UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 378.124

PLATON CAROLINA

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR

Specialitatea 13.00.01 – Pedagogia generală

Teză de doctor habilitat în pedagogie

Consultant ştiinţific: dr. hab. ped., prof. univ. Vladimir Guţu

Autor: Carolina Platon

CHIŞINĂU
2005
 CUPRINS
INTRODUCERE 4
CAPITOLUL I. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT
(AXA ANALITICĂ)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 9
1.1. Abordări ale evaluării ca “măsurare”-------------------------------------------------------------- 11
1.1.1. Modelul explicaţiei cauzale --------------------------------------------------------------------- 11
1.1.2. Modelul docimologic în evaluare--------------------------------------------------------------- 13
1.1.3. Modelul metric în evaluare---------------------------------------------------------------------- 17
1.2. Abordări ale evaluării ca “gestiune”---------------------------------------------------------------- 19
1.2.1. Modelul teleologic în evaluare------------------------------------------------------------------ 20
1.2.2. Modelul structuralist în evaluare --------------------------------------------------------------- 27
1.2.3. Modelul cibernetic în evaluare------------------------------------------------------------------ 33
1.2.4. Modelul sistemic în evaluare-------------------------------------------------------------------- 36
1.3. Abordări ale evaluării ca “problematică a sensului”-------------------------------------------- 41
1.3.1. O abordare extinsă a evaluării în învăţămînt-------------------------------------------------- 42
1.3.2. Dimensiunile subiective ale evaluării---------------------------------------------------------- 44
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
CAPITOLUL II. MODELUL TEORETIC AL EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA MODELARE)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 57
2.1. Dimensiunea structurală------------------------------------------------------------------------- 58
2.2. Dimensiunea contextuală------------------------------------------------------------------------- 76
2.3. Dimensiunea valorică----------------------------------------------------------------------------- 82
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 85
CAPITOLUL III. METODOLOGIA EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTALĂ)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 87
3.1. Repere teoretice ale elaborării instrumentelor de evaluare------------------------------------ 87
3.1.1. Algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare--------------------------------------- 88
3.1.2. Problema expertizei în evaluare----------------------------------------------------------------- 96
3.2. Elaborarea, adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare------------------------------ 103
3.2.1. Proiectarea algoritmului de evaluare ----------------------------------------------------------- 103

2
 3.2.2. Instrumente de evaluare adresate studenţilor-------------------------------------------------- 106
3.2.3. Instrumente de evaluare adresate experţilor--------------------------------------------------- 114
3.2.4. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective şi de autoevaluare------------------- 121
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 124
CAPITOLUL IV. DEMERSUL DE EVALUARE A CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA EXPERIMENTALĂ)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 126
4.1. Demersul de evaluare: nivel diagnostic------------------------------------------------------------- 127
4.1.1. Diagnosticul calităţii------------------------------------------------------------------------------ 127
4.1.2. Diagnosticul variabilelor contextuale---------------------------------------------------------- 135
4.1.3. Diagnosticul dimensiunilor subiective--------------------------------------------------------- 142
4.2. Demersul de evaluare: nivel formativ--------------------------------------------------------------- 154
4.2.1. Formarea cadrelor didactice--------------------------------------------------------------------- 154
4.2.2. Formarea studenţilor------------------------------------------------------------------------------ 162
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 166
CAPITOLUL V. GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE ŞI SUPERVIZARE A
CADRULUI DIDACTIC UNIVERSITAR (AXA IMPLEMENTARE)
Cadru general------------------------------------------------------------------------------------------------- 167
5.1. Strategii de gestionare a procesului de evaluare-------------------------------------------------- 167
5.1.1. Principii de gestionare a procesului de evaluare---------------------------------------------- 167
5.1.2. Strategii de gestionare individuală-------------------------------------------------------------- 169
5.1.3. Strategii de gestionare instituţională------------------------------------------------------------ 178
5.2. Strategii de gestionare a procesului de supervizare---------------------------------------------- 179
5.2.1. Conceptul de supervizare------------------------------------------------------------------------ 180
5.2.2. Strategii de supervizare-------------------------------------------------------------------------- 181
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 185
SINTEZA REZULTATELOR----------------------------------------------------------------------------- 186
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI----------------------------------------------------- 191
BIBLIOGRAFIE--------------------------------------------------------------------------------------------- 193
ADNOTARE-------------------------------------------------------------------------------------------------- 209
ANEXE--------------------------------------------------------------------------------------------------------- 213

3
 INTRODUCERE

Actualitatea şi gradul de studiere a temei. În ultimul deceniu, în plan internaţional,

preocupările cu privire la promovarea calităţii în învăţămîntul universitar au sporit considerabil.
Într-un şir de ţări ale Europei şi Americii de Nord (Franţa, Marea Britanie, Spania, Olanda,
Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.) calitatea se declară scopul principal, se întreprind paşi
concreţi în planificarea sistemelor de apreciere a calităţii, se organizează Comisii Naţionale de
Evaluare. Conform datelor UNESCO mai mulţi factori pot explica această stare de lucruri.
Primul factor se referă la extinderea sistemului de învăţămînt universitar. Creşterea rapidă a
numărului de studenţi, însoţită de diversificarea domeniilor de studii, a intensificat dezbaterile
referitoare la calitatea instruirii.
Al doilea factor vizează dezvoltarea în multe sectoare ale societăţii a “transparenţei”. Instituţiile
de învăţămînt universitar sînt chemate să demonstreze relevanţa, calitatea şi responsabilitatea faţă
de societate.
Al treilea factor se referă la limitarea în multe ţări a cheltuielilor publice. Reducerile bugetare au
ridicat automat problema calităţii proceselor şi produselor învăţămîntului universitar.
Al patrulea factor vizează creşterea mobilităţii internaţionale a studenţilor, cadrelor didactice,
cercetătorilor şi internaţionalizarea pieţei europene de muncă. Aceste fenomene au dus la
necesitatea echivalării calificărilor, uniformizării standardelor, compatibilizării sistemelor de credite
şi, drept rezultat, la sporirea atenţiei faţă de calitatea învăţămîntului universitar şi evaluarea ei.
În optica celor menţionate, evaluarea calităţii învăţămîntului universitar devine obiectul
multiplelor cercetări (R. Abrecht, J-M. Barbier, C. Beaudoux, H. Bernard, J-J. Bonniol, R. Burelle,
W. Cashin, J. Cardinet, J-P. Caverni, J-M. De Ketele, J. Donald, K. Feldman, F. Gagne,
H. Poissant, F. Tochon, M. Vial etc.). Unul din rolurile principale revine evaluării calităţii cadrului
didactic universitar – proces care, în opinia specialiştilor, mai mult decît oricare altul contribuie la
promovarea excelenţei. Interesul acordat calităţii cadrului didactic a crescut mult datorită
reconsiderării rolului şi importanţei lui în structura activităţii academice. După o perioadă de ieşire
din uz, cînd performanţele nu aveau mare impact asupra prestigiului unui cadru didactic, activitatea
acestuia revine în prim-planul evaluării calităţii profesionale.
Schimbările proprii epocii se reflectă şi asupra învăţămîntului universitar din Republica
Moldova, plasînd problema calităţii şi evaluării ei în centrul atenţiei teoreticienilor, practicienilor,
factorilor de decizie. Adoptarea Legii Învăţămîntului, Legii Acreditării şi Evaluării, altor norme de
drept educaţional, iniţiativele unui şir de centre universitare din ţară care au evoluat în funcţie de
dezvoltarea învăţămîntului universitar european au stimulat, într-o anumită măsură, interesul pentru

4
promovarea calităţii. Evaluarea în învăţămînt, cu precădere în cel preuniversitar, devine obiectul
unui şir de dezbateri şi cercetări. Investigaţiile realizate vizează orientările conceptuale ale evaluării
în învăţămînt (Vl. Pâslaru, V. Cabac, I. Achiri, A. Răileanu, I. Spinei), tehnologiile de evaluare a
măiestriei pedagogice (V. Mândâcanu), evaluarea rezultatelor şcolare (Vl. Pâslaru, I. Achiri,
A. Bolboceanu, S. Musteaţă, A. Răileanu, I. Spinei), evaluarea la debutul şcolar (S. Cemortan),
atestarea cadrelor didactice (Gh. Rudic), aplicarea testelor în învăţămînt (V. Cabac). Totodată, dacă
în învăţămîntul preuniversitar sînt înregistrate rezultate incontestabile, eforturile ce vizează
evaluarea în învăţămîntul universitar rămîn modeste, deşi factorii evocaţi sînt inerenţi şi sistemului
de învăţămînt din Republica Moldova. Lipsa unei politici a excelenţei bine definite şi, ceea ce este
esenţial, lipsa unui sistem de evaluare şi supervizare a cadrului didactic creează obstacole
considerabile în promovarea calităţii în învăţămîntul universitar. În acest context, fundamentarea
teoriei şi elaborarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic, implementarea acestora în
învăţîmîntul universitar din Republica Moldova rămîne o necesitate acută. Or, divergenţa dintre
importanţa evaluării calităţii cadrului didactic universitar, pe de o parte, şi insuficienta tratare a
problemei în cauză în investigaţiile psihopedagogice, pe de altă parte, argumentează actualitatea
temei şi generează problema cercetării: care sînt componentele unei posibile teorii ale evaluării
cadrului didactic universitar în contextul concepţiilor educaţionale moderne? Prezenta lucrare tinde
să propună abordări noi pentru a contribui la soluţionarea problemei evidenţiate.
Obiectul cercetării îl constituie concepţiile teoretice şi metodologice ale evaluării în învăţămînt,
în general, şi ale evaluării cadrului didactic universitar, în particular.
Scopul cercetării constă în stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării în învăţămînt şi
elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar.
În conformitate cu scopul urmărit a fost formulată următoarea ipoteză generală: teoria evaluării
extinse a cadrului didactic universitar se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi
valorică, reprezentate de, respectiv:
• scopurile evaluării, obiectul evaluării, sursele de informare, mijloacele de evaluare şi destinatarii
rezultatelor evaluării;
• climatul psihopedagogic şi variabilele contextuale;
• măsurare, gestiune şi alocare de sens.
Verificarea ipotezei lansate a solicitat realizarea următoarelor obiective:
1. analiza abordărilor existente şi argumentarea necesităţii unei abordări extinse a evaluării în
învăţămînt;
2. stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării cadrului didactic universitar;
3. elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar;

5
4. argumentarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic universitar;
5. elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a cadrului didactic universitar;
6. depistarea variabilelor contextuale ale evaluării;
7. realizarea demersului experimental de evaluare la nivel diagnostic şi formativ;
8. stabilirea strategiilor de gestionare a actului evaluativ la nivel individual şi instituţional;
9. conturarea modalităţilor de supervizare a activităţii cadrului didactic universitar.
Reperele conceptuale ale cercetării le-au constituit: concepţiile filozofice ale evaluării
referitoare la abordările: explicaţiei cauzale (R. Bourdon, J. Cardinet, L. Cronbach, M. Morin),
structuralistă (J-J. Bonniol, P. Bourdieu, J-M. De Ketele), cibernetică (L. Allal, J-M. Berthelot,
M. Vial), sistemică (J-J. Bonniol, Y. Chevaillard, G. Nunziati, S. Stufflebeam); concepţiile
pedagogice şi psihologice referitoare la modelele de evaluare: docimologic (J-P. Caverni, M. Gilly,
H. Pieron), metric (J-M. Barbier, J. Cardinet, L. Pelletier), teleologic (L. Allal, B. Bloom, G. De
Landsheere, R. Tyler); teoriile psihologice: ale acţiunii raţionale (I. Ajzen, M. Fishbein), ale
disonanţei cognitive (L. Festinger), ale atitudinilor (G. Allport, R. Legendre, M. Rokeach), ale
reprezentărilor sociale (J. Abric, W. Doise, S. Moscovici, A. Neculau); viziunile privind
supervizarea sinergetică (L. Girard, E. McLean, D. Morissette); concepţia curriculumului
universitar (Vl. Guţu, N. Silistraru); concepţia curriculumului psihopedagogic universitar de bază
(Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru), Legea învăţămîntului şi alte acte normative ale învăţămîntului
universitar din Republica Moldova.
Axe şi metode de investigaţie. În cadrul cercetării au fost proiectate următoarele axe de
cercetare şi utilizate următoarele metode de investigaţie:
• axe de cercetare: analitică, modelare, instrumentală, experimentală, implementare;
• metode de investigaţie: analiza şi modelarea teoretică, observarea, convorbirea, experimentul,
expertiza, testarea, sondajul de opinii, studiul de caz, metode statistice de prelucrare a datelor.
Instituţiile pilot şi subiecţii experimentali. Cercetarea a fost realizată în cadrul Universităţii de
Stat din Moldova, Universităţii Agrare de Stat din Moldova, Institutului de Instruire Continuă,
Universităţii de Stat din Cahul. Eşantionul a cuprins 387 cadre didactice, 24 cadre manageriale,
2482 studenţi. Eşantionul de validare a instrumentelor de evaluare a fost constituit din 4 experţi şi
462 studenţi. În total au fost efectuate 3254 probe.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constau în:
• fundamentarea concepţiei evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune
sistemică asupra evaluării, tratată ca o modalitate generală de măsurare, gestiune şi interpretare
a actului evaluativ;

6
• elaborarea modelului multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar, bazat pe
principiile: globalităţii, structurării, contextualităţii, valoric, sinergetic şi constituit pe
dimensiunile: structurală (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), contextuală (climat,
caracteristici, interacţiuni), valorică (produs, procedură, proces);
• argumentarea bazelor metodologice ale elaborării instrumentelor de evaluare; determinarea
algoritmului elaborării instrumentelor de evaluare (identificarea funcţiilor, operaţionalizarea
conceptului, elaborarea şi evaluarea indicatorilor, stabilirea proprietăţilor metrice); definirea
factorilor şi criteriilor de evaluare; elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare
în funcţie de scopurile evaluării (formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenţi,
experţi, cadru didactic), de obiectul evaluării (competenţă, climat, dimensiuni subiective);
• identificarea standardului empiric al calităţii cadrului didactic universitar; stabilirea variabilelor
contextuale cu efecte distorsionale asupra actului evaluativ; determinarea dimensiunilor
subiective (reprezentări, atitudini) şi a interacţiunilor acestora cu actul de evaluare;
• stabilirea, în plan individual şi instituţional, a strategiilor de implementare a modelului de
evaluare a cadrului didactic universitar (gestiune: principii, faze, etape; supervizare: condiţii,
profiluri comportamentale, stiluri de supervizare).
Valoarea practică a cercetării este reprezentată de modelul şi metodologia de evaluare care
stau la baza demersului de evaluare a cadrelor didactice din Universitatea de Stat din Moldova.
Rezultatele cercetării au fost utilizate la evaluarea calităţii predării în Universitatea Agrară de Stat
din Moldova (în cadrul proiectului TACIS “Suport la dezvoltarea învăţămîntului, cercetării şi
serviciilor de consultanţă în agricultură”), în Institutul de Instruire Continuă (în cadrul proiectului
TACIS “Managementul educaţional” – program de formare profesională prin E-learning), în
Universitatea de Stat din Cahul. Materialele cercetării au stat la baza elaborării cursurilor
“Introducere în psihodiagnostic”, “Evaluarea calităţii în învăţămîntul universitar”, “Managementul
evaluării calităţii în învăţămînt”, “Teoria şi metodologia curriculumului universitar” realizate de
autor, precum şi la elaborarea tezelor de doctorat, masterat, licenţă.
Tezele principale propuse pentru susţinere:
• abordarea sistemică a evaluării în învăţămînt reprezintă modalitatea generală de măsurare,
gestiune şi interpretare a ansamblului factorilor semnificativi ai actului evaluativ;
• modelul de evaluare extinsă a cadrului didactic universitar este un sistem multidimensional, în
interacţiune care se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi valorică;
• metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar formează un sistem coerent de acţiuni şi
instrumente valide care exprimă interdependenţa dintre componentele actului evaluativ (scop,
conţinut, destinatari, surse, climat, reprezentări, atitudini);

7
• evaluarea cadrului didactic universitar este însoţită de factori cu efecte distorsionale asupra
rezultatelor ei;
• demersul de evaluare funcţionează ca un sistem complex care integrează atît aspectele
diagnostice, formative, sumative, cît şi aspectele cognitive, afective şi comportamentale ale
subiecţilor implicaţi în actul evaluativ.
Etapele cercetării.
Etapa 1: (1990 – 1996) – cercetarea teoretică a problemei evaluării în învăţămîntul din diverse
ţări, examinarea modelelor de evaluare a cadrelor didactice din învăţămîntul universitar.
Etapa 2: (1996 – 2000) – proiectarea modelului teoretic al evaluării cadrului didactic universitar,
elaborarea metodologiei şi validarea instrumentelor de evaluare.
Etapa 3: (2000 – 2004) – experimentarea modelului de evaluare, determinarea strategiilor de
gestionare, proiectarea strategiilor de supervizare a cadrului didactic universitar.
Aprobarea rezultatelor cercetării a avut loc: la Congresul XXVI Internaţional de Psihologie
(Montreal, 1996); la Seminarul Internaţional “Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii în
învăţămîntul superior” (Chişinău, 1997); la Congresul VI European de Psihologie (Roma, 1999); la
Congresul XXVI Internaţional de Psihologie (Stockholm, 2000), la Seminarul Internaţional
“Managementul instituţiilor de învăţămînt superior” (Chişinău, 2001); în cadrul Zilelor Academiei
Ieşene, Ediţia a XVII-a, (Iaşi, 2002), la Seminarul Internaţional “Asigurarea calităţii în învăţămîntul
superior” (Chişinău, 2003), la Conferinţa Internaţională “Evaluation’s tools for higher educational
quolity” (Oradea, 2003), la Colocviile Internaţionale în cadrul proiectului TACIS (Stockholm,
2002; Alicante, 2003; Chişinău, 2003), la şedinţele Comisiei Metodice a Universităţii de Stat din
Moldova (Chişinău, 2003).
Structura tezei: Teza cuprinde introducere, cinci capitole, sinteza rezultatelor, concluzii, surse
bibliografice (264), adnotare în limbile română, engleză şi rusă, anexe (47). Textul conţine 32 tabele
şi 30 figuri care ilustrează şi completează ideile autorului.

8
 CAPITOLUL I. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT
(AXA ANALITICĂ)
Cadrul general
Problema evaluării în învăţămînt, în general, şi cea a evaluării în învăţămîntul universitar, în
particular, este amplă şi complexă. Diversele abordări, de la evaluarea-măsurare şi pînă la evaluarea
ca problematică a sensului, au generat multiple concepţii, modele, teorii, circulaţia cărora dintr-un
cîmp ştiinţific la altul, intercalarea reciprocă şi reapariţia lor sub o formă mai mult sau mai puţin
renovată, face dificilă identificarea lor.
Demersul teoretic s-a axat mai mult pe sursele din occident şi mai puţin pe cele sovietice şi
ruseşti, ultimele fiind mai cunoscute în spaţiul ştiinţific moldovenesc. Prezentul capitol cuprinde
analiza multiplelor modele ale evaluării în învăţămînt pentru a putea (sprijinindu-ne pe cercetările
anterioare) elabora concepţia, determina metodologia şi gestiona practica de evaluare a cadrului
didactic universitar. Acest proces care obligă evaluatorul să se înscrie într-un model de gîndire este
rareori explicit.
În evaluare, noţiunea de model este una din cele mai utilizate. Analizînd cercetările realizate pe
parcursul decadei 1986-1996, Cardinet, savant eminent în domeniul evaluării, menţionează că
“evaluarea este studiul modelelor” [53, p. 2]. Dat fiind acest fapt, aducem explicaţiile de rigoare cu
privire la termenul vizat.
Cuvîntul model - noţiune polisemantică - îmbină sensuri diferite, împrumutate din diverse
discipline.
În ştiinţele naturii, de exemplu, modelul este asociat cu o machetă. Modelul este în acest caz un
produs, interesul ţinînd mai mult de procedurile de formalizare decît de modelare ca proces. Ceea ce
este numit “modelare” este un procedeu de generalizare a rezultatelor sau de predicţie a
evenimentelor, un ansamblu organizat de proceduri de simulare a unui act.
În ştiinţele umanistice cuvîntul model este utilizat în mod curent ca sinonim al cuvîntului
schemă. A schematiza, a formaliza printr-o schemă înseamnă a da un model formal, schema avînd o
valoare de rezumat.
În educaţie, cuvîntul model este deseori utilizat pentru a desemna o formalizare generalizantă:
pornind de la o situaţie studiată, se evidenţiază invariantele acestei situaţii care, ulterior, fiind
considerate drept principii generale, permit recunoaşterea sau preconizarea altor situaţii din aceeaşi
clasă de probleme. Această accepţiune a cuvîntului model vine din structuralism, modelul
semnificînd o structură, un lanţ de elemente legate prin relaţii stabile care produce o funcţie,
realizează o transformare.
Orice model comportă zona sa “de acoperire” în cadrul căreia el este un element de referinţă,

9
însă, acest lucru nu înseamnă că el este unicul valabil. Există posibilităţi de alegere a referinţelor în
care implicarea evaluatorului este decisivă. Modelele pot fi de un grad diferit de generalitate şi
aplicabilitate. Literatura de specialitate identifică trei tipuri de modele [36].
• Modele transdisciplinare utilizate aproape în toate disciplinele. De exemplu: modelul explicaţiei
cauzale, modelul structuralist, modelul sistemic.
• Modele transregionale, mai puţin universale, care se aplică unei discipline. De exemplu:
docimologia, pedagogia axată pe obiective etc.
• Modele locale, specifice unui domeniu de cercetare, unei echipe de cercetare identificabilă. De
exemplu: psihologia educaţională, evaluarea formativă, evaluarea corectivă.
Legătura dintre modelele transdisciplinare, transregionale şi locale este directă. Modelele locale
dezvoltă un cîmp de studiu pornind de la principiile modelelor transdisciplinare.
Multiplele abordări ale evaluării şi deci multitudinea de modele de evaluare expuse în literatura
de specialitate, pot fi încadrate în trei mari sisteme de idei:
1. abordarea evaluării ca ”măsurare” care dă prioritate produselor;
2. abordarea evaluării ca “gestiune” care se focalizează pe proceduri;
3. abordarea evaluării ca “sens” care se centrează pe procese.
O viziune relativ simplă a acestor sisteme de idei în interrelaţii complexe poate fi prezentată
printr-o schemă care facilitează orientarea în multitudinea de abordări ale evaluării (Figura 1).

Sistem de idei, concepţie, epistemă

Modele transdisciplinare Modele transdisciplinare

Modele Modele Modele
locale locale locale

Modele transregionale
Modele Modele
locale locale

Figura 1. Schema abordărilor conceptuale ale evaluării în învăţămînt

Aplicarea acestei scheme asupra fiecărui sistem de idei ne va permite, în cele ce urmează, să
vizualizăm diversele curente ale evaluării care există în interiorul sistemului şi să observăm
interrelaţiile lor complexe.

10
 1.1. Abordări ale evaluării ca “măsurare”
În cadrul concepţiei evaluării ca măsurare coexistă mai multe modele care servesc drept referinţe
teoretice (Figura 2).

1.1.1. Explicaţia cauzală 1.1.2. Docimologia

1.1.2.1. 1.1.2.2.

1.1.3. Metria

1.1.3.1. 1.1.3.2.

Figura 2. Abordări ale evaluării ca “măsurare”

În sistemul de idei al evaluării ca măsurare, evaluarea este concepută ca sinonim al operaţiilor de

măsurare. Tradiţional, această concepţie teoretică a evaluării se referă la mediul educaţional, însă,
debordînd învăţămîntul, ea s-a situat pe larg în formarea adulţilor, formarea pentru cercetare,
universul întreprinderilor. “A măsura” este sensul cel mai vechi, cel mai ancorat în mentalitate, în
ideologie atunci cînd vorbim de evaluare. Confundată cu măsurarea, evaluarea îşi propune să
răspundă la întrebarea: Cît valorează ceea ce se face? A rezolva problema acordării valorii unui
anumit act trece aici prin situaţia unei scale de măsurare. Trei modele pot fi distinse în cadrul
acestei concepţii: evaluarea ca explicaţie cauzală (1.1.1.), docimologia (1.1.2.), metria (1.1.3.).

1.1.1. Modelul explicaţiei cauzale

Ideea principală a acestui model transdisciplinar este de a căuta cauzele efectelor constatate.
Evaluarea în acest sens, este studiul efectelor, de exemplu, efectelor formării asupra celor formaţi.
Or, evaluatorul se subscrie ideii unei legături fireşti între fapte – cauză şi fapte – consecinţă.
Primele lucrări de evaluare sistematică a efectelor încep să apară în ţările anglo – saxone, în cadrul
formării personalului din întreprinderi. Scopul lor este de a studia efectele imediate ale formării,
măsurînd, de exemplu, modificările atitudinilor şi ale comportamentului indivizilor după terminarea
programelor de formare [177]. Anume universităţile americane şi laboratoarele lor de ştiinţe sociale

11
aplicate s-au preocupat de construirea aparatului metodologic. Cercetătorii europeni sau mulţumit
doar să adapteze instrumentele elaborate în SUA publicului naţional. Instrumentele de evaluare
produse în acest model sînt aparate de măsurare, de cuantificare, de distribuţie pe o “scală de valori”.
Numită şi evaluare cuantificatoare, datorită priorităţilor acordate datelor obiective, în timp ce
datele subiective (de exemplu atitudini, intenţii) sînt luate în seamă doar ca reflectare indirectă a
acestor eforturi obiective, evaluarea pune accent pe rezultate care trebuie să poată fi măsurate.
Pentru evaluarea cuantificatoare cauzalitatea este o relaţie, observată din exterior, a trei feluri de
variabile: variabile independente pe care experimentatorul le va modifica după dorinţa sa, variabile
dependente care vor descoperi efectele acestor modificări, alte variabile care vor fi verificate parţial
prin plasarea aleatorie a celor evaluaţi şi a evaluatorilor în diverse condiţii şi prin aplicarea testelor
statistice. Dat fiind faptul că pentru aplicarea testelor statistice cercetătorul are nevoie de ansamblul
datelor, evaluarea va fi de preferinţă sumativă. Aceste bilanţuri sînt esenţialmente statistice şi
extratemporale [49].
Or, evaluarea cuantificatoare îşi fondează generalizările pe repetabilitatea rezultatelor observate.
Testele statistice urmăresc scopul de a asigura cercetătorul în stabilitatea concluziilor sale de la un
eşantion la altul. Valoarea acestor măsurări este asigurată de studiul fidelităţii care verifică
caracterul lor repetabil.
Observaţiile critice aduse modelului explicaţiei cauzale în evaluare le putem referi la diverse
“zone de umbră” care pot fi cu uşurinţă evidenţiate în acest model [38].
• Iluzia de simplicitate [52]. Ar fi o greşeală să se creadă că la fiecare nivel examinat măsurările
efectuate reflectă esenţa a ceea ce s-a vrut să se controleze. Faptul că evaluatul este capabil să
răspundă la întrebările evaluatorului are o relaţie destul de slabă cu alte criterii esenţiale ca, de
exemplu, faptul că el ştie şi poate să facă apel, în mod spontan, la aceleaşi cunoştinţe în situaţii
extraeducaţionale. În aceeaşi ordine de idei, este nevoie de a măsura şi efectul indirect al
demersului de studiu ales asupra motivaţiilor şi strategiilor de învăţare, altfel zis, trebuie
evaluate beneficiile schimbărilor în termen lung înainte de a face bilanţul.
• Iluzia de generalitate [72]. În ştiinţele sociale nu mai există cercetători care pretind să
evidenţieze legi valabile pentru toate culturile. Timpul relativizează teoriile a căror durată de
viaţă nu depăşeşte cea a unei generaţii. Tehnicile evoluează şi mai rapid. De exemplu,
constituirea unei bănci de itemi se loveşte de faptul că forma întrebărilor şi conţinuturile se
reînnoiesc în acelaşi ritm ca şi programele şi metodele didactice. În fine, cercetările
experimentale pun în discuţie ele însele validitatea concluziilor, relevînd că o abordare didactică
favorabilă pentru un tip de evaluare nu este favorabilă pentru altul şi că interacţiunile se
multiplică la infinit pentru fiecare variabilă nouă studiată.

12
• Iluzia de obiectivitate [52]. Însăşi ideea că există în realitate un nivel adevărat de cunoştinţe sau
o opinie veritabilă a persoanei evaluate este în prezent pusă la îndoială, dat fiind faptul că este
suficient de a schimba forma întrebării pentru a transforma reuşita în eşec sau acceptarea în
refuz. Se poate, bineînţeles, de eschivat problema, fixînd forma întrebării prin teste
standardizate sau chestionare scrise dar, în acest caz, se sacrifică aproape totalmente
generalitatea rezultatului.
• Necesitatea de a înţelege. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor sociale sînt de părerea că este
periculos de a avea încredere într-o regularitate statistică pur empirică, dacă nu se poate face din
acest fenomen “un compus de acţiuni comprehensibile” [38]. Este imposibil de a gestiona din
exterior orice nivel al sistemului educaţional, referindu-se numai la indicatorii obiectivi;
realitatea trebuie cunoscută din interior.
În plus, am putea menţiona că în realitatea socială unde se plasează inovaţiile psihopedagogice,
situaţiile nu sînt completamente nici controlabile nici repetabile, fapt ce relevă dificultăţi teoretice şi
practice.
În modelul explicaţiei cauzale evaluatorul devine un comanditar al evaluării pentru care
formarea este concepută ca o transformare înscrisă într-un proces de eficacitate, iar persoana
evaluată este rezultatul unui ansamblu de presiuni - măsurări. În acest model, evaluatorul este o
dublură a formatorului care se vede ca un raţionalizator al experienţei altuia, un expert al
productivităţii, susţinînd, de fapt, o concepţie economistă a practicii evaluative.
Fără a pune, bineînţeles, la îndoială fecunditatea demersurilor experimentale şi succesul aplicării
lor în domeniul învăţămîntului, explicaţia cauzală ca model este insuficientă pentru tratarea
completă a actului evaluativ. Abordarea pozitivistă, tendinţa de a dogmatiza ideea monocauzalităţii
lineare, constatarea că în situaţiile de viaţă şi în practicile sociale explicaţiile pot fi pluricauzale şi
nonliniare a generat alte modele de evaluare.

1.1.2. Modelul docimologic în evaluare

În vocabularul de psihologie a lui Pieron [207], docimologia este definită ca studiul sistematic al
examenelor. În lucrarea sa “Examene şi docimologie” [206] autorul vorbeşte despre naşterea acestui
cîmp ştiinţific.
Într-o primă etapă, docimologia subliniază variabilitatea şi imprecizia sistemului de notare.
Reluînd în definiţiile sale elementele indicate de Pieron, De Landsheere [81] menţionează că la
început docimologia s-a orientat pe o pistă negativistă, criticînd modalităţile de notare şi arătînd
experimental lipsa fidelităţii şi validităţii examenelor. Ulterior, ea a intrat într-o fază constructivă,
încercînd să propună metode şi tehnici de măsurare mai obiective sau cel puţin mai riguroase,

13
elaborînd mijloace pentru a face notele comparabile, asigurînd, astfel, mai multă obiectivitate [200].
Fiind un model transregional, docimologia cuprinde două modele locale: docimologia
experimentală (1.1.2.1) şi psihologia educaţională (1.1.2.2).
1.1.2.1. Docimologia experimentală
Obiectul de studiu al cercetărilor în acest model local se referă la sistemul de notare. Se studiază
examenele pentru a identifica efectele perturbatorii care ar explica variaţiile între notări. Accentul se
pune pe problemele fidelităţii notelor, a validităţii examenelor, a sensibilităţii mijloacelor de
evaluare.
Lipsa obiectivităţii examenelor şi a notărilor a frămîntat minţile cercetătorilor în diverse ţări.
Pieron [206] a comparat mediile notelor date de două echipe de profesori la bacalaureatul francez.
Diferenţele de reuşită treceau de la 53 % la o echipă la 31 % la alta, pentru aceeaşi categorie de
candidaţi. Prezentînd în calitate de experiment acelaşi lot de materiale de examinare pentru a fi
corectate de grupuri paralele de evaluatori, autorul găseşte diferenţe medii de 2-3 puncte la ştiinţele
exacte şi de 4 puncte la cele socioumanistice. Analizînd extremele de distribuţie a notelor date
aceleiaşi lucrări de către 76 evaluatori diferiţi, cercetătorul a evidenţiat o abatere de 13 puncte din
20 între doi examinatori. Lucrările lui Caverni [59], cele ale lui Bonniol [33] au urmărit scopul de a
analiza determinantele psihologice ale diferenţelor de apreciere care ţin de: aşteptările induse de
informaţiile exterioare asupra persoanelor evaluate, de efectele de contrast datorate succesiunii
examenelor.
Observaţiile critice aduse docimologiei experimentale se referă cu precădere la o serie de efecte,
evidenţiate în acest model, care influenţează notarea: efectul de ordine şi de contrast, efectul de
contaminare, efectul de stereotipie, efectul “halo” [35, 59, 73, 74, 121].
În cercetarea sa asupra efectelor de ordine şi de contrast, Bonniol [35] propune mai multor grupe
de profesori să corecteze serii de lucrări de examinare identice, dar în ordine diferită. În rezultat,
autorul a constatat două fenomene: a) corectorii sînt mai severi la finele corectării decît la început
(efectul de ordine); b) corectorii notează prin contrast, altfel zis, notele la o serie de lucrări depind
parţial de notele seriei precedente şi-i sînt într-o anumită măsură opuse (efectul de contrast).
Părerile colegilor de asemenea influenţează aprecierile corectorului. Caverni [59] propune la
două grupe de profesori să noteze patru lucrări diferite. El prezintă fiecărui profesor cîte un dosar
şcolar fals pentru fiecare lucrare: primul grup de corectori dispune de dosare de apreciere ridicate, al
doilea grup se bazează pe dosare cu note slabe. Autorul ajunge la concluzia că dosarele nu
compensează lucrările slabe, în timp ce ele sînt foarte influente pentru lucrările bune (efectul de
contaminare).
Gilly [121] consacră mai multe capitole din lucrarea sa asupra reprezentărilor care emană din

14
stereotipurile sociale de natură diversă: vestimentaţie, verbalizare, atitudini faţă de instituţia de
învăţămînt. Aceste variabile sînt foarte importante în relaţia pedagogică şi se regăsesc în efectul
“halo” al evaluării. Efectul de stereotipie de asemenea influenţează notarea. După cîteva luni,
cadrul didactic cunoaşte suficient subiecţii pentru a avea o idee asupra competenţelor actuale ale
acestora.
Pentru a pondera aceste efecte parazite, pentru a reduce variaţiile notelor de la un corector la
altul, au fost propuse diverse proceduri: standardizarea întrebărilor, apelul la informaţii
complementare care ar permite să se rectifice aprecierile cadrelor didactice, constituirea juriilor sau
reuniuni de înţelegere între corectori, intervenţii a posteriori asupra aprecierilor produse sau a
notelor atribuite, numite proceduri de moderare [14].
În cercetările sale asupra obiectivităţii în evaluare, De Landsheere [80] defineşte obiectivitatea
ca fiind caracterul a ceea ce dă o imagine nedeformată a lucrurilor. Obiectivitatea unui test, de
exemplu, este pentru autor faptul că acesta (testul) este ferit de erori de judecată sau de corecţie, că
rezultatele sale depind numai de performanţele subiectului. În acest context, Cardinet [50] se
întreabă de ce după o jumătate de secol de cercetări sistemul de învăţămînt nu a ajuns să asigure
această obiectivitate în evaluarea performanţelor. Oricum, concluzionează pe bună dreptate autorul,
în pofida a ceea ce se zice în anumite discursuri oficiale, evaluarea în învăţămînt are multe motive
de a rămîne subiectivă.
În modelul docimologiei experimentale evaluatorul apare ca fiind de asupra situaţiei şi este
comparat cu un judecător, stăpîn al situaţiei, neimplicat, studiind rezultatele practice ale subiecţilor
evaluaţi [33].
În acest context, Bonniol [33] orientează problema evaluării spre o altă pistă, făcînd o distincţie
netă între evaluarea care se întreabă “cum să evaluăm” şi cercetarea asupra evaluării care se
întreabă ”cum funcţionează sistemul de evaluare”. Docimologia se preocupă mai mult de
metodologia de executare, decît de metodologia de cercetare.

1.1.2.2. Psihologia educaţională

Interesul docimologic se deplasează în acest model local spre funcţionarea evaluatorului-
examinator, spre studiul comportamentului examinatorilor şi a examinaţilor în mediul educaţional.
Sînt puse în lumină o serie de mecanisme explicative ale variaţiilor dintre examinatori. Or,
psihologia educaţională devine un punct de legătură între analiza critică a funcţionării actului de
notare (docimologia experimentală) şi reflecţiile asupra condiţiilor care pot fi puse la punct, mai
întîi în constituirea modurilor de examinare, iar apoi şi a celor de formare. Dimensiunile sociale,
funcţionale, organizaţionale vin să completeze teoriile evaluării. Cercetările se deplasează spre

15
rolul, natura şi funcţionarea criteriilor de evaluare. Evaluatorul este repus în procesul de formare, el
nu se reduce doar la rolul de corector. Însăşi corecţia este concepută în conexiune cu alte
dimensiuni ale situaţiei de formare. Începe studiul influenţei criteriilor de evaluare asupra
funcţionării subiecţilor evaluării.
Problema influenţei criteriilor utilizate asupra evaluării unui produs în învăţămînt este pentru
cercetători delicată, cel puţin din două motive. În primul rînd, cercetătorul nu poate să se transpună
în locul cadrului didactic pentru a determina criteriile adecvate în evaluarea unei sarcini dată
evaluatului. Cercetarea criteriilor de evaluare aplicate eficient de cadrul didactic într-o situaţie
concretă necesită o cooperare între acesta şi cercetător. În al doilea rînd, criteriul este un concept
relativ ambiguu din cauza utilizării frecvente şi multiplelor semnificaţii care i se atribuie. În acest
context, interesul cercetătorilor se îndreaptă spre posibilitatea de a cunoaşte cum evaluatorul
operaţionalizează criteriile şi în ce scop el le operaţionalizează. Totodată, criteriile trebuie elaborate,
precizate şi exemplificate în raport cu sarcinile concrete propuse. În acest context, Bonniol [33]
consideră oportun să incite cadrele didactice să definească ele însele criteriile pe care le consideră
pertinente în evaluarea diferitelor sarcini.
Noţiunea de criteriu de evaluare a devenit ţinta multiplelor observaţii critice în psihologia
evaluării. Neînţeleasă, ignorată sau confundată cu noţiunea de “obiectiv”, dimensiunea “criteriu”, în
efortul de a fi definită, a contribuit la apariţia unor şcoli de cercetare din ce în ce mai îndepărtate de
modelul docimologic. Astfel, se menţionează că noţiunea de criteriu nu este clară. Ea apare sau ca
normă, sau ca informaţie de ghidare, sau ca opinie privind învăţarea. Sub orice formă, însă, de la
cea mai generală pînă la cea mai utilitară, ea pare a rămîne exterioară în raport cu demersul
evaluatului [195].
Din cauza confuziei cu docimologia experimentală, imaginea evaluatorului produsă de
psihologia educaţională este cea a unui utilizator de norme implicite. Victimă a condiţiilor de
realizare a examenelor, de aplicare a criteriilor de validare, evaluatorul devine “metrolog”. El speră
la o tehnicitate raţională şi este copleşit de dorinţa de a fi just. Or, trăgînd concluzii pripite din
cercetările docimologice şi dorind să introducă mai multă raţionalitate în evaluare, “cadrul didactic-
metrolog” izolează în mod arbitrar producţia de examinat, fără a lua în considerare ansamblul
determinărilor instituţionale ale acestei producţii [124].
Referindu-se la docimologie în general, Parissot [200] subliniază că aceasta a furnizat tehnici
însă nu a reuşit să modifice funcţia politică şi socială a evaluării. Instrumente ca testele obiective şi
probele standardizate schimbă forma evaluării dar nu-i transformă semnificaţia. Or, este vorba de a
schimba semnificaţia şi funcţia actului de evaluare. Interesîndu-se aproape în exclusivitate de
examene, adică de procedurile de triere şi de selectare care au finalităţi sociale şi economice,

16
crezînd într-o repartiţie aleatorie a aptitudinilor naturale şi, drept consecinţă, elaborînd sisteme de
măsurare şi de clasament mai mult sau mai puţin sofisticate, inspirate din obiectivitatea
psihometrică, docimologia a consolidat şi a legitimat ştiinţific o concepţie de evaluare detaşată de
actul educaţional propriu zis, constituind, în opinia lui Parisot [200] o frînă puternică pentru
schimbare.

1.1.3. Modelul metric în evaluare

În linii mari, cercetările din cadrul acestui model transregional se axează pe studiul testelor.
Investigaţiile se orientează spre verificarea măsurărilor obţinute prin teste, spre găsirea metodelor
de elaborare a testelor fiabile şi valide. Cîteva etape s-au succedat în încercarea de a înlocui
procedurile de evaluare subiective şi aleatorii cu măsurări întemeiate pe date mai obiective şi mai
sistematice.
Prima etapă, psihometrică, calificată şi ca model local al metriei, care începe la frontiera
secolelor XIX - XX şi se prelungeşte pînă în anii 1920-1930, se referă, de regulă, la studiul testelor
de inteligenţă şi randament. Această perioadă este numită “perioada testelor”. Ea se caracterizează
prin intenţia de a înlocui măsurările subiective şi individuale, utilizate în instituţiile de învăţămînt,
prin teste standardizate şi obiective. Pornind de la renumitele teste ale lui Binet de la începutul
secolului XX, psihologii se consideră apţi de a ameliora evaluarea, aplicînd metode psihometrice în
măsurarea performanţelor. Două probleme majore animează acest model: a îmbunătăţi fidelitatea de
măsurare a performanţelor şi a construi probe valide. Diverse teorii şi tehnici au fost elaborate, mai
întîi în domeniul aptitudinilor ca prelungire a lucrărilor lui Binet, ulterior în cel al măsurării
achiziţiilor [210].
Problema principală a psihometriei se referă la fidelitatea măsurărilor. Orice abordare
psihometrică se bazează pe ideea că un scor observat este rezultanta efectelor datorate capacităţilor
persoanei evaluate, nivelului de dificultate a probei, gradului de severitate a experimentatorului şi
interacţiunii dintre ele. Diverse tehnici statistice permit să se analizeze şi să se măsoare importanţa
relativă a fiecărui dintre aceste efecte.
O aplicare clasică a abordării psihometrice este “moderarea” notelor date de cadrul didactic. Este
indiscutabil că un cadru didactic care urmăreşte zi de zi munca studenţilor / elevilor poate estima
performanţele lor într-o disciplină cu multă precizie. Din contra, el este lipsit de repere pentru a
determina nivelul mediu al grupei şi pentru a aprecia dispersia rezultatelor pe care le observă. În
acest sens, construirea probelor de nivel a constituit un aport considerabil în evaluarea
performanţelor generale.
Nu poate fi neglijat nici aportul probelor criteriale care măsoară abaterea între performanţa

17
identificată a unui subiect şi performanţa aşteptată în funcţie de obiectivul pedagogic vizat. Testele
criteriale, numite şi teste axate pe obiective, încă nu şi-au atins dezvoltarea optimă. De exemplu, nu
există o teorie definită pentru a determina ce parte din domeniu trebuie să fie stăpînită pentru ca
performanţa să fie considerată satisfăcătoare. Aici se impune problema standardului dorit. Un
standard poate fi fixat empiric sau, din contra, căutînd un criteriu la nivelul mediu sau maxim al
unei populaţii date [125].
Actualmente, nivelul de sofisticare a tehnicilor psihometrice este dificil de imaginat. Specialiştii
consideră că este greu de a propune un mijloc mai bun decît analiza factorială pentru a determina ce
măsoară realmente un ansamblu de probe [51]. Tehnica permite să se rezume, în cîteva variabile
compozite, varianţa comună unui şir de probe şi să se identifice natura psihologică a factorilor
comuni astfel determinaţi.
A doua etapă, edumetrică, slab distinsă de prima, calificată şi ea ca model local al metriei este
numită “perioada măsurărilor”. Modelul edumetric inaugurează o lungă perioadă destul de confuză
în problematica evaluării. Este începutul reducerii evaluării la măsurarea achiziţiei programelor
formative. Evaluarea constă în a verifica integrarea conţinuturilor de formare şi a comunica această
verificare sub forma unei măsurări obiective. Evaluatorul devine persoana care testează achiziţiile
curriculumului. Evaluatorul trebuie să răspundă la întrebarea “Ce a învăţat subiectul evaluat?”. În
această perioadă conceptul de evaluare vine să nuanţeze ceea ce era prea limitat în conceptul de test.
Testele continuă să se perfecţioneze, însă, apar preocupări legate de utilizarea rezultatelor şi de
dificultatea realizării unor măsurări obiective.
O a treia etapă a modelului metric, numită “perioada evaluării” începe în anii 1930. În această
perioadă preocupările ţin de definirea conceptului de evaluare şi distingerea lui de conceptul de
măsurare. În opinia lui Pelletier [204], conceptul de măsurare se aplică la colectarea datelor despre
obiectul studiat cu ajutorul unui instrument adecvat. Conceptul de evaluare, din contra, se referă la
judecata subiectivă sau la interpretarea privind calitatea sau valoarea obiectului studiat. După
părerea aceluiaşi autor, ceea ce diferenţiază fundamental evaluarea de măsurare este judecata de
valoare, referinţa la un criteriu care permite de a interpreta o măsurare pentru a-i atribui o valoare
într-un context vital. Astfel, a stabili că un individ are un coeficient intelectual de 140 puncte este o
măsurare, însă a identifica că acest individ are o inteligenţă superioară este o evaluare.
Această etapă lărgeşte perspectivele măsurării. Evaluarea îşi extinde domeniul pînă la analiza
validităţii materialului şi metodelor pedagogice. Drept reacţie la atenţia excesivă acordată în
învăţămînt examenelor, se stabileşte o distincţie între inventarul cunoştinţelor şi dezvoltarea
intelectuală, se perfecţionează instrumentele de evaluare. Subiectul evaluării este redescoperit ca
totalitate ireductibilă la o singură dimensiune, se introduce conceptul de “obiective de predare” [169].

18
 Modelul metric a fost obiectul multiplelor observaţii critice. Cardinet [51], de exemplu,
menţionează că instrumentele pe care psihometria le poate construi sînt ca nişte balanţe de precizie,
instrumente fragile şi costisitoare. E nevoie de mii de subiecţi, de sute de întrebări, calculatoare
sofisticate şi tehnicieni specializaţi pentru a pune la punct asemenea probe. Autorul consideră că
investiţia în cercetare pe care aceste tehnici o necesită trebuie să poată fi rentabilizată de o utilizare
suficientă a bateriilor de itemi. În realitate, însă, aceasta devine o problemă din cauza instabilităţii
curriculumului, transformarea căruia poate rapid să invalideze itemii.
O altă obiecţie se referă la noţiunea de “judecată de valoare” care este prezentată în acest model
ca o caracteristică a evaluării. Însă, judecata aici nu este decît o verificare a măsurării achiziţiilor
prezentată ca indubitabilă, justă, ştiinţifică doar pentru că a fost precedată de proceduri sofisticate
de colectare şi tratare a informaţiei. De la măsurare ca procedură experimentală (şi, deci, ştiinţifică),
prin confuzia dintre evaluare şi judecată, se trece, de fapt, la o ideologie a controlului [14].
În persoana evaluatorului modelul metric a produs imaginea unui măsurător. Evaluatorul apare
ca un verificator al măsurării adecvate. Prin excesiva importanţa acordată “sentinţei” pe care trebuie
să o pronunţe, evaluatorul devine “judecător” [36].
Astfel, sintetizînd cercetările realizate în cadrul concepţiei evaluării ca măsurare, putem
constata următoarele. Prin modelele sale (modelul explicaţiei cauzale, al docimologiei şi al metriei),
evaluarea ca măsurare urmăreşte scopul să pună la dispoziţia evaluatorului mijloace care ar putea
afirma rezultatele evaluărilor sale. Or, eforturile se orientează spre construirea unor instrumente
fiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagă imaginea evaluatorului obiectiv, extern,
expert, purtător al adevărului în ultima instanţă, dat fiind faptul că este asigurat cu tehnici ştiinţifice.
Iată de ce aceste trei modele pot fi regrupate în matricea teoretică a măsurării. Se observă stabilirea
unei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluarea nefiind decît o metodologie a măsurării.
Evaluarea se limitează la unele variabile pentru care ştiinţa a elaborat cu succes instrumente de
măsurare. Celelalte variabile, calificate ca “independente” (ceea ce înseamnă că nu pot fi măsurate),
sînt lipsite de utilitate şi nu au nici o importanţă. Or, este vorba de importarea în evaluare a
ideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate de la ştiinţele naturii care se prezintă ca
garanţii ale abordării ştiinţifice. În fine, această definire generează o evaluare a cărei obiect este
prea restrîns şi a cărei abordare este prea mecanicistă.

1.2. Abordări ale evaluării ca “gestiune”

Problemele gestiunii devin universale şi, fiind aplicate sistemului de învăţămînt, generează
reflecţii şi cercetări din ce în ce mai numeroase. Or, evaluarea devine esenţială în orice activitate
gestionară, constituind fundamentul procesului de reglare a oricărui sistem educativ. La nivel de

19
analiză, evaluarea abordează diverse probleme în funcţie de faptul că vizează o strategie (sumativă,
formativă, predictivă) sau tratează funcţionarea subiecţilor evaluaţi, a instituţiei de învăţămînt, a
sistemului de învăţămînt în întregime.
Diverse abordări ale evaluării ca gestiune pot fi regrupate în mai multe modele (Figura 3):
modelul transregional teleologic (1.2.1.); modelul transdisciplinar structuralist (1.2.2.); modelul
transdisciplinar cibernetic (1.2.3.); modelul transdisciplinar sistemic (1.2.4.).

1.2.1. Modelul teleologic

Pornind de la teoria obiectivelor (teleologie), inspirată de Tyler [248], reluată de De Landsheere
[81] şi pînă la “analiza prin obiective” mediatizată de cercurile de formare a cadrelor didactice [36],
se dezvoltă un şir de teorii care dau prioritate desemnării obiectivelor ce trebuiesc atinse. E vorba de
ceva mai mult decît o pedagogie. E vorba de o concepţie a lumii, o atitudine, o gîndire gestionară.

1.2.1. Modelul teleologic 1.2.2. Modelul structuralist

1.2.1.1 1.2.1.2 1.2.1.3 1.2.2.1 1.2.2.2 1.2.2.3

1.2.3. Modelul cibernetic 1.2.4. Modelul sistemic

1.2.3.1 1.2.3.2 1.2.4.1 1.2.4.2 1.2.4.3

Figura 3. Abordări ale evaluării ca “gestiune”

Modelul teleologic se bazează pe o vastă metaforă: scop, operaţionalizare, eficienţă. Legat de
învăţămîntul programat şi comportamentalismul skinnerian, modelul apare ca o întreprindere de
raţionalizare a actului evaluativ, apoi a actului educativ în întregime, funcţionînd cu intenţii
gestionare. Acest model transregional, care se utilizează cînd se vrea o raţionalizare a ceea ce se
face, fără a ţine cont de discipline, de domenii de cunoaştere, a trecut prin trei etape sau mai bine zis
a dat naştere la trei modele locale: evaluarea axată pe obiective (1.2.1.1.), evaluarea pentru reuşită
(1.2.1.2.), evaluarea prin contract (1.2.1.3.).

20
 1.2.1.1. Evaluarea axată pe obiective
Renumitul savant Tyler [248] a fost unul dintre primii care a propus un model, scopul căruia era
să răspundă la disfuncţionalităţile practicii evaluative. Pentru autor, a evalua înseamnă, în fond, a
determina în ce măsură obiectivele curriculumului sînt atinse. Aceasta implică: a) enunţarea
obiectivelor curriculumului; b) clasificarea taxonomică a obiectivelor, c) definirea obiectivelor
comportamentale, d) construirea instrumentelor de evaluare valide şi fiabile. Ulterior, acest model a
stat la originea succesului taxonomiilor propuse de Bloom [31, 143].
Sursa principală a acestui model rezidă în conturarea progresivă în Statele Unite, la începutul
secolului XX, a noţiunii de obiectiv pedagogic. În timp ce printre psihologi se impune
behaviorismul, în domeniul pedagogic se dezvoltă un curent de idei care vizează obiectivele
educaţiei. Contextul ideologic, dominat de ideile de raţionalizare, de standardizare, de conducere,
de utilitarism în educaţie, a influenţat specialiştii în curriculum care au instituit o reformă vastă a
programelor în învăţămînt, aplicînd concepţiile teoretice de elaborare ştiinţifică a programelor de
studii. Caracterul novator al acestor programe consta în faptul că erau construite pe baza
obiectivelor pedagogice şi nu pe cea a conţinuturilor tematice de cunoştinţe. Obiectivele erau
numeroase, precise şi formulate în termeni de activităţi observabile.
Influenţată enorm de tezele behavioriste, pedagogia obiectivelor impresionează prin propunerile
de a formula în termeni comportamentali şi de a numi clar prin verbe de acţiune ceea ce persoana va
fi capabilă să facă în rezultatul formării. Construirea unei secvenţe prin obiective (integrînd
obiectivele generale, intermediare, operaţionale) devenea o metodologie care avea ea însăşi
coerenţa sa. Era o modalitate de a stabili pregătirea unui curs sau secvenţe de formare cu o
raţionalitate neobişnuită, în contrast cu practicile aproximative. Efectele modalităţii de pregătire a
secvenţei de formare, metodică şi sistematică, par a fi mai importante pentru formatori decît pentru
cei formaţi. Această pregătire raţională constituie o încercare, în primul rînd, pentru formator. Are
el într-adevăr “idei clare”? Ştie el precis ce trebuie de luat în consideraţie şi ce vrea să garanteze
persoanelor în formare? [82]. Căutarea coerenţei între ceea ce se vizează ca rezultat, eşalonarea
etapelor, identificarea mijloacelor adaptate, propunerea modalităţilor de evaluare corespunzătoare
nu sînt, bineînţeles, în plan de idei o inovaţie în pedagogie, însă, ele devin o inovaţie efectivă cînd
sînt puse în funcţie în practicile de formare.
De fapt, problema permanentă generată de teoria obiectivelor este cea a concilierii dintre rigoare
şi supleţe, dintre previziune şi luarea în consideraţie a evenimentului în relaţia formator - format.
Insistînd asupra diverselor elemente ale situaţiei de formare (rezultate, obiective intermediare,
modalităţi de evaluare), pedagogia obiectivelor pune în lumină articulaţiile necesare pentru a le
asigura. Devenind o metodologie mai raţională, ea încearcă să nu se transforme într-un cadru de

21
constrîngere ci să rămînă un demers deschis, permiţînd diferenţierea şi integrarea metodelor şi
instrumentelor pedagogice variate. Metodologie care posedă propria sa logică, pedagogia
obiectivelor pune accentul pe dimensiunea organizaţională a formării.
Pedagogia obiectivelor relaţionează strîns cu evaluarea. În măsura în care gîndirea prin obiective
a influenţat organizarea învăţămîntului, instaurînd noi exigenţe de rigoare, ea a transformat, într-un
anumit mod, problematica de evaluare. Istoriceşte, lucrările în evaluare au succedat lucrările privind
obiectivele pedagogice de parcă cele din urmă au constituit prealabilul.
Cîmpul de studiu în evaluare se focalizează pe procedeele care permit prin intermediul diverselor
categorii de obiective (un gen de matrioşcă rusească) identificarea obiectivelor care trebuie
realizate. Primatul este dat comportamentului observabil şi, prin urmare, evaluabil. Aceste idei au
creat unele confuzii în problematica evaluării. Astfel, pentru un număr mare de formatori obiectul
formării rămînînd comportamentul, evaluarea se reducea la verificarea acestor comportamente.
Alţii, din contra, au conservat noţiunea de observabilitate ca exigenţă de evaluare şi au continuat
cercetările referindu-se la indicatori sau criterii măsurabile. Această evaluare face posibilă trecerea
de la concepţiile behavioriste la luarea în consideraţie a propunerilor psihologiei cognitive, trecere
pe care mulţi utilizatori de obiective încă nu au realizat-o.
Centrîndu-se pe persoana în formare, obiectivele pedagogice facilitează evaluarea ei. Evaluarea
iniţială, formativă, sumativă permite de a redefini globalitatea activităţii de evaluare şi
interdependenţele între diferitele momente unde se aplică. Pe de altă parte, obiectivele pedagogice
sugerează principiul conform căruia la finele formării ar putea fi evaluat doar ceea ce a fost clar
enunţat. Ele asigură probelor finale o mai mare validitate şi pot evita atît fenomenele aleatorii, cît şi
ocazia pentru cel evaluat de a se simţi interogat în ceea ce nu a fost învăţat. Or, obiectivele
pedagogice modifică practicile tradiţionale de evaluare. Numeroasele exerciţii şi probe nu mai pot fi
justificate în multiplele forme de evaluare din momentul în care ele nu sînt puse în concordanţă cu
obiectivele enunţate [82].
În pedagogia obiectivelor un ansamblu de contribuţii pornesc de la o nouă paradigmă de
evaluare – evaluarea formativă. În timp ce altădată evaluarea era concepută mai degrabă ca
normativă, punînd în evidenţă diferenţele individuale, acum, din ce în ce mai mult, prezintă interes
progresul persoanei formate în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite [169].
Baza de referinţă a unei evaluări individuale nu mai este în exclusivitate evantaiul reuşitelor pentru
aceeaşi generaţie. Baza de referinţă este evantaiul posibilelor niveluri de aşteptare pentru fiecare
obiectiv, vorbind în acest caz de evaluarea criterială. În acest cadru nou se ajunge progresiv la ideea
că rezultatele evaluării pot fi mai bine utilizate de formator pentru a reorienta şi diferenţia abordarea
sa pedagogică, adaptînd-o la nivelul de învăţare şi poate la stilul de învăţare caracteristic grupei,

22
chiar fiecărei persoane în parte. Pentru a realiza aceasta evaluarea trebuie concepută altfel decît în
forma bilanţurilor sumative, parţiale şi succesive. Ea trebuie să se integreze procesului educativ, să
devină formativă, despre care se spune că este o evaluare “în serviciul învăţării” [2] şi care constă în
a verifica pe parcurs aşteptările obiectivelor vizate înainte de controlul final
Or, obiectivele pedagogice constituie etapa prealabilă a unui lucru de inovare a practicilor de
evaluare. Ele furnizează aporturi decisive dar nu pot ţine cont de toţi parametrii. Totul depinde de
gradul de utilizare a obiectivelor pedagogice şi de mobilitatea conceptuală a utilizatorilor, condiţie a
unor cercetări indispensabile pentru a aborda problemele evaluării.
1.2.1.2. Evaluarea pentru reuşită
Cîmpul de studiu al acestui model local se adresează în mod prioritar cadrului didactic. Discursul
în evaluare se desfăşoară pornind de la constatarea eşecurilor de care trebuie să se ţină cont în
scopul unei “renovări” necesare a sistemului educativ: a evalua mai bine pentru a forma mai bine.
Promovată de Bloom [31] şi răspîndită în Europa graţie publicaţiilor lui De Landsheere [80, 81],
pedagogia reuşitei nu este o simplă prelungire a concepţiei lui Tyler. Este vorba de un model mai
bogat care datorează mult lucrărilor lui Carroll [55]. Acesta a dezvoltat un model a cărui postulat de
bază declară că persoana în formare ar reuşi în măsura în care ar consacra timpul necesar pentru a
asimila sarcina. Prin urmare, nivelul de învăţare este funcţie a următorului raport: timpul real
consacrat sarcinii – timpul necesar pentru a reuşi. Timpul necesar pentru a reuşi depinde de mai
mulţi factori: aptitudinile specifice pentru sarcina dată, capacitatea de a înţelege sarcina, calitatea
acesteia. Cît priveşte timpul real consacrat sarcinii, el depinde de timpul pus la dispoziţia
subiectului şi de gradul lui de perseverenţă, adică de timpul pe care el este gata să-l consacre pentru
a reuşi. Aceste contribuţii l-au condus pe Bloom să dezvolte ideea de pedagogie a reuşitei a cărei
linii mari pot fi rezumate în felul următor:
• a preciza clar rezultatele aşteptate la sfîrşitul unui curs sau secvenţe de învăţare;
• a pregăti subiecţii pentru ca ei să poată interveni cu succes în secvenţa de învăţare;
• a însoţi învăţarea cu retroacţiuni frecvente şi demersuri corective;
• a nu trece la secvenţa ulterioară de învăţare dacă cea actuală nu este suficient posedată.
Astfel, pedagogia reuşitei înlocuia proiectul educativ tradiţional cu o altă perspectivă care îşi
propunea să conducă subiecţii, în timpi de parcurgere diferiţi, la acelaşi nivel final de stăpînire a
obiectivelor. În acest context, performanţa subiectului nu mai este apreciată în raport cu
performanţa celorlalţi, ci situată în raport cu propriile performanţe anterioare şi cu criteriul de
reuşită pe sarcini definite care materializează obiectivele pedagogice.
Fundamentele pedagogiei pentru reuşită l-au condus pe Bloom să distingă trei tipuri de evaluare
conform momentelor şi funcţiilor acesteia: evaluarea diagnostică, formativă şi sumativă.

23
 Evaluarea diagnostică permite descoperirea punctelor forte şi punctelor slabe ale subiecţilor, fie
înaintea unei secvenţe de studiu, fie în timpul desfăşurării acesteia. În urma unei asemenea evaluări
se vor lua decizii privind sprijinirea persoanelor cu dificultăţi sau adaptarea la caracteristicile lor.
Evaluarea formativă este evaluarea care se desfăşoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic şi
îi permite subiectului să-şi corecteze erorile şi lacunele imediat după apariţia lor. Bazîndu-se pe
funcţionarea retroactivă, evaluarea formativă furnizează informaţia de care actorii evaluării au
nevoie pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse şi permit continuarea demersului
pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe subiect.
Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită dinainte fixat.
Evaluarea sumativă vizează clasarea, certificarea sau atestarea progreselor realizate de subiect.
Ea stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele, fie comparîndu-i pe subiecţi între ei
(interpretare normativă), fie comparînd performanţele manifestate de fiecare cu performanţele
aşteptate (interpretare criterială).
Această triplă distincţie a avut multe reticenţe, fiind ulterior precizată şi completată de un şir de
autori [51, 78, 79].
1.2.1.3. Evaluarea prin contract
Instaurarea unei pedagogii a contractului este fondată pe cooperarea dintre formator şi persoana
în formare. Subiectului evaluat i se cere să fie de acord cu obiectivele evaluatorului şi între ei se
“semnează un contract”. Unul se angajează să realizeze lucrări prescrise într-un timp dat, altul se
angajează să verifice atingerea doar a obiectivelor declarate. Aceste proceduri gestionare care
vizează aderarea subiectului la obiectivele de instruire stimulează motivaţia prin desemnarea
obiectivelor şi prin explicarea criteriilor care vor permite a le declara atinse [36].
În opinia lui Delormé [82], punerea în funcţie a unui “contract” poate fi facilitat prin explicarea
clară a obiectivelor. Fără această explicare a obiectivelor pedagogia numită contractuală rămîne
doar la nivelul dezbaterilor de idei. A defini clar miza contractului, rezultatele care trebuie atinse,
facilitează atît determinarea angajamentelor din partea fiecărui partener, cît şi evaluarea lor. În
relaţia formator / format formularea clară a obiectivelor poate constitui şi o posibilitate de a
ameliora comunicarea dintre ei.
Observaţiile critice privind modelul teleologic de evaluare se referă la diverse aspecte. În opinia
unor autori [36], punerea în cauză a unei gîndiri gestionare, fondate pe behaviorism, deşi renovate,
declanşează teoria cutiei negre conform căreia concluziile privitoare la existenţa “capacităţilor”,
“competenţelor” se trag pornind de la semne observabile, fără a lua în consideraţie interiorul
subiectului evaluat.
Gouigou [124] consideră că, dorind să purifice acţiunea educativă de diferite reziduuri

24
ideologice care o alterează, evaluarea prin obiective, de fapt, relevă o concepţie pedagogică
unidimensională şi adialectică. Sub masca neutralităţii, universalităţii şi uneori chiar a cooperării
între formator şi persoana în formare această nouă “organizare ştiinţifică a muncii” pedagogice
reduce formarea la un proces raţional, atribuind acţiunilor de evaluare un fundament “natural şi
universal”. Raţionalizînd formarea după cum gestiunea raţionalizează realitatea contradictorie a
întreprinderii, evaluarea axată pe obiective limitează educaţia la un mecanism unidimensional, cel al
eficacităţii pedagogice cînd rezultatele valabile şi demne de a fi luate în consideraţie sînt doar cele
care erau prevăzute în obiective. În opinia aceluiaşi autor, aparenta obiectivitate pe care evaluarea
axată pe obiective doreşte să o introducă maschează, de fapt, două momente fundamentale existente
în orice situaţie pedagogică:
• locul diferit al formatorilor şi persoanelor în formare în raport cu obiectivele (tentativele de
participare a celor din urmă la definirea obiectivelor formării lor creează deseori situaţii
artificiale);
• faptul că, în ultima instanţă, obiectivele propuse persoanelor în formare sînt determinate de
instituţia educativă, adică de solicitarea socială care trebuie satisfăcută.
Purtătoare a unei ideologii de raţionalitate pedagogică, evaluarea prin obiective tinde să difuzeze
modelul său unificator asupra ansamblului raporturilor instituţionale şi, realizînd aceasta, exercită o
funcţie mistificatoare în viaţa cotidiană a formării [124]. În acest context, Gillet [120] menţionează
că introducerea raţionalităţii în acţiunea educativă constituie, totuşi, o avansare esenţială. Problema
constă în a menţine această raţionalitate în limitele rezonabilului. Or, atunci cînd o tehnologie a
acţiunii educative se prezintă ca o pedagogie – pedagogia axată pe obiective – deja este o alunecare
în imaginarul managerial. Deşi educaţia este acţiune, ea nu este una obişnuită. A trata educaţia doar
ca acţiune este deja o reducere a pedagogiei la tehnologie după cum, în alt plan, politica se reduce la
economie.
Ambiguitatea evaluării în pedagogia axată pe obiective este menţionată şi de alţi autori [8, 50,
117]. Genthon [125] subliniază că pedagogia obiectivelor, cu toate că îşi centrează atenţia asupra
subiectului în formare, este orientată în cea mai mare parte a timpului asupra dispozitivelor de
evaluare care nu sînt decît nişte bilanţuri sumative: chiar dacă evaluarea este numită continuă, ea
constă dintr-o succesiune de bilanţuri efectuate într-un timp decupat, spaţializat. Astfel, evaluarea
devine detemporalizată şi nu mai însoţeşte formarea. Acelaşi autor menţionează că, deşi pedagogia
obiectivelor constă în a transforma o competenţă globală în comportamente observabile, acestea, la
rîndul lor, necesită formularea unor obiective intermediare care de asemenea sînt evaluate,
evaluările rămînînd în esenţă normative. Or, evaluarea relevă o polisemie bogată în posibilităţi de
confuzie, diminuînd astfel şansele sale de a reflecta complexitatea realului. Distincţia dintre

25
evaluarea sumativă şi evaluarea formativă conţine riscul pentru a doua de a constitui, prin
fragmentare şi programare, doar o variantă a sumativului aplicată la calitativ.
În acest context, Cardinet [50] subliniază că evaluarea nu se limitează doar la control. Deşi pînă
în prezent cercetările dedicate controlului s-au soldat cu anumite rezultate, problema evaluării
rămîne actuală. Un exemplu poate ilustra acest lucru. Cînd se efectuează experienţele de aplicare
repetată (peste cîţiva ani) a unei probe este evident că, la momentul interpretării rezultatelor toate
elementele contextului şi-au schimbat sensul: obiectivele au evoluat, învăţămîntul s-a transformat,
subiecţii sînt alţii. Chiar dacă întrebările au rămas neschimbate, ele nu mai sînt înţelese în acelaşi fel
ca altădată. Semnificaţia situaţiei examenului va modifica întotdeauna sensul fiecărei întrebări
propuse. Într-un cîmp aşa de complex cum este educaţia, interpretările ar putea rămîne obiective şi
completamente controlabile doar dacă s-ar renunţa, în mod voluntar, să se ţină cont de o bună parte
a realităţii. Or, evaluarea debordează controlul. Actul de evaluare compară o măsurare cu un
standard şi poartă o judecată asupra comparării. Evaluarea face de asemenea referinţe la valori
exterioare sistemului de învăţămînt, în timp ce controlul ar putea fi încredinţat unui automat de
măsurare în interiorul acestui sistem.
Analizînd pedagogia obiectivelor, Gillet [120] menţionează două limite cardinale ale acesteia:
limite formative şi limite epistemologice şi metodologice.
Limitele formative ţin de ideea că pedagogia obiectivelor poate fi absorbită de o practică
rutinară. Un cadru didactic poate uşor schimba logica expunerii conţinuturilor academice,
combinîndu-le cu careva abilităţi (a fi capabil să…) judicios distribuite, fără a renova esenţa
practicii sale. În plus, un şir de alte limite derivă din această pedagogie. În pofida eforturilor depuse
de adepţii concepţiei comportamentaliste pentru a o înlătura pe cea tyleriană (parcelarea sarcinii)
problema rămîne: o sumă a comportamentelor achiziţionate izolat nu garantează o competenţă [36,
249, 252].
Limitele epistemologice şi metodologice ţin de formularea în termeni de comportament a
obiectivelor pedagogice care se bazează pe o concluzie: de la observarea unui comportament extern
se ajunge la observarea unei activităţi mentale responsabile de producerea acestui comportament.
Aceasta ar presupune că există o simetrie între interior şi exterior, fapt cel puţin dubios, în special,
în ceea ce se referă la dezvoltarea atitudinilor. În asemenea cazuri intervin alţi factori – factori de
ordin afectiv care fac ca observabilul să nu poată fi raportat la o sursă unică şi transparentă. Într-
adevăr, atribuirea unui comportament unei atitudini interne complexe unde se investeşte
afectivitatea şi sentimentele este aleatorie.
În cadrul teoriei obiectivelor evaluatorul apare ca un planificator, controlor, misiunea căruia este
de a introduce între el şi cel evaluat instrumente pe care le consideră conceptuale, pe cînd ele sînt

26
instrumente de gestiune a vizibilului. În opinia specialiştilor [36], aceste instrumente generează
probleme “dure”, fiind prea simple şi neasigurînd evaluarea achiziţiilor.

1.2.2. Modelul structuralist în evaluare

În problemele evaluării modelul structuralist, deseori, nu prezintă referinţe explicite. Se
utilizează mai mult “climatul” abordării structuraliste decît o teorie concretă a unor autori.
Structura constituie un ansamblu finit de elemente cuplate, conectate prin legături stabile între
ele, compararea structurii cu scheletul fiind deseori utilizată. Există, însă, şi imaginea motorului
ascuns sub capot care explică, prin jocul intern al forţelor sale, funcţionarea obiectului studiat,
modificările pe care le operează asupra acestui obiect. Structura este creatoarea mişcării, a evoluţiei;
ea este productivă [36]. În acest context, în problematica evaluării se observă o orientare a
cercetărilor ştiinţifice spre un cadru conceptual structuralist şi funcţionalist care pot reda mai bine
decît cadrul pozitivist realitatea umană. Or, interesul se deplasează asupra structurilor evaluării.
Pornind de la diverse puncte de vedere, anumite structuri permanente sînt examinate: strategii de
rezolvare a problemelor (dacă e vorba de a evalua munca subiecţilor), strategii de transformare
socială eficace (dacă e vorba de a interveni la nivelul unei instituţii de învăţămînt), politici
educaţionale (dacă e vorba de a evalua un curriculum în ansamblu). Cercetările realizate în cadrul
abordării structuraliste reprezintă trei şcoli ştiinţifice de bază, trei modele locale: evaluarea ca
reproducere (1.2.2.1.), evaluarea ca intervenţie în luarea de decizii (1.2.2.2.), evaluarea ca
actualizare a dispozitivelor (1.2.2.3.).
1.2.2.1. Evaluarea ca reproducere
Acest model structuralist funcţionează pornind de la ideea de “reproducere a inegalităţilor
sociale”. Instituţia de învăţămînt este studiată ca o structură îndeplinind această funcţie a căror
mecanisme şi reguli de funcţionare trebuie devualate.
Pornind de la modelul general al reproducerii sociale, Perrenoud, citat de Bonniol şi Vial [36],
îşi propune să demonstreze mecanismele prin care practicile evaluative, în cadrul sistemului
educaţional, contribuie la funcţia de reproducere a inegalităţilor care privilegiază unele clase sociale
şi le defavorizează pe altele. În calitatea sa de sociolog, Perrenoud porneşte de la definirea evaluării
drept judecată socială de deviere sau de corespundere unei norme de excelenţă. Evaluarea se
fondează pe un instrumentar tehnic, mai mult sau mai puţin riguros, ce o disting de judecăţile
intuitive, cotidiene pe care fiecare om le are despre competenţa sau talentul altuia. Nu există
evaluare fără raport social, fără comunicare, ea producînd cu atît mai multe consecinţe, cu cît
evaluatorul exercită putere mai mare asupra celui evaluat. Există o legătură strînsă între formare şi
originea socială. Din punct de vedere al funcţiei sale de orientare / selecţie, evaluarea realmente

27
practicată participă, într-o mare măsură, la acest proces generator de inegalitate. Excluderea unei
părţi de subiecţi din aşa-zisele filiere de formare “nobile” este fundamentul mecanismului de
orientare / selecţie jucat de evaluare. Acest lucru cauzează un efect amplificator cu atît mai puternic,
cu cît structura reţelei educaţionale este mai ramificată şi conţine numeroase paliere de selecţie şi
orientare. Orice inegalitate în tratarea pedagogică atinge şi problema evaluării în măsura în care
evaluările formale nu sînt independente de evaluările neformale, implicite care se formează în
cadrul interacţiunii educative.
O abordare care a contribuit la lărgirea problematicii evaluative a fost furnizată de Gilly [121].
Savantul consideră că evaluarea efectuată de cadrul didactic este determinată de sistemul său
general de reprezentări influenţat, la rîndul său, de normele sociale generale (valorile morale,
rolurile), de normele instituţionale (obiective, funcţionare), de diverse ideologii (politice,
religioase). Or, atunci cînd cadrul didactic evaluează, el “reconstruieşte” subiectul, deoarece
atitudinile, aşteptările şi modelele comportamentale care caracterizează acest sistem
reprezentaţional definesc un cadru semnificativ al perceperii concomitent selectiv, organizator şi
interpretativ.
Numeroase argumente experimentale pot fi avansate în favoarea acestei teze, în particular, cea a
influenţei normelor sociale generale şi a ideologiei instituţiei asupra organizării reprezentării
cadrului didactic despre subiect. Concluzia trasă de Gilly este că nimic esenţial nu poate fi schimbat
în interacţiunile evaluator-evaluat şi în practica educativă cotidiană fără a schimba instituţia şi
concepţia dominantă a rolului profesional care i se asociază.
În aceeaşi ordine de idei, Perrenoud arată cum evaluarea contribuie la fabricarea excelenţei care
nu este o realitate intrinsecă a subiectului ci doar o reprezentare. Or, evaluarea pune în evidenţă
unele diferenţe mai mult decît altele şi, pornind de la inegalităţi reale, identice, ea fabrică ierarhii
formale diferite. Pe de o parte, evaluările formale nu sînt niciodată independente de evaluările
neformale, implicite care se formează în cadrul interacţiunii evaluator-evaluat. Pe de altă parte,
comportamentul cadrului didactic este influenţat atît de evaluarea neformală, cît şi de evaluarea
formală.
Weiss [256] subliniază că nici un cadru didactic nu rămîne insensibil la contradicţiile care pot
apărea între performanţele subiecţilor la diverse probe şi intuiţia pe care el o posedă vizavi de
competenţele lor. Perrenaud descrie mai multe forme de intervenţie corectivă adoptate de cadrele
didactice pentru a ajusta scorurile obţinute de subiect la ierarhia de excelenţă stabilită. Ei fac acest
lucru cu sentimentul de a corecta o greşeală, o injustiţie. Deci, evaluarea formală este parţial sub
controlul evaluării neformale realizată zi de zi care formează la cadrele didactice ierarhii intuitive
destul de stabile.

28
 Unii cercetători se referă la paradigma socială, fiind interesaţi de rolul pe care instituţia de
învăţămînt îl joacă în mecanismele reproducerii sociale. Astfel, Bourdieu şi Passeron [37] consideră
instituţia de învăţămînt ca mijloc de legitimare a inegalităţilor culturale, ca aparat care permite
ajustarea structurii diplomei structurii de clasă a societăţii şi loc unde se efectuează trierea actorilor
ei pentru a menţine sau a ameliora poziţia lor socială de origine. În acest proces de reproducere
socială evaluarea joacă un rol important.
Or, fără a nega interesul pe care îl constituie actualizarea invariantelor în cadrul abordărilor
structuraliste, în particular a evaluării ca reproducere, observaţiile critice se îndreaptă asupra
efectelor acestora. Sensul este redus la realizarea unor structuri preexistente care apar ca nişte
supranorme determinante. În această ordine de idei, Genthon [117] menţionează că modelul
reproducerii sociale abordează elementele în aşa viziune deterministă, că practicile de schimbare în
învăţămînt devin de neconceput. Acest model, deşi important şi semnificativ, este totuşi de ordin
constatativ. Unicele practici fiabile sînt doar cele care se încadrează în model. Bineînţeles,
rezultatele cercetărilor au contribuit la o puternică repunere în cauză a aspectului social, însă, în
detrimentul cîmpului de acţiune practică. Modelul, de fapt, ilustrează foarte bine un curent al
sociologiei clasice care se interesează mai mult în a furniza constatări decît în a participa la
schimbări.
În acest model evaluatorul este un revelator al mecanismelor pe care le devualează; el cunoaşte
regulile şi regulamentele funcţionării. Sensul este confundat cu funcţionarea care completează
structura. În această ordine de idei, este semnificativă critica adusă de Perrenaud unui asemenea
evaluator-structuralist. Autorul menţionează că orice profesionist evaluează într-un mod mai mult sau
mai puţin intuitiv rezultatele acţiunilor sale. Însă, el nu poate face acest lucru doar conform propriei
maniere: instituţia în care activează caută să controleze criteriile şi metodele lui. Acelaşi lucru se
referă şi la instituţia de învăţămînt: cadrele didactice sînt salariaţi care acţionează în conformitate cu
delegările autorităţilor. Or, evaluarea nu poate fi arbitrară. Practica evaluării este parţial codificată de
instituţie, referindu-se mai ales la evaluarea formală, cea care are importanţă cînd este vorba de a lua
decizii asupra reuşitei sau a eşecului, dat fiind faptul că instituţia de învăţămînt îşi asumă
responsabilităţi vizavi de părinţi, instanţe statale, opinia publică. Regulile care guvernează evaluarea
diferă de la un sistem educativ la altul. Însă, nu se va găsi nici un sistem care ar lăsa cadrului didactic
latitudinea de a evalua ce vrea, cînd vrea, cum vrea. Nu se poate înţelege practica evaluativă, ignorînd
codificarea ei în cadrul instituţiei. Instituţia de învăţămînt nu se limitează la codificarea doar a
evaluării formale, publice, oficiale ci şi a celei neformale. Cadrul didactic nu este autonom în
evaluare. El nu poate evalua doar în funcţie de necesităţile sale pedagogice sau de filozofia sa a
evaluării. Instituţia de învăţămînt îi cere să se conformeze anumitor reguli.

29
 Astfel, evaluarea codificată este în general polivalentă, instrument concomitent de selectare, de
reglare, de pronostic, de certificare, de control. A analiza practica de evaluare înseamnă a porni de
la un şir de reguli şi a lua în consideraţie jocul lor în interiorul altor reguli oficiale.
1.2.2.2. Evaluarea ca intervenţie în luarea deciziilor
În contextul acestui model local, evaluarea este considerată ca un suport în luarea deciziilor. Este
vorba de a descoperi structurile pentru a le lua în consideraţie. Evaluarea este comparată cu o
analiză realizată în scopul efectuării unei alegeri. Cîte puţin, evaluarea ca intervenţie în structuri
cedează locul studiului intervenţiilor ca atare.
Unii experţi în evaluare insistă asupra faptului ca acest proces este, de fapt, în serviciul luării de
decizii: orice evaluare ar trebui gîndită în funcţie de tipul de decizie care trebuie luată; evaluarea
permite de a fonda şi de valida o luare de decizie [79]. În această optică, autorii definesc procesul
evaluativ ca o necesitate de a colecta un ansamblu de informaţii pertinente, valide, fiabile şi a
examina gradul de pertinenţă între acest ansamblu de informaţii şi un ansamblu de criterii adecvate
obiectivelor fixate la început sau ajustate pe parcurs pentru a lua o decizie. Deci, în dependenţă de
funcţia obiectivelor fixate, cel care este comanditar al evaluării, trebuie să ia decizii. Astfel, luarea
deciziilor se va fonda pe o evaluare mai mult sau mai puţin importantă şi complexă, în conformitate
cu natura acestor decizii.
Unul din cele mai cunoscute modele de evaluare în serviciul deciziilor numit CIPP (Context,
Imput, Proces, Product) îi aparţine lui Stufflebeam [240]. Contrar modelului tylerian, modelul CIPP
nu este centrat pe obiective dar pe luarea deciziilor într-o situaţie. Conform autorilor, luarea bunelor
decizii se face nu pur şi simplu măsurînd abaterea dintre performanţe şi obiective. Scopul evaluării
în acest model nu este de a confirma ci de a ameliora, adică de a lua decizii adecvate. Modelul CIPP
specifică un şir de caracteristici ale evaluării.
• Evaluarea contextului caută să definească contextul instituţional, să identifice oportunităţile
pentru a răspunde la necesităţi, să diagnosticheze problemele care susţin aceste necesităţi, să
judece dacă obiectivele propuse permit să se răspundă suficient necesităţilor analizate. Pentru a
realiza o asemenea evaluare, evaluatorii recurg la diverse mijloace: ancheta, convorbirea, testul,
analiza documentelor etc. O astfel de evaluare permite să se fundamenteze luările de decizii cu
privire la tipul de situaţii formative, obiectivele şi finalităţile formării, tipul de informaţii care
trebuie selectate pentru a evalua rezultatele.
• Evaluarea imput-ului (a intranţilor) permite să se identifice capacităţile sistemului, să se
circumscrie strategiile alternative, să se prevadă demersurile care trebuie implementate şi
resursele necesare (materiale, financiare, umane). Evaluarea recurge la mijloace de tipul:
reuniuni de echipă, tehnici de planificare, studii de fiabilitate, simulări etc. Evaluarea permite să

30
 se fundamenteze atît luarea de decizii privind alegerea resurselor şi strategiilor, cît şi tipul de
informaţii care trebuie selectate pentru a evalua felul în care strategia prevăzută a fost
implementată.
• Evaluarea procesului vizează identificarea disfuncţionalităţilor în raport cu dispozitivul
prevăzut, furnizarea informaţiilor necesare pentru deciziile care urmează a fi luate în procesul de
formare, emiterea unei judecăţi asupra elementelor şi activităţilor de formare. Mijloacele
utilizate în asemenea evaluare sînt: reuniunile de echipă, convorbirile, incidenţa critică, analiza
produselor etc. O astfel de evaluare permite fundamentarea luărilor de decizii cu privire la
etapele prevăzute, la modificările care trebuie întreprinse, la informaţiile care trebuie selectate şi
analizate pentru interpretarea rezultatelor actului formativ.
• Evaluarea produsului constă în a colecta analizele privind rezultatele, în a le pune în relaţie cu
obiectivele, contextul, imput-ul, procesul, în a le interpreta în termeni de judecată de valoare.
Evaluatorul recurge la diverse mijloace susceptibile să selecteze informaţii care vizează
rezultatele formării. Aceste informaţii sînt supuse analizei cantitative şi calitative. Raportul final
de evaluare se referă la judecăţile de valoare, evidenţiind efectele pozitive / negative în raport cu
rezultatele preconizate.
Observaţiile critice aduse modelului în cauză se referă la faptul că evaluarea este mai întîi de
toate strategică. Ea raţionalizează demersurile în vederea fundamentării eficacităţii sau rentabilităţii
lor. În opinia lui De Ketele [76], unul din marile merite ale modelului stufflebeam este de a fi un
model global. Însă, anume acest lucru constituie principala lui limită. Modelul nu este conceput în
termeni de evaluare a subiecţilor în formare ci în termeni de evaluare globală a actului formativ.
În acest model evaluatorul apare ca omul deţinător al puterii de a alege. De fapt, se înlocuieşte
judecata de valoare prin logica luării de decizii; se confundă procesul de evaluare cu analiza
situaţiilor. Astfel concepută, evaluarea este un instrument privilegiat în serviciul controlului social.
1.2.2.3. Evaluarea prin dispozitive
Această orientare vizează studiile dispozitivelor pedagogice de formare, de învăţare, de evaluare
- studiul structurilor acestora. În opinia savanţilor [31, 250], termenul “dispozitiv” nu este o
achiziţie recentă. El desemnează desfăşurarea actelor pedagogice prevăzute, realizate, revăzute
pentru o altă realizare. Orice secvenţă pedagogică este structurată conform unor principii
organizaţionale care conţine unul sau mai multe dispozitive.
Dispozitivul astfel conceput nu este doar un ghid sau un descriptiv al unei acţiuni. Dispozitivul
trebuie să fie actualizat, interpretat de cel care îl utilizează. Din momentul actualizării structurii
situaţiilor, cercetările se orientează spre studiul condiţiilor solicitate de elementele esenţiale ale
structurii evaluate pentru ca aceste condiţii să asigure reuşita.

31
 În opinia lui Vial [249], reglarea structurală constă în sistematizări succesive pentru a organiza
activităţile de formare. Este elaborat cadrul de acţiuni, condiţiile de realizare care permit de a
acorda sens acestor acţiuni. Se ţine cont şi de exigenţele instituţiei în alegerea parcursului. Persoana
în formare este parte componentă a funcţionării organizaţionale, ea participă la stabilirea regulilor.
Scopul cercetării efectuate de Amigues [12] este de a studia dispozitivul generat de situaţia
pedagogică din punct de vedere al condiţiilor de realizare a sarcinilor propuse subiecţilor.
Dispozitivul de evaluare adecvat dispozitivului pedagogic este cel al evaluării formative. În acest
sens, evaluarea formativă cuprinde trei aspecte: ghidarea, autoevaluarea şi autocorecţia. După
părerea autorului, acest model este unicul dispozitiv de evaluare care permite mărirea capacităţii de
autocontrol al celui care învaţă. Din punct de vedere al autocontrolului, dispozitivul de evaluare
formativă favorizează analiza sarcinii de către subiect, măreşte controlul pe care acesta îl exercită
asupra propriului proces de învăţare. Autocontrolul este motorul dinamicii achiziţiilor, o sursă de
motivaţie.
În studiul realizat de Genthon [117], autorul identifică efectele pozitive ale transferului evaluării
formative. În cadrul expunerii dispozitivului de evaluare, evaluatorul preconizează atît valorizarea
demersurilor şi consolidarea reuşitelor, cît şi comportamentele adecvate normelor şi obiectivelor. El
este de asemenea garantul achiziţiilor, cel care suscită transferul cunoştinţelor, organizînd structuri
de formare şi funcţionare. În acest caz găsim suprapunerea parţială între problematica de învăţare şi
problematica de evaluare. Evaluarea este considerată ca fiind în serviciul transformărilor vizate
pentru care evaluatorul intervine asupra structurii alese.
În cadrul acestui model evaluarea suportă aceleaşi observaţii critice ca şi mişcarea structuralistă
în general. Structura apare ca un mecanism funcţional, sensul este confundat cu funcţionarea. Totul
ce ţine de ordinul singularului este considerat nesemnificativ. O structură, un dispozitiv eficient
trebuie să realizeze o formare eficientă indiferent de utilizatorii săi.
Discursul structuralist în evaluare are tendinţa de a nega subiectul, de a pierde singularitatea
persoanei, de a nu lua în consideraţie variaţiile datorate temporalităţii şi raţionalităţii limitate a
abordărilor. Structura umbreşte subiectul în favoarea principiilor acţiunilor organizate.
Structuralismul a deschis calea analizei funcţiunilor, însă a “împiedicat” examinarea elementelor
mecanismului funcţional care, fiind determinate de relaţii stabile, chiar predeterminate, sînt
concepute doar ca un lanţ producător de transformări.
În modelul structuralist evaluatorul este un arhitect care, supravalorizînd organizaţionalul sub
influenţa unei voinţe gestionare, reduce modelul la scheme, la structuri.

32
 1.2.3. Modelul cibernetic în evaluare
Cele două sensuri ale noţiunii “cibernetică” (sensul grecesc care semnifică “arta de a guverna
oamenii” şi sensul modern utilizat în tehnologie care semnifică “arta de a fabrica mecanisme auto-
referenţiale programate, capabile să îndeplinească o funcţie prevăzută”) deseori se confundă. Prin
“guvernare” sau “comandă” se subînţelege o supravalorizare a aspectului tehnic în scopul
guvernării, gestionării şi stăpînirii situaţiei de evaluare a altuia [30]. Paradigma cibernetică, adică
paradigma guvernării, niciodată n-a conceput relaţiile unui sistem cu mediul său altfel decît după
modelul controlor-controlat.
În această paradigmă “mecanismul” mai mult sau mai puţin complicat este dotat cu o “intrare”
prin care trec instrucţiunile impuse din exterior. Exteriorul este reprezentat de observator care,
pornind de la cunoştinţele pe care le posedă asupra “mecanismului” (dat fiind că el l-a construit),
injectează în momentele potrivite directive potrivite pentru a-l ghida în direcţii potrivite. Or, legile
tehnice şi voinţa de a guverna au fost transferate asupra practicilor sociale fără a fundamenta o atare
aplicaţie.
În cadrul abordării cibernetice pot fi delimitate două direcţii de cercetare: retroacţiunile
sistematice (1.2.3.1.) şi evaluarea pentru remediere (1.2.3.2.).
1.2.3.1. Retroacţiunile sistematice
În cadrul acestei direcţii obiectul evaluat este conceput ca o funcţiune în verigi care trebuie să
atingă un scop definit dinainte printr-o serie de reacţii, schimbarea fiind o serie de transformări.
Rolul formatorului este de a face persoana în formare să însuşească programa de studii. Situaţia de
formare apare ca un “mecanism” care trebuie să trateze ignoranţa persoanei în formare.
Modelul cibernetic domină cu precădere în evaluarea formativă prin trei principii fundamentale
[148]:
• înainte de a se angaja în situaţia de formare subiectul trebuie să ştie ce se aşteaptă de la el
(implicaţii pedagogice: a comunica clar obiectivele şi criteriile de reuşită);
• formatorul şi persoana în formare trebuie să ştie pînă la ce punct sarcina este (nu este) reuşită
(implicaţii pedagogice: a colecta informaţii asupra performanţei subiectului, a stimula
retroacţiunile);
• a oferi subiectului în formare posibilitatea de a stăpîni obiectivul urmărit (implicaţii pedagogice:
a prevedea, în caz de eşec, scenarii pentru a regla situaţia de formare).
Precizînd caracteristicile evaluării formative ca mijloc de reglare în interiorul unui sistem de
formare, Allal [8] subliniază că modalităţile de evaluare adoptate de sistem au întotdeauna o funcţie
de reglare, funcţie care poate lua totuşi forme diferite (Tabelul 1).

33
 Tabelul 1.
Evaluarea ca mijloc de reglare în interiorul sistemului de formare
Funcţii de reglare Moment Evaluare Decizii
Asigurarea corespunderii La începutul unui ciclu de Prognostică Admitere, orientare
caracteristicilor persoanei în formare Certificare
formare exigenţilor sistemului La sfîrşitul unei perioade de Sumativă intermediară sau
formare finală
Asigurarea corespunderii În timpul unei perioade de Formativă Adaptarea
mijloacelor de formare formare activităţilor de
caracteristicilor persoanei în predare / învăţare
formare

Astfel, o formă de reglare constă în a asigura concordanţa dintre caracteristicile subiecţilor în

formare şi exigenţele sistemului de formare. În acest caz, evaluarea este un mijloc de control al
progreselor subiecţilor în punctul de intrare, de parcurgere şi de ieşire din sistem. O altă formă de
reglare constă în a asigura concordanţa dintre mijloacele de formare şi caracteristicile subiecţilor în
formare, fapt ce corespunde funcţiei formative a evaluării. În această optică, autorul propune definirea
următoarelor etape esenţiale ale evaluării formative: colectarea informaţiei privind progresele şi
dificultăţile de formare; interpretarea acestei informaţii dintr-o perspectivă de referinţă criterială şi, în
măsura posibilităţilor, diagnosticarea factorilor care stau la originea dificultăţilor observate; adaptarea
activităţilor de predare / învăţare în funcţie de interpretarea informaţiilor obţinute.
În contextul modelului vizat, evaluarea formativă, din punct de vedere a aplicării ei, poate fi de
mai multe feluri: punctuală, continuă, mixtă.
A) Evaluarea punctuală, reglarea retroactivă.
În lucrările privind evaluarea formativă [8, 249], modalităţile de aplicare sînt caracterizate prin
mai multe etape distincte: după un timp consacrat activităţilor de predare / învăţare se realizează o
evaluare formativă rezultatele căreia permit evaluatorului şi evaluatului să identifice obiectivele
pedagogice care sînt sau nu sînt atinse. La etapa următoare se organizează activităţi corective
definite în funcţie de profilul rezultatelor obţinute de subiect (Figura 4).

Activităţi de predare / învăţare Evaluarea formativă Activităţi corective

Figura 4. Evaluarea punctuală, reglarea retroactivă

34
 Într-o abordare de acest tip, perioada de timp consacrată unei unităţi de formare este divizată în
mai multe tranşe succesive: predare / învăţare, evaluare, adaptarea predării / învăţării (corecţie),
eventuala reevaluare, o nouă adaptare. Dificultăţile întîmpinate de subiect nefiind determinate în
cursul învăţării, funcţia de reglare este de natură retroactivă: la etapa corecţiei are loc un “retur” la
obiectivele care nu au fost atinse în perioada anterioară a învăţării.
B) Evaluarea continuă, reglarea interactivă
Totuşi, pentru a asigura în situaţia de formare o tratare individualizată a subiectului sînt necesare
şi alte modalităţi de evaluare. Allal [8] propune următoarea strategie pentru a caracteriza
modalităţile optimale de aplicare a evaluării formative. Pe parcursul perioadei consacrate unei
unităţi de formare, procedurile de evaluare formativă sînt integrate în activităţile de predare /
învăţare. În acest caz, orice interacţiune a subiectului în formare cu formatorul constituie posibilităţi
de evaluare (sau autoevaluare). Reglarea acestor activităţi este de natură interactivă (Figura 5).

Figura 5 Integrarea evaluării formative în activităţile de predare / învăţare

C) Modalităţi mixte
Deseori, realitatea pedagogică impune elaborarea procedurilor mixte de evaluare formativă care
combină modalităţi de tip punctual şi de tip continuu. Cel puţin trei exemple de modalităţi mixte de
evaluare ar putea fi aduse (Figurile 6a, 6b, 6c).

Figura 6a. După un bilanţ, urmează o evaluare continuă şi o reglare interactivă cu persoanele în
dificultate.

Figura 6b. Evaluarea continuă este urmată de o evaluare punctuală care va permite să se
realizeze o activitate corectivă pentru toată grupa.

Figura 6c. Evaluarea continuă este completată cu evaluări punctuale.

Observaţiile critice aduse acestui model se referă la faptul că evaluatorul instalează un circuit în
verigi. În cazul cînd materia programată nu este însuşită de subiect, situaţia trebuie să fie remediată
prin retroacţiuni. Veriga corectivă nu este decît o reglare. Acest program de reglare este linear: el

35
este ordonat cronologic (înainte, în timpul, după secvenţa de formare). Cele trei perioade reflectă
esenţa evaluării: prognostică, formativă, sumativă, toate fiind, de fapt, măsurări şi controale ale
achiziţiilor. Unicul scop este de a reuşi: obiectiv onorabil dar nu unicul posibil.
În acest model evaluatorul urmăreşte scopul de a programa dificultăţile pe care le-ar putea
întîmpina persoanele în formare şi de a găsi modalităţi de remediere şi stimulare a reuşitei.
1.2.3.2. Evaluarea corectivă
Cîmpul de studiu în acest model se stabileşte în jurul ideii de incitare la schimbare, numită
evaluare formativă. De la ideea de “corectare a erorilor ca sursă de învăţare” se trece la ideea de
“eroare ca semn al necesităţii de învăţare”. Or, evaluarea are ca obiect produse finite a căror
caracter stabil favorizează măsurarea. Deoarece contează anume aceste rezultate şi nu interesele sau
motivele, observatorii se mulţumesc să descrie nivelul rezultatelor atinse de subiect în conformitate
cu anumite criterii, introducînd doar un minimum de interpretare personală. Evaluarea rămîne
comparativă, reducîndu-se la un control al rezultatelor observate în raport cu un nivel aşteptat: o
realitate multidimensională se reduce la o simplă medie.
Acest model corespunde întocmai evaluării prin obiective. Mai întîi se precizează sarcinile care
trebuie realizate, apoi se verifică dacă scopul propus este atins. Aşadar, evaluarea joacă rolul pe care
controlul calităţii îl joacă la fiecare etapă a producţiei industriale. Dacă obiectivul nu este atins, o
secvenţă suplimentară de formare (corecţie) este aplicată.
Observaţiile critice privind evaluarea corectivă, asociată cu reglarea cibernetică, vizează anume
faptul că ea nu este decît o formă de evaluare-control. Formatorul este stăpînul destinului altuia
[36]. De fapt, reglarea cibernetică este o “încadrare în anumite reguli” (acesta fiind primul sens al
cuvîntului reglare), reguli considerate absolut necesare. Evaluarea cibernetică promovează logica
însuşirii cunoştinţelor prin reglarea retroactivă, sistematică.
În această paradigmă de cercetare evaluatorul devine un administrator de “medicamente”, un
“medic terapeut”, dat fiind faptul că subiectul este “bolnav de ignoranţă”. Evaluarea este redusă la
analiza simptomelor pentru o mai bună orientare spre scopul scontat.

1.2.4. Modelul sistemic în evaluare

Trecerea de la modelul structuralist în evaluare la modelul sistemic a fost lentă, ambele fiind
considerate ca autoreglatoare. Sistemismul promovează globalitatea, viziunea holistică. Interesul se
orientează asupra relaţiilor dintre actorii evaluării, funcţionalitatea fiind concepută ca dependentă de
calitatea acestor relaţii şi nu de natura elementelor sistemului. Or, se trece la reglarea organizată în
sistem. Primordialitatea atribuită centrării pe evaluator se abandonează în favoarea
plurifuncţionalităţii. Importantă devine reglarea realizată chiar de subiectul în formare, rolul

36
formatorului fiind de a crea condiţii care vor permite ca această autoreglare să fie eficientă. Trei
orientări de bază pot fi evidenţiate în abordarea sistemică a evaluării: evaluarea sarcinilor (1.2.4.1.),
evaluarea formatoare (1.2.4.2.) şi evaluarea ca sistem de reglări (1.2.4.3.).
1.2.4.1. Evaluarea sarcinilor
Influenţate de psihologia muncii şi curentul psihologiei cognitive, cercetările realizate în cadrul
acestui model se orientează spre evaluarea situaţiilor numite “rezolvarea de probleme”. A evalua în
acest caz înseamnă a verbaliza procedurile necesare pentru a efectua sarcina. Pentru a conştientiza
modul de rezolvare a problemei trebuie să se cunoască ceea ce subiectul efectuează, dat fiind faptul
că anume el este operatorul, el aplică operaţii pe un anumit material. Cunoştinţele sînt utile pentru
realizarea sarcinii, ele trebuie evaluate pentru a deveni operatorii. Evaluarea constă în a construi
elemente referenţiale pentru persoanele angajate în situaţia de rezolvare.
În acest context, în educaţie, investigaţiile s-au focalizat asupra condiţiilor de realizare a
sarcinilor şi de evaluare a acestora. Efectuînd o analiză prealabilă, Amigues [12] a utilizat un
demers comparabil cu cel care este utilizat, de regulă, în psihologia muncii. Această analiză,
finalizată cu un diagnostic, a permis autorului să precizeze “datele problemei şi intervenţiile
adecvate pentru a o rezolva”. Constatările rezultate din analiza condiţiilor de realizare a sarcinilor
au pus în evidenţă diverse caracteristici ale acestora: obiectiv, instrucţiuni, criterii de evaluare.
• Obiectivul sarcinii semnifică ceea ce formatorul caută să declanşeze la subiectul în formare ca
tip de activitate şi nu ceea “de ce?” el propune să se efectueze această activitate. Întrebarea “de
ce?” ar trimite la alte tipuri de determinanţi: obiectivul evaluării (informare, selecţie, orientare),
destinatarii privilegiaţi (instituţie, cadre didactice, studenţi, părinţi). Totodată, deşi se declară că
rolul sarcinii este de a verifica dacă instruirea a produs modificările de comportament scontate,
obiectivul sarcinii şi obiectivul evaluării performanţelor nu sînt clar distinse, generînd, astfel, o
sursă de confuzie. Această confuzie are repercusiuni la nivel de subiect care, prin diverse
mijloace, poate să caute să amelioreze doar rezultatele finale concretizate prin notă. În măsura în
care obiectivul sarcinii nu este specificat, subiectul se găseşte în situaţia de a efectua o activitate
a cărei finalitate deseori nu este percepută.
• Instrucţiunile precizează operaţiile care urmează să fie efectuate asupra materialul de către
subiect. Rolul instrucţiunilor este de a ghida clar sarcina. În cazul în care lipseşte o înţelegere
univocă a sarcinii, lipsa instrucţiunilor duce la o diversitate de interpretări din partea subiecţilor
în funcţie de nivelul de cultură, de cunoştinţe etc.
• Criteriile de evaluare se constituie pe dimensiunile produsului deseori ignorate de subiect.
Deseori, aceste criterii sînt precizate de cadrele didactice doar pe parcursul corectării probelor
de evaluare. O atare funcţionare complică reglarea activităţii subiectului şi verificarea ulterioară

37
 a produsului atît din punct de vedere al eficienţei globale, cît şi din punct de vedere al
caracterului său operant. Neexplicarea criteriilor de evaluare şi a cadrului de referinţă utilizat în
evaluare conduce la eşec. De regulă, acest eşec este imputat subiectului. Foarte rar, cauza
erorilor este căutată în dispozitivul pedagogic sau în condiţiile realizării sarcinii. O evaluare de
acest tip, calificată ca sumativă [227], produce repercusiuni nocive asupra formării.
Drept consecinţă, una din direcţiile ulterioare de cercetare în cadrul acestui model vizează
problema criteriilor în evaluarea sarcinilor. Alături de criteriile de evaluare a reuşitei, dezvoltată în
cadrul teoriei obiectivelor, interesul se orientează spre analiza criteriilor de realizare a sarcinilor,
corespunderea între aceste două tipuri de criterii (de produs şi de procedură) fiind modalitatea de
reglare a activităţii realizatorului de sarcini. Studiind aceste probleme, cercetătorii [35, 250]
încearcă să precizeze definiţia criteriului, în particular, a celui calificat ca criteriu de realizare. Este
vorba de un criteriu de evaluare formativă care caracterizează faza de realizare (nu numai produsul
realizat), criteriu care se referă la acţiune (nu numai la rezultatul acţiunii). Interesul major pe care îl
prezintă criteriile de realizare se referă la mai multe momente: caracteristicile pe care trebuie să le
prezinte criteriile pentru a putea obţine statutul de criterii de realizare; condiţiile care trebuie
satisfăcute ca acestea să poată funcţiona drept criterii de realizare; rolul criteriilor de realizare în
procesul de învăţare.
În acest sens, savanţii consideră că probabilitate de a face subiecţii să reuşească este mai mare
dacă este cunoscut modelul teoretic global al sarcinii de realizat şi dacă sînt stăpînite criteriile de
utilizare a acestui model, criterii care vor contribui la anticiparea acţiunii şi reglarea ei [34, 35, 250].
În cercetările sale Vial [250] se concentrează asupra naturii criteriilor de evaluare a sarcinii.
Autorul distinge două tipuri de criterii:
• criterii privind realizarea care răspund la întrebarea: “Ce trebuie să fac pentru a realiza acest
produs? Ce acţiuni mentale, ce operaţii trebuie să efectuez cu mijloacele, cunoştinţele, noţiunile
de care dispun?”;
• criterii privind reuşita care răspund la întrebarea: “Cum se va şti că operaţia a fost efectuată
corect avînd doar produsul? Cum se va şti că produsul este corect?”. Or, criteriul nu este doar un
simplu mijloc de măsurare, el este un mijloc de construire a cunoştinţelor instrumentale, fără de
care funcţionarea cognitivă este ineficientă.
Observaţiile critice privind evaluarea sarcinilor se referă anume la dimensiunea sistemică,
aceasta fiind considerată ca un “tot” mai mult închis decît deschis. A “sistematiza” elementele
cunoştinţelor, a acorda prioritate interrelaţiilor dintre elemente pentru a realiza un produs, toate
acestea reflectă o viziune mecanicistă asupra subiectului conceput ca sistem de tratare a informaţiei.
Acordarea priorităţii criteriilor (în raport cu obiectivele) nu este acceptată de cei pentru care

38
controlul este legitim şi chiar indispensabil în funcţionarea unei instituţii. Or, criticii nu văd în
evaluarea sarcinilor decît o fărămiţare în micro-obiective, o raţionalizare tehnicistă a actului de
producere.
Evaluatorul, în această direcţie de cercetare, apare cu un speleolog care explorează sarcinile. El
este cel care examinează în mod minuţios sarcina pentru a înţelege cum funcţionează. Însă, tehnicist
fiind, evaluatorul riscă să piardă din vedere esenţialul: faptul că sarcina efectuată angajează şi alte
aspecte în afară de competenţe şi operaţii, de exemplu, dorinţa pentru a realiza sarcina.
1.2.4.2. Evaluarea formatoare
Noţiunea de evaluare formatoare este introdusă de Bonniol [32] şi Nunziati [194] pentru a o
distinge de evaluarea formativă [31, 80] care se referă cu precădere la strategiile pedagogice ale
formatorului şi nu la strategiile de învăţare ale subiectului în formare. Pentru a exprima mai bine
funcţia sa prioritară – cea de a-l ajuta pe subiect – evaluarea formativă primeşte la aceşti autori
calificativul de “formatoare”.
În opinia lui Vial [249], evaluarea formatoare este un ansamblu de practici pedagogice care
fixează subiectului drept obiectiv raţionalizarea (verbalizarea, experimentarea, ierarhizarea)
reperelor necesare pentru a evalua. Obiectul evaluării este nu numai produsul desemnat de sarcină
dar şi demersul ales de subiect pentru rezolvarea acesteia: a şti ce faci, a putea reajusta strategia sa,
a putea adapta produsul său la normele stabilite. Or, evaluarea formatoare impune subiectului
exigenţa de a-şi reprezenta corect scopurile, de a planifica în prealabil acţiunea, de a însuşi criteriile
de autocorectare a erorilor.
Evaluarea formatoare este o evaluare dinamică, contrar evaluării formative care presupune o
evaluare deplasată în raport cu subiectul. Aşadar, nu este vorba de evaluări–bilanţ, verificări
transversale, măsurări şi controale intermediare în scop diagnostic – caracteristici ale evaluării
formative. În evaluarea formatoare chiar de la început se organizează un ansamblu diferenţiat de
criterii de evaluare a sarcinii.
Evaluarea formatoare corespunde unui model tehnologic al învăţării. Bazîndu-se pe imaginea
unui proces de învăţare ce depinde de o serie de operaţii de anticipare, evaluarea formatoare trimite
la o raţionalizare a acţiunii ce urmează să fie întreprinsă. Or, acest model se referă la finalităţile
alese iniţial. Formatorul joacă rolul de “birou de studiu” al unui proiect tehnologic ce defineşte, în
conformitate cu programele oficiale, un produs pe care subiectul în formare trebuie să-l realizeze.
Acesta, devenit “birou de metode”, stabileşte el însuşi, adeseori prin probe şi erori, un itinerar de
învăţare personalizat [169].
Evaluatorul tinde să privească cu ochii celui care realizează produsul, el nu se mai reduce la
descrierea expertă a competenţelor şi a relaţiilor dintre acestea. Evaluarea devine continuă ca

39
modalitate de “a gîndi” munca care trebuie efectuată. Criteriul nu mai este normă care trebuie
respectată, el devine un mijloc de muncă care poate fi îmbunătăţit şi reglat. Reglarea devine
sinonimul ameliorării iar corectarea erorilor devine indicator de “adaptare” a criteriilor [32].
Observaţiile critice privind modelul evaluării formatoare se referă la momentele esenţiale:
stăpînirea ca valoare absolută, indiscutabilă; confuzia între autocontrol şi autoevaluare;
primordialitatea procedurilor de realizare a sarcinilor ce caracterizează reglarea. Punctele de
referinţă sînt în permanentă explicare, nefiind de fapt reglabile. Orice abatere este decretată eroare
care trebuie eliminată. Reglarea este gîndită doar ca un element informator. Timpul este consacrat
în temei formării competenţelor în detrimentul timpului consacrat “cunoaşterii”. Evaluarea
formatoare învaţă subiectul să gestioneze strategiile sale pentru a se conforma reuşitei sociale,
socializării [249].
Evaluatorul, în acest model local, caută mai întîi de toate să-şi dezvăluie exigenţele cu privire la
procesul de realizare a produsului. E vorba de o evaluare-comunicare în serviciul învăţării. Actorii
unui sistem dialogant fac schimb de strategii privind investiţia în produs. În evaluarea formatoare
evaluatorul este un agent de transformare a altuia; el se sacrifică pentru ca altul să reuşească.
1.2.4.3. Evaluarea – sistem de reglări
În această direcţie de cercetare, reglarea devine ancorarea fundamentală a practicii evaluative.
Printre alte tipuri de reglări anume reglarea “procesuală” devine prioritară – motor al sistemului
general de evaluare. A promova reglarea înseamnă a dezvolta sistemul în întregime, acesta fiind
sensul pe care îl capătă în modelul sistemic expresia “evaluare-sistem de reglări” [32].
În cadrul modelului evaluării ca sistem de reglări, subiectul nu mai apare ca un obiect care
trebuie transformat. Subiectul este actorul care răspunde prin achiziţii la strategiile comunicate de
evaluator. Intervenţiile evaluatorului constau, deseori, în a transmite o întrebare care generează la
cel evaluat o activitate de reglare. Evaluatorul ia rolul de “reglator extern”, funcţia lui fiind de a-l
ajuta pe celălalt să se “autoregleze”. Evaluatorul apare ca promotor al reglării altuia, iar
autoevaluarea devine întîi de toate o autochestionare. Este vorba de recunoaşterea puterii personale
a subiectului în formare. Sistemul de reglări are drept funcţie susţinerea altuia pentru a se depăşi,
pentru a-si mobiliza potenţialul.
Obiectivele învăţării nu mai sînt programate doar de formator. Apare evaluarea-negociere,
sistem în care evaluatorul şi evaluatul prin dialog, prin participarea la organizare, prin verbalizarea
sensului atribuit normelor care trebuie achiziţionate, reglează totalitatea elementelor procesului de
formare. Reglarea sistemică nu este o simplă reajustare, ea este şi o invenţie. A regla înseamnă nu
numai a deveni adecvat unei norme prestabilite dar şi a inventa o organizare [67].
Punctul de referinţă nu mai este o normă care trebuie urmată (ca în modelul cibernetic) sau o

40
normă spre care se tinde prin corecţii succesive (ca în evaluarea sistemică numită formatoare). În
evaluarea-reglare ca sistem, adică în evaluarea prin sistemul de reglări, punctul de referinţă este
obiect de repunere în discuţie: el poate fi revăzut, abandonat, schimbat sub influenţa dezordinii
funcţionale ale proceselor [36].
Observaţiile critice aduse acestei abordări se referă la senzaţia predominantă de complicaţie,
provocată deseori de dificultatea de a înţelege ierarhizarea reglărilor în actul de evaluare. O reglare
ascunde o altă reglare. Or, globalitatea apare doar ca o voinţă de totalizare deseori redusă la o
metodologie analitică. Sistemismul nu a putut face faţă abordării globale; dimensiunea holistică a
rămas neexplorată.
Astfel, sintetizînd cercetările realizate în cadrul concepţiei evaluării ca gestiune putem constata
următoarele. Fără a respinge măsurarea în general, ci mai degrabă pentru a evita importarea în
evaluare a ideologiei mecaniciste, cercetările s-au orientat spre o lărgire a domeniului de studiu [49,
204]. Constatarea impusă de această necesitate canalizează investigaţiile spre luarea în consideraţie
a “contextelor de funcţionare” [117], spre dezvoltarea funcţiilor de reglare şi de facilitare ale
învăţării [8, 9], spre elaborarea dispozitivelor corective [12], spre sistematizarea şi modernizarea
criteriilor [240], etc. Concepţia evaluării ca măsurare face loc concepţiei evaluării ca gestiune. De
la un control extern, modelul gestionar de evaluare evoluează spre interiorizarea acestui control:
subiectul evaluării ia ştafeta evaluatorului. Evaluatorul este de asemenea cel care se formează.
Evaluarea devine o putere împărţită, iar autocontrolul - un obiect de învăţare recunoscut. În cadrul
evaluării ca gestiune, evaluatorul vrea să-l înveţe pe subiect să evalueze împreună cu el, iar pe urmă
să se evalueze el însuşi. Evaluarea este completată cu mijloace care le depăşesc pe cele educative.
Formele de evaluare din întreprinderi (consultanţă, audit, expertiză) dezvoltă posibilităţile de
evaluare. Concomitent, probleme etice şi politice se impun pe prim plan: organizaţionalul, după ce a
fost redus la structural, iar apoi lărgit la funcţional, face apel la alte dimensiuni şi conduce la alte
modele.

1.3. Abordarea evaluării ca “problematică a sensului”

În capitolele precedente am analizat două mari direcţii de cercetare, două modalităţi de a
concepe cîmpul de studiu al evaluării, două episteme: evaluarea ca “măsurare” care dă prioritate
produsului şi evaluarea ca “gestiune” care se focalizează pe proceduri. Aceste sisteme de idei sînt
prezentate în ordinea care reflectă cronologia hegemoniei lor în cîmpul ştiinţific al evaluării.
În prezent, cercetările se orientează mai mult spre o viziune a evaluării ca “problematică a
sensului” centrată pe proces. Această matrice teoretică, fiind în dezvoltare, poate fi privită doar ca
un ansamblu de perspective care urmează să fie cercetate. Ce ar putea prezenta modelele evaluării

41
ca problematică a sensului: modele ale sistemelor complexe sau ale evaluării ca fenomen complex?
Reglarea, de exemplu, conceptualizată mai întîi în modelul cibernetic (ca practică sistematică a
retroacţiunii), iar apoi în modelul sistemic (sub forma unui sistem de reglări care pilotează practica
evaluativă), se regăseşte astăzi în evaluarea-reglare complexă. În opinia unor savanţi [36], deşi
trecerea de la cibernetică la sistemism nu este decît o schimbare de model în interiorul aceleiaşi
matrice teoretice (evaluarea ca gestiune), trecerea de la evaluarea în cadrul sistemismului la
evaluarea – reglare complexă poate fi o ocazie de a schimba matricea teoretică: de la evaluarea ca
gestiune la evaluare ca problematică a sensului. Trecerea la o altă epistemă încă nu este deschisă
deoarece în acest caz ar trebui ca evaluarea în cadrul sistemismului (studiul sistemelor “complexe”)
să ofere locul evaluării ca şi complexitate, evaluării – interpretare. O ordonare este departe de a fi
făcută, fiind devreme de a vorbi despre modele distincte în această paradigmă teoretică, însă,
ipoteza complexităţii provoacă la noi abordări şi cercetări.

1.3.1. O abordare extinsă a evaluării în învăţămînt

Evaluarea repune problema funcţionării sale ca domeniu de cercetare şi, concomitent, reapare
problema sensului, semnificaţiei practicilor sale. E de menţionat că încă în anii 80 ai secolului XX,
trasînd distincţia fundamentală între evaluare şi control, unii cercetătorii [15, 16, 250] au subliniat
că evaluarea, contrar controlului, este căutarea sensului. Însă, în loc să se schimbe practicile, s-a
schimbat doar vocabularul, observîndu-se tendinţa de a vorbi despre evaluare acolo unde este vorba
de control deghizat. De fapt, noţiunile de control şi de evaluare corespund şi se opun concomitent
într-o relaţie de bipolaritate. Scopul procedurilor de control este de a compara gradul de
conformitate, chiar de identitate între un model de referinţă şi un fenomen. Controlul se axează,
deci, pe coerenţă şi omogenitate. Evaluarea, din contra, se axează pe termen de semnificaţie. Ea
implică ideea de sens. Controlul se bazează pe dispozitive construite şi cît mai transparente, în timp
ce evaluarea reprezintă un proces şi un demers care compară zone de opacitate. Aceste premise
semantice fiind definite, putem distinge evaluarea estimativă şi evaluare apreciativă. Prima se
orientează mai mult spre cantitativ, cuantificarea servind, în acest caz, drept referinţă. A doua
privilegiază polul calitativ.
În opinia noastră, ceea ce este specific evaluării este noţiunea de valoare, nu în sensul economic,
ci în sensul filozofic al termenului. Cîteva elemente de distincţie între procesul de evaluare şi
procedurile de control pot fi evidenţiate. Prima distincţie se referă la variabilele spaţiu / timp.
Controlul, centrat pe spaţiu de care are nevoie ca bază de măsurare, se situează în afara timpului.
Evaluarea, fiind proces, este indisociabilă de noţiunea de timp, timp nu în sensul de unităţi egale
decupate, ci în sens de durată (trecut, prezent, viitor). A doua distincţie ţine de faptul că controlul

42
relevă din explicativ şi explicat în timp ce evaluarea este de ordinul implicării. Universul evaluării,
cel al implicării şi sensului, are puţin comun cu cel al controlului, univers al rigorii şi al explicităţii.
Însă, în pofida celor menţionate, majoritatea practicilor evaluative exclud, în favoarea cercetării
rigorii şi ordinii, această căutare a sensului care există prin şi pentru subiecţi. În acest context, două
pericole ameninţă evaluarea: a fi o simplă „formă”, un fel de reflectare speculară a realităţii pe lîngă
„sens”, sau a fi o constatare resemnată a ambiguităţii şi complexităţii umane.
Fără a pune la îndoială necesitatea măsurării şi a rigorii în evaluare, considerăm că o teorie şi o
practică a evaluării trebuie să fie fondate pe primatul sensului. Opinii similare sînt expuse şi de alţi
autori [16, 157, 158, 240] care, abordînd problema evaluării, accentuează importanţa factorului
subiectiv în procesul de evaluare. Însă, în pofida celor expuse mai sus, se menţine un anumit
monoteism al procesului raţional conform căruia este posibil de a evita subiectivitatea în evaluare.
Sensul este devalorizat în favoarea cantitativului, în detrimentul unei abordări în profunzime a
fenomenelor. Evaluatorul segmentează datele şi rezultatele, neglijind existenţa umanului. Acest
refuz de a lua în consideraţie sensul în majoritatea practicilor de evaluare poate fi explicat prin mai
multe cauze:
• abordarea cantitativă simplifică problemele;
• materialul cantitativ în raport cu cel calitativ are, în aparenţă, un caracter de necombătut;
• sub influenţa ştiinţelor exacte, ştiinţele socioumanistice sînt tentate de a ţine cont doar de ceea
ce este cuantificabil, excluzînd, astfel, din cercetare originalitatea, creativitatea şi afectivitatea.
O reorientare spre cercetarea sensului, semnificaţiei, subiectivităţii în evaluare este observată
doar spre sfîrşitul secolului XX. Realizînd o analiză a cercetărilor europene şi nord-americane de
ultimă oră în materie de evaluare, Cardinet [53] menţionează că o constantă netă se degajă pentru
majoritatea dintre ele: luarea în consideraţie a punctului de vedere subiectiv al persoanelor
interesate. Acest punct de vedere se raportă la toate nivelurile: predare, învăţare, dirijare. Ştiinţa se
vede obligată să reintroducă subiectivitatea în modelele lumii şi să facă loc filozofiei şi problemelor
de ordin etic. “Nimic nu e simplu, totul se complică, însă, anume asta este marca progresului, pentru
că viziunea noastră vizînd realul se îmbogăţeşte şi se diversifică: noi începem să gîndim
complexitatea”, menţionează savantul [53, p. 18].
În optica celor menţionate putem face următoarea constatare. În problema evaluării este
important de a ne întreba ce sens, ce semnificaţie are acest fenomen pentru persoanele implicate.
Abordarea sensului în evaluare, ar permite nu numai de a şti ceea ce oamenii fac, dar şi de ce ei
acţionează (sau nu acţionează) într-un anumit mod şi ce semnifică această acţiune pentru ei. Or,
aspectele semnificative care constituie o faţetă a acestui proces devin obiect obligatoriu al
cunoaşterii pentru a înţelege realitatea evaluativă. Aşadar, în prezenta cercetare, optăm pentru o

43
abordare extinsă a evaluării care permite să se estimeze, în măsura în care este practic realizabil,
ansamblul factorilor semnificativi, fără a simplifica pe nedrept complexitatea variabilelor care
intervin. Din această perspectivă, dimensiunile subiective care atribuie semnificaţie procesului
evaluativ (reprezentările, atitudinile, percepţiile, credinţele, opiniile persoanelor implicate în
contextul de evaluare) devin determinanţi ai calităţii acestui proces.

1.3.2. Dimensiunile subiective ale evaluării

Deşi pe larg studiate în psihologie şi pedagogie, dimensiunile subiective invocate mai sus rămîn
insuficient delimitate, ariile de interferenţă existente între ele complicînd enorm definirea netă a
conceptelor vizate. În continuare ne vom referi, cu precădere, la două concepte de bază abordate pe
larg în cadrul prezentei cercetări: conceptul de atitudine (1.3.2.1.) şi conceptul de reprezentare
(1.3.2.2.), aducînd, totodată, explicaţiile de rigoare şi asupra conceptelor cu care acestea
interferează cel mai puternic.
1.3.2.1. Conceptul de atitudine
Conceptul de atitudine a fost de nenumărate ori definit, multiplele accepţiuni ale termenului
constituind obiectul numeroaselor cercetări [11, 20, 68, 130, 131, 139, 140, 146, 153, 184, 198, 203,
253, 254].
Allport [11] analizează mai multe definiţii ale conceptului de atitudine. El conchide că o
trăsătură comună reiese din acestea: atitudinea văzută ca o predispoziţie spre răspuns. Mai recent,
Chisman [72] efectuează de asemenea analiza unui şir de definiţii, menţionînd că concepţia cea mai
răspîndită vede atitudinile ca sistem care comportă trei componente: cognitivă, afectivă, conativă.
Componenta cognitivă se referă la ceea ce subiectul cunoaşte sau crede că cunoaşte despre obiect,
adică caracteristicile pe care i le atribuie. Componenta afectivă este constituită de atracţia sau
repulsia pe care subiectul o resimte pentru obiect. Ea permite de a situa obiectul pe o scală care
merge de la dezirabil la indezirabil, de la bun la rău. Componenta conativă (comportamentală) se
referă la intenţiile sau deciziile privind acţiunea şi este „a priori” legată de primele două.
Într-adevăr, se poate aştepta, de exemplu, ca subiectul să prezinte un comportament mai rezervat,
mai prudent faţă de persoanele sau obiectele pentru care el resimte antipatie.
Un şir de autori [110, 140, 221] confirmă această descriere multidimensională a conceptului
“atitudine”, adăugînd că în majoritatea studiilor unica dimensiune care este reţinută este cea
emoţională, adică gradul de afectivitate a unui individ faţă de subiect sau obiect. Astfel, pentru Bem
[17], atitudinile sînt afecţiunile şi aversiunile noastre vizavi de situaţii, obiecte, persoane, grupuri
sau alte aspecte identificabile ale anturajului, inclusiv ideile abstracte şi politicile sociale. Katz
[138] preferă să limiteze constructul teoretic al atitudinii la o componentă afectivă, această

44
componentă fiind un antecedent al comportamentului. Autorul consideră că componenta afectivă
este aspectul central al definirii atitudinilor pentru că anume ea este cel mai intim legată de
evaluarea obiectului.
În opinia lui Legendre, atitudinile sînt “o stare de spirit (senzaţii, percepţii, idei, convingeri,
sentimente etc.), o dispoziţie interioară a persoanei în raport cu ea însăşi sau în raport cu orice alt
element din anturajul său (persoană, obiect, situaţie, eveniment, ideologie) care incită spre o
anumită manieră de a fi sau de a acţiona favorabil sau defavorabil” [150, p. 112]. Atitudinile se
disting de opinii pentru că ele sînt mai profunde, mai stabile şi mai iraţionale. Opiniile sînt
trecătoare, mai superficiale şi nu conduc în mod obligator la o acţiune. Din contra, după cum
menţionează Legendre, atitudinile sînt achiziţionate, evolutive, dar relativ stabile, fiind bazate pe un
sistem de valori care se manifestă printr-un comportament constant. Deci, ele pot fi observate
indirect, prin comportamentele verbale sau nonverbale ale individului.
Una din cele mai complete definiţii ale conceptului de atitudini o găsim la Rokeach [218]. După
autor, o atitudine este o organizare relativ durabilă a mai multor credinţe cu privire la un obiect
(fizic / social, concret / abstract) sau la o situaţie specifică care predispune individul să răspundă
într-o anumită manieră. Rokeach aduce explicaţiile de rigoare definiţiei sale.
• O atitudine este relativ durabilă. Predispoziţiile momentane nu sînt numite atitudini. Conceptul
de atitudine face referinţă la predispoziţii mai durabile, mai persistente.
• O atitudine este o organizare. Pentru a explica conceptul de organizare, Rokeach prezintă un
anumit număr de dimensiuni structurale, utilizate deseori pentru a descrie organizarea mai
multor părţi independente într-un ansamblu: diferenţierea care se referă la numărul părţilor,
integrarea care se referă la aprecierea similarităţilor şi a diferenţelor dintre părţi, centralitatea
care oferă o mai mare rezistenţă la schimbare.
• O atitudine este organizarea mai multor credinţe, interlegate în jurul unui obiect comun. Unele
aspecte ale obiectului pot fi în centrul atenţiei unor persoane, în timp ce alte aspecte - în centrul
atenţiei altor persoane. Atitudinea posedă aceleaşi componente (cognitivă, afectivă, conativă) ca
şi credinţa pentru că ea este o organizare a credinţelor.
• O atitudine este organizată în jurul unui obiect sau situaţii. Cercetările asupra atitudinilor s-au
centrat mai mult pe obiecte (persoane, grupuri, instituţii) decît pe situaţii (evenimente,
activităţi), fapt ce a contribuit la ignorarea atitudinilor faţă de situaţie.
• O atitudine este un ansamblu de predispoziţii spre a răspunde. Toate atitudinile posedă o
componentă conativă, tratată în sensul unei predispoziţii spre a răspunde verbal sau nonverbal,
deoarece o atitudine este o organizare a credinţelor.

45
• O atitudine conduce la un răspuns privilegiat. Răspunsul poate fi preferenţial faţă de obiect sau
faţă de situaţie. Acest răspuns se traduce ca “pentru” sau “contra”. Răspunsul poate fi (şi, de
obicei, este) rezultatul unei evaluări / afectivităţi pozitive (bun / îmi place) sau rezultatul unei
evaluări / afectivităţi negative (rău / nu-mi place).
După cum se vede din cele expuse mai sus, conceptul de interferenţă puternică al atitudinii este
cel al credinţei care, de asemenea, a constituit un subiect de studiu. Există diverse accepţiuni şi
definiţii ale conceptului de credinţă. Prima accepţiune se referă la limbajul ordinar. Conform acestui
uz, credinţele descriptive sau prescriptive ale unui individ, grup, popor, civilizaţie reprezintă
obiectul persuasiunii comune sau al convingerii intime. Tot în limbajul ordinar, credinţa evocă
acţiunea de a crede, de încredere acordată unei opinii. În acest sens, cuvîntul înseamnă acceptarea
de un individ sau grup că un obiect este adevărat sau real.
O a doua accepţiune a cuvîntului credinţă este furnizată de filozofie care se ataşează la o
caracteristică remarcabilă a credinţei de a şti că ea se adresează propoziţiilor adevărate. Pentru
filozofi, a clarifica conceptul de credinţă înseamnă a-i distinge felurile şi a le clasifica conform unor
scale. Astfel, pe de o parte se găseşte scala certitudinii: de la îndoială sau presupunere pînă la
convingerea intimă; pe de altă parte, se găseşte scala realităţii care se referă la lucruri considerate ca
adevărate: de la posibil sau problematic pînă la veritabil. De secole, raportul credinţă-adevăr
alimentează reflecţiile gînditorilor tuturor şcolilor şi dau loc la discuţii inepuizabile unde se
intercalează credinţa-opinie şi credinţa-convingere.
Accepţiunile furnizate de psihologie sînt de asemenea multiple şi diverse. Pentru anumiţi autori
credinţele sînt considerate ca o dimensiune cognitivă a atitudinilor [138, 299]. Acestea sînt
elemente care descriu obiectul, caracteristicile şi relaţiile sale cu alte obiecte.
În opinia lui Fishbein [106], credinţa este probabilitatea care arată că un obiect are un raport
specific cu un alt obiect, concept, scop. Fishbein şi Ajzen [107] menţionează că atitudinea face
referinţă la evaluarea favorabilă sau defavorabilă a unei persoane faţă de un obiect, în timp ce
credinţa reprezintă informaţia de care persoana dispune vizavi de acest obiect.
Pentru Bem [17], credinţă este percepţia unei relaţii anumite între două obiecte sau un obiect şi o
anumită caracteristică a acestuia.
Fontaine şi Trahan [110] au definit conceptul de credinţă, inspirîndu-se de la Bem [17] şi
Rokeach [232]. În opinia autorilor, credinţa se referă la percepţia de către individ ă unei relaţii
dintre două obiecte sau dintre un obiect şi o caracteristică a acestuia. Obiectul poate fi calificat drept
bun sau rău, adevărat sau fals, dorit sau nedorit.
Din cele expuse putem constata o diversitate de interpretări atît ale conceptului de atitudine, cît
şi ale conceptului de credinţă, fapt ce generează un şir de ambiguităţi în utilizarea lor.

46
 Unii autori subliniază relaţia dintre atitudini şi comportament şi afirmă că atitudinile
“declanşează comportamente de apropiere dacă sînt pozitive şi comportamente de evitare dacă sînt
negative” [122, p. 44]. În acest context, savanţii Burelle [46] şi Gadbois [113] prezintă o analiză a
dezvoltării constructului teoretic al atitudinii organizat în jurul problematicii de explicare a
comportamentului uman pornind de la atitudini. Lucrările majore în acest domeniu fac apel la o
concepţie globală a relaţiei atitudine-comportament, conform căreia comportamentul unui individ
cu privire la un obiect dat ar fi funcţie a atitudinii sale vizavi de acest obiect.
În această ordine de idei, specialiştii din domeniul educaţiei şi evaluării au căutat să determine
legăturile dintre răspunsurile verbale ale unui subiect şi acţiunile sale. Problema relaţiilor dintre
diverse variabile generează ideea înţelegerii organizării acestor variabile, a identificării
determinanţilor practicilor diverşilor agenţi educativi în materie de evaluare, pentru a putea
modifica, în caz de necesitate, comportamentul acestora. Literatura de specialitate [45, 46, 109]
prezintă un şir de lucrări asupra organizării predispoziţiilor de a acţiona un mod privilegiat într-un
context dat, în termeni de credinţe, atitudini, valori, intenţii, comportamente. Între timp, puţine
teorii au putut să explice şi să prezică într-un mod satisfăcător acţiunile sau comportamentul unui
individ într-o situaţie dată. În opinia noastră, teoria lui Ajzen şi Fishbein [5] oferă o asemenea
posibilitate.
Teoria lui Ajzen şi Fishbein, numită teoria acţiunii raţionale, se bazează pe postulatul că în
general oamenii sînt fiinţe raţionale care în permanenţă fac uz de informaţiile de care dispun.
Formulînd teoria lor, autorii subliniază că ei nu acceptă ideea conform căreia comportamentul social
al fiinţelor umane ar fi guvernat de motive inconştiente sau de dorinţe omnipotente. Din contra,
oamenii chibzuiesc asupra implicaţiilor posibile ale actelor sociale înainte de a le săvîrşi. Ei nu
acţionează automat chiar dacă, deseori, ei acţionează din obişnuinţă. Din acest motiv, este posibil de
a preveni şi de a explica comportamentul unei persoane dacă factorii care determină acest
comportament sînt cunoscuţi. Aceşti factori corespund, în linii mari, următoarelor enunţuri:
• comportamentul unui subiect este determinat de intenţia sa de comportament;
• intenţia de comportament este determinată de atitudinile subiectului cu privire la comportament
şi de normele subiective;
• atitudinile sînt formate pornind de la credinţele cu privire la consecinţele comportamentului şi
de la evaluările acestor consecinţe;
• normele subiective sînt formate pornind de la credinţele raportate la aşteptările principalelor
referenţi (persoane sau grup referent pentru individ) şi de la motivaţia de a se conforma.
Din această teorie decurge un raţionament care ar putea fi formulat în felul următor: deoarece

47
credinţele constituie originea oricărui comportament intenţional, orice influenţă exercitată asupra
credinţelor determinante ale unui comportament dat poate avea repercusiuni asupra acestui
comportament, fie pentru al suscita, fie pentru al modifica. Ideile expuse situează teoria acţiunii
raţionale în vastul ansamblu al teoriilor învăţării care pornesc de la acelaşi postulat de modificare a
atitudinilor pentru a obţine sau a opera schimbarea dorită.
În baza teoriei, autorii propun un model care este specific din trei puncte de vedere (Figura 7).
1. Modelul prezintă factorii care determină comportamentul unei persoane: credinţele, atitudinile
şi intenţiile raportate la un comportament definit pe care modelul îl explică.
2. La fiecare etapă a modelului relaţiile între componente pot fi cuantificate.
3. Comportamentul poate fi prezis de intenţia subiectului de a-l manifesta.

Credinţe
Atitudine vizavi de
comportamentale
Evaluare comportament

Importanţa relativă a
Intenţie
atitudinii şi a normei Comportament

Credinţe
normative Norma subiectivă
Motivaţie

Figura 7. Factorii determinanţi ai comportamentului

Aceste caracteristici specifice justifică utilizarea modelului acţiunii raţionale în activităţile de
cercetare sau de intervenţie care se referă la formarea credinţelor şi a atitudinilor susceptibile de a
favoriza realizarea unui comportament dorit. Bineînţeles, nu s-ar putea afirma că orice
comportament uman poate fi explicat prin acest model, însă, modelul vizat oferă credibilitate şi
utilitate pentru studiul comportamentelor raţionale şi planificate.
Autorii teorii acţiunii raţionale se limitează la expunerea modelul ca mijloc pentru a înţelege
lanţul explicativ al relaţiilor prin care un comportament este legat de atitudini. Ei nu sau referit la
modificarea sau formarea acestora. Însă, pentru a realiza activităţi formative - domeniu de interes
indiscutabil pentru specialiştii în educaţie - nu este de ajuns să se definească conceptele de bază sau
să se înţeleagă lanţul relaţiilor dintre ele. În opinia unor cercetători din domeniul educaţiei [110],
rolul primordial în formarea atitudinilor revine credinţelor, dat fiind faptul că ele formează

48
elementul lor de bază. Activitatea formativă trebuie să se situeze, deci, în planul credinţelor şi al
legăturilor dintre ele.
Formarea în planul credinţelor poate viza mai multe obiective [110]:
• acceptarea de către individ a unor credinţe date;
• respingerea de către individ a unor credinţe, deoarece acestea sînt bazate pe informaţii
incomplete sau prejudecăţi;
• conştientizarea de către individ a diferenţelor dintre credinţele diverselor persoane.
Pentru a atinge aceste obiective, formatorul are nevoie de informaţii precise privind diversele
credinţe ale individului raportate la domeniul vizat. Aceste informaţii trebuie să-i servească drept
sprijin pentru a decide acţiunile sale. Or, pentru a forma aspectele afective este important de a
colecta informaţii cu privire la evaluarea diagnostică a credinţelor faţă de obiectul studiat. Aplicînd
un instrument de măsurare a credinţelor, devine posibilă luarea în consideraţie a unei mare părţi a
realităţii, fără a constrînge această realitate sau a reduce informaţia cu privire la ea la un singur
continuum. De altfel, activitatea formativă în planul credinţelor, elementul de bază al atitudinilor, ar
trebui, teoretic, să se reflecte şi asupra formării atitudinilor.
Pentru a răspunde mai amplu la întrebarea “Cum pot fi modificate atitudinile achiziţionate sau
formate atitudini noi?” este util de a face apel la cercetările din psihologia socială care sînt aplicate
cu succes în domeniul educaţiei. Mijloacele susceptibile să producă asemenea schimbări sînt
diverse. Ne vom opri succint la cele mai cunoscute: persuasiunea, schimbarea normelor, efectele
puterii şi autorităţii.
Primul mod de schimbare a atitudinilor recurge la persuasiune şi argumentare. Este unul din
demersurile cele mai accesibile şi cele mai frecvente de modificare a sistemului atitudinal al unei
persoane. Atunci cînd se vrea transformarea felului de a gîndi al individului, se încearcă, întîi de
toate, de a-l convinge cu argumente adecvate. O importanţă majoră, în acest sens, revine
credibilităţii sursei care emite mesajul persuasiv, pentru ca acesta să poată antrena o schimbare a
atitudinii subiectului. Dezinteresul sursei constituie, de asemenea, o condiţie necesară pentru a
provoca o modificare a atitudinilor.
Schimbarea atitudinii poate proveni, de asemenea, dintr-o decizie de grup cu privire la
schimbarea unor norme sau obişnuinţe particulare. Normele de grup care stau la originea
obişnuinţelor sociale şi a atitudinilor nu sînt obiecte statice, ci procese care decurg dintr-o
multitudine de forţe care structurează cîmpul social şi psihologic. Acesta prezintă stări stabile,
echilibrate care dau o anumită constanţă normelor utilizate. Astfel, problema schimbării sociale se
pune în termeni de destabilizare a cîmpului, schimbarea comportamentelor individuale şi a
atitudinilor care stau la originea lor fiind realizate doar prin transformarea normelor colective.

49
 În literatura de specialitate se discută mult în ce măsură presiunea exercitată de o putere ar putea
antrena o schimbare de atitudini. Se consideră că răspunsul la întrebare ţine de gradul de legitimitate
a puterii: o presiune va avea mai multe şanse să fie urmată de efecte, dacă ea va fi exercitată de o
instanţă socială, individuală sau colectivă, al cărei drept de a livra asemenea funcţii este
recunoscută. Legitimitatea puterii poate să se bazeze pe caracteristicile proprii sau pe caracteristicile
celor care sînt supuşi puterii. Două teorii ilustrează fiecare dintre aceste aspecte [244]. Prima teorie
descrie trei factori esenţiali apţi să garanteze legitimitatea unei puteri: carisma, tradiţia şi
organizarea care, în societăţile complexe, tinde să le înlocuiască pe primele două prin reguli. A doua
teorie descrie, de asemenea, trei procese de schimbare a atitudinilor drept urmare a presiunilor
sociale: supunerea care presupune o conformare benevolă a subiectului pentru a evita dificultăţi sau,
din contra, a atrage beneficii, identificarea care se manifestă atunci cînd un individ reproduce
comportamentul unei persoane cu care întreţine relaţii de prietenie sau de admiraţie şi interiorizarea
care rezultă din acordul căutat între un comportament şi un sistem de valori.
Totodată, în afară de caracteristicile sursei, există şi caracteristicile individului care percepe
mesajul. Acest domeniu a fost obiectul numeroaselor studii, producînd dificultăţi în a ajunge la
modele generale. Se observă o pluralitate de factori în interacţiune care complică formularea unor
predicţii într-adevăr fiabile. Totuşi, sînt prezente unele caracteristici ale personalităţii de care
depinde inducerea unei schimbări de atitudini. După unii autori [244], ar putea fi vorba de
inteligenţa subiectului care-l face mai mult sau mai puţin receptiv la anumite forme de argumentare,
de stima de sine a subiectului care-l lasă influenţat, mai uşor sau mai greu, de directivele provenite
din anturaj. Dincolo de personalitate sau de caracteristicile sursei, o transformare a atitudinilor
poate fi provocată printr-o intervenţie în logica internă a cogniţiilor fiecărui individ. Această
problematică nu este străină celei a disonanţei cognitive [105].
1.3.2.2. Conceptul de reprezentare
Din cele expuse mai sus putem conchide că nu există o definiţie precisă a conceptului de
atitudine. Acestea pot fi concepute ca o instanţă intermediară între opiniile punctuale şi variabile, pe
de o parte, şi sistemele de reprezentări mai stabile care constituie fundamentul reacţiilor
comportamentale la stimulii mediului, pe de altă parte. Anume din această perspectivă, Moscovici
[178, 179] propune o concepţie a atitudinilor, reluînd tradiţia sociologică a lui Durkheim, care
acorda o importanţă primordială fenomenului numit “reprezentări sociale” în schimbul
interindividual.
Conceptul de reprezentare socială lansat de Moscovici, deşi utilizat iniţial doar în spaţiul
francofon de cercetare, a devenit destul de răspîndit astăzi, depăşind barierele de limbă şi cultură. În
cei patruzeci de ani care au trecut de la apariţia sa, conceptul s-a „maturizat”, a căpătat forţă şi

50
amploare; s-au făcut un şir de clarificări, precizări, delimitări. Însăşi teoria, ca atare, a suferit
divizări. Astăzi se vorbeşte despre cel puţin două abordări diferite ale cîmpului de studiu. Pe de o
parte, s-a conturat o orientare structurală, care se centrează asupra consensului [3, 4, 176]. Potrivit
acesteia, reprezentarea socială dispune de un nucleu central, stabil şi rigid, precum şi de un sistem
periferic, sensibil la context, cu rol în protejarea celui dintîi. Pe de altă parte, o serie de cercetători
au mers pe ideea diferenţelor în conţinuturi sau a structurării cîmpului socio-ideologic şi
reprezentaţional, dezvoltînd teoria principiilor organizatoare [86, 87]. În pofida unor disensiuni
interne, teoria care a plecat de la ideea lui Moscovici s-a dezvoltat şi a depăşit graniţele psihologiei.
Conceptul a trecut, astfel, în alte discipline: sociologie, antropologie, educaţie, dovedind din plin
validitatea sa.
Accentuînd natura complexă şi sistemică a reprezentării sociale, Moscovici o consideră un
ansamblu structurat de valori, noţiuni şi practici relative la obiect, aspecte sau dimensiuni ale
mediului social, sistem ce permite supravieţuirea individului în societate, direcţionarea
comportamentelor şi comunicărilor, selecţia răspunsurilor la stimulii de mediu.
Mai multe definiţii s-au dat reprezentării sociale din 1961 pînă astăzi. Noţiunea, însă, fiind
polisemantică, scapă adesea unei definiri precise [75]. Reprezentarea socială permite, în esenţă,
înţelegerea vieţii cotidiene şi racordarea conduitei noastre la viaţa colectivă. Or, din specificările
anterioare, se poate observa nivelul destul de general al cadrului teoretic trasat, pentru cercetarea
riguroasă acesta fiind o problemă. Există, fără îndoială, o serie de dificultăţi care stau în calea
clarificării cu exactitate a noţiunii, cauzate, în special, de complexitatea teoriei şi de dinamica ei
rapidă, de neclaritatea generată de slaba definire a cîmpului de cercetare, de situarea la intersecţia
unor ştiinţe. Astfel, reprezentarea socială cuprinde o infinitate de elemente extrem de diverse, care
sînt studiate separat în psihologia „tradiţională”: elemente cognitive, ideologice etc. Apoi, există o
serie de probleme determinate de incertitudinea graniţelor ce separă reprezentarea socială de alte
concepte „înrudite”: opinii, atitudini, credinţe, imagini, percepţii sociale. De asemenea, poziţia ei
maximă, la încrucişarea unor concepte sociologice cu altele, psihologice, după cum observă
Moscovici, face ca fenomenul să fie greu de definit. El intră atît în sfera socialului, cît şi în cea a
psihologicului, folosindu-se, astfel, metode şi cadre teoretice din ambele ştiinţe.
Conceptele cu care teoria reprezentărilor sociale „interferează” cel mai puternic sînt în special
opinia şi atitudinea. Opinia publică este un fenomen social prin excelenţă, exprimînd mentalitatea
colectivă. Este o manifestare socială, o construcţie cognitivă comună cu privire la anumite obiecte şi
situaţii cu care grupurile intră în contact. Opinia unei persoane este o manifestare verbală exprimînd
reacţia sa faţă de un obiect determinat. Opinia este, în general, mai raţională, mai prelucrată de
filtrul conştiinţei decît alte structuri cognitive ca atitudinea sau stereotipul. Spre deosebire de opinie,

51
atitudinea se constituie într-o structură mai complexă şi mai profundă. După cum am menţionat
anterior, definiţia dată de Allport [11] a marcat destinul atitudinii vreme de peste patruzeci de ani.
În ceea ce priveşte raportul epistemologic dintre atitudini şi opinii, se consideră, în general, că
atitudinea se situează la un nivel mai puţin raţional decît opiniile. Opiniile se dovedesc a fi,
schematic vorbind, expresii verbale şi pasagere ale fenomenului mai profund care este atitudinea.
Atitudinile sînt mai constante, caracterizîndu-se, de regulă, prin stabilitate şi permanenţă. Ele
îndeplinesc funcţii de sortare, evaluare, verificare şi stabilizare a opiniilor. Sînt structuri complexe,
organizatoare ale acestora. De asemenea, atitudinea face legătura dintre opinie şi comportament,
mediind afectiv între acestea [75]. Or, a face o distincţie netă între reprezentări, atitudini şi opinii nu
este uşor.
Moscovici tratează explicit, în scrierile sale, problema raporturilor atitudinilor şi opiniilor cu
reprezentările sociale, accentuînd caracterul dinamic al acestora din urmă. Viziunii statice, oferite
de abordarea realităţii sociale prin modelele teoretice ale opiniilor şi atitudinilor, Moscovici îi opune
paradigma mai complexă şi dinamică a reprezentărilor sociale, care „ia în calcul raporturile şi
interacţiunile dintre persoane”. Astfel, reprezentările sociale sînt „ansambluri dinamice” cu rol
esenţial în producerea şi reglarea comportamentelor în stabilirea raporturilor cu mediul înconjurător
şi nu simple reacţii la stimuli exteriori. Moscovici s-a opus de la bun început tratării separate a
diferitelor concepte cum ar fi atitudinea, opinia sau reprezentarea, cercetătorul căutînd un model
integrator, o paradigmă atotcuprinzătoare pentru cercetarea socială. Moscovici subordonează
atitudinile şi opiniile reprezentărilor sociale, atitudinile devenind nişte cunoaşteri şi evaluări
secundare. El susţine că nu poţi avea o atitudine faţă de un obiect fără a dispune, în prealabil, de o
reprezentare a acestuia.
Din cele prezentate se pot degaja două momente importante: a) reprezentările sociale sînt
conceptualizate la un nivel superior atitudinilor şi opiniilor; ele servesc drept cadre organizatoare
sau medii pentru dezvoltarea atitudinilor şi opiniilor; b) reprezentările sociale nu numai că
organizează dar şi preced, într-un fel, atitudinile şi opiniile, acestea din urmă alimentîndu-se din
cele dintîi.
Sintetizînd cele expuse mai sus, putem constata că cercetările se orientează spre definirea
reprezentărilor ca o manieră de a gîndi, de a interpreta realitatea cotidiană [121, 179]. Ele sînt o
formă a cunoaşterii sociale care depăşeşte simpla cogniţie, deoarece includ atitudinile, credinţele,
valorile, opiniile şi tot ce constituie lumea. Reprezentările, în calitatea lor de sistem de interpretare,
determină relaţia noastră cu lumea, orientează şi organizează conduitele şi raporturile sociale.
“Acţionăm nu în funcţie de stimulii ce vin din mediul social, nu în raport cu informaţia subiectivă,
ci în funcţie de imaginea noastră despre realitate” [187, p. 5].

52
 Importanţa reprezentărilor în evaluare a fost subliniată de mai mulţi cercetători [2, 4, 176]. În
opinia lor, prin prisma unui sistem global de reprezentări formatorul percepe raporturile subiectului
în formare vizavi de diferite cunoştinţe. Prin caracterul selectiv al reprezentărilor sale, formatorul
poate privilegia unele cunoştinţe şi neglija altele. Reprezentările joacă rolul unor inductori de
conduite: ele nu sînt conduitele, însă contribuie la crearea, obiectivarea, diferenţierea lor.
Intervenţiile formatorilor nu sînt neutre. Conştient sau inconştient, pe lîngă cunoştinţe şi abilităţi,
formatorii vehiculează valori şi atitudini care influenţează subiectul în formare în toată globalitatea
sa şi, deseori, într-o manieră subtilă. În cadrul realităţi universitare, subiectul în formare îşi face o
imagine despre sine şi despre societatea care îl înconjoară. Important este de a şti cum se
construieşte această imagine, cum subiectul în formare utilizează relaţia educativă pentru a se
dezvolta, explorînd potenţialităţile sale, creînd noi reprezentări şi conduite. Cînd formatorul
reajustează reprezentările, el se găseşte, pe de o parte, confruntat cu normele sociale, iar pe de o altă
parte, cu imaginea intuitivă pe care şi-a format-o despre subiectul în formare. Pornind de la aceşti
doi poli, se formează reprezentările formatorului. Pentru a rămînea obiectiv, formatorul trebuie să
articuleze produsele şi atitudinile subiectului în formare printr-o abordare sistemico-dinamică.
Schimbarea practicilor educaţionale a formatorului presupune, deci, modificarea reprezentărilor
care susţin aceste practici. Conform rezultatelor obţinute de unii savanţi [121], rolul reprezentărilor
este determinant în optimizarea formativă şi eficacitatea pedagogică.
În această ordine de idei, în calitatea lor de instrumente de percepere a realităţii, de îndrumător
de conduite, reprezentările pot fi considerate nuclee pornind de la care se structurează
comportamentele de predare / învăţare [66]. Principalii actori ai sistemului educativ (cadrele
didactice, studenţi, administratori etc.) posedă anumite reprezentări despre variabilele care compun
acest sistem, despre propria lor funcţionare în sistemul educaţional. Or, nu caracteristicile obiective
ale unei situaţii determina comportamentele indivizilor în interacţiune, ci reprezentarea pe care o au
indivizii despre această situaţie [66, 76, 77, 121]. Din cele expuse se poate conchide că
reprezentările cadrelor didactice joacă un rol determinant în deciziile pe care le iau, în
comportamentele pe care le adoptă, inclusiv în practicile de evaluare. Astfel, cadrele didactice
dezvoltă practicile evaluative, pornind de la cadrul de referinţă, selectînd, interpretînd şi organizînd
informaţia la care au acces.
Pentru Weiss [255, 256], a înţelege cum un cadru didactic evaluează ceea ce evaluează şi a
determina factorii care influenţează acţiunea sa sînt elemente extrem de importante. Dat fiind faptul
că reprezentările joacă un rol deosebit în evaluare, cunoaşterea acestor reprezentări contribuie la
informarea cadrului didactic asupra practicilor evaluative. În opinia lui Charlier [66],
conştientizarea de către acesta a manierei sale de evaluare este o etapă indespensabilă pentru
aprecierea practicilor sale evaluative.

53
 Înspirat din cercetările efectuate [79, 242], Lengevin [152] prezintă o metodă originală pentru a
studia sistemul reprezentărilor cadrelor didactice care influenţează practicile evaluative. În opinia
autorului, moştenirea culturală a cadrului didactic leagă diversele aspecte ale cunoaşterii
(cunoştinţe, abilităţi, atitudini) care constituie componentele sistemului său reprezentaţional. Aceste
componente devin centre de referinţă care influenţează practicile evaluative prin reprezentările pe
care cadrul didactic şi le face despre fiecare dintre aceste componente. Ulterior, acesta
selecţionează, interpretează şi organizează conţinutul reprezentărilor pentru a operaţionaliza
concepţia sa a evaluării.
O astfel de abordare a studiului reprezentărilor permite să se stabilească „patterne” sau teme
pentru a degaja semnificaţia evaluării. Deoarece termenul reprezentare este utilizat în psihologia
socială pentru a desemna modul de a percepe un obiect social dat de către un subiect sau un grup de
subiecţi, specificitatea reprezentării nu ţine de elementele care o compun ci de organizarea acestor
elemente. Practicile evaluative sînt, deci, înfăţişate ca produsul raportului dintre cunoştinţe, abilităţi
şi atitudini [242]. Cunoştinţele (savoir) şi abilităţile (savoir-faire) sînt generatoare a unui anumit
număr de modele de referinţă la care se raportă cadrul didactic pentru a orienta practicile sale de
evaluare şi pentru a modela astfel atitudinile, comportamentele şi produsele acestor comportamente
(savoir-etre). Mai specific, sistemul de reprezentări al cadrului didactic este caracterizat prin
următoarele postulate:
• evaluarea este un fenomen complex care poate fi definit ca un proces de tratare a informaţiei, de
diagnostic, de decizie şi de comunicare între formator şi subiectul în formare;
• practicile de evaluare ale cadrului didactic reflectă concepţia lui despre educaţie care decurge
din moştenirea lui culturală;
• sistemul de reprezentări al cadrului didactic se construieşte prin prisma cunoştinţelor, abilităţilor
şi atitudinilor (savoir, savoir-faire, savoir-etre) şi decurge din structura socială, colegială referită
la mediul ambiant;
• reprezentările despre evaluare ale cadrului didactic sînt conştientizate cînd ele sînt încadrate în
activitatea de muncă.
Astfel, putem conchide că cercetările asupra dimensiunilor subiective (atitudini, credinţe,
reprezentări, opinii etc.) sînt numeroase, diverse şi contradictorii. Ele dau dovadă de dificultăţile
întîmpinate atunci cînd se abordează o variabilă latentă care nu poate fi determinată decît prin
manifestările sale. În dependenţă de modelul teoretic utilizat, concluziile riscă să fie foarte diferite,
de unde marea diversitate de rezultate observate în diferite demersuri. Printre obstacolele cîmpului
de studiu vizat, unul din cele mai dificile ţine de distincţia, rar stabilită într-o manieră clară în

54
cercetările realizate, dintre schimbarea acestor dimensiuni aşa cum ele sînt percepute şi exprimate
de persoană şi schimbarea reală la nivel de variabilă latentă. Distincţia între aceste două niveluri
este greu de stabilit: este mai uşor de a provoca o alternanţă la nivelul de suprafaţă decît la nivelul
de profunzime. Evident, însă, este faptul că, fiind fenomene extrem de importante, rolul lor pentru
înţelegerea proceselor evaluative devine central.

Concluzii
Prin axa analitică am urmărit scopul de a examina multiplele abordări conceptuale ale evaluării
în învăţămînt pentru a putea, sprijinindu-ne pe cele mai recente cercetări, determina concepţia,
elabora metodologia şi gestiona practica de evaluare în învăţămîntul universitar. Generalizînd cele
prezentate mai sus, putem trage un şir de concluzii importante pentru prezenta cercetare.
1. Multiplele abordări ale evaluării şi deci multitudinea de modele de evaluare expuse în
literatura de specialitate pot fi încadrate în două mari episteme sau sisteme de idei, ambele aducînd
un aport considerabil în dezvoltarea problematicii evaluative: abordarea evaluării ca ”măsurare”
care dă prioritate produselor şi abordarea evaluării ca “gestiune” care se focalizează pe proceduri.
2. Abordarea evaluării ca măsurare, prin modelele sale, urmăreşte scopul de a construi
instrumente fiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagă imaginea evaluatorului obiectiv,
extern, purtător al adevărului în ultima instanţă, dat fiind faptul că este asigurat cu tehnici ştiinţifice.
Iată de ce modelele vizate pot fi regrupate în matricea teoretică a măsurării. Se observă stabilirea
unei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluarea nefiind decît o metodologie a măsurării.
Evaluarea se limitează la unele variabile pentru care ştiinţa a elaborat cu succes instrumente de
măsurare. Variabilele care nu pot fi măsurate sînt lipsite de utilitate şi, deci, nu au nici o importanţă.
Or, este vorba de importarea în evaluare a ideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate de
la ştiinţele naturii care se prezintă aici ca garanţie a abordării ştiinţifice. În acest context, devine
inevitabilă lărgirea domeniului de studii fără a înlătura, bineînţeles, ideea măsurării în general.
3. Abordarea evaluării ca gestiune vine să ia locul concepţiei evaluării ca măsurare. De la un
control extern, modelul gestionar de evaluare evoluează spre interiorizarea acestui control: subiectul
evaluării ia ştafeta evaluatorului. Evaluatorul este de asemenea cel care se formează. Evaluarea
devine o putere împărţită, iar autocontrolul un obiect de învăţare recunoscut. În cadrul evaluării ca
gestiune, evaluatorul vrea să-l înveţe pe subiect să evalueze împreună cu el, iar pe urmă să se
evalueze el-însuşi. Puţin cîte puţin evaluarea este completată cu mijloace care depăşesc cele
educative. Simultan, probleme etice şi politice se impun pe prim plan: organizaţionalul după ce a
fost redus la structural, iar apoi lărgit la funcţional, face apel la alte dimensiuni şi conduce la alte
modele.

55
 4. Una din schimbările semnificative în domeniul evaluării se referă la abordarea ei în
conformitate cu viziunile sistemice. Această perspectivă a imprimat noi dimensiuni şi noi
semnificaţii evaluării. Ea a pus în evidenţă faptul că diversele aspecte şi componente ale evaluării
nu pot şi nu trebuie să fie tratate individual. Or, concepută ca sistem, evaluarea în învăţămînt
presupune o viziune globală asupra diferitelor sale domenii şi niveluri. Se produce o reorientare
spre abordarea evaluării ca problematică a sensului / semnificaţiei centrată pe proces. Stiinţa se
vede obligată să reintroducă subiectivitatea, alocarea de sens, interpretarea în modelele lumii.
5. Contribuţia noastră la soluţionarea acestei probleme constă în fundamentarea concepţiei
evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică asupra evaluării,
tratată ca o modalitate generală, de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs,
procedură, proces. Din această perspectivă, variabilele subiective (reprezentări, atitudini, credinţe),
devin elemente fundamentale ale procesului de evaluare care necesită o analiză minuţioasă:
definirea conceptelor, identificarea relaţiilor dintre ele, înţelegerea mecanismului de interacţiune în
scopul identificării rolului şi importanţei lor în procesul evaluativ. Sistemul de evaluare operează în
contextul unei politici educaţionale care pune în contribuţie modele de evaluare, metodologii
adecvate, strategii de formare şi supervizare.

56
 CAPITOLUL II. MODELUL TEORETIC AL EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA MODELARE)

Cadrul general
În prezenta cercetare, ţinînd cont de complexitatea fenomenului, optăm pentru o abordare extinsă
a evaluării care permite să se estimeze ansamblul factorilor semnificativi. Din această perspectivă,
dimensiunile subiective care atribuie semnificaţie procesului evaluativ devin determinanţi ai calităţii
acestui proces. În cadrul abordării sistemice extinse evaluarea este concepută ca o modalitate
generală de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs, procedură, proces. Raportat la
problema evaluării cadrului didactic universitar, conceptul este concretizat în felul următor:
evaluarea este o judecată de valoare asupra activităţii cadrului didactic (măsurare, gestiune,
interpretare), pornind de la criterii explicite, în vederea ameliorării procesului educaţional.
În contextul conceptelor enunţate, ţinem să subliniem productivitatea abordării sistemice extinse
în evaluare care pune în evidenţă faptul că diversele aspecte şi componente ale evaluării nu pot şi nu
trebuie să fie tratate individual. Concepută ca sistem, evaluarea cadrului didactic universitar
presupune o viziune complexă, globală asupra diferitelor sale domenii şi niveluri. Totodată,
abordarea sistemică extinsă evocă prezenţa mai multor condiţii sau factori susceptibili să intervină
în realizarea ei. Aceşti factori trebuie incluşi într-un sistem logic care-i ordonează în raport cu
scopul urmărit şi face comprehensibilă funcţionarea lor, luaţi în ansamblu sau regrupaţi, în raport cu
acest scop. Este important de a găsi legăturile care unesc aceşti factori, evaluînd, totodată,
consecinţele interacţiunii lor. Or, în cazul de faţă, este vorba de a defini un model teoretic al
evaluării, de a indica dimensiunile, componentele lui şi faptul cum ele se îmbină într-un tot întreg.
Abordarea sistemică extinsă a evaluării realizată în prezenta cercetare a provocat delimitarea
unei serie de principii pe care ne-am bazat atît în elaborarea modelului teoretic, cît şi în demersurile
practice ale evaluării cadrului didactic universitar. Principiile vizate sînt:
• principiul structurării: componentele sistemului sînt organizate şi ierarhizate în raport cu
celelalte componente ale sistemului de evaluare;
• principiul globalităţii: componentele sistemului sînt raportate la întreg şi la fiecare dintre
celelalte componente ale sistemului de evaluare;
• principiul contextualităţii: contextul concret-situaţional în care se desfăşoară evaluarea are
importanţă majoră;
• Principiul valorii: evaluarea este o judecată de valoare şi se face în termeni apreciativi, de
calitate;

57
• Principiul sinergetic: evaluarea este o interacţiune pozitivă, bazată pe cooperarea persoanelor
implicate în evaluare, care conduce la amelioararea procesului educaţional.
Modelul elaborat în baza principiilor menţionate include trei dimensiuni esenţiale: structurală,
contextuală şi valorică, toate urmărind scopul de a prezenta un model complex, multidimensional al
evaluării cadrului didactic din învăţămîntul universitar. Or, în optica celor expuse, în capitolul de
faţă prezentăm cele trei ipostaze ale modelului teoretic al evaluării cadrului didactic universitar.

2.1. Dimensiunea structurală a modelului

Dimensiunea structurală, întemeiată pe principiile globalităţii şi structurării, reflectă
componentele de bază ale modelului (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), interacţiunile şi
interinfluenţele reciproce (Figura 8).

2.1.1. Scopurile evaluării

Formularea scopurilor este esenţială în construirea şi implementarea unui sistem de evaluare.
Scopul urmărit orientează fixarea aspectelor care urmează a fi evaluate, condiţionează alegerea
surselor, a metodelor de analiză şi colectare a datelor, profunzimea analizei, precum şi modul de
diseminare a rezultatelor obţinute.
În contextul prezentei cercetări, două scopuri majore sînt delimitate.
A) Evaluarea realizată în scop formativ reprezintă un demers de informare pentru a furniza
cadrului didactic un diagnostic al activităţii sale şi a contribui la ameliorarea ei. În asemenea cazuri,
evaluarea vizează ameliorarea nu numai a persoanei în calitate de cadru didactic, dar şi a cadrului
didactic în calitate de persoană. Or, evaluarea tinde să favorizeze atît creşterea profesională, cît şi
dezvoltarea personală.
B) Evaluarea realizată în scop administrativ se referă la ansamblul activităţii cadrului didactic şi
are drept obiectiv colectarea informaţiei pentru a lua o decizie privind promovarea acestuia,
reînnoirea contractului sau selectarea pentru suplinirea posturilor vacante.
Una din problemele majore privind scopurile evaluării activităţii cadrului didactic în
învăţămîntul universitar se referă la relaţia dintre evaluarea formativă şi cea administrativă, în
special la complementaritatea şi distincţiile dintre ele [27, 29, 63, 85, 108, 116, 118, 182, 183].

58
 • Cadrul didactic • Administrativ
• Instanţele decizionale • Formativ • Cunoştinţe
• Administraţia • Abilităţi
• Studenţii • Atitudini
• Absolvenţii
Scopurile evaluării
(De ce evaluăm?)

Destinatarii evaluării Obiectul evaluării

(Pentru cine evaluăm?)
Evaluarea (Ce evaluăm?)
cadrului
didactic
universitar

Mijloace de Surse de
evaluare informare
(Cum evaluăm?) (Cine evaluează?)

• Chestionare • Studenţi
• Scale de măsurare • Absolvenţi
• Observaţii • Experţi
• Înregistrări • Colegi
• Interviuri • Cadrul didactic

Figura 8. Dimensiunea structurală

Savanţii Centra [63] şi Geis [116] care fac o deosebire netă între evaluarea formativă şi cea
administrativă, consideră că ele se exclud reciproc şi trebuie realizate numai paralel. Evaluarea
administrativă este corelată cu un demers reglementar: ea este utilizată pentru procese de decizie.
Evaluarea formativă este utilizată pentru a ameliora învăţămîntul: informaţiile, indiferent de sursele
din care survin (studenţi, colegi, experţi), sînt restituite cadrului didactic în scopul provocării unei
schimbări pozitive.

59
 Spre deosebire de ideile expuse mai sus, considerăm că pentru a fi într-adevăr eficientă evaluarea
trebuie să urmărească concomitent un scop formativ şi unul administrativ. Deşi, la prima vedere,
aceste două tipuri de evaluare par a fi incompatibile, în realitate, ele urmăresc acelaşi obiectiv:
ameliorarea activităţii cadrului didactic. Evaluarea administrativă tinde să amelioreze prin
selectarea personalului didactic, evaluarea formativă - prin diagnostic, retroacţiune (feedback) şi
formare. Evaluarea administrativă este după natura sa o evaluare “generală” cu un efect diagnostic
mai limitat, pe cînd evaluarea formativă este “specifică” şi posedă o valoare diagnostică sigură. Or,
ambele forme de evaluare trebuie să coexiste în complementaritate. Evaluarea formativă devine
astfel un prealabil al evaluării administrative, ambele furnizînd informaţii necesare pentru
ameliorarea activităţii cadrelor didactice.
Totodată, considerăm evidente unele distincţii dintre evaluarea formativă şi cea administrativă
care se deosebesc prin anumite feluri de a proceda vizavi de următoarele aspecte: obiectul evaluării
(a), sursele de informare (b), momentul evaluării (c), instrumentele de evaluare (d), accesul la
rezultate (e), frecvenţa evaluării (f) schematizate în tabelul 2.
Tabelul 2.
Distincţii dintre evaluarea formativă şi evaluarea administrativă
Aspecte ale evaluării Evaluarea formativă Evaluarea administrativă
Obiect anumite componente ale activităţii ansamblul activităţilor cadrului
cadrului didactic didactic
Surse unice sau multiple multiple
Moment prealabil evaluării administrative la finele unui ciclu de activităţi
Instrumente specifice, subiective globale, obiective, standardizate
Acces la rezultate cadrul didactic sau persoana Cadrul didactic, administraţia
desemnată de acesta
Frecvenţă conform necesităţilor cadrului la solicitarea administraţiei
didactic

a) Obiectul evaluării. În scop formativ evaluarea se referă la diverse componente ale activităţii
profesionale. De exemplu, cadrul didactic va realiza o evaluare curentă a cursului ţinut pentru a
obţine o imagine a desfăşurării acestuia. Întrebările se pot referi la claritatea expunerii, la eficienţa
mijloacelor tehnice utilizate, la lecturile propuse, la utilitatea materialelor suplimentare distribuite
etc. Se va putea apela, de asemenea, la opinia experţilor, consilierilor sau colegilor vizavi de
claritatea conţinutului, la maniera de prezentare a lui. Însă, aceste informaţii parţiale obţinute din

60
iniţiativa cadrului didactic, nu pot servi drept date pentru evaluarea administrativă. În scop
administrativ, din contra, se recurge la date referitoare la ansamblul activităţilor realizate de
cadrului didactic.
b) Sursele de informare. În scop formativ cadrul didactic poate consulta orice persoană
susceptibilă să furnizeze o judecată valabilă pentru a îmbunătăţi activitatea: studenţi, colegi, experţi
etc. Aceste persoane pot oferi informaţii diferite în funcţie de solicitarea făcută. În scop
administrativ, în mod obligator, sursele de informare trebuie să fie multiple. Este insuficient să
apelăm doar la studenţii care au beneficiat, de exemplu, de prestaţia unor cursuri, aceste date nefiind
reprezentative pentru activitatea generală a cadrului didactic. Alte dimensiuni trebuie să fie evaluate
de surse de informare complementare.
c) Momentul evaluării. Evaluarea formativă este prealabilă evaluării administrative. Ea va servi
pentru depistarea modificărilor necesare de efectuat înainte ca o anumită decizie vizavi de
activitatea cadrului didactic să fie luată.
d) Instrumentele de evaluare. Instrumentele de evaluare utilizate în scop formativ sînt în temei
instrumente nestandardizate. Ele pot fi scrise sau orale, enunţurile reflectînd anumite situaţii sau
aspecte ale instruirii. Pentru evaluarea administrativă se vor utiliza instrumente standardizate,
conţinînd enunţuri referitoare la activitatea în ansamblu a cadrului didactic. Enunţurile trebuie să fie
identice pentru toate cadrele didactice care se află în situaţii similare de evaluare.
e) Accesul la rezultate. Rezultatele evaluării formative sînt destinate, de regulă, cadrului didactic
evaluat sau oricărei persoane desemnate de acesta. Rezultatele evaluării administrative vor fi
accesibile atît cadrului didactic evaluat, cît şi altor persoane autorizate: şef catedră, decan, rector,
comisie de concurs etc. Datele sînt globale şi reprezintă în ansamblu activitatea cadrului didactic.
f) Frecvenţa evaluării. Evaluarea formativă se poate realiza de atîtea ori de cîte ori se simte
necesitatea de a fi realizată. Din contra, evaluarea administrativă este valabilă doar la finele unor
activităţi (curs, ciclu de seminare etc.).
Or, componenta “scopurile evaluării” a dimensiunii structurale cuprinde două subcomponente de
bază: formativă şi administrativă care, fără a fi opuse una alteia, în complementaritate, furnizează
informaţii importante privind activitatea cadrului didactic universitar.

2.1.2. Obiectul evaluării

Problema obiectului evaluării, una din cele mai actuale în majoritatea studiilor privind evaluarea
[28, 39, 83, 88, 90, 101, 112, 123, 171], este confruntată cu complexitatea aspectelor circumscrise
acestui domeniu. Obiectul evaluării poate fi caracterizat prin: prestaţia care se referă la intervenţiile
cadrului didactic în raport cu studenţii, conţinutul care se referă la materia comunicată studenţilor,

61
rezultatul care se referă la competenţele studenţilor. Să analizăm succint abordările vizate pentru a
propune viziunea noastră asupra acestei componente decisive - obiectul evaluării.
A) Prestaţia cadrului didactic este abordată frecvent în literatura de specialitate. Numeroase
studii au încercat să identifice factorii de eficacitate ai acestui proces [132, 142, 144]. Încă în 1971,
Hilderbrand, Wilson şi Dienst, citaţi de Donald [89] şi Doyle [90], au cerut studenţilor să listeze
caracteristicile celor mai bune cadre didactice. Caracteristicile evidenţiate au fost ulterior analizate
şi regrupate în următoarele categorii: capacitatea de analiză / sinteză, organizarea / claritatea
cursului, interacţiunea profesor / student, dinamismul şi entuziasmul profesorului. Acest studiu a dat
imbold unui şir de cercetări (Tabelul 3).
Tabelul 3.
Factori de eficacitate ai activităţii cadrului didactic
Hildebrand Kulik, Feldman Centra Marsh
(1971) Mckeachie (1975) (1976) (1979) (1982)
Organizare, Structură Pregătire, Organizare, Structură, Organizare
Claritate Organizare, Claritate
Claritate, Înţelegere
Dinamism, Entuziasm, Entuziasm
Entuziasm Stimulare
Interacţiune Interacţiune Interacţiune Interacţiune
Dificultatea cursului Şarja de
lucru
Retroacţiune Examene, note Examene,
Note
Impactul cursului, Valoarea
Evaluarea globală cursului
Analiză / Cunoaşterea
sinteză materiei
Abilitatea de Abilitatea de predare
predare

Din tabel reiese că “structura” şi “organizarea” cursului sînt factori importanţi pentru învăţarea
studenţilor, după care urmează “interacţiunea profesor / student” şi “entuziasmul” cadrului didactic.
Un studiu mai recent [101] a urmărit scopul de a degaja asemănările şi deosebirile între

62
percepţiile studenţilor şi cele ale cadrelor didactice în raport cu importanţa acordată anumitor factori
de eficacitate a predării. Ulterior, acelaşi autor a căutat să descopere, în primul rînd, influenţa
asupra învăţării a fiecărui factor considerat important atît de cadrele didactice, cît şi de studenţi şi,
în al-doilea rînd, influenţa aceloraşi factori asupra evaluării globale a cursului de către studenţi. S-a
constatat că influenţa factorilor de eficacitate asupra învăţării studenţilor se manifestă diferit. Or,
factorii consideraţi importanţi de ambele categorii nu manifestă, în mod necesar, efecte asupra
învăţării studenţilor.
Din cercetările analizate putem conchide că pregătirea şi organizarea cursului, claritatea şi
capacitatea de a reda într-un mod clar materia de studiu, stimularea interesului studenţilor faţă de
materia predată, precum şi stăpînirea anumitor abilităţi de predare, dublată de cunoaşterea materiei
sînt factori care trebuie luaţi în consideraţie în evaluarea prestaţiei cadrului didactic.
B) Conţinutul (materia, substanţa) este un alt aspect legat de calitatea activităţii cadrului
didactic. Spre deosebire de cercetarea prestaţiei, studierea factorilor reprezentativi pentru evaluarea
conţinutului a fost mult mai modestă [25]. Investigaţiile efectuate de cercetătorii din domeniu [28,
40, 112] au vizat evaluarea conţinutului ca reflectare a două aspecte: planificarea cursului şi
cunoaşterea materiei. Procedînd la evaluarea acestor aspecte de către experţi, autorii au putut degaja
un şir de factori şi criterii de evaluare a conţinutului activităţii cadrului didactic (Tabelul 4).
Tabelul 4.
Aspecte, factori şi criterii de evaluare a cadrului didactic
Aspecte ale evaluării Factori de eficacitate Criterii de evaluare
Planificarea cursului Obiective Claritate şi precizie
Conţinut Exhaustivitate
Metode de predare / învăţare Pertinenţă şi coerenţă
Mijloace de evaluare
Bibliografie

Cunoaşterea materiei Conţinut Elucidare

Bibliografie Exactitudine

C) Rezultatul activităţii cadrului didactic, manifestată în performanţa studenţilor, este o a treia

faţetă evidenţiată de cercetători ca importantă în evaluarea cadrului didactic universitar. [90].
Această abordare, realizată în cadrul paradigmei proces / produs, implică un anumit număr de
distorsiuni inerente transpunerii în practică a demersului cadru didactic / reuşita studenţilor. Studiile
efectuate în cadrul acestei paradigme leagă, în general, reuşita studenţilor de o tratare structurată şi

63
directivă a instruirii, însă nu prezintă informaţii asupra contextului de stabilire a prescripţiilor de
reuşită. Ele par a fi uşor transpuse de cadrele didactice cu experienţă, dar cauzează mari dificultăţi
novicilor confruntaţi cu diverse probleme didactice. Anume aceste situaţii explică trecerea la alte
criterii de evaluare a conţinutului cum ar fi reuşita la testele standardizate. Leinhard [151], de
exemplu, identifică eficienţa cadrelor didactice, observînd scorul creşterii reuşitei anuale la testele
de examinare a studenţilor pe parcursul a cel puţin trei ani. Totodată, Ropo [220] emite un şir de
dubii cu privire la această strategie: cadrele didactice cu “randament bun” pot primi grupe cu
“randament slab”, randamentul mediu poate fi influenţat de anxietatea subiecţilor în cadrul
examenului, testele pot avea neajunsuri, cadrul didactic poate acorda sprijin în timpul examinării
etc.
Unii autori [151, 220], menţionează dificultăţi şi de alt ordin de care trebuie ţinut cont în cazul în
care rezultatele studenţilor vor fi considerate elemente de informare în evaluarea activităţii cadrului
didactic universitar. Acesta nu este singurul responsabil de învăţarea studenţilor. Atitudinile,
motivaţia, interesele studenţilor sînt factori de importanţă majoră care stimulează învăţarea.
O simbioză a aspectelor menţionate mai sus găsim într-un studiu recent, realizat de Miclea şi
Opre [171]. Pentru a răspunde la întrebarea “Ce trebuie evaluat?”, autorii evidenţiază următorii
factori care reflectă calitatea cadrului didactic: pregătirea şi organizarea cursurilor, cunoaşterea
disciplinei predate, abilităţi de comunicare, pasiunea pentru predarea disciplinei, disponibilitatea şi
relaţiile cu studenţii, calitatea examinării studenţilor, calitatea produselor de predare.
Aşadar, analiza cercetărilor realizate în scopul înţelegerii “obiectului” evaluării ne permite să
constatăm că acesta are un pronunţat caracter descriptiv, reducîndu-se, în general, la ceea ce este
observat în sala de curs: modele de interacţiune profesor / student, stiluri de predare / învăţare etc.
Fenomenul, însă, este cu mult mai subtil şi complex.
D) Competenţa - un model teoretic cvadridimensional
În viziunea noastră, una din cele mai productive abordări în determinarea obiectului evaluării
este legată de conceptul de competenţă. Postulatul conform căruia calitatea învăţămîntului este
strîns legată şi depinde de competenţa cadrului didactic a generat un şir de cercetări care, din păcate,
nu au putut stabili un consens asupra definirii acestui concept. Totodată, este evident că pentru a
proceda la o evaluare justă a cadrelor didactice universitare este necesar de a defini adecvat
conceptului de competenţă în globalitatea şi complexitatea sa.
Voinţa de a „măsura” competenţa cadrului didactic s-a manifestat mai structurat şi mai
sistematic în SUA. Analiza arată că investigaţiile gravitează în jurul a două axe: identificarea
principalelor variabile care determină o activitate eficientă şi definirea modelelor de evaluare care
pun în evidenţă diverse determinante ale acestui proces. Principalele observaţii critice aduse relevă

64
că modul descriptiv al comportamentelor cadrelor didactice sau a studenţilor este prea inclus în
conceptul de eficienţă [80]. Acest concept, utilizat cu precădere în întreprinderile de producţie, era
întîmpinat cu reticenţă în mediile academice. Totuşi, aportul cercetărilor realizate [80, 115, 136,
205, 216] este cert, dat fiind faptul că analiza diverselor modele utilizate incită spre găsirea
răspunsului la întrebarea: ce înseamnă un cadru didactic competent la nivel universitar?
O încercare de a răspunde la această întrebare găsim într-un studiu recent, realizat de I. Negură,
L. Papuc, Vl. Pâslaru [190, p. 121-122]. Autorii evidenţiază şase paradigme care reflectă portretul
profesional al cadrului didactic eficient.
Paradigma 1, “profesorul instruit” vizează cadrul didactic recunoscut drept sursă de cunoştinţe şi
informaţii.
Paradigma 2, “profesorul tehnician” se referă la cadrul didactic care stăpîneşte bine tehnica
tehnica pedagogică.
Paradigma 3, “profesorul artizan” vizează cadrul didactic care a însuşit abilităţile didactice direct
pe teren, care practică pedagogia ca artă.
Paradigma 4, “ profesorul-practician reflexiv” se referă la cadrul didactic pentru care propria
experienţă constituie şi sursă, şi mijloc de dezvoltare profesională.
Paradigma 5, “profesorul-actor social” vizează cadrul didactic care valorifică din plin
competenţele sociale: stabilirea relaţiilor cu anturajul uman şi gestionarea lui cu suficientă abilitate.
Paradigma 6, “profesorul ca persoană” întruneşte grupul de competenţe de tip “savoir devenir”
care presupune motivaţia autoactualizatoare şi priceperi de realizare a ei.
Ţînînd cont de aceste realităţi, putem conchide că determinarea conceptului de competenţă a
cadrului didactic universitar trebuie să convină, a priori, unei definiţii suficient de structurate pentru
a putea identifica totalitatea elementelor observabile. În general, înţelegerea şi interpretarea
diferitelor faţete ale unei probleme complexe este facilitată dacă este situată într-un cadru suficient
de clar şi simplu [115]. În acest context, analizînd şi sintetizînd studiile privind conceptul de
competenţă a cadrului didactic universitar şi inspirîndu-ne din acestea [115, 136, 150, 154, 155] ne-
am propus să delimităm conceptul de competenţă, valabil pentru profesia de “cadru didactic
universitar”, care ar permite să identificăm principalele variabile ale acestui concept şi să elaborăm
mijloacele de evaluare a diverselor lui determinante. Modelul competenţei cadrului didactic
universitar este construit din perspectiva a patru componente conţinutul cărora le descriem mai jos.
• Componenta 1, - cunoştinţe academice (formarea iniţială).
• Componenta 2, - cunoştinţe specializare (formarea psiho-pedagogică).
• Componenta 3, - abilităţi specifice (proprii învăţămîntului universitar).
• Componenta 4, - caracteristici personale (proprii fiecărui cadru didactic universitar).

65
 Competenţa cadrului didactic universitar reprezintă o sinteză, o interacţiune a componentelor
evidenţiate mai sus.
În dependenţă de specialitate, de obiectivele urmărite, de specificul activităţilor didactice
ponderea fiecărei dintre aceste arii este diferită. Astfel, în funcţie de gradul de importanţă care i se
atribuie sînt posibile diverse variante.
Componenta 1 conţine ansamblul factorilor “cunoştinţe academice” care determină amploarea
formării academice iniţiale şi identifică spaţiul cunoştinţelor solicitate oricărui cadru didactic.
Importanţa cunoaşterii profunde a materiei este o condiţie “sine qua non” a competenţei
profesionale a cadrului didactic. Chiar dacă acest spaţiu este susceptibil să varieze de la un cadru
didactic la altul, de la o instituţie la alta, el poate fi determinat pentru fiecare prin inventarierea
notelor furnizate de instituţiile de învăţămînt. Or, aria A1 este o variabilă statistică care poate fi
cuantificată.
Formarea academică este un criteriu important dar nu şi suficient. Cadrul didactic universitar
deţine o dublă funcţie: a gestiona conţinutul, gestionînd strategic relaţia pedagogică şi învăţarea. În
acest context, componenta 2 “cunoştinţe specializate” care de asemenea este o variabilă statistică
contabilizată de instituţia de învăţămînt, intervine drept criteriu al competenţei cadrelor didactice
universitare.
Spre deosebire de componentele 1 şi 2, unde variaţii la nivel de variabile pot fi posibile,
componenta 3, identificată drept ansamblu de abilităţi specifice profesiei “cadru didactic
universitar”, este stabilă. Aceste abilităţi trebuie să fie demonstrate de orice cadru didactic,
indiferent de activităţile prestate. Percepute sub acest unghi, abilităţile devin variabile sau factori
comuni pentru toate cadrele didactice universitare, variabile măsurate cu ajutorul diverselor
instrumente de evaluare elaborate în acest scop.
Componenta 4, identificată ca ansamblu de caracteristici proprii fiecărui cadru didactic ţine de
atitudini şi calităţi personale. Acesta este domeniul personalizării conceptului de competenţă care
necesită investigaţii individuale.
Or, competenţa cadrului didactic universitar poate fi definită ca posedarea unui repertoriu de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini profesionale considerate necesare pentru realizarea unei activităţi
eficiente.
Analiza de conţinut a fiecărei componente permite descompunerea structurii teoretice a
conceptului de competenţă în factori determinanţi, observabili şi indispensabili oricărui cadru
didactic universitar. Astfel, componenta 1 poate fi descompusă în următorii factori: cunoaşterea
materiei, achiziţionarea continuă a cunoştinţelor în contextul noilor realizări din domeniu,

66
gestionarea eficientă a cunoştinţelor, cunoaşterea direcţiilor de dezvoltare a domeniului etc.
Componenta A2 înglobează următorii factori: cunoaşterea psihopedagogiei universitare,
cunoaşterea particularităţilor de vîrstă / individuale ale studenţilor şi luarea lor în considerare în
proiectarea şi realizarea activităţilor instructive, cunoaşterea factorilor motivaţionali / de
personalitate şi a rolului lor în stabilirea relaţiilor interpersonale, în prevenirea şi / sau aplanarea
situaţiilor conflictogene etc. Componenta 3 cuprinde factorii ce ţin de realizarea eficientă a
activităţii profesionale: planificarea, structurarea, organizarea şi prezentarea materiei de studiu,
utilizarea suportului şi aplicarea metodelor didactice pertinente, evaluarea adecvată în cadrul
activităţilor efectuate, stimularea intelectuală a studenţilor etc. Componenta 4 ţine de atitudinile şi
particularităţile personale ale cadrului didactic: creativitate, iniţiativă, stabilitate emoţională, interes,
entuziasm, tact, respect, empatie, receptivitate, comunicabilitate, obiectivitate, echitate etc., care
joacă un rol decisiv în activitatea profesională.
În aceeaşi ordine de idei, considerăm că este necesar să facem o diferenţiere între conceptul de
competenţă şi conceptul de eficienţă a cadrului didactic prin care înţelegem punerea în aplicare a
unui repertoriu de competenţe, adică cunoştinţe, abilităţi şi atitudini profesionale susceptibile să
aibă efect asupra învăţării [150].
Totodată, deşi se conturează o idee destul de clară privind obiectul de evaluare al cadrului
didactic universitar, subiectul nu este epuizat, în special vizavi de aspectul atitudinal. Mai mulţi
factori sînt responsabili de marginalizarea acestuia: confuzia în înţelegerea obiectivelor afective,
opiniile care, generînd aşteptări, condiţionează atitudinile individului, lipsa diferenţierii nete între
cognitiv şi afectiv. Să menţionăm şi faptul că activităţile cognitive sînt considerate ca exterioare, pe
cînd afectivitatea este văzută ca fiind mai profundă şi indisociabilă de persoană. Nu putem ignora şi
dificultatea de a verifica gradul de atingere a obiectivelor afective. Deşi numeroase, aceste motive
nu justifică în nici un caz marginalizarea dimensiunilor subiective din activitatea pedagogică,
deoarece este evident că, în majoritatea cazurilor, evaluarea atitudinilor se rezumă la adnotări
referitoare mai mult la personalitatea subiectului evaluat decît la comportamentele lui. Procesul de
predare-învăţare este eficient atunci cînd situaţiile sînt semnificative pentru toţi subiecţii implicaţi,
atunci cînd se reuşeşte să se stabilească relaţii între diferite domenii ale cunoaşterii (cunoştinţe,
abilităţi, atitudini), atunci cînd se favorizează integrarea acestor trei domenii ale cunoaşterii într-o
totalitate organizată, dinamică care poate contura o formare de calitate [149].

67
 Concretizează

Cunoştinţe Abilităţi

Determină

Transformă Concretizează

Atitudini

Determină Transformă
Figura 9. Integrarea domeniilor cunoaşterii
Integrarea reală se fondează pe o diferenţiere prealabilă (Figura 9). În relaţia educativă cele trei
domenii sînt în permanentă interacţiune. Cunoştinţele joacă un rol determinant şi dau o anumită
putere, forţă abilităţilor şi atitudinilor. Abilităţile sînt o anumită traducere, concretizare a
cunoştinţelor şi atitudinilor. Atitudinile vin să personalizeze, să dea sens cunoştinţelor şi abilităţilor,
vin să le transforme. Atitudinile exprimă sensibilitatea proprie fiecărui individ pe care acesta o
manifestă vizavi de experienţa sa şi de tot ce-l înconjoară, este modul de expresie globală şi
exclusivă a individului.
Or, componenta “obiectul evaluării” a dimensiunii structurale integrează trei subcomponente de
bază: cunoştinţe, abilităţi, atitudini care, în complementaritate, fondează posibilitatea unei evaluări
adecvate a activităţii cadrului didactic universitar.

2.1.3. Sursele de informare

Problema surselor de informare este o temă curentă în aproape toate studiile privind evaluarea
cadrului didactic. Cercetările se referă, în temei, la evidenţierea necesităţii utilizării diverselor surse
Brinko [41], la efectul retroacţiunii în evaluare [64], la fiabilitatea şi validitatea surselor de
informare [44, 73], la persoanele care trebuie considerate drept surse de informare [90], la dinamica
consultării anumitor surse de informare [228]. Un şir de studii sînt dedicate reprezentărilor
persoanelor implicate în evaluare şi rolului lor în luarea de decizii [63, 159, 163]. În cercetările
realizate [23, 25, 27] se evidenţiază, de asemenea, unele inexactităţi privind expresia “sursă de
informare” care acoperă atît persoanele care evaluează (decan, cadre didactice, studenţi), cît şi
mijloacele utilizate pentru a obţine informaţia (programe de studiu, examene, vizite în sala de curs),
subliniindu-se că este important de a face distincţie între sursele de informare şi mijloacele de
informare, ele constituind componente independente ale evaluării. Mai mult decît atît, este

68
important să nu se confunde rolul celor care furnizează informaţia (studenţi, colegi), rolul celor care
analizează datele, le rezumă şi formulează recomandări (experţi, comitete de evaluare) şi rolul celor
care iau decizii (rector, decan, şef de catedră).
Aşadar, putem menţiona că, deşi se conturează variate idei vizavi de ceea ce este sursă de informare
în evaluare, subiectul nu este epuizat. În prezenta cercetare, trei surse principale sînt utilizate în
evaluarea activităţii cadrului didactic universitar: studenţii, experţii / colegii, cadrul didactic.
A) Studenţii
Evaluarea cadrului didactic de către studenţi a devenit o practică curentă în învăţămîntul
universitar. În pofida controverselor care o însoţesc, ea şi-a ocupat locul binemeritat în tradiţiile
mediilor academice. Argumentele aduse de noi în favoarea acestei surse sînt următoarele:
• studenţii sînt principalii agenţi implicaţi în procesul de învăţămînt şi în calitatea lor de “clienţi”
au dreptul să participe nemijlocit la procesul de evaluare a calităţii îmvăţămîntului;
• studenţii sînt în măsură să aprecieze activitatea cadrului didactic. Mai mult decît atît, ei pot
realiza acest lucru zilnic, în condiţii obişnuite şi discrete, spre deosebire de colegi sau
administratori care pot observa cadrul didactic în circumstanţe mai mult sau mai puţin artificiale
şi ambarasante;
• implementarea unui sistem de evaluare a cadrului didactic cu implicarea studenţilor este un
mijloc de a demonstra că instituţia se preocupă de calitatea învăţămîntului. Suportul adus de
studenţi este un semn că administratorii recunosc importanţa lor în definirea obiectivelor şi
practicilor instituţionale. Evaluarea efectuată de studenţi este şi un mijloc de a stimula instituţia
să-şi definească scopurile, valorile şi criteriile de eficienţă în materie de învăţămînt universitar;
• evaluarea efectuată de studenţi şi retroacţiunile acestora joacă un rol deosebit în ameliorarea
activităţii cadrului didactic.
Totodată, nu putem ignora unele rezistenţe ale mediului academic vizavi de evaluările efectuate
de către studenţi. Într-adevăr, evaluările studenţilor se bazează, uneori, pe o concepţie limitată a
rolului cadrului didactic. În plus, dacă evaluarea realizată de către studenţi este unicul mijloc
utilizat, ea poate deveni mai mult un sondaj de opinii decît o măsură validă a eficienţei. Trebuie să
se ţină cont şi de faptul că studenţii, în special din primii ani de studii, nu pot oferi informaţii
absolut valide cu privire la gradul de erudiţie a cadrului didactic în domeniul respectiv.
În calitatea lor de beneficiari ai instruirii, studenţii sînt sursa cea mai validă pentru aprecierea
unor aşa aspecte ale activităţii cadrului didactic ca: pregătirea / organizarea cursului, nivelul de
dificultate, abilităţi de prezentare şi comunicare, evaluare şi retroacţiune, deontologie didactică şi
interacţiune, interes şi pasiune pentru disciplina predată etc.

69
 Un rol deosebit revine valorii acordate evaluărilor efectuate de către studenţi în deciziile
instituţionale. Evaluările studenţilor trebuie să fie utilizate atît în scop formativ, cît şi în scop
administrativ. Însă, mai mulţi studenţi pun la îndoială faptul că evaluările lor au efect asupra luării
de decizii cu privire la personalul didactic. Totodată, realitatea indică că administraţia unui şir de
universităţi, inclusiv din Moldova, utilizează evaluările studenţilor în deciziile lor cu privire la
activitatea cadrelor didactice.
B) Experţii / colegii
Experţii şi colegii care au experienţă în domeniul de activitate al cadrului didactic evaluat
constituie o altă sursă validă de evaluare. Dacă studenţii sînt principala sursă de informare pentru a
evalua prestaţia cadrului didactic, experţii şi colegii sînt cea mai validă sursă pentru a evalua
conţinutul predat. Ei pot furniza informaţii asupra următoarelor aspecte ale activităţii cadrului
didactic: cunoştinţe şi experienţă, relevanţa obiectivelor şi a suportului didactic utilizat,
performanţele studenţilor, calitatea metodelor didactice şi a modalităţilor de evaluare utilizate,
interesul pentru predare / cercetare, calitatea serviciilor profesionale.
Totodată, este important de subliniat că, în pofida tuturor precauţiilor luate în cadrul evaluării
cadrului didactic de către experţi / colegi, anumite probleme rămîn: relaţii de prietenie / rivalitate
dintre persoana evaluată şi evaluator, numărul limitat de experţi, cunoaşterea insuficientă a cîmpului
de studiu al candidatului de care trebuie de ţinut cont în cadrul evaluării.
C) Cadrul didactic
Deşi această sursă de informare rămîne un subiect controversat, considerăm că autoevaluarea
face parte integrantă din procesul de evaluare. În calitate de argument poate servi următorul fapt:
cadrul didactic este singura persoană care poate justifica oportunitatea contribuţiilor personale,
constituind o sursă de informare preţioasă în evaluarea diverselor aspecte ale activităţii academice
(părţile forte şi cele care necesită ameliorare, raţionamentul implicit al demersului didactic,
dezvoltarea profesională, rolul jucat în atingerea scopurilor instituţiei, modificările realizate drept
rezultat al retroacţiunilor etc.).
Autoevaluarea prezintă interes şi din punct de vedere al provocării concomitente a introspecţiei
şi motivaţiei vizavi de dezvoltarea personală. În plus, autoevaluarea este un element-cheie care
poate crea starea de disonanţă cognitivă [105] la persoana evaluată, generînd, astfel, schimbări de
comportament, încurajînd responsabilitatea şi profesionalismul.
Bineînţeles, este necesar de manifestat prudenţă cînd se apelează la autoevaluare ca sursă de
informare, în special pentru a fi utilizată în scopuri administrative. Deşi adversarii autoevaluării tind
să demonstreze că o persoană se vede rareori aşa cum o văd alţii, practica arată că identificarea
părţilor forte / slabe ale unui curs de către ambele categorii (studenţi / cadre didactice) este aceeaşi,

70
de unde se poate trage concluzia că cei din urmă sînt apţi să identifice aceste momente ale prestaţiei
sale academice. În general, cercetările din domeniu relevă o suprapunere satisfăcătoare a
rezultatelor autoevaluării cu rezultatele evaluărilor realizate de studenţi [101, 159, 166]. Acesta este
un argument în plus pentru care susţinem alăturarea rezultatelor autoevaluării la rezultatele oferite
de studenţi, experţi, colegi.
Or, componenta “sursele de informare” a dimensiunii structurale cuprinde trei subcomponente
de bază: studenţi, experţi / colegi, cadrul didactic, toate furnizînd informaţii importante cu privire la
evaluarea activităţii cadrului didactic universitar.

2.1.4. Mijloacele de evaluare

Un aspect semnificativ al evaluării se referă la mijloacele prin care aceasta se realizează,
diversitatea lor constituind un element capital care contribuie la ameliorarea actului evaluativ. Ca şi
sursele de informare, mijloacele de evaluare sînt multiple.
Cercetările privind mijloacele şi instrumentele de evaluare vizează diverse aspecte: tipologia şi
procesul de elaborare [7, 26, 54], frecvenţa utilizării şi insuficienţele de formă şi conţinut [7, 25, 64,
186, 229], categoriile de itemi utilizaţi şi validitatea acestora [1, 64, 95, 99], ponderea itemilor
generali şi specifici [161], rolul instituţiei în aplicarea lor [39, 197].
Deşi în ultimii ani instrumentarul şi procedurile de colectare şi analiză a informaţiei au devenit
mult mai elaborate şi standardizate, în opinia noastră, trei categorii de instrumente constituie baza
evaluării cadrului didactic universitar. Este vorba de instrumente de evaluare adresate studenţilor,
instrumente de evaluare adresate experţilor / colegilor, instrumente de autoevaluare. Să argumentăm
poziţia expusă.
A) Instrumente de evaluare adresate studenţilor
Chestionarele de evaluare adresate studenţilor constituie unul din principalele instrumente prin
care se pot obţine informaţii privind calitatea activităţii didactice. În pofida varietăţii lor,
chestionarele adresate studenţilor sînt instrumente care se prezintă în general sub forma unei scale
de cotare, integrînd un număr limitat şi definit de itemi cu o alegere de răspunsuri. Alegerea
răspunsurilor variază, de regulă, între 3-7 puncte şi reprezintă un continuum de la „acord total” sau
„foarte important” pînă la „dezacord total” sau „deloc important”. Itemii corespund aspectelor
considerate adecvate pentru evaluare. Acestea fiind multiple, chestionarele utilizate sînt în general
de natură multiaspectuală.
Deşi foarte răspîndit, chestionarul adresat studenţilor este şi foarte contestat. Obiecţiile expuse se
referă la insuficienţele de formă prezente uneori în aceste chestionare, la conţinutul lor limitativ, la
natura itemilor care ar putea consolida un punct de vedere convenţional al predării.

71
 Drept răspuns la aceste obiecţii menţionăm că un chestionar unic şi universal nu poate face faţă
necesităţilor şi specificului diverselor aspecte ale activităţii cadrului didactic. E nevoie de
instrumente variate pentru a evalua diversitatea de domenii evaluate. De exemplu:
• instrumente construite de cadrul didactic pentru un curs concret, conţinînd itemi specifici
orientaţi spre detectarea elementelor care trebuie îmbunătăţite;
• instrumente care prevăd selectarea de către cadrul didactic a unui anumit număr de itemi pentru
evaluarea cursului, pornind de la o bancă de itemi;
• instrumente care corespund unei anumite situaţii de instruire (prelegere, seminar, laborator etc.);
• instrumente universale care conţin itemi generali, utilizati pentru orice curs şi orice cadru
didactic, indiferent de situaţia de instruire.
Una din problemele majore ridicate de utilizarea chestionarelor multidimensionale în evaluarea
activităţii cadrului didactic se referă la ideea conform căreia caracteristicile referitoare la eficienţa
activităţii sînt în esenţa lor invariabile. Cu alte cuvinte, calităţile „esenţiale” ale unei bune activităţi
sînt aceleaşi, independent de curs, departament, universitate. Fiind găsite, aceste calităţi „esenţiale”
ar putea fi evaluate independent de context, ignorîndu-se astfel specificitatea situaţiei.
În aceiaşi ordine de idei, analiza factorială aplicată chestionarelor multidimensionale
demonstrează de asemenea invariabilitatea unor calităţi. Totuşi, faptul că şi cu ajutorul analizei
factoriale se pot reproduce factori de eficacitate, indiferent de situaţiile concrete de instruire, nu
înseamnă că acelaşi lucru se va întîmpla cînd se va utiliza un alt chestionar. Din cele expuse, rezultă
că chestionarele multidimensionale de evaluare sînt neuniforme unele în raport cu altele. Itemii şi
dimensiunile variază de la un chestionar la altul cu excepţia dimensiunilor generale. Date fiind
aceste deosebiri, putem conchide că diferitele rezultate obţinute, eventual, de cadrele didactice se
datorează mai degrabă diferenţelor dintre chestionarele aplicate decît diferenţelor de predare. Pentru
a evita aceste probleme se utilizează chestionare identice pentru toate cadrele didactice evaluate,
chestionare care conţin itemi specifici în scop formativ şi itemi generali în scop sumativ /
administrativ. Chestionarele formative se aplică pe parcursul desfăşurării activităţilor, iar
chestionarele sumative / administrative - la finele acestora. Astfel, ambele scopuri sînt atinse, însă,
prin diferite mijloace. Or, este nevoie de aplicarea diverselor tipuri de chestionare pentru evaluarea
diverselor activităţi academice.
Fără îndoială, sistemele de evaluare de succes adresate studenţilor reflectă necesităţile şi
specificul instituţiilor universitare care le implementează şi le utilizează. Nu putem afirma că o
strategie de colectare sau analiză a informaţiilor este mai bună decît alta. Din contra, există exemple
care demonstrează că deşi chestionarele de evaluare adresate studenţilor sînt construite diferit,

72
servind unor scopuri diferite, rezultatele obţinute sînt valide şi utile. Această diversitate de
instrumente sugerează ideea că pentru succesul unui program de evaluare procedurile implementate
în concordanţă cu necesităţile universităţii şi cooperarea membrilor acesteia în aplicarea şi
colectarea aprecierilor studenţilor sînt de importanţă majoră.
B) Instrumente de evaluare adresate experţilor / colegilor
În cazul instrumentelor de evaluare adresate experţilor / colegilor chestionarul este de asemenea
unul din cele mai utilizate. Dacă chestionarul adresat studenţilor este mijlocul privilegiat pentru a
evalua prestaţia cadrului didactic, chestionarul de evaluare adresat experţilor / colegilor este indicat
pentru a evalua calitatea materiei predate. Forma chestionarului variază în dependenţă de scopul pe
care-l urmăreşte: administrativ sau formativ. În scop administrativ, de regulă, se utilizează
chestionare care vizează aspectele generale ale activităţii cadrului didactic. Asemenea chestionare
permit să se analizeze gradul de atingere a obiectivelor (lucrări realizate de studenţi, rezultatele
examenelor), gradul de cunoaştere a materiei (programe analitice, note de curs, bibliografie
relevantă), suportul didactic (plan, note de curs, material ilustrativ) etc. În scop formativ se
utilizează chestionare mai detaliate care reflecta aspecte specifice ale activităţii cadrului didactic,
informaţiile obţinute permiţînd acestuia să modifice anumite aspecte ale activităţii sale.
Grila de observare este un alt mijloc de evaluare. Utilizată în timpul vizitei în sala de curs, ea
serveşte, de regulă, la analiza prestaţiei cadrului didactic. Grilele de observare se referă la diverse
aspecte ale prestaţiei: importanţa şi pertinenţa conţinutului, organizarea conţinutului, abilităţile de
comunicare verbală şi nonverbală, claritatea expunerii, contactul cu studenţii, claritatea conceptelor,
entuziasmul, dozarea timpului etc.
Vizitele în sala de curs constituie o practică de evaluare destul de curentă în multe instituţii
universitare. În scop formativ, ele pot constitui un mijloc eficient de evaluare cu condiţia de a fi
bine organizate. De altfel, dacă observarea în sala de curs se consideră un mijloc eficient pentru
evaluarea formativă, ea rămîne destul de contestată cînd urmăreşte un scop administrativ.
Argumentele aduse în favoarea acestei idei sînt următoarele: vizitele deranjează, chiar dacă cadrul
didactic este prevenit; numărul de vizite este în general foarte restrîns pentru a fi o măsură din care
s-ar putea trage concluzii fidele; vizitatorul nu este lipsit de prejudecăţi în raport cu maniera de
predare sau persoana vizitată; în ochii vizitatorului, deseori involuntar, prevalează propria lui
manieră de predare. Or, validitatea datelor obţinute pe baza observării în sala de curs este
influenţată de mai mulţi factori şi anume: cine sînt cei care observă, ce este observat, cînd se
efectuează observările, în ce scop este observată activitatea. În cazul în care observările sînt
realizate pentru luarea deciziilor, ele trebuie efectuate de către specialişti în domeniu, pe parcursul
mai multor vizite, în mod riguros şi standardizat.

73
 C) Instrumente de autoevaluare
Pe lîngă instrumentele de evaluare adresate studenţilor şi experţilor, raportul activităţii cadrului
didactic constituie, după părerea noastră, o metodă eficientă de autoevaluare. Conceput de cadrul
didactic, raportul relatează activităţile efectuate şi poate fi mai mult sau mai puţin elaborat în
dependenţă de scopurile urmărite. Autoevaluarea, în acest caz, permite cadrului didactic să descrie
personal activitatea sa şi contextul de realizare a ei. Raportul de autoevaluare suscită şi el multiple
dezbateri, anume pentru că scopurile pe care le urmăreşte nu sînt destul de explicite, iar gradul de
confidenţialitate este rar fixat.
Raportul de autoevaluare poate fi conceput ca un chestionar deschis care cere răspunsuri concise
la întrebări legate de activitatea cadrului didactic. Raportul trebuie să fie succint, clar şi să furnizeze
informaţii selectate în aşa fel ca acestea să reflecte cît mai fidel posibil competenţa cadrului
didactic. Raportul de autoevaluare serveşte atît în scop formativ, cît şi în scop administrativ. În scop
formativ, el permite cadrului didactic să facă o analiză calitativă a activităţii sale. Realizat în scop
administrativ, raportul conţine mai ales date cantitative asupra activităţilor şi contextului de
realizare a lor. Raportul de autoevaluare elaborat de cadrul didactic este o sursă complementară de
informare în comparaţie cu aşa instrumente ca chestionarul adresat studenţilor sau chestionarul
adresat experţilor.
Din cele expuse mai sus, putem conchide că un şir de mijloace (observarea în sala de curs,
chestionarele, grilele de observare, rapoartele de autoevaluare etc.), integrate în componenta
“mijloace de evaluare” constituie un important element al dimensiunii structurale a evaluării.

2.1.5. Destinatarii evaluării

Această componentă a evaluării generează de asemenea un şir de probleme legate în temei de
categoriile de persoane care trebuie să aibă acces la rezultatele evaluării, de responsabilitatea
instanţelor decizionale privind utilizarea acestor rezultate, de formele de retroacţiune realizate etc.
Cercetările cu privire la acest subiect [27, 41, 64, 196] evidenţiază mai multe categorii de
persoane care pot avea acces la informaţie: cadrele didactice evaluate, administraţia facultăţilor /
universităţilor, instanţele de decizie, studenţii. Problema care apare nu ţine atît de destinatarii
evaluării, cît de utilizarea rezultatelor obţinute. Punctele slabe ale sistemelor de evaluare se referă
mai mult la aplicarea în practică a rezultatelor obţinute decît la fidelitate / validitate, acestea din
urmă fiind cu mult mai documentate.
În această optică, putem pune la îndoială faptul că principalii utilizatori ai rezultatelor evaluării
dispun de competenţele necesare pentru a interpreta aceste rezultate. Uneori, administratorii iau
decizii fără a cunoaşte principiile de bază ale evaluării, fără a avea cunoştinţe suficiente de statistică

74
elementară, de distorsiunile care pot afecta rezultatele evaluării. În plus, pentru a stopa anumite
abuzuri de interpretare este necesar ca utilizatorii rezultatelor să lucreze cu date perfecte sau cel
puţin „suficient de bune”. În realitate, cel puţin pentru moment, nu este în puterea tuturor
persoanelor implicate în luarea de decizii de a pătrunde în esenţa ideii expuse. În consecinţă,
combinarea datelor mai puţin perfecte cu utilizatori mai puţin perfecţi se soldează cu rezultate
inacceptabile. În această ordine de idei, pentru a trage profit maximal din datele evaluărilor
efectuate, este important de a ţine cont de următoarele acţiuni.
• Determinarea scopului de utilizare a rezultatelor. Este necesar ca administraţia şi cadrele
didactice să determine în ce scop vor fi utilizate rezultatele obţinute (ameliorarea activităţii,
promovare, concurs) şi cercul de persoane care va avea acces la aceste rezultate.
• Utilizarea mai multor mijloace şi surse de informare. Pentru a fi reprezentativă, este necesar ca
evaluarea cadrului didactic să utilizeze diverse mijloace şi să acopere diverse activităţi. Este
important ca administraţia să ia mai mult în consideraţie tendinţa generală a evaluărilor decît
rezultatul unui curs concret. În opinia lui Centra [64], o tendinţă începe să se degajeze după ce
un curs a fost ţinut de cel puţin cinci ori.
• Utilizarea datelor comparative. Datele comparative permit situarea cadrului didactic în raport cu
media rezultatelor unui ansamblu de instituţii sau pe datele proprii unei instituţii.
• Acordarea posibilităţii de retroacţiune. Este necesar să se ofere cadrului didactic oportunitatea
de a explica circumstanţele în care s-a desfăşurat activitatea evaluată.
Un program eficient de evaluare nu poate exista fără prezenţa unei forme de retroacţiune. Mai
mulţi factori pot influenţa eficacitatea ei. Este necesar ca rezultatele prezentate în cadrul
retroacţiunii să provină din diverse surse, să fie valide şi fidele, iar şedinţele de retroacţiune să fie
sistematice, structurate şi să stimuleze dorinţa de a schimba.
Una din modalităţile eficiente de retroacţiune utilizată în prezenta cercetare ţine de aplicarea
teoriei “disonanţei cognitive”. Elaborată de Festinger [105], teoria „disonanţei cognitive” se
bazează pe ideea că persoanele au tendinţa să armonizeze gîndurile, percepţiile şi acţiunile lor. Cînd
persoana profită de această stare, ea nu este motivată să acţioneze. Din contra, cînd există un
conflict între diverse elemente cognitive, individul simte o stare de disconfort psihologic cunoscut
sub denumirea de disonanţă cognitivă. Cu alte cuvinte, în situaţie de inconsistenţă cognitivă
percepută sau reală, persoana va acţiona în aşa mod ca să reducă sau să elimine condiţiile
psihologice dezagreabile.
Aplicată în evaluare, teoria disonanţei cognitive presupune că atunci cînd cadrul didactic, prin
intermediul retroacţiunilor multisurse, ia cunoştinţă de efectele comportamentului asupra eficacităţii

75
activităţii sale, el este dispus să-şi schimbe comportamentul graţie disonanţei cognitive create de
această situaţie. De altfel, informaţia primită în situaţia de evaluare are tendinţa să creeze mai multe
schimbări la persoana evaluată, dacă această informaţie este percepută ca utilă pentru a restabili
starea de armonie. În plus, se pot observa mai multe schimbări de comportament la persoana
evaluată dacă rezultatele evaluării sînt mai puţin favorabile decît cele aşteptate.
Totuşi, este cazul de manifestat prudenţă în a conchide că toate persoanele vor acţiona în acelaşi
mod într-o situaţie de disonanţă cognitivă. Numai disonanţa cognitivă nu poate explica toate
schimbările de comportament ale cadrului didactic. Aşa variabile ca „stima de sine”,
„responsabilitatea personală” pot interveni şi pot modifica declanşarea unei stări de disonanţă
cognitivă şi efectul ei. Or, acceptînd postulatele teoriei lui Festinger, putem trage următoarele
concluzii:
• schimbarea comportamentului cadrului didactic poate fi provocată de o stare de disonanţă
cognitivă dacă aceasta provine dintr-o retroacţiune bazată pe diferenţa dintre diverse surse;
• retroacţiunea va produce o schimbare de comportament în măsura în care ea va fi percepută de
persoana evaluată ca fiind esenţială pentru a face să dispară senzaţia psihologică dezagreabilă
provocată de disonanţa cognitivă;
• informaţia prezentată în cadrul retroacţiunii, trebuie să fie validă şi irefutabilă pentru a provoca
o stare de disonanţă cognitivă şi a motiva cadrul didactic spre o modificare a comportamentului
profesional.
Aşadar, componenta “destinatarii evaluării” a dimensiunii structurale cuprinde mai multe
categorii semnalate drept destinatari ai rezultatelor evaluării: cadre didactice, studenţi, reprezentanţi
ai administraţiei şi ai instanţelor de decizie. Principalele probleme ridicate, în acest context, se
referă la utilizarea corectă a rezultatelor şi la realizarea competentă a retroacţiunilor.

2.2. Dimensiunea contextuală a modelului

În conformitate cu principiul contextualităţii, situaţia concretă în care se derulează evaluarea are
o importanţă majoră. Multiple studii au abordat problema contextualităţii evaluării sub diferitele ei
aspecte [13, 23, 111, 170]. Deşi diverse şi destul de contradictorii, ele au contribuit considerabil la
conştientizarea şi clarificarea rolului contextului în evaluarea cadrelor didactice universitare. În
prezenta cercetare, dimensiunea contextuală a modelului evaluării este privită sub două aspecte de
bază: cea a climatului psihopedagogic şi cea a variabilelor contextuale (Figura 11).

76
 Climatul psihopedagogic

Evaluarea cadrului didactic

Variabile contextuale

Caracteristici ale Caracteristici Caracteristici ale Caracteristici de

cursului ale cadrului studenţilor desfăşurare a
didactic evaluării

• Caracterul • Gradul /titlul • Caracteristici • Anonimatul

opţional / ştiinţifico- biografice studenţilor
obligator didactic • Capacităţi de • Prezenţa
• Numărul de • Experienţa de învăţare cadrului
credite muncă • Şarja de didactic
acordate • Diferenţele muncă • Perioada de
• Mărimea de gen • Personalitatea evaluare
grupei • Personalitatea studentului • Numărul
academice cadrului participanţilor
• Disciplina de didactic
studiu
Figura 11. Dimensiunea contextuală

2.2.1. Climatul psihopedagogic

Împrumutat de la ştiinţele naturii pentru a putea fi aplicat în organizaţii, conceptul „climat” este
dificil de definit [111, 170]. Majoritatea definiţiilor sau descrierilor acestui concept fac apel nu doar
la realităţile obiective care constituie organizaţia dar, mai ales, la percepţia pe care o au membrii ei
despre această realitate. În această ordine de idei, climatul poate fi definit ca percepţia
caracteristicilor unei organizaţii de către membrii ei în funcţie de personalitatea, necesităţile şi
expectanţele acestora. Or, climatul este un fenomen de grup care implică ideea consensului în
percepţie.
Instituţiile educaţionale au fost puternic marcate de diverse teorii organizaţionale. Astfel,
importanţa climatului sau relaţia între acesta şi comportamentul individului au orientat cercetătorii
educaţiei să se intereseze de caracteristicile contextului, de unde apare şi noţiunea de climat

77
psihopedagogic care include, pe de o parte, caracteristicile instituţiei de învăţămînt şi, pe de altă
parte, caracteristicile grupei academice aşa cum sînt percepute de membrii ei.
Raportat la instituţia de învăţămînt, climatul se referă la percepţia unor aşa caracteristici ca
gradul de constrîngeri şi libertăţi care emană din politica educaţională a instituţiei, gradul de
autonomie şi iniţiativă a membrilor ei, claritatea scopurilor instituţiei şi flexibilitatea mijloacelor
utilizate pentru a le atinge, calitatea relaţiilor de susţinere mutuală, coerenţă, loialitate etc. Acest
climat se referă mai cu seamă la corpul didactic.
Raportat la grupa academică, climatul vizează caracteristicile contextuale sau ale mediului
educativ susceptibil să marcheze direct studenţii şi să influenţele învăţarea lor. El relaţionează mai
strîns cu procesul de asimilare a cunoştinţelor şi se supune mai uşor unei intervenţii pedagogice.
Climatul, în acest sens, este un fenomen de percepţie a contextului de învăţare de către grupa
academică.
Rolul acordat climatului a condus la elaborarea unui şir de tehnici de măsurare. Aplicate în
învăţămîntul universitar aceste măsurări permit, dincolo de simpla constatare a contextului,
colectarea informaţiei în scopul ameliorării procesului educaţional. În acest sens, percepţiile
studenţilor, exprimate în răspunsurile lor la diverse instrumente privind climatul psihopedagogic,
devin metode de utilitate majoră în instituţiile universitare.

2.2.2. Variabilele contextuale

Variabilele contextuale, susceptibile să influenţeze rezultatele evaluării, diminuînd considerabil
validitatea ei, vizează cu precădere: A) caracteristicile cursului, B) caracteristicile cadrului didactic,
C) caracteristicile studenţilor, D) caracteristicile de desfăşurare a evaluării. Un loc deosebit revine
interacţiunii acestor variabile asupra evaluării cadrelor didactice universitare. Să analizăm succint
aceste variabile.
A) Caracteristicile cursului
Caracteristicile cursului se referă la: a) caracterul opţional sau obligatoriu al cursului, b) numărul
de credite acordate disciplinei, c) mărimea grupei academice, d) specificul disciplinei.
a) Conform investigaţiilor [63, 102], evaluările disciplinelor opţionale sînt mai favorabile decît
evaluările disciplinelor obligatorii. Se pare că şi cadrele didactice şi studenţii sînt mai interesaţi de
cursurile opţionale decît de cursurile obligatorii, această preferinţă reflectîndu-se atît asupra
învăţării, cît şi asupra activităţii cadrului didactic şi, în consecinţă, asupra evaluării acestuia.
b) Evaluările disciplinelor cu număr mare de credite tind să fie mai favorabile decît cele cu
număr mic de credite [97, 166].
c) Rezultatele privind diferenţele dintre evaluările realizate în grupele mari şi în grupele mici sînt

78
contradictorii. Conform unor date [95] cu cît numărul studenţilor în grupă este mai mare, cu atît
evaluarea este mai puţit favorabilă. Alte rezultate [63, 164] ne demonstrează că nu există corelaţie
între aceste două variabile: evaluări înalte sînt înregistrate atît în grupe restrînse, cît şi în grupe
numeroase. În acest context, dacă pare uşor a înţelege de ce grupele mici acordă cote mai ridicate
cadrelor didactice, este dificil de a înţelege de ce grupele numeroase fac acest lucru. Ipotetic, mai
multe explicaţii ar putea fi avansate. De exemplu, în grupele mari activează de regulă cadrele
didactice cu o experienţă mai mare sau pentru unele cadre didactice activitatea în grupele mari
apare ca o sfidare, fapt ce contribuie la ridicarea gradului de pregătire şi organizare a cursurilor etc.
d) Domeniul din care face parte disciplina predată poate, de asemenea, influenţa evaluarea.
Caracterul favorabil al evaluărilor scade treptat în funcţie de domeniu şi anume: artele, disciplinele
umanistice, ştiinţele biologice, business-ul, informatica, matematica, ingineria şi ştiinţele fizice [57,
58].
B) Caracteristicile cadrului didactic
Caracteristicile cadrului didactic vizează a) gradul / titlul ştiinţifico-didactic, b) experienţa de
muncă, c) diferenţele de gen, d) personalitatea cadrului didactic.
a) Variabila grad / titlu ştiinţifico-didactic relaţionează cu evaluarea globală a activităţii cadrului
didactic: persoanele cu grad / titlu sînt evaluate mai favorabil decît persoanele grad / titlu [98, 100].
Se poate presupune că studenţii manifestă anumite expectanţe vizavi de cadrul didactic cu grad,
aceste expectanţe contribuind la o evaluare mai pozitivă.
b) În general, experienţa, vechimea de muncă în domeniu nu corelează cu evaluarea, deşi
rezultatele unor studii au demonstrat că cadrele didactice obţin evaluările cele mai slabe în primul
an de activitate, curba urcînd rapid pe parcursul următorilor cinci ani, stabilizîndu-se între 7 şi 12
ani şi scade după 12 ani de activitate [63, 100].
c) Nu există corelaţii semnificative între genul cadrului didactic şi evaluarea sa globală. Însă,
absenţa efectelor simple legate de factorul „gen” nu înseamnă încă că aceste variabile nu intervin în
evaluare. Se constată, de exemplu, că evaluările din partea studenţilor favorizează uşor persoanele
de sex feminin [19, 119, 141]. Anume în interacţiunea factorului “gen” cu alţi factori rezidă
diferenţele.
d) Vitalitatea, interesul, entuziasmul cadrului didactic corelează, în general, pozitiv cu evaluările
globale ale activităţii sale [160, 162, 185].
C) Caracteristicile studenţilor
Variabilele legate de caracteristicile studenţilor se referă la: a) caracteristicile biografice,
b) caracteristicile legate de capacitatea de învăţare, c) caracteristicile de personalitate.
a) În mod general, există puţine relaţii între variabilele biografice (vîrstă, sex, an academic) şi

79
rezultatele evaluării cadrului didactic. Totuşi, unele tendinţe au fost evidenţiate. Astfel, studenţii
anilor superiori evaluează mai pozitiv activitatea cadrului didactic decît studenţii anilor inferiori
[90]. Această tendinţă poate fi datorată mai multor factori: interesul studenţilor pentru curs sau
interesul cadrului didactic pentru predarea la anii superiori, existenţa mai multor cursuri opţionale,
activitatea în grupe mai mici etc. Pentru moment, pare a fi imposibil de a da explicaţii exhaustive cu
privire la aceste variabile.
b) Un şir de autori [99, 161, 167]. au redus variabila ”capacitatea de învăţare” la nota obţinută sau
sperată de student. De ce nota sperată sau obţinută la examen influenţează rezultatele evaluării? Mai
multe explicaţii ar putea fi date acestui fenomen. De exemplu, studentul care obţine o notă mai înaltă
decît cea sperată estre mai indulgent faţă de cadrul didactic; notele studentului depind de munca
depusă, astfel, o corelaţie pozitivă poate să se stabilească între învăţarea studenţilor şi evaluarea pe
care aceştea o acordă cadrului didactic; studentul interesat de materia studiată va învăţa mai mult şi va
obţine rezultate mai bune, iar satisfacţia sa se va reflecta asupra evaluării cadrului didactic.
c) Studenţii motivaţi sau interesaţi de materia predată oferă evaluări mai favorabile [63, 196]. Or,
evaluarea este direct legată de interesul iniţial al studentului pentru materia studiată, de motivele
sale, de atitudinile faţă de cadrul didactic, de reprezentările cu privire la valoarea acestuia.
D) Caracteristicile de desfăşurare a evaluării
Variabilele legate de caracteristicile de desfăşurare a evaluării se referă la: a) anonimatul
studenţilor, b) enunţarea scopului evaluării, c) prezenţa cadrului didactic, d) perioada de evaluare,
e) numărul participanţilor la evaluare.
a) Studenţii anonimatul cărora nu este respectat acordă cadrului didactic evaluări mai favorabile
decît studenţii a căror evaluări sînt anonime. În aceeaşi ordine de idei, dacă studentului i se cere
să-şi releve identitatea pentru a prezenta rezultatele cadrului didactic sau, dacă studentul ştie că
rezultatele vor fi cunoscute de cadrul didactic pînă la finele cursului, el va acorda o evaluare mai
favorabilă, evitînd astfel anumite repercusiuni asupra notei [102].
b) Evaluarea cadrului didactic este funcţie a enunţării scopului desfăşurării ei. Or, în cazul cînd
studenţii sînt informaţi că evaluarea urmăreşte un scop administrativ, rezultatele sînt superioare
celor obţinute în cazul cînd se indică orice alt scop: ameliorarea predării, alegerea cursurilor,
cercetarea etc. [1, 102].
c) Evaluarea este mai favorabilă dacă este realizată de cadrul didactic şi mai defavorabilă dacă
este realizează de o persoană neutră [102]. În prezenţa cadrului didactic studenţii ar putea resimţi
anonimatul lor ameninţat şi, în consecinţă, ar putea manifesta mai multă indulgenţă faţă de el.
Totodată, cadrul didactic ar putea să exercite presiuni asupra studenţilor prin intermediul unor
observaţii subtile, destinate să amelioreze rezultatele evaluării.

80
 d) Rezultatele depind de perioada de desfăşurare a evaluării. De exemplu, evaluările realizate în
timpul semestrului sînt mai favorabile decît cele efectuate după finalizarea cursului [102].
e) Rezultatele furnizate de un număr restrîns de studenţi (mai puţin de 60% din numărul total de
studenţi care frecventează cursul), nu sînt valide [27].
Variabilele contextuale evidenţiate ridică o problemă extrem de importantă: interacţiunea acestor
variabile şi efectele ei asupra evaluării cadrelor didactice. Studiile asupra efectelor de interacţiune
îşi propun să stabilească dacă un efect identificat pentru o variabilă într-un context dat rămîne
acelaşi atunci cînd sînt luate în consideraţie una sau mai multe variabile adiţionale.
Un şir de cercetări [25, 27, 96, 141] au fost efectuate asupra efectelor de interacţiune a genului
cadrului didactic cu diferiţi factori simpli sau combinaţi, majoritatea studiilor luînd drept variabilă
dependentă evaluarea globală a activităţii cadrului didactic realizată de studenţi. În acest context,
absenţa efectelor simple legate de factorii „genul cadrului didactic” şi „genul studentului” încă nu
înseamnă că ei nu intervin în evaluare. Astfel, examinarea factorului „personalitatea cadrului
didactic” indică diferenţe în funcţie de genul acestuia. Analizele realizate la acest subiect de
Bernard şi Trahan [25] arată că, de obicei, cadrele didactice-femei obţin cote mai ridicate pentru
dimensiunile asociate femeilor ca, de exemplu, „sensibilitatea şi atenţia faţă de progresul
studenţilor”. Acest rezultat este compatibil cu ideea avansată de Bernard [27] că studentele şi
studenţii au expectanţe diferite. Cadrele didactice-femei au mai multe şanse de a fi percepute ca
obligate să acorde „suport” studenţilor. Aşadar, studentele şi studenţii sînt predispuşi să le ceară mai
multă indulgenţă şi să aştepte obţinerea unui cîştig de cauză. De altfel, studiul lui Benette [19]
remarcă că deşi ambele categorii, neformal, apreciază cadrele didactice-femei ca fiind mai
receptive, această apreciere nu apare şi în evaluările formale. Chiar dacă cadrele didactice-femei, în
mod efectiv, acordă mai mult ajutor studenţilor (de exemplu, consultaţii), în evaluări nu sînt
percepute ca fiind mai disponibile decît cadrele didactice-bărbaţi. În plus, se constată că în general
cadrele didactice-femei sînt gata să acorde o atenţie sporită studenţilor, fiind concomitent conştiente
de faptul că aceştea le-ar putea suprasolicita.
În această ordine de idei, putem releva existenţa unui dublu standard în ceea ce priveşte exigenţa
faţă de cadrele didactice-femei şi cadrele didactice-bărbaţi. Acelaşi comportament poate fi perceput
pozitiv, negativ sau neutru în funcţie de factorul “gen”. Astfel, se arată că evaluările cadrelor
didactice-femei sînt mai puternic influenţate de faptul că ele sînt mai „sociabile”, în timp ce aceeaşi
atitudine nu afectează evaluările globale ale cadrelor didactice-bărbaţi. Standardul dublu vizează şi
alţi parametri ai activităţii cadrelor didactice. Faptul de a prezenta materia de studiu într-un mod
mai puţin sistematizat este interpretat drept lipsă de competenţă a cadrelor didactice-femei.
Respectiva remarcă confirmă concluzia lui Benette [19] privind tendinţa studenţilor de a fi mai

81
exigenţi faţă de cadrele didactice-femei la componenta „structurare şi organizare” a materiei de
studiu, solicitîndu-le un nivel mai ridicat pentru a obţine o paritate cu cadrele didactice-bărbaţi în
evaluările globale. Or, efectele de interacţiune reflectă mai amplu complexitatea fenomenului
evaluării.

2.3. Dimensiunea valorică a modelului

În conformitate cu principiul valorii, evaluarea se face în termeni apreciativi, de eficienţă. Însăşi
etimologia cuvîntului “evaluare” duce la ideea de judecată de valoare, de calitate. Or, complexă şi
multiaspectuală, evaluarea este legată în cel mai direct mod de problema calităţii, problemă care, în
ultimii ani, ocupă unul din locurile centrale în dezbaterile privind învăţămîntul universitar. O largă
diversitate de conotaţii i se atribuie acestui concept[32]. Încercările de definire a calităţii prin
raportare la un singur criteriu, întîmpinînd dificultăţi metodologice majore, s-au dovedit dificil de
aplicat. Principala dificultate legată de definirea calităţii în învăţămînt rezidă în faptul că diferiţi
subiecţi, grupuri, instituţii au cerinţe, aşteptări, valori diferite, în virtutea cărora apreciază diferit
aceleaşi fapte sau situaţii. Două idei se desprind din cele expuse: a admite că există diferite
“calităţi” şi a accepta faptul că fiecare “actor” al universului educaţional are propriul său concept; a
căuta concepte considerate de majoritatea “actorilor” ca fiind asociate cu noţiunea de calitate. În
acest context, una din definiţiile pe larg acceptate [263], inclusiv şi de noi, leagă calitatea de gradul
de satisfacere a cerinţelor, aşteptărilor subiectului participant sau interesat.
Ideea avansată anterior, conform căreia evaluarea este concepută ca o modalitate generală de
măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs, procedură, proces, a condus către următoarea
schemă care permite să identificăm zonele în care trebuie “căutată” calitatea (Figura 12).

Cunoştinţe
E Măsurare Produs Abilităţi
Atitudini
V

A
Strategii
L Gestiune Procedură Demersuri
Metode
U Instrumente
A
Reprezentări
R Alocare de sens Proces Credinţe
Valori
E Opinii

Figura 12. Dimensiunea valorică

82
 Această dimensiune, care mai curînd evidenţiază modalitatea de abordare decît soluţionează
definitiv problema, necesită următoarele precizări.
Prima precizare se referă la legătura dintre evaluare şi calitate. Cum evaluarea este o modalitate
generală care ne vorbeşte despre valoare / calitate, anume calitatea este ceea ce se măsoară sau
pretinde a fi măsurată. Aici apare primul paradox, dat fiind faptul că măsurarea se asociază, în
primul rînd, cu cuantificarea. În acest context, apare întrebarea dacă evaluarea calităţii nu va reduce
calitativul la cantitativ.
A doua precizare se referă la legătura dintre evaluare şi obiective. Obiectivele fixează rezultatele
care trebuie atinse, evaluarea măsurînd aceste rezultate sau, mai bune zis, abaterea între obiective şi
rezultate. Şi aici apare al doilea paradox: evaluarea care trebuie să măsoare calitatea, pe de o parte,
trebuie să măsoare abaterea (eroarea), pe de altă parte, aceste evaluări nefiind identice.
Or, o concepţie extinsă a evaluării se impune, reluînd formula lui Cardinet [50], care constată că
evaluarea poate face mai multe privind calitatea decît să o măsoare. Ea trebuie să promoveze, mai
întîi de toate, evaluarea formativă, opusă celei sumative / administrative. În acest context, devine
relativ uşor de a defini succint obiectivul evaluării, sau “unde trebuie căutată calitatea?” Trei
răspunsuri pot fi date la această întrebare: ele se referă la evaluare, însă implică faze diferite privind
calitatea. Primul răspuns se referă la produs, anume el ne vorbeşte despre calitate. Al doilea răspuns
vizează procedurile în care prin consecinţă ea trebuie căutată. Al treilea răspuns se referă la
procesele care fondează calitatea.
1) Primul răspuns, întotdeauna valabil, se referă la produs, la rezultatele în care trebuie căutată
calitatea. Anume rezultatele manifestă, traduc calitatea, pentru că ele pot fi comparate cu obiectivele
fixate. Dezvoltarea informaţiei a condus la dezvoltarea strategiilor de competiţie care, deşi au vizat
întîi de toate normele cantitative, astăzi se interesează mai mult de cerinţele de calitate ale
produsului. Actualmente, nu mai este important „să produci mult” ci „să produci mai bine”,
criteriile de calitate fiind dictate de client. Obiectivul este indisociabil de client, însă obiectivul este
indisociabil şi de sistemul de valori privilegiate de instituţia de învăţămînt care, de asemenea, va
dicta criteriile calităţii.
Obiectivele instituţionale, cele mai generale, au multiple faţete care fac “apriori” să se pună la
îndoială posibilitatea constituirii unui model unic al calităţii şi, deci, a unui model unic de referinţă
pentru evaluare. Astfel, un rector, un decan, un cadru didactic, un student nu vor avea exact aceleaşi
criterii de calitate a produsului: fiecare funcţie, fiecare nivel de obiective are o specificitate în
definirea criteriilor de calitate. Să mai adăugăm că un produs de calitate la momentul dat poate să
nu mai fie de calitate la momentul următor. Fiecare funcţie, fiecare sector de responsabilităţi
operaţionalizează în mod diferit obiectivele generale, avantajînd criteriile de evaluare care

83
corespund obiectivelor urmărite. Aceste criterii pot fi utilizate în bilanţurile periodice, pentru a
verifica, pentru a lua decizii, pentru a fixa alte obiective, pentru a planifica. Or, fiecare nivel de
obiective va dicta criterii care vor permite să se facă bilanţuri la niveluri diferite, bilanţuri care nu
vor fi aceleaşi la fiecare nivel.
2) Evaluarea produsului, a bilanţului funcţionează destul de eficient. Atunci cînd există anumite
dezacorduri asupra criteriilor care fondează calitatea produsului, anume ordinea ierarhică defineşte
priorităţile care trebuie urmate. Acest sistem funcţionează eficient dacă abaterea între obiective şi
rezultate este mică. Însă, pentru rectificarea unui produs sau pentru reducerea unei abateri
importante cu privire la calitatea-produs, obiect important al transformării devine nu produsul ci
procedurile pentru că anume ele au condus la elaborarea acestui produs. Deci, alte criterii şi alte
obiecte ale evaluării vor fi privilegiate, trecîndu-se de la evaluarea calităţii produsului la evaluarea
calităţii procedurilor. Cu alte cuvinte, de la un privilegiu acordat bilanţului (deoarece ca produs,
anume bilanţul va fi modul de evaluare privilegiat, obiectivul evaluării privilegiate) se trece la un
privilegiu acordat reglării sau reajustării procedurilor.
Procedurile (strategii, metode, demersuri, tehnici, instrumente) ca obiect al evaluării implică
funcţia reglatoare. Se produce o deplasare a obiectivelor evaluării de la evaluarea-bilanţ la
evaluarea-reglare. Se schimbă şi subiectul privilegiat al evaluării: dacă în evaluarea–bilanţ subiectul
privilegiat este ierarhia, în evaluarea-reglare subiectul privilegiat devine grupul, echipa, persoana,
dat fiind faptul că una din formele cele mai eficiente ale reglării este autoreglarea. Deci, în
evaluarea procedurilor trei modele de evaluare coexista: evaluarea-bilanţ, evaluarea-reglare şi
autoevaluarea.
În demersul de evaluare a procedurilor este important:
• a determina obiectivele care trebuie atinse şi criteriile evaluării;
• a efectua o analiză a informaţiei, în conformitate cu o grilă de categorii;
• a realiza o sinteză a indicilor fără a pierde din vedere priorităţile globale;
• a efectua reglările necesare, reglări care vor optimiza procedurile şi, drept urmare, calitatea
produsului.
Cele menţionate ne vorbesc despre o trecere a căutării calităţii în evaluarea produsului la
determinarea calităţii în evaluarea procedurilor. Această trecere este importantă dat fiind faptul că o
funcţionare de calitate a procedurilor aplicate este o garanţie a calităţii produsului.
3) În contextul celor expuse, o constatare este indusă de limitele reglării şi autoreglării
procedurilor şi anume: subiecţii cunosc procedurile dar nu le urmează, nu fac ceea ce este indicat de
proceduri. Or, ameliorarea calităţii doar la nivel de proceduri este insuficientă. Se implică o a treia

84
faţetă, cea a proceselor (reprezentări, atitudini, credinţe, valori) prin care subiectivitatea se
reintegrează în obiectivitatea evaluării. Sînt bine cunoscute lucrările asupra reprezentărilor “cadru
didactic-student” [121 ] care demonstrează că procesele se dezvoltă diferit în dependenţă de
reprezentările pe care unii şi le fac despre alţii. Ideea de deplasare a obiectului evaluării spre
calitatea proceselor semnifică că felul de a aborda, a interpreta lucrurile este mai important decît
felul de a le demonstra. Aceste procese, uneori divergente în raport cu obiectivele, joacă un rol
decisiv în actul evaluativ.
În fine, am putea aduce cunoscuta formulă a lui Stufflebean [240]: “Scopul evaluării nu este de a
demonstra ci de a îmbunătăţi”.

Concluzii
Menirea axei modelare este de a prezenta modelul teoretic al evaluării cadrului didactic
universitar. Sintetizînd cele expuse, putem face următoarele constatări de esenţă pentru prezenta
cercetare.
1. Evaluarea cadrului didactic universitar fiind un fenomen complex şi multidimensional,
modelul evaluării se constituie pe trei dimensiuni de bază: structurală, contextuală şi valorică.
2. Dimensiunea structurală a permis să integrăm în actul evaluativ al cadrului didactic universitar
un şir de componente în înteracţiuni constante şi influenţe reciproce: scop, obiect, surse, mijloace,
destinatari.
Formularea scopurilor este esenţială în construirea şi implementarea unui sistem de evaluare.
Scopul urmărit orientează fixarea aspectelor evaluate, condiţionează alegerea surselor, a metodelor
de analiză şi colectare a datelor, precum şi modul de diseminare a rezultatelor obţinute.
Obiectul evaluării cuprinde diverse aspecte: cunoştinţe, abilităţi, atitudini, integrarea cărora în
actul de evaluare redă în totalitate acest proces complex şi multidimensional. Precizarea factorilor
de eficacitate, a criteriilor de evaluare, a atitudinilor subiecţilor vizavi de acest proces permite să se
obţină o imagine justă a calităţii activităţii cadrului didactic şi să se construiască instrumente valide
de evaluare.
Sursele de evaluare sînt multiple. Studenţii sînt indicaţi pentru evaluarea prestaţiilor cadrului
didactic. Experţii şi colegii de profesie joacă un rol important prin analiza de conţinut a activităţii
cadrului didactic. Cadrul didactic este o sursă de informare preţioasă în descrierea situaţiilor de
învăţămînt unde el evoluează.
Un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvată a mijloacelor de evaluare.
Chestionarele adresate studenţilor sînt utilizate atît în scopuri formative, cît şi în scopuri
administrative. Colegii şi experţii prezintă informaţii prin intermediul instrumentelor concepute în

85
acest scop. Autoevaluarea cadrului didactic constituie un excelent mijloc de a reliefa investiţia sa în
activitatea academică generală.
Destinatarii evaluării depind de scopurile propuse. Destinatarul evaluării formative este cadrul
didactic evaluat sau persoanele desemnate de acesta. Destinatarul evaluării administrative este
cadrul didactic evaluat şi persoanele autorizate.
3. Dimensiunea contextuală a permis să identificăm variabilele specifice contextului de evaluare
a cadrului didactic universitar: climatul psihopedagogic, caracteristicile cadrului didactic, a
studentului, a disciplinei, a desfăşurării actului evaluativ care influenţează nemijlocit evaluarea şi
care, fiind ignorate, pot deforma rezultatele şi conduce la interpretări neadecvate.
Punerea în circulaţie a informaţiei privind incidenţele variabilelor contextuale constituie un prim
pas spre luarea deciziilor obiective vizavi de activitatea cadrelor didactice. Este important ca
instituţiile universitare să efectueze studii concrete în scopul degajării factorilor distorsionali
caracteristici propriului context.
4. Dimensiunea valorică a permis să constatăm că o strategie validă de evaluare a calităţii nu
poate să se reducă la criteriile de calitate cu privire la produs. Ea se orientează atît spre definirea
calităţii procedurilor, cît şi a proceselor, asigurînd plenitudinea actului evaluativ.

86
 CAPITOLUL III. METODOLOGIA EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTALĂ)

Cadrul general
Conceptul de metodologie, cu înţeles de ştiinţă despre metode, denumeşte în principal teoria
ştiinţifică a metodelor de cercetare şi de interpretare, ansamblul principiilor după care o disciplină
se călăuzeşte şi construieşte concepţia privind mijloacele dezvoltării unui domeniu de cunoaştere
sau (şi) de acţiune. Într-un sens mai restrîns, prin metodologie se defineşte ansamblul metodelor de
care dispune o disciplină, fără a o reduce la un sens strict tehnic ca metodică, ca un plural neformal
al metodei. Metodologia este considerarea fundamentelor generale ale validităţii procedurilor
ştiinţifice şi sistemelor lor. [211, p. 447]. Or, putem conchide că metodologia unei ştiinţe este
ansamblul concepţiilor şi principiilor teoretice care ghidează selecţia şi aplicarea metodelor şi mai
ales interpretarea rezultatelor cercetării ştiinţifice [257, p.152].
În contextul celor expuse, orice disciplină ştiinţifică aspiră să măsoare şi să descrie într-un mod
cît mai precis posibil fenomenele pe care le studiază, în special cînd este vorba de a recurge la
instrumente pentru a exprima o achiziţie sau abilitate, o calitate sau caracteristică, o opinie sau
atitudine. Prezentul capitol reflectă o dublă incursiune în metodologia elaborării instrumentelor de
evaluare.
Prima se referă la fundamentele teoretice, cunoaşterea cărora este indispensabilă procesului de
elaborare a oricărui instrument de evaluare. Precizăm, că nu a fost în intenţia noastră de a prezenta
un concept general al construirii instrumentelor de evaluare şi nici de a detalia această temă. Scopul
explicit al acestei incursiuni a fost de a evidenţia reperele teoretice pe care ne-am bazat în cursul
elaborării / adaptării şi validării instrumentelor de evaluare a activităţii cadrului didactic universitar.
A doua se referă la demersul nemijlocit de elaborare / adaptare şi validare a instrumentelor de
evaluare, realizat în strictă respectare a rigorilor teoretice privind construirea unor asemenea
instrumente.

3.1. Repere teoretice în elaborarea instrumentelor de evaluare a cadrului didactic

universitar
Reperele teoretice expuse în capitolul de faţă se referă la două domenii de interese reflectate în
cercetare: problema algoritmului de elaborare a instrumentelor de evaluare şi, în mod deosebit,
problema expertizei şi a criteriilor de selectare a experţilor, rolul cărora în elaborarea şi validarea
instrumentelor de evaluare este de necontestat.

87
 3.1.1. Algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare
Una din problemele esenţiale ale construirii instrumentelor de evaluare este determinarea
algoritmului acestui proces. Literatura de specialitate ne prezintă mai multe exemple de
“algoritmizare” care nu diferă esenţial de la un autor la altul.
În prezenta cercetare ne-am condus de algoritmul autorilor Laveault şi Grégoire [147] care
disting cinci etape în elaborarea instrumentelor de evaluare:
• determinarea funcţiilor prevăzute de instrument;
• operaţionalizarea conceptului;
• elaborarea itemilor;
• evaluarea itemilor;
• validarea instrumentului.
3.1.1.1. Determinarea funcţiilor instrumentelor de evaluare
Prima etapă s-a referit la determinarea funcţiilor pe care instrumentul trebuie să le îndeplinească,
răspunzînd la întrebarea la ce va servi acest instrument? În contextul prezentei cercetări, mai multe
distincţii funcţionale ale instrumentelor au fost trasate.
O distincţie netă se referă la instrumentele de evaluare administrativă / formativă. Instrumentele
au fost construite în mod diferit în dependenţă de funcţia pentru care sînt destinate. Exemplele care
urmează ilustrează utilizările curente ale instrumentelor de evaluare în contextul educaţional.
1. A lua o decizie de promovare a cadrului didactic.
2. A face un bilanţ al activităţii cadrului didactic.
3. A selecta grupe de cadre didactice după anumite caracteristici.
4. A identifica punctele forte şi slabe ale activităţii cadrului didactic.
5. A identifica sursele de dificultate în soluţionarea unei probleme.
6. A identifica momentele care necesită ameliorare.
Această listă nu este exhaustivă. Ea ilustrează doar două mari grupuri de situaţii unde evaluarea
joacă un rol important: evaluarea administrativă (1, 2, 3) şi evaluarea formativă (4, 5, 6). În primul
caz se construiesc instrumente care furnizează informaţii asupra produsului / rezultatelor. În al
doilea caz se construiesc instrumente care furnizează informaţii focalizate asupra anumitor aspecte
ale activităţii cadrului didactic. Ele urmăresc scopul de a elucida dificultăţile întîmpinate, de a pune
în funcţie acţiuni de schimbare, de remediere, de ameliorare. Or, proprietăţile unui instrument
administrativ sînt diferite de cele ale unui instrument formativ. Faptul indică că este necesar de a
concepe aceste două tipuri de tehnici în mod specific, bazîndu-ne pe o metodologie adecvată.
Distincţia stabilită între instrumentele administrative şi formative nu este singura. În domeniul

88
evaluării există profunde diferenţe între instrumentele normative şi cele criteriale. Instrumentele de
evaluare normativă vizează discriminarea subiecţilor unei populaţii pentru care este construit
instrumentul. Ele pot furniza informaţii privind gradul de manifestare a unei caracteristici /
competenţe a subiectului în raport cu nivelul acestor caracteristici / competenţe prezente la
ansamblul populaţiei. Instrumentele criteriale, din contra, au drept funcţie să determine dacă un
subiect posedă sau nu caracteristici / competenţe luate drept referinţă. De exemplu, posedă cadrul
didactic competenţele profesionale necesare pentru a-şi îndeplini funcţia profesională? În acest caz,
subiecţii, prin randamentul obţinut, se împart în cei care depăşesc / nu depăşesc acest criteriu de
referinţă. Situarea de o parte sau de alta a respectivei „bariere” face posibilă evaluarea competenţei,
reuşitei în domeniu.
O altă distincţie a fost trasată între instrumentele de evaluare a factorilor de eficacitate a cadrului
didactic, instrumentele de determinare a dimensiunilor subiective (reprezentări, atitudini etc.),
instrumentele de evaluare a achiziţiilor studenţilor.
Aşadar, funcţiile prevăzute pentru un instrument de evaluare determină esenţial caracteristicile
lui. Totodată, considerăm puţin reală crearea unor instrumente ”generalizatoare” care ar putea să
răspundă concomitent la toate necesităţile practicii evaluative.
3.1.1.2. Operaţionalizarea conceptului
De regulă, punctul de plecare al unui instrument de evaluare este un obiectiv relativ vag şi
general: a evalua calitatea predării, a selecta specialişti competenţi, a determina calitatea achiziţiilor
etc. Aceste intenţii generale solicită operaţionalizarea conceptelor. Or, este vorba de a defini cu
precizie caracteristicile pe care instrumentul vrea să le măsoare. Pentru a trece de la o intenţie vagă
la definirea operaţională a conceptului au fost utilizate mai multe metode.
A) Metoda incidenţelor critice. Ea se utilizează pentru construirea instrumentelor de evaluare a
performanţelor profesionale. Metoda constă în a analiza / descrie caracteristicile eficiente /
neeficiente ale activităţii profesionale, pornind de la care anumiţi factori / comportamente pot fi
puse în evidenţă şi pot servi la construirea lor.
B) Analiza de conţinut a convorbirilor. Metoda presupune interogarea persoanelor care aparţin
populaţiei vizate de instrument. Un interviu liber sau semistructurat permite colectarea
numeroaselor informaţii care, ulterior, se clasifică prin intermediul analizei de conţinut.
C) Referirea la un model teoretic. Spre deosebire de metodele care pornesc de la experienţă,
aceasta se bazează pe modelul teoretic fundamentat în cursul cercetării.
D) Definirea obiectivelor pedagogice şi construirea unui tablou de specificaţii. Metoda
precizează modalităţile utilizate de cadrul didactic în evaluarea performanţelor de care studentul va
trebui să dea dovadă la un moment dat al formării sale Tabloul de specificaţii este unul din

89
instrumentele care permite să se determine diverse tipuri de achiziţii aşteptate în raport cu un
anumit conţinut.
Or, în elaborarea instrumentelor utilizate în prezenta cercetare ne-am bazat atît pe teoriile
existente, cît şi pe multiplele date empirice din vastul domeniu al evaluării.
3.1.1.3. Elaborarea itemilor.
Cu circa 50 de ani în urmă, Gallup, fondatorul celebrului institut de sondaje, afirma că, spre
deosebire de atenţia sporită acordată constituirii eşantionului, atenţia acordată elaborării itemilor a
rămas destul de modestă. Totodată, diferenţele în construirea itemilor conduc la rezultate cu variaţii
mai mari decît cele observate în funcţie de diferite tehnici de eşantionare. Această constatare a
autorului îşi păstrează actualitatea şi poate fi raportată la itemii construiţi pentru instrumentele
utilizate în ştiinţele educaţiei.
Lucrările privind elaborarea itemilor au cunoscut o eclipsă destul de lungă în timpul căreia
cercetările s-au centrat mai mult asupra caracteristicilor subiecţilor. Metodologia utilizată în aceste
lucrări este, în temei, empirică: se variază sistematic caracteristicile itemilor propuşi diverselor
grupe de subiecţi şi se examinează diferenţele între răspunsuri. Aceste studii experimentale se
completează cu analize suplimentare a datelor provenind din anchete largi de opinii prin care se
încearcă să se pună în evidenţă caracteristicile itemilor care au influenţă asupra calităţilor metrice.
În opinia savanţilor Laveault şi Gregoire [147], la etapa actuală, este greu de a propune un
ansamblu exhaustiv de reguli de elaborare a itemilor. Ce format de itemi să alegem? Cîţi itemi
trebuie elaboraţi? Care trebuie să fie gradul de dificultate a itemilor? Iată doar cîteva întrebări care
solicită răspuns.
Astfel, dat fiind faptul că elaborarea itemilor ridică numeroase probleme, devine indispensabil de
a respecta rigorile metodologice, acestea referindu-se, cu precădere, la dispozitivele de prezentare
(A) şi dispozitivele de răspuns (B).
A) Influenţa dispozitivelor de prezentare vizează, de regulă, chestionarele (atitudini,
reprezentări, opinii etc.), interesul cercetătorilor centrîndu-se asupra unui şir de efecte: a) semantice,
b) formale, c) contextuale, d) numerice.
a) Studiile privind efectele semantice arată că schimbări foarte lejere în alegerea termenilor
utilizaţi pot modifica sensul itemului şi, în consecinţă, răspunsurile subiecţilor. Exemplul cel mai
cunoscut se referă la asimetria interdicţie-autorizare [175]. Cînd americanii sînt întrebaţi dacă
Statele Unite trebuie să interzică discursurile contra democraţiei, 21% răspund afirmativ şi 79%
răspund negativ. Cînd ei sînt întrebaţi dacă Statele Unite trebuie să autorizeze discursurile contra
democraţiei, 52% răspund afirmativ şi 48% negativ. Or, înţelegerea proceselor legate de
răspunsurile la chestionare justifică utilizarea unui anume termen în elaborarea itemilor.

90
 b) Efectele formale ale itemilor ocupă un loc mai modest în literatura de specialitate. Analiza
studiilor la acest capitol [208] ne-a permis să desprindem un şir de constatări. Astfel, caracteristicile
formale au o influenţă majoră asupra răspunsurilor subiecţilor şi asupra calităţilor metrice ale
itemilor. Iată de ce itemii formulaţi negativ care induc tendinţa de a răspunde mai puţin distinct,
micşorînd astfel fidelitatea scalei, au fost evitaţi. Redactarea itemilor a fost cît mai explicită iar
utilizarea itemilor socialmenete dezirabili / nedezirabili şi referinţele la termeni precum “frecvent”,
“de obicei”, “adesea” etc., au fost maximal evitate.
c) Efectele contextuale figurează, de asemenea, într-un şir de lucrări de specialitate [234]. Ele se
referă la instrument în ansamblu şi arată că prezenţa unui item poate modifica răspunsul pe care
subiectul l-ar fi dat la un alt item dacă primul nu ar fi expus. Din această perspectivă, suscită interes
locul unui item în raport cu altul, aranjamentul lor în chestionare.
d) Efectele numerice ale unui instrument depind de mai mulţi factori. Primul factor se referă la
economicitatea aplicării instrumentului. În dependenţă de intenţia de a construi un instrument scurt
care ar putea fi aplicat în 10 minute sau un instrument mai amplu care ar necesita mai mult timp,
numărul de itemi variază considerabil, însă, nu în detrimentul unor valori minimale care atribuie
siguranţă pentru criteriile de apreciere a instrumentului. În literatura de specialitate doar Kline, citat
de Dickes [84], face referinţă la numărul minim de zece itemi pe care trebuie să-l conţină un test,
număr considerat mic de alţi autori [236]. Al doilea factor vizează nivelul dorit de fidelitate al
instrumentului. Un instrument cu mulţi itemi este mai fidel decît un instrument cu puţini itemi. Al
treilea factor ţine de eliminarea aproape inevitabilă a anumitor itemi după evaluarea de către experţi
şi pretest. Dacă se vrea ca versiunea finală să conţină un anumit număr de itemi, pentru versiunea
iniţială se selectează un număr mai mare de itemi decît cel dorit. De exemplu, pentru varianta finală
de 15 itemi, noi am selectat 25–30 dintre care am reţinut 15 itemi mai reprezentativi. De regulă, un
surplus de 30 -50% de itemi este necesar pentru a evita “surprizele” neplăcute care pot interveni
după pretest.
B) Influenţa dispozitivelor de răspuns se manifestă prin formatul itemilor. Se disting formate
pentru chestionare şi formate pentru testele de performanţă. Dat fiind faptul că ambele sînt utilizate
în prezenta cercetare, specificăm caracteristicile lor.
Evaluarea atitudinilor, opiniilor, reprezentărilor, valorilor, intereselor, trăsăturilor de
personalitate face apel la formate specifice chestionarelor. Trei formate sînt, de regulă, utilizate:
a) itemi dihotomici, b) itemi categoriali bipolari, c) itemi cu alegere forţată.
a) Itemii dihotomici sînt constituiţi dintr-o propoziţie în raport cu care subiectul trebuie să
exprime acordul sau dezacordul. Alegerea poate fi făcută între “da – nu” “adevărat – fals”, “acord -
dezacord”. Construirea itemilor dihotomici este, în aparenţă, simplă. Totodată, acest format ridică

91
un şir de probleme. O problemă ţine de formularea enunţului. De exemplu, o formulare de tipul
„Suportul didactic nu este adecvat” poate condiţiona două răspunsuri: „Da, suportul didactic nu este
adecvat” sau „Nu, suportul didactic nu este adecvat”. A doua versiune corespunde unei formulări
mai fireşti decît prima. Totuşi, subiectul care este de acord cu enunţul trebuie să aleagă „Da”.
Utilizarea modalităţilor de răspuns „adevărat – fals” sau „acord – dezacord” poate reduce într-o
anumită măsură această problemă. O altă problemă vizează caracterul marcat al itemului. De
exemplu, în raport cu enunţul „Profesorul este o persoană relativ obiectivă”, interpretarea
termenului „relativ” poate varia şi poate antrena, în dependenţă de această interpretare, răspunsuri
diferite. Încă o problemă ridicată de itemii dihotomici ţine de fenomenul dezirabilităţii sociale.
Numeroşi subiecţi au tendinţa să mascheze veritabila lor alegere şi să selecteze alegerea opusă, dat
fiind faptul că aceasta este socialmente mai valoroasă. Tendinţă evidenţiată poate să decurgă din
dorinţa subiectului de a apărea într-o lumină favorabilă vizavi de opinia pe care evaluatorul o poate
crea despre el. Pentru a evita momentele datorate dezirabilităţii sociale, itemii trebuie să fie
indicatori valizi, fiind în acelaşi timp socialmente acceptabili.
b) Itemii categoriali bipolari intervin în anumite condiţii de evaluare cînd este nevoie de a da
răspunsuri mai nuanţate decît cele dihotomice. În asemenea cazuri, ansamblul alegerilor constituie
categorii ordonate sau scale care variază în dependenţă de mai multe momente: numărul de trepte,
etichetarea treptelor, prezenţa unui răspuns median etc.
Una din întrebările “de serviciu” privind utilizarea scalei de răspuns se referă la numărului de
trepte. Conform studiului realizat de Cox [70], numărul optim se situează între cinci şi nouă trepte.
Asemenea scale au o bună fidelitate, limitează subiecţii indicişi şi discriminează capacităţile lor.
Etichetarea treptelor este deseori de natură numerică, însă, alegerea ei nu este neutră. După cum
demonstrează Schwager [243], rezultatele diferă în dependenţă de faptul ce scală a fost propusă
subiecţilor: “0 – 10” sau “-5 – +5”. În primul caz, 34% dintre subiecţi au ales un răspuns între 0 şi
5, în timp ce, în al doilea caz, numai 13% au ales un răspuns între -5 şi 0. Pare că subiecţii
interpretează treptele de jos în scala “0 – 10” doar ca o absenţă a reuşitei, pe cînd în scala -5 - +5
aceste trepte sînt interpretate ca prezenţa unor importante eşecuri.
Pentru a evita problemele generate de etichetele numerice, noi le-am înlocuit cu etichete verbale.
Însă, şi această variantă nu este lipsită de inconvenienţe. Un lucru pare stabilit: etichetele pot
schimba semnificaţia întrebării şi nu epuizează problema interpretării scalei de către subiecţi.
Savanţii Pace şi Friedlander (citat după Cronbach [72]) arată că printre persoanele care au răspuns
„deseori” pe o scală de frecvenţă etichetată „niciodată”, „ocazional”, „deseori”, „foarte des”, 41 %
au efectuat activitatea în cauză o dată pe săptămînă, 33% una-două ori pe săptămînă, iar 26% o dată
în lună. Prezenţa unui răspuns median într-o scală (de exemplu: “acord total”, “acord parţial”,

92
“neutru”, ”dezacord parţial”, “dezacord total”), de asemenea, generează un şir de întrebări.
Existenţa unei asemenea posibilităţi are un anumit avantaj: ea permite subiecţilor indecişi să aleagă
un răspuns în loc să se abţină de la el. Absenţa unei modalităţi de răspuns de tipul “nu ştiu” / “fără
opinie” este, practic, de acelaşi ordin ca şi precedenta. Molenaar [175] vorbeşte în asemenea cazuri
de o “presiune spre a răspunde” şi arată că subiecţii care nu dispun de oportunitatea de a se abţine
de la răspuns dau, deseori, răspunsuri fictive.
c) Itemii cu alegere forţată au fost elaboraţi pentru a încerca să se soluţioneze una din
problemele evocate anterior: influenţa dezirabilităţii sociale asupra alegerii răspunsurilor. Un item
cu alegere forţată este constituit, de regulă, din patru elemente: doi indicatori valizi şi doi indicatori
nonvalizi. Unul din indicatorii valizi este socialmente dezirabil, altul - socialmente nedezirabil.
Acelaşi lucru este caracteristic şi pentru itemii nonvalizi. Din cele patru elemente subiectul alege
caracteristica care corespunde cel mai mult şi cel mai puţin opiniei sale. Astfel, impactul
dezirabilităţii sociale se reduce considerabil.
Formatele de itemi pentru testele de performanţă diferă de la un autor la altul. Tipologia clasică
distinge două mari tipuri de formate: răspunsuri închise unde subiectul trebuie să aleagă printre
modalităţile de răspuns impuse şi răspunsuri deschise unde subiectul este liber să elaboreze
răspunsul său (Tabelul 5.).
Tabelul 5.
Tipologia formatului de itemi pentru testele de performanţă
Răspunsuri închise Răspunsuri deschise
Itemi cu alegere multiplă Itemi cu răspuns scurt
Itemi dihotomici Itemi cu răspuns narativ constrîns
Itemi de cuplare Itemi cu răspuns narativ desfăşurat

În cadrul răspunsurilor închise pot fi făcute distincţii mai fine în funcţie de tipul de alegere cerut
subiecţilor. Îtemii cu alegere multiplă conţin mai multe opţiuni corecte şi incorecte. Numărul
alternativelor poate varia, însă, în majoritatea cazurilor, el este cuprins între patru şi şase. Itemii
dihotomici (adevărat – fals, da - nu, acord - dezacord) comportă un singur enunţ a cărei veridicitate
trebuie evaluată de către subiect. Itemii de cuplare sînt o formă derivată din enunţurile cu alegere
multiplă. Subiectului i se cere să pună în relaţii un număr de enunţuri cu un număr respectiv de
răspunsuri corecte.
Deşi incluşi în răspunsurile deschise, itemii cu răspuns scurt posedă, deseori, caracteristicile
itemilor cu răspuns închis. Numiţi şi itemi „obiectivi”, ei cer subiecţilor să furnizeze un cuvînt sau o
frază care poate fi evaluată ca fiind corectă sau incorectă fără ca subiectivitatea evaluatorului să

93
intervină. Totodată, nu orice item cu răspuns scurt este şi obiectiv. Unii itemi cer din partea
evaluatorului o judecată privind calitatea răspunsului, fapt ce diminuează fiabilitatea lor. Problema
subiectivităţii evaluatorului apare cu mult mai pregnant în itemii cu răspuns narativ care poate fi
constrîns sau desfăşurat. În primul caz, itemul conţine anumite directive. În al doilea caz,
subiectului i se lasă toată libertatea în structurarea răspunsului.
Astfel, obiecţiile privind formatele de răspunsuri închise / deschise ţin de două momente
esenţiale: itemii închişi constrîng subiectul să adopte cadrul de referinţă ales de evaluator; itemii
dechişi cauzează complexitate şi subiectivitate în cotare. Or, graţie simplicităţii, itemii închişi sînt
mai utilizaţi atît în probele de performanţă, cît şi în diverse tipuri de chestionare.
3.1.1.4. Evaluarea itemilor
O determinare exactă a funcţiilor şi o metodologie riguroasă a elaborării itemilor sînt condiţii
necesare dar nu şi suficiente pentru a obţine un instrument valid şi fiabil. Pentru a asigura
proprietăţile metrice ale itemilor, o evaluare minuţioasă a acestora trebuie să fie efectuată. Două
demersuri complementare au fost urmate pentru a realiza această sarcină: a) evaluarea itemilor de
către experţi şi b) pretestarea itemilor.
a) Evaluarea itemilor de către experţi presupune o validare de conţinut care constă în a aprecia
în ce măsură itemii instrumentului sînt reprezentativi pentru conceptul vizat. Orice demers riguros
de validare debutează cu o definiţie exactă a conceptului. În mod generic, termenul „concept”
desemnează ceea ce este vizat de instrument. Totodată, un instrument nu măsoară direct o realitate
ci, mai degrabă, o reprezentare sau un model al acesteia. De exemplu, un test de inteligenţă permite
doar evaluarea modelului inteligenţei promovat de autor. Aceeaşi remarcă se referă la instrumentele
destinate să măsoare alte „realităţi”, de exemplu, calitatea în învăţămînt. În toate cazurile nu
realitatea absolută ci o anumită concepţie, reprezentare a realităţii este evaluată.
Or, calitatea validării de conţinut depinde mult de precizia cu care a fost definit conceptul şi de
acordul experţilor vizavi de faţetele acestui concept. Noţiunea faţetă poate desemna competenţe,
categorii comportamentale, capacităţi şi / sau trăsături de personalitate care intervin într-o activitate
profesională, un ansamblu de obiective pedagogice etc. Definirea clară a conceptului permite
identificarea faţetelor care trebuie luate în considerare pentru a selecta itemii instrumentului. Ea ne
permite, de asemenea, să specificăm variabilele care nu fac parte din concept. Un concept definit
vag nu permite obţinerea unei validităţi satisfăcătoare a instrumentului elaborat.
Indicii de validitate a instrumentului sînt convenţionali, dat fiind faptul că ei depind de definirea
conceptului. Caracterul convenţional al validităţii de conţinut ne conduce la ideea că validitatea nu
este absolută. Validarea de conţinut a unui instrument rămîne întotdeauna relativă în raport cu
timpul şi locul unde a fost realizată. Drept urmare, ea trebuie periodic reevaluată.

94
 Validarea de conţinut a instrumentelor elaborate în cadrul prezentei cercetări a fost realizată de
un grup de experţi în conformitate cu principiile prezentate în tabelul 6 [129, p. 244 - 247].
Tabelul 6.
Principiile de bază pentru validarea de conţinut
1. A defini domeniul şi faţetele (dimensiunile, factorii) conceptului
2. A utiliza experţi şi reprezentanţi ai populaţiei de referinţă pentru a elabora itemii instrumentului
3. A supune toate aspectele instrumentului validării de conţinut
4. A utiliza mai mulţi experţi şi a cuantifica judecăţile lor pentru a valida conţinutul instrumentului
5. A examina reprezentarea proporţională a itemilor în raport cu diverse faţete ale conceptului
6. A prezenta rezultatele validării de conţinut
7. A lua în consideraţie toate examinările ulterioare pentru a perfecţiona validarea de conţinut

După cum se vede din tabel, judecăţile experţilor joacă un rol esenţial în procedura validării de
conţinut a unui instrument de evaluare.
b) Pretestarea itemilor vine să completeze evaluarea itemilor de către experţi. Pretestarea
permite colectarea nemijlocită a datelor empirice în cadrul populaţiei de referinţă şi constă în
prezentarea itemilor unui eşantion reprezentativ mărimea căruia depinde de gradul de omogenitate a
populaţiei vizate de test. Dacă populaţia este omogenă, un eşantion de circa 50 de subiecţi permite o
evaluare satisfăcătoare a itemilor [147, p. 83]. Rezultatele sînt analizate din punct de vedere
calitativ şi cantitativ. Comentariile subiecţilor cu privire la itemi contribuie la reformularea şi
perfecţionarea enunţurilor. Concomitent, în cadrul pretestării, pot fi soluţionate şi alte probleme: de
administrare a instrumentului, de înregistrare a răspunsurilor, de cotare a rezultatelor etc. Fiind
ignorate, problemele evocate pot conduce la diminuarea considerabilă a validităţii instrumentului.
În plus, pretestarea itemilor permite examinarea statistică a rezultatelor graţie căreia sînt selectaţi
itemii reprezentativi pentru versiunea finală a instrumentului.
3.1.1.5. Validarea instrumentului
Itemii reprezentativi fiind selectaţi şi versiunea finală a testului fiind constituită, urmează
determinarea proprietăţilor metrice ale instrumentului. Proprietăţile variază în funcţie de natura
instrumentului. În cazul instrumentelor normative se stabilesc normele care se reprezentă conform
unei scale. În cazul instrumentelor criteriale se precizează scorul de referinţă [147]. Totodată, este
important de subliniat că problema validităţii nu este doar de resortul autorului instrumentului
respectiv. Validitatea nu este o calitate achiziţionată odată pentru totdeauna. Orice inferenţă, pe care
un utilizator vrea să o realizeze pornind de la rezultatele unui instrument, trebuie să fie obiectul unei
validităţi specifice.

95
 3.1.2. Problema expertizei în evaluare
Abordarea teoretică a acestei probleme a fost generată atît de rolul major care revine expertului
în validarea instrumentelor de evaluare, cît şi de dificultăţile de ordin empiric care au apărut în
definirea criteriilor de selectare a experţilor pentru evaluarea cadrului didactic universitar.
3.1.2.1. Problema expertizei în psihopedagogia contemporană
Expertiza şi definirea operaţională a expertului generează un şir de probleme de ordin ontologic,
deontologic şi contextual. Numeroase cercetări realizate în domeniu pot fi divizate în două sectoare.
Primul sector, generat de neobihaviorism, ţine de paradigma proces-produs şi se orientează spre
caracteristicile noţiunii de „eficienţă” [42]. Conform perspectivei „proces-produs” cadrul didactic
este un mijloc de a atinge o finalitate. În conformitate cu acest deziderat, expertul este definit ca
funcţie a reuşitei studenţilor la testele standardizate. O atare abordare implică un anumit număr de
distorsiuni inerente demersului cadrul didactic - reuşita studenţilor. Astfel, cercetarea proces-produs
a relevat mari diferenţe de timp acordat diverselor compartimente ale programei în dependenţă de
grupa academică, instituţie, sistem instituţional etc.
Cercetările asupra eficcienţei experţilor în paradigma proces-produs efectuate în timpul
observării în sala de curs leagă, în general, reuşita studenţilor de abordarea structurată şi directivă a
instruirii [222]. Studenţii reuşesc mai bine dacă cadrul didactic: elaborează minuţios planul de
activitate, insistă asupra obiectivelor indicate în programă şi se aşteaptă ca ele să fie realizate,
explică clar şi ilustrează ceea ce trebuie de învăţat, adresează deseori întrebări pentru a ghida
progresul studenţilor şi a verifica gradul lor de înţelegere, acordă multiple posibilităţi de retroacţiuni
rapide şi corectează prompt erorile, face recapitulări şi insistă asupra pregătirii sistematice.
Totodată, instrucţiunile evocate sînt valide pentru materiile structurate şi pentru cadrele didactice
cu experienţă [222], fiind de utilitate mică pentru un cadru didactic novice, confruntat cu probleme
de eşalonare a conţinutului, de strategii de acţiune, de comunicare didactică [56]. Or, variabilele
paradigmei “proces-produs” nu conţin informaţii asupra contextului în care pot fi stabilite „reţetele”
reuşitei, condiţionînd, astfel, trecerea la alte modele şi criterii de expertiză.
Al doilea sector, generat de abordările cognitiviste, se orientează spre definiţia noţiunii de
„competenţă profesională” care vizează, în temei, comparaţia cadru didactic novice / expert. Acum
două decenii, specialiştii din domeniul inteligenţei artificiale au început să se intereseze de
problema experţilor, ulterior de cea a novicilor în diverse domenii: diagnostic medical, sport,
muzică etc. În aceste studii, fiind comparaţi cu novicii, experţii se caracterizează prin acces rapid la
cunoştinţele noi [94], sensibilitate la configuraţii şi structuri [10], grad înalt de abstractizare [21].
Rezultatele acestor cercetări indică diferenţe între experţi şi novici în tratarea informaţiei. Experţii
posedă o „agendă mentală” mai detaliată şi mai strategică, referinţe explicite pentru acţiuni,

96
momente de testare. Ei sînt centraţi pe soluţii, pornind de la o mare palitră de cunoştinţe,
reprezentări, răspunsuri organizate. Un expert ”vede” evenimentele în integritatea lor înainte de a
acţiona [22, 225].
Or, studiile analizate denotă importanţa acestui domeniu de cercetare pentru definirea
conceptului “expert”, pentru elaborarea modelor adecvate de formare a lui. Totuşi, caracteristicile
evidenţiate încă nu permit selectarea obiectivă şi coerentă a experţilor. Acest tip de studii este de
abia la etapa căutărilor, iar criteriile unei definiţii operaţionale susceptibile să servească drept bază
în elaborarea eventualelor scale de măsurare sînt departe de a fi conceptualizate.
3.1.2.2. Criteriile de selecrare a expertului
În prezent, studiile se fondează pe criterii care, deşi aproximative, furnizează deja primele
rezultate importante. Să analizăm succint aceste criterii.
A) Criteriul “Reuşita la testele standardizate”
O problemă epistemologică majoră apare din confuzia între expertiză şi eficienţa extrinsecă a
cadrului didactic. Pe de o parte, definiţia unei competenţe cognitive pe baza eficienţei implică
ambiguitate cu privire la natura acestei competenţe. Pe de altă parte, distorsiunile paradigmei
“proces-produs” se regăsesc în abordările cognitiviste care constau în a selecta experţii în funcţie de
rezultatele studenţilor la testele standardizate. Totuşi, unele cercetări importante au fost realizate
conform criteriului vizat [160].
În acest context, Ropo [220] emite dubii vizavi de strategia menţionată. El evidenţiază confuzia
între expert şi autoritate – confuzie ilustrată printr-o comparaţie cu autoritatea terapeutică în
sectorul medical. Cadrele didactice definite ca experţi pot fi bune în stimularea studenţilor pentru a
obţine rezultate înalte la testări fără a se deosebi de colegii lor în ceea ce priveşte competenţa
profesională. În plus, acest criteriu depinde de distorsiunile inerente administrării testelor într-un
context educaţional: randamentul grupei, starea psihologică a studenţilor, calitatea testului,
modalitatea de corectare a testelor, validitatea baremelor etc.
B) Criteriul “Experienţă şi succes”
O primă problemă ridicată de criteriul “experienţă” (vechimea în muncă) vizează lipsa corelaţiei
între experienţă şi expertiza relevată în cercetările asupra ciclului de activitate a cadrelor didactice.
În acest sens, Huberman [133] aduce precizări destul de ambarasante. Cadrele didactice-bărbaţi,
după vîrsta de 45 de ani, nu mai investesc eforturi în activitate dacă nu văd posibilităţi de evoluţie
profesională. O atare situaţie suscită insatisfacţie şi chiar agresivitate şi influenţează calitatea
activităţii realizate. Aşadar, un cadru didactic-bărbat cu o experienţă de 25 de ani ar putea manifesta
o calitate inferioară în comparaţie cu un cadru didactic-bărbat care are o experienţă doar de 10 ani.
Cele menţionate nu se referă la cadrele didactice-femei. Deşi au nevoie de mai mult timp pentru a se

97
afirma, ele îşi menţin interesul profesional şi continuă să progreseze, susţinute de preocuparea
crescîndă de perfecţionare pe măsura afirmării încrederii în sine.
O altă problemă evocată de Berliner [22] survine din dificultatea unor persoane de a învăţa prin
experienţă. Acest tip de învăţare necesită aptitudini metacognitive manifestate prin capacitatea de a
analiza propriile performanţe, de a alege strategii, de a rezolva probleme, de a ajusta în permanenţă
activitatea. Autorul consideră că persoanele care posedă scheme cognitive variate şi exhaustive au
nevoie de puţină experienţă pentru a învăţa rapid, uşor şi pentru a pune în aplicare informaţia
obţinută.
Deseori, expertiza este asociată cu succesul profesional, în pofida imprevizibilului legat de
termenul succes. Smith [233] vine cu părerea ca noţiunea „expert” implică concomitent experienţa
şi succesul în activitatea efectuată, chiar dacă factorii succesului necesită clarificări suplimentare.
Autorul explică această poziţie prin faptul că experienţa mare nu garantează întotdeauna un nivel
înalt de expertiză şi că aptitudinile necesare pentru a avea succes sînt diferite pentru diferite
domenii. Deseori, expertiza depăşeşte gîndirea deductivă şi inductivă obţinută prin experienţă şi
implică elaborarea ipotezelor noi prin percepţie directă, intuitivă, globală a problemelor.
C) Criteriul “Formarea academică”
Cercetările din domeniu indică importanţa formării academice iniţiale pentru activitatea cadrului
didactic [128]. Cunoştinţele largi eliberează cadrul didactic de preocupările legate de organizarea
conţinuturilor şi-i asigură o receptivitate sporită care, de asemenea, este un factor de expertiză. Or,
formarea academică este un criteriu valid de selectare a experţilor.
D) Criteriul “Formarea psihopedagogică”
Leinhardt, citat de Tochon [246], evocă o dublă funcţie a cadrului didactic: a gestiona conţinutul,
gestionînd, totodată, relaţia psihopedagogică şi învăţarea. Bineînţeles, expertul trebuie să fie apt să
dirijeze cu succes relaţia psihopedagogică atît în planul cunoştinţelor şi disponibilităţii afective, cît
şi în planul strategiilor pe care le poate pune în funcţie pentru a organiza şi favoriza învăţarea.
E) Criteriul “Activitatea de formator”
Prin acest criteriu se subînţelege activitatea cadrelor didactice-experţi în calitatea lor de
formatori ai cadrelor didactice tinere. Înclinaţia formatorilor spre asumarea responsabilităţilor în
raport cu cei tineri, spre autoformare şi încadrare în activitatea de cercetare contribuie la dezvoltarea
nivelului de expertiză.
F) Criteriul “Recomandare”
La capitolul „recomandare” este important cine recomandă (şeful de catedră, colegii, formatorii,
studenţii) şi în virtutea la ce se recomandă o persoană concretă. De exemplu, Berliner [22]
selectează experţi conform recomandărilor şefului şi a 2-3 observatori independenţi, după vizitele

98
lor în sala de curs. Totodată, pentru unele discipline este greu de a emite o judecată cu privire la
“excelenţă”, dat fiind faptul că, în primul rînd, nu este clar ce semnifică o normă (de excelenţă, de
expertiză) şi, în al doilea rînd, conceptul se poate referi la o diversitate de factori: gestiunea
pedagogică, strategii de predare, maniera originală de a aborda conţinutul, relaţiile bune cu
studenţii, utilizarea noilor metode etc. În acest context, mai multe cercetări sugerează ideea că
expertiza este stadiul normelor depăşite [21, 22]. O problemă acută cauzată de acest criteriu se
referă la subiectivitatea persoanelor care recomandă. Totodată, după cum menţionează Tochon
[246], ce poate fi mai obiectiv decît cumularea părerilor subiective. Or, criteriul vizat conţine atît
avantaje, cît şi dezavantaje. Ele depind de persoana mandatată pentru recomandare, de gradul ei de
competenţă, de teoria implicită a expertizei.
G) Alte criterii
Ţinînd cont de riscul impus de acumularea nesfîrşită a detaliilor, Tochon [246] sugerează cîteva
concepte complementare legate de expertiză:
• rezultatele cadrelor didactice la testele de performanţă;
• capacitatea relaţiei socio-afectivă şi adaptabilitatea;
• rapiditatea acţiunii, bogăţia reprezentărilor, organizarea cunoştinţelor.
Tabelul 7 rezumă criteriile de definire a experţilor reflectate într-un şir de cercetări [246].
Tabelul 7.
Criteriile de definire a experţilor
Autorul 1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Vinger (1977) x x x
Chi şi al. (1981) x x
Benner (1984) x x x
Leinhard şi al. (1984) x x
Berliner, Carter (1986) x x x x
Cladinin (1986) x x
Leinhard (1986) x x
Berliner (1987) x x x x
Carter şi al. (1987) x x x
Ropo (1987) x x x x
Vinger (1987) x
Gudmundsdottir (1988) x x x

99
 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Mumaw, Means (1988) x x x
Pennegar, Carter (1988) x x x
Schlager, şi al.(1988) x x
Schnider, Korner(1988) x x
Seidman, Santilli (1988) x
Berliner, Carter (1989) x x x
Gudmundsdottir, Shulman (1989) x x x
Karevaar (1989) x x
Leinhard (1989) x x
Magliaro şi al. (1989) x x
Bents, Bents (1990) x x
Digangi şi al. (1990) x x x x
Tachon (1990) x x x x x
Total 4 18 8 10 6 13 5 3

1. Referinţe la rezultatele studenţilor.

2. Experienţa (vechimea în muncă) şi succesul.
3. Formarea academică.
4. Formarea psihopedagogică.
5. Activitatea în calitate de formator.
6. Recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.).
7. Rezultatele la testele de performanţă pentru cadrele didactice.
8. Selectare aleatorie complementară.
Aşadar, putem conchide că aplicarea criteriilor enumerate permite să se evite deformările grave
în selectarea experţilor. Totodată, reflecţiile cu privire la definirea criteriilor de expertiză ne conduc
la constatarea că la etapa actuală a cercetărilor este imposibil de a te referi la un singur criteriu. În
afară de faptul că însuşi termenul „expert” oferă un larg spaţiu de controverse, noţiunea de expertiză
în învăţămînt variază în dependenţă de disciplină, concepţiile pedagogice promovate ca modele de
referinţă etc. Or, este oportun de a opera la cumularea mai multor criterii în selectarea experţilor.
Dat fiind faptul că în procesul de elaborare şi validare a instrumentelor de evaluare calitatea
experţilor este de importanţă majoră, am considerat necesar să procedăm la un studiu empiric de
definire a lor.

100
 3.1.2.3. O abordare empirică a selectării experţilor
Studiul şi-a propus validarea empirică a criteriilor de selectare a experţilor, efectuată pe subiecţi
autohtoni, şi compararea rezultatelor cu cele expuse în literatura de specialitate în vederea
definitivării criteriilor adecvate învăţămîntului universitar din Republica Moldova.
Pentru a realiza acest obiectiv a fost elaborată o fişă de criterii care conţine opt itemi. Unii itemi
au fost colectaţi, în mod intenţionat, din literatura de specialitate pentru a putea compara rezultatele
obţinute în prezentul studiu cu rezultatele altor cercetări. Alţi itemi au fost introduşi la sugestia
specialiştilor din învăţămîntul universitar din Moldova. În fine, au fost selectaţi următorii opt itemi:
rezultatele studenţilor, experienţa (vechimea în muncă), succesul (reuşita, realizările) în activitatea
profesională, formarea profesională iniţială, formarea psihopedagogică, activitatea în calitate de
formator, activitatea ştiinţifică, recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.). Lotul de
subiecţi a fost constituit din 68 cadre didactice universitare care au fost rugate să ierarhizeze, în
ordine descrescîndă, lista criteriilor propuse, atribuind criteriului cel mai important rangul 1, iar
criteriului cel mai puţin important rangul 8. Rezultatele obţinute sînt reflectate în tabelul 8.
Tabelul 8.
Ierarhizarea criteriilor de selectare a experţilor
Suma Ierarhizare
Criterii Media
rangurilor a rangurilor
1. Rezultatele studenţilor 446 6,56 8
2. Experienţa (vechimea în muncă) 246 3,62 2
3. Succesul (reuşita) în activitatea profesională 166 2,44 1
4. Formarea profesională iniţială 342 5,03 5
5. Formarea psihopedagogică 268 3,94 3
6. Activitatea în calitate de formator 368 5,41 6
7. Activitatea de cercetare 294 4,32 4
8. Recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.) 438 6,44 7

Să comparăm rezultatele studiului realizat de noi (Tabelul 8) cu rezultatele cercetărilor analizate

mai sus (Tabelul 9).
După cum se vede din tabelele 8 şi 9, rezultatele referitoare la primele trepte ale ierarhiei
criteriilor, în linii mari, coincid. Poziţiile 1 şi 2 în ierarhia obţinută de noi revin, respectiv: criteriului
“Succesul (reuşita) în activitatea profesională” şi criteriului “Experienţa (vechimea în muncă)”.
Acelaşi lucru putem deduce şi din tabelul 9 cu unica diferenţă ca, în acest caz, criteriile “Experienţa

101
(vechimea în muncă)” şi “Succesul (reuşita) în activitatea profesională” sînt cumulate. O
coincidenţă absolută se constată în cazul criteriului “Formarea psihopedagogică” care se plasează,
în ambele cazuri, pe poziţia 3. Remarcăm că criteriul “Activitatea de cercetare” care în studiul
realizat de noi se plasează pe poziţia 4, în cercetările analizate de Tochon este inclus, implicit, în
criteriul “Formarea psihopedagogică” căruia îi revine poziţia 3. Diferenţe nesemnificative se
stabilesc între criteriile “Formarea profesională iniţială / Formarea academică” şi “Activitatea în
calitate de formator” care se situează pe poziţiile 5 şi 6 în studiul realizat de noi şi, respectiv, 4 şi 5
în cercetările prezentate de Tochon.
Tabelul 9.
Criteriile de definire a experţilor după Tochon
Ierarhizarea
Criterii Suma
rangurilor
1. Referinţe la probele comune, rezultatele la testele standardizate 4 7
2. Experienţa (numărul de ani) şi succesul 18 1
3. Formarea academică 8 4
4. Formarea psihopedagogică 10 3
5. Activitatea în calitate de formator 6 5
6. Recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.) 13 2
7. Rezultatele la testele de performanţă pentru profesori 5 6
8. Selecţie aleatorie complementară 3 8

Diferenţa cea mai pregnantă ţine de criteriul “Recomandarea persoanelor resursă” care, în
prezentul studiu se plasează pe poziţia 7, iar în studiile analizate – pe poziţia 2. Cum am putea
interpreta acest rezultat? Noi considerăm că majoritatea cadrelor didactice universitare din Moldova
manifestă neîncredere vizavi de recomandările anumitor persoane, dat fiind faptul că acestea ar
putea fi influenţate de un şir de factori subiectivi: suspiciune, relaţii de prietenie, de competiţie etc.
De altfel, acest lucru este menţionat şi de savanţii care scot în evidenţă problemele de ordin
subiectiv, inerente procesului de selecţie a experţilor [112].
Or, demersul final de selectare a experţilor implicaţi în prezenta cercetare pentru validarea
instrumentelor de evaluare a fost efectuat în concordanţă cu rigorile teoretice prezentate mai sus şi
în baza rezultatelor obţinute în cadrul studiului empiric. O atare abordare a permis să identificăm
criteriile de selecţie a experţilor pertinente pentru învăţămîntul universitar din Moldova. Criteriile
reţinute au fost: “Succesul (reuşita) în activitatea profesională”, “Experienţa (vechimea în muncă)”,

102
“Formarea psihopedagogică”, “Activitatea de cercetare”, “Formarea profesională iniţială”. În baza
acestor criterii au fost selectaţi patru experţi în, respectiv: administrare universitară, evaluare
universitară, psihologie universitară, pedagogie universitară, misiunea cărora a fost validarea setului
de instrumente prezentate în capitolul următor.

3.2. Elaborarea, adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare

Elaborarea, adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a fost realizată în strictă
conformitate cu rigorile metodologice privind construirea unor asemenea instrumente expuse
anterior. A fost proiectat algoritmul de evaluare a cadrului didactic universitar, pornind de la care au
fost elaborate, adaptate şi validate instrumentele de evaluare pe care le vom prezenta în următoarea
succesiune:
• instrumente adresate studenţilor;
• instrumente adresate experţilor / colegilor;
• instrumente de autoevaluare;
• instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective.

3.2.1. Proiectarea algoritmului de evaluare

Pornind de la modelul teoretic al evaluării cadrului didactic universitar propus de noi, bazîndu-
ne pe reperele teoretice ale elaborării instrumentelor de evaluare, am proiectat algoritmul de
evaluare a cadrului didactic universitar. El reprezintă relaţia dintre aspectele activităţii care urmează
să fie evaluate, potenţialele surse de informare care pot fi consultate, mijloacele şi instrumentele
care pot fi utilizate, în baza căreia se poate stabili cu suficientă precizie eficienţa activităţii unui
cadru didactic universitar (Tabelul 10).
Validarea instrumentelor constituie un moment esenţial. Un instrument nonvalid nu are valoare,
în special cînd evaluarea este efectuată în scopuri administrative. Strategia de validare a
instrumentelor elaborate a fost proiectată în baza metodei validarii de conţinut. Două demersuri
complementare au fost efectuate pentru a realiza această sarcină: validarea instrumentelor de către
experţi şi validarea instrumentelor prin pretest.

103
 Tabelul 10.
Algoritmul de evaluare
Aspecte ale evaluării Surse de informare Mijloace de evaluare Instrumente de evaluare
1. Comunicarea în sala
de curs
A) Prestaţia • Studenţi • Observarea în direct • Chestionare
• Cadru didactic • Autoscopia • Liste de criterii
• Colegi • Observarea în direct • Liste de criterii

• Experţi • Observarea în direct • Liste de criterii

• Convorbirea • Grile de analiză

B) Receptarea de către • Experţi • Observarea în direct • Grile de observare

studenţi

C) Condiţiile materiale • Experţi • Observarea în direct • Liste de criterii

2. Planificarea şi • Experţi • Expertiza • Liste de criterii

cunoaşterea materiei
3. Suportul didactic • Experţi • Expertiza • Liste de criterii

4. Activităţile practice / • Studenţi • Observarea în direct • Chestionare

stagiile • Experţi • Observarea în direct • Liste de criterii
• Convorbirea

5. Activităţile de • Studenţi • Observarea în direct • Chestionare

cercetare • Experţi • Expertiza • Liste de criterii
• Convorbirea
6. Performanţele • Experţi • Expertiza • Liste de criterii
studenţilor materialelor de
evaluare
7. Climatul • Studenţi • Observarea în direct • Chestionare
psihopedagogic

8. Dimensiunile • Studenţi • Observarea în direct • Chestionare

subiective • Cadru didactic • Autoevaluarea • Chestionare
• Experţi • Convorbirea • Liste de criterii
• Interviul • Chestionare
• Observarea în direct

Validarea s-a efectuat în două etape. La etapa întîi, toate instrumentele au fost examinate şi
validate de experţii selectaţi în conformitate cu criteriile expuse anterior. La etapa a doua, graţie
faptului că problema validităţii instrumentelor destinate studenţilor continuă să genereze multiple
dezbateri, acestea au fost supuse pretestului, fiind aplicate pe eşantioane a circa 50 de subiecţi

104
selectaţi aleatoriu din cadrul diverselor facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. Analiza
datelor s-a efectuat prin aplicarea tehnicilor folosite în mod frecvent în cercetările de acest tip. Au
fost stabilite frecvenţele absolute şi relative, astfel, pentru fiecare enunţ apare numărul şi
procentajul subiecţilor care au răspuns, numărul şi procentajul subiecţilor care s-au abţinut să
răspundă, numărul şi procentajul subiecţilor care au optat pentru fiecare afirmaţie. În fine, pentru
fiecare enunţ este reprezentată media, însoţită de abaterea standard care indică dispersia
răspunsurilor în raport cu enunţul. Pentru a explicita procedura de validare a instrumentelor
destinate studenţilor, aducem un exemplu de raport al rezultatelor obţinute în cadrul acestei validări
(Tabelul 11). Exemplul conţine lista itemilor. Pentru fiecare item se prezintă frecvenţa absolută şi
relativă a numărului total de răspunsuri, de abţineri, de alegere a fiecărui răspuns. În baza acestei
informaţii se poate analiza fiecare item în parte.
Tabelul 11.
Raport al rezultatelor validării instrumentelor de evaluare
Alegerea răspunsurilor Abaterea
Indicatori Răspuns Abţineri Media
4 3 2 1 standard
Item 1 50 0 27 20 3 0 3,5 0,60
% 100% 0% 54% 40% 6% 0%
Item 2 32 18 1 5 6 20 1,0 1,03
% 64% 36% 2% 10% 12% 40%
Item 3 50 0 38 12 0 0 3,7 0,42
% 100% 0% 76% 24% 0% 0%
Item 4 47 3 10 12 15 10 2,3 1,19
% 94% 6% 20% 24% 30% 20%
Item 5 32 19 9 20 0 2 2,0 1,61
% 64% 38% 18% 40% 0% 4%
Etc.

Analiza rezultatelor ne arată că itemii 2 şi 5 generează anumite probleme care se referă la

numărul mare de abţineri. Astfel, la itemul 2 - 18 subiecţi (36%) se abţin să răspundă, iar 26
subiecţi (52%) se pronunţă negativ; la itemul 5 - 19 subiecţi (38%) se abţin să răspundă, iar 29
subiecţi (58%) se pronunţă pozitiv. Numărul abţinerilor constituie un prim indice al validităţii (în
cazul exemplului dat al nonvalidităţii) unui enunţ. Un al doilea indice se referă la dispersia
răspunsurilor. Astfel, la itemul 4 doar 3 subiecţi (6%) se abţin să răspundă, însă, dispersia este

105
destul de mare (1,19). În faţa unei asemenea repartizări a rezultatelor apare întrebarea cu privire la
claritatea şi precizia itemilor respectivi care trebuie să fie modificaţi sau eliminaţi.
În aceeaşi ordine de idei, considerăm important sa facem următoarea remarcă. Pentru a sublinia
gîndul că este greşit să se spună “Testul are validitate (de un anumit tip)”, Standards for Educational
and Psychological Rests din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel,
ele înlocuiesc denumirile cunoscute ale “tipurilor” de validitate cu următoarele “etichete” atribuite
strategiilor de validare: “dovezi ale validităţii relative la conţinut”, “dovezi ale validităţii relative la
construct”, “dovezi ale validităţii relative la criteriu” [6, p.181]. Dat fiind faptul că în cercetarea de
faţă se realizează validarea de conţinut a instrumentelor de evaluare, în continuare, vom prezenta
dovezi ale validităţii relative la conţinut.

3.2.2. Instrumente de evaluare adresate studenţilor

Evaluarea cadrului didactic universitar de către studenţi poate servi diverselor scopuri:
administrativ, care reprezintă un demers de informare pentru a lua decizii de personal; formativ,
care reprezintă un demers de informare pentru a furniza cadrului didactic un diagnostic al activităţii
sale şi a contribui la ameliorarea ei. Or, este important de a distinge scopul urmărit şi de a elabora şi
aplica instrumentul adecvat.
3.2.2.1. Elaborarea instrumentelor de evaluare administrativă
Tabelul 12 rezumă principalele aspecte şi factori de eficienţă pe care ne-am bazat în alcătuirea
instrumentelor de evaluare administrativă adresate studenţilor, analizate mai detaliat în continuare.
Tabelul 12.
Instrumente de evaluare administrativă adresate studenţilor
Aspecte ale evaluării Factori de eficienţă Instrumente de evaluare
A) Curs teoretic • Pregătire / organizare
• Interes / stimulare intelectuală • Chestionare
• Abilităţi de prezentare
• Interacţiune cadru didactic / student
• Evaluare / retroacţiune
• Cunoaştere
• Apreciere generală
• Pregătire / organizare
B) Seminare • Interes / stimulare intelectuală • Chestionare
• Interacţiune cadru / student

106
 • Evaluare / retroacţiune
• Cunoaştere
• Apreciere generală.
• Pregătire / organizare
C) Lecţii practice / • Interes / stimulare intelectuală • Chestionare
de laborator • Interacţiune cadru didactic / student
• Evaluare / retroacţiune
• Cunoaştere
• Apreciere generală
• Pregătire / organizare
D) Dirijarea practicii • Interes / stimulare intelectuală • Chestionare
/ stagiilor • Interacţiune cadru didactic / student
• Încadrare
• Evaluare / retroacţiune
• Cunoaştere
• Apreciere generală
• Pregătire / organizare
E) Supervizarea • Interes / stimulare intelectuală • Chestionare
tezelor de cercetare • Interacţiune cadru didactic / student
• Încadrare
• Evaluare / retroacţiune
• Cunoaştere
• Apreciere generală

A. Evaluarea cursului
Tabelul 13 cuprinde factorii în baza cărora s-au elaborat şi s-au validat chestionarele de evaluare
a cursului.
Tabelul 13.
Factorii de eficienţă a cursului
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Factorul 7
Pregătire / Interes / Abilităţi de Interacţiune Evaluare / Cunoaşterea Apreciere
organizare stimulare prezentare / cadru retroacţiune materiei generală
intelectuală comunicare didactic /
student

107
 Factorul 1 Pregătirea / organizarea cursului
Factorul este materializat printr-o serie de indicatori observabili şi măsurabili care reflectă:
structurarea conţinutului, claritatea planului şi a obiectivelor cursului, pertinenţa suportului didactic
şi a lecturilor recomandate, eficienţa timpului utilizat etc.
Factorul 2: Interes / stimulare intelectuală
Ilustrarea, prin indicatori, a acestui factor generează un şir de probleme legate de specificul
materiei predate care poate influenţa evaluarea. Există cursuri (statistica, metodologia cercetării şi
alte cursuri obligatorii) “nepreferate” de studenţi. În pofida străduinţelor cadrului didactic de a
interesa studenţii, cei care nu preferă cursurile respective, deseori, le atribuie aprecieri negative. Or,
cadrele didactice pot fi evaluate mai mult sau mai puţin favorabil în dependenţă de specificul
cursului ţinut.
Factorul 3 Abilităţi de prezentare / comunicare
Factorul ţine de claritatea expresiei verbale şi nonverbale a cadrului didactic, de calităţile lui
oratorice. Sînt cunoscute cazurile cînd, datorită unor dezabilităţi de comunicare (tempou rapid,
gestică şi mimică neadecvată), cadrul didactic, deşi stăpîneşte materia, nu o poate prezenta
studenţilor în mod satisfăcător.
Factorul 4 Interacţiunea cadru didactic / student
Mai mulţi indicatori ilustrează acest factor. Totodată, este important să se ţină cont de faptul că
realizarea eficientă a factorului vizat ţine, în special, de activitatea în grupe puţin numerose.
Factorul 5 Evaluare / retroacţiune
Alegerea indicatorilor pentru reflectarea acestui factor, pertinenţi pentru orice curs, furnizează
anumite dificultăţi legate de formele de evaluare. Dacă evaluarea presupune o examinare la finele
semestrului, este necesar ca enunţurile să reprezinte anume această formă de evaluare. Dacă
evaluarea presupune şi alte forme (testări, lucrări de control etc.), realizate pe parcursul semestrului,
este necesar ca indicatorii să reprezinte şi aceste forme de evaluare. Concomitent, se ţine cont de
faptul că chestionarele elaborate în scopuri administrative se aplică numai după ce studenţii susţin
probele de evaluare (colocvii, examene, testări etc.).
Factorul 6 Cunoaşterea materiei
Factorul în cauză este unul din cei mai “delicaţi”. Unele cadre didactice insistă asupra
cunoaşterii opiniei studenţilor cu privire la competenţa lor profesională. Altele sînt în plin dezacord
cu această teză, argumentînd că studenţii sînt incapabili să emită judecăţi valide la acest capitol. Or,
părerile diferă. Totuşi, un asemenea indicator este foarte important pentru evaluarea activităţii
cadrului didactic, iar studenţii, în general, sînt apţi să aprecieze gradul de cunoaştere a materiei
predate. Este necesar doar să se atragă atenţia la unele momente: evaluarea să fie efectuată de

108
studenţii anilor superiori de studii, rezultatele obţinute să fie comparate cu evaluările realizate de
către experţi / colegi etc.
Factorul 7 Aprecierea generală
Factorul vizează aprecierea globală a activităţii cadrului didactic. Rezultatul acestui factor nu
constituie suma răspunsurilor la ceilalţi indicatori ai chestionarului, servind, mai degrabă, drept un
indice de control.
Ţinînd cont de faptul că în învăţămîntul universitar cursul teoretic este una din activităţile de
bază, în cadrul prezentei cercetări, au fost elaborate şi validate două versiuni de chestionare care se
deosebesc prin ponderea atribuită diverşilor factori de eficienţă, prin scala de răspuns, prin
capacitatea de a fi aplicate pe diverse eşantioane de subiecţi.
Prima versiune a chestionarului (Anexa 34) cuprinde 15 enunţuri: şase enunţuri (1, 2, 3, 4, 5, 6)
exprimă factorul “Pregătirea / organizarea cursului”, două enunţuri (7, 8) descriu factorul “Interes /
stimulare intelectuală”, două enunţuri (9, 10) se referă la factorul “Abilităţi de prezentare /
comunicare”, un enunţ (11) ilustrează factorul “Interacţiune cadru didactic / student”, un enunţ (12)
reflectă factorul “Evaluare / retroacţiune”, două enunţuri (13, 14) se referă la factorul “Cunoaşterea
materiei” şi un enunţ (15) ilustrează factorul “Apreciere generală”.
Anexa 1 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru versiunea 1 a chestionarul de
evaluare a cursului, realizată pe un eşantion de 54 studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii de
Stat din Moldova.
Prin versiunea a doua a chestionarului (Anexa 35) am urmărit scopul lărgirii eşantionului de
aplicare pe toţi anii de studii. Deoarece, conform opiniei unor savanţi, studenţii anilor inferiori încă
nu sînt apţi a emite judecăţi valide cu privire la cunoştinţele cadrului didactic, factorul “Cunoaşterea
materiei” este exclus din această versiune. Chestionarul cuprinde 15 enunţuri: şapte enunţuri (1, 2,
3, 4, 7, 10, 14) ilustrează factorul “Pregătirea / organizarea cursului”, două enunţuri (5, 11) descriu
factorul “Interes / stimulare intelectuală”; două enunţuri (8, 9) se referă la factorul “Prezentare /
abilităţi de comunicare”, un enunţ (13) ilustrează factorul “Interacţiune cadru didactic / student”,
două enunţuri (6, 12) reflectă factorul “Evaluare / retroacţiune” şi un enunţ (15) ilustrează factorul
“Apreciere generală”.
Anexa 2 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru versiunea 2 a chestionarului de
evaluare a cursului, realizată pe un eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii de
Stat din Moldova.
B) Evaluarea seminarelor
Seminarul este o întîlnire a cadrului didactic cu un grup restrîns de studenţi în cadrul căruia se
explorează colectiv şi se studiază profund subiecte concrete. Or, seminarul se deosebeşte de curs şi

109
necesită o abordare particulară, nu atît în planul factorilor de eficienţă care, în linii mari, coincid cu
cele ale cursului, cît în ponderarea fiecărui factor luat în considerare.
Tabelul 14 cuprinde factorii care au stat la baza elaborării chestionarelor de evaluare a
seminarelor.
Ca şi în cazul cursului teoretic, în cadrul prezentei cercetări au fost elaborate şi validate două
versiuni de chestionare care se deosebesc prin ponderea atribuită diverşilor factori de eficienţă, prin
numărul itemilor incluşi în chestionare, prin scala de răspuns.
Tabelul 14.
Factorii de eficienţă a seminarelor
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6
Pregătire / Interes / Interacţiune Evaluare / Cunoaşterea Apreciere
organizare stimulare cadru didactic retroacţiune materiei generală
intelectuală / student

Prima versiune a chestionarului (Anexa 36) cuprinde 15 enunţuri: cinci enunţuri (1, 2, 3, 4, 5)
exprimă factorul “Pregătire / organizare”, două enunţuri (6, 7) reprezintă factorul “Interes /
stimulare intelectuală”, trei enunţuri (8, 9, 10) ilustrează factorul “Interacţiune cadru didactic /
student”, două enunţuri (11, 12) reprezintă factorul “Evaluare / retroacţiune”, două enunţuri (13, 14)
se referă la factorul “Cunoaşterea materiei” şi un enunţ (15) reprezintă factorul “Apreciere
generală”.
Anexa 3 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru versiunea 1 a chestionarul de
evaluare a seminarului, realizată pe un eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi ale
Universităţii de Stat din Moldova.
Versiunea a doua a chestionarului (Anexa 37) include 14 enunţuri: cinci enunţuri (1, 2, 3, 4, 11)
se referă la factorul “Pregătire / organizare”, patru enunţuri (6, 7, 8, 12) reprezintă factorul “Interes /
stimulare intelectuală”, două enunţuri (9, 10) ilustrează factorul “Interacţiune cadru didactic /
student”, două enunţuri (5, 13) se referă la factorul “Evaluare / retroacţiune” şi un enunţ (14)
reprezintă factorul “Apreciere generală”.
Anexa 4 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru versiunea 2 a chestionarul de
evaluare a seminarului, realizat pe un eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii
de Stat din Moldova.
C) Evaluarea lucrărilor practice / de laborator
Scopul lucrărilor practice / de laborator este de a contribui la formarea şi consolidarea unor
cunoştinţe şi abilităţi care nu pot fi verificate prin alte activităţi de învăţămînt.

110
 Tabelul 15 cuprinde factorii care au stat la baza elaborării chestionarelor de evaluare a lucrărilor
practice / de laborator. Ţinînd cont de specificul acestor activităţi, ponderea principală i s-a acordat
factorilor “Pregătire / organizare”, “Interes / stimulare intelectuală”, “Interacţiune cadru didactic /
student”.
Chestionarul de evaluare a lucrărilor practice / de laborator (Anexa 38) include 15 enunţuri:
patru enunţuri (1, 2, 3, 4) ilustrează factorul “Pregătire / organizare”, trei enunţuri (5, 6, 7) se referă
la factorul “Interes / stimulare intelectuală”, trei enunţuri (8, 9, 10) reflectă factorul “Interacţiune
cadrul didactic / student”, două enunţuri (11, 12) ilustrează factorul “Evaluare / retroacţiune”, două
enunţuri (13, 14) reflectă factorul “Cunoaşterea materiei” şi un enunţ (15) reprezintă factorul
“Apreciere generală”.
Tabelul 15.
Factorii de eficienţă a lucrărilor practice / de laborator
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6
Pregătire / Interes / Interacţiune Evaluare / Cunoaşterea Apreciere
organizare stimulare cadru didactic / retroacţiune materiei generală
intelectuală student

Anexa 5 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul de evaluare a
calităţii lucrărilor practice / de laborator, realizat pe un eşantion de 58 studenţi de la diferite facultăţi
ale Universităţii de Stat din Moldova.
D) Evaluarea practicii / stagiilor
În cadrul multor specialităţi, practica / stagiul face parte integrantă din programele de formare a
specialistului. Ele contribuie la formarea abilităţilor practice şi, de regulă, se desfăşoară într-un
mediu înrudit cu cel al viitoarei activităţi de muncă a stagiarului. Durata şi modalităţile unui stagiu
variază considerabil în dependenţă de specialitate şi programul de formare.
Tabelul 16 cuprinde factorii care au stat la baza elaborării chestionarelor de evaluare a calităţii
dirijării practicii / stagiilor. Ţinînd cont de specificul acestor activităţi, ponderea principală i s-a
acordat factorului “Pregătire / organizare” Totodată, s-a introdus un factor nou “Încadrare”.
Tabelul 16.
Factorii de eficienţă a dirijării practicii / stagiilor
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Factorul 7
Pregătire / Interes / Interacţiune Încadrare Evaluare / Cunoaştere Apreciere
organizare stimulare cadru retroacţiune a materiei generală
intelectuală didactic /
student

111
 Chestionarul de evaluare a eficienţei dirijării practicii / stagiilor (Anexa 39) cuprinde 15
enunţuri: cinci enunţuri (1, 2, 3, 4, 5) ilustrează factorul “Pregătire / organizare”, un enunţ (6) se
referă la factorul “Interes / stimulare intelectuală”, două enunţuri (7, 8) reflectă factorul
“Interacţiune cadru didactic / student”, trei enunţuri (9, 10, 11) se referă la factorul “Încadrare”,
două enunţuri (12, 13) ilustrează factorul “Evaluare / retroacţiune”, un enunţ (14) reflectă factorul
“Cunoaşterea materiei” şi un enunţ (15) reprezintă factorul “Apreciere generală”.
Anexa 6 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul de evaluare a
dirijării practicii / stagiilor, realizat pe un eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi ale
Universităţii de Stat din Moldova.
E) Evaluarea tezelor / proiectelor de cercetare
Evaluarea de către studenţi a eficienţei supervizării tezelor de an / licenţă sau a altor lucrări
scrise (eseuri, proiecte) generează un şir de obstacole. Numărul restrîns al studenţilor supervizaţi de
un cadru didactic, relaţiile privilegiate care se stabilesc între cadru didactic şi student, specificul
supervizării în cadrul diverselor discipline, exigenţele şi expectanţele mutuale pot apărea ca baraje
în evaluarea acestui tip de activitate. Considerăm, totuşi, că o astfel de evaluare este şi posibilă şi
necesară. Demersul de evaluare poate fi similar celor reflectate anterior, ţinînd, totodată, cont de
specificul activităţii în cauză şi anume:
• chestionarul se distribuie unui număr suficient de studenţi sau absolvenţi (cel puţin 7 persoane);
• chestionarul se administrează după realizarea şi susţinerea tezelor / proiectelor de cercetare.
Tabelul 17 cuprinde factorii care au stat la baza elaborării chestionarelor de evaluare a
supervizării tezelor / proiectelor de cercetare.
Tabelul 17.
Factorii de eficienţă a supervizării tezelor / proiectelor de cercetare
Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Factorul 7
Pregătire / Interes / Interacţiune Încadrare Evaluare / Cunoaştere Apreciere
organizare stimulare cadru retroacţiune a materiei generală
intelectuală didactic /
student

Chestionarul de evaluare a eficienţei supervizării tezelor / proiectelor de cercetare (Anexa 40)

include 15 enunţuri: trei enunţuri (1, 2, 3) ilustrează factorul “Pregătire / organizare”, un enunţ (4)
se referă la factorul “Interes / stimulare intelectuală”, două enunţuri (5, 6) reflectă factorul
“Interacţiune cadru didactic / student”, trei enunţuri (7, 8, 9) se referă la factorul “Încadrare”, două
enunţuri (10, 11) ilustrează factorul “Evaluare / retroacţiune”, trei enunţuri (12, 13, 14) reflectă
factorul “Cunoaşterea materiei” şi un enunţ (15) reprezintă factorul “Apreciere generală”.

112
 Anexa 7 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul de evaluare a
eficienţei tezelor / proiectelor de cercetare, realizat pe un eşantion de 50 studenţi de la diferite
facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova.
F) Analiza comentariilor studenţilor
Comentariile şi sugestiile studenţilor sînt o sursă de informare suplimentară care reflectă
satisfacţia sau insatisfacţia studenţilor vizavi de activitatea evaluată. Conform unor cercetări,
studenţii, în general, au tendinţa de a-şi focaliza comentariile asupra caracteristicilor cadrului
didactic şi materiei studiate. Ei acordă mai puţină atenţie propunerilor de organizare, structurare şi
ameliorare a activităţilor, manifestînd, astfel, prezenţa abilităţilor de critici şi absenţa abilităţilor de
designeri [39]. Totuşi, în comparaţie cu rezultatelor statistice relativ “seci”, analiza comentariilor
studenţilor reflectă direct momentele pozitive / negative şi furnizează informaţii utile pentru
perfecţionarea activităţii didactice
3.2.2.2. Elaborarea instrumentelor de evaluare formativă
Scopul evaluării formative este de a permite cadrului didactic să identifice punctele forte / slabe
ale activităţii sale, oferindu-i, astfel, posibilitatea să introducă corectările necesare şi să amelioreze
activitatea pe parcursul anului de studii. Cercetările (24, 27) demonstrează că majoritatea cadrelor
didactice care procedează sistematic la evaluările formative ale activităţilor realizate obţin rezultate
mai bune la evaluările administrative.
Elaborarea instrumentelor utilizate în scop formativ ţine de interesele şi iniţiativa cadrului
didactic. Aceste instrumente pot fi scrise sau orale, deschise sau închise. Cadrul didactic poate
solicita studenţilor o opinie globală sau o evaluare detaliată. Enunţurile sînt specifice activităţii
evaluate şi ţin de diverse aspecte ale acesteia.
A) Evaluarea cursurilor, seminarelor, lucrărilor practice / de laborator
Tabelul 18 cuprinde aspectele caracteristice unei activităţi eficiente care trebuie luate în
consideraţie în cadrul evaluării formative a cursurilor, seminarelor, lucrărilor practice / de laborator.
Materializate în indicatori ai comportamentului, aspectele prezentate îi oferă cadrului didactic
posibilitatea de a alcătui chestionare de evaluare formativă în dependenţă de scopurile urmărite şi
interesele personale.
B) Evaluarea tezelor / proiectelor de cercetare
Elaborarea instrumentelor de evaluare formativă a tezelor / proiectelor de cercetare are specificul
său. Demersul formativ, urmărind scopul de a ameliora procesul de încadrare a studenţilor în
realizarea activităţii de cercetare, permite ambelor părţi (cadru didactic / student) să-şi exprime
exigenţele, să-şi clarifice drepturile şi responsabilităţile pentru a atinge acest scop. Evaluarea, în
acest caz, are loc pe toată durata de supervizare a studentului.

113
 Tabelul 18.
Aspecte ale evaluării formative: cursuri, seminare, lucrări practice / de laborator
N Aspecte ale activităţii eficiente
1. Captarea atenţiei studenţilor
2. Introducerea subiectului
3. Explicarea subiectului
4. Suportul didactic
5. Menţinerea interesului studenţilor
6. Interacţiunea cadru didactic / student
7. Organizarea studenţilor
8. Retroacţiunea
9. Comunicarea cu studenţii
10. Utilizarea timpului
11 Rezumatul expunerii

Instrumentul de evaluare formativă a tezelor / proiectelor de cercetare este adresat atît cadrului
didactic, cît şi studentului şi serveşte, de fapt, drept instrument de autoevaluare pentru ambele părţi.
El permite să se evalueze şi, în caz de necesitate, să se amelioreze calitatea supervizării oferite
studenţilor în cadrul activităţii de cercetare. Evaluarea se face în trei etape:
• conceperea proiectului de cercetare;
• realizarea proiectului de cercetare;
• redactarea proiectului de cercetare.
La finele fiecărei etape ambele părţi fac bilanţul activităţii realizate şi a progresului obţinut şi
planifică ameliorările care trebuie efectuate.

3.2.3. Instrumente de evaluare adresate experţilor / colegilor

Spre deosebire de studenţi care, de regulă, evaluează prestaţia cadrului didactic, experţii şi
colegii sînt indicaţi să evalueze alte aspecte ale activităţii lui: cunoaşterea materiei, planificarea şi
prezentarea ei, comunicarea în sala de curs, suportul didactic, performanţele studenţilor etc. Este
important de menţionat că nu orice persoană poate realiza o evaluare validă. În acest sens, criteriile
identificate de noi şi expuse anterior în conformitate cu care au fost selectaţi experţii ne inspiră
încrederea în validitatea evaluărilor realizate.
Elaborarea instrumentelor de evaluare adresate experţilor / colegilor, de asemenea, ţine de
anumite rigori care se referă la diversitatea aspectelor susceptibile evaluării. Tabelul 19 rezumă
principalele aspecte şi surse de informare pe care ne-am bazat în alcătuirea / adaptarea
instrumentelor de evaluare adresate experţilor / colegilor, analizate mai detaliat în continuare.

114
 Tabelul 19.
Instrumentele de evaluare adresate experţilor / colegilor
Aspecte ale evaluării Surse de informare Instrumente de evaluare
1. Planificarea / cunoaşterea materiei • Experţi • Liste de criterii
• Colegi • Chestionare
2. Comunicarea în sala de curs
• Prestaţia • Experţi • Liste de criterii
• Colegi • Grile de observare
• Receptarea de către studenţi • Experţi • Grile de observare
• Colegi
• Experţi
• Condiţiile materiale • Colegi • Liste de criterii

3. Suportul didactic • Experţi • Liste de criterii

• Colegi
4. Performanţele studentului:
Materia de studiu şi modalităţi de • Experţi • Liste de criterii
evaluare • Colegi

3.2.3.1. Planificarea / cunoaşterea materiei

Pentru evaluarea calităţii planificării şi a gradului de cunoaştere a materiei au fost identificaţi
următorii factori de eficienţă:
• obiective
• conţinut
• suport didactic / documentare
• metode de predare / învăţare
• modalităţi de evaluare
Analiza fiecărui factor a fost efectuată în conformitate cu următoarele criterii de evaluare:
A) pentru evaluarea planificării materiei: claritate şi precizie, exhaustivitate, structurare,
pertinenţă şi coerenţă.
B) pentru evaluarea cunoaşterea materiei: actualitatea şi exactitudinea informaţiei.
Tabelul 20 regrupează factorii, criteriile şi exemple de indicatori utilizaţi în evaluarea planificării
şi cunoaşterii materiei de către cadrul didactic.

115
 Tabelul 20.
Evaluarea planificării şi a cunoaşterii materiei
Factori de eficacitate
Criterii de Metode de
Suport didactic Modalităţi de
evaluare Obiective Conţinut predare /
/ documentare evaluare
învăţare
A) Planificarea Obiectivele Conţinutul este Suportul Metodele de Criteriile de
materiei enunţate sînt clar prezentat didactic este predare / evaluare sînt
Claritate şi clare şi precise explicit învăţare sînt explicate
precizie clare
Exhaustivitate Toate Conţinutul Fiecare Metodele de Evaluările sînt
obiectivele sînt prezentat este compartiment predare / suficient de
realizate complet este bine învăţare sînt frecvente
documentat diverse
Structurare Obiectivele sînt Segmentarea Documentarea Sarcinile Materia
bine structurate conţinutului completează solicitate sînt prezentată
prezentat este materia într-un bine planificate pentru evaluare
logică mod firesc este structurată
Pertinenţă şi Obiectivele Conţinutul ţine Suportul Sarcinile Evaluarea ţine
coerenţă cursului cont de didactic este solicitate sînt de aspectele
corespund principiul adecvat adecvate importante ale
obiectivelor interdiscipli - obiectivelor cursului
programei narităţii
B) Cunoaşterea Obiectivele Informaţia Suportul Metodele de Materia
materiei propuse sînt prezentată este didactic predare / prezentată
Actualitate şi actuale exactă reflectă învăţare sînt pentru evaluare
exactitudine actualitatea moderne este actuală
materiei

În baza factorilor şi a criteriilor expuse, au fost elaborate două instrumente de evaluare adresate
experţilor / colegilor. Primul, Fişa de evaluare formativă (Anexa 41), urmăreşte scopul de a furniza
cadrului didactic un diagnostic al activităţii sale şi de a contribui la ameliorarea ei. Al doilea,
Chestionarul de evaluare administrativă (Anexa 42), are drept obiectiv selectarea informaţiei

116
pentru a lua o decizie privind promovarea acestuia, reînnoirea contractului etc. Chestionarul
conţine 20 de enunţuri: trei enunţuri (1, 2, 3) ilustrează factorul “Obiective”, şase enunţuri (4, 5, 6,
7, 8, 9) se referă la factorul “Conţinut”, două enunţuri (10, 11) reflectă factorul “Suport didactic /
documentare”, două enunţuri (12, 13) se referă la factorul “Metode de predare / învăţare”, două
enunţuri (14, 15) ilustrează Factorul “Evaluare” şi cinci enunţuri (16, 17, 18, 19, 20) reprezintă
factorul “Cunoştinţe”.
3.2.3.2. Comunicarea în sala de curs
Prin acest termen desemnăm evenimentele care au loc în sala de curs din momentul întîlnirii
cadrului didactic cu studenţii. Comunicarea în sala de curs, aspect esenţial al activităţii didactice,
poate fi privită sub trei aspecte: a) prestaţia cadrului didactic care, în cea mai mare parte a timpului,
deţine rolul de “emiţător” principal; b) receptarea de către studenţi care, în cea mai mare parte a
timpului, deţin rolul de “receptori” principali; c) condiţiile materiale în care se desfăşoară
comunicarea. Evaluarea fiecărei dintre aceste aspecte necesită elaborarea unor instrumente valide şi
fiabile în conformitate cu criteriile şi factorii de eficienţă adecvaţi [209].
3.2.3.3. Suportul didactic
Acest aspect al evaluării se referă la un şir de materiale: note de curs, transparente, documente
audiovizuale, diverse materiale policopiate, lecturi recomandate etc., utilizate în activitatea cadrului
didactic. Evaluarea suportului didactic vizează calitatea, pertinenţa, utilizarea şi alţi factori care-i
pot afecta eficienţa. Modalitatea cea mai adecvată de evaluare a suportului didactic este examinarea
lui de către specialişti (experţi, consilieri, colegi), în baza criteriilor avansate. Deşi oricare dintre
materialele vizate reprezintă “facilitatori” importanţi, în opinia noastră, două dintre ele au o utilizare
mai largă în învăţămîntul universitar: notele de curs şi transparentele, iar posibilitatea de a dispune
de instrumente de evaluare a calităţii lor este de importanţa majoră [209].
3.2.3.4. Performanţele studentului
Prin performanţele studentului înţelegem rezultatul produs de procesul de predare – învăţare,
achiziţiile studentului măsurate, după caz, în cadrul examenelor, colocviilor, lucrărilor scrise,
testărilor, proiectelor etc. În acest sens, două faţete ale evaluării performanţelor studentului pot
surveni: pe de o parte, examinarea modului de evaluare şi, pe de altă parte, examinarea nemijlocită
a rezultatelor obţinute. Expertul va interveni mai ales în examinarea modului de evaluare realizată
de cadrul didactic (instrumentele utilizate, eşantionarea materiei, sarcinile propuse etc.), adică “va
evalua evaluarea”. Dat fiind faptul că în prezenta cercetare accentul se pune pe modalităţile de
evaluare a performanţelor studentului ca aspect al evaluării activităţii cadrului didactic, vom
reflecta, în continuare, unele caracteristici ale acestor modalităţi.
În învăţămînt, inclusiv în învăţămîntul universitar, instrumentele de evaluare urmăresc mai multe

117
scopuri. Or, instrumentele vor fi construite diferit în funcţie de scopul vizat. Actualmente, două
strategii distincte determină natura instrumentelor de evaluare a performanţelor studentului şi, în
consecinţă, metodologia aplicată pentru a le construi: evaluarea sumativă şi evaluarea formativă. În
primul caz, se urmăreşte scopul de a construi instrumente care permit să se evalueze integral
însuşirea materiei de studiu. Un bilanţ adecvat necesită un eşantionaj exhaustiv şi reprezentativ al
conţinutului. În al doilea caz, se urmăreşte scopul de a construi instrumente care permit obţinerea
unor informaţii focalizate şi comprehensibile. Interesul se centrează pe aspectele particulare ale
materiei de studiu.
În funcţie de scopul urmărit, diferite modalităţi de colectare a informaţiei racordate la calităţile
instrumentelor de evaluare sînt aplicate (Tabelul 21).
Modalităţile de bază aplicate în prezent reprezintă măsurarea fondată pe obiective şi tabloul de
specificaţie. Programele de studiu comportă, de regulă, mai multe categorii de obiective. Acestea
pot fi regrupate după specificitatea lor (generale / de referinţă / operaţionale), sau după situaţia unei
secvenţe de învăţare (intermediare / terminale).
Tabelul 21.
Relaţia scop / modalităţi / calităţi ale instrumentelor de performanţă
Scop Modalităţi Calităţi
A obţine o retroacţiune, a Interogare, schimb de informaţii Informative, pertinente
observa
A face un bilanţ, Definirea tabloului de specificaţie Reprezentative, fidele
a certifica
A remedia, a ajuta, Construirea testelor criteriale Informative, precise
a ameliora

Obiectivele ţin cont de diferite niveluri de intervenţie. De regulă, se descriu următoarele niveluri de
intervenţie, pornind de la obiectivele generale pînă la sarcinile de examinare [126, p. 172]:
• obiectivele generale ale sistemului de învăţămînt;
• obiectivele generale ale învăţămîntului universitar;
• obiectivele generale transdisciplinare;
• obiectivele generale la nivel de profil;
• obiectivele generale ale disciplinelor;
• obiectivele de referinţă la nivel de disciplină;
• obiectivele operaţionale.

118
 Este vorba de un model ierarhic unde fiecare nivel superior conţine obiective de nivel inferior.
Obiectivele generale ale sistemului de învăţămînt relevă liniile politice, instituţionale, liniile
strategice ale proiectelor educative şi ale misiunii învăţământului. Obiectivele generale ale
învăţămîntului universitar concretizează obiectivele generale ale sistemului de învăţămînt şi vizează
acţiunea educaţională pe parcursul învăţămîntului universitar. Obiectivele generale transdisciplinare
constituie un mecanism reglator la nivel de curriculum şi articulează obiectivele care pot fi, după
natura şi conţinutul lor, foarte diferite. Anume la acest nivel intervin taxonomiile obiectivelor.
Obiectivele generale la nivel de profil vizează cadrul general cultural şi profesional al specialistului.
Ele presupun formarea competenţelor profesionale generale necesare oricărui specialist în profilul
respectiv. Obiectivele generale pe discipline situează tipul de cunoştinţe şi abilităţi (la nivel
cognitiv) sau gradul de interiorizare (la nivel afectiv) al obiectivului. Obiectivele de referinţă se
exprimă în termeni de acţiune concretă şi se specifică în aşa mod ca să se poată indica categoriile de
comportamente aşteptate, conţinuturile precise, condiţiile de realizare şi acceptare a performanţelor.
Obiectivele operaţionale vizează unităţi de conţinut abordate la nivelul unei activităţi de învăţare.
Cînd se urmăreşte scopul de a preciza înlănţuirea mai multor obiective într-o programă de studiu,
pot fi distinse obiective terminale şi obiective intermediare. Obiectivele terminale descriu
finalizarea învăţării, punctul de sosire. Obiectivele intermediare enumeră etapele necesare care
trebuie să jaloneze mişcarea subiectului de la punctul de plecare pînă la sosire. Fără stăpînirea
acestor jaloane, stăpînirea obiectivelor terminale este compromisă. Din contra, cînd obiectivul
terminal este atins, se poate conchide că obiectivele intermediare au fost stăpînite.
După cum am menţionat anterior, este necesar ca instrumentele elaborate pentru evaluarea
performanţelor să fie reprezentative, adică să acopere integral materia de studiu. În acest sens,
eşantionarea subiectelor este un mijloc pus la dispoziţia cadrului didactic pentru a construi
instrumentul de evaluare. Eşantionarea poate lua mai multe forme.
• Eşantionare aleatorie simplă: fiecare item are şanse egale de a fi selectat.
• Eşantionare stratificată: instrumentul cuprinde itemi aparţinînd unui obiectiv în proporţia care
corespunde importanţei acestui obiectiv în materia studiată.
• Eşantionare cluster: în cazul cînd numărul obiectivelor este extrem de mare, eşantionarea se face
nu prin itemi ci prin obiective, toţi itemii care se referă la obiectivele selectate fiind incluşi.
• Eşantionare dublă: eşantionarea se face în două etape: mai întîi se selectează obiectivele, apoi
itemii în interiorul obiectivelor, această metodă fiind extrem de utilă pentru conţinuturile foarte
vaste.
Este important de notat că numai primele două tehnici permit eşantionarea integrală a materiei.

119
În cadrul ultimilor două tehnici de eşantionare unele părţi ale materiei vor fi omise. Acest
inconvenient nu este major dacă este vorba de o examinare finală, anticipată de o serie de examinări
intermediare. O examinare finală, însă, nu poate omite completamente un obiectiv.
Tabloul de specificaţie este un mijloc utilizat pentru a se asigura că eşantionul întrebărilor de
examinare este într-adevăr reprezentativ pentru situaţia de învăţare care a prevalat în sala de curs şi
pentru cerinţele descrise în programa de studii. El ia forma unui tabel cu intrare dublă, prima
referindu-se la conţinut, a doua la nivelul taxonomic al obiectivelor măsurate. Nivelul taxonomic
comportă trei aspecte: a) acumularea cunoştinţelor teoretice, formarea bazei conceptuale a
disciplinei, stăpînirea informaţiei în domeniu; b) formarea abilităţilor esenţiale de aplicare / utilizare
a cunoştinţelor teoretice necesare satisfacerii obligaţiunilor profesionale; c) atitudinile
corespunzătoare care se manifestă în capacitatea de adaptare, spiritul de iniţiativă, creativitate,
spiritul de cooperare, simţul responsabilităţii şi al autocontrolului, perseverenţă, evaluarea anumitor
activităţi, rezolvarea situaţiilor de problemă, emiterea unor soluţii / idei noi etc. Un rol deosebit se
acordă faptului ca proporţia itemelor de examinare să corespundă importanţei relative a conţinutului
şi nivelului taxonomic al programei de studiu. Tabelul 22 prezintă un exemplu de tablou de
specificaţie pentru examenul la disciplina „Introducere în psihodiagnostic”.
Tabelul 22.
Tablou de specificaţie la disciplina „Introducere în psihodiagnostic”
Nivel taxonomic
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini Total
Conţinut % Număr % Număr % Număr % Număr
timp itemi timp itemi timp itemi timp itemi
Probleme introductive 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30
Teste de eficienţă 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30
Teste de personalitate 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30
Tehnici proiective 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30
Total 40% 48 40% 48 20% 24 100% 120

Tabloul de specificaţie corespunde unui eşantionaj stratificat. În exemplul prezentat stratificarea

s-a efectuat ţinînd cont de conţinut (I Probleme introductive; II Teste de eficienţă; III Teste de
personalitate; IV Tehnici proiective) şi de nivelul taxonomic (cunoştinţe, abilităţi, atitudini). În
principiu, repartiţia itemilor de examinare după aceste trei caracteristici trebuie să reflecte, în
termeni de timp, importanţa acordată materiei de studiu în sala de curs. De exemplu, dacă 10% din

120
timp a fost consacrată cunoştinţelor privind tehnicile proiective, 10% din timp a fost consacrat
abilităţilor de aplicare, iar 5% din timp – atitudinilor, atunci din 120 de întrebări (numărul total de
întrebări la examen), respectiv 12 întrebări trebuie să reflecte cunoştinţele, 12 întrebări – abilităţile
şi 6 întrebări – atitudinile.
În contextul celor expuse, tabelul 23 conţine criteriile pentru evaluarea “modului de evaluare” a
performanţelor studentului.
Tabelul 23.
Modul de evaluare a performanţelor studentului
Criteriul 1 Criteriul 2 Criteriul 3 Criteriul 4
Măsurare Conţinut Claritate Cotare
• Gradul de potrivire • Eşantionare • Claritatea • Scala de
obiectivelor (acoperirea materiei subiectelor / punctaj
generale de studiu) sarcinilor • Mod de
• Gradul de potrivire • Raport (cunoştinţe, • Congruenţa transformare
obiectivelor abilităţi, atitudini) subiectelor /
specifice sarcinilor

3.2.4. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective şi de autoevaluare

3.2.4.1. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective
Instrumentele de evaluare a dimensiunilor subiective se referă la evaluarea climatului
psihopedagogic şi a reprezentărilor diverselor categorii de persoane implicate în actul de evaluare
(cadre didactice, cadre manageriale, studenţi).
Importanţa şi rolul acordat climatului a condus la elaborarea numeroaselor instrumente de
măsurare a acestui fenomen. Aplicate în învăţămîntul universitar, măsurările respective permit,
dincolo de simpla constatare a contextului, colectarea informaţiei în scopul ameliorării procesului
educaţional. Instrumentele vizate pot fi divizate în două categorii: grile de observare directă şi
chestionare.
Grila de observare directă, utilizată de un observator, permite să se analizeze evenimentele care
se desfăşoară în sala de curs. Ele vizează comportamentul verbal şi nonverbal al cadrului didactic,
interacţiunea cadru didactic / student, diverse fenomene psihologice etc. Intervenţiile verbale ale
cadrului didactic pot fi clasate ca fiind „centrate pe student” sau „centrate pe cadru didactic”. O altă
modalitate de a observa climatul constă în a urmări şi înregistra pe casete video ceea ce are loc în
sala de curs şi este susceptibil să aibă impact asupra instruirii. Totodată, grilele de observare au un

121
şir de inconveniente: ele permit observarea anumitor caracteristici, însă ignorează percepţiile
persoanelor care intervin. În plus, deseori dificile în administrare, ele necesită o formare specială în
codare, fapt ce le reduce fiabilitatea. În fine, uneori, se pune la îndoială chiar faptul că grilele de
observare directă conturează în mod adecvat climatul psihopedagogic, întrucît ceea ce observatorul
percepe ca fiind trăsătura determinantă a climatului, în realitate poate să nu reflecte adevăratele
percepţii ale studenţilor. Din cauza acestor limite, preferinţă se acordă chestionarelor. Acestea,
contrar grilelor de observare, au avantajul de a fi instrumente de evaluare a percepţiilor studentului
privind climatul psihopedagogic şi permit măsurarea simptomelor de dezadaptare şi de ineficienţă a
indivizilor în interiorul grupei sau instituţiei. În cadrul învăţămîntului universitar, studentul, în
calitatea sa de beneficiar şi martor a ceea ce are loc în sala de curs, poate mai bine decît oricine să
aprecieze climatul care prevalează şi care poate influenţa învăţarea. Deşi deseori criticate pentru
„abordarea subiectivă”, bazată pe percepţiile persoanelor care se află în context (spre deosebire de
“abordarea obiectivă” care permite o observare directă a situaţiei), chestionarele rămîn
instrumentele cele mai utilizate în învăţămîntul universitar.
Ţinînd cont de cele menţionate, în cadrul prezentei cercetări, a fost adaptat Chestionarul de
evaluare a climatului psihopedagogic [111]. Instrumentul (Anexa 43), conceput pentru grupe
academice mici, oferă o alegere de răspunsuri graduale cu cinci niveluri şi include 40 de itemi care
reflectă un şir de factori.
1. Personalizarea: vizează şansele studenţilor de a interacţiona cu cadrul didactic şi interesul
acestuia pentru starea lor psihologică (Itemii: 1, 7, 13, 19, 26, 30, 36).
2. Inovaţia: se referă la cantitatea şi calitatea activităţilor şi sarcinilor novatoare realizate. (Itemii:
2, 8, 14, 20, 27, 31, 37).
3. Interesul pentru sarcină: caracterizează nivelul de claritate şi structurare a activităţilor
desfăşurate în sala de curs, gradul lor de organizare (Itemii: 3, 9, 15, 21, 32).
4. Coeziunea: reflectă cunoaşterea şi susţinerea mutuală între studenţi (Itemii: 10, 22, 28, 33).
5. Participarea: vizează gradul de asociere a studenţilor la procesul decizional, angajarea lor în
discuţii şi alte activităţi în sala de curs (Itemii: 4, 11, 16, 23, 25, 38).
6. Individualizarea: se referă la modul de tratare a studenţilor în dependenţă de diferenţele
individuale (Itemii : 5, 17, 29, 34, 39).
7. Motivaţia: caracterizează gradul de satisfacţie a studenţilor, pertinenţa faţă de alegerea carierei
(Itemii : 6, 12, 18, 24, 35, 40).
Anexa 8 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul de evaluare a
climatului, realizat pe un eşantion de 50 de studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat
din Moldova.

122
 Anterior, am evidenţiat importanţa pentru actul evaluativ a dimensiunilor subiective:
reprezentări, atitudini, credinţe etc. Cercetările indică că anume aceste dimensiuni determină, în
mare parte, reacţia cadrelor didactice faţă de evaluare. Un rol deosebit în acest sens revine
reprezentărilor. În calitatea lor de instrumente de percepere a realităţii, de îndrumător de conduite,
reprezentările pot fi considerate nuclee pornind de la care se structurează comportamentele.
Principalii actori ai sistemului educativ (cadre didactice, studenţi, administratori etc.) posedă
anumite reprezentări despre variabilele care compun acest sistem, despre propria lor funcţionare în
el. Or, nu caracteristicile obiective ale unei situaţii determină comportamentele indivizilor în
interacţiune, ci reprezentările pe care le au indivizii despre această situaţie, cunoaşterea cărora, în
consecinţă, devine o prioritate în cadrul actului evaluativ. În această ordine de idei, patru
instrumente de determinare a reprezentărilor au fost elaborate / adaptate / validate.
A) Dată fiind legătura strînsă dintre reprezentările cadrelor didactice vizavi de propria evaluare
şi succesul procesului de evaluare a cărui obiect sînt, devine important de a măsura, monitoriza şi,
în caz de necesitate, de a modifica reprezentările vizate pentru a asigura o revizuire periodică a
politicilor şi practicilor în această materie. Anexa 44 reprezintă Chestionarul de măsurare a
reprezentărilor cadrelor didactice privind propria evaluare. Chestionarul cuprinde patru factori
operaţionalizaţi în 20 de itemi: cinci itemi vizează factorul “Utilitate” (1, 6, 8, 9, 11), cinci itemi
reflectă factorul “Stimulare” (2, 5, 7, 15, 20), cinci itemi se referă la factorul “Ameliorare” (10, 12,
13, 14, 17) şi cinci itemi exprimă factorul “Obiectivitate”(3, 4, 16, 18, 19).
B) În acelaşi timp, majoritatea instituţiilor de învăţămînt universitar din ţară şi de peste hotare
solicită studenţilor să evalueze activitatea cadrelor didactice. În acest context, apare întrebarea
firească: Ce cred studenţii despre aceste evaluări? Sînt utile? Servesc la ameliorarea procesului
educaţional? Contribuie la sporirea calităţii formării studenţilor - scop final al oricărei evaluări?
Anexa 45 reprezintă Chestionarul de măsurare a reprezentărilor studenţilor privind evaluarea
cadrelor didactice, adaptat şi validat de noi pentru a răspunde la întrebările de mai sus. El este
orientat spre determinarea mai multor dimensiuni: importanţa şi utilitatea evaluării cadrelor
didactice, valorizarea instituţională a evaluării, condiţiile şi procedura de administrare a
instrumentelor de evaluare, comportamentul studentului în situaţia de evaluare etc.
Anexa 9 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul vizat, realizat pe
un eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova.
C) Evaluarea cadrelor didactice universitare nu este un scop în sine. Scopul final al evaluării este
ameliorarea activităţii, schimbarea calitativă a practicilor evaluative în general şi a practicilor
evaluative a studenţilor în particular. Pornind de la postulatul conform căruia doar o analiză
profundă a reprezentărilor cadrelor didactice va furniza materia de bază pentru a provoca o

123
schimbare a practicilor evaluative, am adaptat Chestionarul de măsurare a reprezentărilor cadrelor
didactice privind evaluarea studenţilor. Anexa 46 reprezintă chestionarul vizat care prevede
evidenţierea reprezentărilor privind diversele componente ale evaluării studenţilor: scop, agenţi,
destinatari, conţinut, dificultăţi, baraje.
D) În conformitate cu ideea că reprezentările principalilor actori ai sistemului educativ pot fi
considerate nuclee pornind de la care se structurează comportamentele acestora, un rol deosebit
revine reprezentărilor studenţilor cu privire la evaluarea academică. Anexa 47 reprezintă
Chestionarul de măsurare a reprezentărilor studenţilor privind evaluarea academică, elaborat un
acest scop. Chestionarul reflectă patru factori operaţionalizaţi în 11 enunţuri: două enunţuri (1, 2)
ilustrează factorul “Informare”, trei enunţuri (3, 4, 5) descriu factorul “Conţinut”, două enunţuri (6,
7) se referă la factorul “Caritate” şi patru enunţuri (8, 9, 10, 11) ilustrează factorul “Caracteristicile
cadrului didactic”.
3.2.4.2. Instrumente de autoevaluare
Participarea cadrului didactic la procesul de evaluare, prin autoevaluare, este esenţială pentru
ameliorarea activităţii realizate. Există diverse instrumente de autoevaluare a cadrului didactic
[109]. Elaborate în baza factorilor de eficienţă (pregătire / organizare, interes / stimulare
intelectuală, abilităţi de prezentare, interacţiune cadru didactic / student, evaluare / retroacţiune,
cunoaşterea materiei), ele oferă cadrului didactic posibilitatea să mediteze asupra cursului şi să
precizeze competenţele pe care acesta le consideră relevante pentru a fi evaluate.

Concluzii
În prezentul capitol am urmărit scopul de a reflecta metodologia de evaluare a cadrelor didactice
universitare. Pentru a atinge acest scop au fost analizate rigorile şi determinate reperele teoretice
privind elaborarea şi validarea instrumentelor de evaluare, a fost determinat algoritmul de construire
a instrumentelor utilizate în cercetare (funcţiile instrumentului, operaţionalizarea conceptului,
elaborarea itemilor, evaluarea şi validarea itemilor). Validitatea instrumentelor este un moment de
importanţă majoră în orice cercetare psihopedagogică. Ţinînd cont de acest postulat, au fost
determinate metodele de validare aplicate în cercetare şi anume: validarea de conţinut prin metoda
experţilor şi validarea de conţinut prin metoda pretestului. În aceeaşi ordine de idei, dat fiind faptul
că problema expertizei şi a experţilor este extrem de dezbătută în literatura de specialitate, ne-am
văzut obligaţi să deducem, în rezultatul unui studiu empiric, principalele criterii care au fost puse la
baza selectării experţilor antrenaţi în cercetare.
În conformitate cu rigorile teoretice, a fost conturat algoritmul evaluării cadrelor didactice iar,
ulterior au fost elaborate, adaptate şi validate 30 de instrumente de evaluare în funcţie de: a) scopul

124
urmărit (administrativ, formativ), b) activităţile realizate (curs, seminar, lecţii practice / de
laborator, stagii, teze / proiecte de cercetare etc.), c) sursele de informare (studenţi, experţi / colegi,
cadrul didactic). Un rol deosebit am acordat instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective,
unor aşa determinanţi importanţi ai actului evaluativ din învăţămîntul universitar precum sînt:
climatul psihopedagogic şi reprezentările subiecţilor implicaţi în procesul de evaluare.

125
 CAPITOLUL IV. DEMERSUL DE EVALUARE A CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA EXPERIMENTALĂ)

Cadrul general
Prezentul capitol conţine rezultatele demersului experimental de evaluare, conceput şi realizat în
conformitate cu viziunile teoretice şi metodologice expuse anterior. După cum am menţionat, noi
optăm pentru o abordare sistemică extinsă a evaluării care integrează diverse niveluri şi dimensiuni
ale actului evaluativ.
Demersul de evaluare a cuprins două niveluri de investigaţie: diagnostic şi formativ. Nivelul
diagnostic a urmărit mai multe obiective: a determina calitatea profesională a cadrelor didactice (în
limita unor activităţi), a evalua dimensiunile subiective care influenţează evaluarea, a detecta
variabilele contextuale şi efectele induse de acestea asupra evaluării. Nivelul formativ a avut drept
obiectiv optimizarea formării cadrelor didactice prin schimbarea practicilor evaluative, în baza unui
nou concept de evaluare a cadrelor didactice universitare. Analiza şi interpretarea datelor s-a referit
la dimensiunile care circumscriu conceptul de valoare / calitate a activităţii cadrului didactic în
conformitate cu principiile, factorii şi criteriile stabilite anterior.
Prelucrarea datelor a fost realizată cu ajutorul programului SPSS (Statistical Package for Social
Sciences). În cazurile pertinente s-au folosit diferite tipuri de reprezentări grafice.
Interpretarea rezultatelor a fost efectuată în conformitate cu următoarele bareme şi niveluri de
calitate:
Pentru scalele 4 – 1 puncte:
• 4,00 - 3,80 puncte (100% - 95 % evaluări favorabile) – excelent
• 3,79 - 3,20 puncte (95% - 80% evaluări favorabile) – foarte bun
• 3,19 - 2,60 puncte (80% - 65% evaluări favorabile) – bun
• 2,59 - 2,00 puncte (65% - 50% evaluări favorabile) – suficient
• 1,99 – 1,00 puncte (50% - 25% evaluări defavorabile) – insuficient
Pentru scalele 5 – 1 puncte:
• 5,00 - 4,75 puncte (100% - 95 % evaluări favorabile) – excelent
• 4,74 – 4,00 puncte (95% - 80% evaluări favorabile) – foarte bun
• 3,99 – 3,25 puncte (80% - 65% evaluări favorabile) – bun
• 3,24 – 2,50 puncte (65% - 50% evaluări favorabile) – suficient
• 2,49 – 1,25 puncte (50% - 25% evaluări favorabile) – insuficient
În textul care urmează se conţin următoarele abrevieri: F – (evaluări favorabile), A – (abţinere),

126
D – (evaluări defavorabile), R – (răspuns), (A T – (acord total), A P – (acord parţial), D P –
(dezacord parţial), D T – (dezacord total), m – (media), σ– (abaterea standard), “+ +” – (foarte bun /
da), “+” – (bun / acceptabil, “+ -” – (satisfăcător), “-” – (slab / superficial), “- -” – (foarte slab / nu).

4.1. Demersul de evaluare: nivel diagnostic

Nivelul diagnostic a vizat trei aspecte: diagnosticul calităţii (curs / seminar), diagnosticul
variabilelor contextuale, diagnosticul dimensiunilor subiective.

4.1.1. Diagnosticul calităţii cursurilor / seminarelor

Orientarea spre diagnosticul calităţii profesionale a cadrului didactic la nivel instituţional a fost
generată de două momente esenţiale. Primul a fost impus de principiul valorii care a stat la baza
elaborării modelului teoretic al evaluării şi care stipulează că evaluarea este o judecată de valoare
care se face în termeni apreciativi, de calitate. Al doilea a fost dictat de problema standardelor, dat
fiind faptul că evaluarea cadrului didactic universitar presupune compararea caracteristicilor
detectate cu standardele / normele stabilite, în vederea furnizării datelor utile pentru luarea de
decizii. Cercetările privind problema vizată încă nu prezintă o teorie definită pentru a determina ce
parte din domeniu trebuie să fie stăpînită pentru ca performanţa să fie considerată satisfăcătoare,
astfel impunîndu-se problema standardului dorit. Un standard poate fi fixat şi în mod empiric,
stabilindu-se un criteriu la nivelul mediu sau maxim al unei populaţii date. Or, procedînd la
determinarea nivelului instituţional al calităţii cadrului didactic, ţinînd cont de posibilităţile pe care
le prezintă mărimea eşantioanelor examinate, am intenţionat să fixăm un “standard empiric” care ar
putea servi drept bază pentru stabilirea “standardului dorit” şi criteriu de comparaţie pentru
evaluările individuale.
Investigaţia s-a centrat pe două dintre activităţile cele mai uzuale în învăţămîntul universitar:
cursul teoretic şi seminarul. Eşantionul pentru evaluarea activităţilor vizate a fost constituit din
studenţii de la diverse facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova.
4.1.1.1. Diagnosticul calităţii cursurilor
Pentru evaluarea la nivel instituţional a calităţii cursurilor am aplicat Chestionarul de evaluare a
cursului. Eşantionul a cuprins 955 studenţi. Anexa 10 conţine datele brute cu privire la evaluarea
cursurilor, ilustrarea rezultatelor generalizate fiind reprezentate prin figura 13.

127
 c ur s

15

14

13

12

11

10

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

da acceptabil nu stiu superficial nu

Figura 13. Evaluarea calităţii cursurilor: rezultatele pe itemi

Concluziile la care am ajuns sînt reflectate în cele ce urmează.
1. Rezultate înalte s-au înregistrat pentru itemii: 1 - Obiectivele cursului au fost clar definite
(86% evaluări favorabile), 2 - Conţinutul cursului a fost riguros structurat (83% evaluări
favorabile), 3 - Noţiunile importante au fost suficient explicate (85% evaluări favorabile),
8 - Profesorul a folosit un limbaj clar şi concis (80% evaluări favorabile), 10 - Timpul a fost folosit
eficient (86% evaluări favorabile), 13 - Posibilităţile de a lua contact cu profesorul au fost
satisfăcătoare (80% evaluări favorabile). Aceste rezultate denotă că studenţii apreciază destul de
înalt nivelul de structurare şi claritate al cursului, folosirea eficientă a timpului. Studenţii apreciază,
de asemenea, exprimarea verbală şi disponibilitatea cadrelor didactice de a lua contact cu ei.
2. Rezultate mai joase s-au înregistrat pentru itemii: 6 - Criteriile de evaluare au fost clar
explicate (62% evaluări favorabile), 7 - Suportul didactic a fost variat (58% evaluări favorabile),
12 - Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare (60% evaluări favorabile). În conformitate cu

128
aceste rezultate, dacă datele privind suportul didactic ar putea fi raportate la cauze obiective (resurse
financiare limitate - obstacol important în asigurarea unui suport didactic pertinent), atunci datele
privind evaluarea studenţilor ar putea fi raportate atît la cele obiective (imposibilitatea cadrelor
didactice de a beneficia de cursuri de reciclare sistematice care ar contribui la perfecţionarea lor
profesională), cît şi la cele subiective (“apatia”, “dezinteresul” unor cadre didactice, atribute care le
încurcă să depăşească un anumit stil de evaluare devenit „staţionar”). Un lucru este cert, factorul
“Evaluare” reflectă aspectul contradictoriu al activităţii cadrelor didactice universitare şi necesită
ameliorare.
3. Media generală a calităţii cursurilor este de 75% evaluări favorabile. Datele criteriului de
control au indicat 78% evaluări favorabile, confirmînd, astfel, rezultatul general. Cele menţionate ne
permit să conchidem că, la nivel instituţional, calitatea cursurilor se înscrie în categoria “Bun”,
categorie care poate fi considerată drept “standard empiric”, servind şi drept criteriu de comparaţie
pentru rezultatele individuale obţinute la această activitate.
Pentru a explicita cele menţionate prezentăm în continuare un exemplu de analiză comparativă a
rezultatului “standard” cu rezultatele individuale a două cursuri X-1 şi X-2. Tabelul 24 conţine
datele obţinute pe itemi, ilustrarea cărora este reprezentată prin figura 14.
Tabelul 24.
Evaluarea calităţii cursurilor: analiza comparativă
Curs “standard” Curs X-1 Curs X-2
Itemi
F% A% D% F% A% D% F% A% D%
Item 1 85 4 11 100 0 0 66 3 30
Item 2 83 6 11 100 0 0 65 0 35
Item 3 85 3 12 100 0 0 56 4 40
Item 4 73 8 19 100 0 0 54 0 40
Item 5 75 12 13 100 0 0 61 13 26
Item 6 62 10 28 79 10 11 39 3 58
Item 7 57 5 38 77 0 23 35 0 65
Item 8 80 3 17 100 0 0 53 6 41
Item 9 78 9 13 100 0 0 49 18 33
Item 10 85 61 9 88 12 0 62 3 35
Item 11 79 3 18 100 0 0 41 3 56
Item 12 65 15 20 66 17 17 39 6 55
Item 13 80 7 13 95 5 0 38 2 60
Item 14 70 17 13 78 5 17 45 8 47
Media 75,5 7,5 17 92 3,8 5 50 5,5 44,5
Criteriul 74 18 8 94 6 0 48 32 20
de control

129
 100

80

60 F
A
40
D
20

0
Standard X-1 x-2

Figura 14. Evaluarea calităţii cursurilor: analiza comparativă

Compararea “standardului” cu rezultatele evaluării cursului X-1 ne-a condus la un şir de
constatări.
• Cursul X-1 a obţinut evaluări înalte la toţi itemii. Aprecierile foarte bune se referă, în special, la
pregătirea şi organizarea cursului (obiective clare, conţinut structurat etc.), la maniera de
prezentare a cursului, la expresia verbală la disponibilitatea cadrului didactic de a lua contact cu
studenţii etc.
• Aspectele contradictorii ale cursului (suportul didactic şi evaluarea studenţilor), evidenţiate de
noi mai sus, se manifestă ca tendinţă şi în cadrul cursului X-1, fapt ce ne permite să subliniem
odată în plus necesitatea activităţilor formative în acest domeniu.
• Media generală (92% evaluări favorabile) ne demonstrează că activitatea cadrului didactic
examinat poate fi calificată ca foarte bună, acest lucru fiind confirmat şi de criteriul de control
(94% evaluări favorabile).
Compararea “standardului” cu rezultatele evaluării cursului X-2 ne conduce la următoarele
constatări.
• Doar rezultatele unei jumătăţi de itemi trec peste marja de 50 % evaluări favorabile. Este vorba,
în temei, de itemii care se referă la pregătirea şi organizarea cursului şi la maniera de prezentare
a lui. De exemplu, 1 - Obiectivele cursului au clar definite (66% evaluări favorabile), 2 -
Conţinutul cursului a fost riguros structurat (65% evaluări favorabile), 5 - Profesorul s-a bazat
pe cunoştinţele Dvs. prealabile (61% evaluări favorabile) 10 - Timpul a fost folosit eficient (65
% evaluări favorabile) etc.
• Rezultate scăzute au fost înregistrate la itemii: 6 - Criteriile de evaluarea au fost clar explicate
(58% evaluări defavorabile), 7 - Suportul didactic a fost variat (65% evaluări defavorabile), 12 -
Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare (55% evaluări defavorabile). Spre deosebire de
rezultatele precedente, care reflectă o tendinţă generală deja cunoscută, rezultate mai “triste” au
fost înregistrate la itemii 11 - Profesorul a prezentat materia clar şi interesant (56% evaluări

130
 defavorabile) şi 13 - Posibilităţile de a lua contact cu profesorul au fost satisfăcătoare (60%
evaluări defavorabile), itemi care reprezintă interesul cadrului didactic pentru munca realizată,
pentru comunicarea şi contactul cu studenţii.
• În general, opiniile studenţilor cu privire la cursul X-2 sînt diametral opuse. În timp ce circa
50% studenţi acordă cadrului didactic evaluări favorabile, 44,5% studenţi manifestă
insatisfacţie, partajarea evaluărilor relevînd probleme serioase în activitatea lui.
• În comparaţie cu mediile generale (50% evaluări favorabile, 5,5% abţineri, 44,5% evaluări
defavorabile), rezultatul obţinut la criteriul de control indică o creştere considerabilă a
numărului de studenţi care s-au abţinut să răspundă (32%) pe seama micşorării considerabile a
numărului de studenţi care au manifestat insatisfacţie (20%).
Cum poate fi interpretată o asemenea situaţie? Două versiuni sînt posibile. Prima versiune se
referă la studenţii care ar putea atribui diferită importanţă diverselor aspecte ale cursului: unii -
aspectului organiziţional – prezentativ manifestat în evaluările favorabile, alţii - aspectului subiectiv
– personalizat manifestat în evaluările defavorabile. De aici şi divizarea subiecţilor în două categorii
din care reies evaluările respective. Discordanţa dintre rezultatele de bază şi criteriul de control care
par a fi manifestarea unor mecanisme de apărare a studenţilor subliniază odată în plus situaţia
defavorabilă în care are loc predarea. A doua versiune se referă la cadrul didactic care pare a
întîmpina dificultăţi majore, îndeosebi, în aspect atitudinal – comunicativ şi ar putea avea nevoie de
asistenţă psihopedagogică considerabilă.
În asemenea cazuri este important de a verifica suplimentar activitatea cadrului didactic prin alte
mijloace şi instrumente (observarea în sala de curs, examinarea materiei de către experţi, discuţia cu
studenţii etc.). Este indispensabil de a consultată fişa variabilelor contextuale, factori care de
asemenea ar putea modifica rezultatele evaluării. Aceste informaţii suplimentare ar fi extrem de
utile pentru a putea interpreta mai corect rezultatele obţinute şi a acorda cadrului didactic asistenţa
necesară.
4.1.1.2. Diagnosticul calităţii seminarelor
Pentru evaluarea la nivel instituţional a calităţii seminarelor am utilizat Chestionarul de
evaluare a seminarului. Eşantionul pentru evaluarea seminarelor a cuprins 1030 studenţi. Anexa 11
conţine datele brute cu privire la evaluarea cursurilor, ilustrarea rezultatelor generalizate fiind
reprezentate prin figura 15.
Concluziile la care am ajuns sînt expuse mai jos.

131
 seminar

14

13

12

11

10

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

da acceptabil nu stiu superficial nu

Figura 15. Evaluarea calităţii seminarelor: rezultatele pe itemi

1. Rezultate înalte s-au înregistrat pentru majoritatea itemilor fapt ce demonstrează că, în
general, studenţii sînt satisfăcuţi de felul cum se desfăşoară seminarele. În special, studenţii
apreciază claritatea obiectivelor enunţate (item 1 – 93% evaluări favorabile), conţinutului prelucrat
la seminare (item 2 – 90% evaluări favorabile), indicaţiile cadrului didactic (item 4 – 91% evaluări
favorabile), faptul că cadrele didactice ţin cont de opiniile şi sugestiile lor (item 9 – 90% evaluări
favorabile).
2. Rezultate mai joase s-au înregistrat pentru itemii: 3 - Profesorul utilizează diverse metode de
predare-învăţare (80% evaluări favorabile), 5 - Criteriile de evaluare au fost clar explicate (83%
evaluări favorabile), 13 - Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare (84% evaluări favorabile),
manifestînd tendinţa caracteristică cursurilor.
3. Media generală a calităţii seminarelor este de 86% evaluări favorabile. Datele criteriului de
control, de asemenea, au indicat 86% evaluări favorabile, confirmînd rezultatul general. Cele

132
menţionate ne permit să conchidem că, la nivel instituţional, calitatea seminarelor se înscrie în
categoria “Foarte bun”, categorie care poate fi considerată drept “standard empiric”, servind şi
drept criteriu de comparaţie pentru rezultatele individuale obţinute la această activitate.
4. Comparînd media cursurilor (75% evaluări favorabile) cu cea a seminarelor (86% evaluări
favorabile), putem afirma că studenţii apreciază mai înalt calitatea seminarelor decît cea a cursurilor
teoretice. Considerăm că acest rezultat îşi găseşte explicaţia în următoarele momente specifice
seminarelor: număr mai mic de studenţi, grupe mai omogene, interacţiunea cadru didactic-student
mai firească, cunoaşterea studenţilor de către cadru didactic mai bună, comunicarea mai liberă,
reajustarea conţinutului în funcţie de necesităţile studenţilor mai reală. Toate acestea optimizează
situaţia de predare – învăţare şi contribuie într-o măsură mai mare la ridicarea calităţii seminarelor.
Ca şi în cazul cursurilor “standardul” determinat poate servi drept criteriu de comparaţie pentru
rezultatele individuale obţinute la această activitate. Pentru a explicita cele menţionate prezentăm
un exemplu de analiză comparativă a rezultatului “standard” cu rezultatele individuale a două
seminare Y-1 şi Y-2. Tabelul 25 conţine datele obţinute pe itemi, ilustrarea cărora este reprezentată
prin figura 16.
Tabelul 25.
Evaluarea calităţii seminarelor: analiza comparativă
Seminar “standard” SeminarY-1 Seminar Y-2
Itemi
F% A% D% F% A% D% F% A% D%
Item 1 93 2 5 100 0 0 87 0 13
Item 2 90 4 6 92 8 0 63 24 13
Item 3 80 6 14 92 8 0 63 0 37
Item 4 91 3 6 100 0 0 76 0 24
Item 5 83 9 8 84 7 9 25 25 50
Item 6 84 6 10 92 8 0 63 12 25
Item 7 83 7 10 92 8 0 75 12 13
Item 8 83 4 13 84 8 8 86 0 14
Item 9 90 3 7 92 8 0 75 0 25
Item 10 84 6 10 92 8 0 63 12 25
Item 11 86 8 6 100 0 0 75 12 13
Item 12 86 5 9 100 0 0 50 12 32
Item 13 84 7 9 92 8 0 25 0 75
Media 86 5,4 8,6 92 6 2 63,6 8,4 28
Criteriul de 86 10 4 100 0 0 38 37 25
control

133
 100

80

60 F
A
40
D
20

0
Standard Y-1 Y-2

Figura 16. Evaluarea calităţii seminarelor: analiza comparativă

Compararea standardului cu rezultatele evaluării seminarelor Y-1 ne-a condus la constatările
care urmează.
• Seminarele Y-1 au obţinut evaluări înalte la toţi itemii. Aprecierile foarte înalte (92-100%
evaluări favorabile) se referă la itemii 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10 care exprimă satisfacţia studenţilor
cu privire la pregătirea şi organizarea seminarelor de către cadru didactic, la stimularea
intelectuală, la interacţiunea cadrul didactic-student.
• În comparaţie cu rezultatele anterioare (dacă 84% evaluări favorabile ar putea fi considerate ca
aprecieri joase), aprecierile mai joase se referă la claritatea criteriilor de evaluare, la dorinţa
studenţilor de a fi mai des motivaţi şi încurajaţi în activităţile lor.
• Media generală (92% evaluări favorabile) ne permite să calificăm activitatea cadrului didactic
ca foarte bună, cu tendinţa spre excelentă, acest lucru fiind confirmat şi de criteriul de control
(100% evaluări favorabile).
Compararea “standardului” cu rezultatele evaluării seminarului Y-2 ne conduc la constatările de
mai jos.
• Rezultatele evaluării seminarelor Y-2 sînt foarte contradictorii. Deşi la un şir de itemi au fost
obţinute evaluări destul de înalte: 1 - Obiectivele seminarelor au fost clar definite (87% evaluări
favorabile), 4 - Indicaţiile pentru realizarea activităţilor au fost clar explicate (76% evaluări
favorabile), 7 - Profesorul a stimulat gîndirea creativă a studenţilor (86% evaluări favorabile), 8
- Profesorul a încurajat activismul studenţilor (86% evaluări favorabile), 1 - Sarcinile
suplimentare au fost utile (75% evaluări favorabile), procentajul evaluărilor defavorabile şi, în
special al abţinerilor, este destul de mare.
• Factorul „Evaluare” pare a fi cauza contradicţiei dintre cadrul didactic şi studenţi: respectiv 75%
şi 50% studenţi au manifestat insatisfacţie cu privire la obiectivitatea evaluării şi claritatea
criteriilor utilizate de cadrul didactic.
• În comparaţie cu mediile generale (63,6% evaluări favorabile, 8,4 % abţineri, 28% evaluări

134
 defavorabile), rezultatul obţinut la criteriul de control (38% evaluări favorabile, 37% abţineri,
25% evaluări defavorabile) denotă o creştere considerabilă a numărului de studenţi indecişi
(37%) pe seama micşorării considerabile a numărului de studenţi care au manifestat satisfacţie
faţă de activitatea cadrului didactic (38%).
De ce se întîmplă acest lucru? O situaţie asemănătoare a fost depistată şi în cadrul analizei
cursului X-2 unde, de asemenea, s-a observat o creştere considerabilă a categoriei studenţilor
indecişi la indicele de control, însă pe seama evaluărilor defavorabile. Pentru a răspunde la această
întrebare este necesară o analiză mai riguroasă şi subtilă a subiecţilor implicaţi în actul evaluativ
(cadrul didactic şi studenţi), analiză care necesită aplicarea unor modalităţi de evaluare
suplimentare, luarea în consideraţie a variabilelor contextuale care ar putea deforma rezultatele,
apelul la diverse surse de informare, realizînd astfel o evaluare mai amplă şi deci mai adecvată a
activităţii cadrului didactic evaluat.
Aşadar, în concluzia acestui subcapitol putem evidenţia cîteva momente importante. În primul
rînd, la nivel instituţional, calitatea seminarelor (nivel mediu “Foarte bun”) este apreciată mai înalt
decît calitatea cursurilor (nivel mediu “Bun”). În al doilea rînd, la nivel instituţional, rezultatele
obţinute pot servi drept bază pentru determinarea “standardului dorit” în evaluarea cadrelor
didactice universitare şi criteriu de comparaţie pentru rezultatele individuale. În al treilea rînd, unul
din aspectele contradictorii ale calităţii cursurilor / seminarelor ţine de factorul “Evaluare”.

4.1.2. Diagnosticul variabilelor contextuale

În conformitate cu principiul contextualităţii care stipulează că contextul concret-situaţional în
care se desfăşoară evaluarea are importanţă majoră, am întreprins un studiu empiric raportat la
principalele variabile contextuale care, în opinia noastră, ar putea deforma rezultatele evaluării
cadrului didactic universitar. Variabilele selectate pentru cercetare se referă la:
• caracteristicile cursului – variabila “Mărimea grupei academice”;
• caracteristicile cadrului didactic – variabilele „Grad / titlu ştiinţifico-didactic” şi “Gen”;
• caracteristicile studenţilor – variabilele “Nota aşteptată”, “Interesul”, “Motivaţia”.
Prelucrarea statistică a fost efectuată determinînd diferenţele mediilor conform formulei:

x1 − x 2
t=
σ 21 σ 2 2
+
n1 n2

unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterile standard, n1 şi n2 -

numărul subiecţilor [288, p. 568].

135
 4.1.2.1. Variabile referitoare la caracteristicile cursului
Diverse variabile legate de caracteristicile cursului sînt susceptibile să influenţeze rezultatele
evaluării. Din şirul de variabile posibile am considerat ca fiind mai semnificativă variabila
referitoare la mărimea grupei academice, celelalte variabile (curs opţional / curs obligator, numărul
de credite etc.) nefiind încă clar definitite în învăţămîntul universitar din Moldova.
Pentru a determina impactul mărimii grupei academice asupra evaluării cadrului didactic au fost
selectate “grupe mari / grupe mici”, ambele categorii referindu-se la curs (prelegeri) şi “grupe mari /
grupe mici”, ambele categorii referindu-se la seminare.
A) Evaluarea cursului
Pentru a determina efectul mărimii grupei asupra evaluării cursului au fost selectate 10 grupe
academice formate din 35 – 65 studenţi (în total 498 subiecţi) care au constituit grupele mari şi,
respectiv, 10 grupe academice formate din 17 – 20 studenţi (în total 182 subiecţi) care au
constituit grupele mici. Anexa 12 conţine datele brute obţinute în cadrul evaluării cursului.
Determinînd diferenţele dintre eşantioane (grup mare / grup mic) conform formulei vizate se
obţine:

x1 − x 2 3, 49 − 2,79
= 6,4( p < 0,001)
0,7
t= = =
σ 21 σ 2 2 0,0052 + 0,0066 0,108
+
n1 n2

Rezultatele indică diferenţe semnificative în evaluarea cursurilor în funcţie de mărimea grupei

academice: în grupele mari evaluările sînt mai puţin favorabile decît în grupele mici (Figura 17).

3
Grup mic
2 Grup mare

0
Item Item Item Item Item Item Item Item
1 3 5 7 9 11 13 15

Figura 17. Evaluarea cursului: grupa academică mare / mică

136
 B) Evaluarea seminarelor
Pentru a determina efectul mărimii grupei asupra evaluării seminarelor au fost selectate 10
grupe academice formate din 25 – 30 studenţi (în total 281 subiecţi) care au constituit grupele
mari şi, respectiv, 10 grupe academice formate din 12 – 16 studenţi (în total 140 subiecţi) care au
constituit grupele mici. Anexa 13 conţine datele brute privind variabila vizată obţinute în cadrul
evaluării seminarelor.
Determinînd diferenţele dintre eşantioane (grup mare / grup mic) conform formulei vizate se
obţine:

x1 − x 2 3,39 − 3,45 − 0,06

t= = = = −1
σ 1 σ 2
2 2
0,0015 + 0,0021 0,06
+
n1 n2

Rezultatele indică diferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor în funcţie de mărimea

grupei academice (Figura 18).

3 Grup mic
2 Grup mare

0
1

9
10

11

12

13

14
m

m
m

m
Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Ite
Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Figura 18. Evaluarea seminarelor: grupa academică mare / mică

Considerăm că aceste rezultate îşi găsesc explicaţia în caracteristicile specifice seminarelor:
număr mic de studenţi, grupe omogene, interacţiune şi cunoaştere reciprocă, comunicare liberă şi
degajată, posibilitatea de a reajusta conţinutul în funcţie de necesităţile studenţilor etc. Toate acestea
anihilează impactul variabilelor contextuale în cadrul seminarelor, menţinîndu-l, totodată, la nivelul
cursului care posedă caracteristici diametral opuse: grupe mari şi eterogene, interacţiune şi
comunicare limitată, conţinut planificat.

137
 4.1.2.2. Variabile referitoare la caracteristicile cadrelor didactice
Dintre variabilele referitoare la caracteristicile cadrelor didactice cele examinate de noi au fost:
gradul / titlul ştiinţifico-didactic şi genul cadrului didactic. Ambele variabile au fost analizate în
funcţie de manifestarea lor atît în cadrul cursului, cît şi în cadrul seminarelor.
1. Variabila „grad / titlu ştiinţifico-didactic”
A) Evaluarea cursului
Pentru a determina efectul variabilei „grad / titlu ştiinţifico-didactic” asupra evaluării cursului
au fost comparate două eşantioane: cursurile ţinute de cadrele didactice cu grad / titlu, evaluate de
407 studenţi şi cursurile ţinute de cadrele didactice fără grad / titlu, evaluate de 445 studenţi. Anexa
14 conţine datele brute privind variabila vizată obţinute în cadrul evaluării cursului.
Determinînd diferenţele dintre eşantioane (cadre didactice cu grad / fără grad) conform formulei
vizate se obţine:
x1 − x 2 3, 21 − 2,78
= 3,81( p < 0,001)
0, 43
t= = =
σ 21 σ 2 2 0,006 + 0,0068 0,113
+
n1 n2

Rezultatele indică diferenţe semnificative în evaluarea cursurilor în funcţie de gradul / titlul

cadrului didactic: cursurile ţinute de cadrele didactice cu grad / titlu ştiinţifico-didactic sînt
evaluate mai favorabil decît cursurile ţinute de cadrele didactice fără grad / titlu ştiinţifico-didactic
(Figura 19).

3
Cu grad
2 Fara grad

0
I te 1
I te 2
I te 3
I te 4
I te 5
I te 6
I te 7
I te 8
I te 9

I te 0

I t e 12
I t e 13
I t e 14
15
I t e 11
1
m
m
m
m
m
m
m
m
m

m
m

m
m
m
m
I te

Figura 19. Evaluarea cursului: variabila grad / titlu ştiinţifico-didactic

B) Evaluarea seminarelor
Pentru a determina efectul variabilei „grad / titlu ştiinţifico-didactic” asupra evaluării

138
seminarelor, au fost comparate două eşantioane: seminarele organizate de cadrele didactice cu grad
/ titlu, evaluate de 251 studenţi şi seminarele organizate de cadrele didactice fără grad / titlu,
evaluate de 238 studenţi. Anexa 15 conţine datele brute privind variabila vizată obţinute în cadrul
evaluării seminarelor.
Determinînd diferenţele dintre eşantioane (cadre didactice cu grad / fără grad) conform formulei
vizate se obţine:
x1 − x 2 3,32 − 3,40 − 0,08
t= = = = −1,36
σ 21 σ 2 2 0,0019 + 0,0016 0,059
+
n1 n2

Rezultatele indică diferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor în funcţie de gradul /

titlul ştiinţifico-didactic al cadrului didactic (Figura 20).

5
4
3 Cu grad
2 Fără grad

1
0
1

9
10

11

12

13

14
m

m
m

m
Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Ite
Ite

Ite

Ite

Ite

Ite

Figura 20. Evaluarea seminarelor: variabila grad / titlu ştiinţifico-didactic

2. Variabila “gen”
A) Evaluarea cursului
Pentru a determina efectul variabilei “gen” asupra evaluării cursului au fost comparate două
eşantioane: cursurile ţinute de cadrele didactice femei, evaluate de 443 studenţi şi cursurile ţinute de
cadrele didactice bărbaţi, evaluate de 407 studenţi. Anexa 16 conţine datele brute privind variabila
vizată obţinute în cadrul evaluării cursului.
Determinînd diferenţele dintre eşantioane (cadre didactice bărbaţi / cadre didactice femei)
conform formulei vizate se obţine:
x1 − x 2 3, 2 − 2,67
= 3,96( p < 0,001)
0,53
t= = =
σ 21 σ 2 2 0,007 + 0,011 0,134
+
n1 n2

139
 Rezultatele indică diferenţe semnificative în evaluarea cursurilor în dependenţă de genul
cadrului didactic: cursurile ţinute de cadrele didactice femei sînt evaluate mai favorabil decît
cursurile ţinute de cadrele didactice bărbaţi (Figura 21).

3 Femei
2 Bărbaţi

0
Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Figura 21. Evaluarea cursului: variabila gen

B) Evaluarea seminarelor
Pentru a determina efectul variabilei “gen” asupra evaluării seminarelor au fost comparate două
eşantioane: seminarele organizate de cadrele didactice femei, evaluate de 240 studenţi şi seminarele
organizate de cadrele didactice bărbaţi, evaluate de 239 studenţi. Anexa 17 conţine datele brute
privind variabila vizată obţinute în cadrul evaluării seminarelor.
Determinînd diferenţele dintre eşantioane (cadre didactice bărbaţi / cadre didactice femei)
conform formulei vizate se obţine:

x1 − x 2 3,28 − 3,51 − 0, 23
t= = = = −0,73
σ 21 σ 2 2 0,02 + 0,096 0,313
+
n1 n2

Rezultatele indică diferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor în dependenţă de variabila

gen (Figura 22).
Considerăm că rezultatele obţinute îşi găsesc explicaţia într-un şir de momente. La nivel de
seminar, caracterizat prin număr mic de studenţi, grupe omogene, interacţiune şi cunoaştere
reciprocă, comunicare liberă şi degajată, posibilitatea de a reajusta conţinutul în funcţie de
necesităţile studenţilor etc., variabila „gen” are un impact minim. Caracteristicile specifice
seminarului anihilează impactul variabilei vizate. La nivel de curs, care posedă caracteristici
diametral opuse (grupe mari şi eterogene, interacţiune şi comunicare limitată, conţinut planificat),

140
variabila „gen” îşi manifestă influenţa în toată plenitudinea. În plus, “feminizarea” eşantionului
(circa 70% studente) şi interacţiunea acestui factor cu variabila “gen” ar putea avea efect asupra
evaluării cadrului didactic [209].

3 Femei
2 Bărbaţi

0
Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Figura 22. Evaluarea seminarelor: variabila gen

4.1.2.3. Variabile referitoare la caracteristicile studenţilor

Dintre variabilele referitoare la caracteristicile studenţilor care ar putea deforma evaluarea
cadrului didactic cele examinate de noi au fost: nota aşteptată la examen, interesul faţă de
disciplină, motivaţia studentului pentru achiziţia cunoştinţelor. Pentru determinarea acestor
variabile au fost utilizate: Chestionarul de evaluarea a cursului, Chestionarul de evaluare a
seminarelor şi proba Motivaţia învăţării în instituţiile de învăţămînt superior [286], completată cu
itemi specifici pentru evaluarea notei aşteptate la examen şi a interesului faţă de disciplina
predată. Eşantionul a cuprins 80 de studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat din
Moldova. Impactului variabilelor vizate asupra evaluării cadrului didactic a fost determinat prin
intermediul analizei corelaţionale [193, p. 88] conform formulei:

∑x ⋅∑ y
∑x i
⋅ yi i

n
i

r=
 (∑ xi )  
2
(∑ yi ) 
2

 ∑ xi −  ⋅ ∑ y i −
2

2

 n   n 
Anexa 18 reflectă datele brute ale studiului, rezultatele generalizate fiind prezentate în tabelul
26 (a, b, c).

141
 Tabelul 26 a. Relaţia evaluarea cadrului didactic – nota aşteptată la examen
N Σx Σy Σ xy Σx Σy r t p
80 347,5 679 2958 1533,25 5789 0,35 3,32 0,01

Tabelul 26 b. Relaţia evaluarea cadrului didactic – interes pentru disciplină

N Σx Σy Σxy Σx Σy r t p
80 347,5 322 1412 1533,25 1342 0,44 4,35 0,01

Tabelul 26 c. Relaţia evaluarea cadrului didactic –motivaţia pentru cunoştinţe

N Σx Σy Σ xy Σx Σy r t p
80 347,5 249 1103 1533,25 871 0,45 4,51 0,01

Analiza rezultatelor ne-a permis să constatăm o corelaţie pozitivă semnificativă între evaluarea
cadrului didactic (la nivel de curs / seminar) şi cele trei variabile referitoare la caracteristicile
studenţilor. Faptul semnifică că nota înaltă aşteptată de student la examen, interesul lui faţă de
disciplina predată, motivaţia pentru achiziţia cunoştinţelor favorizează evaluarea cadrului didactic.
Or, din cele expuse în prezentul subcapitol se desprinde rolul major al variabilelor contextuale
care pot invalida rezultatele şi necesitatea de a se ţine cont de ele în cadrul evaluării ale cadrelor
didactice universitare.

4.1.3. Diagnosticul dimensiunilor subiective

Concepţia evaluării extinse a cadrului didactic universitar presupune integrarea în actul evaluativ
a dimensiunilor subiective: reprezentări, atitudini, credinţe, opinii. Fără a ne aprofunda în
dezbaterile teoretice privind aceste concepte, dezbateri prezentate pe larg în capitolul I, să punctăm
doar cîteva momente de esenţă care permit să operaţionalizăm conceptul de reprezentare.
Reprezentările exprimă maniera de a gîndi a subiectului, de a interpreta realitatea cotidiană. Ele
sînt o formă a cunoaşterii sociale care depăşeşte simpla cogniţie, deoarece includ atitudinile,
credinţele, percepţiile, opiniile şi tot ce constituie lumea. Reprezentările, în calitatea lor de sistem de
interpretare, determină relaţia noastră cu lumea, orientează şi organizează conduitele şi raporturile
sociale. În calitatea lor de instrumente de percepere a realităţii, de îndrumător de conduite,
reprezentările sînt nuclee pornind de la care se structurează comportamentele de predare / învăţare.
În această ordine de idei, nu caracteristicile obiective ale unei situaţii determină comportamentale
principalilor actori ai sistemului educaţional în interacţiune, ci reprezentările pe care le au ei despre

142
această situaţie. Or, cunoaşterea reprezentărilor principalilor actori ai sistemului educaţional (cadre
manageriale, cadre didactice, studenţi) pentru înţelegerea proceselor evaluative devine centrală.
4.1.3.1. Reprezentările cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice
În contextul diagnosticului reprezentărilor cadrelor manageriale ne-am propus să răspundem la
următoarele întrebări:
• Care sînt reprezentările actuale ale cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice?
• Care sînt expectanţele cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice?
Pentru a atinge acest scop am aplicat Grila de analiză a componentelor evaluării cadrului
didactic, adaptată după Bernard [23], variabilele căreia reflectă scopurile evaluării, activităţile de
bază, sursele de informare, metodele şi instrumentele de evaluare, destinatarii evaluării.
Grila a fost administrată pe un lot de 24 persoane cu funcţii manageriale (2 prorectori, 2 decani,
20 şefi de catedră) care au atribuţie directă la actul de evaluare. Subiecţii au fost rugaţi să-şi expună
părerea cu privire la situaţia actuală şi la cea dorită a evaluării cadrului didactic pentru a surprinde
expectanţele lor în această problemă. Rezultatele obţinute sînt reflectate în tabelul 27.
Tabelul 27.
Reprezentările cadrelor manageriale privirnd evaluarea cadrelor didactice
Situaţia Situaţia
Componentele evaluării cadrului didactic
actuală dorită
Scopurile evaluării sînt:
1. Administrativ (concurs, promovare, salarizare diferenţiată etc.) 64% 73%
2. Formativ (ameliorarea activităţii) 91% 91%
3. Informativ 27% 45%
4. De cercetare 27% 45%
5. Altele (numiţi) 0% 0%
Activităţile evaluate sînt:
1. Cursul teoretic 91% 64%
2. Seminarele 100% 55%
3. Lecţiile practice / de laborator 64% 36%
4. Supervizarea tezelor (de an / licenţă etc.) 55% 82%
5. Dirijarea stagiilor (de specializare / de producere / pedagogice) 55% 64%
6. Altele (numiţi) 0% 18%
Sursele de informare consultate sînt:
1. Colegii 64% 73%

143
 2. Studenţii 82% 55%
3. Decanul / şeful de catedră 73% 82%
4. Cadrul didactic evaluat 64% 64%
5. Altele (numiţi) 0% 9%
Metodele şi instrumentele de evaluare utilizate sînt:
1. Observarea în sala de curs 73% 55%
2. Chestionarele adresate studenţilor 100% 55%
3. Chestionarele adresate experţilor 27% 82%
4. Expertiza materialelor (note de curs, ghid, indicaţii metodice etc.) 55% 73%
5. Raportul de autoevaluare a cadrului didactic 45% 45%
6. Altele (numiţi) 0% 0%
Destinatarii evaluării sînt:
1. Cadrul didactic evaluat 91% 100%
2. Administraţia universitară 82% 64%
3. Decanul / şeful de catedră 91% 64%
4. Studenţii 27% 55%
5. Alţii (numiţi) 0% 0%

Rezultatele obţinute sînt expuse în continuare.

1. Două scopuri majore în evaluarea cadrelor didactice sînt „recunoscute” de managerii
universitari. Scopul formativ care urmăreşte ameliorarea activităţii (91% subiecţi consideră că acest
scop este realizat actualmente, 91% - consideră că el trebuie urmărit şi în viitor) şi scopul
administrativ care se referă la luarea de decizii (64% subiecţi susţin realizarea evaluării
administrative în prezent, 73% - consideră că ea trebuie menţinută şi în viitor, sugerînd totodată ca
rezultatele ei să conducă la o salarizare diferenţiată a cadrelor didactice).
2. Primele trei dintre activităţile evaluate (curs teoretic, seminare, lecţii practice / de laborator)
au înregistrat o descreştere a rezultatelor de la situaţia actuală la cea dorită. A se compara: 91%,
100%, 64% - situaţia actuală şi, respectiv, 64%, 55%, 36% - situaţia dorită. În schimb, o creştere a
rezultatelor este caracteristică pentru evaluarea supervizării tezelor / proiectelor de cercetare şi a
dirijării stagiilor. A se compara: 55% - situaţia actuală (pentru ambele tipuri de activitate) şi,
respectiv, 82% şi 64% - situaţia dorită.
3. Rezultatele privind sursele de informare demonstrează că ele sînt utilizate în prezent. Cît
priveşte situaţia dorită, se constată o dinamică a variabilelor: “colegi” (64% - 73%), “decan / şef

144
catedră” (73% - 82%), situaţia rămînînd neschimbată pentru variabila “cadrul didactic evaluat”
(64% - 64%). Un rezultat “surprinzător” ne prezintă variabila “studenţi”, care ilustrează că aceştea
nu sînt percepuţi ca sursă de informare demnă de încredere (82% - 55%). În plus, se propune drept
sursă de informare suplimentară lucrările publicate ale cadrelor didactice (9%).
4. Metodele şi instrumentele acceptate de majoritatea managerilor universitari se referă în temei
la evaluarea materiei de studiu, realizată prin chestionare şi expertiză (respectiv 82% şi 73%). Ca şi
în cazul surselor de informare, “surpriza” ţine de chestionarele adresate studenţilor ca mijloc de
evaluare a activităţii cadrului didactic. Dacă 100% de respondenţi declară că, actualmente,
chestionarele sînt aplicate, doar 55% dintre ei ar dori ca mijlocul vizat să fie utilizat în viitor. În
aceeaşi ordine de idei, doar 55% de respondenţi afirmă că observarea în sala de curs ar fi un mijloc
adecvat de evaluare. Acest rezultat nu este neaşteptat. Sînt cunoscute opiniile în conformitate cu
care asistenţa în sala de curs blochează cadrul didactic şi deci nu reflectă situaţia reală, chiar dacă
asistenţa este realizată de colegi [68].
5. Cît priveşte destinatarii evaluării, toţi subiecţii (100%) cred că acesta trebuie să fie, în primul
rînd, cadrul didactic evaluat. Doar 64% din managerii care consideră că acces la rezultatele
evaluării are administraţia universităţii şi decanul / şeful de catedră (respectiv 91%, 82%) ar dori ca
această situaţie să continue şi în viitor. Un rezultat interesant se referă la studenţi ca destinatari ai
rezultatelor evaluării. În prezent, doar 27% dintre subiecţi consideră că studenţii au acces la
rezultatele evaluării. Dinamica reprezentărilor cu privire la acest indicator constată o creştere
evidentă pentru viitor (55%).
Or, studiul reprezentărilor cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice universitare
a permis să obţinem informaţii importante vizavi de situaţia actuală şi cea dorită, informaţii utilizate
de noi în elaborarea strategiilor de gestiune a procesului evaluativ.
4.1.3.2. Reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare
În conformitate cu cele expuse mai sus, dinamica care însoţeşte procesul de evaluare a cadrelor
didactice se bazează pe reprezentările acestora privind propria evaluare. Reprezentările cadrelor
didactice faţă de evaluare ar putea influenţa reciprocitatea lor faţă de aceasta şi, în consecinţă,
capacitatea de a beneficia de evaluare. În acest context, ne-am propus să răspundem la următoarele
întrebări:
A) Depind reprezentările cadrelor didactice de vechimea în muncă a acestora?
B) Care sînt reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare?
Pentru a realiza investigaţia am utilizat Chestionarul de măsurare a reprezentărilor cadrelor
didactice privind propria evaluare. Chestionarul reflectă patru factori: “Utilitate”, “Stimulare”,
“Ameliorare” şi “Obiectivitate”, operaţionalizaţi prin 20 de itemi. Eşantionul a fost constituit din

145
164 cadre didactice universitare: 48 - cu o vechime în muncă de pînă la 5 ani (grupul 1); 58 - cu o
vechime în muncă între 5 şi 15 ani (grupul 2) şi 58 - cu o vechime în muncă mai mare de 15 ani
(grupul 3). Anexa 19 conţine datele brute referitoare la reprezentările cadrelor didactice privind
propria evaluare, rezultatele generalizate pe factori în cadrul fiecărui grup fiind reflectate în tabelul
28.
Tabelul 28.
Reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare: rezultatele pe factori / grupe
Factori
R A AT AP DP DT m σ
(Grupul 1)
1 Utilitate 240 12 90 104 28 6 3,0 1,02
2 Stimulare 240 4 78 124 24 10 3,1 0,86
3 Ameliorare 240 5 84 115 30 6 3,1 0,87
4 Obiectivitate 240 8 48 134 44 6 2,9 0,88
Total grup 1 960 29 300 477 126 28 3,03 0,91
Factori
R A AT AP DP DT m σ
(Grupul 2)
1 Utilitate 290 2 120 102 58 8 3,1 0,88
2 Stimulare 290 2 93 136 55 4 3,1 0,79
3 Ameliorare 290 6 96 128 58 2 3,0 0,86
4 Obiectivitate 290 8 81 140 53 8 2,9 0,90
Total grup 2 1160 18 390 506 224 22 3,06 0,86
Factori
R A AT AP DP DT m σ
(Grupul 3)
1 Utilitate 290 8 124 102 40 16 3,1 1,01
2 Stimulare 290 10 92 136 36 16 3,0 0,99
3 Ameliorare 290 14 104 116 46 10 3,0 1,04
4 Obiectivitate 290 12 72 144 52 10 2,9 0,96
Total grup 3 1160 44 392 498 174 52 2,98 1,00
Total general
3280 91 1082 1481 524 102 3,02 0,93
(Grup1,2,3)

A) Pentru a răspunde la prima întrebare s-au comparat mediile pe grupuri conform formulei:

146
 x1 − x 2
t=
σ 21 σ 2 2
+
n1 n2

unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -

numărul subiecţilor din grupul experimental şi grupul de control. Utilizînd formula vizată se obţine:

1) Pentru comparaţia diferenţelor dintre grupul 1 şi grupul 2:

3,03 − 3,06 − 0,03 − 0,03

t= = = = −0,18
0,91 0,86 0,017 + 0,013 0,17
+
48 58

2) Pentru comparaţia diferenţelor dintre grupul 2 şi grupul 3:

3,06 − 2,98 0,08 0,08

t= = = = 0, 47
0,86 1,00 0,013 + 0,017 0,17
+
58 58

3) Pentru comparaţia diferenţelor dintre grupul 1 şi grupul 3:

3,03 − 2,98 0,05 0,05

t= = = = 0,28
0,91 1,00 0,017 + 0,017 0,18
+
48 58
Analiza comparativă a rezultatelor indică lipsa diferenţelor semnificative între grupuri privind
reprezentările cadrelor didactice vizavi de evaluarea propriului randament (t = - 0,18; t = 0,47;
t = 0,28). Or, reprezentările nu depind de vechimea în muncă a acestora. Probabil, reprezentările,
fiind formaţiuni profunde şi stabile ale personalităţii nu se supun “cu uşurinţă” unor asemenea
influenţe ca experienţa, sau vechimea de muncă. De altfel, conform unor cercetări [100], experienţa
sau vechimea în muncă a cadrului didactic nu influenţează, de regulă, nici evaluările studenţilor.
B) Pentru a răspunde la a doua întrebare am efectuat o analiză calitativă a datelor pe factori
expuse în tabelul 27 care ne-a permis să constatăm următoarele:
• marea majoritate a cadrelor didactice afirmă că evaluarea activităţii lor este o sarcină utilă care
oferă ocazia de a valorifica competenţele profesionale (81%, 77%, 78%, respectiv grup 1, 2, 3);
• cadrele didactice declară evaluarea activitate care stimulează dezvoltarea profesională, sursă de

147
 încurajare care contribuie la crearea unui climat favorabil între personalul didactic şi
administraţie (84%, 79%, 79%, respectiv grup 1, 2, 3);
• demersul de evaluare a propriului randament se consideră o contribuţie la ameliorarea activităţii
profesionale, demers care trebuie realizat sistematic (83%, 77%, 76%, respectiv grup 1, 2, 3);
• cadrele didactice susţin că au încredere în sistemul de evaluare, evaluarea oferind informaţii
obiective cu privire la performanţele profesionale şi contribuind la precizarea punctelor forte şi
slabe ale activităţii didactice (76%, 76%, 74%, respectiv grup 1, 2, 3).
Deşi conform analizei statistice diferenţele dintre grupuri sînt nesemnificative, datele analizate
ne permit să evidenţiem două momente importante. Primul moment se referă la cadrele didactice
tinere (vechimea în muncă pînă la 5 ani) care, în raport cu colegii, indică rezultate mai ridicate la
factorii “Utilitate”, “Stimulare”, “Ameliorare”, manifestînd, astfel, o mai mare receptivitate şi
necesitate în evaluarea propriei activităţi. Al doilea moment se referă la rezultatele mai scăzute, în
cadrul tuturor grupurilor, la factorul “Obiectivitate” în raport cu ceilalţi factori, fapt ce
demonstrează că majoritatea cadrelor didactice manifestă o anumită neîncredere, încearcă unele
dubii cu privire la obiectivitatea evaluării propriului randament.
Cele relatate mai sus ne conduc la concluziile expuse în continuare. Pentru domeniul evaluării
cadrelor didactice universitare măsurarea reprezentărilor ne ajută să analizăm şi să înţelegem
comportamentul acestora în raport cu evaluarea propriei activităţi. În mod general, dacă
reprezentările cadrelor didactice privind evaluarea sînt favorabile, activităţile legate de aceasta vor
fi mai acceptate şi mai productive. Din contra, dacă reprezentările sînt defavorabile, acceptarea
acestor activităţi poate fi complet diferită, transformîndu-le într-un proces penibil şi mai puţin
productiv pentru toate persoanele implicate în el.
4.1.3.3. Reprezentările studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice
Problema evaluării cadrelor didactice universitare şi rolul studenţilor în acest demers devine tot
mai actuală în ultima vreme. Multiplele cercetări apărute recent [41, 64] demonstrează interesul
sporit faţă de problema vizată. În acest context, apar unele întrebări fireşti: “În ce măsură sînt utile
evaluările realizate de studenţi?”, “Contribuie ele la ameliorarea activităţii cadrelor didactice?”, “Cît
de importante sînt ele pentru cadrele didactice şi instituţie în general?” Răspunsurile la aceste
întrebări pot fi găsite prin intermediul diagnosticului reprezentărilor studenţilor vizavi de
problemele puse. În optica celor expuse, ne-am propus să răspundem la următoarele întrebări:
A) care sînt reprezentările studenţilor privind importanţa şi utilitatea evaluării cadrelor didactice?
B) care sînt reprezentările studenţilor privind valorizarea instituţională a evaluării cadrelor didactice?
C) care sînt reprezentările studenţilor privind condiţiile de desfăşurare şi propriul comportament
în situaţia de evaluare?

148
 D) care sînt sugestiile studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice?
Pentru a realiza investigaţia a fost utilizat Chestionarul de măsurare a reprezentărilor
studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice. Chestionarul este constituit din două părţi. Partea
1 cuprinde 12 itemi: 8 itemi vizează dimensiunea “Importanţa şi utilitatea evaluării cadrului
didactic” şi 4 itemi vizează dimensiunea “Valorizarea instituţională a evaluării cadrului didactic”.
Fiecare dintre dimensiunile măsurate cuprind un număr egal de enunţuri favorabile şi defavorabile
pentru a neutraliza efectul tendinţei spre acceptare. Partea 2 cuprinde 8 itemi de tip “da / nu” şi se
referă la condiţiile în care se desfăşoară evaluarea. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 288
studenţi ai anilor III – IV de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova.
A) Reprezentările studenţilor privind importanţa şi utilitatea evaluării cadrelor didactice.
Rezultatele privind dimensiunea “Importanţa şi utilitatea evaluării cadrului didactic” sînt
reflectate în tabelul 29.
Tabelul 29.
Importanţa şi utilitatea evaluării cadrului didactic
Enunţuri
% R A AT AP DP DT m σ
favorabile
Item 1 184 4 118 152 12 2 3,3 0,71
% 98,6 1,4 41,0 52,7 4,2 0,7
Item 2 280 8 140 118 18 4 3,3 0,87
% 97,2 2,8 48,6 41,0 6,2 1,4
Item 5 288 0 118 136 28 6 3,3 0,72
% 100 0 41,0 47,2 9,7 2,1
Item 7 284 4 172 92 12 8 3,4 0,81
% 98,6 1,4 59,7 31,9 4,2 2,8
Enunţuri
% R A AT AP DP DT m σ
defavorabile
Item 3 284 4 60 78 100 46 2,4 1,03
% 98,6 1,4 20,8 27,1 34,7 16,0
Item 4 284 4 14 42 96 132 3,2 0,94
% 98,6 1,4 4,9 14,6 33,3 45,8
Item 6 280 8 66 102 52 60 2,3 1,12
% 97,2 2,8 22,9 35,4 18,1 20,8
Item 8 272 16 18 44 58 152 3,1 1,19
% 94,4 5,6 6,3 15,3 20,1 52,7

149
 Analiza datelor permite să constatăm că majoritatea subiecţilor afirmă că evaluarea activităţii
cadrului didactic este o sarcină serioasă (item 1 – 93,7 %) şi importantă (item 5 – 88,2%, item 8 –
72,8%). În plus, 89,6% dintre subiecţi apreciază ocazia de a putea să se exprime asupra calităţii
activităţii acestora (item 2). Este interesant de constatat că demersul de evaluare al cadrului didactic
este considerat ca foarte important pentru ameliorarea calităţii predării la universitate (item 7 –
91,6%, ), iar 79, 1% dintre subiecţi consideră că acest demers poate ajuta în mod special cadrul
didactic să-şi amelioreze calitatea predării (item 4).
De altfel, reprezentările privind efectele evaluărilor asupra activităţii cadrului didactic realizate
de către studenţi sînt cu mult mai divizate. Într-adevăr, 58,3% dintre subiecţi cred că evaluările lor
nu influenţează activitatea cadrului didactic (item 6). Cît priveşte impactul evaluării asupra
îmbunătăţirii pregătirii universitare, rezultatele sînt de asemenea împărţite. Circa jumătate dintre
subiecţi (50,7%) sînt de părerea că evaluările studenţilor au un impact pozitiv asupra formării lor,
cealaltă jumătate (47,9%) împărtăşesc o părere diametral opusă (item 3).
B) Reprezentările studenţilor privind valorizarea instituţională a evaluării cadrului didactic.
Rezultatele privind dimensiunea “Valorizarea instituţională a evaluării cadrului didactic ” sînt
prezentateîn tabelul 30.
Tabelul 30.
Valorizarea instituţională a evaluării cadrului didactic
Enunţuri
% R A AT AP DP DT m σ
favorabile
Item 9 288 0 100 110 60 18 3, 0 0,90

% 100 0 34,7 38,2 20,8 6,3

Item 10 264 24 36 118 60 50 2,3 1,14

% 91,7 8,3 12,5 41,0 20,8 17,4

Enunţuri
% R A AT AP DP DT m σ
defavorabile
Item 11 280 8 36 110 104 30 2,4 0,93
% 97,2 2,8 12,5 38,2 36,1 10,4

Item 12 176 12 40 92 108 36 2,4 1.00

% 95,8 4,2 13,9 31,9 37,5 12,5

150
 Din tabel reiese că 72,9% dintre subiecţi consideră calitatea predării la universitate o preocupare
importantă (item 9). De altfel, circa jumătate dintre studenţii interogaţi (50,7%) exprimă părerea că
cadrele didactice nu sînt preocupae de calitatea predării (item 11). În fine, doar 50% dintre subiecţi
cred că evaluările realizate de studenţi sînt luate în consideraţie de instanţele decizionale
universitare, iar 45,8% dintre subiecţi consideră că evaluările studenţilor nu au nici o pondere în
evaluarea calităţii activităţii cadrului didactic (item 12).
Generalizînd cele prezentate putem trage unele concluzii. Deşi majoritatea subiecţilor consideră
că pentru sporirea calităţii este esenţial de a evalua activitatea cadrelor didactice universitare şi că
studenţilor le revine un rol important în acest demers, unii dintre ei cred că demersul de evaluare
realizat de studenţi orientează un număr foarte mic de cadre didactice spre examinarea practicilor
realizate şi aplicarea măsurilor corective. O bună parte dintre subiecţi sînt de părerea că instanţele
decizionale nu ţin cont de evaluările studenţilor în cazul luărilor de decizii cu privire la calitatea
activităţii cadrelor didactice universitare.
C) Rezultatele cu privire la condiţiile de desfăşurare şi comportamentul studenţilor în situaţia de
evaluare sînt expuse în tabelul 31. Rezultatele au fost analizate pornind de la următoarele trei
subdimensiuni:
• comportamentul studenţilor în situaţia de evaluare;
• momentul evaluării;
• procedura de administrare a chestionarelor.
Tabelul 31.
Condiţiile de desfăşurare şi comportamentul studenţilor în situaţia de evaluare
Indicatori Da % Nu % Fără opinie %
Item 1 106 36,8 182 63,2 0 0
Item 2 79 27,4 187 64,9 22 7,7
Item 3 84 29,1 198 68,8 6 2,1
Item 4 222 77,0 52 18,0 14 5,0
Item 5 160 55,6 98 34,8 30 10,4
Item 6 266 92,5 10 3,5 12 4,0
Item 7 112 38,9 146 50,7 30 10,4
Item 8 168 58,3 102 58,3 18 6,3
Item 9 55 19,1 229 19,1 4 1,4
Item 10 28 9,7 250 86,8 10 3,5

151
 Analiza comportamentului studenţilor a demonstrat că 64,5% dintre subiecţi (item 2) şi respectiv
68,8% dintre subiecţi (item 3) nu par a fi foarte influenţaţi de momentul evaluării. Doar 27,4%
dintre ei admit că ar evalua cadrul didactic mai exigent dacă evaluarea s-ar desfăşură după examene
şi 29,1% - că ar evalua cadrul didactic mai generos dacă evaluarea s-ar derula imediat înaintea
finalizării cursului. În aceeaşi ordine de idei, studenţii interogaţi afirmă, într-o proporţie de 77%, că
este important de a evalua cadrele didactice în fiecare semestru (item 4) iar 92,5% se pronunţă
pentru evaluarea formativă a acestora pe parcursul semestrului (item 6). În fine, 63,2% dintre
subiecţi au susţinut că nu consultă colegii în timpul evaluării (item 1).
Examinarea procedurii de evaluare a cadrelor didactice a permis să constatăm că 38,9% dintre
studenţi sînt de părerea că li se acordă destul timp pentru evaluare (item 7) iar 58,3% declară că li se
explică care este scopul evaluării (item 8).
Astfel, rezultatele au permis să obţinem informaţii importante cu privire la condiţiile de
desfăşurare şi comportamentul studenţilor în situaţia de evaluare, informaţii utilizate de noi în
elaborarea strategiilor de gestiune a procesului evaluativ.
D) Sugestiile studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice.
Studenţii au fost rugaţi să vină, la finele chestionarului, cu comentarii, opinii, sugestii care ar
contribui la ameliorarea procesului de evaluare a cadrelor didactice. La acest capitol, 36% dintre
subiecţi (103) au expus sugestii care au fost clasificate într-un şir de categorii prezentate mai jos în
ordinea descrescîndă a importanţei lor:
• luarea în considerare a opiniilor studenţilor (30%);
• aprecierea pozitivă a evaluării cadrelor didactice (17%);
• deziluzia instituţională (15%);
• informarea studenţilor (13%);
• ameliorarea activităţii cadrelor didactice (13%);
• diverse (12%).
Printre sugestiile exprimate, 30% ţin de dorinţa studenţilor de a fi luate în consideraţie opiniile şi
sugestiile lor: “Aşi dori ca opiniile studenţilor să nu fie neglijate”, “Ar fi bine ca rezultatele acestui
chestionar să fie într-adevăr luate în consideraţie” “Evaluarea să nu fie făcută în zădar”, “Să fie mai
des realizate sondaje de opinii ale studenţilor”, “Evaluarea cadrelor didactice să se efectueze la
sfîrşitul fiecărui semestru”.
Circa 17% a comentariilor se referă la aprecierea pozitivă a însăşi posibilităţii de a evalua
activitatea cadrelor didactice: “Evaluarea profesorului de către studenţi este într-adevăr o idee
bună”, “E salutabil faptul că vă interesează opiniile studenţilor şi consider că acest lucru trebuie

152
făcut mai des”, “Acest chestionar este foarte binevenit; mulţumesc că am avut ocazia să-mi expun
părerea”, “Pe parcursul a trei ani de studii nu am avut ocazia să evaluez profesorii, îmi pare bine că
o pot face acum”.
Aproape 15% din rezultate se raportă la lipsa valorizării instituţionale a evaluării realizată de
studenţi. Anumiţi studenţi consideră că nici cadrele didactice, nici administraţia universitară nu vor
lua în consideraţie opiniile studenţilor: ”Ce contează cum evaluăm noi profesorii, oricum ei vor fi şi
în continuare aşa cum sînt”, “Este plauzibil faptul că se examinează opiniile studenţilor, însă, cred
că acestea au o pondere foarte mică în luarea de decizii asupra activităţii unui profesor în parte”,
“Eu nu cred ca profesorii să fie interesaţi în evaluarea lor de către studenţi”.
Circa 13% dintre studenţi şi-au exprimat dorinţa de a fi informaţi asupra rezultatelor şi
consecinţelor evaluării vizavi de activitatea cadrelor didactice: “Studenţii ar trebui informaţi cu
privire la rezultatele chestionării”, “ Aşi dori să cunosc în ce măsură evaluările studenţilor
influenţează asupra unor decizii ale profesorilor şi respectiv asupra modalităţii de predare”.
Studenţii consideră că informarea lor asupra rezultatelor le-ar permite să discute deschis cu cadrul
didactic şi să-şi exprime aşteptările asupra procesului de predare-învăţare: “Eu cred că evaluarea
profesorilor este o modalitate de a face contacte mai strînse între profesori şi studenţi; cînd
problemele sînt discutate, deseori, ele pot fi rezolvate”.
De asemenea, 13% dintre comentarii ţin de speranţa studenţilor vizavi de îmbunătăţirea
activităţii cadrelor didactice universitare: “Mi-ar plăcea ca această evaluare să se reflecte pozitiv
asupra predării profesorilor iar schimbarea să fie vizibilă”, “Sper că după aplicarea acestui
chestionar se va ameliora calitatea predării la universitate. Să nu fie doar o pierdere de timp”.
În fine, 12% dintre studenţi s-au referit la diverse probleme legate de evaluare şi predare în
general: “Profesorii să fie mai indulgenţi la examene”, “Să se diversifice metodele de predare”,
“Predarea să fie mai creativă” etc.
Analiza rezultatelor cantitative şi calitative a permis să generalizăm reprezentările studenţilor cu
privire la evaluarea cadrelor didactice universitare. Astfel, studenţii susţin că evaluarea este un
demers foarte important care ar putea să-i ajute să contribuie la ameliorarea activităţii didactice. În
aceeaşi ordine de idei, studenţii, în calitatea lor de evaluatori, îşi atribuie un rol considerabil în
procesul de evaluare a cadrelor didactice. Totuşi, unii studenţii pun la îndoială utilitatea acestui
proces, avînd impresia că majoritatea cadrelor didactice şi instanţele de decizie nu-l iau în
consideraţie.
De ce studenţii îşi reprezentă evaluarea ca fiind inutilă? Mai multe răspunsuri pot fi date la
această întrebare. În primul rînd, pentru că ei, probabil, nu văd schimbări esenţiale drept urmare a
acestor evaluări. În opinia lor, nimic nu se schimbă, mai ales activitatea cadrelor didactice evaluate

153
defavorabil. În al doilea rînd, pentru că studenţilor nu li se explică cum se utilizează rezultatele
evaluării, cine are acces la aceste rezultate, în ce măsură cadrul didactic are acces la evaluările
realizate de studenţi, care sînt consecinţele acestor evaluări, care sînt modificările efectuate de
cadrele didactice etc.
Or, în concluzia acestui subcapitol putem evidenţia cîteva momente importante. În primul rînd,
studiul reprezentărilor cadrelor manageriale, cadrelor didactice, studenţilor a permis să obţinem
informaţii utile privind evaluarea cadrelor didactice universitare, informaţii fără de care este
imposibil de a transforma actul evaluativ într-o operaţie credibilă pentru toţi actorii procesului
educaţional. În al doilea rînd, dată fiind legătura strînsă dintre reprezentările privind evaluarea
cadrului didactic şi succesul acestui proces, devine important de a monitoriza reprezentările în acest
domeniu pentru a putea asigura periodic politici şi practici evaluative adecvate. Activităţile
formative realizate în cadrul actualei cercetări şi prezentate în continuare ne ghidează spre piste care
ar favoriza evaluarea şi strategiile de ameliorare a activităţii cadrului didactic universitar.

4.2. Demersul de evaluare: nivel formativ

Evaluarea cadrului didactic universitar nu este un scop în sine. Menirea ei principală ţine de
ameliorarea activităţii profesionale. În această ordine de idei, dată fiind legătura strînsă dintre
reprezentările vehiculate de cadrele didactice şi activitatea realizată, interesul principal se orientează
spre monitorizarea şi formarea acestora. În scopul confirmării ideilor expuse a fost realizat un
demers experimental formativ care a vizat două categorii de subiecţi: cadrele didactice şi studenţii.
Demersul experimentul s-a desfăşurat conform unei proceduri clasice, în trei etape,
corespunzător planului prezentat în figura 23.

4.2.1. Formarea cadrelor didactice

Demersul formativ a fost inspirat de rezultatele contradictorii privind practicile evaluative,
obţinute în cadrul demersului diagnostic. În pofida eforturilor de a depăşi abordarea parcelată pentru
a privilegia abordarea integrată a dimensiunilor cunoaşterii (cunoştinţe, abilităţi, atitudini), putem
constata că de fapt aspectele cantitative şi centrarea pe notare rămîn pregnante. Chiar dacă cadrele
didactice conştientizează necesitatea de a evalua (de a ţine cont nu numai de aspectele cognitive, ci
şi de semnificaţia învăţării pentru subiectul în formare), interesul scade cînd este vorba de a o aplica
în practică. S-ar putea presupune că în practicile evaluative cadrele didactice continuă să perpetueze
anumite reprezentări care nu sînt în acord cu finalităţile unei formări globale a subiecţilor în
formare.

154
 Etapa Etapa Etapa
preexperimentală experimentală postexperimentală

Grupul Pretest Intervenţii Posttest

experimental Măsurarea variabilei formative Măsurarea variabilei
dependente (X1) dependente (X2)

Grupul de Pretest Lipsa Posttest

control Măsurarea variabilei intervenţiilor Măsurarea variabilei
dependente (Y1) dependente (Y2)

Figura 23. Schema demersului experimental

În urma acestei presupoziţii, ne-am propus să analizăm reprezentările vehiculate de cadrele

didactice universitare şi să comparăm congruenţa lor cu practicile evaluative. Pentru a realiza acest
imperativ am mizat pe creativitatea, mobilizarea resurselor şi angajarea cadrelor didactice şi am
examinat o strategie de modificare adecvată. Ne-am propus să motivăm cadrele didactice nu numai
pentru însuşirea unei abordări globale a cunoştinţelor, dar şi pentru a face ca aceste modificări să
devină permanente. În faţa necesităţii unei schimbări a practicilor evaluative, am planificat să
inducem aceste modificări prin intermediul schimbării reprezentărilor cadrelor didactice.
În prezentarea modelului teoretic al evaluării am menţionat că practicile evaluative ale cadrului
didactic se structurează în funcţie de reprezentările sale. Or, în cadrul etapei formative am urmărit
scopul de a optimiza formarea prin luarea în consideraţie a tuturor dimensiunilor cunoaşterii
(cunoştinţe, abilităţi, atitudini), în baza modificării reprezentărilor, pentru a ajunge la o schimbare a
practicilor evaluative.
În conformitate cu scopul expus am formulat următoarele ipoteze particulare:
1. conştientizarea, prin intermediul dispozitivului formativ, va antrena modificarea
reprezentărilor de formare vehiculate de cadrul didactic;
2. modificarea reprezentărilor de formare va conduce la modificarea practicilor evaluative
realizate de cadrul didactic.
Experimentul s-a desfăşurat pe parcursul unui semestru (60 ore), pe un lot de 30 cadre didactice
universitare cu o vechime în muncă cuprinsă între 3 şi 10 ani: grupul experimental – 15 persoane şi

155
grupul de control – 15 persoane. Dispozitivul experimental a fost constituit din 3 componente: 1)
identificarea reprezentărilor; 2) şedinţe-dezbateri; 3) interpretarea situaţiilor (Figura 24). Grupul
experimental a beneficiat de toate 3 componente, cel de control doar de componentele 1 şi 3, fiind
astfel, totalmente lipsit de şedinţele-dezbateri. Analiza datelor trebuia să ne explice dacă
identificarea reprezentărilor şi interpretarea situaţiilor erau suficiente pentru a produce aceleaşi
modificări în grupul de control ca şi în cel experimental.

Reprezentări Practici

Interviu Şedinţe-dezbateri Situaţii

Chestionar

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini N1 N1

Empatie, Siguranţă Empatie, Siguranţă

Figura 24. Dispozitivul experimental

Experimentul a fost realizat în trei etape (Figura 25).
Etapa 1 (preexperimentală), desfăşurată la începutul semestrului, a constat în aplicarea
chestionarului elaborat în baza interviurilor individuale, urmată de tratarea situaţiilor.
Etapa 2 (experimentală), desfăşurată pe parcursul semestrului numai în grupul experimental a
cuprins un şir de şedinţe-dezbateri asupra următoarelor subiecte: dimensiunile cunoaşterii, relaţia
educativă, evaluarea.
Etapa 3 (postexperimentală), desfăşurată la sfîrşitul semestrului, a reluat aplicarea chestionarului
şi interpretarea situaţiilor.

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 2

Chestionar; Situaţii Şedinţe-dezbateri Chestionar; Situaţii

Figura 25. Etapele demersului experimental

Chestionarul pentru măsurarea reprezentărilor cadrelor didactice a fost elaborat în baza
interviurilor semistructurate individuale, care se axau pe următoarele subiecte: obiectivele formării
şi rolul cadrului didactic în acest proces, relaţia educativă şi dificultăţile ei, evaluarea, strategiile şi

156
practicile evaluative. Informaţia obţinută în baza acestor interviuri a fost supusă analizei din partea
experţilor. După mai multe modificări, s-a convenit asupra pertinenţei şi formei definitive a
chestionarului care reflectă trei dimensiuni ale cunoaşterii: cunoştinţe, abilităţi, atitudini. În
dimensiunea „cunoştinţe” au fost incluse reprezentările legate de achiziţiile teoretice. În
dimensiunea „abilităţi” au fost regrupate reprezentările legate de capacităţile de a se servi de ceea ce
se cunoaşte. În dimensiunea „atitudini” au fost cuprinse acţiunile şi reacţiile de ordin afectiv care
nuanţează interacţiunile actului evaluativ.
Interpretarea situaţiilor care reflectau practicile evaluative erau menite să permită cadrului
didactic verificarea congruenţei între reprezentările vehiculate de ei şi concretizarea acestor
reprezentări în evaluările cotidiene. Am optat pentru două situaţii semnificative (Anexa 33) supuse
de asemenea analizei experţilor: a) evaluarea: subiect care contestă evaluarea şi b) relaţia educativă:
subiect deranjant. Situaţiile ne permiteau să apreciem atitudinile de “empatie” şi “siguranţă” ale
cadrului didactic. Pentru fiecare dintre situaţii am propus să se formuleze un diagnostic conform
propriei percepţii, să se emită un pronostic faţă de problemă, să se propună o intervenţie privind
diagnosticul formulat. După ce situaţiile erau interpretate individual, răspunsurile obţinute erau
analizate în funcţie de atitudinile desemnate în cercetare (empatie, siguranţă).
În cadrul şedinţelor-dezbateri am privilegiat abordarea sistemică şi formativă din două motive:
pentru a putea plasa cadrul didactic în contextul unde el evoluează şi pentru a scoate în evidenţă
forţa grupului. Aceste şedinţe interactive constituiau spaţiul formativ, locul schimbului de păreri,
unde cadrul didactic putea să-şi determine poziţia şi să trăiască stările de disonanţă, să descopere
susţinerea sau rezistenţa colegilor de grup care-l obligau să regleze, să organizeze, să îmbogăţească
reprezentările drept urmare a retroacţiunilor imediate, a conştientizării.
Analiza rezultatelor obţinute a vizat: 1) reprezentările; 2) practicile evaluative.
1) Reprezentările
Anexa 20 conţine datele brute privind reprezentările cadrelor didactice (grup experimental / grup
de control) cu privire la cele trei dimensiuni ale cunoaşterii (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) obţinute
la etapa iniţială (pretest) şi la etapa finală (posttest) a demersului experimental. Ilustrarea grafică a
datelor este reprezentată prin figurile 26a şi 26b.

157
 5

3 Pretest
2 Posttest

Figura 26a. Reprezentările cadrelor didactice (grup experimental)

5
4
3
Pretest
2 Posttest
1
0
Cunoştinţe Abilităţi Atitudini

Figura 26b. Reprezentările cadrelor didactice (grup de control)

Analiza rezultatelor a demonstrat că, la etapa iniţială, în ambele grupuri a fost notată o anumită
omogenitate: privilegierea cunoştinţelor (75% în grupul experimental, 77% în grupul de control) şi
abilităţilor (75% în grupul experimental, 75% în grupul de control) în raport cu atitudinile (62% în
ambele grupuri). În general, rezultatele arată că, în ambele grupe, cadrele didactice întîmpină
dificultăţi în a defini formarea în globalitatea ei, în a orienta practicile evaluative în aşa mod ca să
se favorizeze toate dimensiunile cunoaşterii.
Pentru a stabili impactul demersului experimental asupra schimbării reprezentărilor cadrelor
didactice a fost determinată semnificaţia diferenţelor dintre etapa pretest şi posttest conform
formulei:

x1 − x 2
t=
σ 21 σ 2 2
+
n1 n2

unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -

numărul subiecţilor din grupul experimental şi grupul de control.

158
 Utilizînd formula dată se obţine:
A) Pentru comparaţia între starea iniţială şi starea finală a grupului experimental la variabilele:

x1 − x 2 3,0 − 3,1 − 0,1

• Cunoştinţe: t = = = = −0,29
σ1 σ 2 0,99 0,94 0,35
+ +
n1 n2 15 15

x1 − x 2 3,0 − 3,2 − 0,2

• Abilităţi: t = = = = −0,65
σ 21 σ 2 2 0,80 2 0,89 2 0,31
+ +
n n2 15 15

x1 − x 2 2,5 − 3,3 − 0,8

• Atitudini: t = = = = −2,35( p < 0,05 )
σ1 σ 2 0,99 0,86 0,34
+ +
n1 n2 15 15

B) Pentru comparaţia între starea iniţială şi starea finală a grupului de control la variabilele:

x1 − x 2 3,1 − 3,0 0,1

• Cunoştinţe: t = = = = 0,36
σ1 σ 2 0,93 0,81 0,28
+ +
n1 n2 15 15

x1 − x 2 3,0 − 3,1 − 0,1

• Abilităţi: t = = = = −0,34
σ1 σ 2 0,82 0,79 0,29
+ +
n1 n2 15 19

x1 − x 2 2,5 − 2,6 − 0,1

• Atitudini: t = = = = −0,29
σ1 σ 2 0,89 0,96 0,24
+ +
n1 n2 15 15
Din rezultatele obţinute am constatat că în grupul experimental (spre deosebire de grupul de
control), la finele experimentului, s-a evidenţiat o tendinţă netă spre reglare, spre a ţine cont în
aceeaşi măsură, de toate trei dimensiuni ale cunoaşterii (cunoştinţe – 77%, abilităţi – 80%, atitudini
– 82%). S-a constatat o diferenţă semnificativă dintre reprezentările raportate la atitudini, expuse de
cadrele didactice la etapa iniţială şi cea finală (t = - 2,35, p < 0,05). Schimbarea ne pare esenţială,
deoarece felul în care cadrele didactice abordează evaluarea depinde de reprezentările pe care le au
în raport cu ea.

159
 În grupul de control, la etapa finală, rezultatele au rămas practic neschimbate: cadrele didactice
care nu au beneficiat nici de şedinţe-discuţii, nici de retroacţiuni, nici de reglări interactive, au
continuat să privilegieze doar cunoştinţele şi abilităţile, fără a progresa în ceea ce priveşte
atitudinile. Acest fapt ne face să credem că reprezentările ar putea limita, într-un anumit fel,
evoluţia lor.
În general, în raport cu atitudinile am constatat că, graţie conştientizării, prin dispozitivul
experimental realizat, reprezentările cadrelor didactice din grupul experimental au evoluat spre
reducerea disonanţei cognitive şi integrarea tuturor dimensiunilor cunoaşterii. Cadrele didactice din
acest grup au ajustat reprezentările diminuînd focalizarea asupra cunoştinţelor şi abilităţilor şi
integrînd atitudinile, sentimentele, tot ceea ce dă sens învăţării.
2) Practicile evaluative
La această etapă am urmărit scopul de a verifica credibilitatea unei relaţii între comportamentele
verbale manifestate în reprezentările cadrelor didactice şi atitudinile faţă de situaţiile care reprezintă
practicile evaluative, dat fiind faptul că felul în care cadrul didactic percepe cele trei dimensiuni ale
cunoaşterii orientează strategiile evaluative. Pentru a atinge acest scop au fost analizate rezultatele
obţinute în cadrul interpretării situaţiilor din punct de vedere al manifestării atitudinilor de empatie
şi siguranţă. Fiecare atitudine a fost analizată pe o scală de cinci puncte (5 – empatie / 1 – rigiditate;
5 – siguranţă / 1 – nesiguranţă). Anexa 21 conţine datele brute (grup experimental / grup de control)
cu privire la atitudinile de empatie şi siguranţă obţinute la etapa iniţială (pretest) şi la etapa finală
(posttest) a demersului experimental. Ilustrarea grafică a datelor este reprezentată prin figura 27.

5
4
3
Pretest
2
Posttest
1
0
Empatie Siguranta Empatie Siguranta

Figura 27. Atitudinile cadrelor didactice grup experimental / grup de control

Pentru a stabili impactul demersului experimental asupra schimbării atitudinilor cadrelor
didactice a fost determinată semnificaţia diferenţelor dintre etapa pretest şi etapa posttest conform
formulei:

160
 x1 − x 2
t=
σ 21 σ 2 2
+
n1 n2

unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -

numărul subiecţilor din grupul experimental şi grupul de control.

Utilizînd formula dată se obţine:
A) Pentru comparaţia între starea iniţială şi starea finală a grupului experimental la variabilele:

x1 − x 2 2,7 − 3,4 − 0,7

Empatie: t = = = = −3,04( p < 0,05)
σ 21 σ 2 2 0,62 2 0,63 2 0,23
+ +
n1 n2 15 15

x1 − x 2 2,3 − 3,5 − 1,2

Siguranţă: t = = = = −3,63( p < 0,05 )
σ 21 σ 2 2 0,96 2 0,83 2 0,33
+ +
n n2 15 15

B) Pentru comparaţia între starea iniţială şi starea finală a grupului de control la variabilele:
x1 − x 2 2,4 − 2,8 − 0,3
• Empatie: t = = = = −1,03
σ1 σ 2 0,83 0,77 0,29
+ +
n1 n 2 15 15

x1 − x 2 2,4 − 2,6 − 0,2

• Siguranţă: t = = = = −0,63
σ 21 σ 2 2 0,99 2 0,74 2 0,32
+ +
n1 n2 15 15

Analiza rezultatelor a arătat că, la etapa iniţială, pentru ambele situaţii, cadrele didactice ale
ambelor grupuri au manifestat un grad înalt de rigiditate şi nesiguranţă. Pentru ilustrare aducem
cîteva exemple selectate din interpretările situaţiilor: “Studenta este incapabilă”, “Este lipsită
totalmente de modestie şi răspundere”, “Se crede prea puternică”, “Copie pe ascuns”, “Să fie
interogată nu numai asupra materialului din bilet dar şi asupra materialului în întregime”, “Să fie
prinsă şi trasă la răspundere” etc.
La etapa finală am remarcat că, pentru ambele situaţii, subiecţii grupului experimental au adoptat poziţii
mai puţin polarizate, răspunsuri mai puţin categorice, iar atitudinile de empatie şi siguranţă au evoluat. Iată

161
cîteva exemple: “Studenta are dreptul la contestare”, “Să se acorde posibilitatea de a demonstra
cunoştinţele”, “Să se ofere încă o şansă”, “Să se investigheze cauzele absenţelor”, “Să se determine ce
probleme înfruntă studenta”, “Să fim mai atenţi cu studenţii”, “Să se evalueze calitatea predării”.
În grupul de control rezultatele au rămas neschimbate pentru ambele situaţii, fapt ce poate fi
atribuit lipsei şedinţelor-discuţii, interacţiunilor şi retroacţiunilor care favorizează atitudinile.
Astfel, demersul experimental a permis să confirmăm ipotezele şi să arătăm că cadrele didactice
întîmpină dificultăţi în a lua în consideraţie atitudinile, acţiunile cotidiene ale procesului educaţional
nefiind întotdeauna purtătoare de sens pentru ei. Cadrul didactic manifestă, deseori, rigiditate şi
nesiguranţă. Totodată, după aplicarea demersului formativ în cadrul căruia cadrele didactice, prin
autoevaluare şi confruntare, conştientizează reprezentările, se constată integrarea atitudinilor în
triada dimensiunilor cunoaşterii şi modificarea practicilor evaluative.

4.2.2. Formarea studenţilor

Demersul formativ la acest nivel a fost ghidat de două motive: pe de o parte, de insatisfacţia
studenţilor privind evaluarea academică (conform diagnosticului, anume acest factor al activităţii
cadrului didactic este obiectul contradicţiilor) şi, pe de altă parte, de rezultatele obţinute în cadrul
formării cadrelor didactice (confirmarea relaţiei dintre reprezentările vehiculate de cadrele didactice
şi activitatea realizată) care ne-au incitat să aprofundăm demersul formativ la nivelul studenţilor. În
această ordine de idei, segmentul supus experimentului a vizat reprezentările studenţilor privind
evaluarea academică şi modalităţile de modificare a lor. În lumina acestor consideraţii am formulat
următoarele ipoteze particulare:
• caracterul favorabil / defavorabil al reprezentărilor studenţilor faţă de evaluarea academică este
în relaţie directă cu gradul participării / neparticipării lor la actul evaluativ; antrenarea
studenţilor în evaluare şi autoevaluare poate fi o soluţie de ameliorare a reprezentărilor şi drept
consecinţă a evaluării înseşi;
• caracterul obiectiv al evaluării sporeşte dacă studenţii sînt informaţi şi cunosc criteriile în baza
cărora sînt evaluaţi.
Experimentul a fost realizat pe parcursul unui semestru (60 ore), pe un lot de 47 studenţi: 27
studenţi ai anului II, specialitatea Psihologie - grupul experimental şi 20 studenţi ai anului II,
specialitatea Psihologie - grupul de control.
Dispozitivul experimental a fost constituit din 3 componente: 1) identificarea reprezentărilor; 2)
demersul formativ; 3) identificarea reprezentărilor. Grupul experimental a beneficiat de toate 3
componente, cel de control doar de componentele 1 şi 3, fiind, astfel, totalmente lipsit de
componenta 2.

162
 Pentru determinarea reprezentărilor studenţilor faţă de evaluarea academică a fost aplicat un
chestionar de tip Likert care cuprinde 11 enunţuri: două enunţuri ilustrează factorul “Informare”,
trei enunţuri descriu factorul “Conţinut”; două enunţuri se referă la factorul “Claritate” şi patru
enunţuri ilustrează factorul “Caracteristicile cadrului didactic” (Anexa 47).
Demersul formativ a inclus următoarele intervenţii: 1) informarea studenţilor asupra criteriilor,
exigenţelor şi modului de desfăşurare a evaluării academice urmate de dezbateri privind subiectele
expuse; 2) antrenarea studenţilor în actul de evaluare, prin interevaluări şi autoevaluări, precum şi în
“evaluarea evaluării”, prin comparaţia acestora cu evaluările efectuate de cadrul didactic şi prin
raportare la criteriile de evaluare; 3) utilizarea preponderentă a evaluării formative prin evaluarea
continue, integrată în fiecare seminar şi la sfîrşitul fiecărui modul de predare / învăţare, îmbinînd
conversaţia de verificare cu probe scrise (eseu). Intervenţiile enunţate au urmărit scopul de a
identifica efectele în următorul plan:
• generarea unor reprezentări mai favorabile faţă de evaluarea academică, în special în sensul
majorării înţelegerii de către studenţi a actului de evaluare în general, a încrederii lor în
obiectivitatea evaluării, a sesizării caracterului stimulativ şi formativ al evaluării;
• creşterea gradului de obiectivitate şi relevanţă a evaluării academice printr-o evaluare deschisă,
cooperantă, supusă controlului şi autocontrolului studenţilor.
Experimentul a fost realizat în trei etape:
• etapa 1 (preexperimentală), desfăşurată la începutul semestrului, a constat în aplicarea
chestionarului de determinare a reprezentărilor privind evaluarea academică în ambele grupuri;
• etapa 2 (experimentală), desfăşurată pe parcursul semestrului numai în grupul experimental, a
cuprins informarea studenţilor cu privire la evaluarea academică (obiective, criterii, conţinut,
metode de evaluare) urmată de dezbateri, utilizarea diverselor tehnici de evaluare (interevaluarea
şi autoevaluarea materiei studiate), compararea evaluării sarcinilor realizate de către studenţi şi
cadrul didactic, antrenarea studenţilor în argumentarea evaluărilor realizate;
• etapa 3 (postexperimentală), desfăşurată la sfîrşitul semestrului, a reluat aplicarea chestionarului
de determinare a reprezentărilor privind evaluarea academică în ambele grupuri.
Anexa 22 conţine datele brute a reprezentărilor studenţilor (grup experimental / grup de control) cu
privire la evaluarea academică obţinute la etapa iniţială şi la etapa finală a demersului experimental.
Ilustrarea grafică a rezultatelor obţinute este reprezentată prin figura 28.

163
 5
4
3
2
1
0
Experim Control

Figura 28. Reprezentările studenţilor privind evaluarea academică

Pentru a stabili impactul demersului formativ asupra schimbării reprezentărilor a fost
determinată semnificaţia diferenţelor dintre etapa pretest şi posttest conform formulei:
x1 − y 1
t=
σ 21 σ 2 2
+
n1 n2

unde x1 şi y1 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -

numărul subiecţilor din grupul experimental şi grupul de control. Utilizînd formula vizată se obţine:
Analiza rezultatelor a cuprins:
• comparaţia între starea iniţială a variabilelor la grupul experimental şi starea iniţială a
variabilelor la grupul de control (pentru determinarea omogenităţii grupurilor implicate în
studiu);
• comparaţia între starea iniţială şi starea finală a variabilelor la grupul de control;
• comparaţia între starea iniţială şi starea finală a variabilelor la grupul experimental;
Utilizînd formula vizată se obţine:
1) Pentru comparaţia între starea iniţială a variabilei “Reprezentare” la grupul experimental şi
starea iniţială a variabilei “Reprezentare” la grupul de control:
x1 − y1 3,0 − 2,85 0,15
t= = = = 1,25
s x1 s y1 0,006 + 0,009 0,12
+
n1 n2

2) Pentru comparaţia între starea iniţială a variabilei “Reprezentare” la grupul de control şi starea
finală a variabilei “Reprezentare” la grupul de control:

164
 y1 − y 2 2,85 − 2,86 − 0,01
t= = = = −0,09
s y1 s y2 0,009 + 0,004 0,11
+
n1 n2

3) Pentru comparaţia între starea iniţială a variabilei “Reprezentare” la grupul experimental şi

starea finală a variabilei “Reprezentare” la grupul de control:
x1 − x 2 3,0 − 3,6 − 0.6
t= = = = −6,74( p p 0,001)
s x1 s x2 0,006 + 0,002 0,089
+
n1 n2

Din analiza datelor privind reprezentările la etapa iniţială şi finală a experimentului, la ambele
grupuri, am constatat:
• diferenţe nesemnificative între grupul experimental şi grupul de control la etapa iniţială a
experimentului (t = 1,25), fapt ce confirmă omogenitatea reprezentărilor studenţilor ci privind
evaluarea academică la această etapă;
• diferenţe nesemnificative (t = - 0,09) sau neschimbarea reprezentărilor studenţilor privind
evaluarea academică în grupul de control, fapt ce subliniază rolul decisiv al formării
reprezentărilor în procesul de predare-învăţare;
• diferenţe semnificative sau orientarea pozitivă a reprezentărilor studenţilor privind evaluarea
academică în grupul experimental la toţi indicatorii (t = - 6,74, p < 0,05).
Pe parcursul experimentului s-a folosit şi metoda observaţiei prin care s-a urmărit
comportamentul studenţilor din grupul experimental în condiţiile noilor modalităţi de evaluare.
Astfel, s-a determinat că, iniţial, mulţi studenţi au întîmpinat dificultăţi în acordarea notelor
colegilor şi, în special, acordarea propriei note. S-au constatat diferenţe şi între autoevaluare,
evaluarea colegilor şi evaluarea cadrului didactic. Diferenţele dintre autoevaluare şi evaluarea
cadrului didactic s-au situat între 1-2 puncte. Diferenţele dintre autoevaluare şi evaluarea colegilor
s-au situat între 2-3 puncte fără o logică anumită: unii colegi acordau o notă mai mică, alţii – mai
mare. Diferenţele menţionate s-au minimizat spre sfîrşitul semestrului, observîndu-se o ridicare a
gradului de obiectivitate a interevaluării şi a autoevaluării, o reducere a stereotipurilor în aprecierea
studenţilor “buni / slabi”, a “prietenilor”, cît şi o evidentă îmbunătăţire a autoevaluării.
Or, demersul experimental a permis să confirmăm ipotezele şi să constatăm creşterea gradului
de înţelegere a criteriilor de evaluare, a caracterului ei stimulativ / formativ şi a rolului studentului
în evaluarea academică; diminuarea gradului de neîncredere a studenţilor vis-a-vis de obiectivitatea
evaluării; perceperea rezultatelor academice ca o consecinţă a efortului depus; acceptarea exigenţei
(percepută iniţial ca o caracteristică a cadrului didactic) drept un atribut imanent al evaluării

165
obiective care oferă studentului informaţii valide despre nivelul lui de pregătire; creşterea
interesului pentru o evaluare deschisă, cooperantă supusă controlului şi autocontrolului studenţilor.

Concluzii
În cadrul axei experimentale am urmărit scopul de realiza demersul de evaluare, conceput în
conformitate cu viziunile teoretice şi metodologice promovate în cercetare. Abordarea evaluării în
globalitatea ei s-a referit la diferite niveluri ale demersului evaluativ.
La nivel diagnostic, această abordare a permis să stabilim (în limita unor activităţi) calitatea
profesională a cadrelor didactice universitare şi, drept rezultat, standardele empirice ale acesteia; să
identificăm dimensiunile subiective care influenţează evaluarea, să evidenţiem, prin prisma
reprezentărilor actorilor principali (cadre manageriale, cadre didactice, studenţi) tendinţele
procesului evaluativ în vederea schiţării unor strategii eficiente de evaluare instituţională; să
detectăm variabilele contextuale care pot influenţa actul evaluativ şi incidenţa lor asupra rezultatelor
evaluării pentru a putea ţine cont de ele în momentul interpretării datelor şi luării deciziilor
referitoare la calitatea profesională a cadrului didactic universitar.
La nivel formativ, cercetarea a permis să constatăm o evoluţie a reprezentărilor cadrelor didactice
precum şi o modificare a practicilor evaluative. Rezultatele demonstrează că formarea este mai
eficientă dacă cadrul didactic poate „trăi” situaţii semnificative care-l fac să se organizeze, să decidă,
să anticipeze, să dialogheze, să se autocorecteze. Relaţia educativă şi reglarea interactivă sînt mai
bogate dacă atitudinile sînt integrate în triada dimensiunilor ale cunoaşterii. Pentru a dezvolta
atitudinile este necesar de a favoriza situaţiile care permit cadrului didactic să experimenteze aceste
situaţii. Formarea tradiţională, experienţa anterioară, natura materiei predate pot constitui blocaje
pentru luarea în consideraţie a atitudinilor. Retroacţiunile de care beneficiază persoana în formare este
un element major în formare. Totodată, sîntem departe de ideea că problema este completamente
rezolvată, dat fiind faptul că evaluarea rămîne un factor uman şi deci nu este perfectă. În plus,
atitudinea ca dimensiune ce relevă din afectivitate şi face referinţă la ceea ce este mai profund şi intim
în individ, este greu de determinat, verbalizarea nefiind întotdeauna fidelă pentru a o traduce în modul
cel mai perfect. Totuşi, considerările degajate ne fac să credem că este posibil şi chiar indispensabil de
a stimula integrarea tuturor dimensiunilor cunoaşterii, autoevaluarea fiind ea înseşi o atitudine care
precede devenirea profesională. Cadrul didactic poate realiza schimbarea în anumite condiţii:
conştientizarea propriilor reprezentări pentru a le putea depăşi; însuşirea scopurilor, obiectivelor,
criteriilor de formare şi evaluare; utilizarea retroacţiunilor grupului de apartenenţă; evaluarea
propriilor trebuinţe, sentimente, atitudini; favorizarea unei relaţii educative de parteneriat cu studenţii;
privilegierea abordării metacognitive pentru a înţelege procesele latente ale învăţării şi a facilita
autoreglarea; stimularea situaţiilor creative şi inovative – condiţii care contribuie nemijlocit la
ameliorarea calităţii activităţii profesionale în învăţămîntul universitar.

166
 CAPITOLUL V. GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE ŞI SUPERVIZARE A
CADRELOR DIDACTICE UVERSITARE (AXA IMPLEMENTARE)

Cadrul general
Presiunile sociale, financiare şi politice obligă sistemele de învăţămînt să privilegieze strategii de
gestionare a procesului evaluativ care asigură un echilibru între necesitatea de obligativitate şi
necesitatea de dezvoltare profesională. Analiza cercetărilor scot în evidenţă diverse modele de
gestionare şi o mare diversitate de practici de evaluare a personalului didactic. Aceste modele ar
putea fi clasate pe un continuum în funcţie de gradul de control sau de angajare a cadrului didactic
în procesul evaluativ [43]. La o extremă, modelul mecanicist vizează asigurarea unei mai bune
rentabilităţi a instituţiei şi presupune o activitate determinată de reguli şi principii clar definite în
prealabil. Analiza sistemelor de gestionare promovate pînă în anii 70 ai secolului XX arată că
anume acest model a fost unul din cele mai răspîndite în gestiunea instituţiilor de învăţămînt. După
anii 70, abordările noi au propus modele considerate mai adecvate şi mai satisfăcătoare decît
modelul mecanicist, plasînd astfel la cealaltă extremă modelul “umanist” de gestionare care
presupune o activitate dinamică şi sensibilă la schimbări. În prezentul capitolul sînt reflectate
strategiile de gestionare a procesului de evaluare şi supervizare a cadrului didactic universitar
promovate în cercetare.

5.1. Strategii de gestionare a procesului de evaluare

5.1.1. Principii de gestionare a procesului de evaluare
După cum am menţionat, timp îndelungat politicile sistemelor de învăţămînt reflectau mai mult
modelele mecaniciste de evaluare a cadrului didactic. Evaluarea răspundea, de regulă, exigenţelor
politicii în vigoare şi rezolvării cazurilor-problemă. Mai multe instituţii adoptau două procese
distincte şi paralele de evaluare pentru a putea face faţă concomitent necesităţilor de obligativitate şi
de perfecţionare individuală. Într-adevăr, practicile demonstrează dificultatea de a face faţă acestor
două necesităţi pornind de la o singură abordare [238]. De altfel, din ce în ce mai multe cercetări
denotă încercări de modelare integrată care presupune participare activă la toate nivelurile
intervenţiei: administraţie, cadre didactice, studenţi [92].
Strategiile de gestionare privind evaluarea cadrului didactic universitar se bazează pe
următoarele principii.
1. Principiul integrării. Conform acestui principiu:
• evaluarea este un act integrat în ansamblul procesului educaţional;
• evaluarea este un proces care vizează dezvoltarea cadrului didactic în plan profesional;

167
• evaluarea este un proces dinamic mai mult continuu (formativ) decît punctual (administrativ).
2. Principiul responsabilităţii împărţite. În virtutea acestui principiu:
• evaluarea presupune o divizare a responsabilităţilor la toate nivelurile sistemului: universitate,
facultate, cadrul didactic;
• universitatea defineşte principiile generale şi stabileşte programele în materie de evaluare şi de
perfecţionare profesională;
• facultatea exercită reglementarea relativă a evaluării cadrului didactic în conformitate cu
programele de evaluare stabilite;
• cadrul didactic este responsabil de activitatea realizată şi recurge la diverse mijloace de evaluare
în vederea ajustării şi ameliorării activităţii.
3. Principiul coerenţei. Conform acestui principiu:
• evaluarea reflectă diversitatea obiectivelor de formare şi apreciază performanţele cadrului
didactic în domeniul competenţei profesionale;
• evaluarea permite măsurarea gradului de atingere a obiectivelor vizate, luate individual sau în
ansamblul lor, şi apreciază performanţele cadrului didactic;
• evaluarea se bazează pe selectarea datelor multidimensionale din surse variate prin intermediul
diverselor metode şi instrumente de evaluare.
4. Principiul echităţii. În virtutea acestui principiu:
• evaluarea reflectă caracteristicile generale ale echităţii care se materializează atît în măsurare şi
apreciere, cît şi în luarea de decizii;
• evaluarea este standardizată şi se bazează pe instrumente valide şi fiabile;
• evaluarea exclude prezenţa oricărui subiectivism;
• comunicarea rezultatelor evaluării reflectă clar şi onest competenţele profesionale ale cadrului
didactic în raport cu expectanţele instituţionale.
5. Principiul transparenţei. Conform acestui principiu:
• cadrul didactic se bucură de explicaţii clare cu privire la evaluarea efectuată şi conştientizează
ceea ce se urmăreşte prin actul evaluativ;
• modalităţile de aplicare a evaluării (frecvenţa, ponderarea diverselor elemente, criteriile
generale de evaluare) fac parte din ansamblul informaţiilor furnizate cadrului didactic la
începutul unui demers de evaluare;
• cadrul didactic este încurajat pentru o participare activă la procesul de evaluare.
6. Principiul confidenţialităţii. În virtutea acestui principiu se asigură:
• stabilirea mecanismelor interne de comunicare a rezultatelor;

168
• respectul confidenţialităţii rezultatelor pentru cadrul didactic evaluat;
• respectul anonimatului pentru studenţii care participă la evaluare;
7. Principiul retroacţiunii. Conform acestui principiu:
• evaluarea favorizează retroacţiunea raportată la activitatea cadrului didactic;
• retroacţiunea este orientată spre realizarea profesională creatoare;
• retroacţinea privind rezultatele evaluării efectuată de studenţi se realizează în forma acceptată de
ambele părţi;
Principiile evidenţiate deplasează priorităţile de la sistem la individ, de la evaluarea
administrativă la evaluarea formativă şi implică o reamenajare structurală şi funcţională, bazată mai
mult pe complementaritatea celor două viziuni ale evaluării decît pe opunerea lor, lasînd loc
flexibilităţii în control şi în conţinutul evaluării. Contrar practicilor obişnuite, această strategie
favorizează angajarea într-un context unde administraţia şi personalul didactic participă în măsură
egală la luările de decizii cu privire la procesul de evaluare şi la urmările lui. Flexibilitatea atît în
control, cît şi în conţinutul evaluării sînt percepute ca un parteneriat. Strategia se bazează mai ales
pe profesionalism, angajament şi spirit de echipă. Profesionalismul implică autonomia membrilor,
responsabilitate împărţită, respect mutual şi promovarea excelenţei. Angajamentul face apel la
deschidere, iniţiativă, creativitate şi participare activă. Spiritul de echipă presupune comunicare,
colaborare, schimb şi susţinere. Strategia reprezintă o implementare ciclică a evaluării atît în plan
individual, cît şi în plan instituţional.

5.1.2. Strategii de gestionare individuală

Strategia de gestionare individuală presupune realizarea demersului de evaluare în cadrul unui
ciclu care include trei etape: 1) Identificarea necesităţilor; 2) Modalităţi de soluţionare; 3) Evaluare
(Figura 29).
Etapa 1. Etapa începe cu o examinare a situaţiei de evaluare în cadrul căreia consilierul / cadrul
didactic (în funcţie de faptul cine este responsabil şi în ce scop evaluarea se desfăşoară) detalizează
obiectul evaluării, determină necesităţile etc. Aceasta este perioada de investigaţie a multiplelor
aspecte ale activităţii cadrului didactic.
Colectarea datelor se caracterizează prin selectarea şi analiza informaţiei privind activitatea
cadrului didactic. Este important să se ia în consideraţie scopul evaluării, aspectele care vor fi
analizate, sursele de informare, mijloacele utilizate. Or, este vorba de a obţine un maximum de
informaţie asupra fiecărui aspect.

169
 Etapa 1. Identificarea necesităţilor
Examinarea Colectarea Analiza Diagnostic
situaţiei datelor rezultatelor

Etapa 2. Modalităţi de soluţionare

Identificarea momentelor Inventarierea Alegerea modalităţilor Implementarea

care necesită ameliorare soluţiilor de soluţionare modalităţilor de
soluţionare

Etapa 3. Evaluare

(Da) Evaluarea finală

Evaluarea soluţiilor aplicate Diagnostic Modificări (Nu) a demersului

Figura 29. Strategia de gestionare individuală

Colectarea datelor este urmată de analiză. Pornind de la criteriile imanente fiecărui instrument
concret, consilierul / cadrul didactic analizează rezultatele obţinute, luînd în consideraţie variabilele
contextuale care ar putea interveni. Această fază permite trasarea profilului activităţii cadrului
didactic care conduce la emiterea unui diagnostic.
Etapa II. În baza diagnosticului se determină aspectele care necesită ameliorare. Echipa
(consilierul / cadrul didactic) inventariază posibilele soluţii. După alegerea unei sau mai multor
soluţii, se specifică modalităţile de intervenţie şi implementare a mijloacelor de soluţionare.
Etapa III. Odată cu aplicarea eventualelor soluţii este important să se asigure monitorizarea lor
pentru a verifica dacă ameliorarea aşteptată s-a produs. Poate fi necesară colectarea suplimentară a
datelor şi precizarea diagnosticului. În cazul rezultatelor satisfăcătoare se trece la evaluarea finală a
demersului care urmăreşte scopul de a identifica dacă obiectivele vizate au fost atinse, dacă
demersul a fost eficient. În cazul impunerii unor modificări noi se trece din nou la faza “Alegerea
mijloacelor de soluţionare” a etapei II şi demersul continuă în conformitate cu strategia prezentată.
Abordarea globală a evaluării cadrului didactic universitar este modalitatea cea mai adecvată
pentru a se orienta eficient în luarea de decizii, în vederea optimizării şi ameliorării procesului de
învăţămînt. Un singur rezultat este insuficient pentru a aprecia profesionalismul cadrului didactic.
Un eşantion reprezentativ al activităţilor realizate trebuie să fie evaluate prin diverse surse şi

170
mijloace de evaluare. Metoda cea mai potrivită pentru o evaluare individuală globală este cea a
studiului de caz. Această metodă pune accentul pe analiza datelor şi pe prezentarea lor unitară ca
variabile relevante, necesare înţelegerii unei “unităţi” [211]. Drept ilustrare a celor expuse am
procedat la un asemenea studiu care a avut ca obiectiv validarea strategiei propuse.
Pentru realizarea studiului a fost selectată o persoană (sex feminin, vechime în muncă - cinci ani,
master) care a manifestat disponibilitate şi motivaţie înaltă pentru această investigaţie. Studiul,
efectuat pe parcursul anului academic 2003 – 2004 pe aceleaşi loturi de subiecţi, utilizînd aceleaşi
instrumente de evaluare, s-a desfăşurat în trei etape: 1) Identificarea necesităţilor, 2) Modalităţi de
soluţionare, 3) Evaluare.
Dimensiunile identificate pentru analiză au fost:
• evaluarea cursului de către studenţi;
• evaluarea cursului de către experţi;
• evaluarea climatului de psihopedagogic;
• autoevaluarea;
• evaluarea reprezentărilor.
Analiza şi interpretarea rezultatelor a fost efectuată în conformitate cu baremele expuse anterior
(Capitolul IV).
Etapa 1. Identificarea necesităţilor.
a) Evaluarea cursului de către studenţi a fost realizată pe un lot de 46 subiecţi, administrînd
versiunea 1 a Chestionarului de evaluare a cursului adresat studenţilor. Anexa 23 conţine datele
brute analiza cărora ne permite să formulăm următoarele concluzii cu privire la calitatea cursului:
• rezultate ridicate au fost înregistrate la factorii “Interacţiune cadru didactic - student” (3,4
puncte - 85% evaluări favorabile) şi “Abilităţi de prezentare” (3,2 puncte - 80% evaluări
favorabile), fapt ce denotă că studenţii apreciază la un nivel înalt maniera cadrului didactic de a
prezenta materia de studiu şi maniera de a interacţiona cu studenţii;
• rezultate mai scăzute au fost înregistrate pentru ceilalţi factori: “Pregătire şi organizare”,
“Stimulare intelectuală”, “Evaluare”, “Cunoştinţe” care au obţinut între 70% şi 75% evaluări
favorabile, punctul vulnerabil al cursului rămînînd asigurarea lui cu materiale didactice (50%
evaluări favorabile);
• media generală a evaluării cursului este de 2,98 puncte sau 75% evaluări favorabile, datele
criteriului de control confirmînd rezultatul de bază (3,6 puncte - 72% evaluări favorabile), fapt
ce ne permite să atribuim cursului calificativul “Bun”.
b) Evaluarea cursului a fost realizată de patru experţi, utilizînd Chestionarul cu privire la

171
planificarea cursului şi cunoaşterea materiei adresat experţilor. Anexa 24 conţine datele brute
analiza cărora ne permite să conchidem următoarele:
• Evaluarea cursului de către experţi s-a dovedit a fi, pe de o parte, extrem de omogenă (mediile
obţinute pe factori se situează între 3,33 şi 3,25 puncte) însă, pe de altă parte, mult mai
generoasă în raport cu evaluările studenţilor;
• media generală a evaluării cursului este de 3,29 puncte sau 82% evaluări favorabile, fapt ce
permite aprecierea calităţii cursului ca “Foarte bun”.
c) Evaluarea climatului psihopedagogic a fost efectuată pe un lot de 36 studenţi, administrînd
Chestionarul de evaluare a climatului psihopedagogic. Anexa 25 conţine datele brute analiza cărora
ne conduce la următoarele concluzii:
• rezultate ridicate au fost înregistrate pentru factorul “Participare” (3,3 puncte - 82% evaluări
favorabile) şi factorul “Individualizare” (3,1 puncte - 77% evaluări favorabile), fapt ce
demonstrează că studenţii apreciază înalt posibilitatea de a–şi expune opiniile, de a prezenta
lucrările lor în faţa colegilor, de a participa la organizarea activităţilor, de a lucra în propriul
ritm, de aşi alege activităţile şi modul de a le realiza);
• rezultate mai scăzute au fost obţinute la ceilalţi factori: “Personalizare”, “Inovaţie”, “Interes”,
“Coeziune”, “Motivaţie”, mediile fiind cuprinse între 3,0 puncte, respectiv 75% evaluări
favorabile şi 2,7 puncte, respectiv 67% evaluări favorabile;
• media generală a evaluării climatului psihopedagogic este de 2,96 puncte sau 75% evaluări
favorabile, fapt ce ne face să conchidem că climatul psihopedagogic în acest grup poate fi
calificat ca “Bun”.
d) Autoevaluarea a fost realizată aplicînd Chestionarului de autoevaluare globală a predării.
Anexa 26 conţine datele din analiza cărora se desprind următoarele constatări:
• rezultatele înregistrate au oscilat între 3,0 şi 2,7 puncte (respectiv 75% şi 67% evaluări
favorabile), media generală fiind de 2,91 puncte (72% evaluări favorabile), fapt ce denotă o
autoevaluare adecvată;
• autoevaluarea adecvată a fost confirmată de datele obţinute în evaluările studenţilor (75%
evaluări favorabile) şi în evaluarea climatului psihopedagogic (75% evaluări favorabile).
e) Reprezentările privind evaluarea cadrelor didactice au fost identificate prin aplicarea
Chestionarului de măsurare a reprezentărilor cadrului didactic privind propria evaluare. Anexa 27
conţine datele brute analiza cărora ne conduce la următoarele concluzii:
• rezultat înalt au fost înregistrate pentru factorul “Utilitate” (3,2 - 80% evaluări favorabile),
rezultate medii au fost obţinute pentru factorii “Stimulare” şi “Ameliorare” (2,8 - 70% evaluări

172
 favorabile), rezultatul cel mai scăzut fiind înregistrat pentru factorul “Obiectivitate” (2,2 puncte
- 55% evaluări favorabile);
• rezultatele demonstrează că subiectul apreciază utilitatea evaluării, susţine rolul stimulator al
evaluării, însă nu manifestă mare încredere în obiectivitatea ei;
• media generală a reprezentărilor subiectului privind evaluarea cadrelor didactice (2,75 - sau
69% evaluări favorabile) ne permite să atribuim subiectului calificativul - “Bun”.
Generalizînd cele expuse putem conchide că, deşi la această etapă nivelul global al activităţii
cadrului didactic poate fi calificat ca “Bun”, în fiecare din dimensiunile analizate au fost identificate
un şir de aspecte care au necesitat ameliorare. Aspectele vizate ţin de pregătirea şi organizarea
cursului, stimularea intelectuală, motivarea şi evaluarea studenţilor, gradul de coeziune a grupei
academice, actualizarea cunoştinţelor etc.
Etapa 2. Modalităţi de soluţionare
La această etapă, după informarea cadrului didactic cu privire la rezultatele evaluării, s-a
procedat la inventarierea posibilelor soluţii şi la specificarea modalităţilor de soluţionare.
După cum am menţionat anterior, un bun program de soluţionare nu poate exista fără prezenţa
retroacţiunilor. Una din modalităţile eficiente de retroacţiune pe care am mizat în cadrul studiului
ţine de teoria “disonanţei cognitive” [105] care se bazează pe ideea că persoanele au tendinţa să
armonizeze gîndurile, percepţiile şi acţiunile lor. Cu alte cuvinte, cînd există un conflict între
diverse elemente cognitive, individul simte o stare de discomfort psihologic cunoscut sub
denumirea de disonanţă cognitivă şi acţionează în aşa mod ca să reducă sau să elimine condiţiile
psihologice dezagreabile. Aplicată în evaluare, teoria disonanţei cognitive presupune că dacă cadrul
didactic, prin intermediul retroacţiunii multisurse (studenţi, experţi etc.), ia cunoştinţă de efectele
comportamentului asupra eficienţei activităţii sale, el este dispus să-şi schimbe comportamentul
graţie disonanţei cognitive create de această situaţie. Conform cercetărilor [134, 241], informaţia
primită în situaţia de evaluare are tendinţa să genereze schimbări dacă aceasta este percepută ca
utilă pentru a restabili starea de armonie.
Or, această etapă a studiului s-a fondat pe un demers de consiliere în cadrul căruia ne-am
sprijinit pe trei dintre cele mai relevante elemente ale teoriei disonanţei cognitive utilizate în
consiliere. Aceste elemente se referă la:
• extinderea posibilităţilor de alegere a soluţiilor care presupune că, în cazuri similare, cadrele
didactice cărora li se oferă posibilităţi ridicate de alegere vor implementa abordările noi mai
eficient decît cadrele didactice cărora li se oferă posibilităţi scăzute de alegere;
• promovarea justificărilor minimale care presupune că, în condiţii de justificare ridicată (de

173
 exemplu, promisiuni de succes), cadrele didactice vor demonstra schimbări atitudinale mai puţin
semnificative în direcţia susţinerii abordărilor noi decît în condiţii de justificare scăzută.
• stimularea efortului care presupune că, în condiţii similare, cadrele didactice care se aşteaptă să
depună eforturi în procesul consilierii vor demonstra schimbări atitudinale mai semnificative în
direcţia susţinerii abordărilor noi decît cadrele didactice care nu se aşteaptă să depună eforturi.
Demersul de consiliere desfăşurat pe parcursul unui an studiu, a fost orientat spre valorificarea
potenţialului profesional, spre formarea abilităţilor de ajustare creativă la situaţiile profesionale.
Concomitent, s-a pus accent pe modificarea reprezentărilor dat fiind faptul că, după cum am stabilit
(Capitolul IV), conştientizarea şi modificarea reprezentărilor conduc la schimbarea practicilor
cadrului didactic. Pe parcursul şedinţelor au fostexplorate alternativele pe marginea următoarelor
subiecte:
• predarea eficientă în cadrul cursului;
• evaluarea calităţii activităţii profesionale;
• metode activ-participative de predare / învăţare;
• evaluarea studenţilor;
• sprijinirea studenţilor şi stimularea lucrului individual în procesul de învăţare;
• pregătirea şi desfăşurarea unui examen scris;
• comunicarea eficientă în procesul didactic;
• stresul ocupaţional şi diminuarea lui;
• relaţiile interpersonale în contextul educaţional.
Etapa 3. Evaluare
La această etapa a fost reluată evaluarea dimensiunilor identificate pentru analiză.
a) Evaluarea cursului de către studenţi a fost realizată pe un lot de 42 subiecţi, administrînd
versiunea 1 a Chestionarului de evaluare a cursului adresat studenţilor. Anexa 28 conţine datele
brute analiza cărora ne permite să formulăm următoarele concluzii cu privire la calitatea cursului:
• rezultate ridicate au fost înregistrate la majoritatea factorilor, fapt ce denotă că studenţii
apreciază înalt nivelul de pregătire şi organizare al cursului (85% evaluări favorabile), maniera
de prezentare a materiei de studiu (85% evaluări favorabile), maniera de interacţiune a cadrului
didactic cu studenţii (82% evaluări favorabile), obiectivitatea lui în cadrul evaluării (85%
evaluări favorabile); în mod deosebit, studenţii evidenţiază cunoştinţele cadrului didactic (90%
evaluări favorabile);
• rezultate mai scăzute au fost înregistrate pentru factorul “Stimulare intelectuală (75% evaluări
favorabile), fapt ce indică că profesorul trebuie să se bazeze mai mult pe cunoştinţele prealabile

174
 ale studenţilor, conectînd materia nouă la cea deja studiată; un singur factor “Suportul didactic”
a rămas neschimbat pe parcursul studiului, 25% de studenţi manifestînd în continuare
insatisfacţie la acest capitol;
• media generală a evaluării calităţii cursului este de 3,37 puncte sau 85% evaluări favorabile.
Datele criteriului de control au confirmat rezultatul de bază (4,0 puncte sau 80% evaluări
favorabile), permiţîndu-ne astfel să atribuim cursului calificativul “Foarte bun”.
b) Evaluarea cursului a fost efectuată de patru experţi, aplicînd Chestionarului cu privire la
planificarea cursului şi cunoaşterea materiei adresat experţilor. Anexa 29 conţine datele brute
referitoare la evaluarea cursului de către experţi analiza cărora ne permite să conchidem următoarele:
• în comparaţie cu evaluarea efectuată la etapa întîi a studiului, rezultatele obţinute la această
etapă au crescut considerabil la majoritatea factorilor, mediile fiind cuprinse între 3,5 puncte
(87% evaluări favorabile) şi 3,7 puncte (92% evaluări favorabile);
• media generală a evaluării cursului este de 3,29 puncte sau 82% evaluări favorabile, fapt ce
permite aprecierea calităţii cursului ca “Foarte bun”.
c) Evaluarea climatului psihopedagogic a fost efectuată pe un lot de 44 subiecţi administrînd
Chestionarul de evaluare a climatului psihopedagogic. Anexa 30 conţine datele brute din analiza
cărora se desprind următoarele constatări:
• rezultate ridicate au fost înregistrate pentru factorii “Inovaţie” (3,4 puncte - 85% evaluări
favorabile) şi “Personalizare” (3,2 puncte - 80% evaluări favorabile), fapt ce demonstrează că
studenţii apreciază înalt aspectul inovativ al procesului instructiv şi atitudinea personalizată a
cadrului didactic faţă de ei;
• rezultate mai scăzute au fost obţinute pentru factorii “Interes”, “Participare”, “Individualizare”,
“Motivaţie” (3,0 puncte - 75% evaluări favorabile) şi ”Coeziune” (2,9 puncte - 72% evaluări
favorabile); or, cadrul didactic trebuie să atragă o atenţie sporită activităţilor comune, muncii în
echipă pentru a consolida relaţiile intragrup şi a contribui la creşterea gradului de coeziune.
• media generală a evaluării climatului psihopedagogic este de 3,12 puncte sau 77,5% evaluări
favorabile, fapt ce ne face să conchidem că climatul psihopedagogic în acest grup poate fi
calificat ca “Bun”.
d) Autoevaluarea a fost realizată aplicînd Chestionarului de autoevaluare globală a predării.
Anexa 31 conţine datele din analiza cărora se desprind următoarele constatări:
• în raport cu autoevaluarea realizată la etapa întîi a studiului, rezultatele obţinute la etapa a doua
nu diferă considerabil, media generală fiind de 3,00 puncte (75% evaluări favorabile), fapt ce
demonstrează că autoevaluarea continuă să rămînă adecvată.

175
 e) Reprezentările privind evaluarea cadrelor didactice au fost identificate prin aplicarea
Chestionarului de măsurare a reprezentărilor cadrului didactic privind propria evaluare. Anexa 32
conţine datele brute analiza cărora ne conduce la următoarele concluzii:
• în raport cu datele obţinute la etapa întîi a investigaţiei, a fost constatată o creştere considerabilă
a rezultatelor la toţi factorii: “Utilitate” (3,8 puncte - 95% evaluări favorabile), “Stimulare” şi
“Ameliorare” (3,4 puncte - 85% evaluări favorabile), “Obiectivitate” (3,2 puncte - 80% evaluări
favorabile);
• rezultatul foarte ridicat pentru factorul “Utilitate” (3,8 puncte - 95% evaluări favorabile)
demonstrează că subiectul califică evaluarea cadrului didactic ca fiind extrem de importantă,
stimulativă şi benefică;
• media generală a reprezentărilor subiectului privind evaluarea cadrelor didactice (3,45 puncte -
85% evaluări favorabile) ne permite să atribuim subiectului calificativul - “Foarte bun”.
Pentru a stabili dinamica activităţii subiectului pe parcursul studiului a fost determinată
semnificaţia diferenţelor dintre etapa 1 şi etapa 3 conform formulei:

x1 − x 2
t=
σ 21 σ 2 2
+
n1 n2

unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -

numărul subiecţilor.
Utilizînd formula dată se obţine:
1) Pentru comparaţia între evaluarea iniţială şi evaluarea finală a calităţii cursului efectuată de
studenţi:

x1 − x 2 2,98 − 3,37 − 0,39

t= = = = −2,17( p < 0,05)
σ 21 σ 2 2 0,019 + 0,013 0,18
+
n1 n2

2) Pentru comparaţia între evaluarea iniţială şi evaluarea finală a cursului efectuată de experţi:
x1 − y 2 3, 29 − 3,6 − 0,31
t= = = = −2,07
σ 21 σ 2 2 0,01 + 0,012 0,15
+
n1 n2

176
 3) Pentru comparaţia între evaluarea iniţială şi evaluarea finală a climatului psihopedagogic:
x1 − y 2 2,96 − 3,12 0,16
t= = = = −0,8
σ 1 σ 2
2 2
0,023 + 0,016 0,2
+
n1 n2

4) Pentru comparaţia între autoevaluarea iniţială şi autoevaluarea finală:

x1 − y 2 2,91 − 3,00 0,09
t= = = = 0,82
σ 21 σ 2 2 0,008 + 0,004 0,11
+
n1 n2

5) Pentru comparaţia între evaluarea iniţială şi evaluarea finală a reprezentărilor cadrului

didactic:
x1 − y 2 2,75 − 3,45
= −3,18( p < 0,05)
0,7
t= = =
σ 1 σ 2
2 2
0,026 + 0,024 0,22
+
n1 n2

Generalizînd rezultatele obţinute (Figura 30), putem constata o dinamică semnificativă a calităţii
cursului stabilită atît în evaluările studenţilor (t = -2,17, p < 0,05), cît şi în evaluările experţilor
(t = - 2,21, p < 0,05). Diferenţe semnificative au fost fixate şi în dinamica reprezentărilor cadrului
didactic cu privire la propria evaluare (t = - 3,18, p < 0,05), fapt ce confirmă odată în plus legătura
strînsă între reprezentările cadrului didactic şi practicile realizate: modificarea reprezentărilor de
formare conduce la modificarea practicilor care se structurează în funcţie de aceste reprezentări.
Este important să subliniem că autoaprecierea subiectului nu a suferit modificări, rămînînd adecvată
pe parcursul studiului. Totodată, lipsa unei schimbări esenţiale în ceea ce priveşte climatul care ţine
în temei de dimensiunile psihologice ne face să credem că aceste dimensiuni necesită un timp mai
îndelungat pentru a evolua.

3
Etapa 1
2 Etapa 3

0
Studenti Experti Climat Autoeval. Reprezent.

Figura 30. Profilul activităţii subiectului la etapa iniţială şi finală a studiului.

177
 5.1.3. Strategii de gestionare instituţională
Strategia de gestionare instituţională presupune realizarea demersului de evaluare în cadrul unui
ciclu care conţine patru faze: 1) Definirea expectanţelor; 2) Evaluarea diagnostică; 3) Evaluarea
formativă; 4) Evaluarea administrativă. Acest ciclu poate să se desfăşoare pe o perioadă de patru –
cinci ani, în conformitate cu deciziile adoptate de instituţia de învăţămînt. Modelul verifică eficienţa
cadrelor didactice în interiorul situaţiei de învăţămînt. Faza întîi a ciclului de evaluare reprezintă
definirea colectivă a expectanţelor ce ţin de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în interiorul celor patru
componente ale situaţiei de învăţămînt. Faza a doua se referă la evaluarea diagnostică, în cadrul
căreia se trasează profilul în raport cu expectanţele stabilite în prealabil şi se elaborează un plan de
perfecţionare profesională. Faza a treia, evaluarea formativă, se efectuează în funcţie de acest plan
şi determină nivelul atingerii obiectivelor stabilite. Desfăşurarea acestei faze este însoţită de
supervizarea cadrului didactic. Ciclul de evaluare se termină cu o perioadă rezervată evaluării
administrative. Aceasta cuantifică şi califică realizările în raport cu expectanţele definite la început.
Faza 1. Definirea expectanţelor
În această fază, responsabilii de evaluarea personalului didactic stabilesc expectanţele cu privire
la eficienţa profesională a cadrului didactic şi stabilesc pragul de atingere al ei. Expectanţele
constituie un standard minim şi ţin cont de planul educaţional general al instituţiei. Procesul de
definire a expectanţelor se efectuează în trei etape.
• Stabilirea priorităţilor în interiorul instituţiei, ţinînd cont de planul educaţional general.
• Formularea expectanţelor redactate în formă de enunţuri asemănătoare obiectivelor conform
triadei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini.
• Transformarea expectanţelor în obiecte ale evaluării şi elaborarea indicatorilor de reuşită.
Obiectele evaluării trebuie să fie realiste şi semnificative, redactate în formă de rezultate
măsurabile şi stabilite în conformitate cu standardele instituţiei de învăţămînt.
Faza 2. Evaluarea diagnostică
Evaluarea diagnostică stabileşte aspectele forte / slabe ale activităţii cadrelor didactice în funcţie
de expectanţele definite în prima fază. Ea se desfăşoară în trei etape.
• Detectarea aspectelor forte / slabe realizată cu ajutorul instrumentelor de evaluare şi compararea
rezultatelor obţinute cu cele fixate.
• Elaborarea unui plan director de perfecţionare profesională, pornind de la bilanţul realizat. Planul
descrie obiectivele, modalităţile, strategiile de evaluare formativă şi precizează eşalonarea lor.
• Reexaminarea, la anumite intervale de timp, a planului director în vederea precizării priorităţilor
şi serviciilor de perfecţionare profesională.

178
 Faza 3. Evaluarea formativă
Evaluarea formativă necesită o perioadă de mai mulţi ani în ciclul general de evaluare.
Modalităţile evaluării formative se bazează pe planul de perfecţionare profesională a cadrelor
didactice şi se derulează în trei etape.
• Actualizarea planului de perfecţionare profesională prin realizarea experimentărilor, discuţiilor,
retroacţiunilor etc.
• Colectarea datelor cu ajutorul unei varietăţi de instrumente de evaluare, apelînd la experţi,
colegi, studenţi etc.
• Verificarea progreselor realizate în raport cu obiectivele fixate; modificarea planului de
perfecţionare şi generalizarea informaţiei obţinute.
Faza 4. Evaluarea administrativă
Evaluarea administrativă stabileşte, la finele ciclului, un bilanţ al realizărilor în scopul luării
unei decizii. Evaluarea administrativă are loc spre sfîrşitul ciclului şi se constituie din două etape.
• Prezentarea informaţiei pertinente privind gradul de atingere a obiectivelor.
• Luarea deciziei finale.
Rezumînd cele expuse, putem menţiona că strategia de evaluare instituţională se axează pe
favorizarea profesionalismului cadrelor didactice (respectul autonomiei, responsabilitatea împărţită,
spiritul de echipă, comunicarea şi deschiderea cu privire la procesul evaluării) în vederea
promovării excelenţei la nivel instituţional.

5.2. Strategii de gestionare a procesului de supervizare

Actualmente, pentru a promova calitatea, învăţămîntul universitar se vede obligat să aplice
strategii de gestionare flexibile şi eficiente. În acest sens, un viu interes suscită strategiile de
supervizare care se bazează pe diferite surse ca psihologia, sociologia, psihopedagogia, ştiinţele
administrative şi ale comunicării etc. În pofida rădăcinilor comune, strategiile vizate oferă diferenţe
esenţiale care permit o primă clasificare.
• Supervizarea în sens larg care acoperă mai multe cîmpuri de activitate (planificare, dirijarea
instituţiei, dirijarea personalului etc.), unde productivitatea şi rentabilitatea par a fi principalii
indici ai calităţii gestiunii instituţiei.
• Supervizarea în sens restrîns care, de fapt, defineşte supervizarea psihopedagogică promovată în
prezenta cercetare – proces de asistenţă şi susţinere al cadrului didactic în vederea ameliorării
activităţii profesionale.

179
 5.2.1. Conceptul de supervizare
Instituţia universitară reprezintă un sistem cu numeroase componente (subsisteme) în care
supervizarea psihopedagogică joacă un rol important. Acest rol este realizat cu condiţia aplicării
unei viziuni sistemice şi adaptării diverselor interacţiuni la caracteristicile persoanelor implicate în
procesul de supervizare. În plan practic, supervizarea psihopedagogică se integrează într-un demers
care, în mod obligatoriu, satisface aceste condiţii. O supervizare psihopedagogică eficientă ţine cont
de realitatea universitară şi se fondează pe interacţiuni pozitive, interacţiuni care recurg la resursele
persoanelor participante la supervizare.
Modelul de supervizare psihopedagogică promovat în cercetare se bazează pe aspectele tehnice
ale modelului de supervizare calificat drept „clinic” sau „sinergetic” [47, 122, 156]. Adaptat la
condiţiile învăţămîntului universitar, el plasează persoanele în interacţiune (cadru didactic –
persoana care supervizează) în relaţii de parteneriat. Or, esenţa şi forţa unui demers de supervizare
psihopedagogică se sprijină pe încredere, colaborare, atitudini care garantează eficacitatea sa. Altfel
zis, pentru a avea succes, un model de supervizare psihopedagogică trebuie să fie sinergetic, mai
mult să converge energiile părţilor care interacţionează decît să le opună sau să le lase să se
desfăşoare paralel. În contextul educaţional supervizarea sinergetică se defineşte ca o asociere
strînsă a competenţelor a două sau mai multe persoane care urmăresc un scop comun (în cazul
nostru - ameliorarea activităţii cadrului didactic) sau o strategie comună (în cazul nostru - analiza
sistematică a activităţii cadrului didactic). Această interacţiune se inserează într-un proces de ajutor
reciproc unde toate persoanele care intervin sînt active şi responsabile. Atît prin finalitatea sa, cît şi
prin caracteristicile esenţiale, această formă de supervizare nu poate răspunde exigenţelor
administrative şi ierarhice de selecţie sau control. Între timp, este necesar ca măsurarea şi evaluarea
să fie sistematice şi riguroase.
Dat fiind faptul că supervizarea sinergetică necesită o interacţiune pozitivă şi vizează
ameliorarea activităţii profesionale, în elaborarea strategiei de supervizare ne-am bazat pe
următoarele postulate [122]:
• activitatea cadrului didactic universitar se constituie dintr-un ansamblu de comportamente cu
caracteristici observabile şi identificabile care trebuie luate în considerare în procesul de
ameliorare a activităţii sale;
• analiza activităţii cadrului didactic este posibilă: evidenţierea aspectelor forte pentru a le
consolida, identificarea aspectelor slabe pentru a le corecta;
• pentru a mări eficienţa activităţii cadrului didactic este important ca relaţia în sfera supervizării
să se bazeze pe încredere şi respect reciproc;

180
• scopul final al supervizării sinergetice este de a ameliora formarea specialiştilor care se
concretizează prin atingerea obiectivelor educaţionale;
• retroacţiunea obiectivă, pornind de la rezultatele evaluărilor efectuate, facilitează interacţiunile
între persoanele participante la demersul de supervizare.
Generalizînd cele expuse putem menţiona că supervizarea psihopedagogică promovată în actuala
cercetare prevede un demers în care dimensiunea umană primează asupra tuturor celorlalte
dimensiuni. În acest context, în pofida „inspiraţiilor” din modelele de supervizare clinică, funcţia
principală a supervizării psihopedagogice presupune o relaţie de ajutor de la egal la egal.
Supervizarea psihopedagogică sugerează, de asemenea, participarea activă atît a persoanei care
supervizează, cît şi a persoanei supervizate, ambele urmărind acelaşi obiectiv.

5.2.2. Strategii de supervizare a cadrului didactic universitar

Supervizarea sinergetică ia forma unui proces care conţine mai multe etape şi poate fi proiectată
la nivel individual şi instituţional. Un proiect de ameliorare a activităţii cadrului didactic, bazat pe o
supervizare acceptată şi eficientă, îndeplineşte o condiţie esenţială: el asigură (din partea persoanei
care supervizează) intervenţii maximal adaptate la personalitatea fiecărui cadru didactic. Este
evident că şi comportamentul profesional variază de la un individ la altul. El poate fi influenţat de
diverse variabile. Din această perspectivă, a trasa profilul profesional al persoanelor implicate este o
activitate esenţială a supervizării propriu-zise. Cunoaşterea profilului furnizează date utile pentru
realizarea unei strategii adecvate a întregului sistem de supervizare.
5.2.2.1. Profiluri comportamentale ale dezvoltării profesionale
Un profil de dezvoltare profesională poate fi schiţat pornind de la o tipologie care se bazează pe
două ansambluri de comportamente:
• comportamente legate de motivaţia şi angajarea cadrului didactic;
• comportamente legate de nivelul profesional general al cadrului didactic.
Fiecare dintre aceste ansambluri comportamentale se caracterizează prin anumiţi indicatori care
permit să se determine, fie nivelul de motivaţie şi angajare (a), fie nivelul profesional general (b) a
persoanelor implicate în supervizare.
a) Indicatorii comportamentali raportaţi la motivaţie şi angajare sînt:
• voinţa de a-si asuma responsabilităţi;
• dorinţa de a se realiza;
• nivelul de angajare;
• tenacitate;

181
• iniţiativă;
• autonomie;
• flexibilitate.
b) Indicatorii comportamentali raportaţi la nivelul profesional general sînt:
• experienţa profesională;
• competenţa profesională;
• eficienţa profesională;
• capacitatea de a soluţiona probleme;
• respectarea termenelor.
Indicatorii enumeraţi mai sus, luînd forma unor instrumente (209), oferă posibilitatea de a
identifica patru profiluri ale dezvoltării profesionale, deşi în realitate existenţa lor în stare pură este
puţin probabilă (Tabelul 32).
Tabelul 32.
Profiluri ale dezvoltării profesionale
Ansambluri comportamentale Nivelul dezvoltării profesionale
Motivaţie şi angajare Scăzut Înalt Scăzut Înalt
Nivelul profesional general Scăzut Scăzut Înalt Înalt
Profil Profil 1 Profil 2 Profil 3 Profil 4

Profilul 1.
Profilul se caracterizează printr-un nivel scăzut de motivaţie şi angajare şi un nivel scăzut
profesional. Într-un mod mai explicit acest profil poate prezenta următoarele caracteristici:
motivaţie extrinsecă, interes redus pentru sarcină, autonomie scăzută în realizarea sarcinii, adaptare
dificilă la noile condiţii, viziuni pe termen scurt, evitarea responsabilităţilor, angajare scăzută în
realizarea sarcinii, ezitare şi dependenţă în luarea deciziilor, intervenţii şi interacţiuni neadaptate,
efort redus în raport cu sarcina, interes pentru perfecţionare nulă sau redusă, transferul
responsabilităţilor asupra altora.
Profilul 2.
Profilul se caracterizează printr-un nivel înalt de motivaţie şi angajare şi un nivel scăzut
profesional. Persoana care aparţine acestui tip poate prezenta următoarele caracteristici: entuziasm
şi energie, motivaţie prin incitări economice şi relaţii interpersonale, muncă asiduă, necesitatea de
siguranţă şi de apartenenţă la grup, necesitatea unui control extern, angajarea concomitentă în
multiple proiecte / activităţi şi descurajarea în faţa sarcinilor ireale pe care şi le impune, lipsa

182
abilităţilor de a reflecta asupra problemelor şi de a acţiona în mod realist, dificultatea de a-şi onora
responsabilităţile.
Profilul 3.
Profilul se caracterizează printr-un nivel scăzut de motivaţie şi angajare şi un nivel înalt
profesional. Persoana care aparţine acestui tip se caracterizează prin următoarele: motivaţie graţie
necesităţii de stimă, activism ridicat, independenţă şi autonomie, recunoaşterea deficienţelor în
activitate, evitarea responsabilităţilor, disponibilitatea de a sugera idei, dificultăţi de trecere la
acţiune, lipsa dorinţei de a investi timp, energie, efort în realizarea sarcinilor.
Profilul 4.
Profilul se caracterizează printr-un înalt nivel de motivaţie şi angajare şi un înalt nivel
profesional. În mod concret, acest profil poate prezenta următoarele caracteristici: profesionalism
înalt şi interes pentru perfecţionare, capacitatea de a reflecta asupra problemelor, de a face o alegere
raţională, de a concepe şi de a aplica un plan de acţiune adecvat, abilităţi de leader neformal,
angajare activă în realizarea diverselor proiecte, activism, independenţă, autonomie, viziuni pe
termen lung, capacitatea de a fixa obiective majore, interese profunde, dorinţa de a se realiza, de a
se depăşi şi de a fi recunoscut, capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi.
5.2.2.2. Stiluri de supervizare
Identificarea profilurilor comportamentale ale persoanelor supuse acţiunii de supervizare asigură
proiectarea unor intervenţii adecvate, deşi în viaţa curentă fiecare persoană reprezintă un portret
mixt, variabilele mediului avînd o mare influenţă asupra profilurilor schiţate. Aşadar, actualizarea
strategiei de supervizare vizează, în cel mai direct mod, condiţiile care ar permite persoanelor
implicate să interacţioneze şi să intervină în mod eficient. În această ordine de idei, patru stiluri de
supervizare pot fi adaptate la profilurile de dezvoltare profesională expuse mai sus.
Stilul 1.
Pentru adaptarea asistenţei psihopedagogice cadrelor didactice aparţinînd profilului 1, persoana
care supervizează va ţine cont de următoarele recomandări: să furnizeze asistenţă concretă, evitînd
teorii şi generalizări; să pună accentul pe ceea ce trebuie să se facă, cum trebuie să se facă, în ce
circumstanţe trebuie sa se facă; să prezinte modele de aplicare în sala de curs; să propună tehnici şi
să furnizeze exemple de aplicare a lor în activitatea de predare, învăţare, evaluare; să sugereze
modele de suport didactic; să ajute cadrul didactic să se centreze pe aspectele esenţiale ale activităţii
sale; să definească norme realiste şi motivante; să prevadă un program de consolidare şi să utilizeze
stimulatori semnificativi.
În acest stil de supervizare este necesară o monitorizare permanentă, mai curînd directivă, a
cadrelor didactice, dat fiind faptul că aceste persoane manifestă nesiguranţă şi au nevoie de indicaţii
foarte clare şi concrete.

183
 Stilul 2.
Pentru adaptarea asistenţei psihopedagogice cadrelor didactice aparţinînd profilului 2, persoana
care supervizează va ţine cont de următoarele recomandări: să ofere cadrului didactic posibilitatea
de a participa la planificarea şi organizarea demersului de supervizare; să clarifice situaţia în
domeniul care necesită ameliorare; să asculte atent, să încurajeze schimbul de opinii; să negocieze
soluţia problemei identificate; să prezinte posibilităţi de alegere; să analizeze punctul de vedere al
cadrului didactic.
În acest stil de supervizare asistenţa în materie de monitorizare se axeaază pe colaborare,
persoana care supervizează acordînd cadrului didcatic importanţă şi demonstrînd încredere. Se iau
decizii comune, se stabilesc contacte mutuale. Perfecţionarea se realizează prin participarea activă a
cadrului didactic la actul de supervizare.
Stilul 3.
Pentru adaptarea asistenţei psihopedagogice cadrelor didactice aparţinînd profilului 3, persoana
care supervizează va ţine cont de următoarele recomandări: să încurajeze discuţiile privind aspectele
care necesită ameliorare; să clarifice problemele; să sprijine modalităţile de soluţionare a
problemelor; să expună, la solicitarea cadrului didactic, idei, opinii, sugestii.
În acest tip de interacţiune anume cadrul didactic determină planul de acţiune. Astfel, este
suficient de a-i asigura condiţii de dezvoltare a creativităţii şi de activitate productivă. Monitorizarea
este nondirectivă, lăsînd la discreţia cadrului didactic sarcina de a determina cîmpul de acţiune.
Stilul 4.
Deşi s-ar putea considera că majoritatea cadrelor didactice care aparţin profilului 4 nu au nevoie
de supervizare, practica demonstrează contrariul: cele mai motivate persoane pot deveni „victime”
dacă sînt în mod sistematic „ignorate” [122]. Acest proces poate atenua şi chiar neutraliza
comportamente şi atitudini pozitive deja prezente la o persoană. Aşadar, pentru adaptarea asistenţei
psihopedagogice cadrelor didactice aparţinînd acestui profil, persoana care supervizează va ţine
cont de următoarele recomandări: să manifeste atenţie faţă de sugestiile cadrului didactic; să
încurajeze discuţia, să sugereze căi pentru inovaţii; să confirme justeţea soluţiilor propuse; să
sublinieze şi să aprecieze calitatea activităţii cadrului didactic.
Or, supervizarea calificată drept „sinergetică” permite mai multor persoane să conjuge eforturi,
resurse şi energii în vederea atingerii unui obiectiv comun. Supervizarea sinergetică nu vizează doar
cadrele didactice „în dificultate”. Din contra, ea se raportă la orice cadru didactic care doreşte să-şi
valorifice potenţialul. În loc de a concepe sisteme de monitorizare al persoanelor care nu sînt
interesate în perfecţionare este mai eficient de a elabora strategii de supervizare pentru ansamblul
cadrelor didactice în scopul promovării excelenţei în învăţămîntul universitar.

184
 Concluzii
În cadrul axei implementare am constatat că gestiunea resurselor umane este un imperativ al
instituţiei de învăţămînt în vederea schiţării unor strategii eficiente de evaluare şi supervizare, în
vederea favorizării profesionalismului personalului didactic şi, in consecinţă, a ameliorării calităţii
produsului oferit.
Strategiile de evaluare multidimensională a cadrului didactic atît la nivel individual, căt şi la
nivel instituţional oferă o modalitate adecvată pentru orientarea eficientă în luarea de decizii, în
optimizarea şi ameliorarea procesului instructiv. În această optică, evaluarea este mai degrabă un
mijloc de a ajuta atît cadrul didactic, cît şi studentul să depăşească lacunele, să valorifice
posibilităţile şi să progreseze. A considera evaluarea în globalitatea sa este, după părerea noastră,
poziţia cea mai pertinentă pentru a ajunge la un proces de instruire inovator. Astfel percepută,
evaluarea este chiar un instrument de formare integrată în acţiunea educativă cotidiană. Prin
informaţia pe care o furnizează ea reorientează şi reglează procesul de învăţămînt, reajustează
disfuncţionalităţile acestuia.
Strategiile de supervizare realizează mai multe calităţi ale modelelor axate pe profesionalism:
respectul autonomiei, responsabilitatea divizată, spiritul de echipă, comunicarea şi deschiderea faţă
de proces etc. În acest sens, supervizarea devine un catalizator în promovarea excelenţei la toate
treptele sistemului de învăţămînt din care rezultă o ameliorare a eficenţei personale şi instituţionale.

185
 SINTEZA REZULTATELOR OBŢINUTE
În ultimul deceniu, preocupările privind promovarea calităţii în învăţămîntul universitar au sporit
considerabil în plan internaţional şi naţional. Schimbările proprii epocii contemporane se reflectă şi
asupra învăţămîntului universitar din Republica Moldova, plasînd problema calităţii şi evaluării ei
în centrul atenţiei factorilor de decizie, teoreticienilor, practicienilor.
Unul din rolurile principale, aşa cum demonstrează rezultatele cercetării noastre, revine evaluării
cadrului didactic universitar – proces care mai mult decît oricare altul contribuie la promovarea
calităţii universitare. În optica celor expuse, scopul cercetării a vizat stabilirea fundamentelor
teoretice ale evaluării în învăţămînt, elaborarea modelului şi a metodologiei de evaluare a evaluării
cadrului didactic universitar, determinarea strategiilor de gestionare şi supervizare a lui, creînd
astfel un sistem adecvat contextului din Republica Moldova, aplicarea căruia ar contribui la
promovarea calităţii în învăţămîntul universitar. Pentru a atinge acest scop au fost stabilite cinci axe
de cercetare: analitică, modelare, instrumentală, experimentală, implementare.
Prin axa analitică am urmărit scopul de a analiza diversele abordări ale evaluării care au generat
multiple concepţii, modele, teorii, circulaţia cărora dintr-un cîmp ştiinţific la altul, intercalarea
reciprocă şi reapariţia lor sub o formă mai mult sau mai puţin renovată, face dificilă identificarea
lor. Totuşi, ele pot fi încadrate în două mari sisteme de idei: abordarea evaluării ca măsurare care
dă prioritate produselor şi abordarea evaluării ca gestiune care se focalizează pe proceduri.
Cercetările realizate în cadrul abordării evaluării ca măsurare urmăresc scopul să pună la
dispoziţia evaluatorului mijloace care ar putea afirma rezultatele evaluărilor sale. Eforturile se
orientează spre construirea unor instrumente fiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagă
imaginea evaluatorului obiectiv, dat fiind faptul că acesta este asigurat cu tehnici ştiinţifice de
măsurare. Totodată, se observă stabilirea unei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluarea
nefiind decît o metodologie a măsurării. Evaluarea se limitează la unele variabile pentru care ştiinţa
a elaborat cu succes instrumente de măsurare. Celelalte variabile, calificate ca “independente” (ceea
ce înseamnă că nu pot fi măsurate), sînt lipsite de utilitate şi, deci, nu au importanţă. Or, este vorba
de importarea în evaluare a ideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate de la ştiinţele
naturii care se prezintă ca garanţii ale abordării ştiinţifice. În fine, această definire generează o
evaluare a cărei obiect este prea restrîns şi a cărei abordare este prea mecanicistă.
Cercetările realizate în cadrul abordării evaluării ca gestiune, fără a respinge măsurarea în
general, ci mai degrabă pentru a evita idelogia mecanicistă, se orientează spre o lărgire a
domeniului de studiu. De la un control extern, modelul gestionar de evaluare evoluează spre
interiorizarea acestui control. Evaluarea devine o putere împărţită, iar autocontrolul - un obiect de
învăţare recunoscut. Evaluarea este completată cu mijloace care depăşesc cele educative. Forme de

186
evaluare din întreprinderi (consultanţă, audit, expertiză) îmbogăţesc datele problemei. Simultan,
probleme etice şi politice se impun pe prim plan: organizaţionalul după ce a fost redus la structural,
iar apoi lărgit la funcţional, face apel la alte dimensiuni şi conduce la alte modele.
La sfîrşitul secolului XX se produce o reorientare netă spre abordarea evaluării ca problematică a
sensului / semnificaţiei, centrată pe proces. Trecerea la o altă epistemă încă nu este deschisă
deoarece în acest caz ar trebui ca evaluarea în cadrul sistemismului (studiul sistemelor “complexe”)
să ofere locul evaluării ca şi complexitate, evaluării – interpretare. O ordonare este departe de a fi
făcută, fiind devreme de a vorbi despre modele distincte în această paradigmă teoretică, însă ipoteza
complexităţii provoacă la noi abordări şi cercetări. Ştiinţa se vede obligată să reintroducă
subiectivitatea, alocarea de sens, interpretarea în modelele lumii, acestea devenind obiect
obligatoriu al cunoaşterii pentru a înţelege realitatea evaluativă.
Contribuţia noastră, la nivel epistemologic, se referă la fundamentarea concepţiei evaluării
extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică asupra evaluăriil, tratată ca o
modalitate generală, de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs, procedură, proces.
Or, aspectele semnificative care constituie o faţetă a acestui proces devin obiect obligatoriu al
cunoaşterii pentru a înţelege realitatea evaluativă.
Prin axa modelare am urmărit scopul de a elabora modelului teoretic al evaluării cadrului
didactic universitar care se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi axiologică
(valorică).
Dimensiunea structurală integrează componentele evaluării în înteracţiuni constante şi influenţe
reciproce: scop, obiect, surse de informare, metode, destinatari. Formularea scopurilor este esenţială
în construirea şi implementarea unui sistem de evaluare. Scopul urmărit orientează fixarea
aspectelor evaluate, condiţionează alegerea surselor, a metodelor de colectare a datelor, precum şi
modul de diseminare a rezultatelor obţinute. Obiectul evaluării cuprinde diverse aspecte: cunoştinţe,
abilităţi, atitudini, integrarea cărora în actul de evaluare redă în totalitate acest proces complex şi
multidimensional. Precizarea factorilor de eficienţă, a criteriilor de evaluare, a atitudinilor
subiecţilor vizavi de acest proces permite să se obţină o imagine deplină a calităţii activităţii
cadrului didactic universitar şi să se construiască instrumente valide de evaluare. Sursele de
evaluare sînt multiple. Studenţii sînt indicaţi pentru evaluarea prestaţiilor cadrului didactic. Experţii
şi colegii joacă un rol important prin analiza de conţinut a acestei activităţi. Cadrul didactic, de
asemenea, rămîne o sursă de informare preţioasă în descrierea situaţiilor de învăţămînt unde el
evoluează. Un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvată a instrumentelor de evaluare.
Chestionarele adresate studenţilor sînt utilizate atît în scopuri formative, cît şi în scopuri
administrative. Colegii şi experţii prezintă informaţii prin intermediul instrumentelor concepute în

187
acest scop. Autoevaluarea cadrului didactic constituie un excelent mijloc de a reliefa investiţia sa în
activitatea academică generală. Destinatarii evaluării depind de scopurile propuse. Destinatarul
evaluării formative este cadrul didactic evaluat sau oricare persoană desemnată de acesta.
Destinatarul evaluării administrative este cadrul didactic evaluat şi persoanele autorizate.
Dimensiunea contextuală este privită sub două aspecte de bază: cea a climatului psihopedagogic
şi cea a variabilelor contextuale. Climatul psihopedagogic vizează percepţia caracteristicilor
contextuale sau ale mediului educativ susceptibile să marcheze studenţii şi să influenţele învăţarea
lor. Variabilele contextuale reflectă un şir de caracteristici care pot distorsiona rezultatele evaluării,
diminuînd considerabil validitatea acesteia.
Dimensiunea valorică reflectă ideea conform căreia evaluarea este o judecată de valoare, de
eficienţă, fiind legată în cel mai direct mod de conceptul de calitate. Dimensiunea valorică a permis
să identificăm zonele unde trebuie “căutată” calitatea: produs, procedură, proces.
Prin axa instrumentală am urmărit scopul de a elabora metodologia de evaluare a cadrelor
didactice universitare. Pentru a atinge acest scop au fost analizate rigorile şi determinate reperele
teoretice privind elaborarea şi validarea instrumentelor de evaluare, a fost determinat algoritmul de
construire a instrumentelor de evaluare (funcţiile instrumentului, operaţionalizarea conceptului,
elaborarea itemilor, evaluarea şi validarea itemilor). Validitatea instrumentelor fiind un moment de
importanţă majoră în orice cercetare psihopedagogică, au fost determinate metodele de validare
utilizate în cercetare şi anume: validarea de conţinut prin metoda experţilor şi validarea de conţinut
prin metoda pretestului. În aceeaşi ordine de idei, dat fiind faptul că problema expertizei şi a
experţilor este extrem de dezbătută în literatura de specialitate, ne-am văzut obligaţi să deducem, în
rezultatul unui studiu empiric, principalele criterii care ulterior au fost puse la baza selecării
experţilor antrenaţi în cercetare.
În conformitate cu rigorile teoretice şi ţinînd cont de modelul de evaluare propus a fost conturată
metodologia evaluării cadrelor didactice, iar ulterior au fost elaborate, adaptate şi validate 30 de
instrumente de evaluare în funcţie de: a) scopul urmărit (administrativ, formativ), b) activităţile
realizate (curs, seminar, lecţii practice / de laborator, stagii, teze / proiecte de cercetare etc.), c)
sursele de informare (studenţi, experţi / colegi, cadrul didactic). Un rol deosebit a fost acordat
instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective, unor aşa determinanţi importanţi ai evaluării
cadrului didactic universitar cum sînt: a) climatul psihopedagogic şi b) reprezentările subiecţilor
implicaţi în procesul de evaluare.
Prin axa experimentală am urmărit scopul de a realiza demersul de evaluare, conceput în
conformitate cu viziunile teoretice şi metodologice promovate în cercetare. Abordarea evaluării în
globalitatea ei s-a referit la diferite niveluri ale demersului evaluativ.

188
 La nivel diagnostic, această abordare a permis să stabilim, în limita unor activităţi, calitatea
activităţii cadrelor didactice universitare şi să determinăm standardul empiric al acesteia; să
identificăm dimensiunile subiective care influenţează evaluarea, să evidenţiem, prin prisma
reprezentărilor actorilor principali (cadre manageriale, cadre didactice, studenţi), tendinţele
procesului evaluativ în vederea schiţării unor strategii eficiente de evaluare individuală şi
instituţională; să detectăm variabilele contextuale care pot influenţa actul evaluativ şi incidenţa lor
asupra rezultatelor evaluării pentru a putea ţine cont de ele în momentul interpretării datelor şi luării
deciziilor privind calitatea cadrului didactic.
La nivel formativ, cercetarea a permis să constatăm o evoluţie pozitivă a reprezentărilor cadrelor
didactice, precum şi o modificare a practicilor evaluative. Rezultatele au demonstrat că formarea
este mai eficientă dacă cadrul didactic poate „trăi” situaţii semnificative care-l fac să se organizeze,
să decidă, să anticipeze, să dialogheze, să se autocorecteze. Relaţia educativă şi reglarea interactivă
sînt mai bogate dacă atitudinile sînt integrate în triada dimensiunilor cunoaşterii. Pentru a dezvolta
atitudinile este necesar de a favoriza situaţiile care permit cadrului didactic să experimenteze.
Formarea tradiţională, experienţa anterioară, natura materiei predate pot constitui blocaje pentru
luarea în consideraţie a atitudinilor. Retroacţiunile de care beneficiază persoana în formare este un
element major în formare. Cadrul didactic poate realiza schimbarea în anumite condiţii:
conştientizarea reprezentărilor pentru a le putea depăşi; însuşirea criteriilor de formare şi evaluare;
apelarea la retroacţiunile grupului de apartenenţă; evaluarea propriilor trebuinţe, sentimente,
atitudini; favorizarea unei relaţii educative de parteneriat cu studenţii; privilegierea abordării
metacognitive pentru a înţelege procesele latente ale învăţării; stimularea situaţiilor creative şi
inovative – condiţii care contribuie nemijlocit la ameliorarea calităţii profesionale a cadrului
didactic universitar.
Prin axa implementare ne-am propus să schiţăm strategiile eficiente de evaluare şi supervizare a
cadrului didactic universitar, în vederea favorizării profesionalismului şi ameliorării produsului obţinut.
Strategiile de evaluare multidimensională a cadrului didactic universitar atît la nivel instituţional,
cît şi la cel individual, oferă o modalitate adecvată pentru orientarea eficientă în luarea de decizii, în
optimizarea şi ameliorarea procesului instructiv. În această optică, evaluarea este mai degrabă un
mijloc de a ajuta atît cadrul didactic, cît şi studentul să depăşească lacunele, să valorifice
posibilităţile şi să progreseze. A considera evaluarea în globalitatea sa este, în opinia noastră,
poziţia cea mai pertinentă pentru a ajunge la un proces de instruire inovator. Astfel percepută,
evaluarea este chiar un instrument de formare integrată în acţiunea educativă cotidiană. Prin
informaţia pe care o furnizează ea permite reorientarea şi reglarea procesului de învăţămînt,
reajustarea disfuncţionalităţilor acestuia.

189
 Strategiile de supervizare a cadrului didactic universitar realizează mai multe calităţi ale
modelelor axate pe profesionalism: respectul autonomiei, responsabilitatea divizată, spiritul de
echipă, comunicarea şi deschiderea faţă de proces. Astfel, supervizarea devine un catalizator în
promovarea excelenţei la toate treptele sistemului de învăţămînt din care rezultă o ameliorare a
eficienţei personale şi instituţionale.

190
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Cercetarea vizează una din cele mai actuale şi complexe probleme ale psihopedagogiei
contemporane – evaluarea în învăţămîntul universitar. Prin dimensiunile ei teoretico-aplicative
cercetarea a relevat rolul major al evaluării cadrului didactic în promovarea excelenţei universitare
şi a condus la un şir de concluzii şi recomandări.
1. Concepţia evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică,
tratează evaluarea drept o modalitate generală de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui
produs, procedură, proces. Din această perspectivă, variabilele subiective (reprezentări, atitudini,
credinţe) devin elemente fundamentale ale procesului de evaluare care necesită o analiză
minuţioasă: definirea conceptelor, identificarea relaţiilor dintre ele, înţelegerea mecanismului de
interacţiune în scopul identificării rolului şi importanţei lor în procesul evaluativ. Sistemul de
evaluare pune în contribuţie modele de evaluare, metodologii adecvate, strategii de formare şi
supervizare.
2. Evaluarea cadrului didactic universitar este un fenomen complex şi multidimensional.
Modelul evaluării cadrului didactic se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi valorică.
Dimensiunea structurală provoacă identificarea componentelor evaluării (scop, obiect, surse,
mijloace, destinatari), determinarea interacţiunilor dintre ele, evidenţierea ierarhiei şi raportarea lor
la întreg. Dimensiunea contextuală determină identificarea variabilelor specifice contextului de
evaluare a cadrului didactic universitar (climatul psihopedagogic, caracteristicile cursului,
caracteristicile cadrului didactic, caracteristicile studentului, caracteristicile desfăşurării actului
evaluativ) care influenţează nemijlocit evaluarea şi care, fiind ignorate, deformează rezultatele şi
conduc la interpretări inadecvate. Dimensiunea valorică demonstrează că o strategie validă de
evaluare a calităţii se referă la produsul, procedura, procesul activităţii cadrului didactic universitar,
asigurînd astfel plenitudinea actului evaluativ.
3. Metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar, determinată de rigorile teoretice
privind elaborarea şi validarea instrumentelor de evaluare, stabileşte algoritmul de elaborare a
instrumentelor de evaluare (identificarea funcţiilor, operaţionalizarea conceptului, elaborarea
itemilor, evaluarea instrumentului) şi asigură, prin elaborarea / adaptarea instrumentelor fiabile, în
funcţie de scopul urmărit (administrativ, formativ), de activităţile realizate (curs, seminar, lecţii
practice / de laborator, stagii etc.), de sursele de informare consultate (studenţi, experţi / colegi,
cadru didactic), validitatea actului evaluativ. Un rol decisiv revine elaborării / validării
instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective (climatul psihopedagogic şi reprezentările
subiecţilor implicaţi în procesul de evaluare).
4. Rezultatele obţinute în cercetare demonstrează că formarea este eficientă atunci cînd cadrul

191
didactic „trăieşte” situaţiile semnificative care-l fac să se organizeze, să decidă, să anticipeze, să se
autocorecteze. Relaţia educativă şi reglarea interactivă sînt mai eficiente dacă atitudinile sînt
integrate pe deplin în triada cunoaşterii. Formarea tradiţională, experienţa anterioară, natura
materiei predate constituie blocaje pentru luarea în consideraţie a atitudinilor. Retroacţiunile de care
beneficiază persoana în formare este un element esenţial. Totodată, din rezultatele obţinute se
desprinde rolul major al dimensiunilor subiective şi al variabilelor contextuale care pot invalida
rezultatele şi necesitatea de a se ţine cont de ele în cadrul evaluării, interpretării datelor şi luării
deciziilor cu privire la activitatea cadrelor didactice universitare.
5. Strategiile de evaluare şi supervizare sinergetică a cadrului didactic universitar atît la nivel
individual, cît şi la cel instituţional determină modalitatea adecvată pentru orientarea eficientă în
luarea de decizii, în optimizarea şi ameliorarea procesului instructiv. În această optică, evaluarea
este mai degrabă un mijloc de asistare a cadrului didactic în vederea favorizării profesionalismului.
6. Investigaţia realizată, prin confirmarea ipotezelor înaintate, demonstrează validitatea abordării
sistemice extinse a evaluării, a modelului teoretic multidimensional, a metodologiei de evaluare şi a
strategiilor de supervizare a cadrului didactic universitar. Rezultatele cercetării, prin valoarea
teoretică şi practică, constituie un segment real în elaborarea unei politici adecvate de evaluare în
învăţămîntul universitar.

192
 BIBLIOGRAFIE
1. ABRAMI P. C., APOLLONIA S., COHEN P. A. Validity of student ratings of instruction: what
we know and what we do not. Journal of Educational Psychology, 1990, 30(2), p. 219-231.
2. ABRECHT R. L’évaluation formative, une analyse critique. De Boeck, 1991, p. 14-23.
3. ABRIC J. C. L’artisan et l’artisanat: analyse du contenu et de la structure d’une representation
sociale. Bulletin de psychologie, 1984, n. 37, p. 861-875.
4. ABRIC J. C. Les représentations sociales: aspects théoriques. J. C. Abric (coord.), Pratiques
socials et representations, PUF, Paris, 1994, p. 10-36.
5. AJZEN I., FISHBEIN M. Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. Englewood
Cliffs, Prentice-Hall, 1980, 278 p.
6. ALBU M. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Editura “Clusium”, Cluj-Napoca, 1998,
342 p.
7. ALEAMONI L. M. Student ratings of instruction. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason
Millman (Red.), Californie, Sage Publications, 1981 p. 110-145.
8. ALLAL L. Evaluation formative: entre l’intuition et l’instrumentation. Evaluation en éducation,
1983, 6(5), p. 35-37.
9. ALLAL L. La pédagogie par objectifs est-elle compatible avec l’apprentissage complexe?
Education permanente, 1986, n. 85, p. 5.
10. ALLARD F., BERNETT N. „Skill in Sport”, Canadian Journal of Psychology, 1985, 39,
p. 294-312.
11. ALLPORT G. W. Attitudes. C. Murchinson (Ed.), Handbook of Social Psychology, Worcester,
MA, University Press, 1935, p. 798-884.
12. AMIGUES R. Conditions de réussite et dispositives pédagogique. Perspectives de réussite,
Bordeau, 1984, p. 13-24.
13. ANDERSON C. S. The research for school climate: a review of the research. Review of
14. BARBIER J-M. L’évaluation en formation. PUF, 1985, 127 p.
15. BEAUDOUX C. Les évaluation organisationnelles des programmes universitaires: essai de
tipologie. Mésure et évaluation en éducation, 1986, vol. 9 (2, 3) p. 39-59.
16. BEAUDOUX C. Stratégies d’évaluation et environnement. Enseignement et gestion. Paris,
1984, p.79-83.
17. BEM D. J. Beliefs, Attitudes and Human Affairs. U.S.A., Brooks/Cole, 1970, p.5-89.
18. BENNE K. D. Authority in education. Harvard Education Review, 1970, 40 (3), p. 385-410.
19. BENNET W. E. Student Perceptions and Expectations for Male and Female Instructors:
Evidence Relating to the Questions of Gender Bias in Teaching Evaluation. Journal of
Education Psychology, 1982, n. 74, p. 170-179.

193
20. BENTLER P., SPECKART G. Models of Attitude Behavior Relations. Psychological Review,
1979, 86 (5), p. 452-464.
21. BERLINER D. C. In Pursuit of the Expert Pedagogue. Educational Researcher, 1986, 15 (7),
p. 5-13.
22. BERLINER D. C. Ways of Thinking about Students and Classrooms by More and Less
Experienced Teachers. În J. Calderhead (Ed.), Exploring Teachers’ Thinking, Londres, Cassell,
1987, p. 60-63.
23. BERNARD H. Analyse des politiques institutionelles d’évalution de l’enseignement. Université
de Montreal, 1987, 229 p.
24. BERNARD H. Elaborer un procesus d’évaluation des enseignements: six étapes a respecter.
Mésure et évaluation en éducation, 1990, vol. 13, (2), p. 47-67.
25. BERNARD H., TRAHAN M. Analyse des politique d’évalution de l’enseignement des
universités canadiennes. La revue canadienne d’enseignement supérieur, 1989, vol. XVIII, n. 3,
p. 51-67.
26. BERNARD H. et TRAHAN M. Les principales composantes d’une politique d’evaluation de
l’enseignement. Mésure et évaluation en éducation, 1989, vol. 11, n. 4, p. 61-84.
27. BERNARD H. L’evaluation de l’enseignement par les pairs. Coup d’oeil sur l’enseignemet
universitaire. Université de Montreal, Service pédagogique, 1985, n. 2, p.8-12.
28. BERNARD H. Processus d’évaluation de l’enseignement supérior. Théorie et pratique.
Universite de Montreal, 1992, 174 p.
29. BERNARD H., FONTAINE F. Quelques éléments d’information pour faciliter la mise en
ouevre du guide de l’enseigment. 2 partie: l’évalution de l’enseignement-cours par les pairs.
Universite de Montreal, Service pedagogique, 1988, 32 p.
30. BERTHELOT J-M. L’intelligence du social. Paris, PUF, 1990, 127 p.
31. BLOOM B. S. et al. Handbook on formative and summative evaluation of student learning.
New York, Mac Grand Hill, 1971, 179 p.
32. BONNIOL J-J. A la recherche de la qualité, fonctionnement par objectifs et évaluation.
Conférence d’Evian de 1985. Journal des Infirmières de neurochirurgie, 1986, n. 51/52, p. 1101-
1109.
33. BONNIOL J-J. Déterminants et mécanismes des comportements d’évaluation d’épreuves
scolaires. Thèse de Doctorat es Lettres et Science Humaines, Bordeaux, 1981, 229 p.
34. BONNIOL J-J. Influence de l’explicitation des critères utilises sur le fonctionnement des
mécanismes d’évaluation d’une production solaire. Bulletin de psychologie XXXV, 1981,
p. 353-369.

194
35. BONNIOL J-J. Les comportements d’estimation d’une tache d’évaluation d’épreuve scolaire,
étude de quelque uns de leurs déterminants. Thèse de 3e cycle, Aix-en-Provence, Université de
Provence, 1972, p.21-34.
36. BONNIOL J-J., VIAL M. Les modeles de l’évaluation. Textes fondateurs. De Boeck Universite,
Bruxelles, 1997, 368 p.
37. BOURDIEU P., PASSERON J-C. La reproduction, éléments pour une théorie du system
d’enseignement. Paris, ed. de Mimit, 1970, p. 26-40.
38. BOURDON R., BOURICAUD F. Dictionnaire clinique de la sociologie. Paris, PUF, 1986, 2e
ed., 126 p.
39. BRASKAMP L. A., ORY J. C., PIEPER D. M. Student written comments: Dimensions of
instructional quality. Journal of Education Psychology, 1981, n. 73, p. 65-70.
40. BRASKAMP L. A., BRANDENBURG D. C., ORY J. C. Evaluating Teaching in Higher
Education. 1980, vol. 5, n.1, p. 45-54.
41. BRINKO K. T. The practice of giving feedback to improve teaching. What is effective? Journal
of Higher Education, 1993, 64 (5), p. 574-593.
42. BROFHY J., GOOD T. L. Teacher Behavior and Student Achievement. M. C. Wittrock (Ed.),
Handbook of Research on Teaching, New York, MacMillan, 1986, p. 328-375.
43. BROWN A, F. Organicisms and humanitisms in professional development: Deconstructing the
administrative environment. Paper presented at the annual meeting of the Canadian Society for
the Study of Education, Ottawa, 1993, p.17-28.
44. BUCUN N., CAISÎN S., GÎNU D. et al. Managementul resurselor umane. Chişinău, 2004,
311 p.
45. BUNTING C. E. Dimensionality of Teacher Education Beliefs: An Exploratory Study. The
Journal of Experimental Education, 1985, 53 (4), p. 188-192.
46. BURELLE R. Croyances des enseignants du secondaire a l’égard de leur pratique de
l’évaluation formative des apprentissages, mémoires de maîtrise en éducation. Université de
Québec a Montréal, 1988, 170 p.
47. BURHAM R. M. Instructional supervision: Past, present and future perspectives. Theory into
Practice, 1976, 15 (4), p. 301-305.
48. CABAC V. Evaluarea prin teste în învăţămînt. Teorie-aplicaţii. Bălţi, 1999, 115 p.
49. CARDINET J. L’élargissement de l’évaluation. Hommage a Cardinet. Fribourg, Deval, 1990,
p. 109-137. Article publié dans Education et recherche, vol.1, n. 1, 1979, p. 15-34.
50. CARDINET J. L’objectivité de l’évaluation. Formation et technologies. 1992, p. 17-25.
51. CARDINET J. Les modèles de l’évaluation scolaire. Neuchatel, IRDP, 1986, 179 p.

195
52. CARDINET J. Une évaluation adaptée aux démarches souples. Les cahiers pédagogiques,
1987, n. 256, p. 36-38.
53. CARDINET J., LAVEAULT D. Dix aneees de travaux europeens et nord americains sur
l’évaluation: quelques lignes de force. Mésure et évaluation en éducation, 1996, vol. 18 (3),
p. 1-23.
54. CARROLL G. Faculty self-evaluation. Handbook of Teacher Evaluation, Jason Millman (Red),
California, Sage Publications, 1981 p. 180-200.
55. CARROLL J-B. A model of school learning. Teachers College record, 1963, 64 (8), p. 723-733.
56. CARTER K., DOYLE W. Teacher’s Knowledge Structures and Comprehension Processes. In
Calderhead (Ed.), Exploring Teachers’ Thinking, Londres, Cassell, 1987, p. 10-18.
57. CASHIN W. E. Student rating of teaching: The research revisited. Center for faculty Evaluation
and Development, Kansas State University, 1995, p. 1-8.
58. CASHIN W. E. Student ratings: The Need for Comparative Data. Instructional Evaluation and
Faculty Development, 1992, 12(2), p. 1-6.
59. CAVERNI J-P., FABRE J-M., NOIZET G. Dépendence des évaluation scolaires par raport a
des évaluation anterieures, études en situation simulée. Le travail humain, 1975, 38 p.
60. CEMORTAN S. Evaluarea la debutul şcolar (coord.) Chişinău, 2003, 130 p.
61. CEMORTAN S. Criteriile evaluării nivelului de dezvoltare verbal-artistică a copiilor la
debutul şcolar. Evaluarea la debutul şcolar, Chişinău, 2003, p. 60-64.
62. CEMORTAN S. Evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor în instituţiile preşcolare.
Evaluarea la debutul şcolar, Chişinău, 2003, p. 6-12.
63. CENTRA J. A. Determining Faculty Effectiveness. California, Jossey-Bass Inc., 1979, 204 p.
64. CENTRA J. A. Reflective faculty evaluation. Enhancing teaching and determining faculty
effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 1993, p. 10-42.
65. CHAMPAGNE M., MILLER F. L’exploration pédagogique: une analyse détaillée de son
ensegnement. Universite Laval, 1983, 174 p.
66. CHARLIER E. L‘effet des représentation psiho-sociales sur l‘évaluation. În: J-M. De Ketele,
L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 107-114.
67. CHEVALLARD Y. La négociation didactique. Dans De Ketele, J-M. L‘evaluation: approche
descriptive ou prescriptive?. Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 31-39.
68. CHISMAN F. P. Attitude psychology and the Study of Public Opinion. U.S.A., The
Pennsylvania State University Press, 1976, p. 29-33.
69. COHEN P. A., MCKEACHIE W. J. The role of colleagues in the evaluation of college
teaching. Improving college and University Teaching, 1980, vol. 28, n. 4, p. 147-154.

196
70. COX E. The optimal number of response alternatives for a scale. Journal of marketing
Research, 1980, 17, p. 407-422.
71. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Litera internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000, p. 398.
72. CRONBACH L. Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist,
1975, vol. 30, p. 116-127.
73. CUCOŞ C. Pedagogie. Polirom, Iaşi, 1996, p. 99-115.
74. CUCOŞ C. Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare. Psihopedagogie, “Spiru Haret”, Iaşi, 1995,
p. 205-218.
75. CURELARU M. Reprezentări sociale, opinii şi atitudini. Psihologia socială, 2001, n. 8,
p.106-117.
76. DE KETELE J-M. L’évaluation conjuguée en paradigmes. Revue française de Pédagogie, 1993,
n. 103, p. 59-80.
77. DE KETELE J-M. L’évaluation du savoir-etre. L’évaluation: approche descriptive ou
prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 179-208.
78. DE KETELE J-M. Une première lignée de modèles. L’évaluation: approche descriptive ou
prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 248-252.
79. DE KETELE J-M., ROEGIERS X. Le recueil d’informations, l’évaluation, le contrôle, la
mesure, la recherche serviteurs et maîtres. Colloque AFIRSE de Carcassonne 1991, Les
évaluations, PUF, 1992, p. 142-161.
80. DE LANDSHEERE G. Introduction a la recherche en pedagogie. Paris, Bourrelier, 1976,
p. 283-284.
81. DE LANDSHEERE V. Définir les objectifs de l‘éducation. Paris, PUF, 1975, 127 p.
82. DELORME C. Devenir de la pensée par objectifs en pédagogie. Education permanente, 1986,
n. 85, p. 5-16.
83. DENHAM C., LIEBERMAN A. Time to Learn. Washington, Institut national d’éducation,
1980, p. 17-34.
84. DICKES P., TOURNOIS J., FLIELLER A. et al. La psychometrie. PUF, 1994, 288 p.
85. DIPPENLHOFER-STEIM B. How to measure university environment? Methodological
implications and some empirical findings. Higher Education, 1986, 15(5), p. 475-495.
86. DOISE W. Les représentations sociales. Traité de psychologie cognitive. Dunod, Paris, 1990,
p. 15-23.
87. DOISE W. Les représentations sociales: définition d’un concept. În: W. Doise, A. Palmonari
(coord.), L’étude des représentations sociales, Delachaux et Niestlé, Neuchatel, 1986, p. 81-94.
88. DONALD J. G. Criteria for evaluating university teaching. Proceeding of the Conference on

197
 the Evaluation and Improvement of University Teaching: The Canadian Experience.
Montebello Quebec, 1983, p. 74-88.
89. DONALD J. G., SHORE B. M. Student learning and evaluation of teaching. If teaching is
important. The Evaluation of Instruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company Ltd.,
1977, p. 42-72.
90. DOYLE K. O. Evaluating Teaching. Toronto, Lexington Books, D. C. Hearth and Company,
1983, 175 p.
91. DRESSEL P. L. Handbook of Academic Evaluation. California, Jossey-Bass, 1976, 518 p.
92. DUKE D. L. School leadership and instructional improvement. New York: Random House,
1987, p. 41-69.
93. ERDLE S., MURRAY H. G. Interfaculty differences in classroom teaching behaviors and their
relationship to student instructional ratings. Research in Higher Education, 1986, 24 (1),
p. 115-127.
94. ERICSSON K. A. Memory Skill. Canadian Journal of Psychology, 1985, n. 39 p. 188-231.
95. FELDMAN K. A. Class size and college students evaluations of teacher and courses: a closer
look. Research in Higher Education, 1984, vol. 21, n. 1, p. 44-116.
96. FELDMAN K. A. Courses characteristics and college students ratings of their teachers: what
we know and what we don’t. Research in Higher Education, 1978, vol. 9, n. 3, p. 199-242.
97. FELDMAN K. A. Effective college teaching from students’ and facultys’ view: matched or
mismatched priorities? Research in Higher Education, 1983, vol. 28, n. 4, p. 291-344.
98. FELDMAN K. A. Seniority and experience of college teachers as related to evaluations they
receive from students. Research in Higher Education, 1983, vol. 18, n.1, p. 3-124.
99. FELDMAN K. A. The association between student ratings of specific instructional dimensions
and student achievement: refining and extending the synthesis of data from multisection validity
studies. Research in Higher Education, 1988, vol. 30, n. 6, p. 583-645.
100. FELDMAN K. A. The significance of circumstances for college students ratings of their
teachers and courses. Research in Higher Education, 1979, vol. 10, n. 2, p.149-172.
101. FELDMAN K. A. The superior college teacher from students’ view. Research in Higher
Education, 1976, vol. 5, n. 3, p.243-288.
102. FELDMAN K. A. College Students Views of Male and Female College Teachers: Part II-
Evidence from Students Evaluation of their Classroom Teachers. Research in Higher Education,
1993, vol. 34, n. 2, p. 151-211.
103. FELDMAN K. A. Grades and college students evaluations of their courses and teachers.
Research in Higher Education, 1976, vol. 4, n.1, p. 69-111.

198
104. FELDVEBEL A. M. Teacher Evaluation: Ingredients of a Credible Model. Clearing House,
1980, 53 (9), p. 415-420.
105. FESTINGER L. A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford University Press, 1957,
p. 11-35.
106. FISHBEIN M., AJZEN I. Belief, attitude, intention and behavior. An introduction to theory
and research, Addison-Wesley Publishing Company, 1975, 340 p.
107. FISHBEIN M. Attitude and Prediction of Behavior. În M. Fishbein (ed.) Readings in
Attitude Theory and Measurement, U.S.A., Wiley, 1967, p. 477-492.
108. FONTAINE F. L’evaluation de l’enseignement: formative ou statutaire? Coup d’oeil sur
l’ensegnement universitaire. Universite de Montreal, Service pedagogique, 1985, n. 2, p. 3-7.
109. FONTAINE F. Mésure criteriée des croyances des futurs maîtrise a l’égard de l’évaluation
des apprentissages. Thèse de doctorat en éducation, Université de Montréal, 1988, 254 p.
110. FONTAINE F., TRAHAN M. Pour une mesure des croyance dans un contexte de
formation. Mésure et évaluation en éducation, 1990, vol. 12 (4), p. 5-19.
111. FRASER B. J. et al. Validation and application of the college and university classroom
environment inventory. In B. J. Fraser, The Study of Learning Environments, Curtin University
of Technology, 1986, vol. 2, p.14-22.
112. FRENCH-LAZOVIC G. Peer review: documentary evidence in the evaluation of teaching,
Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason Millman, Californie, Sage Publications, National
Council on Measurement in Education, 1981 p. 73-89.
113. GADBOIS L. Elaboration et validation d’un instrument de mesure des attitudes des enseignants
du secondaire a l’égard de leur pratique de l’évaluation formative des apprentissages. Mémoires de
maîtrise en éducation, Université de Québec a Montréal, 1989, 187 p.
114. GAGNE F. 33000 répondants évaluent la pédagogie au niveau collégial. INRS-Education,
1970, 64 p.
115. GAGNE F. A la recherche d’une définition du concept de la compétence des enseignant du
niveau collégial. 1980, vol. 3 (4) p. 79-109.
116. GEIS G. L. Evaluation: definitions, problems and strategies. If teaching is important... The
Evaluation of Instruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company Ltd., 1997, p. 8-41.
117. GENTHON M. Apprentissage, évaluation, recherche: genèse des interactifs complexes
comme ouvertures régulatrices. En question, Mémoire n.1 Aix-en-Provence, Université de
Provence, 1997, p. 1-14.
118. GERVAIS R., NADEAU G. G. Validation d’un instrument d’évaluation de l’enseignant de
l’enseignante. Mésure et évaluation en éducation, 1994, 16 (3, 4), p. 117-145.

199
119. GERVAIS R., CARON N., NADEAU G. G. L’évaluation de l’enseignant: une recension
des ecrits. Mésure et évaluation en éducation, 1997, 18 (3). p. 37-63.
120. GILLET P. Utilization des objectifs en formation. Education permenente, 1986, n. 85,
p. 17-37.
121. GILLY M. Maitre-elev, rôles institutionnels et représentations. Paris, P.U.F., 1980, 127 p.
122. GIRARD L., MCLEAN E., MORISSETTE D. Supervision pédagogique et réussite scolaire.
Boucherville, Québec: Gaétan Morin, éditeur, 1992, 195 p.
123. GLASMAN N. S., GMELCH W. Purposes of evaluation of university instructors:
definitions, delineation and dimensions. The Canadian Journal of Higher Education, 1976, vol.
6, n. 2, p. 37-55.
124. GUIGOU J. Evaluation et institution éducative. Education permanente, 1971, n. 9, p. 39-56.
125. GUŢU Vl., SILISTRARU N. PLATON C. et al. Teoria şi metodologia curriculumului
universitar. USM, Chişinău, 2003, 234 p.
126. GUŢU V., MURARU E., DANDARA O. Proiectarea standardelor de formare profesională
iniţială în învăţămîntul universitar. Ghid metodologic. CE USM, Chişinău, 2003, 86 p.
127. HAERTEL E. H. New forms of teacher assessment. Review of Research in Education, 1991,
17, p. 3-29.
128. HASHWEN M. Z. Effects of Subject-Matter Knowledge in the Teaching of Biology and
Physics. Teaching and Teacher Education, 1987 3(2), p. 109-120.
129. HAYNES S. et al. Content validity in psychological assessment: A functional approach to
concepts and methods. Psychological assessment, 1995, p. 238-247.
130. HEIDER F. Attitudes and cognitive organization. Journal of Psychology, 1986, 21, p. 107-
112.
131. HIMMELFARB S., EAGLY A. H. (Ed.). Readings in Attitude Change. Toronto, John
Wiley & Sons Inc., 1974, 655 p.
132. HONIGAM F. K. Multidimensional analysis of classroom interaction. Villanova:
University Press, 1967, p. 8-17.
133. HUBERMAN M. La vie des enseignants. Lausanne, Delachaux et Niestle, 1990, p.11-28.
134. HUGHES J. N. The Application of Cognitive Dissonance Theory to Consultation. Journal of
School Psychology, 1983, 21, p. 349-357.
135. ISENBERG A. P. Evaluating teachers: Some questions and some considerations. NASSP
Bulletin, 1990, 74 (527), p. 16-18.
136. JINGA I., ISTRATE E. Manual de pedagogie. Timişoara, 1998, p. 77-87.
137. JODELET D., Les representation sociales. PUF, Paris, 1989, 127 p.

200
138. KATZ D. The Functional Approach to the Study of Attitudes. Public opinion quarterly,
1960, 24, p.163-204.
139. KAUCHAK D., PETERSON K., DRISCOLL A. An interview study of teachers’ attitudes
toward teacher evaluation practices. Journal of Research and Development in Education, 1985,
19 (1), 32-37.
140. KERLINGER F. The first and Second Order Factor Structures of Attitudes toward
Education. American Educational Research Journal, 1967, 4(3), p. 191-205.
141. KIERSTEAD D., D’AGOSTINO P., DILL H. Sex role stereotyping of college professors: bias
in students’ rating of instructors. Journal of Educational Psychology, 1988, 80 (3), p. 342-344.
142. KNAPPER C. K., GEIS G. L., PASCAL C. E., SHORE B. M. If teaching is important... The
Evaluation of Instruction in Higher Education. Canada, Clarke Irwin and Company Ltd., 1977,
230 p.
143. KRATHWOHL D. R., BLOOM B. S., MASIA B. B. Taxonomy of Educational Objectives:
The Classification of Educational Goals, Handbook II, Affective Domain. New York, Longman,
1964, p. 12- 39.
144. KULIK J.A., MCKEACHIE W. J. The evaluation of teachers in Higher Education. Review
of Research in Education, 1975, p. 210-240.
145. KUPŢOV O. Evaluarea calităţii în Europa. Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii în
învăţămîntul superior, Chişinău, 1997, p. 34-48.
146. LAFRENAYE Y. Les attitudes et les changements d’attitudes. In R. J. Vallerand (Ed.), Les
fondements de la psychologie sociale, Boucherville, Quebec: Gaétan Morin, 1994, p. 329-383.
147. LAVEAULT D. Les pratiques d’ evaluation en education. Montreal, ADMEE, 1992,
p. 139-150.
148. LAVEAULT D, GREGOIRE J. Introduction aux theories des tests en sciences humaines De
Boeck Universite, 1997, 307 p.
149. LECONTE-BEAUPORT M. F. Integration des savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-etre
par le biais des reprezentations formateurs dans la relation educative. Mésure et évaluation en
éducation, 1995, vol. 18 (1), p. 3-36.
150. LENGEVIN D., BELAIR L. Les reprézentation des enseignantes en situation de stages a
l’égard de l’évaluation formative des stagiares. Mésure et évaluation en éducation, 1995, vol.
17 (3), p. 31-60.
151. LEGENDRE R. Dictionnaire actuel de l’éducation. Montreal, Guerin editeur, 1993, 2e ed.
152. LEINHARD, G. Novice and Expert Knowledge of Individual Students’ Achievement.
Educational Psychology, 1983, 18 (3), p. 165-179.

201
153. LIKERT R. A technique for the Measurement of Attitudes. Archives of Psychology, 1932,
p. 140.
154. LISIEVICI P. Calitatea învăţămîntului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare.
Bucureşti, 1997, 158 p.
155. LISIEVICI P. Evaluarea în învăţămînt. Teorie, practică, instrumente. S. C. Aramis Print S.
R. L. 2003, 304 p.
156. M0RISSETTE D., GIRARD L., MCLEAN E., PARENT M., LAURIN P. Un enseignement
de qualite par la supervision synergique. Presse de l’Universite du Quebec, Quebec, 1990,
p. 21-39.
157. MARSH J. Bounded Rationality, Ambiguity and the Engineering of choice. Bill Journal of
Economics, 1978, 9 (2), p. 42-57.
158. MARSH H. W. Factors affecting students’ evaluations of the same course taught by the
same instructor on different occasions. American Educational Research Journal, 1982 a., vol.
19, n. 4, p. 485-497.
159. MARSH H. W. Multidimensional ratings of teaching effectiveness by students from different
academic seating and their relation to students/ course/instructor characteristics. Journal of
Educational Psychology, 1984, vol. 75, n. 1, p. 150-166.
160. MARSH H. W. Students’ evaluations of university teaching: dimensionality, reliability,
potential biases, and utility. Journal of Educational Psychology. 1987, vol. 76, n. 5, p. 707-754.
161. MARSH H. W. Students’ evaluations of university teaching: research findings,
methodological issues, and directions for future research. International Journal of Educational
Research, 1987, vol. 11, n. 3, p. 255-388.
162. MARSH H. W. The influence of student course and instructor characteristic in evaluations
of university teaching. American Educational Research Journal, 1980, vol. 17, n. 1, p. 219-237.
163. MARSH H. W. Validity of students’ evaluations of college teaching: a multitrait-
multimethod analysis. Journal of Educational Psychology, 1982 c., vol. 74, n. 2, p. 264-279.
164. MARSH H. W., OVERALL J. U., KESLER S. P. Class size, students’ evaluations, and
instructional effectiveness. American Educational Research Journal, 1979, vol. 16, n. 1,
p. 57-69.
165. MARSH H. W. SEEQ: a reliable, valid and useful instrument for collecting students
evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology, 1982 b, n. 52,
p. 77-95.
166. MARSH, H. W., DUNKIN M. J. Students’ evaluation of university teaching: A
multidimensional Perspective. In J C. Smart (Ed.) Higher Education: Handbook of theory and
research, New York: Agathon Press, 1981, vol. 8, p. 143-223.

202
167. MCKEACHIE W. J. Research on college Teaching: the historical background. Journal of
Educational Psychology, 1990, 82(2), p. 189-200.
168. MEDLEY D. M., MITZEL H. E. A technique for measuring classroom behavior. Journal of
Educational Psychology, 1958, 49(2), p. 86-92.
169. MEYER G. De ce şi cum evaluăm. Polirom, Bucureşti, 2000, 189 p.
170. MICHAUD P., FORGETTE-GIROUX R., RICHARD M. Le climat d’aprentissage:
Analyse conceptuelle. The Journal of Educational Thought / Revue de la Pensee Educative,
1989, 23(1), p. 27-43.
171. MICLEA M., OPRE D. Evaluarea academică. Cluj-Napoca, 2002, 89 p.
172. MINDER M. Didactica funcţională. Cartier educaţional, Chişinău, 2003, 360 p.
173. MÎNDÎCANU V. Bazale tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău, ”Liceum”, 1997,
357 p.
174. MÎNDÎCANU V. Tehnologia evaluării măiestriei pedagogice. Chişinău, 1998, 130 p.
175. MOLENAAR N. Recent methodological studies on survey questioning quality and quantity.
1991, 25, p. 167-187.
176. MOLINER P. Validadtion experimentale de l’hypothèse du noyau central des
représentations socieles. Bulletin de Psychologie, 1998, 41, p. 759-762.
177. MORIN M. Evaluation et éducation des adultes. Education permanente, 1971, n. 9,
p. 21-38.
178. MOSCOVICI S. Attitudes and opinions. Annual Review of Psychology, 1963, 14,
p. 231-260.
179. MOSCOVICI S. La psychanalyse, son image et son public. PUF, ediţia a 2-a, Paris, 1976,
127 p.
180. MUGNY G. Psychologie sociale et development cognitif. Berne, Peter Lang, 1985, 179 p.
181. MURRAY H. G., NEWBY W. G. Faculty attitudes toward evaluation of teaching at the
University of Western Ontario. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1982, vol. 7,
n. 2, p. 144-151.
182. MURRAY H. G. Evaluating University Teaching: A Review of Research. Ottawa, Ontario
Confederation of University Faculty Association, 1980, 64 p.
183. MURRAY H. G. Low-inference classroom teaching behaviors and student ratings of
college teaching effectiveness. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1983, vol. 75,
n. 1, p. 138-149.
184. MURRAY H. G. The impact of formative and summative evaluation of teaching in North
American universities. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1984, vol. 9. n. 2, p.
117-132.

203
185. MURRAY H. G., RUSHTON P. J., PAUNONEN C. V. Teacher personality traits and
student instructional ratings in six types of university courses. Journal of Educational
Psychology, 1990, 82(2), p. 250-261.
186. NADEAU G. G. Student evaluation of instruction: the rating questionnaire: If teaching is
important... The Evaluation of Instruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company
Ltd., 1977, p. 73-128.
187. NECULAU A. (coord.). Reprezentările sociale. Iaşi, Polirom, 1997, p. 5.
188. NECULAU A. Psihologia socială şi Noua Europă. Polirom, 2003, p. 15-550.
189. NECULAU A., COZMA T. Psihopedagogie. Editura “Spiru Haret”, Iaşi, 1995, p. 205-219.
190. NEGURĂ I., PAPUC L., PÂSLARU Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de bază.
Chişinău, 2000, 174 p.
191. NEVO D. The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the
literature. Review of Educational Research, 1983, vol 53, n. 1, p. 117-128.
192. NOIZET G., CAVERNI J-P. Psychologie de l’évaluation scolaire. Paris, PUF, 1978, 127 p.
193. NOVAC A. Statistica socială aplicată. Bucureşti, 1995, p. 88.
194. NUNZIATI G. Les hypothèses et les objectifs d’une formation a/par l’évaluation
formatrice. Les cahiers pédagogiques, 1990, n. 280, p. 47-65.
195. NUNZIATI G., Evaluation formative et réussite scolaire. Bulletin de liaison pour la
rénovation des collèges. MAFREN, Aix-Marseille, 1984, p. 18-37.
196. ORY J. C., PARKER S. A. Assessment Activities at Large, Research Universities. Research
in Higher Education, 1989, 30 (4) p. 375-380.
197. ORY J. C. The Influence of Students’ Affective Entry of Instructor and Course Evaluations.
Review of Higher Education, 1980, n. 4, p. 271-293.
198. OSTROM T. M. The Relationship between the Affective, Behavioral and Cognitive
Components of Attitudes. Journal of Experimental Social Psychology, 1969, 5 (1), p. 12-30.
199. OUELLET A. Analyse du concept attitude: du concept théorique au concept operatoire.
Revue des sciences de l’éducation, 1978, 4 (3), p. 365-374.
200. PARISSOT J-C. Le paradigme docimologique: un frein aux recherches sur l’évaluation
formatrice. Les évaluation en question, CEPEC, 2e ed, Paris, ESF, 1988, p. 37-56.
201. PÂSLARU Vl., ACHIRI, I., BOLBOCEANU, A., RĂILEANU A., SPINEI, I. Concepţia
evaluării rezultatelor şcolare în instituţiile de învăţămînt preuniversitar din Republica Moldova,
Chişinău, Lumina, 2002, 20 p.
202. PÂSLARU Vl., CABAC V., ACHIRI I., RAILEANU A., SPINEI I. Evaluarea în
învăţămînt. Orientări conceptuale. Chişinău, 2002, 146 p.

204
203. PÂSLARU Vl., DRĂGUŢAN A., GRÎU E. Atitudini fundamentale. Chişinău, “Cartier
educaţional”, 1998, 41 p.
204. PELLETIER L. La notion d’évaluation. Education permanente, 1971, n. 9, p. 79.
205. PENNINGTON M. C., YOUNG A. Approaches to Faculty evaluation. Tesol Quarterly,
1989, 23 (4), p. 619-646.
206. PIERON H. Examen et docimologie. Paris, PUF, 1963, 127 p.
207. PIERON H. Vocabulaire de la psychologie. 6e ed. revue et augmentée. Paris, PUF, 1979,
127 p.
208. PILLOTE W., GABLE K. The impact of positive and negative item stems on the validity of
a computer anxiety scale. Educational and Psychological Measurement, 1990, 50, p. 603-610.
209. PLATON C. Introducere în psihodiagnostic. Chişinău, «Tehnica-INFO», 2003, p. 42-53.
210. PLATON C. Evaluarea calităţii în învăţămîntul universitar. Chişinău, 2005, 276 p.
211. POPESCU-NEVEANU P. Dicţionar de psihologie. Albatros, Bucureşti, 1978, p. 688.
212. POSSANT E. L’ évaluation de l’ enseignement universitaire par les etudiant: quelques
pistes a suivre pour un meilleur usage. Mésure et évaluation en éducation 1995, vol. 17 n. 3,
p. 89-123.
213. POWNEY J. Teacher appraisal: the case for a developmental approach. Educational
Research, 1980, 33 (2), 83-91.
214. QUELET A. Processus de recherche. Une approche systematique. Quebec, Presse de
Lţuniversite de Quebec, 1981, 268 p.
215. RADU I. T. Evaluarea în procesul didactic. Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2000, 342 p.
216. REYNOLDS A. What is competent Beginning Teaching? Review of Educational Research,
1992, 62 (1), p. 1-35.
217. ROKEACH M. A. Theory of Organization and Change Within Value-Attitude Systems.
Journal of Social Issues, 24, 1968b, p. 13-33.
218. ROKEACH M. Some Unresolved Issues in Theory of Beliefs, Attitudes and Values. In H. E.
Owe Jr., M. M. Page (Eds), Nebraska Symposium on Motivation 1979, Vol. 27, Beliefs,
Attitudes and Values, Lincoln, University of Nebraska Press, 1980, p. 262-304.
219. ROKEACH M. The Nature of Human Values. New York, Free Press, Collier-Macmillan,
1973, p. 21-39.
220. ROPO E. Teachers’ Conceptions of Teaching and Teaching Behavior: Some Differences
between Expert and Novice Teachers. Article presenté au Congres Annuel de l’Association
americaine de recherche en education (AERA), Washington, 1987, p. 18-27.

205
221. ROSENBERG M. J., HOVLAND C. I. Cognitive, Affective Behavioral Components of
Attitudes. In C. I. Hovland, M. J Rosenberg (Ed.), Attitude Organization and Change, New
Haven, Conn., Yale University Press, 1960, p.1-14.
222. ROSENSHINE B. Vers un enseignement efficace des matieres structurees-un modele
d’action inspie par le bilan des recherches processus-produit. In M. Crahay, D. Lafontaine
(Ed.), L’art et la science de l’enseignement, Bruxelles, Labor, 1986, p. 69-81.
223. RUDIC G. Bazele managementului educaţional. Chişinău, 2004, 297 p.
224. RUDIC G. Managementul schimbărilor în învăţămînt. Chişinău, 2004, 224 p.
225. SCHULMAN L. S. Those who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational
Researcher, 1986, 15(2), p. 4-14.
226. SCHWAJER K. The representational theory of measurement. Assessment Psychological
Bulletin, 1991, 110, p. 618-626.
227. SCRIVEN M. Summative teacher evaluation. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason
Millman, California, Sage Publications, 1981, p. 244-271.
228. Bulletin, 1991, 110, p. 618-626.
229. SELDIN P. Changing Faculty Evaluation Practices. California, Jossey-Bass, 1984, 200 p.
230. SELDIN, P. How Administrators Can Improve Teaching. Moving from Talk to Action in
Higher Education, San Francisco, Jossey-Bass, 1990, 219 p.
231. SILISTRARU N. Personalitatea profesorului în viziunea pedagogiei populare.
Etnopedagogie, Chişinău, 2003, p. 206-210.
232. SILISTRARU N. Conţinutul învăţămîntului universitar din perspectiva curriculară.
Didactica Pro…, Chişinău, 2002, Nr. 3-4, p. 50-55.
233. SIMONSON M. R. Attitude Change and Achievement: Dissonance Theory in Education.
The Journal of Educational Research, 1977, 70 (3), p. 163-169.
234. SMITH H. A. Abduction and the Signs of Expertise. Article presente au congres annuel de
l’Association americaine de recherche en education, La Nouvellle-Orleans, 1988, p. 24-31.
235. 253. SMITH T. Context effects in the General Survey Research. În Biemer P. et all.
Mesurement errors in surveys, New York, John Wiley and Sons, 1991, p. 57-71.
236. SPINEI I. Principii de evaluare a cunoştinţelor în învăţămîntul preuniversitar. Reformarea
sistemului educaţional, Chişinău, “Arc”, 2001, p. 135-168.
237. STAN A. Testul psihologic. Editura Polirom, Iaşi, 2002, 356 p.
238. STERN G. G. Characteristics of the intellectual climate in college enviroments. Harvard
Educational Review, 1963, 33, p. 5-41.
239. STIGGINS R. J., DUKE D. The case of commitment to teacher growth research on teacher
evaluation. Albany: State University Press, 1988 p. 11-19.

206
240. STOICA A., MUSTEAŢĂ S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic. Chişinău,
1997, 175 p.
241. STUFFLEBEAM S., SHINKFIELD G. A Systematic Evaluation. Boston, Kluwenet Vijhoff
Publishing, 1985, p. 33-58.
242. TACK G., HOFER M. Behavioral Changes in Teachers as a Function of Student Feedback:
A Case for the Achievement Motivation Theory? Journal of School of Psychology, 1979, 17 (2),
p. 172-179.
243. TARDIF J. Pour un enseignement strategique, l’ apport de la psychologie cognitive.
Montreal, Les éditions Logiques Inc., 1992, p. 21-30.
244. THIVIERG, A., BERNARD H. Les croyances des étudiants a l’ égard de l’ évaluation de l
enseignement. Mésure et évaluation en éducation, 1996, Vol. 18 n. 3, p. 59-84.
245. THOMAS R., ALLAPHILIPPE D. Les attitudes. PUF, 1993, 2 edition, 127 p.
246. THURSTONE L. L. The Measurement of Values. Chicago, University of Chicago Press,
1959, p. 5-27.
247. TOCHON F. V. Les criteres d’expertise dans la recherche sur les ensegnants. Mésure et
évaluation en éducation, 1991, vol. 14, n. 2. p. 57-81.
248. TOCHON F. V. Peut-on former les novices a la reflexion des expertise? Formation et
recherche, 1989b, 5 (5), p. 25-38.
249. TYLER R. W. Defining educational objectives. Pittsburgh, 1964, p. 24-41.
250. VIAL M. Conceptions du Temps et images de la Régulation en Evaluation. Temps,
éducations et sociétés. Colloque international de l’AFIRSE, Tome 2, Communications, CERSE
Caen, 1993, p. 159-166.
251. VIAL M. Evaluer n’est pas mésurer. Les Cahiers pedagogiques, Evaluation, 1991, p. 34-35.
252. VICTOR J. B. Relation between Teacher Belief and Teacher Personality in Four Samples of
Teacher Trainees. Journal of Experimental Education, 1976, 45(1), p. 4-9.
253. VOGLER J. Evaluarea în învăţămîntul preuniversitar. Polirom, Bucureşti, 2000, 286 p.
254. VOICULESCU E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Bucureşti, Educaţia, 2001, 192 p.
255. WAGONNER R. L., O’HANLON, J. P. Teacher attitude toward evaluation. Journal of
Teacher Education, 1968, 19 (4), p. 471-475.
256. WEISS J. La subjectivité blanchie? In De Ketele J-M., L’évaluation approche descriptive ou
prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 91-105.
257. WEISS J. Heurts et malheurs d’un instrument d’évaluation. Mésure et évaluation en
Education, 1984, 7 (1), p. 31-52.
258. ZLATE M., Introducere în Psihologie. Polirom, 2000, 413 p.

207
259. АЗГАЛЬДОВ Г. Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы
квалиметрии), Москва, 1982, 186 с.
260. БЕЛЕШЕВ С. Д. Математико - статистические методы экспертных оценок,
Москва, 1980, 210 с.
261. ИЛЬИН, Е. П. Мотивация и мотивы. Санкт-Ретербург, Издательство «Питер», 2000 с
433-434.
262. КУЗЬМИНА Н. В. и др. Методы системного педагогического исследовани.
Ленинград, 1982, 125 с.
263. НЕМОВ Р. С. Психология, Книга 3, Москва, 1998, с. 568-569.
264. СКОК Г. Б., ЛЕБЕДЕВА Е. А. Управление качеством образования в университете на
oснове мнения потребителя образовательных услуг.
http://unimgmt.eunnet.net/unimg/N3(17)_2001win/11.htm
265. ЧЕРЕПАНОВ В. С. К вопросу применения метода групповых экспертных оценок в
дидактических исследования. Методологические проблемы развития советской
педагогики: Тезисы / Общ. ред. В. А. Сластенина, Москва 1984, 155 с.

208
 ADNOTARE
Cercetarea este dedicată uneia dintre cele mai actuale şi complexe probleme ale psihopedagogiei
contemporane – evaluării în învăţămîntul universitar: stabilirii fundamentelor teoretice ale evaluării,
elaborării modelului de evaluare a cadrului didactic universitar.
Valoarea prezentei cercetări constă în fundamentarea unei concepţii originale a evaluării cadrului
didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică extinsă asupra evaluării, tratată ca o modalitate
generală de măsurare, gestiune şi interpretare a actului evaluativ.
În cercetare sînt analizate abordările filozofice ale evaluării in învăţămînt (structuralistă,
cibernetică, sistemică), concepţiile pedagogice şi psihologice referitoare la modelele de evaluare
(docimologic, metric, teleologic), teoriile psihologice (ale acţiunii raţionale, ale disonanţei
cognitive, ale atitudinilor, ale reprezentărilor sociale) care au permis, în baza principiilor
sistematiuate (globalităţii, structurării, contextualităţii, valoric, sinergetic), să fundamentăm şi să
elaborăm modelul multidimensional de evaluare a cadrului didacic universitar, reflectat în
dimensiunile: structurală (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), contextuală (climatul
psihopedagogic, caracteristici, interacţiuni) şi valorică (produs, procedură, proces).
Un rezultat important al investigaţiei se referă la argumentarea bazelor metodologice ale
elaborării instrumentelor de evaluare; la determinarea algoritmului elaborării instrumentelor de
evaluare (determinarea funcţiilor, operaţionalizarea conceptului, elaborarea şi evaluarea
indicatorilor, determinarea proprietăţilor metrice); la definirea factorilor şi criteriilor de evaluare; la
elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare în dependenţă de scopurile evaluării
(formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenţi, experţi, cadru didactic), de obiectul
evaluării (competenţă, climat, dimensiuni subiective).
Pentru prima dată, în condiţiile învăţămîntului universitar din Republica Moldova, a fost
identificat standardul empiric al calităţii cadrului didactic, au fost stabilite variabilele contextuale cu
efecte evaluative distorsionale, au fost determinate dimensiunile subiective (reprezentări, atitudini)
şi interacţiunile lor cu actul evaluativ. Plus la aceasta, în cercetare au fost stabilite, în plan
individual şi instituţional, strategiile de implementare a modelului de evaluare a cadrului didactic
universitar.

209
 ADNOTATION
The investigation is dedicated to one of the most actual and complex issue of modern psycho-
pedagogy – evaluation in university teaching: establishment of theoretical, methodological,
processing bases; and elaboration of the model of evaluation of university pedagogical framework.
The value of the present research consists in creation of an original concept of evaluation of
university pedagogical framework based on a current systemic vision over evaluation, conceived as
a general way of measurement, administration and interpretation of the evaluation act.
The research analyses the philosophic approach to evaluation in teaching (structural, cybernetic,
systemic); the pedagogical and psychological concepts regarding evaluation models (docimological,
metrical, teleological); the psychological theories of rational action, cognitive dissonance, aptitudes,
social representations, which did not allow, on the basis of deducted principles (globalizing,
structuring, contextuality, value, synergetic), the development and the elaboration of the
multidimensional model of university pedagogical framework evaluation, reflected in the structural
dimension (goal, object, source, means, beneficiaries), contextual dimension (psychopedagogical
climate, characteristics, interactions) and value dimension (product, procedure, process).
An important result of the investigation refers to substantiation of methodological bases of
evaluation instruments development; to determination of the algorithm of development of
evaluation instruments (functions, concept’s operation, elaboration and evaluation of indicators,
determination of metric priorities); to definition of evaluation factors and criteria; to
development/adjustment and validation of evaluation instruments depending on evaluation purpose
(formative, administrative), evaluation source (students, experts, pedagogical framework),
evaluation object (competence, climate, subjective dimensions).
For the first time, in the teaching environment of the Republic of Moldova, the empirical
standard of the pedagogical framework quality has been identified. The contextual variables with
distortional evaluation effects have been established. The subjective dimensions (representations,
attitudes) and their interaction with the evaluation act have been determined. Besides, the research
established, individually and institutionally, the strategies (administrative, supervision) of
implementing the model of evaluation of the university pedagogical framework.

210
 АННОТАЦИЯ
Исследовние посвящено одной из наиболее актуальных и комплексных проблем
современной психопедагогики - оцениванию в университетском образовании: определению
теоретических, методологических и процессуальных основ и разработкe модели оценивания
университетского преподавательского состава.
Ценность данного исследования состоит в обосновании оригинальной концепции
оценивания университетских дидактических кадров (основанной на расширенном системном
видении данной проблемы), рассматриваемой в качестве общего способа измерения,
управления и интерпретации процесса и результатов оценивания.
В исследовании анализируются философские подходы оценивания в образовании
(структурный, кибернетический, системный), педагогические и психологические концепции
моделей оценивания (доцимологической, метрической, телеологической), психологические
теории (рациональных действий, когнитивного диссонанса, отношений, социальных
представлений), которые позволили нам, на основе выведенных принципов (глобальности,
структурности, ценности, синергии), обосновать и разработать многомерную модель
оценивания университетских дидактических кадров, представленную в структурном (цель,
объект, источник, средства, адресат), контекстуальном (психопедагогический климат,
характеристики, взаимодействие) и ценностном измерениях (результат, процедура, процесс).
Важным результатом исследования является аргументация методологических основ
разработки инструментария оценивания, определение алгоритма разработки инструментов
оценивания (функции, операционализация понятия, разработка и оценивание показателей,
определения метрических характеристик), определение факторов и критериев оценки.
Важными также являются разработка, адаптация и апробирование инструментария в
зависимости от целей (административные, формирующие), источников (студенты, эксперты,
преподaватели), объекта оценивания (профессиональная компетенция, климат, субъективные
аспекты).
Впервые в условиях университетского образования Республики Молдова был выявлен
эмпирический стандарт качества преподавания, были установлены контекстуальные
переменные, искажающие процесс оценивания, были определены субъективные аспекты
(представления, отношения) и их взаимосвязь с процессом оценивания. Кроме того, в
исследовании были определены стратегии внедрения модели оценивания университетского
дидактического состава как в индивидуальном, так и в институциональном плане.

211
 CUVINTE-CHEIE
Evaluare, calitate, model, axă, cadru didactic, învăţămînt universitar, măsurare, gestiune, produs,
procedură, proces, teleologie, structuralism, cibernetică, sistemism, docimologie, psihometrie,
edumetrie, scop, obiect, destinatar, surse de informare, instrument, validare, dimensiune, principiu,
criteriu, item, variabile contextuale, efecte de interacţiune, evaluare formativă, evaluare
administrativă / sumativă, retroacţiune, reprezentare, cunoştinţe, abilităţi, atitudini, competenţă,
eficienţă, strategie.

KEY-WORDS
Evaluation, quality, model, axis, pedagogical framework, university teaching, measurement,
administration, product, procedure, process, teleology, structuralism, cybernetics, systemism,
docimology, phychometry, edumetry, aim, object, beneficiary, information source, instrument,
validation, dimension, principle, criteria, item, contextual variables, interaction effects, formative
evaluation, administrative/summary evaluation, retroaction, representation, knowledge, abilities,
attitudes, competence, efficiency, strategy.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Oценивание, качество, модель, направление, дидактические кадры, университетское
образование, измерение, управление, продукт, процедура, процесс, телеология,
структурализм, кибернетика, системизм, доцимология, психометрия, едуметрия, цель,
объект, адресат, источники информации, инструмент, валдидизация, принцип, критерий,
тестовое задание, контекстуальные переменные, эффекты взаимодействия, формативное
оценивание, административное/суммативное оценивание, обратная связь, представление,
знания, способности, отношения, умения, эффективность, стратегия.

212
 ANEXE
Anexa 1
Dovezi ale validităţii relative la conţinut (curs, versiunea 1)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
1. 54 0 29 21 4 0 3,5 0,63
% 100 0 54 39 7 0
2. 54 0 29 20 5 0 3,4 0,66
% 100 0 54 37 9 0
3. 52 2 19 26 7 0 3,1 0,90
% 96 4 35 48 13 0
4. 53 1 17 30 5 1 3,1 0,79
% 98 2 31 55 9 2
5. 52 2 30 16 6 0 3,3 0,94
% 96 4 55 30 11 0
6. 54 0 13 29 8 4 2,9 0,82
% 100 0 24 54 15 7
7. 54 0 22 24 5 3 3,2 0,82
% 100 0 41 44 9 6
8. 54 0 20 29 3 2 3,2 0,72
% 100 0 37 54 5 4
9. 53 1 37 14 2 0 3,6 0,73
% 98 2 68 26 4 0
10. 52 2 18 26 8 0 3,0 0,89
% 96 4 33 48 15 0
11. 54 0 36 15 0 3 3,5 0,76
% 100 0 66 28 0 6
12. 52 2 26 22 3 1 3,3 0,93
% 96 4 48 41 5
13. 53 1 32 17 4 0 3,5 0,78
% 98 2 59 31 8 0
14. 54 0 23 23 10 0 3,2 0,74
% 100 0 42 39 19 0
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ
control
15. 54 8 37 8 1 0 4,0 0,61
% 100 15 68 15 2 0 78

213
 Anexa 2
Dovezi ale validităţii relative la conţinut (curs, versiunea 2)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
1. 50 0 23 18 5 4 3,2 0,91
% 100 0 46 36 10 8
2. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94
% 96 4 43 38 12 0
3. 49 1 8 33 7 1 2,9 0,74
% 98 2 16 66 14 2
4. 48 2 21 19 7 1 3,1 0,99
% 96 4 42 38 14 2
5. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94
% 96 4 46 38 12
6. 50 2 28 16 4 0 3,4 0,93
% 96 4 56 32 8 0
7. 48 2 44 3 0 1 3,7 0,89
% 96 4 88 6 0 2
8. 49 1 33 9 4 3 3,4 1,00
% 98 2 66 18 8 6
9. 50 0 28 16 5 1 3,4 0,74
% 100 0 56 32 10 2
10. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94
% 96 4 46 38 12 0
11. 49 1 22 23 3 1 3,3 0,82
% 98 2 68 26 4 0
12. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94
% 96 4 46 38 12 0
13. 50 0 26 14 5 5 2,7 0,95
% 100 0 66 28 0 6
14. 50 0 7 22 16 5 2,6 0,84
% 100 0 14 44 32 10
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ
control
15. 50 10 30 8 2 0 4,0 0,72
% 100 20 60 16 4 0 80

214
 Anexa 3
Dovezi ale validităţii relative la conţinut (seminar, versiunea 1)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
1. 49 1 22 23 3 1 3,3 0,82
% 98 2 44 46 6 2
2. 49 1 8 33 7 1 4,9 0,74
% 98 2 16 66 14 2
3. 50 0 28 16 5 1 3,4 0,74
% 100 0 56 32 10 2
4. 48 2 21 19 7 1 3,1 0,99
% 96 4 42 38 14 2
5. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94
% 96 4 46 38 12
6. 50 0 25 15 6 4 3,2 0,94
% 100 0 50 30 12 8
7. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94
% 96 4 46 38 12 0
8. 50 0 25 20 3 2 3,4 0.77
% 100 0 50 40 6 4
9. 50 0 25 17 5 3 3,3 0,87
% 100 0 50 34 10 6
10. 49 1 16 22 8 3 3,0 0,95
% 98 2 32 44 16 6
11. 50 0 15 25 10 0 3,1 0,70
% 100 0 30 50 20 0
12. 49 1 24 17 7 1 3,2 0,91

% 98 2 48 34 14 2
13. 50 0 26 20 4 0 3,4 0,64
% 100 0 52 40 8 0
48 2 26 18 4 0 3,3 0,93
% 96 4 52 36 8 0
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ
control
15. 50 6 36 7 1 0 3,9 0,58
% 100 12 72 14 2 0 78

215
 Anexa 4
Dovezi ale validităţii relative la conţinut (seminar, versiunea 2)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
1. 49 1 8 33 7 1 4,9 0,74
% 98 2 16 66 14 2
2. 48 2 26 18 4 0 3,3 0,93
% 96 4 52 36 8 0
3 49 1 22 23 3 1 3,3 0,82
% 98 2 44 46 6 2
4. 50 0 22 16 8 4 3,1 0,95
% 100 0 44 32 16 8
5. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94
% 96 4 46 38 12 0
6. 50 0 25 15 6 4 3,2 0,94
% 100 0 50 30 12 8
7. 50 0 16 22 7 5 3,0 0,93
% 100 0 32 44 14 10
8. 50 0 25 17 5 3 3,3 0,87
% 100 0 50 34 10 6
9. 48 2 10 30 4 4 2,8 0,97
% 96 4 20 60 8 8
10. 49 1 16 22 8 3 3,0 0,95
% 98 2 32 44 16 6
11. 49 1 24 17 7 1 3,2 0,91
% 98 2 48 34 14 2
12. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94
% 96 4 46 38 12
13. 48 2 21 19 7 1 3,1 0,99
% 96 4 42 38 14 2
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ
control
14. 50 9 29 5 5 2 3,8 0,99
% 100 18 58 10 10 4 76

216
 Anexa 5
Dovezi ale validităţii relative la conţinut (lucrări practice / de laborator)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
1. 56 2 34 20 2 0 3,4 0,85
% 96,5 3,5 58 35 3,5 0
2. 56 2 10 42 4 0 3,0 0,74
% 96,5 3,5 17 72,5 7 0
3. 58 0 24 26 8 0 3,3 0,69
% 100 0 41 45 14 0
4. 56 2 26 24 6 0 3,2 0,89
% 96,5 3,5 45 41 10,5 0
5. 58 0 18 38 2 0 3,3 0,52
% 100 0 31 65,5 3,5 0
6. 58 0 18 38 2 0 3,3 0,52
% 100 0 31 65,5 3,5 0
7. 56 2 30 16 10 0 3,2 0,97
% 96,5 3,5 52 27,5 17 0
8. 58 0 30 16 10 2 3,3 0,87
% 100 0 52 27,5 17 3,5
9. 56 2 22 26 6 2 3,1 0,96
% 96,5 3,5 38 45 10 3,5
10. 56 2 34 22 0 0 3,5 0,81
% 96,5 3,5 58,5 38 0 0
11. 58 0 14 34 6 4 3,0 0,78
% 100 0 24 59 10 7
12. 58 0 24 18 10 6 3,0 0,99
% 100 0 42 31 17 10
13. 58 0 26 22 10 0 3,3 0,74
% 100 0 45 38 17 0
14 58 0 26 28 2 2 3,3 0,71
% 100 0 45 48 3,5 3,5
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ
control
15. 58 4 40 13 1 0 3,8 0,57
% 100 7 69 22 2 0 76

217
 Anexa 6
Dovezi ale validităţii relative la conţinut (stagii)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
1. 50 0 33 12 3 2 3,5 0,78
% 100 0 66 24 6 4
2. 49 1 22 20 5 2 3,2 0,92
% 98 2 44 40 10 4
3. 49 1 33 9 4 3 3,4 1,00
% 98 2 66 18 8 6
4. 50 0 30 11 4 5 3,3 0,99
% 100 0 60 22 8 10
5. 50 0 26 17 5 2 3,3 0,81
% 100 0 52 34 10 4
6. 50 0 31 12 4 3 3,4 0,87
% 100 0 62 24 8 6
7. 49 1 25 17 6 1 3,3 0,89
% 98 2 50 34 12 2
8. 49 1 30 14 4 1 3,4 0,87
% 98 2 60 28 2
9. 50 0 26 18 2 4 3,3 0,88
% 100 0 52 36 4 8
10. 50 0 34 12 3 1 3,6 0,69
% 100 0 68 24 6 2
11. 50 0 16 26 5 3 3,1 0,80
% 100 0 32 52 10 6
12. 40 0 23 17 5 5 3,2 0,97
% 100 0 46 34 10 10
13. 49 1 26 17 2 4 3,3 0,97
% 98 2 52 34 4 8
14. 50 0 32 12 3 3 3,5 0,85
% 100 0 64 24 6 6
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ
control
15 50 11 25 9 3 2 3,8 0,98
% 100 22 50 18 6 4

218
 Anexa 7

Dovezi ale validităţii relative la conţinut (teze / proiecte de cercetare)

Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
1. 50 0 38 8 1 3 3,6 0,80
% 100 0 76 16 2 6
2. 50 0 35 11 1 3 3,6 0,80
% 100 0 70 22 2 6
3. 50 0 31 11 6 2 3,4 0,85
% 100 0 62 22 12 4
4. 48 2 37 7 4 0 3,5 0,94
% 4 74 14 8 0
5. 49 1 31 14 2 2 3,4 0,90
% 2 62 28 4 4
6. 50 0 41 7 1 1 3,8 0,58
% 100 0 82 14 2 2
7. 49 1 37 7 3 2 3,5 0,92
% 2 74 14 6 4
8. 50 0 26 15 6 3 3,3 0,89
% 100 0 52 30 12 6
9. 50 0 33 12 2 3 3,5 0,83
% 100 0 66 24 4 6
10. 50 0 29 16 2 3 3,4 0,83
% 100 0 58 32 4 6
11. 49 1 24 17 8 0 3,3 0,86
% 98 2 48 34 16 0
12. 49 1 35 9 4 1 3,5 0,88
% 98 2 70 18 8 2
13. 50 0 34 11 2 3 3,5 0,89
% 100 0 68 22 4 6
14. 48 2 44 3 0 1 3,7 0,89
% 96 4 88 6 0 2
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ
control
15. 50 27 17 4 2 0 4,4 0,80
% 100 54 34 8 4 0 88

219
 Anexa 8
Dovezi ale validităţii relative la conţinut (climatul psihopedagogic)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
1. 50 0 23 18 5 4 3,2 0,91
% 100 0 46 36 10 8
2. 50 0 21 15 11 3 3,0 0,93
% 100 0 42 30 22 6
3. 50 0 12 20 14 4 2,8 0,89
% 100 0 24 40 28 8
4. 49 1 16 20 9 4 2, 9 0,99
% 98 2 32 40 18 8
5. 50 0 18 22 5 4 3,0 0,89
% 100 0 36 44 10 8
6. 50 0 7 22 16 5 2,6 0,84
% 100 0 14 44 32 10
7. 50 0 14 22 11 3 2,9 0,86
% 100 0 28 44 22 6
8. 50 0 26 14 5 5 3,2 0,98
% 100 0 52 14 10 10
9. 50 0 13 16 16 5 2,7 0,95
% 100 0 26 32 32 10
10. 50 0 19 20 9 2 3,1 0,84
% 100 0 38 40 18 4
11. 50 0 18 14 14 4 2,9 0,98
% 100 0 36 28 28 8
12. 49 1 9 28 8 4 2,8 0,89
% 98 2 18 56 16 4
13. 50 0 12 24 9 5 2,9 0,90
% 100 0 24 48 18 10
14. 50 0 24 15 6 5 3,2 0,99
% 100 0 48 30 12 10

220
15. 50 0 7 11 26 6 2,4 0,87
% 100 0 14 22 52 12
16. 50 0 29 15 4 2 3,4 0,80
% 100 0 58 30 8 4
17. 50 0 23 16 9 2 3,2 0,87
% 100 0 46 32 18 4
18. 49 1 8 25 13 3 2,7 0,87
% 98 2 16 50 26 6
19. 50 0 19 15 12 4 3,0 0,97
% 100 0 38 30 24 4
20. 50 0 13 20 12 5 2,8 0,93
% 100 0 26 40 24 10
21. 50 0 25 15 7 3 3,2 0,91
% 100 0 50 30 14 6
22. 50 0 13 21 10 6 2,8 0,95
% 100 0 26 42 20 12
23. 50 0 10 15 20 5 2,6 0,92
% 100 0 20 30 40 10
24. 50 0 12 24 9 5 2,9 0,89
% 100 0 24 48 18 10
25. 50 0 18 18 10 4 3,0 0,94
% 100 0 36 36 20 8
26. 50 0 24 14 8 4 3,2 0,97
% 100 0 48 24 16 8
27. 50 0 21 17 8 4 3,1 0,94
% 100 0 42 34 16 8
28. 50 0 10 22 13 5 2,7 0,89
% 100 0 20 44 26 10
29. 50 0 16 22 7 5 3,0 0,93
% 100 0 32 44 14 10
30. 50 0 18 15 14 3 3,0 0,94
% 100 0 36 30 28 6

221
31. 50 0 15 18 13 4 2,9 0,93
% 100 0 30 36 23 8
32. 50 0 22 18 8 2 3,2 0,85
% 100 0 44 36 16 4
33. 50 0 10 11 21 8 2,5 0,98
% 100 0 20 22 42 16
34. 50 0 13 22 12 3 2,9 0,85
% 100 0 26 44 24 6
35. 48 2 13 23 10 2 2,9 0,98
% 96 4 26 46 20 4
36. 50 0 13 20 13 4 2,8 0,90
% 100 0 26 40 26 8
37. 50 0 20 17 10 3 3,0 0,91
% 100 0 40 34 20 6
38. 50 0 22 16 8 4 3,1 0,95
% 100 0 44 32 16 8
39. 50 0 12 22 10 6 2,8 0,94
% 100 0 24 44 20 12
40. 50 0 15 19 12 4 2,9 0,92
% 100 0 30 38 24 8

222
 Anexa 9
Dovezi ale validităţii relative la conţinut
(Reprezentările studenţilor privind evaluarea cadrului didactic)
Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
49 1 18 27 3 1 3,2 0,80
% 98 2 36 54 6 2
49 1 26 19 3 1 3,4 0,84
% 98 2 52 38 6 2
49 1 3 19 13 14 2,2 0,97
% 98 2 6 38 26 28
49 1 21 16 9 3 3,1 1,00
% 98 2 42 32 18
50 0 18 22 7 3 3,1 0,85
% 100 0 36 44 14 6
50 0 10 19 14 7 2,6 0,95
% 100 0 20 38 28 14
50 0 26 16 4 4 3,3 0,92
% 100 0 52 32 8 8
50 0 26 13 8 3 3.2 0,93
% 100 0 52 26 16 6
49 1 22 18 7 2 3,2 0,94
% 98 2 44 36 14 4
48 2 5 23 12 8 2,4 1,00
% 96 4 10 46 24 16
49 1 2 20 19 8 2,6 0,87
% 98 2 4 40 38 16
49 1 6 19 14 10 2,5 1.00
% 98 2 12 38 28 20

223
 Anexa 10
Evaluarea cursului - nivel instituţional (datele brute)
Indicatori R. A. ++ + - -- m σ

1. 952 30 536 278 78 30 3,3 0,97

2. 953 57 470 318 77 31 3,2 1,10
3. 947 29 483 319 65 51 3,2 1,00
4. 949 79 397 292 104 77 2,9 1,26
7. 947 52 220 320 143 212 2,5 1,22
10. 938 48 570 231 49 40 3,3 1,09
14. 945 168 463 193 57 64 2,8 1,53
Total factor 1 6631 463 3139 1951 573 505 3,0 1,22
Factor 2 R. A. ++ + - -- m σ

5 952 104 572 146 73 57 3,1 1,37

11 951 22 420 330 112 67 3,1 1.01
Total factor 2 1903 126 992 476 185 124 3,1 1,21
Factor 3 R. A. ++ + - -- m σ

8 953 24 538 225 101 65 3,2 1,05

9 950 83 489 253 61 64 3,0 1,27
Total factor 3 1903 107 1027 478 162 129 3,1 1,17
Factor 4 R. A. ++ + - -- m σ

13 953 76 539 218 53 67 3,1 1,26

Factor 5 R. A. ++ + - -- m σ

6. 951 94 334 252 115 156 2,6 1,40

12. 950 141 443 175 93 98 2,7 1,49
Total factor 5 1901 235 777 427 208 254 2,66 1,43
Media generală 949 72 462 254 84 77 3,00 1,26
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ

control
15 905 211 456 168 54 16 3,9 0,89

224
 Anexa 11
Evaluarea seminarelor – nivel instituţional (datele brute)
Factor 1 R. A. ++ + - -- m σ

1. 1029 11 735 238 39 6 3,6 0,68

2. 1021 41 625 295 42 18 3,4 0,95
3. 1030 58 574 249 76 73 3,2 1,18
4. 1025 27 668 266 48 16 3,3 1,14
11. 1024 76 656 233 38 21 3,3 1,14
Total factor 1 5129 213 3258 1281 243 134 3,4 0,99
Factor 2 R. A. ++ + - -- m σ

5. 1024 91 594 253 50 36 3,2 1,23

6. 1025 63 656 200 65 41 3,3 1,14
7. 1020 67 597 249 63 44 3,2 1,16
Total factor 2 3069 221 1847 702 178 121 3,2 1,18
Factor 3 R. A. ++ + - -- m σ

8. 1027 46 617 236 72 56 3,3 1,10

9. 1028 30 765 161 54 18 3,6 0,89
10. 1026 56 647 215 69 39 3,3 1,11
Total factor 3 3081 132 2029 612 195 113 3,4 1,04
Factor 4 R. A. ++ + - -- m σ

12. 1025 48 414 480 53 30 3,1 0,98

13. 1025 71 425 433 62 34 3,1 1,10
Total factor 4 2050 119 839 913 115 64 3,1 1,04
Media generală 1025 53 613 270 56 33 3,30 1,07
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ

control
15. 953 354 467 100 20 12 4,2 0,79

225
 Anexa 12
Evaluarea cursului: variabila grupa academică mare / mică (datele brute)
Itemi m σ m σ
grupă mică grupă mică grupă mare grupă mare
Item 1 1,23 0,6245 2,00 1,4732
Item 2 1,35 0,7640 2,00 1,4484
Item 3 1,31 0,5359 2,37 1,2326
Item 4 1,47 0,8157 2,66 1,5987
Item 5 1,82 1,2591 2,07 1,5242
Item 6 1,63 1,1231 2,74 1,4386
Item 7 2,20 1,2967 2,78 1,5935
Item 8 1,26 0,6785 1,96 1,2835
Item 9 1,22 0,8281 1,93 1,1669
Item 10 1,43 1,1090 1,77 1,1537
Item 11 1,30 0,8959 2,16 1,2828
Item 12 1,78 1,1580 2,43 1,4440
Item 13 1,27 0,8821 2,04 1,3265
Item 14 1,77 1,0438 2,02 1,2808
Item 15 1,59 0,9326 2,23 1,3353

Anexa 13
Evaluarea seminarelor: variabila grupa academică mare / mică (datele brute)
Itemi m σ m σ
grupă mică grupă mică gruăp mare grupă mare
Item 1 1,45 0,7510 1,30 0,5970
Item 2 1,47 0,8454 1,49 0,7140
Item 3 1,77 1,1959 1,99 1,2931
Item 4 1,48 0,9079 1,55 0,8813
Item 5 1,75 1,0545 1,71 1,0182
Item 6 1,63 1,1062 1,44 0,8681
Item 7 1,71 1,0593 1,53 0,8867
Item 8 1,52 0,9997 1,69 1,0628
Item 9 1,44 0,8410 1,31 0,8429

226
Item 10 1,64 0,9485 1,59 1,0534
Item 11 1,31 0,6794 1,55 0,8342
Item 12 1,70 1,1277 1,55 0,8924
Item 13 1,70 1,0034 1,54 1,0010
Item 14 1,82 0,6708 1,67 0,7342

Anexa 14
Evaluarea cursului: variabila grad / titlu ştiinţifico - didactic (datele brute).
Itemi Grad / titlu m σ
Item 1 Da 1,4226 0,7350
Nu 1,9213 1,2139
Item 2 Da 1,5111 0,7423
Nu 2,0449 1,2072
Item 3 Da 1,5249 0,8179
Nu 2,0270 1,2710
Item 4 Da 1,8209 1,0464
Nu 2,3266 1,4392
Item 5 Da 1,8812 1,2225
Nu 1,7332 1,2153
Item 6 Da 2,1365 1,3471
Nu 2,7265 1,5655
Item 7 Da 2,5965 1,4153
Nu 2,9434 1,5719
Item 8 Da 1,5468 0,9871
Nu 2,0090 1,3540
Item 9 Da 1,7160 0,1062
Nu 2,0180 1,2821
Item 10 Da 1,5360 0,8584
Nu 1,9499 1,3839
Item 11 Da 1,6823 1,0012
Nu 2,2551 1,3672
Item 12 Da 1,8710 1,2331
Nu 2,3933 1,4934

227
Item 13 Da 1,6823 1,0494
Nu 2,0449 1,4039
Item 14 Da 1,9200 1,1233
Nu 2,2090 1,4266
Item 15 Da 1,9269 0,7759
Nu 2,2917 0,9933

Anexa 15
Evaluarea seminarelor: variabila grad / titlu ştiinţifico - didactic (datele brute).
Itemi Grad / titlu m σ
Item 1 Da 1,3576 0,8590
Nu 1,3782 0,6749
Item 2 Da 1,6623 0,9926
Nu 1,5339 0,7793
Item 3 Da 2,0331 1,3237
Nu 1,9121 1,2488
Item 4 Da 1,5497 0,9069
Nu 1,5949 0,9139
Item 5 Da 1,6510 0,9859
Nu 1,7437 1,0092
Item 6 Da 1,5986 1,0958
Nu 1,5420 0,9831
Item 7 Da 1,7959 1,1464
Nu 1,6025 0,9598
Item 8 Da 1,6267 1,0526
Nu 1,6723 1,0800
Item 9 Da 1,6500 1,0857
Nu 1,3502 1,8585
Item 10 Da 1,7986 1,1929
Nu 1,6360 1,0398
Item 11 Da 1,4714 0,8349
Nu 1,4937 0,8058
Item 12 Da 1,7071 1,0628

228
 Nu 1,6303 0,9968
Item 13 Da 1,8071 1,1246
Nu 1,6034 1,0015
Item 14 Da 1,7538 0,8265
Nu 1,7682 0,7252

Anexa 16
Evaluarea cursului: diferenţele de gen (datele brute).
Itemi Variabila Gen m σ
Item 1 Femei 1,46 0,92
Bărbaţi 1,91 1,11
Item 2 Femei 1,59 0,94
Bărbaţi 1,99 1,11
Item 3 Femei 1,55 0,97
Bărbaţi 2,03 1,18
Item 4 Femei 1,81 1,11
Bărbaţi 1,92 1,39
Item 5 Femei 1,97 1,10
Bărbaţi 2,95 1,32
Item 6 Femei 2,51 1,23
Bărbaţi 2,95 1,58
Item 7 Femei 2,51 1,45
Bărbaţi 3,05 1,51
Item 8 Femei 1,50 0,97
Bărbaţi 2,10 1,36
Item 9 Femei 1,61 1,04
Bărbaţi 2,15 1,30
Item 10 Femei 1,56 1,07
Bărbaţi 1,95 1,25
Item 11 Femei 1,61 1,04
Bărbaţi 2,36 1,31
Item 12 Femei 1,85 1,19
Bărbaţi 2,46 1,53

229
Item 13 Femei 1,55 0,99
Bărbaţi 2,21 1,42
Item 14 Femei 1,63 0,99
Bărbaţi 2,55 1,41
Item 15 Femei 1,85 0,82
Bărbaţi 2,40 0,92

Anexa 17
Evaluarea seminarelor: diferenţele de gen (datele brute).
Itemi Variabila Gen m σ
Item 1 Femei 1,45 0,85
Bărbaţi 1,23 0,53
Item 2 Femei 1,76 0,99
Bărbaţi 1,31 0,52
Item 3 Femei 2,00 1,26
Bărbaţi 1,90 1,25
Item 4 Femei 1,66 0,99
Bărbaţi 1,44 0,75
Item 5 Femei 1,78 1,02
Bărbaţi 1,59 1,97
Item 6 Femei 1,68 1,11
Bărbaţi 1,37 0,85
Item 7 Femei 1,69 1,06
Bărbaţi 1,65 0,94
Item 8 Femei 1,68 1,11
Bărbaţi 1,62 1,00
Item 9 Femei 1,45 0,96
Bărbaţi 1,47 0,95
Item 10 Femei 1,86 1,18
Bărbaţi 1,45 0,91
Item 11 Femei 1,52 0,85
Bărbaţi 1,43 0,76
Item 12 Femei 1,77 1,10
Bărbaţi 1,49 0,87

230
Item 13 Femei 1,81 1,15
Bărbaţi 1,48 0,86
Item 14 Femei 1,96 0,79
Bărbaţi 1,48 0,63

Anexa 18
Variabile contextuale - caracteristicile studenţilor (datele brute)
N studenţi Evaluare Evaluare Media curs Nota Interes Motivaţia
curs seminar / seminar aşteptată disciplină învăţare
1 5 4 4,5 9 4 4
2 5 4 4,5 9 4 2
3 5 5 5 9 4 4
4 5 5 5 8 4 2
5 4 4 4 8 4 3
6 5 5 5 9 2 4
7 5 5 5 9 5 3
8 3 2 2,5 7 2 3
9 4 4 4 8 4 2
10 4 4 4 8 4 2
11 4 4 4 8 4 2
12 4 4 4 9 4 4
13 5 4 4,5 8 4 4
14 5 4 4,5 9 4 1
15 4 5 4,5 9 4 4
16 5 4 4,5 8 5 5
17 4 4 4 8 3 2
18 5 4 4,5 8 4 3
19 4 4 4 8 5 4
20 5 5 5 9 4 3
21 5 5 5 9 5 2
22 4 4 4 10 4 1
23 5 5 5 8 5 3
24 5 5 5 8 4 4

231
25 5 4 4,5 9 5 5
26 5 5 5 8 5 5
27 4 5 4,5 9 4 5
28 5 5 5 8 4 4
29 5 5 5 9 5 5
30 5 5 5 8 4 3
31 4 4 4 8 4 3
32 5 4 4,5 9 4 4
33 4 4 4 8 3 1
34 4 5 4,5 9 4 2
35 5 4 4,5 8 2 3
36 4 5 4,5 9 2 4
37 5 5 5 9 4 2
38 4 4 4 8 4 3
39 5 5 5 9 4 4
40 4 4 4 8 4 3
41 4 4 4 9 4 1
42 4 4 4 9 5 2
43 5 5 5 9 5 3
44 3 2 2,5 8 4 2
45 4 4 4 8 5 3
46 5 4 4,5 9 4 3
47 4 4 4 8 5 3
48 5 4 4,5 8 5 3
49 4 4 4 8 3 2
50 5 4 4,5 9 4 4
51 4 4 4 9 4 5
52 5 5 5 9 5 4
53 4 5 4,5 8 4 5
54 3 4 3,5 8 4 4
55 5 5 5 9 4 3
56 4 4 4 9 5 2
57 5 5 5 9 5 2

232
58 4 4 4 9 4 2
59 5 5 5 8 3 4
60 4 3 3,5 8 4 3
61 4 4 4 9 4 3
62 4 4 4 9 4 4
63 5 2 3,5 8 4 3
64 5 5 5 8 4 5
65 5 4 4,5 9 4 2
66 5 4 4,5 9 4 3
67 4 3 3,5 8 3 4
68 4 4 4 9 3 4
69 5 4 4,5 9 4 4
70 5 5 5 9 4 2
71 4 3 3,5 8 3 3
72 4 4 4 8 5 2
73 4 4 4 9 4 2
74 4 4 4 9 4 4
75 4 4 4 7 3 1
76 4 4 4 8 4 2
77 5 5 5 8 5 3
78 4 5 4,5 9 5 5
79 5 4 4,5 8 4 3
80 4 4 4 8 4 3

Anexa 19
Reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare (datele brute)
Grupul 1
Factor 1 Utilitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
1. 48 2 18 20 2 6 2,9 1,14
6. 48 0 28 18 2 0 3,5 0,58
8. 48 0 12 26 10 0 3,0 0,68
9. 48 6 24 12 6 0 3,0 1,34
11. 48 4 8 28 8 0 2,7 1,02

233
Total factor 1 240 12 90 104 28 6 3,0 1,02
Factor 2 Stimulare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ
2. 48 0 10 32 4 2 3,0 0,68
5. 48 0 16 24 6 2 3,1 0,79
7. 48 2 14 24 4 4 2,9 1,04
15. 48 2 24 14 8 0 3,2 1,00
20. 48 0 14 30 2 2 3,2 0,69
Total factor 2 240 4 78 124 24 10 3,1 0,86
Factor 3 Ameliorare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

10. 48 0 8 32 8 0 3,0 0,58

12. 48 0 18 24 6 0 3,3 0,67
13. 48 2 10 28 8 0 2,9 0,87
14. 48 0 24 18 4 2 3,3 0,80
17. 48 3 24 13 4 4 3,1 1,23
Total factor 3 240 5 84 115 30 6 3,1 0,87
Factor 4 Obiectivitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

3. 48 0 8 32 8 0 3,0 0,58
4. 48 0 6 36 6 0 3,0 0,50
16. 48 0 16 20 8 4 3,0 0,92
18. 48 4 8 26 10 0 2,7 1,03
19. 48 4 10 20 12 2 2,6 1,12
Total factor 4 240 8 48 134 44 6 2,9 0,88
Total grup 1 960 29 300 477 126 28 3,03 0,91
Grupul 2
Factor 1 Utilitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

1. 58 0 28 12 14 4 3,1 1,00
6. 58 0 30 24 4 0 3,4 0,63
8. 58 0 20 22 16 0 3,1 0,79
9. 58 2 30 20 4 2 3,3 0,98
11 58 0 12 24 20 2 2,8 0,81
Total factor 1 290 2 120 102 58 8 3,1 0,88
Factor 2 Stimulare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

234
2. 58 0 14 36 8 0 3,1 0,61
5. 58 0 21 28 9 0 3,2 0,69
7. 58 0 18 28 12 0 3,1 0,72
15. 58 2 20 24 10 2 3,0 0,99
20. î 58 0 20 20 16 2 3,0 0,88
Total factor 2 290 2 93 136 55 4 3,1 0,79
Factor 3 Ameliorare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

10. 58 0 16 28 14 0 3,0 0,72

12. 58 0 14 32 12 0 3,0 0,67
13. 58 2 20 24 10 2 3,0 0,99
14. 58 0 26 24 8 0 2,9 0,77
17. 58 4 20 20 14 0 2,9 1,10
Total factor 3 290 6 96 128 58 2 3,0 0,86
Factor 4 Obiectivitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

3. 58 2 10 30 14 2 2,8 0,90
4. 58 2 15 30 5 6 2,9 1,03
16. 58 4 20 30 4 0 3,1 1,02
18. 58 0 26 24 8 0 2,9 0,77
19. 58 0 10 26 22 0 2,8 0,72
Total factor 4 290 8 81 140 53 8 2,9 0,90
Total grup2 1160 18 390 506 224 22 3,06 0,86
Grupul 3
Factor 1 Utilitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

1. 58 2 30 12 14 0 3,2 1,02
6. 58 2 24 24 6 2 3,1 0,98
8. 58 0 20 34 2 2 3,2 0,68
9. 58 4 32 10 10 2 3,1 1,22
11. 58 0 18 22 8 10 2,8 1,06
Total factor 1 290 8 124 102 40 16 3,1 1,01
Factor 2 Stimulare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

2. 58 4 20 24 6 4 2,9 1,16
5. 58 0 20 26 8 4 3,1 0,87
7. 58 0 16 32 8 2 3,1 0,74

235
15. 58 2 10 32 8 6 2,7 0,99
20. 58 4 26 22 6 0 3,1 1,08
Total factor 2 290 10 92 136 36 16 3,0 0,99
Factor 3 Ameliorare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

10. 58 0 18 20 16 4 2,9 0,93

12. 58 2 16 26 14 0 2,9 0,91
13. 58 6 10 32 8 2 2,6 1,13
14. 58 4 24 26 4 0 3,1 1,05
17. 58 2 36 12 4 4 3,3 1,09
Total factor 3 290 14 104 116 46 10 3,0 1,04
Factor 4 Obiectivitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ

3. 58 0 18 36 4 0 3,2 0,57
4. 58 0 14 40 2 2 3,1 0,63
16. 58 2 28 18 8 2 3,2 1,02
18. 58 6 8 26 14 4 2,4 1,14
19. 58 4 4 24 24 2 2,4 0,93
Total factor 4 290 12 72 144 52 10 2,9 0,96
Total grup 3 1160 44 392 498 174 52 2,98 1,00
Total general 3280 91 1082 1481 524 102 3,02 0,93

Anexa 20
Reprezentările cadrelor didactice privind dimensiunile cunoaşterii (datele brute)
Pretest Grupul experimental
Dimensiuni
Cunoştinţe A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 9 3 2 1 0 3,3 0,97
Indicator 2 3 9 2 1 0 2,9 0,79
Indicator 3 4 5 3 3 0 2,7 1,11
Total 16 17 7 5 0 3,0 0,99
Abilităţi A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 5 6 4 0 0 3,1 0,79
Indicator 2 6 4 5 0 0 3,1 0,88
Indicator 3 4 6 5 0 0 2,9 0,79

236
Total 15 16 14 0 0 3,0 0,80
Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 4 4 4 3 0 2,6 1,12
Indicator 2 2 5 7 1 0 2,5 0,83
Indicator 3 3 5 4 3 0 2,5 1,06
Total 9 14 15 7 0 2,5 0,99
Pretest Grupul de control
Dimensiuni
Cunoştinţe A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 7 5 3 0 0 3,3 0,80
Indicator 2 8 2 4 1 0 3,1 1,06
Indicator 3 5 5 4 1 0 2,9 0,96
Total 20 12 11 2 0 3,1 0,93
Abilităţi A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 4 8 3 0 0 3,1 0,70
Indicator 2 5 5 4 1 0 2,9 0,96
Indicator 3 4 5 6 0 0 2,9 0,83
Total 13 18 13 1 0 3,0 0,82
Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A.
Indicator 1 3 5 6 1 0 2,7 0,90
Indicator 2 2 4 8 1 0 2,5 0,83
Indicator 3 1 7 3 4 0 2,3 0,97
Total 6 16 17 6 0 2,5 0,89
Posttest Grupul experimental
Dimensiuni
Cunoştinţe A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 6 6 3 0 0 3,2 0,77
Indicator 2 7 5 2 1 0 3,2 0,94
Indicator 3 5 4 4 2 0 2,9 0,96
Total 18 15 9 3 0 3,1 0,94
Abilităţi A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 6 7 2 0 0 3,3 0,70
Indicator 2 7 5 2 1 0 3,2 0,94

237
Indicator 3 8 2 4 1 0 3,1 1,06
Total 21 14 8 2 0 3,2 0,89
Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 8 3 4 0 0 3,3 0,88
Indicator 2 7 4 3 1 0 3,1 0,99
Indicator 3 8 5 2 0 0 3,4 0,74
Total 23 12 9 1 0 3,3 0,86
Posttest Grup de control
Dimensiuni
Cunoştinţe A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 6 7 2 0 0 3,3 0,70
Indicator 2 3 6 6 0 0 2,8 0,77
Indicator 3 5 6 3 1 0 3,0 0,93
Total 14 19 11 1 0 3,0 0,81
Abilităţi A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 6 7 2 0 0 3,3 0,70
Indicator 2 4 8 3 0 0 3,1 0,70
Indicator 3 5 5 4 1 0 2,9 0,96
Total 15 20 9 1 0 3,1 0,79
Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σ
Indicator 1 2 6 5 2 0 2,5 0,91
Indicator 2 4 4 6 1 0 2,7 0,96
Indicator 3 3 5 4 3 0 2,5 1,06
Total 9 15 15 6 0 2,6 0,96

Anexa 21
Evaluarea atitudinilor (datele brute)
Grupul experimental Grupul de control
N x1 x2 y1 y2 x1 x2 y1 y2
Empatie Empatie Siguranţă Siguranţă Empatie Empatie Siguranţă Siguranţă
1 3 4 2 3 3 3 3 3
2 3 4 3 4 2 3 3 2
3 2 3 4 4 1 2 2 2

238
4 2 4 1 3 2 2 2 3
5 2 3 1 2 2 2 1 2
6 2 3 1 3 3 2 1 2
7 3 4 2 3 2 3 3 2
8 3 4 1 2 3 4 3 4
9 3 4 3 4 1 2 4 4
10 3 3 3 4 2 2 4 3
11 3 3 3 5 3 3 2 2
12 4 4 3 4 4 4 2 3
13 3 3 2 3 2 3 3 3
14 2 2 3 4 3 4 2 2
15 2 3 2,3 4 3 3 1 2
m 2,7 3,4 2,3 3,5 2,4 2,8 2,4 2,6
σ 0,62 0,63 0,96 0,83 0,83 0,77 0,99 0,74

Anexa 22
Reprezentările studenţilor privind evaluarea academică (datele brute)
Grupul experimental Grupul de control
N x1 x2 σx1 σx2 y1 y2 σy1 σy2
1 2,9 3,7 0,38 0,48 2,9 3,0 0,79 0,69
2 2,6 3,4 0,74 0,64 2.6 2,7 0,99 0,97
3 3,4 3,8 0,92 0,39 3,2 3,1 1,04 1,02
4 3,1 3,7 0,60 0,48 2,6 3,1 0,97 0,96
5 3,2 3,5 0,59 0,50 2,7 2,8 0,79 1,14
6 3,0 3,4 0,89 0,50 2,7 2,6 0,97 1,19
7 2,9 3,6 1,05 0,49 2,8 2,7 0,67 0,85
8 3,0 3,5 0,76 0,70 2,6 2,8 0,89 1,05
9 2,6 3,4 0,97 0,69 2,5 2,6 0,94 1,27
10 3,4 3,8 0,89 0,42 3,4 2,9 0,81 1,16
11 3,2 3,7 0,58 0,55 3,4 3,2 0,81 1,11
Media 3,0 3,6 0,25 0,15 2,85 2,86 0,32 0,21

239
 Anexa 23
Studiu de caz: etapa 1
Evaluarea cursului de către studenţi (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1 46 0 18 20 6 2 3,2 0,81
2 46 0 12 24 8 2 3,0 0,78
3 46 0 20 14 10 2 3,1 0,90
4 46 0 14 20 10 2 3,0 0,83
5 46 0 14 12 14 6 2,7 1,03
6 46 2 2 12 20 10 2.0 0,91
Total factor 1 276 2 80 102 68 24 2,8 0,96
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

7 46 0 10 18 16 2 2,8 0,83
8 46 0 14 24 6 2 3,0 0,77
Total factor 2 92 0 24 42 22 4 2,9 0,81
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

9 46 0 30 12 2 2 3,5 0,77
10 46 0 10 20 14 2 2,8 0,81
Total factor 3 92 0 40 32 16 4 3,2 0,87
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

11 46 0 24 18 2 2 3,4 0,76
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

12 46 0 14 22 8 2 3,0 0,80
Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

13 46 2 26 6 10 2 3,1 1,15
14 46 2 12 24 6 2 2,9 0,97
Total factor 6 92 4 38 30 16 4 3,0 1,07
Total general 644 6 220 246 132 40 2,98 0,94
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ

control
15 46 6 24 12 2 2 3,6 0,91

240
 Anexa 24
Studiu de caz: etapa 1
Evaluarea cursului de către experţi (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
2. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
3. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
Total factor 1 12 0 3 9 0 0 3,25 0,5
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

4. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
5. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
6. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
7. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
8. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
9. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
Total factor 2 24 0 8 16 0 0 3,33 0,48
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

10. 4 0 0 4 0 0 3,0 0,0

11. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 3 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

12 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
13. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
Total factor 4 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

14 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
15. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
Total factor 5 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46
Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T
16. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
17. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
18. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5
19. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58

241
20. 4 0 0 4 0 0 3,0 0,0
Total factor 6 20 0 6 14 0 0 3,3 0,47
Total general 80 0 23 57 0 0 3,29 0,46

Anexa 25
Studiu de caz: etapa 1
Evaluarea climatului psihopedagogic de către studenţi (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1 36 0 16 16 2 2 3,3 0,80
7. 36 0 8 16 10 2 2,8 0,83
13. 36 0 10 14 6 6 2,8 1,03
19. 36 0 12 12 10 2 2,9 0,91
26. 36 0 18 12 2 4 3,2 0,97
30. 36 0 16 8 10 2 3,0 0,97
36. 36 0 6 16 14 0 2,8 0,71
Total factor 1 252 0 86 94 54 18 3,0 0,92
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

2. 36 0 12 10 12 2 2,9 0,93
8. 36 0 16 12 6 2 3,2 0,90
14. 36 0 10 12 8 6 2,7 1,04
20. 36 0 8 12 10 6 2,6 1,00
27. 36 0 12 16 6 2 3,0 0,85
31. 36 0 10 8 8 10 2,5 1,16
37. 36 0 12 12 10 2 2,90 0,91
Total factor 2 252 0 80 82 60 30 2,8 1,00
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

3 36 0 6 12 14 4 2,5 0,89
9. 36 0 8 8 14 6 2,5 1,01
15. 36 0 4 8 20 4 2,3 0,82
21. 36 0 20 12 2 2 3,4 0,82
32. 36 0 18 18 0 0 3,5 0,50
Total factor 3 180 0 56 58 50 16 2,8 0,96
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

242
10. 36 0 16 16 4 0 3,3 0,67
22. 36 0 4 18 8 6 2,5 0,89
28. 36 0 2 20 12 2 2,6 0,68
33. 36 0 8 8 14 6 2,5 1,01
Total factor 4 144 0 30 62 38 14 2,7 0,89
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

4. 36 0 20 12 2 2 3,4 0,82
11. 36 0 20 14 2 0 3,5 0,60
16. 36 0 24 12 0 0 3,7 0,47
23. 36 0 10 12 12 2 2,8 0,90
25. 36 0 14 18 4 0 3,3 0,65
38. 36 0 16 16 4 0 3,3 0,67
Total factor 5 216 0 104 84 24 4 3,3 0,74
Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

5. 36 0 14 10 8 4 2,9 1,02
17. 36 0 24 10 2 0 3,6 0,59
29. 36 0 14 20 2 0 3,3 0,58
34. 36 0 10 18 8 0 3,0 0,70
39. 36 0 10 16 4 6 2,8 1,07
Total factor 6 180 0 72 74 24 10 3,1 0,85
Factor 7 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

6. 36 2 0 18 12 4 2,3 0,87
12. 36 0 4 24 4 4 2,8 0,78
18. 36 0 2 24 10 0 2,8 0,53
24. 36 0 4 24 4 4 2,8 0,78
35. 36 0 10 18 8 0 3,0 0,70
40. 36 2 19 18 6 0 2,9 0,97
Total factor 7 216 4 30 126 44 12 2,8 0,82
Total general 1440 4 458 580 294 104 2,96 0,91

243
 Anexa 27
Studiu de caz: etapa 1
Autoevaluarea cursului (datele brute)
Factor 1 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1. X 3
2. X 3
3. X 3
4. X 3
5. X 2
Total factor 1 4 1 2,8 0,44
Factor 2 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

6. X 3
7. X 2
8. X 3
Total factor 2 2 1 2,7 0,57
Factor 3 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

9. X 3
10. X 3
Total factor 3 2 3,0 0,00
Factor 4 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

11. X 3
12. X 3
13. X 3
14. X 3
Total factor 4 4 3,0 0.00
Factor 5 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

15. X 2
16. X 3
17. X 4
18. X 3
Total factor 5 1 2 1 3,0 0,81
Factor 6 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

19. X 3

244
20. X 3
21. X 3
22. X 3
Total factor 6 4 3,0 0,00
Total general 1 18 3 0 2,91 0,43

Anexa 27
Studiu de caz: etapa 1
Evaluarea reprezentărilor cadrelor didactice privind propria evaluare (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1. 1 0 X 4
6. 1 0 X 3
8. 1 0 X 2
9. 1 0 X 4
11. 1 0 X 3
Total factor 1 5 0 2 2 1 0 3,2 0,84
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

2. 1 0 X 3
5. 1 0 X 3
7. 1 0 X 3
15. 1 0 X 2
20. 1 0 X 3
Total factor 2 5 0 0 4 1 0 2,8 0.45
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

10. 1 0 X 3
12. 1 0 X 3
13. 1 0 X 2
14. 1 0 X 2
17. 1 0 X 4
Total factor 3 5 0 1 2 2 0 2,8 0.84
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

3. 1 0 X 2
4. 1 0 X 2

245
16. 1 0 X 3
18. 1 0 X 2
19. 1 0 X 2
Total factor 4 5 0 0 1 4 0 2,2 0.45
Total general 20 0 3 9 8 0 2,75 0,72

Anexa 28
Studiu de caz: etapa III
Evaluarea cursului de către studenţi (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1. 42 0 16 24 2 0 3,3 0,56
2. 42 0 16 18 8 0 3,2 0,73
3. 42 0 24 14 4 0 3,5 0,66
4. 42 0 18 18 6 0 3,3 0,69
5 42 0 32 8 2 0 3,7 0,55
6. 42 0 18 10 10 4 3.0 1,02
Total factor 1 252 0 124 92 32 4 3,4 0,72
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

7. 42 0 16 22 4 0 3,3 0,63
8. 42 2 10 16 10 4 2,7 1,08
Total factor 2 84 2 26 38 14 4 3,0 0,94
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

9. 42 0 18 22 2 0 3,4 0,57
10. 42 0 20 16 6 0 3,3 0,71
Total factor 3 84 0 38 38 8 0 3,4 0,65
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

11. 42 0 16 24 2 0 3,3 0,56

Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

12. 42 0 20 20 2 0 3,4 0,58

Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

13. 42 0 36 6 0 0 3,8 0,35

14. 42 0 36 6 0 0 3,8 0,35
Total factor 6 84 0 72 12 0 0 3,8 0,35

246
Total general 588 2 296 224 58 8 3,37 0,74
Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ

control
15 42 4 34 4 0 0 4,0 0,43

Anexa 29
Studiu de caz: etapa III
Evaluarea cursului de către experţi (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
2. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
3. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 1 12 0 6 6 0 0 3,5 0,52
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

4. 4 0 4 0 0 0 4,0 0,0
5. 4 0 4 0 0 0 4,0 0,0
6. 4 0 3 1 0 0 3,75 0,50
7. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
8. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
9. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 2 24 0 17 7 0 0 3,7 0,46
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

10. 4 0 0 4 0 0 3,0 0,0

11. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 3 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

12 4 0 3 1 0 0 3,75 0,50
13. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 4 8 0 5 3 0 0 3,63 0,52
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

14 4 0 3 1 0 0 3,75 0,50
15. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
Total factor 5 8 0 5 3 0 0 3,63 0,52

247
Factor 6
16. 4 0 4 0 0 0 4,0 0,0
17. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
18. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
19. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58
20. 4 0 3 1 0 0 3,75 0,50
Total factor 6 20 0 13 7 0 0 3,65 0,49
Total general 80 0 48 32 0 0 3,60 0,49

Anexa 30
Studiu de caz: etapa III
Evaluarea climatului psihopedagogic de către studenţi (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1 44 0 26 16 2 0 3,5 0,58
7. 44 0 16 24 4 0 3,3 0,62
13. 44 0 10 26 8 0 3,0 0,64
19. 44 0 22 10 10 2 3,2 0,93
26. 44 0 26 12 6 0 3,4 0,72
30. 44 0 16 14 14 0 3,0 0,82
36. 44 0 16 16 8 4 3,0 0,95
Total factor 1 308 0 132 118 52 6 3,2 0,79
Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

2. 44 0 26 12 6 0 3,4 0,72
8. 44 0 32 12 0 0 3,7 0,44
14. 44 0 34 10 0 0 3,8 0,42
20. 44 0 14 19 11 0 3,0 0,75
27. 44 0 26 10 6 2 3,4 0,88
31. 44 0 16 12 14 2 2,9 0,93
37. 44 0 24 18 2 0 3,5 0,58
Total factor 2 308 0 172 93 39 4 3,4 0,73
Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

3. 44 0 14 16 10 4 2,9 0,95
9. 44 0 14 20 10 0 3,1 0,73

248
15. 44 0 6 10 28 0 2,5 0,72
21. 44 0 28 14 2 0 3,4 0,58
32. 44 0 22 14 8 0 3,3 0,76
Total factor 3 220 0 84 74 58 4 3,0 0,84
Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

10. 44 0 18 16 10 0 3,2 0,78

22. 44 0 16 18 8 2 3,0 0,85
28. 44 0 10 20 10 4 2,8 0,89
33. 44 0 8 10 24 2 2,5 0,84
Total factor 4 176 0 52 64 52 8 2,9 0,87
Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

4. 44 0 8 20 8 8 2,6 0,98
11. 44 0 12 6 22 4 2,6 0,98
16. 44 0 30 14 0 0 3,7 0,46
23. 44 0 6 14 20 4 2,5 0,84
25. 44 0 18 12 10 4 3,0 1.00
38. 44 0 24 16 4 0 3,4 0,65
Total factor 5 264 0 98 82 64 20 3,0 0,96
Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

5. 44 0 14 30 0 0 3,3 0,46
17. 44 0 18 18 8 0 3,2 0,73
29 44 0 14 16 8 6 2,8 1,01
34. 44 0 12 22 8 2 3,0 0,80
39. 44 0 10 20 12 2 2,8 0,81
Total factor 6 220 0 68 106 36 10 3,0 0,80
Factor 7 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

6. 44 0 8 22 12 2 2,8 0,78
12. 44 0 10 30 4 0 3,1 0,55
18. 44 0 8 22 12 2 2,8 0,78
24. 44 0 16 16 10 2 3,0 0,88
35. 44 0 12 20 12 0 3,0 0,74
40. 44 2 16 18 6 2 3,0 1,04
Total factor 7 264 2 70 128 56 8 3,0 0,81
Total general 1760 2 676 665 357 60 3,12 0,85

249
 Anexa 31
Studiu de caz: etapa III
Autoevaluarea cursului (datele brute)
Factor 1 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1. X 3
2. X 3
3. X 4
4. X 3
5. X 2
Total factor 1 1 4 3,2 0,45
Factor 2 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

6. X 3
7. X 2
8. X 3
Total factor 2 2 1 2,7 0,57
Factor 3 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

9. X 3
10. X 3
Total factor 3 2 3,0 0,00
Factor 4 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

11. X 3
12. X 3
13. X 3
14. X 3
Total factor 4 4 3,0 0.00
Factor 5 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

15. X 3
16. X 3
17. X 3
18. X 3
Total factor 5 4 0 3,0 0,00
Factor 6 A. T. A. P. D. P. D. T m σ

19. X 3

250
20. X 3
21. X 3
22. X 3
Total factor 6 4 3,0 0,00
Total general 1 20 1 0 3,0 0,31

Anexa 32
Studiu de caz: etapa III
Evaluarea reprezentărilor cadrului didactic privind propria evaluare (datele brute)
Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ

1. 1 0 X 4
6. 1 0 X 4
8. 1 0 X 4
9. 1 0 X 4
11. 1 0 X 3
Total factor 1 5 0 4 1 0 0 3,8 0.44
Factor 2 m σ

2. 1 0 X 3
5. 1 0 X 4
7. 1 0 X 3
15. 1 0 X 3
20. 1 0 X 4
Total factor 2 5 0 2 3 0 0 3,4 0.55
Factor 3 m σ

10. 1 0 X 4
12. 1 0 X 4
13. 1 0 X 3
14. 1 0 X 4
17. 1 0 X 2
Total factor 3 5 0 3 1 1 0 3,4 0.89
Factor 4 m σ

3. 1 0 X 3
4. 1 0 X 4

251
16. 1 0 X 4
18. 1 0 X 3
19. 1 0 X 2
Total factor 4 5 0 2 2 1 0 3,2 0.83
Total general 20 0 11 7 2 0 3,45 0,69

Anexa 33
Situaţii
Situaţia 1.
Această studentă aproape întotdeauna întîrzie la ore. Uneori chiar lipseşte fără a preveni, găseşte
diferite motive pentru a nu răspunde, zice că nu este capabilă să reuşească pentru că nu a studiat
suficient materia. Rezultatele evaluărilor, însă, demonstrează întotdeauna contrariul.
Situaţia 2.
Drept urmare a evaluării, studenta află că a eşuat la examenul de finalizare. Ea se adresează
decanului facultăţii cu un demers. În cadrul întîlnirii cu membrii comisiei de revizuire a notelor,
studenta afirmă că a îndeplinit toate cerinţele. Bineînţeles, ea admite că a comis unele erori la
început, situaţie care a fost ulterior corectată, zice-studenta. După părerea ei, activităţile realizate pe
parcursul semestrului au fost mai mult decît satisfăcătoare. Notele de la testările intermediare au
fost pozitive. Cele două motive invocate de studentă sînt: a) neînţelegerea eşecului ei; b) calitatea
predării Dvs. Instanţele administrative solicită versiunea Dvs. asupra situaţiei.
Anexa 34
Chestionar de evaluare a calităţii cursului (Versiunea 1)
Facultatea / secţia ______________ Disciplina_______________________
Anul de studii _________________ Profesorul_______________________
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evaluează
cursul şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentru fiecare
afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentare la finele
chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Deza Deza
Acord Acord Fără
Indicatori cord cord
total parţial opinie
parţial total
1. Obiectivele cursului au fost clar definite
2. Conţinutul cursului a fost riguros
structurat

252
 3. Noţiunile cheie au fost suficient explicate
4. Materia predată a fost bine documentată
(bibliografie relevantă etc.)
5. Profesorul a utilizat diverse metode
didactice
6. Suportul didactic (scheme, tablouri,
diapozitive etc.) a fost variat
7. Profesorul a încurajat activismul
studenţilor
8. Profesorul s-a bazat pe cunoştinţele
anterioare ale studenţilor
9. Profesorul a folosit un limbaj clar şi
concis
10. Expresia nonverbală a profesorului
(tempou, mimică, gestică etc.) a contribuit la
înţelegerea esenţei materiei
11. Profesorul a fost disponibil să răspundă
la întrebările studenţilor
12. Profesorul a apreciat obiectiv rezultatele
studenţilor
13. Cunoştinţele profesorului în domeniul
disciplinei predate sînt vaste
14. Profesorul este la curent cu recentele
realizări ştiinţifice din domeniu

15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis- Slab Foarte
cursului bun făcător slab
Comentarii, sugestii suplimentare: ___________________________________________________
_______________________________________________________________________________

253
 Anexa 35
Chestionar de evaluare a calităţii cursului (Versiunea 2)
Facultatea / secţia ______________ Disciplina_______________________
Anul de studii_________________ Profesorul_______________________
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evaluează
cursul şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentru fiecare
afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentare la
finele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Accep- Fără Superfi-
Indicatori DA NU
tabil opinie cial
1. Obiectivele cursului au fost clar definite
2. Conţinutul cursului a fost riguros structurat
3. Noţiunile importante au fost suficient explicate
4. Materia predată a fost bine documentată
(bibliografie relevantă etc.)
5. Profesorul s-a bazat pe cunoştinţele Dvs.
prealabile
6. Criteriile de evaluare au fost clar explicate
7. Suportul didactic (scheme, tablouri, diapozitive
etc.) a fost variat
8. Profesorul a folosit un limbaj clar şi concis
9. Expresia nonverbală a profesorului (tempou,
mimică, gestică etc.) a contribuit la înţelegerea
materiei
10. Timpul a fost folosit eficient
11. Profesorul a prezentat materia clar şi interesant
12. Profesorul a manifestat obiectivitate la
evaluare
13. Posibilităţile de a lua contact cu profesorul au
fost satisfăcătoare
14. Profesorul a utilizat diverse metode didactice

254
 15. Daţi o apreciere globală a calităţii cursului Foarte Bun Satis- Slab Foarte
bun făcător slab
Comentarii, sugestii suplimentare:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 36
Chestionar de evaluare a calităţii seminarelor (Versiunea 1)
Facultatea / secţia ____________________ Disciplina_____________________
Anul de studii________________________ Profesorul_____________________
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evaluează
seminarele şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentru fiecare
afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentare la finele
chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără
total parţial parţial total opinie
1. Obiectivele seminarelor au fost clar
definite
2. Conţinutul seminarelor a asigurat
atingerea obiectivelor
3. Profesorul a utilizat diverse metode
didactice
4. Explicaţiile pentru realizarea sarcinilor
au fost clare
5. Sarcinile suplimentare au fost utile
6. Profesorul a încurajat activismul
studenţilor
7. Profesorul a stimulat creativitatea
studenţilor
8. Profesorul a ţinut cont de ideile, opiniile
studenţilor
9. Comentariile profesorului au fost utile

255
 10. Obiecţiile profesorului au fost
constructive
11. Criteriile de evaluare în cadrul
seminarelor au fost clare
12. Profesorul a apreciat obiectiv
rezultatele studenţilor
13. Cunoştinţele profesorului în domeniul
disciplinei vizate sînt vaste
14. Profesorul este la curent cu realizările
ştiinţifice de ultimă oră

15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis- Slab Foarte
seminarelor bun făcător slab
Comentarii, sugestii suplimentare:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 37
Chestionar de evaluare a calităţii seminarelor (Versiunea 2)
Facultatea / secţia ____________________ Disciplina_____________________
Anul de studii_______________________ Profesorul_____________________
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evaluează
seminarele şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentru fiecare
afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentare la finele
chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori DA Accep Fără Superfi NU
tabil opinie cial
1. Obiectivele seminarelor au fost clar definite
2. Conţinutul seminarelor a asigurat realizarea
obiectivelor
3. Profesorul a utilizat diverse metode didactice
4. Indicaţiile pentru realizarea activităţilor au fost
clar explicate

256
 5. Criteriile de evaluare au fost clare
6. Comentariile profesorului au stimulat progresul
studenţilor
7. Profesorul a stimulat gîndirea creativă a
studenţilor
8. Profesorul a încurajat activismul studenţilor
9. Profesorul a ţinut cont de ideile, opiniile
studenţilor
10. Profesorul a ajutat studenţii să înfrunte
dificultăţile
11. Sarcinile suplimentare au fost utile
12. Profesorul a motivat activităţile studenţilor
13. Profesorul a manifestat obiectivitate la
evaluare

14. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis Slab Foarte
seminarelor bun făcător slab
Comentarii, sugestii suplimentare: ___________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 38
Chestionar de evaluare a dirijării lucrărilor practice / de laborator
Facultatea / secţia ____________________ Disciplina_____________________
Anul de studii_______________________ Profesorul_____________________
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evaluează
lucrările practice / de laborator şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu
“v”, pentru fiecare afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii
suplimentare la finele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără
total parţial parţial total opinie
1. Obiectivele lucrărilor practice / de
laborator au fost clar definite

257
2. Conţinutul lucrărilor au asigurat
atingerea obiectivelor
3. Explicaţiile pentru realizarea sarcinilor
au fost clare
4. Experienţele au contribuit la înţelegerea
materiei
5. Profesorul a susţinut spiritul de iniţiativă
6. Profesorul a încurajat activismul
studenţilor
7. Profesorul a stimulat creativitatea
studenţilor
8. Profesorul a ţinut cont de ideile, opiniile
studenţilor
9. Profesorul a contribuit la depăşirea
dificultăţilor de către studenţi
10. Obiecţiile profesorului au fost
constructive
11. Criteriile de evaluare au fost clare
12. Profesorul a apreciat obiectiv
rezultatele studenţilor
13. Cunoştinţele profesorului în domeniul
disciplinei vizate sînt vaste
14. Profesorul este la curent cu realizările
ştiinţifice de ultimă oră

15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis Slab Foarte
lucrărilor practice / de laborator bun făcător slab
Comentarii, sugestii suplimentare:___________________________________________________
_______________________________________________________________________________

258
 Anexa 39
Chestionar de evaluare a dirijării stagiilor
Facultatea / secţia ____________ Anul de studii________Profesorul_______________________
Tipul practicii: de iniţiere________de specializare______de producere________pedagogică_____
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evaluează
dirijarea stagiilor şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentru
fiecare afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentare
la finele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără
total parţial parţial total opinie
1. Obiectivele stagiului au fost clar definite
2. Conţinutul stagiului a asigurat realizarea
obiectivelor
3. Instructajele au contribuit la informarea
studenţilor cu privire la desfăşurarea
stagiului
4. Profesorul a respectat orarul prevăzut
pentru consultaţii
5. Profesorul a gestionat eficient
desfăşurarea stagiului
6. Profesorul a încurajat activismul
studenţilor
7. Profesorul a ţinut cont de ideile, opiniile
studenţilor
8. Indicaţiile profesorului au fost utile
9. Profesorul a contribuit la integrarea
studenţilor în echipa de muncă
10. Profesorul a susţinut asumarea
responsabilităţii de către studenţi
11. Profesorul a contribuit la depăşirea
dificultăţilor întîmpinate de studenţi
12. Criteriile de evaluare au fost clare

259
 13. Profesorul a apreciat obiectiv
rezultatele studenţilor
14. Cunoştinţele profesorului în domeniul
de desfăşurare a stagiului sînt vaste

15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis Slab Foarte
desfăşurării stagiului bun făcător slab
Comentarii, sugestii suplimentare:____________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 40
Chestionar de evaluare a supervizării tezelor de an / licenţă
Facultatea / secţia ____________________ Disciplina_____________________
Anul de studii_______________________ Profesorul_____________________
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evaluează
supervizarea tezelor de an / licenţă şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi
cu “v”, pentru fiecare afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii
suplimentare la finele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără
total parţial parţial total opinie
1. Profesorul şi studentul au convenit
asupra planului de lucru
2. Profesorul şi studentul au precizat
etapele privind desfăşurarea cercetării
3. Profesorul şi studentul au convenit
asupra consultaţiilor
4. Profesorul a stimulat creativitatea
studentului
5. Profesorul a ţinut cont de ideile,
opiniile studentului
6. Indicaţiile profesorului au fost utile
7. Profesorul a orientat studentul spre
sursele de documentare necesare

260
 8. Profesorul a ajutat studentul să
fundamenteze metodologia cercetării
9. Profesorul s-a asigurat că studentul
cunoaşte cerinţele privind perfectarea
tezelor
10. Criteriile de evaluare au fost clare
11. Profesorul a apreciat obiectiv
rezultatele studenţilor
12. Cunoştinţele profesorului în
domeniul cercetării vizate sînt vaste
13. Profesorul este la curent cu
realizările ştiinţifice de ultimă oră
14.Profesorul cunoaşte profund
metodologia cercetării

15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis Slab Foarte
supervizării tezelor de an / licenţă bun făcător slab
Comentarii, sugestii suplimentare:____________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 41
Planificarea cursului şi cunoaşterea materiei
Fişa de evaluare formativă
Facultatea / secţia___________________________Disciplina_____________________________
Anul de studii______________________________Profesorul_____________________________
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să amelioreze, în caz de necesitate, planificarea
şi conţinutul cursului. Marcaţi cu “v”, pentru fiecare enunţ, căsuţa care corespunde opiniei Dvs.
Venişi cu sugestii de ameliorările suplimentare. Vă mulţumim pentru colaborare.
I Planificarea cursului
1.Obiectivele cursului Adecvat Necesită ameliorare
Obiectivele cursului corespund obiectivelor programei
Obiectivele enunţate sînt clare şi precise
Obiectivele propuse sînt realizate

261
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

2.Conţinutul cursului Adecvat Necesită ameliorare

Conţinutul corespunde obiectivelor fixate
Conţinutul este logic structurat
Conţinutului este adaptat nivelului studenţilor
Conţinutul ţine cont de principiul interdisciplinarităţii
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. Suport didactic şi documentare (materiale audiovizuale, Adecvat Necesită ameliorare

note de curs, lecturi, documente informative etc.)
Suportul didactic este adecvat conţinutului
Materialele policopiate (fişe, scheme) sînt explicite
Suportul didactic completează în mod firesc materia predată
Bibliografia de referinţă este relevantă
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

4. Metode didactice Adecvat Necesită ameliorare

Metodele de predare / învăţare sînt variate
Activităţile propuse sînt adecvate obiectivelor
Sarcinile propuse sînt bine planificate
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

5. Materia de studiu şi modalităţi de evaluare Adecvat Necesită ameliorare

Criteriile de evaluare sînt clare
Probele de evaluare sînt bine structurate
Instrucţiunile pentru realizarea probelor de evaluare sînt
clare
Materia de studiu propusă spre evaluare reflectă recentele

262
realizări din domeniu
Evaluarea reflectă aspectele importante ale cursului
Probele de evaluare stimulează reflecţia
Profesorul utilizează modalităţi moderne de evaluare
Sugestii de ameliorare_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
II Cunoaşterea materiei
Indicatori Adecvat Necesită ameliorare
Obiectivele urmărite în cadrul cursului / seminarului sînt
actuale
Conţinutul prezentat demonstrează cunoaşterea realizărilor
recente din domeniu
Conţinutul reflectă diverse abordări
Informaţia prezentată este exactă
Referinţele (bibliografice, informative etc.) sînt relevante
Referinţele demonstrează cunoaşterea recentelor realizări
în domeniu
Sugestii de ameliorare_______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Anexa 42
Planificarea cursului şi cunoaşterea materiei
Chestionar de evaluare administrativă
Facultatea / secţia_________________________Disciplina________________________________
Anul de studii____________________________Profesorul________________________________
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să amelioreze, în caz de necesitate, planificarea
cursului şi materia predată. Marcaţi cu “v”, pentru fiecare enunţ căsuţa care corespunde opiniei Dvs.
Veniţi cu sugestii suplimentare la finele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare.
Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără
total parţial parţial total opinie
1. Obiectivele cursului corespund
obiectivelor programei

263
2. Obiectivele cursului sînt clar
definite
3. Obiectivele cursului sînt bine
structurate
4. Conţinutul cursului este actual
5. Eşalonarea conţinutului este logică
6. Conţinutul cursului este incitant
7. Nivelul de dificultate a conţinutului
este adaptat nivelului studenţilor
8. Lucrările recomandate studenţilor
(lecturi, exerciţii etc.) stimulează
învăţarea
9. Indicaţiile pentru realizarea
sarcinilor sînt clare
10. Suportul didactic este explicit
11. Referinţele bibliografice sînt
relevante
12. Metodele didactice sînt variate
13. Metodele didactice contribuie la
atingerea obiectivelor
14. Conţinutul probelor de evaluare
reflectă aspectele importante ale
cursului
15. Probele de evaluare stimulează
reflecţia
16. Obiectivele urmărite în cadrul
cursului sînt actuale
17. Conţinutul prezentat demonstrează
cunoaşterea realizărilor recente din
domeniu
18. Conţinutul reflectă diverse abordări
19. Informaţia prezentată este exactă
20. Referinţele demonstrează

264
 cunoaşterea recentelor realizări în
domeniu

16. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis Slab Foarte
planificării cursului şi cunoaşterii materiei bun făcător slab
Comentarii şi sugestii suplimentare___________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Anexa 43
Chestionar de evaluare a climatului psihopedagogic
Facultatea / secţia ______________ Disciplina_______________________
Anul de studii_________________ Profesorul_______________________
Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evaluează
climatul psihopedagogic şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”,
pentru fiecare afirmaţie (chiar dacă ele se aseamănă), căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu
comentarii şi sugestii suplimentare la finele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare.
Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără
În cadrul orelor: total parţial parţial total opinie
1. Profesorul ţine cont de interesele
studenţilor
2. Metodele de predare noi se utilizează rar
3. Studenţii urmăresc ceasul: ei aşteaptă cu
nerăbdare sfîrşitul orelor
4. Profesorul preferă mai mult să vorbească
decît să asculte
5. Studenţii ştiu exact ce trebuie să facă
6. Studenţii sînt foarte motivaţi
7. Profesorul sprijină studenţii
8. Profesorul practică activităţi inovatoare
9. Organizarea lasă de dorit
10. Studenţii au posibilitatea să se
cunoască foarte bine

265
11. Studenţii prezintă rar lucrările în faţa
colegilor de grupă
12. Studenţii simt satisfacţie
13. Profesorul ajută studenţii care
întîmpină dificultăţi în realizarea sarcinilor
14. Metodele de predare se caracterizează
prin inovaţii
15. Studenţii au tendinţa de a devia de la
subiect
16. Studenţii au posibilitatea să-şi exprime
opiniile
17. Studenţilor li se permite să lucreze în
propriul ritm
18. Studenţii lucrează cu interes
19. Profesorul nu se interesează de
problemele studenţilor
20. Studenţii se plictisesc
21. Activităţile solicitate sînt incitante
22. Studenţii se ajută reciproc
23. Profesorul monopolizează discuţiile
24. Este foarte interesant
25. Studenţii îşi spun cuvîntul în
organizarea activităţilor
26. Profesorul este distant cu studenţii
27. Profesorul organizează activităţi
originale
28. Ajutorul reciproc este o tradiţie
29. Studenţii îşi pot alege activităţile şi
modalităţile de a le realiza
30. Profesorul ignoră interesele studenţilor
31. Studenţii au impresia că se organizează
acelaşi gen de activităţi
32. Sarcinile de învăţare sînt stimulative

266
 33. Studenţii nu se susţin reciproc
34. Tehnologiile pedagogice permit
studenţilor să progreseze în propriul lor
ritm
35. Pregătirea studenţilor pentru viitoarea
profesie este un deziderat
36. Profesorul este preocupat de
dificultăţile studenţilor
37. Stilul inovator de predare stimulează
creativitatea studenţilor
39. Profesorul încurajează studenţii să
participe la organizarea activităţilor
39. Profesorul ţine cont de particularităţile
individuale de învăţare a studenţilor
40. Varietatea activităţilor solicitate
contribuie la formarea profesională
Sugestii, comentarii suplimentare:
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Anexa 44
Chestionar de măsurare a reprezentărilor cadrelor didactice privind propria evaluare
Vechimea în muncă: Pînă la 5 ani________ Între 5-15 ani_______ Peste 15 ani________
Rezultatele acestui chestionar vor contribui la ameliorarea politicilor şi practicilor de evaluare a
cadrelor didactice universitare. Marcaţi cu „V”, pentru fiecare afirmaţie (chiar dacă ele se
aseamănă), căsuţa care corespunde opiniei Dvs. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este
anonim.
Evaluarea cadrului didactic: Acord Acord Dezacord Dezacord Fără
total parţial parţial total opinie
1. este o pierdere de timp
2. este o sursă de încurajare
3. oferă informaţii obiective

267
 4. permite să se aprecieze onest valoarea
activităţii sale
5. este o activitate care stimulează
dezvoltarea profesională
6. este utilă
7. este un proces care încurajează
comunicarea sinceră între cadru
didactic şi evaluator
8. oferă ocazia de a valorifica
competenţele profesionale
9. este inventată pentru a irita cadrul
didactic
10. favorizează calitatea predării
11. trebuie să fie sistematică
12. contribuie la ameliorarea
randamentului profesional
13. are consecinţe pozitive
14. are drept scop ameliorarea predării
15. contribuie la crearea unui climat
favorabil între personalul didactic şi
administraţie
16. contribuie la evidenţierea punctelor
forte şi slabe ale activităţii didactice
17. niciodată nu ajută la ameliorarea
randamentul profesional
18. este realizată prin metode sigure
19. este obiectivă
20. trebuie încurajată
Sugestii, comentarii suplimentare:
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

268
 Anexa 45
Chestionar de măsurare a reprezentărilor studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice
Rezultatele acestui chestionar vor contribui la ameliorarea politicilor şi practicilor de evaluare a
cadrelor didactice universitare. Marcaţi cu „V”, pentru fiecare afirmaţie (chiar dacă ele se
aseamănă), căsuţa care corespunde opiniei Dvs. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este
anonim.
Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără
Partea I total parţial parţial total opinie
1. Evaluarea cadrelor didactice este o
sarcină pe care o efectuez în cel mai
serios mod
2. Ocazia de a-mi exprima opinia asupra
calităţii predării este salutabilă
3. Este puţin probabil ca evaluarea
cadrelor didactice de către studenţi să
poată ameliora pregătirea universitară
4. Evaluarea cadrelor didactice de către
studenţi nu-i poate ajuta să
amelioreze calitatea predării
5. Evaluarea cadrelor didactice de către
studenţi este foarte importantă
6. Evaluarea predării efectuată de
studenţi nu influenţează activitatea
cadrelor didactice
7. Evaluarea cadrelor didactice de către
studenţi poate contribui la
ameliorarea calităţii predării
universitare
8. Evaluarea activităţii cadrelor
didactice este o pierdere de timp
9. Calitatea cadrelor didactice este o
preocupare importantă la
Universitatea de Stat din Moldova

269
 10. Evaluările realizate de studenţi sînt
luate în consideraţie de instanţele
decizionale universitare
11. Cadrele didactice nu-şi fac mari griji
cu privire la calitatea activităţii lor
12. Evaluările efectuate de studenţi nu au
nici o pondere în aprecierea calităţii
activităţii cadrului didactic

Partea II Da Nu Fără
opinie
1. Eu consult colegii cînd evaluez activitatea cadrului didactic
2. Eu sînt mai exigent dacă evaluarea are loc după examene
3. Eu sînt mai generos dacă evaluarea are loc înaintea sesiunii de
examinare
4. Activitatea cadrului didactic trebuie evaluată în fiecare semestru
5. Evaluarea cursurilor după o perioadă de timp îndelungată nu este
eficientă
6. Activitatea cadrului didactic trebuie evaluată la mijlocul
semestrului pentru a putea introduce, în caz de necesitate,
schimbările necesare
7. Pentru a evalua cadrul didactic, se acordă destul timp
8. În cadrul aplicării chestionarelor, ni se explică de ce se evaluează
activitatea cadrului didactic
Sugestii, comentarii suplimentare:
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

270
 Anexa 46
Chestionar de măsurare a reprezentărilor cadrelor didactice privind evaluarea studenţilor
Rezultatele acestui chestionar vor contribui la ameliorarea politicilor şi practicilor evaluative. Nu
este vorba de a verifica cunoştinţele Dvs. asupra subiectului, sau de a controla practicile reale de
evaluare în sala de curs ci, mai degrabă, de a identifica reacţiile Dvs. spontane vizavi de evaluare.
Nu există răspunsuri corecte sau incorecte. Există doar răspunsuri care exprimă ceea ce gîndiţi
referitor la evaluare. Chestionarul este anonim. Vă mulţumim pentru colaborare.
Sex: Femeie ___________Bărbat _________Vechimea în muncă (ani)_______________________
1. Printre afirmaţiile de mai jos selectaţi 3 pe care le consideraţi prioritare. Clasaţi-le după gradul
de importanţă de la 1 la 3 (1 fiind cea mai importantă). Indicaţi poziţia (1, 2, 3) pe care o atribuiţi
afirmaţiilor selectate în coloana din dreapta.
1. Evaluarea echivalează cu notarea
2. Evaluarea trebuie să permită clasificarea unor studenţi în raport cu alţii
3. Evaluarea trebuie să faciliteze progresul studentului la învăţare
4. Evaluarea trebuie să motiveze şi să încurajeze studentul
5. Evaluarea serveşte pentru determinarea reuşitei studentului
6. Evaluarea trebuie să identifice dificultăţile de învăţare a studentzlui pentru a-l ajuta
să le depăşească
7. Altele (numiţi)
2. Indicaţi, în coloana din dreapta, prin semnul “v”, afirmaţia (una singură) care corespunde cel
mai puţin concepţiei Dvs. a evaluării studentului.
1. Este important ca studentul să-şi autoevalueze performanţele
2. Studentul trebuie să colaboreze în mod eficient la evaluarea rezultatelor sale
3. Studentul nu este în stare să-şi autoevalueze succesele, profesorul este persoana
indicată pentru a realiza acest lucru
4. Profesorul este singurul responsabil pentru evaluarea studenţilor
3. Indicaţi, în coloana din dreapta, prin semnul “v”, afirmaţia (una singură) care corespunde cel
mai mult opiniei Dvs.
Evaluarea este prioritar destinată:
1. Studentului
2. Cadrului didactic
3. Administraţiei
4. Studentului şi cadrului didactic

271
5. Cadrului didactic şi administraţiei
6. Studentului, cadrului didactic şi administraţiei
7. Angajatorilor în cîmpul muncii
8. Altora (indicaţi)
4. Indicaţi, prin semnul “v”, în ce măsură sînteţi sau nu sînteţi de acord cu fiecare dintre
afirmaţiile care urmează.
Afirmaţii Acord Acord Fără Dezacord Dezacord
total parţial opinie parţial total
1. Este esenţial de a evalua cunoştinţele
studentului
2. Evaluarea trebuie să ţină cont de
eforturile depuse
3. Este esenţial de a evalua abilităţile
studentului
4. Achiziţiile studentului trebuie să devină
obiectul evaluării
5. Este esenţial de evalua atitudinile
studentului
6. Evaluarea este adecvată doar dacă ia în
cont capacitatea studentului de a se servi
de ceea ce a învăţat
7. Evaluarea trebuie să se centreze pe
înţelegerea studentului
8. Trebuie de evaluat autonomia
studenţilor
9. Metoda de lucru a studentului trebuie să
devină obiect al evaluării
10. Evaluarea trebuie să se centreze pe
progresele studentului
11. Notarea reflectă corect ceea ce
studentul a învăţat
12. O discuţie cu fiecare student permite să
se facă bilanţul achiziţiilor sale

272
13 Evaluarea achiziţiilor studentului
trebuie să fie continuă
14. Frecvenţa evaluării studentului trebuie
să varieze în funcţie de achiziţiile obţinute
15. Evaluarea este mai degrabă un
instrument decît un scop
16. Evaluarea trebuie să fie o activitate
integrată în procesul de predare-învăţare
17. În momentul luării unei decizii vizavi
de student, trebuie de luat în consideraţie
aşa factori ca stresul, oboseala care
afectează rezultatele evaluării
18. Notarea studentului trebuie să ia în
consideraţie efortul depus
19. Evaluarea învăţării este un element
esenţial al procesului educaţional
5. Indicaţi, prin semnul “v”, pe scala de 5 puncte, gradul de dificultate întîmpinat în realizarea
diferitelor aspecte ale evaluării (5 – nici o dificultate, 1 – foarte multe dificultăţi).
Afirmaţii 5 4 3 2 1
1. Să fiu obiectiv în evaluarea studentului
2. Să variez instrumentele de evaluare
3. Să aleg criteriile de evaluare
4. Să construiesc un test de evaluare
5. Să adaptez strategiile de evaluare la necesităţile
fiecărui student
6. Să ţin cont de starea afectivă a studentului
7. Altele (numiţi)
6. Printre afirmaţiile de mai jos alegeţi 3 care reflectă ceea ce vă jenează mai mult în evaluare.
Clasaţi-le după gradul de intensitate de la 1 la 3 (1 fiind cea care vă jenează mai mult). Indicaţi, în
coloana din dreapta, poziţia (1, 2, 3) pe care o atribuiţi afirmaţiilor selectate.
În evaluare cel mai mult mă jenează:
1. Aspectul “sancţional”
2. Frica de a frustra studentul

273
3. Competiţia între studenţi
4. Subiectivitatea instrumentelor de evaluare
5. Nereuşita unor studenţi, în pofida efortului depus
6. Încălcarea “forţată” a obiectivităţii în evaluarea studentului
7. Stresul care împiedică studentul să demonstreze performanţele
8. Altele (numiţi)

Anexa 47
Chestionar de măsurare a reprezentărilor studenţilor privind evaluarea academică
Rezultatele acestui chestionar vor contribui la ameliorarea politicilor şi practicilor de evaluare
academică. Marcaţi cu „V”, pentru fiecare afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei Dvs. Vă
mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim.
Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără
Evaluarea curentă / finală total parţial parţial total opinie
1. Profesorul explică criteriile de evaluare
2. Profesorul se asigură că studenţii
cunosc criteriile de evaluare
3. Conţinutul probelor de evaluare
reflectă materia de studiu
4. Conţinutul probelor de evaluare este
riguros structurat (cunoştinţe / abilităţi /
atitudini)
5. Conţinutul probelor de evaluare
stimulează reflecţia
6. Indicaţiile pentru realizarea probelor
de evaluare sînt clare
7. Sarcinile / subiectele probelor de
evaluare sînt clar formulate
8. Profesorul apreciază obiectiv
rezultatele studenţilor
9. Profesorul consultă părerea studenţilor
la evaluare

274
10. Exigenţa profesorului la evaluare este
necesară
11. Profesorul utilizează diverse
modalităţi de evaluare
Propuneri, sugestii suplimentare_____________________________________________________
_______________________________________________________________________________

275