tierra, meti la cabeza y grit dursimo Cmo fue que grit? ALUMNO: El rey no tiene una oreja. ALUMNO: El rey es mocho. MAESTRO: El rey es mocho! Tap el hueco con tierra y as enterr el secreto. Por fin se sinti tranquilo y baj al pueblo. Por qu creen que se sinti tranquilo? ALUMNO: Porque enterr el de este secreto, el secreto, verdad? MAESTRO: Pas el tiempo y en ese lugar creci una linda mata de caa. Un muchacho que cuidaba cabras por ah pas y cort una caa para hacer una flauta. Cuando estuvo lista la sopl y la flauta cant: el rey es mocho, no tiene oreja, por eso usa peluca vieja. El muchacho estaba feliz con esa flauta que cantaba con slo soplarla, cort varias caas, prepar otras flautas y baj al pueblo a venderlas. Cada flauta al soplarla cantaba Se acuerdan cmo cantaba? ALUMNOS: El, el rey ALUMNO: El rey es mocho. MAESTRO: No tiene ALUMNOS: No tiene oreja. MAESTRO: Por eso usa ALUMNOS: Usa una peluca vieja. MAESTRO: Y todo mundo se enter de que al rey le faltaba una oreja. Cmo se enter el pueblo? ALUMNO: Pos, por la flauta. MAESTRO: El rey se puso muy rojo, y muy bravo, subi a la torre y se encerr un largo rato. Pens, pens. Luego baj, se quit la peluca y dijo: la verdad es que las pelucas dan mucho calor. Y slo se volvi a poner en carnaval la peluca y ya se termin. El maestro hace una segunda lectura del cuento con interrupciones para permitir la participacin de los nios. Revisemos el procedimiento con que se realiz esta actividad:

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El maestro inicia la actividad pidiendo que los nios anticipen de qu se va a tratar el cuento. Los nios usan informacin tanto de los dibujos como del texto, pero como no se ha ledo, difcilmente pueden descubrir la historia. Lo que los nios pueden ver e imaginar (hay un mono, un monito y casitas, se va a tratar de un rancho y de un rey y los sirvientes, hay un negro, que va a decir tongo, tongo, tongo) no necesariamente aparece en el cuento, inclusive los nios muestran dificultades en interpretar las imgenes: no siempre pueden identificar al rey. (Es el rey?) Sin embargo, esto sirve para que los nios se adentren en la actividad, se familiaricen con los personajes y puedan despus contrastar lo que realmente dice el cuento y lo que ellos haban pensado a partir de la primera exploracin del texto. En la lectura, el maestro se va deteniendo frecuentemente para que:

a) Los nios anticipen lo que va diciendo el texto, aunque no tengan informacin previa. (En un pequeo pueblo haba un rey que le faltaba una) b) Para que confirmen lo que ya saben a partir de lo que escucharon anteriormente ( y todo el mundo se enter de que al rey le faltaba una oreja. Cmo se enter el pueblo?). c) Para que los nios anticipen lo que va a decir el texto, usando apropiadamente elementos anteriores para deducir informacin que an no aparece en el cuento. ( Esa noche lleg al palacio un joven barbero y cuando empez a cortar el pelo descubri Qu creen que descubri?)
De esta manera, el maestro puede hacer nfasis en la secuencia de sucesos, la repeticin de algunos elementos en el texto (el rey es mocho) y la manera en que las ilustraciones acompaan el contenido del texto. Este texto es muy corto y con muchas ilustraciones, por lo que se presta a hacer que el maestro interrumpa la lectura frecuentemente para solicitar la participacin de los alumnos. Otro tipo de textos, ms largos, no permite usar esta forma de lectura porque la actividad resultara demasiado larga y tediosa y sera difcil recuperar la temtica del texto.

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Hacia una tipologa de los textos


Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez

El estado actual del desarrollo de la lingstica textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupacin por establecer tipologas de textos. Es obvio que no existe una nica tipologa, sistemtica y explcita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingsticos o estructurales, efectos pragmticos; variedades del lenguaje, recursos estilsticos y retricos, etctera (Bernrdez, 1987). Estas tipologas reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificacin de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversacin, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologas claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intencin de facilitar la produccin y la interpretacin de todos los textos que circulan en un determinado entorno social. se fue tambin nuestro propsito: intentar una clasificacin coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracin aquellos textos escritos (aqu no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las au

las de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar en razn de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas caractersticas compartidas que justifican incluirlos en una misma categora. As encontramos textos literarios, textos periodsticos, textos de informacin cientfica, textos de instrucciones, textos epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a principios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar la clase de textos de informacin cientfica se privilegi el rea de conocimientos las ciencias en la cual se ubican sus contenidos; al establecer la categora de textos periodsticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, revistas); para los textos literarios, la intencionalidad esttica; para los instruccionales se consider predominante la intencin manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para los humorsticos se atendi al efecto que buscan (provocar la risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcin apelativa del lenguaje. Pero, adems, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de estas categoras admite distintas variedades. Entre los textos periodsticos encontramos las noticias, los reportajes, las entrevistas, los artculos editoriales, los artculos de opinin, las columnas, las crnicas, etctera; entre los textos literarios estn los cuentos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, as, en los restantes tipos de texto.

Tomado de La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, 1993, pp. 19-28 (Aula XXI Santillana).

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Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados estn en las pginas siguientes: 1. Seleccin de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar (cuadro l). 2. Bsqueda de criterios de clasificacin vlidos para un ordenamiento coherente y operativo de los textos seleccionados (cuadro 2). 3. Caracterizacin lingstica simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel oracional como en el textual Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos. Cuadro 1 1. Textos literarios Cuento Novela Obra de teatro Poema Noticia Artculo de opinin Reportaje Entrevista Definicin Nota de enciclopedia Informe de experimentos Monografa Biografa Relato histrico Receta Instructivo Carta Solicitud Historieta Aviso Folleto Afiche

2. Textos periodsticos

3. Textos de informacin cientfica

4. Textos instruccionales 5. Textos epistolares 6. Textos humorsticos 7. Textos publicitarios

La bsqueda de criterios de clasificacin se convirti en una ardua tarea. Luego de revisar las tipo-

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logas propuestas en diversos trabajos de lingstica textual (Bernrdez, 1987; Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitbamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracterizacin lingstica de los textos. As llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que predominan en la construccin de los textos. Procederemos, ahora, a definir a qu nos referimos con funcin y trama y, luego, expondremos el cuadro que contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categoras de anlisis.

Los textos y las funciones del lenguaje


Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de nimo, etctera. En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la funcin del lenguaje que predomina en ellos. Los textos nunca se construyen en torno a una nica funcin del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de funcin predominante. De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado nicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro propsito: informativa, literaria, apelativa y expresiva. 1. Funcin informativa. Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos usados en el entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente. El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada, sino que conduce al lector en la forma ms directa posible a identificar y caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos que constituyen el referente (de all la denominacin de funcin referencial con que aparece en Jakobson). 2. Funcin literaria. Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje tienen una intencio-

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nalidad esttica. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingstico para producir un mensaje artstico, una obra de arte. Emplea un lenguaje figurado, opaco. El como se dice pasa al primer plano, relegando al qu se dice que es fundamental cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el referente al cual alude. La interpretacin del texto literario obliga al lector a desentraar el alcance y la significacin de los distintos recursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad esttica del texto.
3. Funcin apelativa. Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje intentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las rdenes ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los recursos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus premisas. 4. Funcin expresiva. Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del lenguaje manifiestan la

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subjetividad del emisor, sus estados de nimo, sus afectos, sus emociones. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teidas con matices afectivos y valoraciones. Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas lricos, tambin manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad esttica: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por la esttica para crear belleza, razn por la cual los definimos como literarios y no como expresivos.

La trama de los textos


Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para clasificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la funcin predominante, estaramos habilitados para hablar, en general, de textos informativos, textos literarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicaramos, entonces, en la categora de textos informativo, a diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los relatos histricos, las monografas sobre diversos temas, los artculos editoriales, las notas de enciclopedias, etctera, que buscan, princi-

Cuadro 2. Clasificacin de los textos por funcin y trama Trama / Funcin Descriptiva Informativa Definicin Nota de enciclopedia Informe de experimentos Artculo de opinin Monografa Expresiva Literaria Poema Apelativa Aviso Folleto Afiche Receta Instructivo Aviso Folleto Carta Solicitud Carta Cuento Novela Poema Historieta Obra de teatro Aviso Historieta

Argumentativa

Narrativa

Noticia Biografa Relato histrico Carta Reportaje Entrevista

Conversacional

Aviso

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palmente, transmitir informaciones. Caracterizaramos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, etctera) que se ajustan, en su construccin, a determinados patrones estticos. Entre los apelativos incluiramos las distintas clases de texto que se proponen modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. Y, por ltimo, categorizaramos como expresivos a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del autor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos, etctera. Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si clasificamos los textos nicamente en razn de la funcin del lenguaje que predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la sociedad. Una clasificacin basada solamente en las funciones, adems de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva terica, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una enseanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa. Qu es lo que nos permite distinguir una noticia de un artculo de opinin; un relato histrico de una monografa, si todos ellos informan? Qu es lo que diferencia un cuento de una obra de teatro si ambos textos comparten la funcin literaria? En qu se diferencia una carta de un diario ntimo? Es evidente que no podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que estn presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categoras determinadas por la funcin. Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significativas entre los textos mencionados, tambin lo es el hecho de que algunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos: algu-

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nos textos narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben directamente los intercambios lingsticos, los dilogos de los participantes en la situacin comunicativa creada por el texto. Podemos sostener, entonces, que los textos se A qu configuran de distintas maneras para llamamos manifestar las mismas funciones del trama lenguaje o los mismos contenidos. Y, en concordancia con las races etimolgicas de la palabra texto (texto proviene del latn textum, tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificacin adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama nicamente para los propsitos de este trabajo a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos. Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para configurar un paisaje de la Puna, un templo a travs del cual llegamos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilegia determinadas relaciones sintcticas, etctera, para transmitir distintas intencionalidades. Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la conversacional.

Trama narrativa

Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El inters radica en la accin y, a travs de ella, adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta accin se lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un papel fundamen-

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tal en la organizacin de los textos narrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narracin en primera o tercera personal), y la predicacin.

Trama argumentativa

Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una introduccin en la que se presenta el tema, la problemtica o se fija una posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan informaciones mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los conectores lingsticos requeridos por los diferentes esquemas lgicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/anttesis, etctera); o cognoscitivos (anlisis, sntesis, analoga, etctera); y una conclusin. Los conectores y los presupuestos son de fundamental importancia en esta trama. Consideramos como textos de trama descriptiva a todos aquellos que presentan, preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una seleccin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descrito como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la informacin del sustantivo aadindole caractersticas distintivas o matices diferenciales. En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interaccin lingstica que se establece entre los distintos participantes de una situacin comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La conversacin avanza con los cambios de turno. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama.

Trama descriptiva

Trama conversacional

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Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama veamos en el cuadro 2 cmo pueden distribuirse los textos mencionados en el cuadro 1. A fin de evitar la fascinacin que provocan muchas veces los cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez ms que los textos han sido ubicados de acuerdo con la funcin y la trama que predominan en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad. Esto no implica que sean las nicas posibles, pero no es fcil ni deseable a los fines de este trabajo abarcar todas las alternativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos cnones lingsticos. Por ejemplo, el lector advertir que las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce de funcin informativa/trama narrativa, en el de funcin expresiva/ trama narrativa y en el de funcin apelativa/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en las que se informa sobre sucesos o situaciones (el tpico caso de las cartas interescolares o aquellas en que se cuenta qu pasa); el segundo corresponde a las cartas en las que se privilegia la expresin de sentimientos o de estados de nimo, y en el ltimo caso, se trata de cartas informales en las que se solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: Pap, por favor, mndame dinero, ya que aqu todo est muy caro y lo que traje se me est terminando). Ahora bien, tambin existen las cartas literarias: hay novelas montadas sobre textos epistolares, pero no fueron incluidas aqu por no ser de frecuente aparicin ni su forma ms prototpica. En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son slo las que el nio va a encontrar regularmente en su entorno.

Referencias bibliogrficas
Bernrdez, Enrique (comp.) (1987), La lingstica del texto, Madrid, Arco-Libros. Van Dijk, Teun A. (1983), La ciencia del texto, Barcelona-Buenos Aires, Paids Comunicacin.

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Metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora


Margarita Gmez Palacio, Mara Beatriz Villarreal, Mara de Lourdes Lpez Araiza, Laura V. Gonzlez Guerrero y Mara Georgina Adame

En los apartados anteriores hemos planteado, desde el punto de vista terico, las concepciones sobre lectura, comprensin lectora, lector y texto. Creemos que es necesario ahora plantear algunas pautas que, desde lo metodolgico, en trminos del diseo y la organizacin de situaciones didcticas y su transformacin en situaciones de aprendizaje, posibiliten su vinculacin con la prctica pedaggica que se desarrolla en el aula escolar. Si pensamos que el propsito fundamental de la prctica pedaggica consiste en incidir favorablemente en el proceso de apropiacin de conocimientos de los alumnos, resulta necesario que el maestro reconozca dicho proceso en sus diferentes manifestaciones, observables durante la evaluacin. La evaluacin educativa se concibe como la explicacin y comprensin de una situacin educativa, mediante la indagacin y el anlisis que se realizan sobre algn objeto de evaluacin,* en este caso el aprendizaje de la lectura y la comprensin lectora. En el contexto del proceso enseanza-aprendizaje, la indagacin, el anlisis y la explicacin constituyen una actividad sistemtica y permanente para reconocer el proceso de aprendizaje, y los avances y la estabilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un determinado objeto de conocimiento, en el contexto de una situacin educativa. As, en la evaluacin de la comprensin lectora, el maestro realizar el anlisis y la explicacin del des

empeo de cada alumno frente al o los textos seleccionados para tal fin. Tambin observar, durante tal desempeo, el trabajo que los alumnos realizan en torno al texto, para obtener con esta base elementos suficientes para caracterizar su desarrollo lector. Una situacin de evaluacin que se disea con el propsito de conocer el estado inicial de conocimientos en el que se encuentra un alumno o un grupo, evaluacin diagnstica o inicial , permite conocer, con respecto al desarrollo lector, cules son las caractersticas de la lectura que realizan de determinados textos, y cules son las dificultades a las que se enfrentan para construir sus significados. Por otra parte, y considerando a la evaluacin como un elemento ms del proceso enseanza-aprendizaje, tenemos la evaluacin formativa que, al estar en la dinmica de una situacin didctica, proporciona las bases para tomar decisiones pedaggicas actualizadas. Tales decisiones deben promover la reorientacin, desde el punto de vista metodolgico, del proceso enseanza-aprendizaje de la lectura. La evaluacin de la comprensin lectora debe caracterizarse por ser una tarea estimulante para los nios. Se ha comprobado que si los nios conocen la tarea por realizar en una situacin de evaluacin su comprensin mejora, ya que son capaces de orientar su actividad con base en tales objetivos. Los nios pueden comprobar su propia comprensin (metacomprensin) y avanzar por s mismos en su desarrollo lector.

Tomado de La lectura en la escuela, Mxico, SEP, 1995, pp. 43-57 (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro). * Daz Barriga, A. (1982), Problemas y retos del campo de la evolucin educativa, en Perfiles Educativos, nm. 15, Mxico, CISE-UNAM.

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Situacin de evaluacin
En el diseo de las situaciones de evaluacin, el maestro considerar: las caractersticas de los alumnos, de los textos, de las preguntas, as como el tiempo y la periodicidad con los que se realizar la evaluacin. En relacin con las caractersticas del texto, el maestro seleccionar de entre una amplia variedad de textos (narrativos, informativos, periodsticos, recados, instrucciones, convocatorias, recetas, invitaciones, entre otros) aquellos que, de acuerdo con la lectura que realice, le parezcan ms apropiados para sus alumnos, considerado en su anCaractersticas lisis: a) el tema y la profundidad con del texto que se aborda; b) la extensin y complejidad sintctica; c) el tipo y cantidad de inferencias que deben realizarse; d) las seales textuales en general, y e) la estructura del texto. Con respecto al tema, el maestro identificar la idea central que se desarrolla en el texto de quin o de qu se habla y qu informacin proporciona son preguntas que pueden orientar este reconocimiento. Generalmente, el ttulo y la parte introductoria del texto son indicadores del tema. La complejidad sintctica est determinada por los elementos gramaticales, su cantidad y la forma en que se relacionan en el contexto de la oracin. Otra complejidad puede observarse en funcin de las relaciones que se establezcan entre las diferentes oraciones que conforman un prrafo. Pueden identificarse oraciones simples (con un solo verbo conjugado) y compuestas (con dos o ms verbos conjugados), as como las relaciones sintcticas entre ellas, ya que implican diferentes grados de complejidad, segn el significado que expresen.

Diseo de situaciones de evaluacin

Tema

Complejidad sintctica

Extensin

Es importante considerar que la extensin de un texto no determina la complejidad sintctica. Puede presentarse el caso de que un texto corto, constituido por uno o dos prrafos contenga estructuras sintcticas ms complejas que

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Lectura

las contenidas en un texto ms extenso, formado incluso por varias pginas

Anlisis de inferencias

Otro elemento que queremos destacar, en el anlisis del texto, es el que se refiere a la identificacin de los pasajes cuya comprensin requiere la elaboracin de determinadas inferencias por parte del lector, es decir, aqullas en que el lector deber aportar al texto la informacin implcita requerida para construir el significado. En el anlisis de las inferencias que el texto exige realizar se tendr en cuenta su tipo y cantidad. Este conocimiento servir slo como control para el maestro, ya que los alumnos seguramente presentarn diferentes capacidades para su elaboracin. La determinacin de la secuencia de textos para cada alumno, con base en este aspecto, puede iniciarse considerando la cantidad, y se puede luego ir incorporando, segn las capacidades de los nios, los tipos de inferencias que les vayan resultando ms complejas.

En la identificacin de las seales textuales, en general, el anlisis servir para saber si el texto contiene otros recursos que, como los sintcticos, son considerados marcadores lingsticos. Entre ellos se encuentran las palabras clave, que pueden utilizarse para transformar el significado de todo un prrafo, o aqullas que, si se desconoce su significado, obstaculizan la comprensin. Por tanto, cabe sealar que deber considerarse la complejidad lxica, ya que el desconocimiento del significado de algunas palabras puede afectar la comprensin lectora de los alumnos. La identificacin de estas palabras le permitir al maestro, durante el dilogo previo a la lectura, ampliar el vocabulario del alumno para favorecer la comprensin del texto. Otras marcas lingsticas que deben considerarse son las relaciones endofricas. Es conveniente conocer cuntas y de qu tipo se presentan en el texto, as como su pertinencia. Tambin es importante analizar si el uso de la ortografa y la puntuacin, como recursos de la escritura para la construccin semntica del texto, facilita o dificulta su comprensin. Igualmente significativa es la observacin de la concordancia

Identificacin de seales textuales

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Metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora

entre gnero, nmero y persona, ya que el texto puede adquirir mayor o menor complejidad si presenta fallas en este aspecto. El anlisis de la forma en que un texto est estructurado puede enfocarse a distinguir si presenta una secuencia ordenada en las proposiciones, o ideas, que contiene; si es directivo, y si est constituido por las partes que corresponden segn el estilo de texto en el que se ubica, o por lo menos contiene sus partes esenciales. La consideracin de todos o de algunos de los aspectos sealados y/o de otros que el maestro quiera tomar en cuenta, le servir para: a) saber qu tipo de trabajo les est planteando a los alumnos por medio de los textos, con sus caractersticas; b) conocer la forma en que sus alumnos estn desarrollando su proceso lector ante esos textos; c) seleccionar o elaborar las preguntas ms adecuadas; que le indiquen lo que pretende saber de la comprensin lectora de sus alumnos y, finalmente, d) orientar o reorientar su prctica de maestro en torno a la lectura. En relacin con las preguntas es necesario destacar que aqullas que elabore el maestro debern propiciar la reflexin del lector en torno al contenido del texto, y activar sus esquemas de conocimiento previo y su relacin con la informacin literal, para elaborar las inferencias necesarias en la construccin del significado. En este sentido, el planteamiento de las preguntas responde a la necesidad de conocer cmo los nios son capaces de evidenciar su comprensin no obstante las diferentes formas de preguntas, y distinguir, hasta cierto punto, entre las dificultades que stas pueden presentar por s mismas y las caractersticas de la comprensin alcanzada. La deteccin que el maestro realice de las dificultades que cada tipo de preguntas genera en los nios, ser un indicador para indagar de manera ms especfica la comprensin de cada uno de ellos, y para disear las situaciones didcticas que se requieren para mejorar la capacidad de los alumnos al enfrentarse con tales tipos de cuestionamientos. El maestro puede elaborar preguntas de tres tipos: preguntas abiertas, de opcin mltiple y de opinin. Asimismo, es importante sealar que pueden elabo-

Pregunta que debe elaborar el maestro

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Tipos de preguntas que el maestro puede elaborar

rarse preguntas tipo cloze (de llenar huecos; vase el captulo VI de opcin mltiple. Estas son formas con las que probablemente no estn familiarizados los nios y, como consecuencia de este desconocimiento, pueden crear confusin sobre la tarea que se debe desarrollar, o dar una imagen errnea de la comprensin lograda. Para evitar tales situaciones es recomendable que el maestro incorpore en el trabajo cotidiano preguntas de este tipo, sin que se aluda a los contenidos de los textos o se empleen las preguntas de los cuestionarios de evaluacin. Se recomienda elaborar cuestionarios con todo tipo de preguntas, no slo con intencin de introducir variedad, sino porque cada una de ellas, al propiciar la reflexin del lector, le exige el establecimiento de diferentes relaciones, el desarrollo de estrategias de lectura, la consideracin de las marcas lingsticas y su articulacin en el contexto de las diferentes proposiciones; en fin, porque motivan la realizacin de la tarea intelectual que permite al nio activar su conocimiento previo para comprender el texto. Cabe sealar que, en una situacin de evaluacin, el maestro podr plantear en forma oral preguntas complementarias a las que se presenten en los diferentes cuestionarios, de acuerdo con las respuestas que den los nios. Estas preguntas promueven en los alumnos el anlisis de sus propias respuestas, para reparar en los detalles no considerados hasta entonces, o bien para que argumenten sus respuestas y den su opinin respecto de las de sus compaeros. En este sentido se constata si la elaboracin del significado se limita a lo expresado inicialmente por el nio o puede ampliarse. Una situacin de evaluacin consta de cuatro momentos: 1. Indagacin del conocimiento previo de los alumnos. 2. Lectura de los textos realizada por los alumnos. 3. Respuestas a las preguntas. 4. Anlisis e interpretacin de las respuestas.

Momentos de una situacin de evaluacin

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Desarrollo de situaciones de evaluacin


Para desarrollar una situacin de evaluacin de la comprensin lectora es necesario que con anterioridad el maestro lea detenidamente cada uno de los materiales que habr de utilizar con los alumnos. Esta lectura le permitir reconocer las caractersticas de los textos y de las preguntas, o elaborarlas, en caso de que las ya formuladas no satisfagan las expectativas que tiene. Con este reconocimiento, el maestro adems podr seleccionar, como otra opcin, los textos ms adecuados para los alumnos de su grupo, estableciendo as una secuencia diferente para cada uno de ellos. Es recomendable que el maestro lleve un registro de la secuencia que est asignando, de acuerdo con las consideraciones que haga respecto de las necesidades y posibilidades cognoscitivas de los alumnos, las caractersticas textuales y las implicaciones que las preguntas contienen.

Momentos de la situacin de evaluacin


Primer momento: Indagacin del conocimiento previo de los alumnos Actividad grupal. Una vez seleccionados los textos, el maestro los releer con el fin de disear la situacin didctica que utilizar para explorar, mediante un dilogo con los alumnos, el conocimiento previo que stos poseen con respecto al tema del texto elegido. Para el desarrollo de esta situacin didctica es necesario que el maestro propicie una interaccin grupal, como un principio metodolgico, a travs de la cual los alumnos intercambien la informacin que poseen sobre el tema, confronten sus opiniones y construyan nociones y conceptos que amplen el esquema conceptual desde el cual orientarn su actividad lectora. Esto no implica abordar el tema de la misma manera en que aparece tratado en el texto de la evaluacin, ya que de hacerse as se desvirtuara el propsito y se estaran evaluando otros factores. Esta forma de interaccin grupal, adems de contextualizar la lectura, genera en los alumnos un inters por realizarla. Estos elementos tambin influyen en el desempeo lector.

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Cuando el maestro y el grupo expresen sus comentarios sobre el tema en cuestin, el maestro har preguntas, sobre el significado de algunas palabras cuyo desconocimiento por parte de los nios haya detectado durante el dilogo. Antes de solicitar la lectura individual del texto, el maestro deber informarles el propsito de que realicen dicha lectura: conocer la manera en que estn comprendiendo lo que leen. Les indicar que lean detenidamente para que despus respondan al cuestionario que les va a entregar (o bien, a las preguntas que formular de manera oral, para discutir sus respuestas con los miembros del equipo).

Segundo momento: Los alumnos leen los textos Actividad individual. El maestro entregar el texto a cada nio, solicitndole que realice la lectura en voz alta o en silencio, como cada nio prefiera. Ante cualquiera de estas posibilidades, el maestro tiene la oportunidad de conocer en forma directa algunas de las estrategias que los nios emplean para realizar la lectura. A partir de la observacin del movimiento ocular, es posible identificar estrategias de confirmacin y autocorreccin, o bien de anticipacin y prediccin, en el caso de la lectura en voz alta. Se recomienda, adems, registrar los desaciertos que cometan, tales como: cambio de palabras, omisiones de palabras o de signos de puntuacin, etctera, que pueden ser indicadores de obstculos para la comprensin; aunque existen casos, por supuesto, de nios que presentan estos desaciertos sin que la comprensin se vea gravemente afectada.

Tercer momento: Los alumnos responden las preguntas Actividad individual. Cuando el nio haya terminado la lectura, el maestro le preguntar si est listo para contestar el cuestionario. Si la respuesta es negativa, y si el nio as lo desea, se le permitir realizar nuevamente la lectura. Si la respuesta es afirmativa, se le entregar el cuestionario para que lo responda. Cuando el maestro observe que el nio no responde a alguna pregunta, debe indagar la causa y, si lo cree necesario, le sugerir leer nuevamente el texto para que ms adelante concluya el cuestionario.

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Metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora dad individual correspondiente a este tercer momento, excepto en aquel equipo con el que trabajar el maestro. La participacin en ste se har de acuerdo con lo sealado en la primera opcin de este tercer momento. Las opciones mencionadas resultan de la consideracin de las condiciones en que el maestro desarrolla su prctica pedaggica: condiciones fsicas, materiales, nmero de alumnos, exigencias institucionales, etctera, que determinan en gran medida la labor del maestro y las posibilidades de conocer con mayor precisin y sistematicidad el aprendizaje de los alumnos. Los tres momentos hasta ahora sealados para el desarrollo de las situaciones de evaluacin se pueden realizar con base en la secuencia establecida para cada uno de los alumnos o equipos. La periodicidad para realizar las evaluaciones de los alumnos puede corresponder al inicio, la mitad y el final del ao escolar, lo cual implica la seleccin de uno o dos textos para cada ocasin. El tiempo que se destine a cada situacin de evaluacin estar determinado por el ritmo particular de cada nio, y se debe cuidar que stas se realicen sin agotar su disposicin e inters. La interrupcin momentnea o la postergacin de las evaluaciones es posible, y hasta preferible, cuando los nios estn cansados, pues obviamente este factor influir de manera negativa en su desempeo lector. Adems, el lugar y ambiente en los cuales se realice la evaluacin tendrn que caracterizarse por proporcionar las condiciones ptimas para el trabajo que el nio llevar a cabo. Las observaciones que realiza el maestro en el registro evolutivo o portafolios respecto del desempeo de cada uno de sus alumnos, en los diferentes momentos en que se desarrolla una situacin de evaluacin, son de suma importancia. Dichas observaciones le permitirn analizar la comprensin lectora de cada alumno, para conocerla con ms detalle y con esa base reorientar su intervencin pedaggica.

En ambos casos, esta invitacin a la relectura responde a la intencin de conocer la interaccin del lector con el texto para promover su desarrollo lector, y no restringir tal actividad limitndola a una sola oportunidad de lectura, como correspondera a una medicin tradicional. Actividad en equipo: primera opcin. De acuerdo con la observacin realizada por el maestro durante la indagacin del conocimiento previo, puede surgir su inters por conocer las dificultades o avances en el desarrollo lector de algunos nios en particular. En este caso se podrn formar pequeos equipos (aproximadamente de cinco nios) para realizar la evaluacin. En dicha situacin el cuestionario se aplicar de manera oral, permitiendo que los nios intercambien informacin, confronten sus opiniones y argumenten sus ideas. Si en algn momento de la interaccin el maestro observa que existen dificultades, remitir a los nios nuevamente al texto. De esta manera podrn verificar en la informacin textual si ya tienen todos los elementos necesarios o requieren encontrar ms informacin para responder. El maestro propiciar que los alumnos regresen al texto para identificar en qu parte del mismo pueden encontrar la informacin necesaria, o bien los ayudar a identificar el pasaje en el que es posible encontrar dicha informacin. Este tipo de actividades puede promover en los nios un monitoreo de su propia comprensin (metacomprensin) y en este sentido un avance en el desarrollo lector, una ampliacin de esquemas para la interpretacin y un mayor gusto por la lectura; todo esto, al permitir el descubrimiento de claves, elementos y relaciones en las seales textuales que antes no haban sido considerados por ellos. Actividad en equipo: segunda opcin. El grupo se puede dividir en pequeos equipos (de cinco alumnos como mximo por equipo). Cada equipo se conformar de acuerdo con las caractersticas cognoscitivas de los nios, mismas que los relacionan entre s. Una vez que se hayan formado los equipos, el maestro indagar su conocimiento previo sobre la temtica del texto. Esto implica la seleccin de tantos textos como equipos haya formado. La lectura y solucin del cuestionario se realizar de acuerdo con lo sealado en la activi-

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Cuarto momento: Anlisis e interpretacin de las respuestas Actividad del maestro. El anlisis y la interpretacin de las respuestas que dieron los nios en cada evaluacin se realizarn sobre la base de los aspectos implicados en ellas, y servirn de parmetro para el diseo de las

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situaciones didcticas que, en forma especfica, propicien el desarrollo lector de los alumnos. En el caso de que los nios hayan respondido por escrito el cuestionario, el maestro analizar cada respuesta para identificar los elementos que indiquen la elaboracin de la inferencia, el establecimiento de las relaciones entre su conocimiento previo y la informacin literal, y la comprensin del texto en su conjunto. De acuerdo con estos indicadores, el maestro determinar si las respuestas son: a) adecuadas, cuando el lector haya realizado la tarea intelectual implicada; b) parcialmente adecuadas, cuando alguna respuesta evidencie la consideracin de un solo aspecto (por ejemplo, en la inferencia de causa fsica el alumno slo da cuenta de la causa y no del efecto que sta propicia), ya que la falta de consideracin de un elemento pudo deberse a que no hubo relacin de la informacin literal con su conocimiento previo, o a una relacin inadecuada entre las proposiciones del texto; c) inadecuadas, cuando la respuesta evidencie que no se elabor una inferencia. En los dos ltimos casos, y de acuerdo con el anlisis global del cuestionario, el maestro podr determinar si el alumno comprendi el texto o slo comprendi una parte. Lo que interesa en el anlisis e interpretacin es la identificacin de los avances obtenidos por cada uno de los alumnos y la deteccin de las dificultades que se les presentaron en la construccin del significado, para brindarles apoyo. En el caso de los alumnos con respuestas parcialmente adecuadas, el maestro sabr que stos pueden acceder a textos ms complejos, para poner a prueba los esquemas de conocimiento que hasta entonces han construido, y favorecer su ampliacin o la creacin de nuevos esquemas. En el caso de los alumnos con respuestas inadecuadas, el maestro incluir en una situacin didctica el mismo texto y el cuestionario correspondiente, para que el alumno reconozca por s mismo, con ayuda de otros compaeros o del maestro, los desaciertos presentados, los elementos no considerados y la solucin y/o modificacin de las respuestas inadecuadas o de las parcialmente adecuadas. En ambos casos, el maestro tomar decisiones pedaggicas para incidir favorablemente desde lo metodolgico en el desarrollo lector de los alumnos.

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En cada cuestionario, el maestro anotar el tipo de respuesta segn corresponda: adecuada, parcialmente adecuada o inadecuada; el tipo de inferencias que no elabor el alumno, y una conclusin general sobre la comprensin lectora alcanzada. Este registro le servir de base para disear situaciones didcticas y decidir la forma de trabajo que se debe utilizar con los alumnos individual o en equipo para favorecer su desarrollo lector. En el caso de que un alumno no respondiera a algunas preguntas del cuestionario an cuando durante la evaluacin el maestro le haya sugerido leer nuevamente el texto o le haya dado ms tiempo para responder, ser conveniente que, de manera individual, el alumno vuelva a leer el texto. En esta nueva lectura el maestro observar el desempeo del nio, registrando los aspectos significativos: sealamiento del texto por parte del alumno como un apoyo para su lectura, detenciones momentneas, retrocesos en la lectura del contenido; o bien, si el alumno lee en voz alta, los desaciertos que presente. En estos casos, el maestro le pedir que vuelva a leer la palabra u oracin en la que se cometi el desacierto, con el fin de que el alumno se percate del error y confirme o autocorrija su lectura. Posteriormente, el maestro entregar el cuestionario que emple en la primera ocasin. Nos estamos refiriendo a un cuestionario cuya resolucin fue inconclusa: en caso de que algn alumno no haya respondido ninguna de las preguntas se tratar ms adelante. Las preguntas sin respuesta sern ledas por el nio. Una vez que esto se haya realizado, el maestro le preguntar si entendi la pregunta. En caso de que conteste afirmativamente, le pedir que la responda, Si contesta de manera negativa, el maestro podr formularla en otros trminos (sin inducir la respuesta), para ayudar al alumno a reflexionar y desarrollar la tarea intelectual que requiera para responderla. Si con esta ayuda el alumno no resuelve las preguntas, el maestro puede decidir entre las dos siguientes alternativas

a) Plantear la actividad en el contexto del trabajo en equipo, con el fin de que la opinin de otros alumnos favorezca la reflexin del alumno en

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Metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora anlisis del cuestionario como se seal anteriormente. Considerar los casos similares a ste como prioridades en el trabajo cotidiano del aula. En lo que se refiere a las respuestas que los alumnos dieron a partir del cuestionario oral que aplic el maestro, y con base en las anotaciones que realiz, identificar a los alumnos que presentaron mayores dificultades para elaborar las inferencias correspondientes, o para establecer la relacin entre su conocimiento previo y la informacin literal, y detectar en qu momentos requirieron regresar al texto, buscar ms informacin y aceptar los puntos de vista de los compaeros. A estos nios, en una nueva situacin de evaluacin, se les entregar el cuestionario para que lo respondan en forma escrita. Posteriormente, en equipo, se propiciar el intercambio y confrontacin de opiniones, con el fin de que reflexionen sobre sus respuestas. En los casos en que sea necesario complementarlas o modificarlas se pedir que lo hagan por escrito y con sus propias palabras, previa identificacin del pasaje en el que se encuentra la informacin necesaria para elaborar la inferencia. Ms adelante, en otro momento del proceso enseanza-aprendizaje, el maestro favorecer la lectura de los alumnos para promover avances en su desarrollo lector. En sntesis, el anlisis y la interpretacin de las respuestas de los alumnos le proporcionan al maestro elementos para reorientar su intervencin pedaggica en funcin del desarrollo lector de los alumnos.

En el caso de que algn alumno no responda a ninguna de las preguntas del cuestionario, el maestro, al trmino de esta actividad del cuarto momento de la situacin de evaluacin, interrogar al nio para conocer las causas por las cuales no escribi. Segn sea la respuesta del nio, el maestro puede sugerirle que conteste de manera oral, y que si no quiere escribir en ese momento, no es necesario que lo haga; lo importante es que el alumno sepa que el inters del maestro es conocer cmo lee y qu entiende de la lectura. Cabe sealar que muchos alumnos piensan que se trata de un examen, lo que es ocasionado por las prcticas escolares que conciben la evaluacin como una forma de medir lo que no saben los alumnos. Frente a esto, ellos piensan que recibirn una mala calificacin. Si las razones que da el alumno aluden a su desconocimiento a la no comprensin del texto, el maestro elegir un texto menos complejo para entregarlo al nio en das posteriores. Cuando esto suceda, el maestro estimular y animar al alumno para que responda como l quiera y pueda, sin preocuparse por sus respuestas. De acuerdo con ello, el maestro realizar el

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cuestin, y de que a partir del intercambio de opiniones obtenga mayores elementos de anlisis. b) Elegir otro texto que presente menor grado de complejidad y reconocer el estado actual de su desarrollo lector, o detectar si requiere una ayuda ms especfica para lograr avances significativos.

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Cmo leer (mejor) en voz alta


Felipe Garrido

La lectura por gusto se contagia con el ejemplo; leyendo en voz alta. Hay que leer en familia, en la escuela, en la biblioteca, en los lugares de trabajo, de reunin. Hay que leer con la gente que uno quiere y aprecia, en voz alta, por el puro placer de hacerlo. Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada da; si los maestros leyeran a sus alumnos quince minutos cada da no para estudiar, sino por gusto, por divertirse; si logrramos fundar muchos rincones y talleres de lectura para nios, para jvenes y para adultos, en todo el pas; si consiguiramos aumentar drsticamente el nmero de lectores autnticos en Mxico, produciramos la ms importante revolucin educativa, cultural y social de nuestra historia. Para leer con los hijos, con los alumnos, con los amigos, con los compaeros de trabajo, hace falta que los padres, los maestros, los bibliotecarios, los promotores de clubes, centros, grupos y talleres de lectura sean ellos mismos lectores, que estn interesados en comunicar su gusto por la lectura, y dispuestos a dedicar ganas y tiempo a esta actividad. Padres, maestros, bibliotecarios y promotores deben conocer las habilidades, gustos y antipatas de sus hijos, alumnos y compaeros, para saber qu deben leerles; deben contar con una variedad de materiales de lectura y tener acceso a un acervo de libros o a una biblioteca apropiados; estar conscientes de sus fallas y de sus logros; trabajar intensamente para hacerse cada vez mejores lectores. Es decir, tambin ellos deben leer todos los das y buscar que sus lecturas sean cada vez de mayor calidad.

Si usted tiene hijos pequeos o alumnos o puede formar un grupo de lectura, busque un libro fascinante y comience a leer en voz alta hoy mismo. Podr ayudarlos a convertirse en lectores. Reforzar sus lazos de afecto e inters. Tendr una actividad ntima y amistosa con ellos. Tendr un poderoso instrumento para reforzar la unidad de su familia o de su grupo. No tendr de qu arrepentirse. Lo menos que usted puede hacer, si no tiene otras personas con quin leer, es ocuparse de su propia carrera de lector. Casi todo lo aprendemos por imitacin: caminar, hablar, leer, echarse clavados o jugar domin. Si los padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y con sus alumnos; si los promotores de Rincones de Lectura y de clubes, centros y talleres insisten en esta prctica, les inculcarn a quienes los escuchan, por imitacin, la curiosidad, el inters, el cuidado, el amor, el gusto por la lectura. Mientras ms temprano entren los nios en contacto con los libros, mejor. Ningn nio es demasiado pequeo para jugar con los libros ni para escuchar lo que se le lea. Nada tiene de malo que los nios jueguen con libros; lo ms importante es que se familiaricen con ellos. En todo caso, hay que cuidar qu libros se ponen en sus manos. Conviene que los nios muy pequeos se acostumbren a escuchar la voz de los padres y maestros, pues as desarrollarn una actitud positiva hacia los libros. Asociarn la lectura con un momento de calma y seguridad en que se encuentran rodeados de cario y atencin. La lectura en voz alta puede ser una forma de caricia y de arrullo.

Tomado de Cmo leer (mejor) en voz alta, Mxico, SEP, 1998, pp. 13-16 (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, serie Cuadernos).

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Hay ms de tres millones de nios que asisten a centros de educacin preescolar. Todos los das, estos nios deberan estar en contacto con libros y con otros materiales impresos, en la escuela y en el hogar. Lea con sus hijos o con sus alumnos o con sus compaeros libros que le interesen y le gusten, y que usted intuya que pueden entretener y gustar a sus hijos o a sus alumnos de inmediato, sin complicaciones. Si un libro le aburre a usted, lo ms probable es que fastidie tambin a los nios y a los lectores menos experimentados. Lea en voz alta a sus hijos o a sus alumnos con la mayor frecuencia posible. Lo ideal es que la lectura, como las comidas, sea todos los das. En los rincones, los talleres y los grupos de lectura las sesiones deben ser al menos una vez por semana, pues la repeticin, la frecuentacin de una actividad es lo que va formando un hbito, una aficin. Trate de establecer un momento fijo para la lectura en voz alta. Despus de la merienda o antes de dormir, en la casa. Al comenzar o al terminar la jornada, en la escuela. As, el tiempo de lectura se ir convirtiendo en un momento especial, previsible y esperado. Leer juntos, comentar lo que se lee, ayudar a todos a comprender las lecturas y a expresarse. El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de los maestros de espaol ni de literatura. Es una oportunidad y una necesidad de todos los maestros y de todos los padres de familia, porque casi todo lo aprendemos leyendo. El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de las mams y de las maestras. Los nios necesitan asociar la lectura tambin con los paps y con los maestros. No presione a los nios ni les pida que estn quietos o callados; permtales reaccionar a la lectura tambin en la escuela pueden rerse o asustarse o

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asombrarse. Permtales expresarse. Djelos hablar y escribir. Si quiere, dles papel, lpices, piezas de madera para que estn ocupados durante la lectura. El arte de escuchar y de comprender lo que se escucha se desarrolla con el tiempo. No espere resultados de un da para otro. Empiece leyendo textos cortos y vaya alargndolos poco a poco para que aumente la capacidad de atencin de quienes lo escuchan. Cuando llegue a libros ms extensos, lea una parte por da hasta terminarlos. No empiece a leer una obra sin conocerla; podra suceder que a media lectura descubra que no es suficientemente interesante o que resulta inconveniente para determinado grupo. Si finalmente un libro termina por ser aburrido, djelo de lado. La lectura debe ser, sobre todas las cosas, una ocupacin gozosa. No tema experimentar con otros libros que usted crea interesantes. Trate de dar expresin a la voz, para que se comprenda el sentido de la lectura. Dramatice un poquito los dilogos. Ajuste el ritmo a la actuacin de la historia. Subraye ligeramente los sentimientos expresados. Siga el sentido que marcan los signos de puntuacin. En los momentos ms emocionantes, lea ms despacio o ms de prisa, segn haga falta, para crear una atmsfera de suspenso y acrecentar el inters. Ajuste el ritmo, el tono y el volumen a las necesidades del relato. No tenga prisa por terminar. (Es posible que, al principio, todo esto le cueste trabajo. No se desespere. Siga leyendo en voz alta. Con la prctica, cada vez lo ir haciendo mejor.) Para dar entonacin, el volumen y el ritmo que cada lectura necesite, lo ms importante es haberla comprendido. Con las inflexiones de la voz, con las pausas, con el ritmo se le da intencin a la lectura y se hace comprensible el texto.

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La palabra

Pablo Neruda

Todo lo que usted quiera, s seor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan Me prosterno ante ellas Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito Amo tanto las palabras Las inesperadas Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen Vocablos amados Brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, roco Persigo algunas palabras Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como gatas,

como aceitunas Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruida, como carbn, como restos de naufragio, regalos de la ola Todo est en la palabra Una idea entera se cambia porque una palabra se traslad de sitio, o porque otra se sent como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeci Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el ro, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser races Son antiqusimas y recientsimas Viven en el fretro escondido y en la flor apenas comenzada

Tomado de Confieso que he vivido, 2 ed., Mxico, Seix Barral, 1974, p. 77.

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El proceso de adquisicin del sistema de escritura


Margarita Gmez Palacio, Mara Beatriz Villarreal, Laura V. Gonzlez Guerrero, Mara de Lourdes Lpez Araiza y Remigio Jaramillo

El proceso de adquisicin de la escritura y de la lectura consiste en la elaboracin que el nio realiza de una serie de hiptesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y caractersticas del sistema de escritura. Dicho descubrimiento promueve a su vez la elaboracin de textos ms complejos mediante los cuales puede comunicar mejor sus ideas, sentimientos y vivencias acerca del mundo en el que se desenvuelve cotidianamente, as como una mejor comprensin de lo expresado por otros. Cabe sealar que la elaboracin de las diferentes hiptesis que caracterizan a dicho proceso depende de las posibilidades cognoscitivas y de las oportunidades que tienen los nios para interactuar con el objeto de conocimiento, interaccin que les proporciona una experiencia particular desde la cual orientarn su propio proceso de aprendizaje.

El sistema de escritura
Definimos al sistema de escritura como un sistema de representacin de estructuras y significados de la lengua. En el contexto de la comunicacin, el sistema de escritura tiene una funcin eminentemente social. Es un objeto cultural susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad. stos comunican por escrito sus ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo con su particular concepcin de la vida y del mundo en que se desenvuelven. Las posibilidades de uso del sistema de escritura, en los trminos descritos anteriormente, dependen

en gran medida del conocimiento que se tenga de las caractersticas y reglas que lo constituyen, para representar en forma grfica las expresiones lingsticas. Estas caractersticas son: conjunto de grafas convencionales, segmentacin, ortografa, puntuacin y peculiaridades de estilo. Durante el proceso de construccin de este sistema los nios establecen una estrecha articulacin con la competencia lingstica que posee todo sujeto hablante de una lengua. Tanto al escribir como al leer, los nios activan dicha competencia respecto de los elementos y reglas que rigen al sistema de lengua, que habrn de representar cuando realicen actos de escritura y que tendrn que comprender al realizar actos de lectura, de textos escritos por ellos mismos o por otros, en diferentes situaciones de comunicacin. En este sentido, podemos identificar en el nio el establecimiento gradual de una relacin entre el sistema de lengua y el sistema de escritura, producto de diferentes niveles de reflexin metalingstica, tales como el semntico, el fonolgico y el sintctico. Dicha reflexin promueve la coordinacin progresiva de estos niveles, expresada en las diferentes formas de escritura que realizan. Para reconocer las formas en que esta relacin se va dando y sistematizando durante la adquisicin del sistema de escritura, es necesario describir el complejo proceso que caracteriza su aprendizaje. A continuacin describiremos el proceso de adquisicin del sistema de escritura, as como las caracte-

Bajo este ttulo se renen algunos apartados tomados de Los procesos de aprendizaje del sistema de escritura y de las matemticas [Captulo III], en El nio y sus primeros aos en la escuela, Mxico, SEP, 1995, pp. 83-93, 97, 99, 101, 103, 106 (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro).

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rsticas de la produccin de textos y de la comprensin lectora que manifiestan los nios.

El aprendizaje de la escritura: caractersticas de las escrituras infantiles


Las representaciones grficas de los nios son los indicadores del tipo de hiptesis que elaboran y de las condiciones que tienen acerca de lo que se escribe. Las posibilidades para comprender las escrituras de los nios estn dadas por el tipo de organizacin que les imprimen y por el significado que le atribuyen a cada una de sus representaciones grficas. Reconocer estos modos de organizacin significa comprender los procesos psicolgicos y lingsticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de conocimiento, as como la psicognesis que implica su construccin. En sntesis, las distintas formas de las escrituras que realizan los nios se organizan en diferentes momentos de evolucin de acuerdo con el tipo de conceptualizacin que subyacen en cada momento. Dos son los grandes tipos de representaciones que podemos identificar: Con ausencia de la relacin sonoro-grfica. Con presencia de la relacin sonoro-grfica. Cada una, dependiendo del momento evolutivo de que se trate, presenta variaciones con caractersticas particulares, mismas que a continuacin se describen. Escrituras con ausencia de la relacin sonoro-grfica Las primeras escrituras que hacen los nios a muy temprana edad se caracterizan por ser trazos rectos, curvos, quebrados, redondeles o palitos.* Al observar y analizar estas escrituras nos damos cuenta de que no existe ningn elemento que permita diferenciar entre dibujo y escritura; es decir, no usan el dibujo para representar ya sea una palabra o una oracin, pero tampoco utilizan grafas convencionales, como las letras. Los nios que escriben con estas caractersticas no han descubierto an el conjunto de signos grficos

* Ferreiro, Emilia y Margarita Gmez Palacio (1982), Anlisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, Mxico, SEP-OEA.

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convencionales ni la direccionalidad que caracterizan, entre otros aspectos, a nuestro sistema de escritura. La direccin que utilizan para escribir en la mayora de las ocasiones no es estable. Bien pueden comenzar de derecha a izquierda cuando estn escribiendo y tratar de interpretar ese escrito en la direccin contraria. Estos nios pueden utilizar una, otra o ambas direcciones para escribir e interpretar lo que se escribe. Por otra parte, los trazos generalmente no presentan una distribucin ordenada de manera convencional en el espacio de la hoja. Ms adelante, los nios descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto todava el valor que tienen para la representacin de significados, ni su valor sonoro convencional. Por esta razn cada escritura se acompaa del dibujo correspondiente, para garantizar la significacin de lo escrito. Slo cuando los nios validan la escritura como objeto de representacin, aun cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen al sistema, el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido, en este caso, por la intencin subjetiva que el nio tiene al escribir. Esta intencin es lo que permite atribuir sentido y significado diferentes a sus producciones escritas. A partir de este momento, el uso de las grafas convencionales estar determinado por el grado de coordinacin que establezcan los nios entre la variedad y la cantidad de grafas. Dicha coordinacin se evidencia en los diferentes tipos de producciones: Utilizacin de una sola grafa para representar una palabra o una oracin. Sin control de la cantidad de grafas; escritura que se realiza considerando como lmites los extremos de la hoja. Uso de un patrn fijo, consistente en la utilizacin de las mismas grafas, en el mismo orden y cantidad, para representar diferentes significados. Exigencia de cantidad mnima de letras por utilizar: generalmente los nios no aceptan que con menos de tres grafas pueda escribirse o interpretar lo escrito.

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El proceso de adquisicin del sistema de escritura

Paulatinamente, las reflexiones que subyacen en los intentos por representar diferentes significados promueven que los nios establezcan diferencias objetivas en cada una de sus escrituras. Entonces escriben cambiando el orden y la cantidad de grafas que utilizan. A travs de esta forma de representacin se evidencia ciento tipo de relacin que el nio establece entre el sistema de la lengua y el sistema de escritura, a nivel semntico. En este tipo de escrituras, los nios realizan distintos intentos por representar diferentes significados aun cuando no conozcan el uso convencional de las grafas. Los nios en ocasiones escriben una palabra en funcin de las caractersticas fsicas del referente. As, para escribir el nombre de un objeto grande escribirn ms letras que cuando escriban el nombre de un objeto pequeo, o bien utilizarn letras grandes para el primer caso y pequeas para el segundo. En sus escrituras hacen evidentes las diferencias que a nivel conceptual establecen entre los diferentes significados que intentan representar. Con el siguiente ejemplo de la escritura de una nia de cinco aos de edad, trataremos de expresar de manera ms clara lo anterior. Para la escritura de cocodrilo y ratn, la nia escribe traplmo, para ratn. Al preguntarle, Qu dice?, responde: Ratn, sealando toda su escritura. Al preguntarle, Cmo sabes?, responde: Porque me fij. En una segunda escritura observamos trsplomeg. Al preguntarle, Qu dice?, responde: Cocodrilo, sealando toda la escritura. Al preguntarle, Cmo sabes?, responde: Porque ste es el ratn y ste es el cocodrilo, sealando cada una de sus escrituras. De manera espontnea la nia escribe:

que mi ta

Al preguntarle, Qu dice?, responde, sealando con su dedo (vase subrayado): Que mi ta se mud a otra casa porque la otra ya estaba muy vieja. Al preguntarle, Cmo sabes?, la nia responde: Aqu dice que mi ta se mud, sealando toda su escritura, sin detenerse en ningn segmento. En los dos primeros casos (escritura de cocodrilo y ratn), a travs del sealamiento de cada palabra

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se

mud

a otra casa porque la otra

estaba muy vieja

escrita podemos identificar las diferencias que la nia establece, no slo por la intencin que tuvo al escribir, sino por los cambios que existen al final de la secuencia de letras, lo que le permite garantizar de manera objetiva las diferencias de significado entre las palabras escritas. En el tercer caso (escritura de mi ta se mud a otra casa porque la otra ya estaba muy vieja), la escritura refleja que la atencin se centra en hacer corresponder cada segmento sealado por ella con cada uno de los significados que quiso representar. Cuando se le pide que argumente cmo sabe lo que ah dice, la nia da cuenta del significado global de lo que escribi. Este nivel semntico se combina posteriormente con el nivel fonolgico. Aqu la reflexin metalingstica involucra el inicio de un anlisis sobre los aspectos sonoros del habla que son representados grficamente. Dicho anlisis permite que los nios centren ahora su atencin en la extensin de la emisin oral, y que en funcin de sta determinen la extensin de la secuencia grfica. Observamos en el trabajo de los nios el predominio de la reflexin sobre el nivel fonolgico, sin que abandonen las diferencias conceptuales. Esta reflexin permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una correspondencia entre lo sonoro y lo grfico, primero, en trminos de totalidades. Es decir que la extensin de la escritura estar determinada por la extensin de la emisin oral. En un siguiente momento del proceso, la sistematizacin de la reflexin metalingstica lleva a los nios a considerar las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra por escribir ser analizada en sus partes, aunque al principio slo sea representada una parte de dicha totalidad. En este caso, la consideracin del nivel fonolgico tiene un papel fundamental en la representacin grfica, en coordinacin con el nivel semntico, en la medida en que se inicia un anlisis sobre la esctructura de las palabras para escribirlas. En la escritura de cocodrilo, itzxytzlmo, un nio representa la palabra como una totalidad, y en el sealamiento que hace para decir cmo dice itzxytzlmo se evidencia esta consideracin. En la escritura de mesa, souztp, observamos una diferencia objetiva: la cantidad de grafas usadas dis-

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minuye ante la consideracin de la extensin de la emisin oral. Otro ni, cuando escribe elefante, oghprraeist, y seala cmo dice ogh-prra-eist, evidencia la consideracin de la emisin oral como una totalidad formada por partes, aun cuando la correspondencia entre las partes de la emisin oral y la representacin escrita se haga de manera arbitraria.
Para la escritura de meln, nlmo iau, me ln

se observa nuevamente el mismo trabajo, adems de que la cantidad de grafas utilizadas vara de una palabra a otra.
En un ejemplo ms, en la escritura de paloma, po iusrr, pa loma

este nio considera la emisin oral como totalidad formada por partes, y evidencia en el sealamiento que hace la representacin grfica de una de esas partes: la p corresponde a la primera slaba de la palabra y representa de manera pertinente a uno de los fonemas que forman dicha slaba. Este momento se considera de transicin porque marca de manera determinante el paso al otro tipo de representacin, en donde la presencia de la relacin sonoro-grfica se expresa de dos diferentes maneras: relacin slaba-grafa y relacin fonema-grafa. Escrituras con presencia de la relacin sonoro-grfica La conceptualizacin que subyace en estas escrituras consiste en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisin sonora y las partes de la representacin grfica, que el nio establece a partir de la realizacin de un anlisis de tipo silbico de la emisin oral, y al asignar a cada slaba una grafa para representarla. Cabe sealar que, en un principio, esta conceptualizacin no se expresa tan claramente debido a la exigencia de cantidad mnima que funciona como eje organizador de la escritura. As, por ejemplo, para escribir una palabra monoslaba, y en algunos casos una bislaba, correspondera, segn esta hi-

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ptesis, escribir una grafa para el primer caso y dos para el segundo. La presencia de la exigencia de cantidad mnima obliga a ciertos nios a agregar otras grafas que les garanticen la interpretacin o lectura respectiva. Cuando el nio ha superado este conflicto, aplica sistemticamente dicha hiptesis, utilizando siempre una grafa para cada slaba de las palabras que escribe. Ms adelante, los nios modifican esta conceptualizacin y se observa en sus escrituras que el tipo de anlisis de la emisin oral que realizan les permite identificar el nmero de slabas que componen la palabra. Cuando el nio adems identifica en alguna de las slabas las partes que la componen, es decir, cuando reconoce que stas contienen elementos ms pequeos que la slaba, se hace evidente la coexistencia de dos hiptesis: la silbica y la alfabtica. Esta forma de concebir la escritura refleja una mayor comprensin de los elementos y las reglas del sistema, y particularmente una mayor aproximacin al descubrimiento del principio alfabtico. La coexistencia de estas dos hiptesis es un nuevo momento de transicin que da paso a otro tipo de relacin. En ella, el nio abandona la reflexin sonoro-grfica para acceder a una relacin ms directa con el sistema de lengua, ya no slo a travs de los sonidos del habla sino a partir de un anlisis fonolgico. Dicho anlisis le permite identificar los fonemas que componen la palabra y representarlos en una relacin biunvoca, con una grafa para cada uno de ellos, lo que representa la adquisicin del principio alfabtico; es decir, la comprensin y utilizacin de esta caracterstica convencional del sistema de escritura. Tal anlisis permitir a los nios identificar que no slo algunas, sino todas las slabas que componen la palabra estn compuestas por fonemas. La consistencia de esta reflexin matalingstica permitir la consolidacin en el uso de este descubrimiento, e ir respondiendo paulatinamente a las exigencias de las representaciones grficas de los patrones silbicos; es decir, la escritura alfabtica de los diferentes tipos de slabas: directa (consonante-vocal); inversa (vocal-consonante); mixta (consonante-vocal-consonante); compuesta (consonante-consonante-vocal), y diptongo.

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El proceso de adquisicin del sistema de escritura

Cabe agregar que los dos tipos de representacin grfica antes descritos pueden ser representados con valor sonoro convencional o sin ste. As, las escrituras con valor sonoro convencional evidencian que el nio ha descubierto las grafas que representan de manera pertinente los fonemas de la lengua. Cuando los nios descubren el principio alfabtico del sistema de escritura son capaces de representar grficamente todos los fonemas que componen una palabra, una oracin o un prrafo. Es a partir de este momento cuando el nio se enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura, como son la segmentacin, la ortografa, los signos de puntuacin y las peculiaridades estilsticas del sistema.

Ejemplos de escrituras infantiles


En los ejemplos siguientes, adems de las escrituras infantiles, aparecen indicados los nombres de los significados expresados oralmente por los nios, los que dieron como respuestas ante la pregunta Qu dice?,

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que el maestro les plante en cada una de sus producciones escritas al dictado. En algunos ejemplos aparecen subrayados por segmentos los cortes que los nios realizaron al responder a la pregunta ya mencionada. En otros casos, las flechas que subrayan las escrituras indican la direccionalidad que los nios siguieron al ir sealando sus respuestas. Todos estos datos marcados por el maestro constituyen indicadores que le son tiles para analizar e identificar las formas en que los nios se van apropiando de las caractersticas del sistema de escritura y, en este sentido, conocer sus conceptualizaciones. Esto le servir de base para tomar las decisiones ms pertinentes sobre los contenidos y las estrategias didcticas que propondr a cada uno de sus alumnos. Hasta aqu hemos descrito brevemente el proceso que siguen los nios en el aprendizaje de la escritura. En adelante nos referiremos a la lectura como un proceso distinto, pero con caractersticas similares a las que presenta la psicognesis de la escritura.

pez

lagartija

pez

rana

rana

la rana brinca muy alto

ratn ra canario tn

ardilla

ratn

ardilla ca na rio

cocodrilo canario gaviota

lagartija cocodrilo

la rana brinca muy alto

Edad: 6 aos

Edad: 6 aos

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ardilla ar di lla

semillita

cocodrilo

Edad: 6 aos

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pez

rana la ra na brin ca muy al to pez ra na ratn ra tn la gar ti ja ratn ra a na sol ca na rio ra a tn so ol coco dri lo se mi lli ta canario la gar ti la rana brinca muy alto lagartija cocodrilo canario ardilla ar di lla

lagartija

rana

co co dri lo

ca na rio Edad: 6 aos

pez

rana

ratn ra tn canario

ardilla

gaviota

cocodrilo

lagartija

la rana brinca muy alto

Edad: 6 aos

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El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su funcin social


Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muoz de Pimentel, y Delia Lerner de Zunino

Si comparamos las actividades de lectura y escritura que tradicionalmente propone la escuela con aquellas en que participamos permanentemente en la vida cotidiana concluimos de inmediato que existe una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseanza formal en que se convierte la lectoescritura dentro de la escuela. Fuera de la institucin escolar, la lengua escrita es utilizada para cumplir funciones especficas: comunicacin a distancia, registro de lo que se desea recordar, organizacin de la informacin, reflexin acerca de las propias ideas y vivencias. Si necesitamos comunicarnos con alguien que est ausente, escribimos una carta o un telegrama; el periodista escribe para informar y el que lee el peridico lo hace para recibir la informacin que el primero ha querido transmitir; cuando vamos al automercado hacemos una lista de las cosas que necesitamos para recordarlas luego, en el momento de realizar la compra; el poeta escribe con el fin de comunicarnos su forma particular de percibir la vida o para producirnos el goce de la exquisita belleza propia de su estilo; el adolescente registra en su diario sus preocupaciones ms ntimas; el cientfico escribe para reorganizar la informacin previa acerca de un tema que va a investigar o para comunicar los resultados de sus trabajos; el aficionado al deporte colecciona recortes para recordar la trayectoria de su equipo favorito

La finalidad de la lectura y la escritura

Todas las actividades de lectura y escritura, desde las ms elementales y cotidianas hasta aquellas de

ms alto valor esttico o cientfico, tienen como finalidad la comunicacin en su sentido ms amplio comunicacin con los dems o consigo mismo y revisten un significado vital para el sujeto que las realiza. Dentro de la escuela, la lengua escrita es despojada de su funcin social. Cuando se propone a los nios copiar del pizarrn oraciones vacas de significado o copiar textos de su propio libro con el nico fin de practicar la escritura, cuando se hacen dictados con el objeto de detectar sus errores y asignarles como penitencia repetir cinco o diez veces cada palabra mal escrita, cuando se les pide que lean en voz alta para ser evaluados y no para informar a los dems, se est transmitiendo un mensaje implcito: la lectura y la escritura son actividades intiles. De este modo, la lengua escrita deja de ser un instrumento de comunicacin y un objeto de conocimiento para convertirse en un elemento cuya validez se restringe al mbito escolar, porque slo sirve para aprender, para recibir una calificacin o para pasar de grado. La suposicin fuertemente arraigada de que la lectura y la escritura deben ser objeto de un control sistemtico a travs de la enseanza formal ha trado como consecuencia el desarrollo de lo que Goodman (1982) denomina una tecnologa de la lectura que se ha volcado a la produccin de materiales y mtodos de enseanza cada vez ms sofisticados. Los efectos negativos de esta tecnologa no se han hecho esperar en la escuela: el uso de un libro para ensear a leer ha impedido que los nios tengan la oportunidad de

Tomado de Comprensin lectora y expresin escrita: Experiencia pedaggica, 10 ed., Buenos Aires, Aique, 1997, pp. 20-22.

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interactuar con todo tipo de material escrito dentro del aula y de participar en actos de lectoescritura que reproduzcan aquellos que en forma natural ocurren en cualquier hogar donde la lengua escrita es un objeto de uso cotidiano. Las consecuencias de este hecho las expresa claramente Bettelheim cuando afirma que una diferencia importante entre los nios que aprenden a leer solos en casa y los que aprenden nicamente en la escuela, es que los primeros aprenden en textos que les fascinan, mientras que los segundos aprenden en textos sin contenido significativo. El autor es an ms tajante cuando afirma que el juego de palabras que aparece en las cuartillas [] dista mucho de ser inteligente y, a decir verdad, resulta aburridsimo; peor an, estos libros constituyen un insulto a la inteligencia del nio (Bettelheim y Zelan, 1983). Alguien podra argumentar que muchos nios han aprendido a leer en la escuela con uno de esos libros especialmente diseados para ensear a leer. Sin embargo, cabe preguntarse por qu los nios que no encuentran obstculos para este aprendizaje son precisamente aquellos que han tenido fuera de la escuela y desde mucho antes de llegar a ella contactos significativos con la lengua escrita. Seguramente es la participacin extraescolar en autnticos actos de lectura y escritura lo que les ha permitido aprender, a pesar del libro de lectura y no gracias a l. Nos solidarizamos entonces con Bettelheim cuando seala que no son los mtodos utilizados en la escuela los que convierten a los nios en buenos lectores, se trata de actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experiencias a las que se vieron expuestos en la escuela. Si esperamos que los nios se apropien de ese objeto de conocimiento que es la lengua escrita, debemos presentarla en la escuela tal como es fuera de ella, sin deformaciones que la conviertan en un mero objeto escolar. Es por eso que el rescate de la funcin social de la lengua escrita fue uno de los principios que guiaron el diseo y la conduccin de todas las actividades realizadas en el curso de la experiencia. Las situaciones planteadas a los nios respondan siempre a un propsito: se lea para informarse o recrearse y se escriba para enviar mensajes a un interlocutor ausente, para registrar informacin a la que

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luego sera necesario recurrir, para organizar datos recogidos en relacin con un tema de inters. Coincidimos as con el criterio de autenticidad planteado por Goodman, quien sostiene que la intervencin pedaggica debe crear situaciones de escritura que tengan un propsito en s mismas y cumplan adems con la condicin de ser oportunas. El lenguaje es social, adems de personal, es fcil de aprender si es til socialmente, afirma Goodman. El principio relacionado con la funcin social de la lengua escrita implica la necesidad de brindar al nio las oportunidades de acceso a todo tipo de material escrito. Por esta razn, durante la experiencia pedaggica que llevamos a cabo, los cuentos, peridicos, revistas, cancioneros, libros informativos no escolares, libros con instrucciones para la realizacin de juegos y trabajos manuales, recetarios de cocina, poesas, adivinanzas, recetas mdicas, cartas, mapas y cualquier otro material significativo entraron por las puertas del aula para ocupar el lugar que les corresponde en la escuela. Los nios que participaron en esta experiencia tuvieron la oportunidad de seleccionar libremente su material de lectura y de penetrar, a travs del libro, a un mundo que quizs hasta ese momento haba permanecido oculto para ellos.

Es necesario brindar al nio todo tipo de materiales escritos

Consideramos fundamental que la escuela asuma como propio el uso social de la lengua escrita, ya que slo as podr ofrecer un mbito autnticamente alfabetizador a esa gran cantidad de nios que han tenido pocas oportunidades de participar en situaciones extraescolares de lectura y escritura, as como contribuir al desarrollo de todos los nios como lectores y productores de textos.

Referencias bibliogrficas
Bettelheim, Bruno y Karen Zelan (1983), Aprender a leer, Barcelona, Crtica-Grijalbo. Goodman, Kenneth (1982), El proceso de la lectura: Consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo, en E. Ferreiro y M. Gmez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI Editores.

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Qu es escribir?
Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz

En una secuencia de la pelcula Los santos inocentes, ambientada en plena posguerra, unos terratenientes de extensas propiedades en Extremadura discuten mientras comen sobre si han dado la educacin necesaria a sus empleados. Uno de los seores afirma que sus trabajadores saben escribir, y, para demostrarlo, llama a una sirvienta y le ordena que, en presencia de los comensales, escriba su nombre en un papel. La mujer, nerviosa, coge un lpiz con fuerza y dibuja unas letras desordenadas y de trazo imperfecto que simulan su nombre de pila. El seor concluye: Lo ven?.

un tema de cultura general. Por ejemplo: un escritor competente tiene que poder redactar una carta o un artculo de opinin de dos o tres pginas sobre la celebracin de los Juegos Olmpicos de Barcelona. [Hay que tener en cuenta que la acepcin ms corriente de la palabra escritor hace referencia a un autor de literatura de creacin, a un poeta o a un novelista; pero aqu la utilizamos en un sentido literal de productor de cualquier clase de textos.]

Qu es un buen escritor

Hoy en da nadie se atrevera a decir que esa pobre mujer sabe escribir. Unir letras y dibujar garabatos caligrficos es slo una de las microhabilidades ms simples que forman parte de la compleja capacidad de la expresin escrita. Para encontrar un acto concreto de la vida cotidiana que ejemplifique lo ms exactamente posible esta habilidad no escogeremos una firma, o un nombre de pila apuntado en un papel, sino que nos centraremos en la redaccin de una instancia, en un informe de un alumno, en la confeccin de un ensayo o, quiz un nivel de complejidad menor, en una lista o en un impreso. Es decir: sabe escribir y decimos, por lo tanto, que es un buen redactor o escritor quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable sobre

Conceptos, procedimientos y actitudes para escribir

Partiendo de este ejemplo, la lista de microhabilidades que hay que dominar para poder escribir se alarga y abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecnicos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafa o de la presentacin del escrito, hasta los procesos ms reflexivos de la seleccin y ordenacin de la informacin, o tambin de las estrategias cognitivas de generacin de ideas, de revisin y de reformulacin. Tambin se deben incluir tanto el conocimiento de las unidades lingsticas ms pequeas (el alfabeto, las palabras, etctera) y las propiedades ms superficiales (ortografa, puntuacin, etctera), como el de las unidades superiores (prrafos, tipos de textos, etctera) y las propiedades ms profundas (coherencia, adecuacin, etctera). Esta disparidad de habilidades y de conocimientos requeridos se puede agrupar en los tres ejes bsicos propuestos por la reforma:* conceptos (o saberes),

Bajo este ttulo se renen los partados Qu es escribir? y El taller, tomados de Ensear lengua, 2 ed., Barcelona Gra, 1997, pp. 257-263, 283-291. En este texto se respetaron las referencias del original por estar estrechamente relacionadas con el discurso. * Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en Espaa.

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Procedimientos Aspectos psicomotrices Alfabeto Caligrafa Aspectos cognitivos Planificacin Generar ideas Formular objetivos Redaccin Revisin

procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y opinar). El esquema anterior sintetiza los aspectos ms importantes que se comentarn a continuacin. El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales (p. 315) e incluye las seis propiedades del texto, que resumen los conocimientos sobre el cdigo lingstico que debe dominar un escritor competente y que le permiten usar la lengua de manera efectiva. Para una exposicin detallada de estos contenidos, consulte los apartados correspondientes del captulo El sistema de la lengua. El eje de los procedimientos distingue las habilidades psicomotrices ms mecnicas, pero muy importantes, del aprendizaje del alfabeto, el trazo de las letras y la caligrafa, de las habilidades superiores, que incluyen las microhabilidades de generar y ordenar ideas, revisar o reformular. Estas ltimas tambin se llaman procesos cognitivos superiores y son las que merecern una explicacin ms detallada debido a su gran relevancia y a que, en general, no son tan conocidas como las primeras. Finalmente, el eje de las actitudes incluye los valores y las opiniones que el individuo tiene sobre la lengua, sobre la expresin escrita y cada uno de sus componentes. Dependen de este apartado aspectos como la motivacin, el inters e, incluso, el placer o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante el hecho de la escritura. Estos sern, de hecho, tan trascendentales o ms para el desarrollo de la habilidad que cualquier otro aspecto procedimental o conceptual. El captulo 8. Lengua y sociedad trata algunos de estos puntos, al igual que el punto

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Ejes bsicos de la reforma educativa (espaola) Conceptos Texto Adecuacin Coherencia Cohesin Gramtica Ortografa Morfosintaxis Lxico Presentacin Estilstica Actitudes Cultura impresa Yo, escritor Lengua escrita Composicin

Leer es comprender del apartado 6.4. Comprensin lectora. Comentaremos ahora algunos aspectos especficos. Yo, escritor. El primer punto a destacar de la cuestin es lo que siente el nio o el adolescente al escribir. Le gusta? Se lo pasa bien? Se siente escritor o redactor? Se imagina a l mismo escribiendo? Ama el acto de escribir? Se siente motivado a escribir? Tiene algo que decir a travs de la escritura? Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa, muy probablemente nos hallamos ante un alumno que, ayudado por el maestro o bien de forma autnoma, adquirir el cdigo escrito y desarrollar sus propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si las respuestas son negativas, las propuestas didcticas del maestro y la propia voluntad del alumno debern vencer la desmotivacin y el desinters inicial. Por este motivo, un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que el nio descubra el inters, el placer y los beneficios que le proporcionar la expresin escrita: el poder de los signos grficos, la creacin de cuentos e historias (la imaginacin, el humor, la diversin, etctera), la posibilidad de comunicarse a distancia, etctera. En definitiva, los alumnos tienen que pasrselo bien escribiendo, lo que les har sentir ms ganas de escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la escritura. No se tratar tanto de motivar al alumno como de conseguir que l mismo desarrolle sus intereses. Adems, no debemos olvidar que las actitudes para la expresin escrita estn directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer.

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Qu es escribir?

Es interesante analizar cmo vive el alumno los ejercicios de redaccin que le encargan en el colegio. Son propuestas para expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones, para proyectar su imaginacin? O son simplemente instrucciones a seguir, desvinculadas de sus intereses y motivaciones, es decir, ejercicios que debe hacer por obligacin? La lengua escrita. Tambin es importante la concepcin que tiene el alumno sobre lo escrito. Preguntas como las que siguen desenmascaran los valores subyacentes: Qu es ms grave, hacer tres faltas de ortografa (acentos, b/v, c/z, etctera) u olvidarse una idea importante en el escrito? Qu es mejor: un estilo formal y complejo, o uno coloquial? Est claro que negligir una idea o usar un estilo complicado puede truncar mucho ms el xito de la comunicacin que tres faltas de ortografa y una redaccin sencilla. A pesar de todo, la mayora de los alumnos Y tambin de los profesores, e incluso la sociedad en general! considera ms grave olvidarse tres acentos y mantiene la creencia de que un estilo elevado y formal demuestra ms conocimiento del tema. Estos prejuicios no favorecen en absoluto el desarrollo de la expresin escrita: una preocupacin excesiva por la gramtica deja de lado aspectos de coherencia, cohesin y originalidad del escrito, que pueden ser ms divertidos para el alumno; y creer que se tiene que usar siempre un lenguaje formal y complejo supone aadir dificultades al acto de escribir y, al final, puede conducir a la frustracin y al desinters. La clase de expresin escrita debe fomentar actitudes ms equilibradas sobre la lengua. Hay que dar a entender al alumno que cualquier error es importante, que se debe cuidar tanto la ortografa como la estructura del texto, y que se puede escribir igual de bien con un estilo formal que con uno coloquial. El maestro debe destacar estos valores durante todo el curso con su actitud y con los hechos: en la correccin, corregir los acentos y la claridad de las ideas; en los ejercicios, alternar varios registros y dialectos, etctera. Composicin. Alumnos y maestros tenemos prejuicios sobre el proceso de composicin de escritos. Los alumnos suelen concebir la escritura como el acto automtico de llenar una hoja en blanco con letras:

Concepciones y prejuicios sobre la lengua escrita

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no reflexionan demasiado sobre lo que escriben, nunca hacen borradores, apuntan todo lo que les pasa por la cabeza, tal como se les ocurre, y se apresuran a llegar al final de la hoja y poder exclamar victoriosos: Ya estoy! Los valores subyacentes a este comportamiento son: Escribir es apuntar en una hoja en blanco todo lo que piensas sobre un tema, no se tienen que hacer faltas de ortografa, es importante hacerlo rpido, no es necesario rehacer o revisar el texto, hasta incluso creen que slo hacen borradores los que no saben escribir. Del mismo modo, los maestros podemos creer que slo es importante el producto final de la composicin, que los alumnos deben seguir todos el mismo proceso de redaccin (pre-escribir o hacer un esquema o una lista de ideas a desarrollar, escribir un primer borrador, repasarlo y pasarlo todo a limpio) y que, adems, es necesario corregir todos los errores de todas las redacciones. Resumiendo, estos comportamientos, y las actitudes que los fomentan, conforman una imagen pobre de la composicin escrita, centrada en el producto final, en la correccin gramatical y muy poco individualizada. Los maestros debemos animar a los alumnos a elaborar sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer borradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien. Debemos poner el mismo nfasis en el producto acabado y en la correccin que en el proceso de trabajo. Adems, cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo y su mtodo de trabajo, de acuerdo con su carcter y sus capacidades personales. No hay ninguna receta universal de redaccin que sea vlida para todos; cada cual tiene que encontrar su manera de escribir, que ser la mejor para l o para ella. En conjunto, estas actitudes y las expuestas en el apartado Leer es comprender (p. 193), sobre la cultura impresa y la lectura, configuran el sistema de valores del alumno sobre la lengua y las habilidades escritas. Este sistema est en la base de cualquier aprendizaje, de manera que la motivacin, el inters y el xito final dependen directamente de ello. Por eso, la escuela y los maestros debemos trabajar con constancia para fomentar actitudes constructivas y positivas que animen

Actitudes para animar a los alumnos a escribir

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al alumno a usar la lengua escrita, a leer y a escribir, y tambin a pasarlo bien hacindolo.

Procesos de composicin
Hasta hace poco tiempo, el inters de los investigadores por la expresin escrita se haba centrado en el producto escrito y en el anlisis del sistema de la lengua; o dicho con otras palabras, en la columna de los conceptos, segn el esquema anterior. Pero, a partir de los aos setenta un grupo de psiclogos, pedagogos y maestros norteamericanos se interes por las microhabilidades. Utilizando diversas tcnicas de observacin y de recoleccin de informacin, como la grabacin en video, la recoleccin de borradores, la verbalizacin en voz alta del pensamiento, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiar el comportamiento de sus alumnos mientras escriban. De esta manera se inici la investigacin sobre los procedimientos y las actitudes en la expresin escrita. (Cassany 1987 y Camps 1990a y 1990b.) Los resultados de la investigacin fueron espectaculares. Los alumnos ms competentes en expresin escrita, los que obtenan buenas calificaciones en pruebas estndar de escritura, pareca que utilizaban unas estrategias de composicin parecidas, que eran desconocidas por los alumnos aprendices, que tenan dificultades de expresin y sacaban malas notas en las mismas pruebas. El conjunto de los resultados esbozaba el perfil del escritor competente o del individuo que domina el proceso de composicin de textos escritos. En el esquema de la izquierda se recogen los puntos ms importantes de este perfil.

Estrategias para lograr escritores competentes

Lgicamente, estos puntos esbozan una tendencia general, ms o menos determinada y no deben adaptarse en ningn caso como norma de conducta personal o didctica, ya que la composicin tiene variantes importantes segn la persona, el texto y las circunstancias. Es ms importante la visin global de fondo que cada punto por separado. Segn estos resultados, los escritores competentes desarrollan un proceso de composicin elaborado y completo. Utilizan estrategias variadas para construir

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El perfil del buen escritor

Lectura. Los escritores competentes son buenos


lectores o lo han sido en algn periodo importante de su vida. La lectura es el medio principal de adquisicin del cdigo escrito. Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los escritores competentes, mientras escriben, dedican ms tiempo a pensar en lo que quieren decir, en cmo lo dirn, en lo que el receptor ya sabe, etctera. Planificar el texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir, se formulan una imagen de lo que quieren escribir, y tambin de cmo van a trabajar. Se marcan objetivos. Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el escritor relee los fragmentos que ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y, tambin, para enlazarlos con lo que desea escribir a continuacin. Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce modificaciones y mejoras. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto: al significado. Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cclico y flexible. Pocas veces el autor se conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando durante la redaccin del escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto. Estrategias de apoyo. Durante la composicin, el autor tambin utiliza estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le puedan presentar. Suele consultar gramticas o diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y que necesita.

el mensaje escrito: se marcan objetivos de redaccin, se imaginan lo que quieren escribir, buscan y ordenan ideas, hacen borradores, los leen, los valoran y los reescriben, seleccionan un lenguaje compartido con el lector, etctera. Por el contrario, los escritores aprendices componen sus escritos de una manera mucho ms pobre y rpida. Reflexionan menos, por no decir nada; prescinden del futuro lector; no releen lo que escriben; les da pereza revisar y rehacer el tex-

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to; se obsesionan por la correccin gramatical y por llenar la hoja en blanco. El conjunto de estas investigaciones tambin ha permitido elaborar un modelo terico muy refinado del proceso de composicin y una clasificacin exhaustiva de estrategias cognitivas de composicin. []

El taller
La idea bsica del taller es buscar un tiempo (una clase de una o dos horas), un espacio (el aula) y un tema (cualquiera de los anteriores) para que los alumnos desarrollen un texto escrito y para que el maestro les ayude realmente a hacerlo. Los objetivos didcticos son la prctica de los diversos procesos y subprocesos cognitivos que componen la composicin de textos escritos. Si los textos producidos son cuentos, narraciones o poesas, el taller se llamar literario o de creacin y pondr nfasis en los gneros y los recursos estilsticos de la literatura (vase el apartado 8.4. Literatura). Pero tambin se puede escribir cualquier otro tipo de textos, y entonces el ejercicio se llamar simplemente taller o taller de expresin escrita.

Objetivos didcticos del taller

Puntos para organizar el taller

Los temas de redaccin. Lo ms relevante sobre los temas y los tipos de texto es que motiven al alumno y que sean variados a lo largo del curso. Una buena idea es que sea la misma clase la que decida qu quiere escribir. Se puede hacer una lista de temas a principio de curso y los mismos alumnos se pueden encargar de buscar informacin sobre ellos. El papel del maestro. El maestro deja de ser la autoridad que dice lo que hay que hacer y si se ha hecho bien o mal, para pasar a ser un asistente y un asesor de los alumnos-redactores en todo momento. Por eso mismo, durante la sesin del taller circula por el aula dialogando con los alumnos y las alumnas, leyendo sus textos y dando pautas para continuar. Este encuentro o

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interaccin con cada alumno recibe el nombre de entrevista y es el momento culminante del ejercicio, ya que es cuando el alumno reflexiona con el maestro sobre lo que est haciendo y as puede mejorarlo. En las entrevistas se pueden seguir los pasos siguientes:

a) Diagnstico. El alumno explica lo que est haciendo, verbaliza su pensamiento, los objetivos de la redaccin y los problemas que se le presentan. El maestro ayuda con preguntas del tipo Qu ests haciendo? Te gusta lo que escribes? Tienes algn problema? b) Lectura. Maestro y alumno leen y examinan lo que se ha escrito. El alumno lo explica oralmente y el maestro puede hacer preguntas. c) Pauta o instruccin. El maestro detecta los errores o los puntos flojos del proceso de trabajo del alumno y del texto y da pistas para mejorarlos. Por ejemplo: Este prrafo es pobre, cmo podras ampliarlo? Hay algunas repeticiones innecesarias: cules eliminaras y cmo? Cmo puedes ordenar todos estos datos?
Hay que tomar en cuenta aspectos meramente organizativos. Es recomendable hacer entrevistas breves (cuatro o cinco minutos), frecuentes y orales. El maestro debera poder hablar dos veces como mnimo con cada alumno durante una sesin. En grupos numerosos (de treinta alumnos o ms), es til formar parejas y controlar el tiempo que se dedica a cada individuo o grupo. Ya sabemos que hay alumnos que hablan mucho y otros que, por timidez o pereza, nunca hablaran con el maestro. Por eso debe dosificar su atencin y asesoramiento a toda la clase. Un ltimo truco que facilita el trabajo es el de sealar en la redaccin del alumno el punto hasta donde se ha corregido; de esta manera en la correccin siguiente slo es necesario repasar el nuevo trabajo realizado. Una ltima tcnica muy importante en el taller es la co-redaccin. Se trata de que el maestro escriba conjuntamente con el alumno, para ensearle cmo se va gestando el proceso de composicin. En la vida real el alumno

Los puntos ms importantes a tener en cuenta para organizar un taller en clase son los tres siguientes:

La co-redaccin provee de modelos al alumno

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no ve nunca en accin a escritores competentes: no sabe cmo trabajan, cmo corrigen los errores que cometen, qu tcnicas utilizan, etctera. La co-redaccin tiene como objetivo ejemplificar los procesos de composicin y dar modelos al alumno. Se puede realizar de varias maneras: el maestro puede rehacer en casa el texto de un alumno, escogido expresamente, y puede llevar las dos versiones a clase otro da para comentar las mejoras y los cambios; tambin, durante las entrevistas, el maestro puede escribir una frase o mostrar alguna tcnica de redaccin para que el alumno siga trabajando. Se trata de un recurso didctico muy vlido para trabajar las propiedades de coherencia y cohesin y los procesos de generar, organizar ideas y revisar. Procesos de redaccin. Como ya se ha apuntado, el objetivo ms importante del taller es que el alumno desarrolle estrategias de composicin competentes y personales. Es un proceso individual e irrepetible que cada alumno tiene que realizar a su manera y siguiendo su propio ritmo. El maestro debe propiciar que cada alumno encuentre su mtodo de trabajo, distinto al del maestro y al de los dems alumnos. Por eso mismo, no existen pautas genricas vlidas para todos los alumnos o para todos los textos. El maestro debe asesorar a cada individuo y en cada ejercicio en particular. Flower (1989) propone diversos pasos para trabajar el proceso global de composicin: Analizar la situacin de comunicacin. El alumno debe interrogarse sobre el sentido del escrito que quiere producir. Quin lo leer? Qu se quiere conseguir? Qu se sabe del tema? Cmo es el lector? Cmo quiere presentarse el autor? Generar ideas. Algunas tcnicas tiles: torbellino de ideas (concentrarse durante unos pocos minutos en un tema y apuntar todo lo que se nos ocurra), hacerse preguntas sobre el tema, dibujar, etctera. Organizar ideas. Tcnicas tiles: listas, grupos y clasificaciones de informacin, mapas mentales, ideogramas, esquemas de numeracin decimal, llaves o corchetes, etctera.
* Vase la nota de la pgina 145.

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Redactar. Tcnicas tiles: seleccionar un lenguaje compartido con el lector, hacer frases simples, buscar el orden ms simple de las palabras, etctera. Revisar. Tcnicas: aplicar reglas de economa y eficacia de la frase, aumentar la legibilidad del texto, revisar la gramtica, la ortografa, etctera. Valorar. Tcnicas: leer el borrador en voz alta, releerlo crticamente, hacer relecturas selectivas con especial atencin en aspectos parciales.

El taller de redaccin anima a escribir

En resumen, el taller de redaccin es una de las actividades ms poderosas e interesantes para animar a los alumnos a escribir y para que adquieran hbitos positivos de trabajo con la lengua escrita. Pero, a pesar de todo, se aplica con escasa frecuencia. Los maestros no acabamos de dominar la tcnica, nos da miedo ponerla en prctica con grupos numerosos (de treinta alumnos) y, lo que es an ms importante, a veces podemos tener la sensacin de que estamos desaprovechando el tiempo o perdindolo. Entendmoslo bien: hasta ahora hemos tenido que ceirnos a unos programas extenssimos y a unos libros de texto basados sobre todo en conceptos gramaticales, que exigan unas clases magistrales e informativas, adems de ejercicios intensivos de ortografa. Con esta perspectiva es lgico que una tcnica extensiva y procedimental, activa y de objetivos a largo plazo, no cuaje entre el profesorado. Pero con la reforma* hemos cambiado los papeles: los procedimientos pasan a ser el eje de la programacin y los objetivos terminales hablan de fomentar hbitos y actitudes positivas, adems de ensear/aprender gramtica. As pues, el taller tiene que pasar a ser, ahora ya sin excusa, una de las tcnicas ms utilizadas en la clase de Lengua. Esperemos que sea as. Para un tratamiento en profundidad del tema se puede consultar Graves, 1983 y Jolibert, 1992. El libro de Jolibert expone un interesantsimo proyecto de bsqueda-accin sobre el taller, preparado en Francia. Consulte tambin la bibliografa sobre talleres literarios (8.4. Literatura).

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La correccin
La correccin es una de las cuestiones metodolgicas ms importantes de una clase de expresin escrita. Los maestros dedicamos mucho tiempo a corregir los ejercicios de nuestros alumnos y lo hacemos, a menudo, rutinariamente, sin conviccin y con aburrimiento. Al margen de que esta actividad pueda desagradarnos, no tenemos demasiada confianza en ella, ya que sabemos por experiencia que los alumnos no se fijan todo lo que quisiramos en nuestras anotaciones y que, al final, acaban repitiendo los mismos errores de siempre. Por su lado, los alumnos esperan siempre ser corregidos y as lo piden, al margen del caso que hagan de la correccin. Tal vez nos sintamos muy insatisfechos de esta situacin, pero generalmente no hacemos nada para cambiarla. Acabamos pensando que es as, que es un mal menor y que no podemos hacer nada por evitarlo.

Prcticas comunes en la correccin de escritos

De hecho, la tradicin escolar ha ido forjando unos papeles de maestro y alumno y una manera de trabajar que determinan absolutamente la correccin del escrito y que hace difcil modificarlos. Los maestros hemos asumido subconscientemente estos papeles, primero en la infancia como alumnos y ms tarde como profesionales. Nuestros alumnos tambin los han aprendido de cursos anteriores, e incluso los padres y toda la sociedad los conocen. Estos papeles tan arraigados son los que provocan que el alumno espere ser corregido y que los maestros nos sintamos obligados a hacerlo como siempre se ha hecho. El cuadro de arriba esboza los papeles preestablecidos de alumno y maestro en la escuela, referidos a la correccin del texto escrito:

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Papeles en la correccin del texto escrito Alumno No est capacitado para autocorregirse o para corregir a un compaero, ya que no tiene suficientes conocimientos para hacerlo y podra equivocarse. Espera que se le corrija todo. No tiene sentido escribir si no es corregido. No puede cometer errores, porque crean hbito. Visin conductista del error. Maestro La correccin es responsabilidad exclusivamente suya, porque tiene el conocimiento necesario para hacerlo. Est obligado a corregir todos los ejercicios. Es casi la demostracin de su capacidad y trabajo. Tiene que corregir todos los errores del texto, que ha de quedar perfecto. Tiene que dar la solucin correcta. Este juego establecido entorpece ms que favorece el aprendizaje de la expresin escrita. En primer lugar, el alumno no puede asumir su responsabilidad en el error, la correccin y el aprendizaje. Siempre depende de los conocimientos del maestro y difcilmente podr desarrollar autonoma y llegar a escribir sin ninguna ayuda. En segundo lugar, la correccin es un subproceso ms, importante e imprescindible, del proceso global de composicin de textos. Los alumnos tienen que aprender a autocorregirse de la misma manera que generan ideas o que hacen esquemas. Finalmente, si como decamos antes, la forma actual de corregir exige demasiada dedicacin a los maestros y poca atencin de los alumnos, no puede considerarse provechosa o rentable.

Cmo mejorar la correccin

Por todo esto, el primer consejo que debemos dar es el de cambio y dinamismo. Conviene abandonar esta concepcin estancada y rgida para buscar tcnicas nuevas que nos animen a nosotros y a los alumnos y que, sobre todo, sean beneficiosas. Cassany (1993a) y Serafini (1985) tratan a fondo esta cuestin y aportan ideas variadas. A continuacin reproducimos de la primera referencia algunos consejos para mejorar la correccin.

Consejos para una correccin eficiente del texto escrito


1. Entender la correccin como una tcnica didctica que puede ser voluntaria, variada y participativa. La correccin no es una forma de evaluacin o de control peridica, que tenga que realizarse siempre de la misma manera, con las mismas tcnicas, y que sea

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obligatoria. Si hay alumnos que no quieren ser corregidos, o que quieren que se les corrija de una determinada manera, puede respetarse su deseo. Adems, el profesor puede variar las tcnicas de correccin igual que vara los tipos de ejercicios de redaccin: autocorreccin guiada, por parejas o del profesor; correccin del contenido, de los prrafos, de la forma o de la ortografa; correccin de esquemas, de borradores o de versiones finales; etctera.

2. Corregir slo lo que el alumno pueda aprender. Solemos dedicar mucho tiempo a corregir todos los errores de una redaccin, como si se tratara de un texto de difusin pblica. No recordamos que la correccin, en la enseanza, tiene el objetivo de mostrar al alumno cmo puede mejorar su escrito. Las personas tenemos limitaciones para aprender: no podemos aprender muchas cosas a la vez y no aprendemos lo que tiene una dificultad muy superior a nuestro nivel de conocimientos. Por eso vale la pena concentrar la correccin en los puntos que puedan ser ms provechosos para el alumno: corregir slo los errores ms importantes, unos cuantos, pocos, los que pueda entender fcilmente. 3. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composicin. Los maestros estamos acostumbrados a corregir bsicamente la ortografa y la morfosintaxis porque es lo que conocemos mejor. Pero los alumnos pueden llegar a pensar que slo estos aspectos son importantes. Por esto, conviene que nuestra correccin sea global: que abarque las diversas propiedades del texto e incluso todos los procesos de composicin. Por otra parte, la correccin no debe basarse slo en la erradicacin de los errores cometidos, sino que tenemos que entenderla como un proceso de revisin y mejora de cualquier aspecto del escrito. Corregir no es slo enmendar faltas de ortografa, sino reescribir un borrador para conseguir un nuevo texto. 4. Dar consejos prcticos: reescribe el texto, fjate en este punto, ampla el tercer prrafo escribe frases ms cortas, pon ms signos de puntuacin, etctera. A menudo, los comentarios que realizamos en las redacciones son muy generales, ambiguos o no dan informacin clara sobre la manera de mejorar el texto.

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Los alumnos los leen pero no saben cmo seguir trabajando, qu tienen que hacer; a veces, incluso se desorientan. Por eso es mejor evitar valoraciones imprecisas o generales y dar instrucciones concretas sobre lo que el alumno tiene que hacer con las correcciones.

5. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito. A veces pasa mucho tiempo desde que el alumno nos entrega el trabajo hasta que se lo podemos devolver corregido. El alumno estudia otras materias, escribe otros textos, se olvida de su trabajo y, cuando llega el da en que se le devuelve el escrito corregido, ha perdido todo el inters por las correcciones y la motivacin por rehacer el trabajo. Las correcciones ms eficientes son las que se realizan durante la redaccin, cuando se comete el error. Por eso es importante corregir con rapidez, si se tiene que hacer en casa, y potenciar la correccin en clase, en presencia del alumno (por ejemplo, con la tcnica del taller). 6. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones del profesor. Asegurarse de que las leen y las aprovechan. Casi siempre nos quejamos que los alumnos no aprovechan nuestras correcciones, que guardan sus trabajos sin leerlos, tras haberse fijado exclusivamente en la nota o en la valoracin general. Otras veces los alumnos no entienden nuestras anotaciones, porque las hemos escrito con caligrafa rpida o porque hay alguna confusin. Vale la pena dedicar algunos minutos a que los alumnos lean las correcciones, que las entiendan y que sepan cmo han de seguir trabajando. Se puede hacer al principio o al final de la clase, cuando se devuelven los trabajos y, si es conveniente, el profesor puede pasar por cada mesa para aclarar posibles dudas. 7. Marcar los errores y pedir al alumno que busque la solucin correcta. Es una de las tcnicas bsicas y ms tiles de correccin. El alumno se responsabiliza l mismo de la revisin y correccin del escrito; el profesor acta como colaborador del proceso de redaccin, indicando sus puntos flojos. El alumno tiene un papel ms activo, ms autnomo y

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ms motivador; tambin tiene ms posibilidades de aprender de los errores ya que los trabaja y dedica ms tiempo a la correccin. Algunos profesores complementan esta tcnica con un sistema de signos que permite identificar diversos tipos de errores (lxico, ortografa, construccin sintctica, etctera). As, el alumno tiene ms pistas para entender y corregir el error.

8. Tener entrevistas individuales con el alumno. Corregir oralmente sus trabajos escritos. Hacer comentarios escritos sobre las redacciones de los alumnos es lento y cansado. Para explicar que un prrafo es incoherente o que una idea no est bien formulada se requieren muchas palabras y tiempo. Adems, tampoco sabemos si el alumno entender nuestros comentarios cuando los lea. En cambio, un breve dilogo con el alumno es mucho ms gil, rpido y seguro. Permite comentar los errores difciles en poco tiempo, responder a sus preguntas y comprobar que entiende lo que se le explica. Dedicando tan slo cinco minutos a cada alumno, de vez en cuando, para comentar algn trabajo importante, se puede adelantar mucho. 9. Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse: ensear a manejar y consultar diccionarios, gramticas, libros de verbos, etctera. Los escritores o redactores competentes se caracterizan porque son autnomos y saben solucionar los errores o lagunas que puedan tener: saben utilizar diccionarios y gramticas, y las consultan a menudo mientras escriben. En cambio, los aprendices creen que tener dudas y consultar esos libros es signo de incompetencia; suelen tener pereza o no saben cmo utilizarlos. Una actividad interesante para la clase de expresin escrita consiste en ensear a utilizar estos libros y potenciar as la autocorreccin y la autonoma del alumno en su aprendizaje. 10. Corregir los borradores del texto, previos a la versin definitiva. Estimular a los alumnos a revisar y a rehacer sus escritos. Uno de los principales problemas de la correccin es que los alumnos no se sienten motivados para rehacer el texto y mejorarlo, puesto que ya lo han dado por finalizado en el momento de entregarlo al profesor. Una manera de superar este

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problema es corregir los borradores previos a la versin final del texto. De esta manera, los alumnos trabajan mejor con las correcciones, porque pueden aprovecharlas para la versin final. Adems, as se fomenta la revisin del texto y, en definitiva, se enriquece ms el proceso de composicin del alumno.

11. Aumentar la calidad de la correccin, aunque baje la cantidad. No preocuparse tanto por corregir todos los trabajos de los alumnos y asegurar un buen nivel de correccin. Los profesores solemos estar muy preocupados por corregir todo lo que escriben nuestros alumnos, o como mnimo, por corregir al mximo de nuestras posibilidades. Parece como si el alumno no pudiera escribir sin recibir la nota o el comentario del profesor. De esta manera, la correccin pierde calidad: se hace deprisa, fijndose sobre todo en las cuestiones ms superficiales (ortografa, normativa, etctera) y no se asegura que el alumno la entienda. Por el contrario, es ms recomendable concentrarse en la calidad de la correccin. Hay que explicar a los alumnos que el profesor no puede corregirlo todo, pero que esto no es ningn motivo para que no escriban; y dedicar ms tiempo a cada redaccin para analizar tambin los aspectos ms profundos del texto (claridad de las ideas, estructura, prrafos, etctera).
Los consejos anteriores pretenden que la correccin sea ms clara y beneficiosa y, en definitiva, que los alumnos mejoren su expresin escrita. Pero al margen de esto est la cuestin de la valoracin que nos merece un escrito y la expresin numrica que le damos. De este modo entramos plenamente en el otro aspecto quizs el ms conocido y controvertido de la evaluacin. []

Evaluacin del proceso


La evaluacin del proceso de composicin del alumno consiste en valorar el mtodo de redaccin del alumno: las estrategias que utiliza, los procesos cognitivos, las tcnicas, etctera. En definitiva, se evalan los procedimientos de la habilidad de la expresin escrita que hemos descrito anteriormente.

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Se trata de una evaluacin nueva y bastante desconocida an en el mundo escolar. Adems de ser aspectos investigados recientemente, presentan el problema de tener que evaluar un sujeto, un proceso dinmico y cambiante, en lugar del objeto escrito, que es esttico. Por eso mismo, se utiliza una evaluacin ms cualitativa, basada en tcnicas de observacin y recoleccin de informacin. Se hacen entrevistas a los alumnos, se los observa mientras escriben, se analizan comparativamente los borradores que producen, etctera. Ms que poder poner una nota numrica a cada alumno, lo que interesa es descubrir tendencias, estilos de trabajo y progresos en el proceso de composicin de cada individuo. El guin de evaluacin como el que se presenta abajo, apunta las cuestiones ms importantes para medir y observar la composicin de los alumnos. Los datos recogidos a partir de la observacin y del dilogo con el alumno pueden anotarse en un cuaderno de seguimiento, que permitir observar los progresos de la composicin a lo largo de todo el curso. Hay que tener siempre presente que los aspectos de cambios de hbito y forma de trabajar y, sobre todo, los de las actitudes sobre la escritura son aprendizajes lentos y progresivos que deben ser valorados en largos periodos de tiempo (un curso o un ciclo). Es absurdo pretender mejorar los hbitos de trabajo de los alumnos en una semana o un mes!

Preguntas impor tantes sobre el compor tamiento del alumno: 1. Ha hecho borradores? Cuntos? De qu tipo? 2. Ha revisado y reformulado el texto? Lo ha hecho a menudo? Qu tipo de modificaciones ha introducido? 3. Ha utilizado alguna tcnica concreta de composicin? Por ejemplo: hacer listas de ideas, agrupar las ideas, hacer un esquema, desarrollar palabras clave, torbellino de ideas, etctera. Otros aspectos a tener en cuenta: 1. 2. 3. 4. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compaeros o al profesor. Los libros que el alumno haya manejado, as como la frecuencia y el aprovechamiento con los que los haya utilizado. El estado anmico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si est nervioso, si escribe o est parado, etctera. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.

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Referencias bibliogrficas
Camps, A. (1990a), Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza, en Infancia y aprendizaje, 49, pp. 3-19. Camps, A. (1990b), Models del Procs; ensenyament de la redacci, en Camps ed. 1990. Cassany, D. (1987), Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Barcelona. Paids Comunicacin. ______ (1993a), Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito, Barcelona, GRA. Flower, L. (1989), Problem-Solving Strategies for Writing , 3 ed., Orlando, Harcourt Brace Jovanovich. Graves, D.H. (1983), Writing: Teachers and Children at work, New Hampshire, Heinemann. (Versin Castellana de P. Manzano, Didctica de la escritura, Madrid, Morata). Jolibert, J. (1992), Formar infants productors de textos, traduccin y adaptacin de M. Camps y N. Fabrs, Barcelona, GRA. Serafini, M.T. (1985), Come si fa un tema in classe, Milano Bompiani. (Versin castellana de Rosa Premat (1989), Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura, Barcelona, Paids.)

Guin de evaluacin del proceso

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Reflexin sobre la lengua (II)


Margarita Gmez Palacio, Ana Rosa Daz Aguilar, Mara Elisa Gmez Garca, Laura V. Gonzlez Guerrero y Beatriz Rodrguez Snchez

La Reflexin sobre la lengua, componente del espaol en los planes y programas de la educacin primaria, es de reciente incorporacin. En l se incluyen la gramtica, la ortografa, la puntuacin, los tipos de palabras y de oraciones, como objeto de estudio. Representa un intento por mejorar las formas de expresin de los nios. Esto no significa que en el pasado dichos contenidos no se hayan considerado, pero la enseanza estaba orientada a la memorizacin de definiciones y reglas gramaticales que resultan poco o nada tiles para los alumnos. Se pretende que la reflexin sobre las caractersticas de la lengua, realizada a partir de sus formas de uso, promueva el gusto por utilizarla cada vez con mayor eficacia. Esta reflexin propicia el desarrollo lingstico y comunicativo de los alumnos. Se basa en la toma de conciencia de los elementos que constituyen el sistema de la lengua, y de las reglas que rigen su funcionamiento. Se realiza a partir del anlisis de las estrategias de uso, en diferentes situaciones de comunicacin. La bsqueda del conocimiento consciente de los recursos de la lengua ha de efectuarse a partir del habla que se escucha o se produce en diferentes situaciones comunicativas, dentro y fuera de la escuela. Cierta terminologa gramatical (oracin, palabra, etctera), cuyo valor es innegable, podr ser incorporada si los alumnos lo requieren o si forma parte del lenguaje que el maestro utiliza diariamente con ellos, pero este conocimiento no es el fin de la enseanza en el primer ni en el segundo grados de primaria.

Conceptos bsicos
La interaccin lingstica con otras personas es de fundamental importancia en los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje infantil. Las formas de expresin con las que el nio est en contacto mediante el habla o la escritura, influyen en sus maneras de hablar y de escribir. El desarrollo de la capacidad lingstica contina durante toda la vida gracias a la creatividad del ser humano y de la propia lengua. Es posible orientar y estimular este desarrollo desde las primeras etapas de la vida del nio, ayudndolo a conocer mejor los recursos que ofrece la lengua para responder a las distintas necesidades de comunicacin.

Contenidos y recomendaciones didcticas


La reflexin sobre la lengua slo tiene sentido dentro de un planteamiento global de la enseanza del espaol, y en ningn momento supone un anlisis aislado. Los alumnos deben adquirir poco a poco la capacidad de aproximarse, de forma ms reflexiva, a la lengua que usan. Los maestros deben estimular la observacin y el anlisis de la lengua con el fin de mejorar la comprensin y la produccin de mensajes. Para lograr este propsito, el maestro debe asumir los siguientes compromisos: Analizar los distintos aspectos del lenguaje (ortografa, puntuacin, semntica y sintaxis) en re-

Tomado de Espaol. Sugerencias para su enseanza. Segundo grado, Mxico, SEP, 1996, pp. 63-69.

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lacin con las intenciones de los hablantes, los distintos tipos de texto y los contextos de uso. Orientar la observacin de las distintas formas de produccin y transformacin de significados. Desarrollar la capacidad de reflexin sobre la propia lengua con base en la observacin y experimentacin de las producciones orales y escritas de los alumnos y de otras personas, para hacer explcitos algunos conocimientos que los nios poseen, de forma implcita y no consciente, sobre la lengua que usan. En los primeros grados de la educacin primaria, la reflexin sobre la lengua puede hacerse a partir del habla cotidiana, de textos de tradicin oral: rimas, chistes, cuentos, etctera, y de materiales escritos con diferentes tipos de texto, noticias de peridico, instrucciones, cuentos tradicionales, etctera. Esta reflexin comprende temas como los tratados a continuacin.

Relacin sonoro-grfica y valor sonoro convencional


Analizar la relacin entre la escritura y el lenguaje oral es de capital importancia. La escuela debe presentar situaciones didcticas que promuevan la comprensin del principio alfabtico del sistema de escritura, de modo tal que el alumno pueda descubrir la relacin sonoro-grfica y el valor sonoro convencional y estable de las letras. Para este fin se proponen las fichas 25 El ahorcado y 48 Sopa de letras.

Segmentacin del texto en palabras


Comprender la caracterstica alfabtica no constituye el aprendizaje del sistema de escritura: los nios tienen que aprender otros aspectos convencionales de este sistema; por ejemplo, deben consolidar la nocin y el uso de la palabra a partir de la segmentacin de la escritura. En este momento del aprendizaje de la lectura y la escritura, los nios pueden no tener conciencia de las palabras como unidades de lenguaje. El proceso para comprender la separacin de las palabras en la

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escritura es lento. La segmentacin se inicia con las unidades semnticas ms amplias y relevantes: las frases y otros textos mayores que stas. Es conveniente sealar que los nios tendrn mayor dificultad para distinguir los artculos, las preposiciones y las conjunciones, porque estas palabras no tienen un referente concreto y aisladamente tienen poco o nulo significado para el nio. Para el trabajo de la segmentacin se propone la ficha 12 Segmentacin de oraciones. La utilizacin de la letra cursiva, que se plantea nuevamente en los programas de Espaol, favorece esta nocin, pues cada palabra es un bloque bien diferenciado de los otros, por eso se sugiere que en el contexto adecuado, el maestro escriba en el pizarrn con este tipo de letra, y solicite a los nios que la utilicen.

Ortografa
La ortografa, caracterstica del sistema de escritura, no slo corresponde a una cuestin visual, es algo ms que formas visuales y combinaciones de esas formas. Atae, tambin y esencialmente, al significado. En el aprendizaje de los aspectos convencionales de la escritura, el nio encuentra dificultades para escribir ortogrficamente. Probablemente le cause desconcierto descubrir que para escribir una palabra tiene varias opciones y debe elegir una, la letra pertinente; o puede resultarle incomprensible esa exigencia grfica. Ante las dificultades ortogrficas, quiz el maestro sienta la necesidad de recurrir a la repeticin de palabras para resolver el problema, pero sta es una actividad mecnica que difcilmente ayuda al nio a reflexionar, por ello no es recomendable. Generalmente, los nios empiezan a escribir con errores ortogrficos, esto debe permitirse y respetarse, pues lo importante es que se expresen por escrito. Sin embargo, el maestro puede aprovechar cualquier inquietud de los nios sobre este aspecto, o crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexin sobre la convencionalidad ortogrfica y su relacin con el significado. En este momento del proceso escritor y lector del nio, es importante que se habite a resolver sus dudas, consultando a otras personas o recurriendo al diccionario.

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Reflexin sobre la lengua (II)

Para este tipo de reflexiones se proponen las fichas 4 Por qu a veces no suena la u?, 8 Maysculas y minsculas y 52 Tuvo o tubo?.

Puntuacin
La puntuacin es otra caracterstica de la lengua escrita que el nio ir descubriendo en el segundo grado. Deber tomar conciencia del uso de los signos de puntuacin de acuerdo con las intenciones y los significados que se desea expresar. No se trata de que el nio aprenda de memoria las reglas ni tampoco que adquiera en este momento un dominio total del uso de los signos de puntuacin; sino que, simplemente, empiece a reflexionar sobre los signos convencionales que ayudan a comunicar con mayor claridad las ideas: la coma y el punto. Actividades enfocadas a estos aspectos se encuentran en las fichas 34 Coma y punto y 62 Uso de la coma. Probablemente, el nio se pregunte sobre los dems signos que observe en los materiales que lee, e incluso le pregunte al maestro. Esta situacin puede ser aprovechada para propiciar la reflexin sobre el uso de estos signos y la funcin que cumplen en el texto.

Tipos de oraciones Gramtica: concordancia


Es importante que el nio conozca los distintos tipos de oraciones para afirmar, negar, hacer preguntas o enfatizar, y tome conciencia de que cada uno exige el uso de diferentes signos en la escritura. En las fichas 29 El detective, 59 Qu admiracin!, 67 Oraciones negativas y afirmativas, se sugieren actividades que pueden ser utilizadas con este propsito. En las tareas escolares cotidianas se puede favorecer el anlisis de la propia lengua. En la construccin colectiva de un texto, los nios confrontan sus opiniones sobre el tipo de palabras que debern utilizar para producir mensajes claros. Por ejemplo, al escribir una carta para otros nios, se necesita reflexionar sobre la concordancia de las palabras ah planteadas; esto es, se cuidar la concordancia en el gnero, nmero, persona, tiempo verbal, etctera. Como muestra de esta actividad se propone la ficha 70 Busquemos la concordancia. La revisin de los escritos, realizada por los propios alumnos, propicia la reflexin sobre la concordancia. Cuando los nios tienen dificultad para elegir la palabra que mejor se ajusta al texto que estn elaborando, el maestro promueve la confrontacin de ideas para enriquecer la reflexin. Esta actividad, seguramente, requerir de ms tiempo y esfuerzos que otras

Lxico
El nio que ingresa al segundo grado ya tiene un repertorio lxico bastante amplio; el maestro puede aprovecharlo para propiciar situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, favorecer la reflexin sobre las palabras simples, compuestas, primitivas y derivadas, aumentativos y diminutivos. Se recomienda realizar actividades que permitan descubrir las derivaciones y consolidar su escritura, aspecto que tambin puede ayudar a comprender la ortografa de las palabras. La ficha 19 Pala-

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bras en familia presenta propuestas orientadas a este fin. Para el caso de los aumentativos y diminutivos se propone la ficha 55 Enanos y gigantes. El repertorio lingstico del nio tambin permite propiciar la reflexin sobre los sinnimos y los antnimos. Con respecto a los sinnimos, el nio debe advertir que el espaol es un idioma muy rico, con varias palabras para referirse a un mismo objeto, situacin o hecho. Esta reflexin facilitar su desempeo comunicativo, pues al mismo tiempo que enriquece su vocabulario, ampla sus posibilidades de comprensin. Asimismo, ayuda a los nios a entender que la escritura tiene una estrecha relacin con el lenguaje, y no con el objeto que representa. En la ficha 47 Lo digo de otra forma, se proponen actividades que pueden propiciar esta reflexin. En el caso de los antnimos, se pretende la reflexin de los nios acerca de las palabras con significados opuestos. Nuevamente se busca el descubrimiento y comprensin de las relaciones y las reglas del idioma con el cual se comunican, y no que aprendan definiciones: la ficha 43 Digo lo contrario, y las pginas 167 y 168, del libro Espaol, presentan actividades para favorecer esta reflexin.

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donde los nios slo copien o escriban individualmente; sin embargo, las ventajas para el aprendizaje de los nios son indiscutibles. El anlisis de las partes de la oracin, es decir, de las palabras segn la funcin que cumplen en la estructura oracional, se propone en la ficha 38 Quin hizo qu?.

Diferentes tipos de texto


Antes de ingresar al segundo grado, el nio sabe que los materiales escritos cumplen diferentes funciones y se usan con diversos propsitos. Ha percibido que algunos, como las etiquetas adheridas a los envases, permiten identificar el contenido de los mismos; otros, como los avisos publicitarios, buscan crear en el consumidor el deseo de probar, por ejemplo, un nuevo chocolate; los cuentos de los libros infantiles entretienen y maravillan con el relato de historias fantsticas, mientras que una noticia del diario permite conocer los sucesos en el pas o en el mundo. Los conocimientos previos de los nios acerca del lenguaje escrito sirven de base para la reflexin acerca de la estructura de los distintos tipos de texto. El maestro puede mostrar la organizacin que se da a los textos, de acuerdo con las intenciones comunicativas. Para que los nios observen las distintas construcciones, el maestro puede propiciar la confrontacin

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de textos, como una nota de enciclopedia, con un texto que cuenta una historia; una carta, con un reglamento de juego, etctera. El Fichero de actividades didcticas, el libro Espaol, as como el libro Lecturas, presentan textos de diverso tipo que pueden ser tiles para promover la reflexin de los nios sobre las distintas estructuras de stos, y sobre sus caractersticas en general. Los textos constituyen el eje central para el trabajo escolar en la materia de Espaol. stos posibilitan la adquisicin de los conocimientos que se requieren para utilizar cada vez de mejor manera la escritura, la lectura y la expresin oral. El segundo grado culmina la etapa de adquisicin de los conocimientos bsicos con los que se inicia la alfabetizacin. En los grados siguientes corresponder consolidar estos conocimientos y promover el descubrimiento de otras caractersticas de la expresin lingstica y as avanzar hacia su dominio.

Referencias bibliogrficas
(1995), Fichero. Actividades didcticas. Espaol. Segundo grado, Mxico, SEP. (1998), Espaol. Segundo grado. Actividades, Mxico, SEP. (1998), Espaol. Segundo grado. Lecturas, Mxico, SEP.
SEP

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El aprendizaje de la escritura
Alison Garton y Chris Pratt

Este captulo y el siguiente tratan del desarrollo de la comprensin infantil de la palabra escrita. En este captulo el inters se centra en los proceso implicados en el aprendizaje de la escritura, mientras que el siguiente trata del aprendizaje infantil de la lectura. Existe claramente una buena parte de solapamiento en las habilidades que los nios deben dominar al aprender a leer y al aprender a escribir, y mucho de lo que el nio aprende al implicarse en una de estas actividades ser relevante y beneficioso para la otra. Consecuentemente, aunque nosotros nos centraremos en el aprendizaje de la lectura, por su parte, el lector debe ser consciente de que hay importantes vinculaciones entre ellas y que el aprendizaje que tiene lugar al implicarse en una beneficia a la otra.

Aproximaciones a la escritura
Antes de considerar los procesos implicados cuando el nio aprende a escribir, es necesario examinar primero las aproximaciones que se han hecho a la enseanza de la escritura. No existe un claro acuerdo con la literatura respecto a cmo aprenden los nios a escribir y como resultado hay muchas aproximaciones que difieren en detalles puntuales. No obstante, para nuestros propsitos, la mayora de ellas pueden agruparse juntas bajo el ttulo de aproximacin tradicional, ya que implican los mismos supuestos bsicos acerca de cmo aprenden a escribir los nios. De acuerdo con esta aproximacin, que ha dominado durante muchos aos el pensamiento de los investigadores en

el rea, los nios no aprenden y de hecho no deben aprender a escribir hasta que entran en la escuela. Se argumenta que la escritura es una actividad muy compleja y que por consiguiente debe ser enseada por maestros cualificados. Esencialmente los nios aprenden a escribir como resultado de la instruccin formal. Muchos educadores que adoptan esta posicin amplan la argumentacin hasta afirmar que el aprendizaje de la escritura debe seguir al de la lectura. Es decir, los nios deben primero recibir las habilidades bsicas en la lectura y despus sern capaces de hacer uso de estas habilidades al aprender a escribir. Dado que se asume que el nio habr adquirido un conocimiento bsico acerca de las correspondencias letra-sonido a travs de su lectura temprana, frecuentemente se asocia con esta aproximacin un fuerte nfasis en ensear al nio a dibujar letras. Como ha sealado Dyson (1985a), esto frecuentemente requiere que el nio pase grandes cantidades de tiempo copiando escritura que el maestro ha puesto en la pizarra. Esto puede llevar al nio a desarrollar ideas bastante extraas sobre las razones de la escritura, un aspecto ilustrado claramente por la respuesta de un nio de su estudio cuando se le pregunt por qu escriben los adultos. La gente mayor, dijo, llegaron a escribir para ensear a la gente a los pequeos qu escribir Escriben el alfabeto que nosotros las personas escribimos, los pequeos. Una vez que los nios han alcanzado las bases de copiar letras, pueden recibir ayuda adicional con el deletreo de palabras ms difciles y con el aprendiza-

Tomado de Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia [Espaa]-Ediciones Paids Ibrica, 1991, pp. 173-181.

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je sobre las diferentes formas de escritura implicadas, por ejemplo, en la escritura de historias o en la creacin de entradas de diario. Nosotros, junto con un nmero creciente de investigadores (como Clay, 1987; Dyson, 1985a; Hall, 1987), rechazamos este punto de vista porque no aborda adecuadamente la implicacin activa del nio en el proceso de aprendizaje. Tampoco tiene en cuenta el conocimiento que muchos nios ya han adquirido antes de empezar la escuela. Por el contrario, adoptamos una perspectiva evolutiva, de acuerdo a la cual se argumenta que los nios a los que se ofrecen oportunidades apropiadas y estmulo aprendern mucho acerca de la escritura y los procesos implicados antes de comenzar la escuela. Tambin afirmamos que cuando se consideran los encuentros del nio con la palabra escrita desde una perspectiva evolutiva, no hay razn por la que el aprendizaje de la lectura deba preceder al aprendizaje de la escritura. De hecho, si se les da la oportunidad, muchos nios mostrarn un inters por tratar de escribir antes de tratar a leer, un orden de adquisicin que tiene cuatro beneficios principales para el nio. El primero de estos beneficios es que, dado que la escritura implica la produccin activa de marcadores sobre el papel, cuando los nios estn escribiendo, su atencin est totalmente centrada en la actividad. Un nio, que est tratando de escribir porque quiere, est, sin duda, implicado activamente. La implicacin activa en una tarea beneficia el aprendizaje. El segundo beneficio surge como resultado del intento del nio de escribir lo que dice. Esto le lleva a hacerse consciente de la relacin entre la palabra escrita y la hablada, un concepto clave en el desarrollo de la alfabetizacin. Si bien hay diferencias indiscutibles entre el lenguaje escrito (por ejemplo, en los libros que se leen al nio) y el lenguaje hablado, los nios pequeos logran un acceso inicial a la palabra escrita descubriendo lazos entre las dos formas de lenguaje. Un tercer beneficio que se sigue del segundo es que, cuando los nios empiezan a darse cuenta de que escribir sobre una pgina consiste en letras y utilizan letras al representar palabras en su escritura temprana, su atencin se dirige a las letras individualmente porque deben ser escritas una por una. Esto ofrece una base excelente para descubrir las correspondencias

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letra-sonido que son fundamentales para la lectura y la escritura. Un ltimo beneficio es que los nios frecuentemente leern su propia escritura; es decir, leern lo que acaban de escribir. Se dan cuenta de que la escritura y la lectura son actividades ntimamente relacionadas. Una vez que el nio entiende que pueden leer lo que acaba de escribir, a pesar de la letra idiosincrsica y la formacin de palabras, esta comprensin se conservar a medida que aprende a escribir y a leer textos ms convencionales.

Lo impreso en el entorno
En los ltimos aos se ha producido un enorme aumento de la cantidad de letra impresa en el entorno. Est claro que cuando reflexionamos sobre la situacin histricamente, es evidente que los nios pequeos en el pasado habran tenido mucho menos acceso a lo impreso. Consecuentemente, muchos nios tendran que haber ido a la escuela para tomar contacto con lo impreso y la idea tradicional de que los nios no sabran nada de antemano sobre la escritura podra haber sido ms defendible. El panorama actual es muy diferente, ya que lo impreso abunda en nuestro entorno. Aunque habr grandes variaciones en la medida en que la atencin de cada nio se dirigir hacia lo impreso, es difcil imaginar un nio en una sociedad occidentalizada que no se encuentre ante lo impreso y que, por cualquier razn, no sea motivado a prestarle atencin en algn momento. Por consiguiente, es extremadamente probable que todos los nios desarrollan alguna comprensin de la palabra escrita antes de que sea enseada en la escuela. En el cuadro de la siguiente pgina se relacionan algunas de las muchas formas de letra impresa con que los nios se pueden encontrar. (El cuadro no ofrece una lista exhaustiva y estamos seguros de que el lector ser capaz de pensar otros muchos ejemplos.) La cantidad de contacto que tienen los nios con los diferentes tipos de letra impresa variar ampliamente, aunque es evidente que la mayora de los nios se encontrarn con algo impreso, sea un anuncio televisivo o un paquete de cereales sobre la mesa. Estas letras impresas pueden ofrecer al nio una base

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El aprendizaje de la escritura

para aprender acerca de la lectura y la escritura, particularmente si tienen la oportunidad de observar a otros interactuando con lo impreso en el entorno, o mejor an si son ellos mismos los implicados en la interaccin. En relacin a la escritura, los nios pueden ver a su padre dejando una nota a su madre o a la inversa, anotando un mensaje telefnico, haciendo una lista de la compra, rellenando un cheque o un formulario, o al mdico escribiendo una receta. Estas actividades pueden ofrecer una base y estimulacin para que el nio intente escribir, particularmente si los adultos estn implicados en el proceso de escritura hablndole acerca de ello o colocndole para que pueda ver lo que se escribe.

El descubrimiento del proceso de escritura


En el captulo 3 se describan los procesos por los cuales el nio aprende nuevas habilidades a travs de la interaccin social. Se hizo referencia a la existencia de formatos que implican interacciones altamente rutinarias entre el adulto y el nio (cmo jugar el cuc-trs). Estas interacciones se repiten con frecuencia. Muchos nios preescolares experimentarn secuencias de interaccin similares en las que el contenido implica a otra persona (un adulto o un nio mayor) que escribe

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Lo impreso en el entorno Paquetes: comida, juguetes, dulces. Letreros/Nombre de las tiendas. Letreros de las carreteras. Publicidad: en autobuses, trenes, vallas, televisin. Material de lectura en casa: libros (ficcin, consulta), revistas, gua de TV, guas en forma de listas, peridicos, cmics, catlogos por correo. Etiquetas: en la ropa sealando la talla/instrucciones de lavado de la ropa, marca y modelo de los coches. Eslganes: en las camisetas, en las paredes de los edificios. Listas: de la compra, de trabajos a realizar en el jardn, de personas a invitar a una fiesta, mens (en cadenas de comida rpida o restaurantes). Mensajes: para el lechero, para otro miembro de la familia ausente en un momento dado.

algo en un trozo de papel. Estrictamente hablando, sera incorrecto denominarles formatos, ya que implican ms variaciones que las encontradas a inicios del curso de adquisicin del lenguaje. No obstante, su estructura es suficientemente similar a ellos como para servir como base para que el nio aprenda mucho acerca del contenido. Vamos a examinar dos de estos grupos de secuencias: construir una lista de la compra y retirar dinero de un banco. Hacer una lista de la compra antes de ir de tiendas en una actividad familiar en muchos hogares. En muchos casos esto se hace mientras el nio est implicado en otras actividades y por tanto, no tendr oportunidad de participar. Algunos padres, sin embargo, implican a sus hijos en las actividades del hogar y les hablan de lo que estn haciendo. De manera que una secuencia de interaccin tpica puede implicar al nio sentado en la encimera de la cocina mientras la madre comprueba las estanteras diciendo Veamos, qu nos hace falta? y nombrando cada cosa a medida que la apunta en la lista. En su momento, si se le da la oportunidad, el nio puede desear hacer su propia lista y har algunas marcas sobre el papel. De hecho, el primer intento explcito de nuestro hijo de escribir se refera a la confeccin de una lista de la compra. Contena un elemento pltanos que fue representado por una lnea garabateada sobre el papel. Esta actividad familiar puede servir como base para los primeros intentos de escritura de algunos nios. Como la misma actividad puede tener lugar frecuentemente en casa, los nios tienen la oportunidad de desarrollar posteriormente sus habilidades. El segundo ejemplo, el de retirar dinero del banco, es tambin uno en el que frecuentemente el nio ve escribir a su padre o a su madre. Nuevamente, el nio, quizs como resultado de sus protestas por estar de pie en el suelo, desde donde no puede ver, es sentado en el mostrador del banco mientras la madre rellena un papel de reintegro o firma un formulario. Con el tiempo, a medida que el nio ve estas actividades, las protestas con frecuencia se transfieren a querer coger un bolgrafo para escribir l mismo en un papel. Muchos padres en esta situacin darn un papel sobrante y un bolgrafo al nio y le dejarn divertirse mientras se lleva a cabo la transaccin. De hecho, no es inusual encontrar a un nio en un banco rellenando

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un formulario de reintegro, o encontrar uno rellenado de esta forma sobre el mostrador. Hay otras muchas situaciones comunes en las que el nio experimentar actividades de escritura frecuentemente repetidas. Estas actividades estimulan el inters del nio y, a travs del deseo de implicarse en las mismas actividades que los otros, le llevan a aprender acerca del proceso de escritura. Cuando procedamos a examinar lo que los nios aprenden se ver claramente que no estn simplemente imitando las actividades de los otros, sino que estn implicados activamente en tratar de formar sus propias representaciones mentales de las actividades de manera que puedan aumentar su comprensin de lo que est en juego.

Qu aprenden los nios acerca de la escritura?


El aprendizaje de la escritura implica dominar un conjunto diverso de habilidades y conocimientos. Para nuestros propsitos hemos agrupado esto bajo cuatro ttulos: distinciones tempranas; formacin de letras y habilidades grficas; las funciones de la palabra escrita; y la puesta por escrito del mensaje. Para el nio pequeo stas no son reas netamente separadas que se dominarn de forma independiente entre s. Habr una interrelacin considerable entre el desarrollo de los conocimientos en cada rea. Tampoco existe una secuencia ordinal de adquisicin universal. Los nios estn desarrollando una

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red de conocimientos. Si bien casi todos los nios adquirirn finalmente una comprensin de los principios implicados, el camino por el que llegan a ella vara. Adems, es bastante frecuente que los nios sostengan creencias errneas acerca de algunos de los principios en el curso de los descubrimientos acerca de la escritura. Estas creencias errneas se corregirn cuando el nio reciba informacin adicional. Nosotros nos ocupamos del periodo en que los nios hacen intentos de escribir y descubrir los principios implicados. Estos conocimientos se desarrollan normalmente entre los tres y siete aos de edad. Si bien reconocemos que el nio no puede escribir en el sentido adulto en ese momento, preferimos llamarle escritura temprana. Tan pronto como la escritura temprana se combina con formas ms convencionales sin ninguna divisin distintiva entre las dos, hemos elegido utilizar el trmino escritura temprana en lugar de distinguir estadios diferentes.

Referencias bibliogrficas
Clay, M.M. (1987), Writing Begins at Home, Auckland, Nueva Zelanda, Heinemann. Dyson, A.H. (1985a), Three emergent writers and the school curriculum, en The elementary School Journal, 85, pp. 497-512. Hall, N. (1987), The Emergence of Literary, Sevenoaks, Kent Hodder y Stoughton.

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Escribir es mucho ms que no cometer errores


Silvia Juregui

Cuando un editor planifica un libro de enseanza de lengua materna, la ortografa se le aparece siempre como un tema central, ineludible. La memorizacin de las reglas, el dictado, los juegos ortogrficos parecieron ser, durante mucho tiempo, las nicas armas con las que contbamos para abordarlo. Pero en los ltimos aos ha dejado de ser para nosotros un tema aislado, independiente de los otros procesos de desarrollo de las habilidades comunicativas: la ortografa se piensa hoy dentro del marco de la enseanza de la escritura como un proceso complejo. No es sta, obviamente, una visin particular de los editores, sino el resultado de las nuevas concepciones acerca de la adquisicin de la lengua materna. En los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica, el Consejo Federal de Cultura y Educacin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin dice respecto a este punto: Escribir constituye un complejo proceso comunicativo desde que tiene en cuenta la circulacin social de los discursos en un mbito cultural y cognoscitivo desde que implica la representacin mental de los contenidos y estructuras de los mensajes, que exige la apropiacin del cdigo grfico y del cdigo lingstico. La escritura es un proceso que requiere la constante revisin del texto producido, la reflexin sobre la informacin pertinente para hacerlo comprensible, la discusin acerca de la organizacin de las ideas, los procedimientos de cohesin utilizados, la ortografa, la

puntuacin y la adecuacin al registro atendiendo a la situacin comunicativa. Por lo tanto, son tambin contenidos de la EGB. la elaboracin de planes, borradores y procedimientos de correccin [] Los distintos aspectos de la enseanza y el aprendizaje de la ortografa constituyen una preocupacin recurrente; nuestra percepcin es que se trata de un complejo de problemas cuya solucin demanda estrategias cuidadosamente diseadas y bien articuladas en distintos niveles. Y, fundamentalmente, el trabajo con los procesos de revisin de lo escrito y de reescritura, que se complementa con una valoracin de la duda como valiosa herramienta para la correccin ortogrfica. El complejo proceso de escribir significa mucho ms que no cometer errores de ortografa. Un texto bien escrito no es, exclusivamente, aquel en el que la grafa sea correcta. Un escritor competente deber tener en cuenta, en primer lugar, las unidades bsicas de la escritura: progresin temtica, coherencia, cohesin, sintaxis, lxico. Y seguir ciertas estrategias de escritura que le permitan producir un texto aceptable: seleccin de asunto, anlisis y comprensin de un tema designado, bsqueda de informacin, seleccin y organizacin, elaboracin de esquemas o planes, desarrollo de esquemas, borradores, consultas y modificaciones, versin final. El control de legibilidad y adecuacin del escrito, de la ortografa y la puntuacin son procedimientos imprescindibles dentro de todo este proceso (pero no los nicos).

Tomado de Espaol y su enseanza II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Tercer Trimestre. Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico, SEP, 1998, pp. 80-81.

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Para organizar la tarea en el aula se pueden distinguir tres grandes momentos: planificar, escribir y revisar lo escrito. Se apunta de esta manera a que los alumnos puedan gestionar sus propios proyectos de escritura, incorporando la instancia de planificacin, as como la revisin y la autocorreccin de sus escritos, lo que da en llamarse, en las didcticas actuales, la composicin de un escrito. Es importante insistir en que la produccin de un texto no se limita al momento en que se lo est escribiendo, ya que la escritura no es espontnea sino resultado de la reflexin y la revisin. Para la etapa de la planificacin, se pueden proponer diversas tcnicas, tales como el torbellino de ideas, el mapa de ideas y el ndice temtico; estas dos ltimas de carcter organizativo, a diferencia de la primera que tiene la funcin de estimular el pensamiento y la imaginacin. En relacin con el momento de la escritura, es necesario hacer hincapi en la necesidad previa de definir quin es el lector previsto para el texto, as como es importante determinar el formato del mismo. Es entonces cuando termina de hacerse la seleccin de los contenidos incluidos en el texto, los cuales deben ser organizados en oraciones y prrafos, de manera tal que el escrito producido sea coherente y tenga cohesin.

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Por ltimo, la etapa de revisin supone un control tanto de los aspectos relativos al contenido como de la forma. De all que la escritura de un texto implique la integracin de cuestiones textuales, sintcticas, gramaticales, lexicales y normativas. En esta instancia, la duda cumple una funcin muy importante: los alumnos deberan aprender a consultar las obras de referencia para poder dar respuesta a los problemas que la escritura les plantea y ser capaces de encontrar las maneras ms satisfactorias de armar el texto. La escritura en etapas busca que los alumnos sean capaces de encarar proyectos de escritura y autocorregir sus escritos. De este modo, se intenta estimular la actividad autogestiva y tender paulatinamente a la automatizacin de ciertos procesos de escritura: la ortografa es uno de ellos. La enseanza de la escritura no puede entenderse ms que en trminos del dominio de la escritura que exige la vida moderna en la sociedad en la que viven nuestros alumnos. Escribir es, por lo tanto, estar capacitado para producir textos adecuados y correctos de acuerdo con las necesidades comunicativas de cada individuo en el entorno en el que se desarrolla como persona.

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Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica


Mabel Condemarn

El mejoramiento de los procesos de evaluacin es una de las mayores preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la calidad de la educacin, dado que no existen dudas de que los procedimientos de mediacin empleados por los sistemas educativos tienen ms fuerza para conducirlos, que la filosofa o la racionalidad que orientan sus metas. Esta influencia es especialmente vlida cuando se aplican pruebas o tests a nivel nacional o regional, como indicador nico de los rendimientos de los estudiantes. A causa del crdito de objetividad dado a los puntajes, no es sorprendente que muchos buenos maestros visualicen los contenidos de tales tests como indicaciones concretas de lo que deben ensear a sus estudiantes para que obtengan un rendimiento exitoso (cf. Koretz, 1991; Shepard, 1990; Valencia, 1990). Esta dependencia corre el riesgo de tener como resultado un estrechamiento del currculum, una fragmentacin de la enseanza y aprendizaje (Linn,1985), una disminucin de las evaluaciones realizadas dentro de la sala de clases y una desmotivacin en la bsqueda de estrategias creativas para mejorar la calidad de la instruccin. As, dada la fuerte influencia de las tcnicas empleadas en la medicin sobre el currculum, es probable que los intentos por mejorar la calidad de la educacin sean limitados, si no se revisan y reformulan las prcticas evaluativas tradicionales.

La necesidad de mejorar los procedimientos de evaluacin

Surgimiento de la evaluacin autntica

Esta necesidad es particularmente vlida en el rea de la alfabetizacin (literacy), donde los progresos de los ltimos 25 aos en su teora, investigacin y prctica no se han reflejado mayoritariamente en avances en los procedimientos utilizados para evaluar/monitorear las habilidades de los estudiantes (Pearson, 1985). Sin embargo, la bsqueda de soluciones a esta necesidad se augura positiva, gracias a la existencia de un importante grupo de especialistas y de maestros que se van haciendo progresivamente conscientes de la necesidad de enfrentar cambios en los procedimientos de evaluacin. Dentro de este marco, ha surgido en la ltima dcada un movimiento conocido como evaluacin autntica (Valencia, 1994) que insta a complementar el cuadro de los rendimientos obtenidos a travs de tests estandarizados, pruebas referidas a criterio u otras modalidades de medicin, con una productiva mirada a las acciones e interacciones de alumnos y maestros que ocurren dentro del marco de la sala de clases, relacionadas con el rea de la lectura y escritura. Su meta es evaluar las habilidades de lectura y escritura dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales tales habilidades se ponen en prctica. Para los maestros, el trmino evaluacin autntica no representa un concepto nuevo. Estrategias de evaluacin tales como inventarios de lectura informal, pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos mismos,

Tomado de Lectura yVida, ao 16, nm. 4, 1995, pp. 5-12, Revista Latinoamericana de Lectura, publicacin de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA, por sus siglas en ingls), Buenos Aires. Este trabajo fue presentado en la Sociedad de Dislexia del Uruguay el 6 de mayo de 1994. La autora sugiere confrontarlo con el artculo de Marsha Grace: El sistema de trabajo con carpetas en el aula (Lectura y Vida, ao 15, nm. 1)

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registros de observaciones, fichas o guas elaboradas por los alumnos, colecciones de trabajos, productos de proyectos de curso, entrevistas de lectura, composiciones, grabaciones y otras muestras de acciones, o creaciones de los alumnos, tienen una larga historia. Los maestros siempre han visto sus interacciones con los alumnos como ocasiones para evaluar sus procesos de aprendizaje, habilidades y rendimientos. Algunas veces documentan esto en anotaciones sobre la participacin de los estudiantes en una entrevista de lectura o durante las discusiones en crculos de literatura; otras veces sus anotaciones son mentales: el maestro observa ciertas respuestas o conductas de sus alumnos y las archiva en la memoria. Al constatar que la evaluacin autntica tiene fuertes bases en la tradicin pedaggica, sus impulsores no pretenden implementarla como una idea nueva, sino que invitan a la comunidad educativa a acreditarla como un procedimiento vlido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos. Tambin instan a considerarla un procedimiento oportuno porque evita el riesgo de recibir los resultados de la evaluacin cuando pas el momento y ya tal informacin resulta irrelevante para obtener mayor efectividad de la enseanza o para que los estudiantes reciban retroalimentacin sobre sus progresos individuales o grupales. Es probable anticipar, sobre la base de la fuerte influencia que tienen los procedimientos evaluativos sobre el currculum, que si el enfoque de la evaluacin autntica es considerado por los directores, los padres y los responsables de las decisiones educativas, tan vlido como los resultados de los tests objetivos, ello se traducir en un incremento de la produccin de textos autnticos dentro de la sala de clases, en un incremento de libros ledos, en implementacin de proyectos de curso; en suma, en un impulso a que los alumnos respondan mejor y se vayan convirtiendo en forma progresiva en lectores y escritores reflexivos y creativos. Uno de los mensajes ms destacados del movimiento de evaluacin autntica es que las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases constituyen una fuente crtica de informacin evaluativa porque se acercan ms a la enseanza y al aprendizaje

La evaluacin autntica y la tradicin pedaggica

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de los alumnos, porque constatan lo que los maestros y los estudiantes realmente hacen y expresan y porque ubican a ambos en una situacin de poder: ellos son responsables de la evaluacin y son los usuarios primarios del producto de la informacin obtenida.

Fundamentacin terica del movimiento de evaluacin autntica


Durante los ltimos 25 aos las relaciones entre evaluacin autntica y la enseanza/aprendizaje en el currculum de la lectura y la escritura han sido mayoritariamente enmarcadas por la lgica del aprendizaje de dominio (mastery learning), introducida al comienzo de los sesenta. La meta de esta lgica consiste en asegurar un determinado rendimiento entre los estudiantes, mediante la variacin de la cantidad y clase de instruccin y prctica y la atencin a presumibles destrezas o prerrequisitos. Esta lgica, cuando no se integra a perspectivas holsticas, tiende a conceptualizar el aprendizaje de la lectura y escritura como el dominio de una secuencia de destrezas separadas consideradas como habilitadoras, operacionalizando la lectura avanzada como una suma no una integracin de todas ellas. A partir de este punto de vista, la enseanza de la lectura y escritura se tiende a apoyar mayoritariamente en la prctica individual de tales destrezas en pginas de trabajo o de manuales, sin brindar oportunidades a los alumnos para que, a travs de una simultnea inmersin en el mundo del lenguaje escrito, les otorguen significado y propsito. A diferencia de la lgica del aprendizaje por dominio, el movimiento de la evaluacin autntica se apoya en un punto de vista estratgico sobre la lectura (Collins, 1980). Este punto de vista destaca el papel activo de los lectores en cuanto ellos usan claves impresas para construir un modelo del significado del texto y quita nfasis a la nocin de que el progreso hacia la lectura experta consiste en la acumulacin de destrezas. Sugiere que a travs de todos los niveles de lecturas, desde jardn de infantes hasta la investigacin cientfica, los lectores usan las fuentes disponibles dadas por el texto, sus conocimientos previos, las claves ambientales y los mediadores potenciales, para construir el significado del texto. El progreso hacia la lectura experta estara guiado no

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Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica La perspectiva estratgica sobre la lectura nos plantea que: El conocimiento previo es un determinante valioso de la comprensin lectora. Un cuento o texto completo tienen integridad estructural y tpica. La inferencia es una parte esencial en el proceso de comprender unidades tan pequeas como una oracin. La diversidad en el conocimiento previo entre los individuos as como las variadas relaciones causales en la experiencia humana inciden a hacer muchas inferencias posibles frente a un texto o pregunta. Un lector experto se distingue por su habilidad para variar las estrategias de lectura segn sea la ndole del texto y la situacin. Un lector experto se distingue por su habilidad para sintetizar informacin a partir de distintas partes del texto. Un lector experto se distingue por su habilidad tanto para plantear buenas preguntas al texto como para responderlas. Todos los aspectos de la experiencia del lector, incluyendo hbitos surgidos de la escuela y del hogar, influencian la comprensin lectora. La lectura involucra la orquestacin de diversas destrezas que se complementan mutuamente en una variedad de formas. Los lectores expertos leen con fluidez; su identificacin de las palabras es suficientemente automtica para permitirles el uso de la mayora de sus recursos cognitivos para comprender la lectura. El aprendizaje a partir del texto involucra la reestructuracin, aplicacin y aplicacin flexible del conocimiento a otras situaciones. Pero, cuando se evala la comprensin lectora: Se enmascara la relacin entre el conocimiento previo y la comprensin lectora. Se usan textos cortos que carecen de la integridad estructural y tpica. Se basan en la comprensin literal.

por el dominio de una secuencia de destrezas aisladas sino por la conciencia creciente de los lectores para saber cmo, cundo y por qu aquellas fuentes pueden ser mejor usadas. Este punto de vista estratgico tambin sugiere que los lectores expertos pueden usar sus conocimientos con flexibilidad, aplicando lo que han aprendido a nuevas situaciones. Desde este punto de vista, la mejor evaluacin posible de la lectura, como asimismo de los procesos de escritura, ocurriran cuando los maestros observan e interactan con estudiantes cuando ellos leen y producen textos autnticos con propsitos verdaderos tales como contestar una carta, escribir una felicitacin, elaborar un afiche o plantear un proyecto de curso tal como Conozcamos las leyendas y tradiciones de nuestra comunidad. En estas situaciones educativas en las cuales los maestros interactan con sus alumnos como mediadores eficientes proporcionndoles andamiajes (tales como modelar, sugerir, hacerles preguntas dirigidas, completamiento cooperativo de tareas u otros medios que les permitan avanzar hacia el nivel siguiente de aprendizaje), la medida de la habilidad de los alumnos no es un puntaje aislado, sino un ndice del tipo y cantidad de apoyo requerido para progresar en el aprendizaje. Este punto de vista estratgico es semejante al que sustenta el procedimiento definido por Campiore y Brown (1985) como evaluacin dinmica basado en la nocin de Vygotsky de zona de desarrollo prximo que descubre las funciones que estn en proceso de maduracin y pone de manifiesto hasta dnde el nio puede avanzar si se le apoya en la solucin de problemas ms complejos; en el caso de la lectura, la construccin progresiva de significados. Este escenario, prcticamente no establece diferencia entre el proceso de enseanza/aprendizaje y la evaluacin. Si bien es cierto que su integracin a escalas de medicin es difcil, l conlleva una promesa importante para la sala de clase y para la evaluacin individual de los alumnos.

La lectura desde la perspectiva estratgica

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Para contrastar los dos puntos de vista sobre el proceso de alfabetizacin planteados, se listan a continuacin sus principales aspectos (Valencia, 1987).

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Se usan temes de eleccin mltiple pese a que muchas respuestas pueden ser posibles. Rara vez se evalan cmo y cundo los estudiantes varan las estrategias que usan durante la lectura normal, de estudio o cuando le es difcil. Rara vez se va ms all de la idea principal del prrafo o del pasaje. Rara vez se les pide formular o seleccionar preguntas acerca de un texto que hayan ledo. Rara vez se busca informacin sobre hbitos y actitudes lectores, pese a su importancia sobre el desempeo. Se usan tests que fragmentan la lectura en destrezas aisladas e informan sobre el desempeo de cada una de ellas. Rara vez se considera la fluidez como un indicador de lectura diestra. A menudo se solicita a los lectores responder slo a los aspectos declarativos del texto sin requerir que transfieran los conocimientos adquiridos a otras tareas o situaciones.

La utilizacin de las carpetas en la evaluacin autntica


Una de las tendencias prevalecientes en la evaluacin autntica es reconocer que si se pretende que la evaluacin tenga un efecto positivo en la enseanza/aprendizaje, los maestros y los alumnos deben desempear un papel activo en realizarla, interpretarla y usarla. Tal vez esto se manifiesta de manera evidente en numerosos proyectos de utilizacin de las carpetas de los alumnos (portafolios) descritos en la literatura sobre alfabetizacin de la presente dcada (Valencia, 1990; Hansen, 1992; Valencia, 1994; Grace, 1994). Las carpetas han emergido del interior mismo de un nuevo concepto de instruccin y de evaluacin en escuelas pblicas de Manchester, Bellevue, Washington, California, entre otros estados de Estados Unidos y, seguramente, encontrarn eco en nuestra regin en la medida en que los maestros se apropien de sus ventajas. Su irrupcin en la presente dcada parece reflejar el enorme atractivo que ejercen estas carpetas sobre los maestros, alumnos y padres porque

Cmo lograr mejores resultados de evaluacin

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estimulan la participacin activa de stos en el proceso de evaluacin, les proporcionan a todos evidencias tangibles y comprensibles y promueven la reflexin y el anlisis del desarrollo de las habilidades a lo largo del tiempo, aspectos del aprendizaje que rara vez captan los tests estandarizados o las tareas de rendimiento semestrales o anuales. Por qu son necesarias las carpetas? Un diseador grfico, a manera de ejemplo, generalmente porta una carpeta para demostrar sus habilidades y desempeos. Dentro de ella incluye distintos tipos de indicadores: folletos o libros que ha diseado para mostrar su competencia, trabajos en una variedad de medios de comunicacin para indicar su versatilidad, variacin dentro de un mismo tema para mostrar su sofisticacin y trabajos realizados en distintas etapas para sealar su evolucin o crecimiento como diseador. Con fuentes tan ricas de informacin es ms fcil para los otros conocer la profundidad y amplitud de sus conocimientos y experiencia y evaluar su calidad; y an ms importante, al diseador mismo le permite recibir retroalimentacin, tomar conciencia de su propio desarrollo y planear las prcticas que le estimularn mayores progresos. Es vlido establecer una analoga cuando se utilizan las carpetas para examinar los logros de los alumnos en su proceso de alfabetizacin, por cuanto este enfoque sintoniza con la aspiracin de los maestros de captar y capitalizar la evaluacin sobre la base de lo mejor que un alumno puede mostrar. Adems de la atraccin intuitiva que provocan las carpetas, existen cuatro razones principales, tericas y pragmticas, para introducirlas como un procedimiento complementario de la evaluacin de la lectura y la escritura (Valencia,1990): su enclave en la autenticidad, su carcter continuo, su atencin a los aspectos complejos y multifacticos de la alfabetizacin y la participacin de los maestros y alumnos en su implementacin.

La carpeta permite examinar los logros de los alumnos

Razones tericas y pragmticas para introducir las carpetas

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Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica ferir los contenidos aprehendidos a otras situaciones de aprendizaje. El procedimiento proporciona la oportunidad de que tanto los maestros como los alumnos puedan reflexionar en forma colaborativa al evaluar sobre qu se ha aprendido bien y qu se necesita continuar aprendiendo. Histricamente la evaluacin ha sido vista como un procedimiento externo destinado a calificar a los alumnos y no como algo que debe ser hecho conjuntamente por y para doLa evaluacin centes y estudiantes. Cuando se concomo un cibe la evaluacin como un proceproceso so controlado a la vez por maestros controlado y alumnos, se hace ms efectiva la enseanza y la toma de decisiones frente a ella. De modo similar, las actividades de evaluacin que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias habilidades y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluacin participativa refuerza los lazos entre los alumnos y los maestros al situarlos como socios en el proceso de aprendizaje. Qu tipo de carpeta se recomienda? Marsha Grace (1994) recomienda tres tipos de carpetas: de observaciones del maestro, de trabajo en curso y de trabajos concluidos. Valencia (1990) sugiere un archivador o cartapacio extendible que incluya: a) ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro o por el estudiante; b) las notas de observacin del maestro; c) las autoevaluaciones peridicas de los alumnos, y d) las anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y escritura elaboradas colaborativamente entre el maestro y los alumnos. En general, la naturaleza exacta de las carpetas variar de acuerdo con los propsitos tenidos en cuenta para implementarlas. Lgicamente los portafolios deben ser mantenidos en un lugar en la sala de clases que sea fcilmente accesible a los alumnos y a los maestros, a diferencia de un libro de calificaciones o de anotaciones secreto e intocable guardado en la oficina del director. Su ubicacin debe invitar a los estudiantes a enriquecerlo con los trabajos presentes y a reflexionar sobre sus contenidos para planear los prximos pasos de sus aprendizajes.

El enfoque se ancla en la autenticidad de tareas, textos y contextos. Los estudiantes leen y escriben una variedad de textos autnticos en la sala de clases y en su entorno; por lo tanto deberan ser enfrentados con la misma diversidad de textos durante la evaluacin. Los estudiantes leen y escriben para una variedad de propsitos, por consiguiente, deberan enfrentar distintos propsitos durante la evaluacin de la lectura. La evaluacin de la alfabetizacin debe reflejar la concepcin actual de la lectura y la escritura como procesos interactivos. Cualquier evaluacin debe considerar cmo el lector-escritor, el texto, el contexto y el mediador potencial influencian la lectura o la produccin de textos, y cmo interactan e impactan en la construccin del significado. El principio de autenticidad asegura que se evala la orquestacin, integracin y aplicacin de destrezas en contextos significativos y evita el riesgo de evaluar slo subdestrezas aisladas que no reflejan la lectura y la escritura autnticas. El procedimiento respeta el carcter de la evaluacin en cuanto proceso histrico, presente y emergente. Permite simultneamente, evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen borradores y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Esta evaluacin del trabajo recopilado a lo largo del tiempo cambia el foco de la evaluacin desde una simple fotografa instantnea de las capacidades del estudiante en un momento particular, a un nfasis en su crecimiento y progreso. Los contenidos de las carpetas al facilitar observar y recoger informacin continua, permiten transmitir a los alumnos, a sus padres y a los administradores, el mensaje de que el aprendizaje nunca finaliza porque siempre est evolucionando, creciendo y cambiando. Dado que la lectura y la escritura son procesos complejos, el enfoque valida su carcter multifactico al permitir recoger muestras de los procesos afectivos y cognitivos que se expresan a travs de las actividades de alfabetizacin. Al evaluar estas actividades no basta contar con un rango de textos y propsitos, sino que se deben considerar otras dimensiones importantes tales como el inters, la motivacin, la lectura voluntaria, la toma de conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habilidad para trans-

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Cmo se planifica la evaluacin a travs de carpetas? La recomendacin ms importante es ser selectivo acerca de qu temes se incluirn en las carpetas. Dado que la decisin acerca de lo que se evaluar debe surgir de las prioridades curriculares, un paso previo es determinar los objetivos del proceso de enseanza/aprendizaje para, a continuacin, establecer las categoras. Si los objetivos de la instruccin no se especifican claramente, las carpetas corren el riesgo de ser slo un cajn de sastre o un lugar para guardar tests sobre destrezas aisladas. Las categoras en lo posible deben ser amplias. Por ejemplo, Valencia (1990) recomienda, en la evaluacin de la lectura, las siguientes: comprensin del mensaje del autor, aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos expositivos, habilidad para resumir el argumento de una historia, uso flexible de las destrezas de identificacin de las palabras, lectura fluida e inters y deseo de leer. Por otra parte, Au et al. (1990) dentro del enfoque del lenguaje integral, recomiendan incluir como marco para la evaluacin, las dimensiones motivacionales, afectivas, cognitivas y estratgicas de la alfabetizacin, colocando la escritura en el mismo nivel de importancia de la lectura. Establece las categoras de acuerdo con estas seis dimensiones de la alfabetizacin: apropiacin, comprensin lectora, procesos de escritura, identificacin de palabras, lenguaje y conocimiento del vocabulario y lectura voluntaria. El concepto de apropiacin es entendido por estos investigadores como una dimensin afectiva de la alfabetizacin referida a cmo los estudiantes valoran su propia habilidad para leer y escribir (Fagan, 1987), la demuestran a travs de sus sentimientos positivos frente a ella y en su inclusin en su vida diaria. La comprensin lectora es definida como una interaccin dinmica entre el lector, el texto y la situacin social dentro de la cual la lectura toma lugar. El proceso de escritura es visto en forma similar como dinmico y no lineal. La identificacin de palabras enfatiza la nocin de que su efectiva realizacin requiere del uso de diferentes estrategias y sistemas de claves para enfrentarla.

Por qu las carpetas pueden dejar de funcionar

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Organizacin de la carpeta de evaluacin

El lenguaje como conocimiento del vocabulario implica la habilidad para aprender y usar trminos y estructuras tanto en la lengua hablada como en la escrita y, por ltimo, la lectura voluntaria se refiere a que los estudiantes seleccionan los materiales que ellos desean leer, ya sea con fines informativos o recreativos. A partir de estas categoras Au et al. derivan cinco tareas y procedimientos de evaluacin: cuestionario sobre actitudes hacia la lectura y la escritura; respuestas a tareas relacionadas con la literatura; muestras de escritura de los estudiantes; registros o bitcoras de los estudiantes y protocolos de lectura voluntaria. Una vez que se ha planeado el foco de la carpeta, Valencia (1990) recomienda organizar su contenido en dos partes: la primera incluye la evidencia real o dato bruto del trabajo de los alumnos. P. e.: respuestas escritas frente a una lectura, registros de libros ledos en forma voluntaria, trabajos diarios seleccionados, textos escritos en varios estados de completamiento, listas de cotejo, resultados de pruebas, proyectos, grabaciones de comentarios en crculos de lectura, la carta a un autor de un libro favorito, noticias, ancdotas, letras de canciones y otros textos autnticos, etctera. La segunda parte, registra un resumen o una base para incluir datos para sintetizar la informacin. Los contenidos de la primera parte permitirn a los maestros examinar el trabajo real de los alumnos, y los resmenes lo ayudarn a tomar decisiones y a comunicarlas a los alumnos, a sus padres y a los administradores.

Manejo de los contenidos de las carpetas El enfoque de evaluacin mediante el uso de carpetas, refleja lo que los buenos maestros han estado haciendo durante aos. La diferencia est en que ahora se destaca su importancia y valor, en cuanto forma complementaria de evaluacin.

Consideraciones Sin embargo, si la utilizacin de las sobre el uso de carpetas no se enfrenta en forma orlos portafolios ganizada, se corre el riesgo de que la
valiosa informacin que aporta slo sirva de medio para evaluar y retroalimentar los logros de los alumnos dentro de la sala de clases y no sea un

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Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica

instrumento eficiente para informar a los otros actores involucrados en la toma de decisiones educativas. La flexibilidad en el uso de los portafolios es uno de sus fundamentos ms importantes, pero tambin implica su mayor problema y puede inducir a desconfiar de su confiabilidad, consistencia o equidad como medio de evaluacin. Estos son algunos mecanismos para protegerse de estos problemas: Establecer acuerdos en relacin con las metas y prioridades para la instruccin, llegando a un consenso de expectativas y criterios. Recolectar una serie de indicadores claros para cualquier objetivo particular; generalmente, mientras ms mediciones se tienen, mayor es la confiabilidad de las conclusiones o decisiones a las que se arriban. Atender la consistencia incluyendo dos niveles de evidencia de evaluacin: evidencia requerida y evidencia de apoyo. La primera capacita al maestro para mirar sistemticamente a cada estudiante en sus logros individuales y en sus logros comparativos. Esta evidencia requerida pueden ser actividades individuales, recuentos o listas de cotejo, participacin en proyectos de curso colectivos relacionados con metas de alfabetizacin. La evidencia requerida puede ser bien estructurada (una lista de cotejos o un protocolo de lectura) o bien puede ser ms flexible (los alumnos seleccionan cada seis meses las mejores muestras de sus textos escritos, un caset de la lectura de un alumno de un pasaje favorito al comienzo y al final del ao escolar, etctera). La segunda, es decir, la evidencia de apoyo, es documentacin adicional del aprendizaje. Se puede seleccionar en forma independiente o en colaboracin entre el alumno y el maestro: puede ser el resultado de una actividad espontnea o estar cuidadosamente planeada (mapa semntico completado antes y despus de haber ledo una seleccin, etctera). La evidencia de apoyo es crucial para construir un cuadro completo de las habilidades de lectura y escritura de los alumnos porque ella muestra la profundidad y variedad de los logros, tpicamente olvidadas en las evaluaciones tradicionales. Proporcionan adems la oportunidad para que los maestros y los alumnos obtengan ventajas de la singularidad de cada sala de clases y de cada uno de ellos, gracias a la inclusin de variados indicadores de aprendizaje.

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Uso de la carpeta para tomar decisiones Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados en forma peridica o cuando sea necesario por el maestro junto con los alumnos, por ellos individualmente o con sus compaeros. Durante las observaciones se pueden comentar los avances, agregar anotaciones o decidir la inclusin de otras muestras. El dilogo intra o interpersonal que resulta de la revisin del portafolio es un componente crtico tanto para la evaluacin como para el mejoramiento de los aprendizajes. Al fin del ao escolar, los docentes y los alumnos pueden decidir colectivamente qu temes permanecern en la carpeta y cules sern llevados a casa. Las carpetas constituyen tambin una valiosa fuente de informacin durante las entrevistas con padres y directores. Mientras los primeros pueden estar interesados en los datos tipo contenido bruto la evidencia autntica de los aprendizajes los directores o administradores pueden interesarse ms en la informacin contenida en la hoja resumen. En ambos casos, la evaluacin refleja ms informacin autntica y continua, que aqulla disponible slo a partir de puntajes obtenidos a travs de pruebas estandarizadas, referidas a criterio o elaboradas por el maestro para ser aplicadas en forma colectiva. En resumen, la utilizacin de las carpetas en la evaluacin de las acciones e interacciones relacionadas con la alfabetizacin dentro de la sala de clases, expande la definicin de la evaluacin al reunir una amplia variedad de indicadores de aprendizaje productos de variadas situaciones educativas. Demanda que se considere la evaluacin como una parte integral del proceso de enseanza/aprendizaje y representa una filosofa que convalida tanto el proceso como los productos del aprendizaje, como tambin la activa participacin de los alumnos y de los maestros en su propia evaluacin y desarrollo.

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El enfoque comunicativo y funcional

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Contenidos curriculares

Rosa Mara Torres

El lenguaje (las artes lingsticas, el discurso)


Al comparar planes y programas de estudio del rea lenguaje del nivel primario de diferentes pases, constatamos gran coincidencia en la formulacin de objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los nios, al completar la primaria, debern estar en capacidad de expresarse oralmente y por escrito con correccin y de forma coherente, comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben, haciendo uso creativo y crtico de todas las destrezas y formas del lenguaje, etctera. La realidad, como sabemos, dista mucho de lo registrado en dichos planes y programas. Otro tanto podramos decir de los objetivos asignados a campaas y programas de alfabetizacin de adultos, los cuales agregan a los objetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro de mayores niveles de conciencia, participacin, organizacin, etctera, adems de metas erradicadoras que nunca llegan a conseguirse. El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran maltratado y el gran reprimido. Desde su propia concepcin hasta los contenidos y mtodos que adopta la enseanza del lenguaje, todo parece estar en contra de lo mismos objetivos que, al respecto, formula el propio sistema. No slo en tanto objeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicacin, el lenguaje es uno de los elementos crticos de la enseanza formal. Sus problemas de concepcin y manejo estn presentes en todo el sistema (mtodos y procedi

mientos de enseanza, organizacin escolar, currculo, estructura, formacin docente, etctera). El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cientfico en su visin y tratamiento escolares. En trminos generales, la moderna lingstica no ha penetrado an en el mbito educativo. Hace falta una visin ms integral que permita ver y trabajar el lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representacin, expresin, comunicacin) y en sus cuatro habilidades bsicas (escuchar, hablar, leer y escribir), haLa comprensin bilidades histricamente comparcomo elemento bsico de la timentalizadas en los currculos comunicacin escolares y con nfasis muy distintos entre ellas. El enfoque tradicional ha sido segmentador y parcial: separacin entre lectura/escritura y expresin oral (hablar) privilegio de las dos primeras, olvido del escuchar. Tanto la comunicacin oral como la escrita tienen dos procesos bsicos: la expresin (productiva) y la comprensin (receptiva). El sistema escolar asume formalmente la existencia y el desarrollo de la expresin, pero niega la comprensin como elemento clave no slo de la comunicacin, sino del propio aprendizaje. El lenguaje es maltratado. Nios, jvenes y adultos no slo tienen dificultades para aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas a las competencias lingsticas lenguaje, gramtica, redaccin por la manera como son enseadas. La excesiva formalizacin del lenguaje en

Tomado de Qu y cmo aprender. Necesidad bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, SEP, 1998, pp. 60-68 (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro).

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el mbito escolar impide la comunicacin, la comprensin, el dilogo. El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es entendida bsicamente como silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor. Se niega la palabra propia del alumno, dejando la expresin oral como reducto marginal para este ejercicio. La obsesin escolar por el habla, la ortografa y la caligrafa correctas obstruye la posibilidad de una expresin oral y escrita espontnea, centrada en la bsqueda de sentido, antes que en los aspectos formales. Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progresistas, resulta abrumador el dominio del maestro en la correccin de todo cuanto dicen, leen o escriben los alumnos (Edwards, 1988).

Lectura y escritura
Uno de los campos que ms descubrimientos importantes ha tenido en los ltimos tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la psicognesis de la lengua escrita. De ello deriva un replanteamiento profundo de la visin del sujeto del aprendizaje, del proceso de enseanza y del objeto especfico de la alfabetizacin, la lengua escrita (Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989). La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes que sobre la lengua oral (escuchar y hablar), bajo el argumento de que la primera tiene mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje. Sin embargo, siendo sa la misin escolar por excelencia, el fracaso alfabetizador de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado analfabetismo funcional tiene sus races en dicho fracaso. Entre la inoperancia de la escuela y el avance arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por la alfabetizacin ha empezado a adquirir perfiles dramticos. Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su funcin social cobrando autonoma como un conocimiento que sirve a los fines internos de la instruccin escolar: la escuela est formando lectores de probeta, redactores de tareas escolares. La conexin con el mundo real leer fuera del libro de texto, del aula se ha perdido. Restituir a la escritura su ca-

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El enfoque comunicativo y funcional

rcter de objeto social es una tarea enorme, que de por s crea una ruptura con las prcticas tradicionales y con las disputas didcticas tradicionales (Ferreiro, 1987). Dentro del esquema global de incomprensin que est instalado en el aparato escolar (la incomprensin como norma en la relacin del alumno con el sistema), la incomprensin lectora ocupa un lugar destacado. En la medida que leer es entendido bsicamente como una actividad de desciframiento, los alumnos son entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer significado de lo que leen. Educar en la comprensin lectora implica educar en la comprensin en general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar, discriminar y juzgar la informacin recibida, base fundamental de todo pensamiento analtico y crtico. De hecho, educar en la discusin es aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la comprensin lectora (Alvermann, 1990). Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha comprensin. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman que la adquisicin de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de potencialidades de ese texto para activar esquemas o marcas conceptuales disponibles en la mente de los individuos (Garca Madruga, 1986). La organizacin estructural del relato, el hilo argumental de una historia, etctera, tienen incidencia importante en la comprensin lectora (Langford, 1989). Vale decir, hay textos ms aptos que otros para ser ledos comprensivamente por un nio, un joven, un adulto. En este sentido, no sera exagerado afirmar que los peores enemigos de la lectura son los textos escolares y, en particular, los diseados para ensear a leer y acompaar a nios (y adultos) en sus primeras lecturas. Los textos escolares ocupan un estatuto especfico dentro de la produccin editorial: no se les aplican los mismos criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades. La literatura infantil es considerada ajena al mbito escolar, cuando la principal y mejor literatura infantil debera producirse para su uso en el sistema educativo y los me-

La discusin como estrategia para mejorar la comprensin

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Contenidos curriculares

jores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los criterios comerciales, en el marco de dbiles criterios pedaggicos tanto por parte de quienes ofrecen como de quienes demandan, terminan imponindose (Ochoa, 1989). Crecientemente viene enfatizndose el uso del peridico como herramienta educativa, como objeto de lectura crtica. En ello confluyen la preocupacin de los productores de peridicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan hoy a las nuevas generaciones y la preocupacin en torno a los malos rendimientos acadmicos y los bajos niveles de comprensin lectora que vienen resultando del sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todava poco explorada y probada en Amrica Latina, abre alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados, el puente con la lectura en el mundo real, etctera. La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crtica de textos y, en particular, del peridico, requiere hacerse usando el propio peridico como objeto de lectura en el aula (Torres, 1992).

El peridico como herramienta educativa

La expresin oral
La llamada expresin oral corresponde a una de las cuatro destrezas del lenguaje hablar destreza que los nios manejan al entrar al sistema escolar. Sabemos ya, por otra parte, que los nios se inician en el aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarizacin (Ferreiro, 1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata ms bien es de enriquecer la lengua oral que ya poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemtico de la lengua escrita). El sistema escolar tiene problemas para reconocer todo: esto ensea a los nios la lengua (su propia lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oral y en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua). La expresin oral es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta mecanismo de control de los alumnos antes que de indagacin de informacin es monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta-respuesta el predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards,

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1988). La pregunta tiene una nica respuesta. Repetir equivale a decir. No hay espacio genuino para el intercambio, la expresin y la discusin. No se reconocen los usos de la lengua que traen los alumnos. La escuela opera basada en una norma culta que asume como nica, punto de partida y objetivo al mismo tiempo. Las interferencias entre la norma lingstica escolar y la norma que trae el alumno son ms grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres, siendo ste un terreno adicional de dificultad para ellos. La expresin oral est burocratizada en el sistema educativo, reducida a una clase, a un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha ubicado en una asignatura (lenguaje/literatura), cuando en verdad atraviesa todo el currculo, como mediador didctico y medio de representacin y expresin de emociones, ideas, estados de nimo, etctera. Estimularla y desarrollarla requiere no nicamente buenas intenciones o permisividad, sino manejo de determinados conocimientos y tcnicas. La relacin entre autoestima y competencias expresivas es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre la primera. Por otra parte, la posibilidad de desarrollar la expresin oral est vinculada al reconocimiento del saber que portan los alumnos, as como a la revisin de la rigidez y prescriptividad que priman en la enseanza escolar del lenguaje. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus experiencias, a exponer sus dudas libremente. La expresin oral, en definitiva, debera centrarse en lo que los alumnos saben, no en lo que deberan saber.

El lenguaje como unidad


El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresin oral tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresin escrita y a la inversa. Las competencias lingsticas (saber escuchar, saber leer, saber escribir, saber expresarse) y no solamente la lectura y la escritura son definitorias en el xito o fracaso escolares. Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema del primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. ltimamente, la tendencia ha sido extenderlo a los dos pri-

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meros grados (y al preescolar, visto como una antesala de la escuela). No obstante, la alfabetizacin debera ser entendida como un problema (cuando menos) de toda la educacin bsica, involucrando a todas las reas y profesores de este nivel. El papel de la educacin inicial y preescolar, en particular, no es iniciar formalmente la enseanza de la lectoescritura, sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los nios este aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro, 1987). La alfabetizacin viene siendo encarada como una cuestin intraescolar, a ser resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez ms, sin embargo, resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador de las posibilidades de aprendizaje de los nios, sobre todo en la alfabetizacin inicial (Ferreiro, 1979), as como en general, la importancia del contexto de una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en el rea lenguaje revelan que la capacidad de expresin escrita de los nios est predeterminada por la cultura lingstica de sus familias y que la accin pedaggica tal y como sta se da en el sistema actual tiende ms bien a consolidar el punto de partida antes que a crear un nuevo ordenamiento en el saber lingstico (CEPAL, s/f). As, no son slo las polticas escolares, sino las polticas culturales y sociales las que, en su conjunto, deben revisarse para asumir la problemtica de la alfabetizacin en el mundo contemporneo. Una renovacin profunda de las prcticas intraescolares requiere apoyarse y estimularse desde una nueva comprensin social del lenguaje y sus usos y de la comunicacin humana en sentido amplio. Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la escritura y mejorar la expresin oral de los alumnos, supone una revisin completa y compleja de las competencias lingsticas, lo que a su vez implica incluir elementos fundamentales de educacin lingstica en la formacin del profesorado. Alfabetizacin de nios y alfabetizacin de adultos han estado tradicionalmente separadas y se han movido en mbitos, con modalidades y trayectorias

La alfabetizacin rebasa al contexto de la escuela

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diferenciados. El propio trmino alfabetizacin ha sido acuado sobre todo para el mundo adulto, para acciones remediales de educacin no formal. Por muchos aos, el acento en la alfabetizacin se puso en los adultos, dando por autoevidente la funcin alfabetizadora de la escuela. Hoy en da, afortunadamente, se est avanzando en la comprensin de la alfabetizacin como una accin de doble va: preventiva (con los nios) y remedia (con los adultos). Est visto que la problemtica del analfabetismo no podr resolverse sin un esfuerzo importante de universalizacin de una educacin bsica de calidad (Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetizacin universal exclusivamente a travs de la escuela primaria, en ausencia de estrategias complementarias (Jones, 1990).

Qu es estar alfabetizado en el mundo de hoy?


La polmica entre lo que significa ser analfabeto y estar alfabetizado no se ha resuelto entre los propios especialistas. El saber comn considera analfabeto a quien nunca fue a la escuela y da por alfabetizado a quien asisti a ella o a un programa de alfabetizacin de adultos. No obstante, sabemos ya que se puede ser analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso mucho ms all) La alfabetizacin: y estar alfabetizado sin haber piproceso sado un aula de clases. La alfapermanente betizacin, en algunas visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarizacin, dura toda la vida y pasa por diversos grados de dominio. La pregunta para qu aprender a leer y escribir? arroja hoy aproximaciones muy diversas que van desde su conceptualizacin como un derecho humano elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas vinculados al trabajo y la productividad. La visin homogeneizadora de la alfabetizacin ha venido dando paso a una relativizacin cultural de la misma, establecindose la necesidad de definir, para cada situacin concreta, su pertinencia y las competencias consideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender a leer y escribir puede ser un apren-

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Contenidos curriculares

dizaje con mltiples funciones y efectos, desde el desarrollo de la autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el nombre propio y aprender a firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor grande por s mismo) hasta el manejo de materiales complejos (Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao, 1990; Torres, 1990). Qu es estar alfabetizado en el mundo de hoy? Segn Wells, significa tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos (Wells, 1990). Tres seran los tipos de textos: funcionales: conectados directamente con la accin (programacin de TV, anuncios publicitarios, trmites burocrticos, notas, cartas, etctera); informativos: transmiten informacin factual (libros de referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etctera) y de pensamiento (literate thinking): ofrecen no slo informacin, sino interpretacin (exposiciones sobre teoras cientficas, historias, biografas, novelas, poemas, etctera). Este ltimo tipo de textos constituyen los recursos intelectuales y espirituales de una sociedad, y son vitales para la participacin en una sociedad alfabetizada, por lo que a su lectura debera tender toda educacin que pretenda lograr una alfabetizacin total. Cada uno de estos tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos de los lectores (y escritores). Normalmente, se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no esta categorizacin, lo importante es reconocer que existen diversos grados de alfabetizacin y diversos accesos a partir de la misma (habra que preguntarse, a la luz de estas consideraciones, qu debera considerarse como necesidades bsicas de aprendizaje en materia de alfabetizacin?). Ms all del dominio especfico de la alfabetizacin, cabe preguntarse qu significa hoy en da dominar las cuatro destrezas lingsticas bsicas. (Igual que los textos escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas competencias.) Entre las necesidades bsicas de aprendizaje a este respecto podran consi

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derarse: saber escuchar y analizar crticamente el discurso de un poltico, un noticiero, una exposicin, un debate (en presencia o a travs de la radio o la televisin); identificar distintas variantes lingsticas (coloquiales, formales, regionales, etctera) y distintos idiomas; expresarse correctamente en diversas situaciones sociocomunicativas, diferenciando las variantes coloquiales y formales, con una nocin clara de los usos pragmticos del lenguaje en situaciones concretas; ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el cdigo oral del escrito y sus usos especficos; escribir una carta, llenar un formulario, resumir una idea principal, redactar un texto simple, comprender y poder aplicar un instructivo vinculado a necesidades cotidianas, etctera. La educacin lingstica no es patrimonio de un rea o una asignatura en particular, sino que compete a todo el currculo. Parte de toda educacin lingstica bsica debera ser (Ministerio de Educacin y Ciencias, 1991): El desarrollo de una capacidad de reflexin permanente y sistemtica sobre la lengua y sobre las propias producciones lingsticas, no nicamente en torno a la estructura, funciones y usos de la lengua, sino a los valores y sentidos que circulan a travs de sta (machismo, racismo, chauvinismo, etctera).1 El grado de reflexin lingstica de una persona incide significativamente en todos los procesos vinculados con la lengua y su uso, tanto a nivel oral como escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas discursivas. Ello implica ensear ciertas nociones bsicas que permitan a nios, jvenes y adultos hablar sobre la lengua. La enseanza de la gramtica es slo uno de los elementos de dicha reflexin lingstica, pero una gramtica entendida como aprendizaje sistemtico sobre una lengua cuya habla uno domina y no como una asignatura formal, desligada de la produccin lingstica concreta y del reconocimiento de la competencia de hablante de la propia lengua que tiene toda persona.

Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que estn detrs del racismo y el sexismo tienen conexin con la lengua y derivan, entre otros, del desconocimiento de cuestiones lingsticas elementales, como por ejemplo, la falta de distincin entre idioma y dialecto, los usos sexistas en el lenguaje que pasan inadvertidos a la mayora de las personas, etctera.

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El reconocimiento y diferenciacin de los distintos lenguajes que sirven para la representacin, la expresin y la comunicacin y, en particular, los lenguajes artsticos (msica, plstica, dramtica). Se trata de combinar los recursos expresivos lingsticos y los no lingsticos, superando la tradicin escolar de conferir primaca al lenguaje verbal y al numrico, sin atencin a los lenguajes artsticos. El (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o regionales respetando la diversidad lingstica y cultural que expresan.2

Referencias bibliogrficas
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Cabe aqu preguntarse acerca de la inclusin del aprendizaje de una o ms segunda(s) lengua(s) dentro de las necesidades bsicas de aprendizaje, no slo para el caso de las minoras subordinadas, sino para la poblacin en general.

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y Ana Teberosky (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI Editores. y Margarita Gmez Palacio (comps.) (1982), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI Editores. Garca Madruga, J.A. (1986), Comprensin memoria de textos, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 133, Barcelona. Jones, Phillip (1990), Literacy and basic education for adults and young people: review of experience, UNESCO. Langford, Peter (1989), El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria, Barcelona, Paids. Ministerio de Educacin y Ciencia [Espaol] (1991), Currculo de la Educacin Primaria, Real Decreto 1345 del 6 de septiembre [Boletn Oficial del Estado, Suplemento del nmero 220], Madrid. Ochoa, Jorge (1989), Forma en que se producen los libros de texto y sus consecuencias en el saber escolar, en J.E. Garca-Huidobro, Escuela, calidad e igualdad, Santiago, CIDE. Torres, Rosa Mara (1990), Analfabetismo y alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe: entre la inercia y la ruptura, en Perspectivas, vol. XX, nm. 4, Pars, UNESCO. (1992), Auladentro, Quito, Instituto FRONESISUNICEF. UNICEF (1990), Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao, Informe de evaluacin final, Quito. Wells, Gordon (1990), Condiciones para una alfabetizacin total, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 179, Barcelona.

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El enfoque comunicativo y funcional de enseanza de la lengua. Algunos aspectos tericos


Alba Martnez Oliv, Zoraida Vsquez Beveraggi, Mara Gabriela Yncln, Mara del Carmen Praga y Rubn P. Incln

A continuacin se mencionan algunos de los aportes tericos que sustentan el enfoque comunicativo y funcional de enseanza de la lengua; stos pueden ser tiles al maestro de secundaria para encontrar alternativas a problemas comunes en el saln de clases que afectan el aprendizaje de los estudiantes.

Una vez que el nio ha cursado los dos primeros grados, la afirmacin de la lectura y la escritura se darn por medio de ejercicios de copia, dictado y repeticin, por el descifrado de textos, la respuesta a cuestionarios y la informacin gramatical proporcionada por el maestro. En el curso de las tres ltimas dcadas, diversas investigaciones, sin duda conocidas por muchos maestros, han mostrado que estos supuestos carecen de veracidad y que el aprendizaje de la lengua transcurre por otros caminos: Aprender la lengua escrita es un proceso largo y complejo que empieza muy pronto en la vida de casi todos los nios y se prolonga mucho ms all del segundo grado de la enseanza primaria. De hecho se extiende, por lo menos, hasta el fin de la escuela secundaria. La vida en una sociedad que basa mucho de su funcionamiento en la palabra escrita puede impulsar al nio a buscar el significado de lo escrito y a intentar escribir por s mismo. A partir del contacto con materiales escritos letreros, volantes, cuentos, entre otros y de la observacin de personas que leen, el pequeo comienza a interrogarse e interesarse por el significado de la lectura y la escritura, lo que lo lleva a formular sus propias hiptesis acerca de la lengua escrita. Cuando el nio llega a la escuela tiene un largo camino andado en relacin con el lenguaje. Es un hablante competente de la lengua que se

Cmo se aprende la lengua?


Podr pensarse que la respuesta a esta pregunta tiene muy poca relevancia para el maestro de secundaria puesto que a l le corresponde atender a estudiantes entre los 12 y los 15 aos que han adquirido hace tiempo la lengua hablada y escrita. Sin embargo, recordar brevemente este proceso puede estimular la reflexin sobre las dimensiones de la tarea que le corresponde a la escuela secundaria en la enseanza de la lengua. Algunas ideas en las que tradicionalmente se ha basado el trabajo escolar con la lengua son: A la escuela primaria el alumno llega ignorante de la lengua escrita y con un desarrollo escaso de la lengua hablada. La adquisicin de la lengua escrita es un proceso que concluye cuando el nio comprende que a cada fonema corresponde una grafa y es capaz de descifrar un texto. Este proceso es corto y se lleva a cabo normalmente entre los seis y siete aos de edad en el marco de una enseanza escolarizada.

Tomado de Libro para el maestro. Espaol. Educacin secundaria, Mxico, SEP, 1995, pp. 12 y 14.

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emplea en su medio ms cercano y posee un conocimiento intuitivo de la estructura sintctica y semntica del idioma que le hace posible construir frases y oraciones nuevas. Dependiendo de la frecuencia y calidad de su contacto con la lengua escrita, el nio desarrolla una serie de ideas acerca de su utilidad y estructura y llega, en un momento dado, a descubrir el principio alfabtico que rige nuestro idioma. El descubrimiento de la correspondencia entre grafas y sonidos es un primer paso en el camino para dominar la lengua escrita, pero slo eso.

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El enfoque comunicativo y funcional

Los esfuerzos de los maestros por ayudar a los nios a leer no pueden detenerse en ese punto, deben multiplicarse, diversificarse y sostenerse slida y responsablemente a lo largo de la escuela primaria y secundaria. Para que el alumno encuentre el sentido o significado de lo que lee o para que pueda transmitir clara y coherentemente sus ideas por escrito, debe desarrollar una serie de variados y complejos procesos intelectuales, as como consolidar y aplicar correctamente sus conocimientos acerca de la lengua.

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La verdadera reforma empieza a los tres aos


Francesco Tonucci

La escuela que conocemos


Un buen sistema para conocer el nivel de cultura y de democracia de un pas puede ser creo el observar la calidad de sus escuelas infantiles; la atencin, los recursos, el amor que una sociedad dedica a sus nios ms pequeos indican cmo es de grande para esa sociedad la preocupacin por su propio futuro, cuntos derechos reconoce a los ciudadanos de las futuras generaciones. La escuela infantil, la escuela de los tres a los seis aos, arrastra, sin embargo, en nuestra sociedad, diversas connotaciones negativas y contradicciones que hacen difcil su plena evolucin. Una escuela materna. Est todava arraigada en nuestra sociedad la opinin de que el sitio ideal del nio es junto a su madre; es frecuente la expresin: Si pudiera tendra a mi hijo conmigo, pero tengo que trabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardera (o en la escuela materna). Este modo de pensar revela una preocupante falta de atencin con respecto a las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y una profunda infravaloracin de las exigencias reales del nio. No tiene en cuenta el estado de desesperada soledad en que hoy da (ms que ayer y cada vez ms) viven el nio y la madre en su propia casa, que resulta una estructura cerrada y aislada de un mundo percibido como hostil y peligroso. Minusvalora la absoluta necesidad que el nio tiene de otros nios y la imposibilidad para encontrarse con ellos de manera autnoma y espontnea en una ciudad en la que han desaparecido los espacios de juego y de reunin, y en la que se le tiene cada vez ms miedo al trfico,

a la violencia, a la droga. Quedarse con el propio hijo quiere, por lo tanto, decir, aislarse y vivir mal. Este sentido de culpa que acompaa al progenitor obligado a confiar al nio a la escuela, produce espontneamente un comportamiento fuertemente protector y un deseo de confiarlo a una figura que, ms bien que interpretar un papel profesional autnomo, interprete, lo ms posible, un papel vicario, de vicemadre. No es, por cierto, una causalidad que la escuela estatal italiana para nios de tres a seis aos se llame maternal. Maternal significa, como se deca antes, el paso de madre a una vicemadre, pero significa tambin, para la sociedad que la promueve, el poder prescindir de una formacin profesional adecuada de sus operarios y contar nicamente con el sentido maternal de la operaria (la maestra). En Italia la educadora de la escuela maternal termina su formacin a los 17 aos! Un nio pequeo, que no sabe. Es todava una opinin corriente que un nio empiece su experiencia cognitiva importante despus de los seis aos, cuando inicia la que se llamaba la edad de la razn (el uso de razn): es en ese momento cuando inician, por una parte, los aprendizajes fundamentales de la lectura, la escritura y el clculo, con el comienzo de la escuela elemental, y, por otra, la integracin en la vida religiosa con la preparacin para los primeros sacramentos. Las prcticas usuales en Pensando, pues, en ese nio pequeo, que no sabe, la escuela las escuelas infantil puede permitirse, sin sentido de culpa y sin una reaccin por parte de los padres, el proponer actividades banales y humillantes:

Tomado de Investigacin en la Escuela, nm. 33, 1997, pp. 5-16 (trad. de Jos Manuel Blanca y Francisco F. Garca).

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Actividades estpidas y repetitivas. Pienso en los mosaicos de arroz o de pasta coloreada o en el punteado de contornos con el punzn. Estas actividades se desarrollan siempre sobre diseos preparados por el enseante, pidiendo slo al nio la repeticin obsesiva de los mismos gestos, para l absolutamente insignificantes. Trabajitos estereotipados. Por ejemplo, la bolsita de alfileres de la ropa, los ceniceros de materiales plsticos, los cuadros de escayola, etctera. Son todos iguales y necesitan de una gran ayuda por parte del adulto. Se hacen, por lo general, para las grandes ocasiones: la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del padre, la fiesta de la madre, y constituyen los regalitos de los nios, que a menudo provocan el embarazo de las familias, que se debaten entre la conciencia de que habra que valorarlos y la tentacin de tirarlos por su banalidad (Pinsese en cuatro o cinco regalos al ao para quien tiene dos o tres hijos!) Modelos. A los nios, empeados en complejas investigaciones para llegar a modelos expresivos satisfactorios, se les proponen modelos de fcil realizacin, estereotipados y pobres: la mariposa con dos tringulos, la barca troncocnica, la casa rectangular con el techo triangular, el hombrecillo esquemtico, el sol amarillo, el mar azul, los rboles marrones y verdes. La investigacin termina, los difciles y fascinantes dibujos de los nios son abandonados, se prefiere imitar el fcil y seguro modelo del adulto. Pero con sus mariposas, sus pajaritos, su hombrecillo, el nio pierde tambin la confianza en su propia capacidad de dibujar y madura progresivamente una conviccin muy grave: No s dibujar; y en poco tiempo deja de dibujar. Lo mismo sucede con sus teoras lingsticas, cientficas, etctera. Los extraos intereses de los nios. Esta escuela, que piensa que los nios no saben, les atribuye extraos intereses que legitiman sus propuestas pero que difcilmente se corresponden con la realidad. Piensa que los nios estn interesados por el transcurso de las estaciones del ao; por eso dedica tanto tiempo al estudio de las castaas, a la llegada de la primavera. Los imagina interesadsimos en conocer las diferencias entre una hoja lanceolada y una serrada, por tanto los hace trabajar das y das pegando hojas sobre cartulinas, obtener formas espolvoreando colores,

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catalogar las distintas formas. Los cree fascinados por procesos complicadsimos como la fotosntesis clorofiliana, que los mismos enseantes no conocen, pero que ensean como fcil y sencilla. Los nios, ya precozmente conscientes de que en la escuela puede pasar de todo, escuchan, aprenden y repiten, pero lo que aprenden no entra en su conocimiento profundo, el que rige su forma de actuar. Sencillamente, se empieza a construir un aprendizaje paralelo, que sirve slo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidad para la vida. Las leccioncitas. Este programa, tan lejos de la vida y de los intereses de los nios, viene propuesto normalmente a travs del tpico instrumento de la escuela transmisiva, la leccin. Estas leccioncitas son preparadas, por lo general, cuidadosamente por el enseante que les dedica gran parte de su tiempo libre, pero que no prevn que el nio slo puede asumir un papel de espectador, de oyente, de ejecutor pasivo de deberes, y a veces incluso de repetidor. Preparacin para la escuela elemental. Otro aspecto negativo del que sufre este nivel escolar es el de ser percibido, pensado y vivido en funcin de la escuela elemental (la primaria), funcin que se convierte cada vez en ms dominante y reclamada por la familia a medida que se avecinan los fatdicos seis aos. Implicaciones La escuela infantil no tiene objetivos de educar a propios, sino ms bien los de prepalos nios para rar a los nios para la escuela elemenotro periodo tal acostumbrndolos a tener el lpiz escolar en la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etctera. Esto, naturalmente, produce una gran minusvaloracin de esta escuela, de los trabajadores que trabajan en ella y de las exigencias de los nios que a ella acuden. Empieza una extraa y desalentadora costumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel siguiente, ms que para las exigencias reales de los alumnos que se hallan en ese nivel. Esta tendencia corre paralela a una imaginaria curva del desarrollo que empieza baja al comienzo de la vida y crece con la edad, elevndose con el periodo escolar. Por lo tanto cada etapa prepara para una etapa ms importante, ms elevada. La escuela prepara para la escuela, generando un paradjico crculo vicioso.

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La verdadera reforma empieza a los tres aos

Pero el nio sabe. Todo lo anterior se basa sobre el presupuesto de que el nio no sabe; pero se es un supuesto claramente equivocado. Los numeroso estudios de psicologa gentica, de psicologa evolutiva sostienen y demuestran que, sin embargo, el nio sabe, que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros das, en los primeros meses y en los primeros aos ms de lo que se desarrollar en el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para luego declinar en los aos de la escuela. El nio vive, por consiguiente, en este primer periodo las experiencias decisivas, pone los fundamentos para toda la posterior construccin social, cognitiva, emotiva Si esto es verdad Si todo esto es verdad, se debe pensar y querer, precisamente para esta etapa, una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo de desarrollo de los nios y confiada a adultos especialmente preparados y formados. Como no puedo presentar de manera sistemtica sus caractersticas, me limito a plantear algunos rasgos caracterizadores de una nueva y ms adecuada escuela infantil.

El nio empieza a saber desde su nacimiento

Experiencias culturales primarias


La escuela debe garantizar a todos las experiencias culturales primarias que, en la prctica escolar real, son consideradas como tales, pero que de hecho son patrimonio de unos pocos que provienen de familias culturalmente ricas. El ambiente, la escuela, la clase debern concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincn de la lectura debern ayudar al nio a sentirse dentro de un ambiente estimulante. En este ambiente, en lugares y tiempos adecuados, se propondrn aquellas experiencias culturales primarias que hoy la familia no est en condiciones de garantizar y de las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir de la escuela infantil y, sin solucin de continuidad, a lo largo de toda la etapa escolar.
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El adulto lee. Un primer modelo a proponer es el del adulto que lee, hecho ste ciertamente infrecuente para la mayor parte de los nios. El adulto lee ante todo para s mismo. El adulto que debe educar a los nios en la lectura no puede dejar de ser un adulto que ama la lectura y que lee muchos libros por propia necesidad. Se dir que los nios no ven esta actividad, que obviamente se desarrolla casi exclusivamente fuera de la escuela, pero no es as: los nios sienten que su maestro o su maestra ama la lectura y lee mucho. Y el maestro les transmitir esta pasin. Una segunda experiencia es la del adulto que lee para los alumnos. A partir de los primersimos aos habr un ngulo de la clase (con una alfombra, por ejemplo, de modo que all se pueda estar sentado en el suelo) y un momento de la jornada escolar en los que el adulto lee un libro en voz alta a los nios. Es un momento distinto de aqul, tambin bonito e importante para contar. En la lectura el instrumento es el libro: los nios comprenden que pasando sus ojos sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden decir palabras que evocan imgenes maravillosas. Se pueden leer cuentos, fbulas, canciones, pero creo que es extremadamente importante leer verdaderos libros, un poco cada da, estimulando en los nios el deseo de saber an ms. Es difcil encontrar una experiencia educativa, escolar o familiar, ms eficaz que sta, tanto en el plano cognitivo como en el emotivo.1 Para que estas experiencias resulten positivas y eficaces hace falta que el adulto se prepare, como se prepara un actor antes de una representacin, que lee en voz alta los prrafos, que busca la mejor forma de hacerlos comunicativos y fascinantes. El adulto escribe. El enseante escribe, toma apuntes, porque tiene necesidad de conservar lo que los nios han dicho; escribe el texto de las historias que los nios, que an no escriben, le dictan; escribe, bajo dictado, a la clase con la que est en correspondencia epistolar, hasta que los nios sean autnomos en la escritura. Las historias, inventadas por los nios y escritas por el maestro, son multicopiadas o fotocopiadas o escritas con calco, y cada nio puede llevarlas a casa. Los padres, hojeando aquellos signos, pue-

Experiencias propicias para el aprendizaje

D. Pennac, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.

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den repetir las mismas palabras que el nio haba pronunciado en la escuela, aun habiendo estado ausentes en el momento de la creacin. Este es el milagro de la escritura, y hay que hacer que todos los nios puedan vivirlo. Todo lo que hemos dicho para la lectura y la escritura vale tambin para la matemtica, la ciencia, la lengua extranjera, etctera; en todos los sectores los nios deberan encontrar un testimonio fuerte y significativo del adulto, as como propuestas educativas adecuadas. La igual dignidad de los lenguajes. Otra experiencia primaria es la de la multiplicidad de los lenguajes, la de la capacidad de cada cual de decir las cosas de manera diferente. Es importante que, con propuestas y simulaciones adecuadas, el nio comprenda que uno se puede expresar de modos diferentes y mediante tcnicas y medios diversos, que cada uno de estos modos y de estos medios resulta particularmente adecuado para las diversas personas y para expresar conocimientos y emociones diversas, y que por eso cada uno puede escoger los lenguajes ms adecuados a sus propias capacidades y exigencias. Es importante que el nio considere todos los lenguajes como igualmente importantes, de igual dignidad; por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquas entre las diversas formas de expresin. Durante la escuela infantil se deja al nio mucho tiempo y muchas oportunidades para dibujar, pintar y modelar, pero, como este tiempo y estas oportunidades se reducen drsticamente y progresivamente con el inicio de la escuela elemental y con la llegada de los lenguajes ms formales (escritura, aritmtica), es natural que el nio perciba los lenguajes expresivos como infantiles y poco importantes con respecto a los lenguajes convencionales y formales, y que los abandone sin echarlos de menos. El espritu de cooperacin. Es importante que la escuela proponga a los nios modelos cooperativos, que los nios comprendan que trabajar juntos es ventajoso con respecto a trabajar solos porque permite sumar las competencias de cada uno. Es preciso, por tanto, excluir las propuestas competitivas que a menudo caracterizan ste y sucesivos niveles escolares. Forma parte de un modelo cooperativo tambin el disuadir a los nios y a las familias de la adquisicin de materiales

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didcticos individuales costosos y en gran parte intiles, que crean entre los nios comparaciones, rivalidades y envidias, y preferir la adquisicin de materiales colectivos, lo que es ciertamente ms econmico y ms claramente destinado al uso didctico.

Partir de los conocimientos de los nios La importancia de escuchar al nio


Si se quiere, correctamente, partir del nio, la experiencia escolar deber empezar con un momento de acogida y de escucha. El enseante har que todos los alumnos puedan expresar sus propios conocimientos acerca de la temtica de trabajo. Este momento de escucha es interesante desde varios puntos de vista: Para el nio que habla, que toma conciencia de sus propios conocimientos. Un deber importante de la escuela es hacer a los alumnos conscientes de sus propios conocimientos, para que sobre ellos y a partir de ellos se pueda construir, y hacerlos despus conscientes de los cambios y de los desarrollos sucesivos. Para los otros nios que escuchan, que pueden as conocer las opiniones del compaero y darse cuenta de que sobre el mismo problema se pueden tener conocimientos y opiniones diversas y a veces enfrentadas. Para el maestro o maestra, que tendr un instrumento insustituible de conocimiento de los nios y una precisa indicacin de los puntos de partida del trabajo a desarrollar. Hacer hablar al nio significa educarle en la escucha: slo en un clima de respeto y de inters uno tiene estmulo para la comunicacin. Hacer hablar al nio no significa ponerlo en el corro y darle la palabra, sino poner a cada uno en las mejores condiciones para expresarse. Por esto es necesario el uso de diversos lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresivo ms adecuado y expresarse en varios niveles de abstraccin y de profundidad. Hacer hablar al nio significa, por parte del adulto, estar interesado por lo que dice, esto es, estar dispuesto a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos

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La verdadera reforma empieza a los tres aos

conocimientos constituyan el punto de partida de toda la actividad escolar. Es importante que el enseante recoja y tome nota de los conocimientos de los nios, de sus representaciones mentales. Para el enseante la reunin de los conocimientos iniciales debera constituir un material precioso para una programacin adecuada, para ayudar al nio a tomar conciencia de sus puntos de partida, y para comprender, en el desarrollo del trabajo, el camino que cada uno va recorriendo. Tomar notas correctamente de esto es tambin un instrumento fundamental de comunicacin y discusin con los colegas enseantes y con los padres.

La creatividad como capacidad de resolver los problemas


La creatividad, en la mentalidad adulta, es la capacidad de romper las reglas para encontrar soluciones nuevas y producir efectos nuevos. Esta competencia, tpica del pensamiento divergente, se expresa en el arte, en la ciencia, en la comunicacin, etctera. Es un modo de situarse respecto a la vida, es el rechazo del conformismo, es un comportamiento que tiene mucho que ver con el juego y que produce placer. Si eso es la creatividad, el nio no es creativo. El nio no inventa soluciones por el placer de la novedad, no rompe las reglas para encontrar otras nuevas, no es fantasioso. Cuando nos encontramos frente a un problema, nosotros, los adultos, lo resolvemos aplicando las reglas convencionales, consolidadas y compartidas o, si lo preferimos, violando esas reglas e inventando procedimientos y soluciones nuevas. Durante algunos aos el nio se va a enfrentar a los problemas sin conocer el procedimiento ortodoxo, el preciso, no puede, por tanto, ni aplicarlo, ni romperlo, ni superarlo. Pero, como no ha aprendido an a decirse a s mismo y a los otros no lo s hacer, no se desanima, aplica con total seriedad sus reglas y a nosotros, que no las conocemos, nos parece que inventa las reglas y que inventa las soluciones. Son, por tanto, soluciones extraas, originales, y, segn como las leamos y como las consideremos con respecto al nio, las tomaremos por creativas o bien por errneas.

La creatividad, la fantasa y el error

Lecturas Lectura Unidad-5

Por una parte, existe el riesgo de considerar al nio como pura fantasa y creatividad, que la educacin le har progresiva y fatalmente perder; por otra, la marcada preocupacin por corregir los errores, por llevar al nio en el menor tiempo posible al mbito seguro de la correccin. Me parece, pues, importante dedicarle atencin a este aspecto fundamental de la experiencia educativa del nio: el error y la correccin del adulto. El nio correcto, el que hace bien lo que debe hacer, nos permite solamente comprender que ha aprendido algo. El que lo hace bien lo hace como todos los que lo hacen bien. El que se equivoca, en cambio, obra de forma personal: el error es expresin irrepetible de lo que el nio tiene dentro, de lo que ha comprendido y de lo que no ha comprendido; es la manifestacin de su modo de pensar, de razonar, de llegar a las conclusiones. El error es una extraa ventana abierta al mundo interior del nio y, por lo tanto, es importante no cerrarla para poder seguir el desarrollo del pensamiento infantil. La escuela debera utilizar y estudiar atentamente los errores de los nios en vez de temerlos y exterminarlos con ciegas intervenciones correctoras. Probemos a examinar algunos tpicos errores infantiles. Un ejemplo de lgica infantil: Simn (de tres aos) va en el coche con su padre. En un momento determinado dice: Pap, has visto el gato del anuncio? Tena dos patas, verdad? El padre responde: Creo que no. Y por qu? insiste el nio. Porque todos los gatos que conozco tienen cuatro patas! responde el padre. Y el nio: Pero t conoces el gato del anuncio? No reconoce el padre. Entonces concluye Simn El gato del anuncio poda tener dos patas! La lgica es sencilla pero rigurosa: el padre no ha dicho que todos los gatos tengan cuatro patas, sino que todos los que l conoce tienen cuatro patas, por tanto, si no conoca el del anuncio, aqul podra, sin embargo, tener dos patas. El nio no generaliza la

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informacin y utiliza correcta y casi despiadadamente las rendijas que la explicacin paterna le deja. Un tpico ejemplo de error lingstico infantil: Mi hijo tena alrededor de tres aos y medio cuando le escuch decir descubierto. Yo estaba muy orgulloso de tener un hijo que con tanta precocidad pronunciaba correctamente un verbo irregular. Algunos meses despus le o decir descubrido. Tras una espontnea reaccin de desilusin por el aparente retraso de aquel hijo que pareca tan inteligente, una cierta deformacin profesional me ha llevado a reflexionar sobre lo que probablemente haba sucedido; y lo que comprend y descubr me dio escalofros y modific profundamente mi conocimiento y mi comportamiento con mi hijo y con el nio en general. El nio genera Evidentemente el fruto del priestrategias para mer descubierto era fruto de la enfrentar los imitacin, pero el descubrido no problemas poda ser imitado, no formaba parte ni de las expresiones familiares ni dialectales usadas en casa; esta forma la haba construido el nio. Esto significa sencillamente que antes de los cuatro aos un nio est ya en condiciones de conjugar un verbo, es decir, sabe que el verbo es una parte variable del discurso; que los verbos son de tres tipos, en ar, en er, y en ir; que el participio pasado lo hacen respectivamente en ado, ido, e ido; y que, por tanto, descubrir, que es del tercer tipo (de la tercera conjugacin) lo har correctamente en descubrido. Mi hijo no saba, por suerte para m, que el verbo descubrir es un verbo irregular. En estos dos casos y en todos los que cada cual pueda encontrar en su propia experiencia, se aprecia cmo el nio usa estrategias y recorre caminos diferentes de los previstos por el adulto, y gracias a esto permite al adulto conocer, o por lo menos intuir, qu est sucediendo dentro del nio. Y por lo general lo que podemos ver y comprender nos muestra niveles de complejidad mucho ms elevados de lo que imaginamos y por ello nos abre expectativas y nos anima a intervenciones educativas ms correctas.

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El enfoque comunicativo y funcional

El dibujo cognitivo
Durante muchos aos el nio dibuja lo que sabe, lo que conoce, y no simplemente lo que ve. Por eso el dibujo del nio es para nosotros rico en informaciones sobre el interior del nio, sobre su modo de conocer el mundo, otra importante ventana al nio. Las correcciones del adulto estn en cambio generalmente ligadas al cmo se ve y, por ello, crean grandes equvocos y desilusiones, y llevan rpidamente al nio a renunciar a su dibujo, a adecuarse a los modelos sugeridos por el adulto para, despus, terminar abandonando finalmente este importante lenguaje, ahora ya intil para expresarse. El nio dibuja un automvil con cuatro ruedas y, si no encuentra sitio para las cuatro, dos las pone encima del techo del coche; la automovilidad est estrechamente ligada a la cuatrorruedidad: un automvil, para ser tal, debe tener cuatro ruedas y si no caben abajo se ponen arriba, pero las ruedas deben estar. El adulto que lleve al nio a la ventana para observar que no se ven coches con las ruedas en el techo cometera una ingenuidad y una violencia, forzara al nio a reconocer un error no cometido y a renunciar a una representacin propia que tena un significado completamente distinto. Lo mismo sucede con la meseidad estrechamente ligada a la cuatropateidad, sin importar dnde se dibujen las patas. Otros ejemplos tpicos de dibujo cognitivo son la transparencia de los vestidos, para poder ver las piernas que llegan al tronco, y la visin del reverso de las cosas, que permite una rica y creativa representacin del espacio (por ejemplo dibujar las casas en los cuatro lados de una plaza sin que se tapen) a falta de otras estrategias como la perspectiva. Pero sera grave considerar este modo de resolver los problemas como infantiles y desear que los nios lleguen lo ms pronto posible a la perspectiva. Aun cuando la perspectiva es un instrumento til, sera bonito que esta riqueza infantil no se perdiera, sino que se enriqueciera y se articulara con una gran variedad de instrumentos. Por otra parte, la perspectiva en la historia del arte mundial existe, creo, slo en el arte occidental y ocupa apenas algunos siglos; en efecto, se considera que nace con

Cmo ven los nios el mundo

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La verdadera reforma empieza a los tres aos

Paolo Uccello en el siglo XV y que tal vez muere con De Chirico. El caso de las mariposas. Un ejemplo interesante del peso que sobre la investigacin grfica del nio puede tener la propuesta de modelos por parte del maestro o la maestra nos lo proporcionan las mariposas. Para la mariposa, como para cualquier otro tema, el nio efecta una larga investigacin, modificando continuamente el esquema, la modalidad expresiva. De nuevo una manera de decirnos mucho ms de lo que ve, una manera de decirnos qu es para l la mariposa. Quizs mariposa significa movimiento, quizs colores, quizs fantasa, quin sabe? Ciertamente no significa insecto, lepidptero, etctera. Cuando por cualquier motivo, incluso slo para decoracin de una ficha o para hacer ms rpidamente los conjuntos, se propone a los nios una mariposa estilizada (por ejemplo formada por dos tringulos y una lnea) casi milagrosamente las mariposas de los nios desaparecen y se adopta la mariposita del maestro (por otra parte absolutamente incorrecta, adems de fea). De nuevo un acto de desconfianza en la propia capacidad: Yo no s dibujar mariposas, si las quiero dibujar debo hacerlas como las del maestro. Y as, en pocos aos, muere el dibujo del nio.

Qu hacer? Es preciso crear un ambiente estimulante y una elevada expectativa en que los nios mantengan su propio deseo de encontrar soluciones, de inventarlas cuando no se las tiene a mano, sin refugiarse nunca en el cmodo No lo s hacer o Seo, me lo haces t?. Es preciso renunciar a la costumbre, a la que tantas veces se recurre, como antes se dijo, de corregir los dibujos de los nios sin tratar de comprender el sentido y el objetivo de los mismos. Es preciso renunciar a la vieja costumbre del dibujo libre: dibujo realizado para ocupar un hueco de actividad, dejado totalmente a la voluntad del nio Haz lo que quieras, que se da cuenta de que no importa lo que dibuje ni para quin lo haga. En estas condiciones el nio generalmente no tiene ningn estmulo para producir bien y termina por repetir dibujos ya hechos,
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Educar en las divergencias ms que en las convergencias

Lecturas Lectura Unidad-5

y nacen as largusimas series de dibujos todos iguales, obsesivos, intiles. Estos dibujos siempre iguales son el comienzo del fin del dibujo infantil. La escuela infantil debera, en cambio, proponer los lenguajes (el dibujo, la pintura, las diversas tcnicas plsticas, la expresin corporal, etctera) para expresarse, para repensar e incorporar experiencias realizadas, para confrontar modos diversos de conocer, para comunicar. En este caso los productos escaparn de la repeticin y de los estereotipos y sern preciosos materiales de trabajo (base para posteriores profundizaciones, materiales para la discusin y el contraste, etctera). Debera ponerse a disposicin de los nios el mayor nmero de tcnicas y de materiales posibles, para que cada uno pueda elegir las ms adecuadas a sus capacidades y a lo que quiera expresar. Se debera educar siempre en la divergencia ms que en la convergencia; es decir, hacer crecer ese particular placer que nace de encontrar soluciones nuevas y, mientras sea posible, ms soluciones para el mismo problema.2 Para que todo esto suceda es preciso que el adulto sepa tener, en relacin con los nios, una expectativa razonablemente elevada. Las tpicas apreciaciones del adulto con respecto a las producciones infantiles, como precioso, estupendo, terminan por desorientar a los nios y por convencerles de que no vale la pena obligarse ms. Es necesario, en cambio, que nuestra actitud sea de aprecio crtico, que valore el trabajo hecho pero que estimule a continuar, a hacer ms, a hacerlo mejor. Esto agrada a los nios que se sienten entendidos y valorados. Para que las expectativas sean razonablemente elevadas es preciso, por una parte, que el adulto conozca ms al nio (que lo estudie ms) y, por otra, que trabaje ms sobre sus producciones. Se abre aqu el gran captulo de la documentacin y del trabajo sobre las producciones infantiles, que, por desgracia, no puede ser adecuadamente analizado ahora.

La escritura El jardn de nios en el desarrollo de la escritura


En la didctica actual la escritura es una competencia que corresponde a la escuela elemental (la primaria). Hasta los seis aos el nio no sabe

Sobre los diversos aspectos de la educacin expresiva puede verse tambin (en cataln): F. Tonucci, Els Materials, Vic, Eumo, 1988.

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escribir; a los seis aos aprende. Hasta ahora se ha desarrollado el debate acerca de los mtodos, pero no acerca de los tiempos. Era obligacin de la escuela infantil preparar al nio, y particularmente su mano, para la escritura, pero no ocuparse directamente de este aprendizaje. Los estudios recientes de Emilia Ferreiro y de Ana Teberosky3 han demostrado que esta tradicin didctica se basaba en una hiptesis falsa: todos los nios empiezan a escribir mucho antes de la escuela elemental. En torno a los tres o cuatro aos, pero con notables diferencias individuales, todo nio inicia un recorrido personal que lo llevar a la escritura pasando por algunas etapas recurrentes: empezar a distinguir el dibujo de la escritura (aunque considerar escritura una serie de rayas, de signos, de zig zag); a usar signos grficos para escribir las primeras palabras; a usar uno para cada slaba y, por fin, uno para cada sonido. Este descubrimiento recompone un cuadro coherente en el desarrollo de los lenguajes. Hoy todos estamos convencidos de que el dibujo del nio se desarrolla coherentemente y en etapas sucesivas desde los primeros garabatos hasta las representaciones ms complejas y creativas; lo mismo se piensa del desarrollo del pensamiento lgico, de las primeras representaciones mentales pinsese por ejemplo en los estudios de Piaget a las ms complejas teoras cientficas. Ahora sabemos que tambin la escritura tiene su desarrollo, que comienza con experimentos lejanos (semejantes a los garabatos), con el uso de smbolos personales pero ya reconocidos como tales, para encontrar gradualmente reglas y soluciones cada vez ms adecuadas hasta llegar a los smbolos convencionales de las letras de nuestro alfabeto. Esto naturalmente comporta importantes consecuencias e implicaciones para la escuela infantil. Precisamente entre los tres y los seis aos el nio construye su escritura y por ello es importante que la didctica de la escuela infantil se ocupe de ello. Esto naturalmente no significa repetir los estereotipos y los errores de la escuela elemental sino acompaar al nio en su proceso sin forzarlo ni acelerarlo.4
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E. Ferreiro, y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Madrid, Siglo XXI Editores, 1979. En este momento sera necesario examinar las diversas propuestas posibles en la escuela infantil para favorecer el proceso que llevar al nio a la escritura. No teniendo espacio ms que para un tratamiento muy breve, me veo obligado a remitir de nuevo y me excuso al captulo El nio y la escritura, publicado originalmente en cataln y que es parte de F. Tonucci, Lenfant i nosaltres, Vic, Eumo, 1989.

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El enfoque comunicativo y funcional

La ciencia de los nios


En una escuela infantil el maestro haba pedido a los nios que representaran mediante el dibujo y la pintura el sistema de la circulacin de la sangre utilizando la tcnica de la plantilla (un nio se tenda sobre un papel grande y otro dibujaba con un rotulador el contorno de su cuerpo, dentro del cual el primer nio quedara dibujado). Un nio represent su propio sistema circulatorio coloreando de rojo toda la plantilla. Despus de algunos das, terminada la actividad de los nios, el maestro trajo a clase un atlas anatmico mostrando la lmina que representa el sistema de circulacin de la sangre, con los grandes vasos como ros rojos y azules y con las diversas ramificaciones de sus afluentes. Con esta actuacin el maestro ha cometido al menos dos graves errores educativos: Primero. Haber engaado a los nios, porque les ha obligado a realizar una actividad que despus ha sido considerada banal e intil al ser comparada con la respuesta correcta. Es como si el maestro hubiera dicho: Hasta ahora os habais divertido, habamos bromeado, ahora os hago ver cmo son las cosas en realidad. Segundo. Haber presentado como correcta una representacin esquemtica y simblica (el atlas anatmico no da cuenta de todo el sistema circulatorio por ejemplo, no figuran los capilares sino que representa slo los vasos principales), y como errnea la representacin del nio que, en cambio, expresaba correctamente una experiencia autoperceptiva. En efecto, forma parte de la experiencia cotidiana del nio que cuando se pincha, dondequiera que se pincha sale sangre; l sabe que la sangre est por todos sitios y por eso la representa coloreando toda la plantilla de rojo. Este es un ejemplo interesante de cmo se propone en la escuela y, con frecuencia tambin en la escuela infantil, la ciencia: es verdadero, es cientfico lo que est escrito en los libros, no lo que la experiencia nos permite conocer gradualmente a medida que nuestros instrumentos de conocimiento se desarrollan, se articulan y se afinan.

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La verdadera reforma empieza a los tres aos

La flor es, en general, una seccin (figura de difcil comprensin, especialmente para un nio) que muestra sus partes: pistilo, ovario, estambres, anteras, ptalos, spalos, etctera. Pero esta flor no existe, es la flor: una sntesis, un prototipo, til para quien, habiendo conocido ya experimentalmente muchas flores, quiere resumir sus caractersticas, pero absolutamente intil y sin sentido para el nio. Lo mismo pasa con los animales, que vienen asignados a clases, especies y familias antes incluso de ser conocidos directamente, observndolos, tocndolos, crindolos. Estas propuestas didcticas contrastan de forma evidente con lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo del nio y con lo que se deriva de algunas investigaciones de nuestro grupo. Veamos algo acerca de ello. La investigacin. Indagamos para saber cmo nios de diversas edades conocen y usan los conceptos de viviente y de animal. Lo hicimos preguntando a muchos nios y proponindoles un juego con cartas que representaban objetos, vegetales y animales. Habamos obtenido respuestas de este tipo: Algunos de los nios ms pequeos dijeron que eran seres vivos la piedra y el taburete de madera porque no mueren nunca, no se pueden romper. Muchos creen que las plantas no son vivientes porque no se mueven. Los ms pequeos piensan, en cambio, que est viva la televisin porque habla, el robot porque se mueve, el helicptero porque vuela. Como puede verse, incluso para el pensamiento cientfico, el nio recorre caminos difcilmente previsibles, siempre razonables y coherentes con respecto a sus experiencias y a sus conocimientos. Se hace entonces difcil comprender el sentido de las explicaciones de la flor o de las ilustraciones de los reinos de la creacin, de las clases zoolgicas, etctera. Qu hacer? Hoy al nio le faltan no tanto las informaciones y las nociones (la televisin le hace llegar muchsimas y a travs de la fascinacin de las imgenes y de las secuencias) cuanto las experiencias. A este nio sin experiencias la escuela, a partir de los tres aos, empieza a explicarle nociones complejas, porque son abstractas, lejanas, fuera del al-

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cance de sus manos y que lo obligan a actividades repetitivas y estpidas. Son las nociones, de las diversas disciplinas, que le sern propuestas de nuevo en la escuela elemental (la primaria), despus en la escuela media (la secundaria), despus en la superior (el bachillerato) y, si contina, algunas las encontrar de nuevo en la universidad. En todas las ocasiones tendr la clara sensacin de que aquellas nociones las conoce ya, y slo ms tarde se dar cuenta (pero no siempre y no todos) de que no las domina en absoluto. Por seguir en el campo de las ciencias naturales le parecer que los reinos de la naturaleza, las clases zoolgicas, las especies de las plantas, la fotosntesis clorofiliana, la smosis, la evolucin, etctera son conceptos simples conocidos desde que era nio. De mayor, si contina estudiando, pronto se dar cuenta del grave engao: haber conocido como simples las cosas complejas. A este nio la escuela, desde la escuela infantil, antes que las nociones debe garantizarle las experiencias, experiencias sobre las que sucesivamente se podrn fundamentar los saberes, los conocimientos, las habilidades. En el campo de las ciencias la escuela deber permitir al nio el contacto con la naturaleza y con los objetos biolgicos, hoy de hecho prohibido, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de la ciudad. A partir de estas experiencias el nio aprender a observar-escuchar, a formular las primeras hiptesis, a contrastarlas con las de los otros, a arriesgarse a las primeras teoras, a reconocerlas superadas, etctera. Los animales. Ser, ante todo, un encuentro con los animales, con los animales observados en el jardn de la escuela o en la salida al campo o en la granja escuela; sern despus los animalitos acogidos durante breves periodos de tiempo en los microambientes del aula o del laboratorio de ciencias. Sern repito experiencias de contacto, de relacin, de cuidado (preparacin de un ambiente adecuado, alimentacin, limpieza), en cuyo contexto tomarn forma los primeros descubrimientos, los primeros errores, las primeras certezas pronto refutadas por nuevos acontecimientos, por nuevas experiencias. Sobre los animales se podr observar, discutir, pintar, dibujar, inventar historias, hacer mimo, hacer teatro, etctera.

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El huerto. Otra gran experiencia cientfica ser con las plantas, que nos permiten asistir de forma aparentemente ms sencilla a un ciclo natural. Digo aparentemente porque para los nios ms pequeos es difcil como se deca ms arriba aceptar que las plantas estn vivas (no se mueven) y por tanto es preciso ser prudentes y tratar de comprender a travs de los nios mejor que pretender de ellos que comprendan nuestras explicaciones. Evitando experiencias simplificadas y desconcertantes como los cultivos acelerados sobre algodn mojado (tiles para observar una fase cuando el ciclo sea conocido, pero no antes), se podr llevar a cabo una importante experiencia con el huerto. El huerto nos permite asistir al ciclo biolgico de diversas plantas y relacionar este proceso con la nutricin humana a travs de la experiencia de la cocina. El huerto es tambin una experiencia compleja y articulada que lleva consigo el trabajo manual, una larga espera, una gran emocin al despuntar los frutos. Y despus, pero sin prisa, podrn llegar las mediciones, las clasificaciones, con tal de que sean las de los nios, no las de los botnicos (o peor, las de los maestros); si no, repetiremos los errores de la anatoma del sistema circulatorio. La cocina. Un tercer ejemplo de experiencia cientfica con los nios de la escuela infantil es la cocina, la cocina naturalmente hecha por los nios. Los nios, por turno y en pequeos grupos, preparan una comida, la tornan, la valoran. Esto significa ir al huerto a recoger las verduras, ir al mercado a hacer la compra, preparar los diversos ingredientes utilizando diferentes instrumentos (considerados a menudo peligrosos, pero que los nios utilizan con tanta atencin y pericia!), someter los diversos ingredientes a

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las diferentes transformaciones del hervir, del frer, del asar, y otros simplemente a las del condimento. Son tres de entre los varios ejemplos posibles, cuyo objetivo no es describir una didctica de las ciencias en la escuela infantil sino el de indicarnos el espritu, las actitudes y la finalidad que se podrn aplicar fcilmente a otros procesos como la cermica, la motricidad, la exploracin del medio, etctera.

Conclusiones
Como conclusin de estas consideraciones en torno al nio y a sus primeras experiencias escolares podramos decir ante todo que todo sucede antes, es decir que la atencin principal de los padres, de los enseantes y de los polticos, focalizada por lo general en el futuro de sus hijos y de sus alumnos, debera en cambio trasladarse al presente y al pasado. El nio no es un futuro hombre o mujer o un futuro ciudadano, es por el contrario una persona titular de derechos, con su modo de pensar y de ver el mundo. Las diversas etapas de la escuela deberan perder la mala costumbre de sentirse cada una como preparatoria de la siguiente, para considerarse en cambio como el desarrollo lo ms coherente posible de la precedente. Nuestros institutos funcionaran mucho mejor si los enseantes que all trabajan conocieran el trabajo de sus colegas de la escuela infantil y si se plantearan el problema de desarrollar las potencialidades que la escuela ha puesto en marcha. Si nuestra sociedad fuera consciente de esto, dedicara las mejores energas y los ms elevados recursos para los primeros niveles de la escolaridad, sabiendo que all se juega el futuro de los hombres y de las mujeres de nuestros pases.

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La evaluacin
Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz

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Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensacin general de trmite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. La valoracin que hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa. Para unos representa un montn de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento generador de decepciones. Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos de forma restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una funcin selectiva y clasificadora. Las posibilidades educativas de la evaluacin son mucho ms amplias. La evaluacin es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y organizada de informacin y su interpretacin, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones. El DCB1 define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concretado cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar sobre qu evaluamos, cundo evaluamos y cmo lo hacemos, para que los resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.

sultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma programacin y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo.

Qu evaluamos? Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los re

Cundo evaluamos? Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluacin tiene finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada caso, ser necesario obtener informaciones distintas. Al empezar el curso, la evaluacin inicial tiene valor de diagnstico. Sirve para proporcionarnos el mximo de informacin sobre el alumno, su situacin familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compaeros, etctera y, a partir de la informacin, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a otro. Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si estn motivados, si el ritmo de la clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etctera. Este tipo de evaluacin es el que tiene ms valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma de conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos evaluacin formativa. Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecucin de objetivos por cada alumno y del conjunto

Tomado de Ensear lengua, 2 ed., Barcelona GRA, 1997, pp. 74-77.


DCB: Diseo

Curricular Base.

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de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluacin determina la promocin a otro nivel. Tiene poca incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificacin. Es la evaluacin final.

Cmo evaluamos? Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos tcnicas: la observacin y las pruebas de evaluacin. En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observacin est sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar qu sistemas de aprendizaje son ms efectivos en grupos homogneos de alumnos, etctera. Es decir, la observacin es una tarea que practicamos de manera espontnea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prcticamente imposibles la reflexin y la interpretacin de los datos. Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluacin nos faciliten informacin hay que tener en cuenta que:
Hay que determinar qu aspectos queremos observar. Hay que buscar las actividades que sern ms eficaces para realizar la observacin. Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje. Hay que anotar y describir los resultados. Y, ms adelante, para que la evaluacin sea realmente formativa ser necesario :
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En los primeros grados tendremos que poner atencin a otro tipo de informacin, por ejemplo en los aspectos del sistema de escritura que el nio ha descubierto: relacin sonoro-grfica, segmentacin, etctera.

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El enfoque comunicativo y funcional

Que el alumno conozca los resultados. Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear planes de recuperacin, etctera. Observemos los cambios ms importantes en relacin con anteriores propuestas: La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno. La evaluacin no es solamente el punto final de una etapa. La evaluacin es un proceso integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material, dinmica, etctera). Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas importantes: Si los objetivos de etapa estn formulados en trminos de capacidades, deberemos disear actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de tems puntuales. Por ejemplo, una prueba de evaluacin en la que un alumno punta correctamente un texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuacin, pero no de la aplicacin que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redaccin de un texto espontneo nos permitir apreciar esta habilidad.2 Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern disear los criterios de evaluacin pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y disear un sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros. Si la evaluacin es un proceso a travs del cual se reconduce, cuando es necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluacin tenga una significacin positiva.

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La evaluacin

Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como lo plantea la reforma educativa,3 es un proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quiz uno de los grandes retos de la reforma sea precisa-

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mente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, crtico con su propia actuacin.

Se hace referencia a la reforma educativa realizada en Espaa (nota del editor).

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Las habilidades lingsticas


Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz

Conocimiento y uso de la lengua


La concepcin de la lengua que tenemos a finales del siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de los aos sesenta y gracias a las aportaciones de varias disciplinas, como la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, la didctica de las segundas lenguas y, ms modernamente, la lingstica del texto, se ha desarrollado una visin funcionalista y comunicativa de la lengua, que ha revolucionado tanto la investigacin como la enseanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se concibe un mtodo didctico moderno o un nuevo proyecto educativo sin este marco de referencia. Asimismo, los programas de la reforma educativa adoptan decididamente este nuevo planteamiento comunicativo. Hasta los aos sesenta, la lengua se haba considerado bsicamente como materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que haba que analizar, memorizar y aprender: la fontica y la ortografa, la morfosintaxis y el lxico de la lengua. La palabra clave que aglutinaba todos esos conocimientos era gramtica. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua: la gramtica. Saber lengua quera decir tener muchos conocimientos cognitivos de este tipo y se demostraba realizando determinadas actividades gramaticales, como el anlisis sintctico, la transcripcin fontica, los dictados, las conjugaciones verbales, etctera.
Tomado de Ensear lengua, 2 ed., Barcelona, Gra, 1997, pp. 83-89.

La concepcin de la enseanza en los aos sesenta

A partir de los aos sesenta, varios filsofos (Austin, Searle; pero tambin Wittgenstein bastante antes) empiezan a poner nfasis en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizndola. En definitiva, entienden la lengua como una forma de accin o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. La lengua es un instrumento mltiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y una cosas: encargar una comida, poner gasolina, manifestar agradecimiento, quejarse, protestar, saludar, pedir informacin y darla, etctera. Por ejemplo, basta con pronunciar un cortado, por favor en el contexto adecuado, en un bar, ante un camarero, para conseguir que alguien prepare un caf con un poco de leche y nos lo sirva. Cada accin lingstica mediante la cual conseguimos algunos de estos objetivos es un acto de habla y consiste en la codificacin o decodificacin de un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos de habla es el conjunto de acciones verbales que se pueden realizar con una lengua, y tambin constituye el corpus de objetivos de aprendizaje. Se han realizado varias clasificaciones de actos de habla, que los agrupan en grandes grupos genricos de funciones u objetivos a conseguir: pedir informacin, disculparse, saludar, despedirse, etctera.

El sentido ltimo de la lengua

La palabra clave que define esta nueva visin de la lengua y que se opone a la anterior es uso (o tambin comunicacin). El uso y la comunicacin son el autntico sentido ltimo de la lengua y el obje-

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tivo real de aprendizaje. Segn este planteamiento, aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas o comprometidas que las que ya se dominaban. La gramtica y el lxico pasan a ser los instrumentos tcnicos para conseguir este ltimo propsito. As pues, es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua, y tambin entre aprendizaje de uno y del otro. Esta distincin tiene implicaciones trascendentales en la escuela. Hace ya algunos aos se poda leer en el metro de Barcelona un anuncio de ingls muy sintomtico sobre este aspecto. Un chico escriba algo as: He estudiado ingls durante muchos aos, pero no s hablarlo. Apntate a la academia X para poder aprenderlo realmente. Al igual que este chico, podemos aprender muchas cosas sobre una lengua, sin llegar a ser capaces de usarla nunca.

Competencia lingstica, comunicativa y pragmtica


Otros conceptos importantes en enseanza/aprendizaje de lenguas son los de competencia lingstica, competencia comunicativa y competencia pragmtica. El primer concepto se enmarca en el contexto de la lingstica generativo-transformacional de Noam Chomsky (1957). Segn esta teora, la competencia es el sistema de reglas lingsticas, interiorizadas por lo hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un nmero infinito de enunciados lingsticos. La competencia engloba, pues, la fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico, o sea, el conjunto de la gramtica. Adems, competencia se opone a actuacin lingstica, que es la ejecucin efectiva de la competencia en una situacin concreta, es decir: la utilizacin que cada hablante hace de la lengua en todos sus usos. Competencia y actuacin forman una pareja de conceptos paralelos a los de lengua y habla del estructuralista F. Saussure. El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etngrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene utilizar en

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El enfoque comunicativo y funcional

cada situacin, qu hay que decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etctera. As, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Finalmente, la pragmtica es la rama de la semitica y de la lingstica que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos verbales en relacin al uso social que los hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propsitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etctera. La competencia pragmtica es el conjunto de estos conocimientos no lingsticos que tiene interiorizados un usuario ideal. Ahora bien, qu relacin guardan estos conceptos con la didctica de la lengua? A grandes rasgos, la competencia lingstica se asocia con el conocimiento de la lengua, y la comunicativa con el uso. La enseanza de la gramtica se haba planteado como objetivo, quiz con otras palabras, la adquisicin de una buena competencia lingstica. En cambio, los planteamientos didcticos ms modernos se basan en el concepto de competencia comunicativa.

Los enfoques comunicativos El objetivo del enfoque


El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramtica, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las clases pasan a ser ms activas y participativas; los alumnos practican los cdigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosmiles de comunicacin; se tienen en cuenta las necesidades lingsticas y los intereses o motivaciones de los alumnos, que son diferentes y personales; etctera. Los diversos mtodos o planteamientos didcticos que siguen esta nueva visin de la lengua, centrados en la comunicacin, se denominan genricamente enfoques comunicativos. Los primeros mtodos de estas caractersticas se desarrollaron durante la dcada de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a adultos. Seguramente el ms conocido es el sistema nocional-funcional, pro-

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Las habilidades lingsticas

movido por el Consejo de Europa, que ha generado cursos multimedia bastante conocidos en nuestro pas, como el ingls Follow me o el cataln Digui, digui (1984), ambos emitidos por televisin en ms de una ocasin. A principios de los aos noventa, los planteamientos comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a todos los niveles educativos, y prcticamente todas las propuestas didcticas de lengua incorporan esta visin. Tanto los programas de inmersin lingstica para nios, o las propuestas de trabajo de texto a partir de la lingstica textual, como los llamados enfoques humanistas, tienen un fondo comunicativo importante.

Rasgos para trabajar con el alumno

Ahora bien, podemos preguntarnos qu puntos tienen en comn estos mtodos, tan diferentes entre s, ms all de dar importancia a la comunicacin y de fomentar el uso de la lengua. Qu hace que un mtodo, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? Cules son las caractersticas bsicas que debe presentar? Resulta difcil plasmarlas en una lista, porque pueden existir variaciones importantes de planteamiento curricular, de programacin de curso o de tipo de textos entre muchas ms. A continuacin se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la forma de trabajar del alumno en clase: Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosmiles de comunicacin, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realizacin de la actividad. As, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivacin (vaco de informacin, inters por el tema, etctera), participan libremente y con creatividad (pueden elegir qu lenguaje utilizan, cmo se comunican, etctera), intercambian entre ellos algn tipo de informacin y reciben una evaluacin (feedback) de la comunicacin realizada. Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingsticas de comunicacin, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragmentos entrecortados.

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La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con textos autnticos, que no han sido creados especialmente para la educacin y tampoco han sido excesivamente manipulados. Adems, la lengua que se ensea es heterognea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, adems del estndar pertinente. Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicacin en el aula, adems de ser uno de los puntos importantes de la renovacin pedaggica en general. Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingsticas de la comunicacin.

Cuatro grandes habilidades lingsticas


El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, segn el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacin; o sea, segn acte como emisor o como receptor, y segn si el mensaje sea oral o escrito. Vemoslo en el siguiente esquema de la comunicacin. Procesamiento de mensajes Decodificacin hablar Emisor escribir Mensaje oral Mensaje escrito Codificacin escuchar Receptor leer

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo. Aqu las llamamos habilidades lingsticas, pero tambin reciben otros nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas o, tambin, macrohabilidades.

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El nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y bsicas habilidades de comunicacin de otras destrezas tambin lingsticas pero ms especficas y de orden inferior, que se denominan microhabilidades. Por ejemplo, la lectura en voz alta combina la comprensin lectora con la elocucin oral del texto, pero se trata, sin duda, de una actividad menos frecuente y bastante especial. Del mismo modo, dentro de la habilidad de leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como la comprensin global del texto, la comprensin de detalles laterales o la capacidad de inferir el significado de una palabra desconocida; estas tres microhabilidades forman parte de la macrohabilidad de la comprensin lectora. Las habilidades lingsticas se clasifican de la siguiente forma, segn el cdigo oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicacin: Segn el papel en el proceso de comunicacin Receptivo (o comprensin) Segn el cdigo Oral Escrito Escuchar Leer Productivo (o expresin) Hablar Escribir

Las cuatro grandes habilidades bsicas de comunicacin

Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades receptivas se haban denominado pasivas y las productivas, activas. La expresin este chico tiene mucho ingls pasivo significa que el individuo en cuestin tiene cierto dominio de las habilidades receptivas, pero es incapaz de decir o de escribir algo en esa lengua (o que entiende mucho ms de lo que puede decir o escribir). Seguramente debemos esta denominacin al hecho de que hablar y escribir son observables externamente (podemos ver que el hablante mueve los labios o el lpiz), mientras que no ocurre lo mismo con la comprensin oral o lectora. Parece que

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cuando hablan o escriben los usuarios de la lengua estn ms activos que cuando escuchan o leen. Es evidente que esta concepcin es totalmente falsa y que la oposicin pasivo/activo no es acertada escuchar y leer son habilidades activas en tanto que el individuo tiene que realizar muchas operaciones que, aunque no sean observables externamente, son complejas y laboriosas. Desde el otro punto de vista, el del canal o cdigo lingstico que se utilice en la comunicacin, se distingue entre las habilidades orales, que tienen como soporte a las ondas acsticas, y las escritas, que se vehiculan a travs de la letra impresa o manuscrita. Globalmente, el doble aparejamiento de habilidades orales/escritas y receptivas/productivas determina algunas afinidades y diferencias relevantes entre las cuatro destrezas, las cuales tienen implicaciones importantes en la comunicacin real y, por aadidura, en la didctica de la lengua en el aula. Finalmente, cuando queremos referirnos al mismo tiempo a la recepcin y a la produccin de mensajes utilizamos el verbo procesar. El procesamiento de textos incluye tanto la codificacin como la decodificacin, o la recepcin y la produccin.

Referencias bibliogrficas
Chomsky, Noam (1957), Syntactic Structures, The Hague. (Versin castellana en Mxico, Siglo XXI Editores, 1974.) Digui, digui I i II (1984) de Melcion, J., M. Mas, R. Rosanas, M.H. Vergs, curs multimdia: Llibres de lalumne, dexercicis, dorientacions per al professor i per a lautoaprenent; cassettes udio i vdeo; programes de rdio; pgines de premsa (vegeu Pgines 1991), Barcelona, Publicacions de LAbadia de Montserrat. Hymes, D. (1967), Studying the interaction of language and social life, en Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach, Londres, Tavistock, 1977.

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La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria Lecturas se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en El tiraje fue de ejemplares ms sobrantes de reposicin.

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