Cosmovisin andina y procesos de desarrollo del nio andino: Una mirada para trabajar el enfoque de EIB Vidal Carbajal

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Introduccin2 El presente artculo sobre cosmovisin andina y desarrollo del nio andino es una reflexin para fortalecer el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB), considerando la cosmovisin de nuestras culturas originarias, en este caso la quechua y aimara. La poltica y coyuntura educativa actual nos obliga a re-pensar y a iniciar un proceso de afirmacin cultural y empoderamiento de una propuesta educativa con enfoque intercultural que vaya ms all de las aulas. El documento tambin permite dar una mirada al rol del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje y su insercin no slo en la escuela, sino en el contexto sociocultural inmediato como agente importante de transformacin e innovacin educativa. En este sentido, el documento aborda dos aspectos: la cosmovisin andina y el desarrollo del nio andino. Este acercamiento busca resaltar dos saberes, dos miradas distintas, una desde la racionalidad occidental y otra desde la visin andina y cmo estas formas distintas de ver el mundo pueden ayudar a crear espacios de dilogo intercultural sin valorar una ms que la otra, pero sobre todo para que sean herramientas importantes en la implementacin de una EIB pertinente y ms inclusiva. 1. El pensamiento o filosofa intercultural El pensamiento o filosofa moderna y postmoderna ha negado siempre cualquier otra racionalidad distinta a la racionalidad occidental. Esta percepcin de visin del mundo influye en el tipo de educacin de las escuelas, colegios y universidades, en la forma y abordaje del conocimiento, cuando nuestro contexto geogrfico, sociocultural y lingstico
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Lingista de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Magster en EIB por el PROEIB Andes, Cochabamba, Bolivia, y quechua hablante del departamento de Apurmac. Ha realizado distintas investigaciones de la cultura y lengua quechua y de procesos educativos con propuesta EIB. Actualmente es especialista del Ministerio de Educacin en la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y RuralDIGEIBIR. 2 Parte de este documento fue escrito en el ao 2009, con ocasin del proceso de empoderamiento y afirmacin cultural que se iniciaba en Apurmac con UNICEF, como un paso inicial para garantizar el trabajo en EIB de los docentes. Ahora en la regin Apurmac y en otras regiones se obvia este proceso, y por eso la EIB ha tenido un retroceso preocupante, pues aquellos docentes y redes educativas que haban empezado a afirmarse en su cultura dejaron de hacerlo y el trabajo pedaggico sigue siendo monocultural y descontextualizado (Para ms detalles ver Carbajal, 2010 y 2011).

es de una diversidad, y por ello nuestra visin de la realidad tambin debera ser diversa o diferente. Respecto al conocimiento occidental y al conocimiento andino Pari, investigador y quechua hablante boliviano para explicar lo que es conocimiento, recurre a tres diccionarios quechuas:
Yachay: 1. Tener habilidad para saber algo. Saber. 2. Tener conocimiento de algo. 3. Soler o acostumbrar hacer algo. (Herrero y Snchez de Lozada 1979) Yachay: Saber, sabidura. (Annimo 1905) Yachay: Saber, conocimiento, sabidura. Penetracin intelectual. Ciencia que uno posee. Ciencia demostrada. Aprendizaje, tiempo y ocupacin a que uno se dedica con el fin de saber un arte u oficio. Habilidad, capacidad con que se da prueba de algo que se sabe. (Lira 1982)

Por medio de estos diccionarios Pari demuestra que el concepto yachay abarca no slo la capacidad cognitiva del saber, sino, tambin el campo de las habilidades del saber hacer algo y la adquisicin de un hbito. Entre la primera y la tercera definicin se aprecia claramente que aqul que sabe algo debe saber demostrarlo por medio de la aplicacin de ese conocimiento; es decir, no solo dar un examen para dar cuenta de su conocimiento, sino, demostrar haciendo aquello que sabe. Esta situacin cambia definitivamente la visin del conocimiento occidental centrado en un proceso enteramente mental y de extremado racionalismo en contraposicin al empirismo. En este sentido, la generacin del conocimiento desde la ciencia occidental est basada principalmente en el mtodo, en las leyes que emana de ella, en la validez y veracidad, porque:
La fuerza del conocimiento cientfico radica en el carcter general, universal, necesario y objetivo de su veracidad () La fuerza de la ciencia est en sus generalizaciones, en el hecho de que tras lo causal y catico, halla e investiga leyes objetivas sin cuyo conocimiento no es posible desplegar una actividad prctica conciente y orientada hacia un determinado objetivo () La ciencia se halla ntimamente vinculada a la concepcin filosfica del mundo, concepcin que la pertrecha con el conocimiento de las leyes ms generales del desenvolvimiento del mundo objetivo, con la teora del conocimiento, con el mtodo de investigacin (Rosental e Iudin 1985: 65 citado en Pari 2005: 71).

De esta manera, bajo esta lgica de exagerado racionalismo e idealismo positivista, intermediado por el poder se ha sometido las formas del conocimiento de los pueblos indgenas, que no siguen estas reglas. Por ello, el racionalismo occidental, conocimiento objetivo critica la teora del sentido comn, conocimiento andino, por ejemplo, como mera creencia, y por tanto para que esa mera creencia equivalga a algo ms que eso y pueda justificar la pretensin de ser un conocimiento, se precisa que el creyente est en posesin de dar razones suficientes para establecer que el conocimiento en cuestin es con certeza verdadero. Bajo esta supremaca del conocimiento cientfico y adems una actitud omnipotente y establecido formalmente por medio de la escritura, los conocimientos cientficos andinos orales tienen todas las de perder de entrada, sin siquiera escuchar su presentacin (Pari 2005: 71).

Siguiendo a Pari, y tomando la cita de Rosental e Iudin que dice la ciencia est estrechamente vinculada a la concepcin filosfica del mundo; entonces si cada pueblo o cultura tiene una visin particular del mundo que le rodea, podemos concluir que la ciencia generada en un determinado pueblo o cultura es vlida para ella misma? Por ejemplo, respecto al tiempo, el mundo occidental concibe el tiempo de manera lineal, en cambio el mundo andino lo concibe en forma circular o espiral, estas diferencias determinarn necesariamente las formas de pensar y actuar de ambos. Tambin, podemos preguntarnos si es que la ciencia se define como el conocimiento humano altamente organizado En qu medida afectar el hecho de que el mundo andino defina a la naturaleza como otro ser vivo? Por ello, se dice que la piedra tiene vida, que el ro habla, que la papa o el maz llora. Esta concepcin filosfica es totalmente vlida y vigente en el contexto andino y esta percepcin del mundo determina el tipo de comportamiento que guarda y la posicin que toma el ser humano frente a la naturaleza y al uso de los recursos que ella nos brinda. Pero como expresa Pari, independientemente del mtodo de la ciencia en el reconocimiento o no del conocimiento andino influye mucho el ejercicio del poder. Esta relacin se da en distintas situaciones y espacios por desconocimiento o falta de una formacin intercultural. Esta situacin se vive desde la poca colonial, como los americanos no eran considerados seres humanos y pensantes, entonces se justific la explotacin, eliminacin y comercializacin de indgenas y negros; igual, como los conocimientos andinos no son reconocidos como ciencia, a pesar de tener su forma de hacerse tales, son negados y discriminados del mbito acadmico, de la escuela, recibiendo la denominacin de saberes, tradiciones, creencias, supersticiones; por lo tanto la negacin ha sido una prctica permanente, pues filosofa es filosofa occidental, y cultura es cultura europea (Esterman 1998: 42-43), no hay ms. 1.1 La concepcin cclica del tiempo En la concepcin moderna el tiempo es lineal (edad de piedra, paleoltico, neoltico), es decir el tiempo avanza desde un punto inicial (alpha) hacia un punto final (omega). En la cosmovisin andina el vocablo pacha significa, entre otros, simultneamente espacio y tiempo, no existe un vocablo exclusivo para tiempo. El tiempo se concibe como un muyuy que da vuelta, que gira, que regresa, que todo vuelve. Y cada tiempo se llama wata ao y en aimara mara. El wata es como una persona que camina liderado por el Sol y regresa. Nace el 21 de junio (ao nuevo, fiesta del Inti Raymi), solsticio de invierno. Para los agricultores, el calendario empezaba entre agosto y septiembre con la siembra y terminaba en junio-julio despus de las cosechas. En la concepcin moderna la nocin de tiempo se ha separado de la nocin de espacio. El tiempo fluye unidireccional en una recta infinita y es medible (crono=tiempo, grama=medida) y solo tenemos una sensacin del tiempo, pero el tiempo est desligado de las circunstancias. El hombre andino vive en el tiempo tal como vive en el espacio. El tiempo es como la respiracin, el latido cardaco, el cambio de da y de noche. Las categoras temporales ms importantes no son avanzando o atrasado, ni pasado y futuro, sino antes (awpaq), y despus (qhipa). El tiempo tiene un orden cualitativo, segn la densidad, el peso y la

importancia de un acontecimiento. El tiempo no est asociado a un hecho abstracto, sino a hechos concretos que van pasando. El tiempo est ligado a un suceso concreto. Existe un tiempo para la siembra, otro para el aporque; hay tiempos rituales para hacer los despachos y los pagos a la Pachamama. Los rituales y las ceremonias nos son neutrales con respecto al tiempo; si no es el tiempo apropiado, el ritual no tiene el efecto deseado. La triparticin del tiempo occidental en pasado, presente, y futuro no concuerda con la experiencia andina. En quechua, existe un solo vocablo comn para pasado y futuro: awpapacha. Para diferenciar los dos, se usa formas de sustituto como hamuq lo que viene, qhipa despus, awpa antes, o qayna anterior. El presente es expresado por kunan que significa simplemente ahora, a veces tambin kunan pacha tiempo de ahora. Entonces para el hombre andino, el futuro no es algo que viene delante, y el pasado algo que est, o se va, atrs, sino al revs: el futuro en cierto sentido est atrs y el pasado adelante. 2. Fuentes y formas del conocimiento andino Pero creo, al igual que Pari, que no se trata de que alguien reconozca el conocimiento andino, pues eso no cambiara en nada el estado de dependencia y marginacin, sino en pleno auge de autonomas, se trata del fortalecimiento y la valoracin de nuestra cultura, de reconocernos como tal, de mirar nuestras races y de encontrar la razn de seguir uno mismo. Por ello y dado que estamos en un proceso de construccin de un currculo propio o diversificado en las regiones y desde el Ministerio iniciando varios procesos como por ejemplo, el Marco Curricular Nacional, la Propuesta Pedaggica, Bases para una Poltica de Lenguas Originarias, Cuadernos de Trabajo desde la cultura propia, entre otros, recojo la sugerencia de Pari de algunos de los aspectos que debemos reflexionar a la hora de abordar y considerar el conocimiento andino: 1. La tradicin oral La falta del desarrollo de la escritura fonmica, en el estilo y la forma de lo que hoy conocemos, por parte de las culturas indgenas originarias, no ha sido condicionante para que no puedan desarrollar y generar una serie de conocimientos. Se debe recuperar y estudiar ms otros conocimientos como los quipos, las cermicas y los textiles que guardan una simbologa importante que es necesario estudiar. Al respecto, hay numerosas investigaciones y publicaciones que estn contribuyendo a la revalorizacin del conocimiento andino y una forma de acercamiento a la ciencia andina. 2. Los sabios indgenas3
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En un Congreso de sabios indgenas en Cochabamba, Bolivia, el ao 2002 se reunieron sabios de Colombia (the wala), los sabios mapuches (kimche) de Chile, sabios de Bolivia (yatiri), y los sabios de Cuzco, Paucartambo (paqu, qirus) para hablar sobre el tema de la escuela. Cuando les toc participar a los sabios de Colombia, sealaron que la escuela actual no estaba respondiendo a las demandas de los pueblos y por

Los sabios indgenas son una fuente importante de conocimiento andino. La tradicin escolstica clsica del mundo moderno ha establecido que el conocimiento se construye a travs de instituciones como la academia, la escuela o la universidad; en tal sentido se han creado estas instancias desde donde se genera y ejerce el poder del conocimiento. Mientras que en el mundo andino no ha pasado por los rituales de la graduacin de licenciados o doctores; sin embargo, han mantenido la creacin y generacin del conocimiento a travs de personas que por un lado han heredado este conocimiento por cualquier medio y lo van transmitiendo de generacin en generacin, o se han dedicado al estudio y comprensin particular de todos los objetos existentes del mundo andino; adems cuentan con el reconocimiento de toda la comunidad, como son los yatiri (aimara), yachaq, paqu, jampiri o kuka qhawaq (quechua), meraya (shipibo), muun (awajun), yotabaerentsi (ashninka) y shawinapi (shawi). 3. La naturaleza De acuerdo a la cosmovisin del mundo andino, la naturaleza es concebida como un ser vivo y en estrecha interrelacin con el ser humano. Esta forma de entender o concebir la naturaleza ha hecho de ella otra fuente de conocimientos, al igual que los sabios que al ser un ser vivo puede impartir enseanzas a travs de diversas seas o cdigos, que varan segn los contextos, por ejemplo: Hay aves que anuncian sucesos o hechos: el waychu, el wichiku. Hay otro tipo de animales que anuncian ciertas cosas negativas: como el zorro, el bho, el perro. Hay anuncios o seales de algunos elementos, plantas o animales que predicen el tiempo, con incidencia en el manejo agrcola: si las pariguanas hacen su nido muy cerca del nivel del lago habr poca lluvia, caso contrario, mucha; si por el mes de agosto primero aulla el zorro antes que los truenos, ser poca seca. Cuando est lloviendo, si al caer las gotas hacen burbujas en los charcos o las aves se mojan significa que habr ms lluvia. Como se puede ver todos estos conocimientos dan cuenta de un enorme comportamiento cientfico, basado en la observacin de la naturaleza, de manera que esto tambin es hacer ciencia al estilo de la cultura occidental. 4. Los cronistas de la poca colonial
esa razn debera desaparecer esa escuela occidental: se debera sacar! la escuela de las comunidades, decan. Los kimche mapuches y los yatiri de Bolivia expresaron de la misma forma. Pero los sabios qirus sealaron en quechua que la escuela estaba bien, porque era un derecho ganado y una exigencia de los pueblos indgenas para leer y escribir y que lo nico que faltaba era adecuarla al contexto cultural de las comunidades. Expresaron que la escuela no puede ser un factor de prdida cultural y lingstica, porque la escuela es parte de la comunidad y, por lo tanto, parte de su cultura. Adems manifestaron con nfasis, que el docente debera insertarse cada vez ms en la comunidad y ser un docente investigador y los sabios y mayores les apoyaran en su trabajo pedaggico y les ensearan su cultura. Como se puede observar, desde esta mirada de los sabios qirus, sobre todo, la escuela necesita repensar su tarea pedaggica, y el docente debera cambiar de actitud y afirmarse culturalmente para hacer un trabajo ms pertinente.

Los documentos de los cronistas son tambin una fuente importante para la reconstruccin del conocimiento andino. Entre los documentos ms importantes escritos por los cronistas podemos citar a Guamn Poma de Ayala, Inca Garcilazo de la Vega, Joan Santa Cruz Pachacuti Yanqui Salcamaygua, y otros; entre los ms contemporneos tenemos a Valdemar Espinoza, Jess Lara, Ana Mara Rostoroswky y muchos otros. 3. Cosmovisin, naturaleza y vivencia andina Hablar de desarrollo del nio andino es hablar sobre la convivencia del hombre andino con la naturaleza; es decir, la interrelacin hombre-naturaleza. La concepcin de unidad y de totalidad nos lleva a una concepcin andina distinta a la concepcin moderna u occidental de dualidad, de oposicin del hombre con la naturaleza. En este sentido, la diversidad ecolgica y climatolgica es una caracterstica peculiar de los andes. Respecto a las zonas de vida en el mundo con distintas zonas climticas, Tossi (1976 citado en Rengifo 2006: 2) seala que en el Per existen 81 de estas zonas. Estas caractersticas de heterogeneidad y variabilidad de climas contribuyen a la diversidad de plantas y animales y, adems, de los grupos humanos que habitan en las tierras alto andinas. Esta forma de ser de la naturaleza no es ajena a los pobladores andinos, pues ellos conversan con la naturaleza a travs de un conjunto de saberes que les permite obtener las cosechas (bid). A continuacin presentamos algunas caractersticas de la cosmovisin andina o atributos llamados as por Grimaldo Rengifo. a. La familia o ayllu y la naturaleza. Para la familia andina todo tiene vida y es un dilogo constante con la naturaleza y su mundo circundante. Cuando se escucha la frase de una campesina que dice: rumiqa kawsashanmi, ama chaypiqa tiyaychu, mayupis rimawanchis, apukuna kan riki (pobladora de Cachora, Apurmac). Esto significa que todo tiene vida y se tiene un gran respeto hacia las deidades como los cerros que son los Apus que nos protegen y nos cuidan, las piedras, los ros y la Pachamama que nos cra y nos cuida. Como seala Rengifo (2006: 4) el movimiento, por ejemplo, es un atributo de lo vivo; ergo, si no se mueve una cosa por si mismo sino por una accin externa, no es vivo. Si se dice que lo no vivo es vivo, es que se transfiere significados de lo vivo a lo no vivo. Sin embargo, para [el hombre] andino no existe tal transferencia de significados: la piedra es viva y punto. Estas expresiones son parte del lenguaje cotidiano en la comunidad y expresan vivencias que colocan incluso a los humanos en similar plano de equivalencia con la naturaleza, por ejemplo cuando dicen que la papa es mi madre. Por lo tanto, la familia desde la cosmovisin de nuestros pueblos originarios no es solo el ncleo familiar de personas unidas por un vnculo de parentesco consanguneo como as se da en la cosmovisin occidental, sino va ms all y se integra, adems, todos los seres que nos rodean: Apus, Pachamama, animales, plantas, ros, piedras, maz, chacra, etc. b. Equivalencia

Como se menciona en el prrafo de arriba, la nocin de equivalencia entre el hombre y la naturaleza es una nocin de la cosmovisin andina, donde los seres que nos rodean tienen iguales atributos que el hombre. La estrecha relacin del hombre andino con la naturaleza lo pone en un plano de igualdad y de cercana; es decir, el hombre es parte de la naturaleza y no puede estar alejada de ella. Como seala Rengifo, la cosmologa occidental presenta una visin distinta. En ella el hombre es concebido y se aprecia como un ser que es capaz de trascender su realidad y admirar a sta como un ente fuera de su espritu. El hombre moderno no dialoga con la naturaleza para hacer las cosas, sino se impone sobre ella mediante el trabajo, teniendo como base una idea prefijada sobre el que proyecta su transformacin (Op.cit). Siguiendo a Rengifo, en los andes la jerarquizacin no se vive entre las formas de vida entre s, tampoco sucede esto dentro del ciclo de vida de una forma de vida dada. Se dice que una forma de vida, sea un maz, un runa o una alpaca, tiene en su ciclo de vida una diversidad de modos de ser, desde que es semilla hasta su adultez y muerte. Estos modos de ser no son apreciados como etapas cancelatorias por lo cual el que sigue en el tiempo es mejor y superior respecto al anterior. En el mundo andino cada modo de ser es vivenciada como otra forma de vida equivalente respecto a las otras. Por un lado, la regeneracin de formas de vida no es vista slo como una reproduccin fiel de las formas de vida especficas a partir de organismos generadoras de la descendencia. Una forma de vida que brota al mundo es vivenciada como la expresin y sentimiento participativo de todas las formas de vida: humanos deidades y naturaleza. Adems, la regeneracin de una forma de vida no significa cambio o desaparicin de sus progenitores. Por otro lado, en la concepcin moderna la bsqueda de especies o variedades con caractersticas determinadas obliga a clasificar a las formas de vida en mejores y superiores segn la funcin y finalidad buscada. Se seleccionan las que presentan los caracteres buscados y se desechan las otras. Seala Rengifo que en la dinmica regenerativa las nuevas especies o variedades emergentes no desplazan a las otras, sino que, por el contrario, dialogan, se sintonizan con las antiguas, reacomodndose de modo que logran armonizarse en cada circunstancia permitiendo que la vida continu y se ample. No es pues un proceso mecnico sino de dilogos continuos. Esta acomodacin supone una continua conversacin, y una relacin estrecha; aunque existan conflictos, estos conflictos se resuelven mediante ceremonias de tinkuy o reacomodamientos rituales entre formas de vida para re-crear la continuidad regenerativa de la vida. Cuando se habla de armonizacin circunstancial se considera que el mundo andino no tiene una regularidad en su comportamiento en el tiempo, sino que fluye el ritmo de la variabilidad de los ciclos del clima, ciclos de vida de las plantas, de los animales, ciclos del agua. Ciclos que cambian cada ao, incluso en su acontecer diario son bastante fluctuantes. El tiempo es cclico, pero ello no quiere decir que se repitan los acontecimientos. Cada ciclo es diferente a otro. Por eso Rengifo prefiere llamar recreacin pues aunque se sabe que va a llover, no se conoce en forma precisa cundo, dnde, ni de qu modo o intensidad se presentarn las lluvias. La vida de las comunidades se sintonizan con la de las otras formas de vida, siguen a stas. Esta equivalencia en los andes llega a la intimidad y simbiosis de las formas de vida entre s. Esto significa que entre los miembros de la comunidad humana, las deidades y la

naturaleza, no existen lmites demarcatorios de identidad tal que impidan que uno sea hombre y deidad al mismo tiempo. En estos contextos, sobre todo en las fiestas, las autoridades humanas tambin son deidades. No existe el tercio excluido. Pero no es que estn representando a la deidad, sino que es la forma de deidad que anida en el runa que se expresa, se actualiza en la circunstancia de la fiesta. Igual sucede en las fiestas agrcolas cuando los comuneros se visten como maces. No es que estn representando al maz sino que se vivencian como maz en esta circunstancia. Pasa la festividad y nuevamente brota la forma del runa. c. Crianza La concepcin de crianza en el mundo andino es una relacin recproca y equivalente de todos los que habitan el mundo. El sentido comn que se da a la palabra criar implica una relacin jerrquica y de dependencia. Esto sucede en la crianza moderna de animales y plantas por el hombre, e incluso en la crianza de los nios. Pero la concepcin de crianza en el mundo andino se actualiza como estas expresiones: as como nosotros criamos a las alpacas, ellas nos cran a nosotros; la Pachamama nos cra y nos cuida. Otra nocin de crianza est dada en la conversacin entre equivalentes; es decir, en la comunicacin del hombre con la naturaleza. La naturaleza en los andes tiene voz y sta se expresa a travs de seales o indicadores. Estos indicadores son la forma en la que cada ser del mundo se manifiesta, sea ste una piedra, los vientos, animales, la helada, las plantas, animales o el runa. Esta comunicacin o hablar se expresa mediante seas que los aimaras llaman lomasas y que le dicen algo al hombre andino. Estas seas pueden ser la posicin y brillantes de las estrellas. Por ejemplo, le muestra al campesino particularidades del clima que se avecina; el florecimiento de una planta silvestre le dice al campesino si las siembras sern adelantadas o atrasadas. De estas seales hay muchas en el mundo andino y es parte de la vida de los comuneros. Los campesinos aprenden este lenguaje del mundo y responden y as se interrelacionan en un dilogo permanente. -La crianza de la escuela La escuela como institucin ajena a la comunidad, es concebida por las comunidades como parte de la comunidad, nunca fue concebida como extraa y mucho menos como un ente que hiciera dao a la comunidad y a los conocimientos de su cultura. Segn Grimaldo Rengifo, la conducta andina con la escuela fue distinta que con los espaoles. Se pidi que la escuela llegara a la comunidad y que se quedara all:
Ahora la escuela, como el templo cristiano, es parte del paisaje andino y por tanto es criada, como cualquier miembro de la comunidad. Y por qu se da esta relacin de crianza, pues porque la escuela nos abre el ojo, en el sentido que nos permite entender los cdigos en que se manifiesta la civilizacin urbano-industrial que con carcter hegemnico e impositivo invade las esferas de la vida campesina (2001: 11).

De la misma manera, los campesinos de las comunidades qirus de Paucartambo sealan que la escuela es parte de ellos y de su cultura y no conciben que ella pueda ir en contra de su cosmovisin y de su saber local. iscuelanchisqa hastalasmanta hinalla kashan, kushkalla kayku, qiru kawsayniychiswan huk kawasyninpipiwan, kaqlla la escuela sigue igual desde antes, estamos juntos con nuestra cosmovisin qirus y con la cultura hispnica (Carbajal 2004). Esta percepcin de la escuela por los comuneros qirus implica una crianza recproca, una relacin de equivalencia, una convivencia de persona a persona. En otro sentido, Rengifo seala que la escuela, con todos los problemas que la educacin atraviesa, a decir de los campesinos pas la prueba. Los campesinos queran saber si escribir o leer era slo para gente con suerte. Cuando la escuela mostr lo contrario; es decir, que una gran mayora de ellos poda trazar su nombre en el papel, pas a ser parte de ellos. De esta manera, y como sealramos arriba, la escuela para los campesinos es una persona en la que el conocimiento oficial est encarnado en ella y que para conocer lo que trae y significa se tiene que vivirla. Al respecto se debe sealar que uno de los aspectos principales de una cultura criadora como la andino-amaznica es que todo es objeto de crianza, incluso la escuela que por definicin es no criadora. Por eso Rengifo seala, para una institucin que no cra, que no se sintoniza con el quehacer campesino y que tampoco participa de la sabidura de los dems, su camino es la imposicin, la extensin de un tipo de saber considerado universal y superior por encima de los saberes locales. Un aspecto importante que resaltar es que a pesar de los aos que tiene la escuela, se aprecia sin embargo, la persistencia y continuidad del saber local, y tambin de la escuela, y es que la escuela devino para el andino, a pesar de su no sintona con el saber local, en una crianza ms. Lo interesante es ver en el contexto intercultural andino-amaznico cmo se manifiesta esta crianza que amansael espritu colonizador de la escuela (Rengifo 2001: 12). Por lo tanto, mientras el campesino y las comunidades andinas sigan reproduciendo y regenerando su saber, mientras contine su crianza con la naturaleza, mientras haya cultura agrcola y el sentido comn industrial no haya calado en la vida de la comunidad, el saber de la escuela ser uno ms que tiene que criar pero no el nico ni el exclusivo. Finalmente, Rengifo con razn precisa que criar la escuela no slo es construir aulas y brindar ambientes para vivienda del docente; criar la escuela es sensibilizarla con las actividades que desarrolla la comunidad, es hacerla, como a los santos, tambin partcipe del ciclo de la vida, e incorporarla al sistema de cargos en las fiestas comunales. Adems en la vivencia andina no se concibe alguien sin chacra, sin familia. Ser waqcha solo es temporal, pero no una forma de vida usual y para siempre. Es decir, se estimula una escuela chacarera. d. Agrocentrismo En el mundo andino, el agrocentrismo hace referencia a la agricultura como el centro y eje articulador de las relaciones del hombre con la naturaleza. Las prcticas andinas estn referidas a la labor o actividad agrcola como esta relacin de equivalencia de la que hablamos lneas arriba. Por esta razn, los rituales andinos son ceremonias de gran significado agrocntrico.

Rengifo discute una nocin importante respecto al surgimiento de la agricultura. El surgimiento de la agricultura ha sido formulado como un proceso de domesticacin realizada por el hombre, actividad por el que ste transforma formas de vida natural en domesticadas (Childe 1968: 93 citado en Rengifo 2006: 14). Rengifo seala que el concepto hace referencia a la palabra latina domus casa. As, la forma de vida domesticada pierde sus caracteres naturales debido a la accin domadora o domesticadora del hombre que en su afn de independencia de los ciclos de la naturaleza establece su dominio cultural. Surge as el reino de lo cultural-humano como diferente del reino de lo natural, y con ello se crea la dicotoma cultura-naturaleza central en el pensamiento moderno. En esta concepcin el hombre es el que domestica y hace suyo, mediante instrumentos, una naturaleza considerada vara y hostil. La naturaleza, en esta visin, domina al hombre mientras este no revierta esta situacin mediante el trabajo y el uso de tcnicas. La tcnica viene a ser as para el hombre moderno como su segunda naturaleza. Siguiendo a Estermann (1998: 92) el hombre andino concibe la realidad desde un pensamiento simbolista con una significacin mtica. La realidad no es slo una representacin cognoscitiva sino una presencia viva. Es decir, la tierra o la Pachamama no es nicamente una parte del kay pacha, no es slo una realidad en la que siembra, cultiva y cosecha, sino el smbolo vivo del crculo de la vida, de la fertilidad, el crecimiento y la produccin como justa retribucin (Op.cit). En este sentido, la relacin hombrePachamama es ritual y ceremonial. Esta concepcin se concretiza en el challay y las festividades en pocas de siembra y cosecha. 4. El nio andino y su relacin con la naturaleza 4.1 Familia y socializacin del nio andino La socializacin infantil en el contexto de la familia o ayllu tiene caractersticas peculiares respecto a la crianza y a su relacin con la naturaleza; es decir, una estructura de interrelaciones en la cosmovisin andina desde el embarazo hasta el inicio de la escolaridad. Como sealamos en prrafos anteriores respecto a la crianza del hombre y la naturaleza, esta misma relacin horizontal se da en el desarrollo del nio desde el embarazo y en todo el proceso de socializacin hasta que es inclusive adulto. Para analizar y comprender, de alguna manera este desarrollo del anio andino, voy a presentar a manera de ejemplo un estudio de Ruperto Romero (1991) en Titikachi, comunidad quechua, situada en la provincia Muecas, al norte del departamento de la Paz, Bolivia. De esta misma manera ir presentando otros estudios respecto al desarrollo del nio andino en contextos de la zona sur andina del Per. El embarazo El embarazo en esta comunidad de Titikachi es considerado como un ciclo natural por el que atraviesa la mujer. Este periodo se confirma mediante la aparicin de algunos signos

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como: el cese del flujo menstrual, el engrose del abdomen y los senos, y la aparicin de manchas en la cara (mirkha). La mujer embarazada no deja de cumplir con sus tareas comunes como cocinar, pastorear, tejer, participar en las tareas agrcolas; aunque existen algunas recomendaciones como el no exponerse demasiado al sol, pues ello podra provocar que la placenta quede pegada a la pared del tero; la prohibicin de hilar al lado izquierdo (lluqi), ya que el cordn umbilical podra envolverse en el cuerpo del feto, haciendo difcil el proceso del parto. Las ltimas semanas sern de mayor cuidado como evitar levantar cosas muy pesadas o caminar largas distancias, pues podra provocar un parto prematuro. La alimentacin es la misma que la de toda la familia como maz tostado, papa, sopas, mote, etc., pero tambin tienen que ser satisfechos todos sus antojos, pues podra sufrir malestares como dolor de cabeza, nauseas, etc. Cuando la mujer comienza a sentir los primeros dolores del parto es atendida por los familiares, quienes convocan a la qhaqudura. Pero tambin hay casos en los que una mujer da a luz sola, sin ninguna ayuda, durante sus tareas agrcolas o pastoriles. Una vez que la parturienta comienza a sentir las primeras contracciones uterinas es atendida generalmente en la cocina, colocada sobre un cuero de oveja en posicin de cuclillas o arrodillada, agarrndose del borde del catre o la pared para hacer fuerza y ayudar a la salida del beb. Tambin los familiares se ubican detrs y presionan el vientre hacia abajo para facilitar la expulsin. Si hay dificultades en el momento del parto, la partera o los familiares proceden con frotamientos y el manteo para rectificar la mala posicin del feto en el vientre. Tambin se aplican hierbas medicinales como ruda, azucena, qira, aceite comestible, etc. Si se presentaran mayores complicaciones puede recurrirse a la posta sanitaria. Una vez que ha nacido el nio, se corta el cordn umbilical (qhururu) con un pedazo de cermica calentado al fuego; no se usa objetos metlicos para el corte, pues el nio podra resultar una persona desobediente y malvada (waka). El tamao del corte del cordn umbilical est relacionado con el tamao de los genitales y la intensidad de la vida sexual de la persona. Si el tamao cortado es mayor de tres dedos (cinco centmetros aproximadamente), se cree que la persona tendr los genitales muy grandes y una vida sexual muy activa, y lo contrario si el tamao cortado es menor. Una vez cortado el cordn umbilical es amarrado con un pedazo de hilo para que cicatrice en el ombligo. El otro extremo que est ligado a la placenta es amarrado con una pita al dedo pulgar del pie de la madre u otro objeto, a fin de facilitar su expulsin. Si se tiene problemas con la expulsin de la placenta, la madre puede ingerir un mate de pajas de escoba, pues se dice que ello barrer la placenta del vientre, expulsndola. La placenta es denominada pares y considerada como una parte vivificada, una prolongacin del nio. Por ello es objeto de un tratamiento ritual especial en la comunidad

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de Titikachi, y en el mundo andino en general. Al respecto se dice que el tratamiento de la placenta merece un cuidado ms solcito que el propio nio, y adquiere una gran importancia para el futuro del nio y su familia (Portugal, 1988: 176 citado en Romero 1994). La placenta lavada es puesta sobre un tejido viejo (thantita). A su lado se colocan productos agrcolas como maz, papa, haba, arveja, trigo, etc., y tambin puede colocarse dinero. Esto con la creencia de que el nio tendr larga vida y abundancia. Tambin cuando es varn se colocan herramientas de trabajo; cuando es mujer se colocan herramientas de mujer. Con todo esto se amarra la thantita, haciendo el challay e invocando a los machulas y la Pachamama. Los padres la entierran dentro de la casa, en un lugar seco donde no llegue la lluvia, pues si llegara agua a la placenta sta se pudrira y podra provocar que la madre o el nio se enfermen o mueran. Tampoco debe caerle ninguna gota de alcohol sobre la placenta, pues el nio o nia podra ser en el futuro un alcohlico(a). Durante el puerperio, la madre debe recibir una alimentacin especial consistente en caldo de pollo o de cordero para recuperar las energas perdidas. Una prescripcin a cumplir en este periodo es el fajado del vientre con una faja (chumpi), ancha y apretada. Lo ideal es que durante este periodo la madre guarde reposo durante una semana, pero en la prctica la mayora reinicia sus tareas cotidianas al segundo o tercer da despus del parto. En otros lugares, como en el departamento de Apurmac, la madre embarazada se cuida de todo, pues todo lo que haga o le pase dicen le llega; es decir, hay males y cosas buenas que le puede afectar tanto a la madre como al nio (Carbajal y Castillo 2003). A esto se llama en quechua uriwa. Por eso dicen a la madre gestante: ama chaykunapi puriychu, wawa uriwakunmanmi no vayas por esos lugares porque le puede afectar al nio. Tambin le hacen un bao con hierbas y flores, y le pasan frotando la barriga diciendo uriwa, uriwa, uriwa, y rezando para que el nio y la madre estn sanos. Tambin existe otro ritual para la madre. Se coloca fierros candentes en una vasija con agua y con esa agua tibia se pasa la barriga de la madre diciendo uriwa, uriwa, uriwa y rezando. Cuando el nio nace tambin se hace el mismo ritual, bandolo en el agua tibia diciendo uriwa, uriwa, uriwa. Con esto dicen que el nio crecer sano y fuerte como el fierro y sus huesos tambin sern duros ante cualquier accidente.

El lactante Una vez que el beb ha nacido, se le lava con agua tibia para que no tenga manchas en el cuerpo. Los dos o tres primeros das el beb es alimentado con mate de manzanilla o mua. En estos das no puede lactar la leche materna, pues se cree que el calostro (primera leche que da la madre despus del parto) es malo para su salud. Durante los primeros seis meses el beb se alimenta casi exclusivamente de la leche materna. El nio

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recibe el pecho materno aproximadamente seis veces al da. En caso de carencia de leche, la madre puede tomar mate de hinojo para regularizar el flujo lcteo; si eso no ocurre, puede recurrir a otra mujer para que lo amamante, o alimentarlo con agua de maz. El destete del nio sucede generalmente entre el ao y ao medio. Se cree que una lactancia muy prolongada provoca que el nio se vuelva tonto y tenga muchas dificultades para cualquier forma de aprendizaje, sobre todo en la etapa escolar. La madre puede proceder al destete de dos maneras: alejndose por unos das de la casa o colocndose en el pezn sustancias desagradables como: sal, aj, olln, entre otros. Y diciendo al nio que el pezn es un kuku (fantasma) para que no se acerque. Muchas veces este tipo de destete provoca en el nio una enfermedad conocida como tirisia o amartelo. Es poco frecuente el uso de la mamadera como sustituto del pezn materno. Al contrario, se acostumbra brindar una alimentacin consistente en pan, dulces, frutas, caf, que son poco frecuentes y agradables para el nio de Titikachi. Alimentacin e higiene A partir del brote de los primeros dientes (seis meses), el nio puede tomar otro tipo de alimentacin consistente en papillas, caldos y lawa. No existen dietas especiales para nios. Ellos toman la misma alimentacin que los adultos a medida que el desarrollo de la denticin se los permite. La aparicin de los primeros dientes hacia los seis meses de edad, aproximadamente, se considera como signo de buena suerte. Sin embargo, se cree que toda evolucin prematura (jasa) durante el crecimiento del nio altera y debilita su normal desarrollo; as, por ejemplo, una aparicin prematura de los dientes es signo de una mala y dbil dentadura. Tambin si un nio aprende a hablar o caminar antes de tiempo se cree que tendr un lenguaje muy pobre o las piernas muy dbiles. Un desarrollo muy tardo (akay) es tambin considerado como signo de debilidad. Lo ideal es que el crecimiento del nio se produzca dentro de los ritmos regulares de desarrollo socialmente aceptados. Este hecho muestra cmo las madres de Titikachi tienen un conocimiento bastante detallado de los periodos crticos del desarrollo infantil. Las condiciones de higiene estn bastante limitadas, se percibe una marcada falta de higiene en su alimentacin y aseo personal. Sin embargo, la higiene durante el cambiado de paales es bastante valorada y est asociada a la buena crianza y el desarrollo del nio. El fajado

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Una de las caractersticas ms importantes en la crianza de los nios de Titikachi es, sin duda, el fajado (chumpisqa o kirusqa), tambin walthasqa (Apurmac). Desde los primeros das de vida hasta los nueve meses aproximadamente, el nio es envuelto en varios paales. Primero, se le cubre con unos paales hechos de pedazos de ropa vieja, luego se le venda todo el cuerpo con una faja delgada llamada chumpi y se le amarra con las pitas de los extremos de la faja. Una vez fajado el beb, las mams lo colocan en un aguayo y se lo cargan a la espalda. As pueden realizar sus actividades cotidianas sin causar mayores molestias a sus nios, ya que estn protegidos del viento, del intenso sol y de los golpes. El nio permanece las 24 horas fajado, a excepcin de 3 4 momentos al da denominados thallachiy hacer sacudir en el que la madre quita la faja, permitindole el pataleo y el movimiento de las manos y la cabeza. En este espacio, la madre puede tambin realizar la alimentacin y la higiene del nio. Las razones de las madres para el fajado de sus nios son que el nio no fajado crece con malformaciones, rosco o jorobado, con las piernas dbiles y sin fuerza en el cuerpo. Otras razones son que el fajado protege al nio de golpes y del fro; tambin que el nio no fajado podra enfermarse fcilmente del susto. Otra interpretacin del fajado gira en torno a la concepcin del universo, pues envolver a la wawa es la concepcin del conocimiento del manejo del maz y la papa, ya que esta envoltura se realiza alrededor de la wawa de manera bastante ajustada al cuerpo, como las hojas que envuelven al maz, regidos por la influencia solar y lunarAfcha 1992: 53 citado en Romero 1994: 93). Psicomotricidad El nio en Tiikachi aprende a caminar desde aproximadamente los nueve meses de edad. Para ello se acostumbra dejarlo gatear por la cocina y el patio interior, al inicio bajo la mirada y cuidado de los padres o de los hermanos mayores, y luego solo. De esta manera el nio pasa rpidamente del gateo a la bipedestacin, pues al ao o ao y medio ya puede caminar con relativa facilidad y autonoma. Los espacios donde aprende a caminar el nio generalmente son bastante empinados y accidentados, as sorteando una serie de dificultades en la bipedestacin el nio adquiere una destreza prematura al caminar. El nio ejercita la psicomotrocidad de las manos en los juegos con sus compaeros, donde manipula materiales naturales como: barro, piedras, palos, hojas, tierra, agua, insectos, animales domsticos, entre otros, ms tarde en juegos como trompo, bolas, chuis, etc. Tambin, fabrican pitas y hondas trenzadas de lana o camo. Adems, ejercitan su motricidad manipulando una serie de utensilios domsticos: ollas, tazas, platos, cucharas, hilos, tijeras, adems de herramientas de trabajo como palas, picos, azadones, etc.

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El lenguaje El beb comienza a imitar las primeras slabas a los 12 meses. Las primeras palabras las emite hacia los dos aos aproximadamente. Se dice que si la primera palabra emitida por el nio es mam, tendr un rpido aprendizaje del lenguaje, en cambio si la primera palabra emitida es pap tendr un aprendizaje ms lento. Despus de los dos aos el nio podr ya articular las palabras y emitir las primeras frases. Hacia los tres y cuatro aos, ya tendr un acceso pleno al lenguaje y podr comunicarse verbalmente, pero siempre dentro de las limitaciones que le impone su desarrollo intelectual. Ni las mujeres embarazadas ni los nios hasta los cinco aos deben comer sangre de oveja, de chancho, ni de vaca; tampoco tomar leche ni de oveja ni de vaca, ya que ello dificultara su aprendizaje del lenguaje (se vuelven opas como los animales). En cambio se acostumbra dar a los nios pasas de uva y vino para que aprendan a hablar ms rpido como loros (Tambin en Apurmac, Carbajal y Castillo, 2003). La lengua materna de los nios es el quechua. El castellano se aprende a partir del ingreso a la escuela, durante los viajes a la ciudad de La Paz, y en las relaciones con los mistis, vecinos hablantes de castellano de los pueblos y las ciudades. Se aprende aimara cuando se establecen relaciones con las comunidades vecinas de habla aimara, o con los comerciantes aimaras que llegan de la ciudad de La Paz y los distintos pueblos del departamento. Enfermedades Las enfermedades ms comunes en la zona de Titikachi son: la diarrea, larphasqa, japjasqa (mancharisqa o susto), chuju (tos y tuberculosis), sarna, etc. La diarrea es la enfermedad ms frecuente. Las causas pueden ser la mala alimentacin y el intenso fro. La diarrea prolongada puede causar la muerte por deshidratacin. La diarrea se presenta, sobre todo, en los recin destetados. La enfermedad de Larpha est asociada al mal olor y la putrefaccin de los cadveres tanto de hombres como de animales. Cuando una madre con un nio pequeo asiste a un entierro o pasa por lugares donde hay animales muertos, el nio puede aspirar la fetidez que de ellos emana y enfermarse con larpha. La enfermedad puede afectar tambin a los fetos y los a lactantes si la madre aspira el mal olor. A esto, en algunas comunidades de Apurmac, lo llaman uriwa, el mal le llega a la madre o al nio como hemos visto en prrafos anteriores. Los sntomas del larpha son diarrea ftida y prolongada, falta de apetito y raquitismo. Esta enfermedad conocida tambin como ayasqa-orejasqa es tambin muy conocida y frecuente en otras zonas andinas. Estas y otras enfermedades se curan acudiendo a los yachaq o conocedores de la medicina tradicional o tambin yendo a la posta mdica.

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El bautizo El bautizo es uno de los momentos ms importantes de la socializacin infantil. Lo ideal es que el nio se bautice hasta los seis meses de edad, pero puede retardarse incluso hasta los seis aos debido al gasto econmico que ocasiona a los padres. Se dice que un nio no bautizado trae mala suerte a la familia, es ms propenso a enfermarse ya que el diablo (supay) podra tentarlo fcilmente. Tambin podra resultar ser un nio insensible y malvado (waka). Si un nio muere sin ser bautizado se cree que su alma se ir al limpu un lugar especial para nios no bautizados, y no al cielo. El uma ruthuku El corte de pelo es un ritual llamado uma ruthuku que se realiza entre la edad en la que el nio accede al lenguaje (2-3 aos aproximadamente) y el cambio de dientes Kiru muray (7 aos aproximadamente). Si se corta el pelo antes de que el nio aprenda a hablar se considera que puede tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje. En cambio si se lo deja crecer hasta despus de los 7 aos esto se considera un obstculo para el crecimiento, ya que el peso del pelo golpea el cuerpo hacia abajo y no lo deja crecer. Se debe cortar el pelo para que el nio sea en su vida una persona correcta y bondadosa, allin sunqu. Waqaylli: un ritual infantil Cuando una prolongada sequa afecta a la comunidad de Titikachi suele realizarse una ceremonia ritual de peticin de lluvia denominado waqaylli. En esta ceremonia participan slo nios entre seis y doce aos, dirigidos y conducidos por el yachaq o yatiri de la comunidad. Este mismo ritual, pero para ahuyentar la demasiada lluvia que cae se realiza en las comunidades qirus de Paucartambo, Cuzco (Carbajal 2006). Este ritual es exclusivamente infantil porque se considera que los nios son ms limpios y puros que los adultos, por eso dios y los machulas los escuchan. Adems quienes ms sufren de estas sequas o de las demasiadas lluvias son los nios, por eso los dioses se apiadan de ellos y les mandan lluvias o cesan las lluvias. 4.2 Los juegos y juguetes en el desarrollo de aprendizajes El juego en Titikachi es una de las actividades infantiles por excelencia. Desde los tres aos aproximadamente los nios comienzan a jugar con su grupo de pares. Los primeros juegos consisten en la fabricacin de una serie de objetos: animales, ollas, platos, muecos, etc., con materiales como arcilla, latas, etc. Tambin existen juegos imitativos o representativos del mundo de los adultos como: sembrar chacras, pap y mam, vende vende, construir caminos, pastorear animales, etc.

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Este tipo de juegos simblicos caracterizados por la ausencia de reglas, se prolongan hasta los 5-6 aos de edad. Despus de esta edad comienza el aprendizaje de otro tipo de juegos reglados como son: el trompo, bolas, chuis, aru, platillo, tuquchina (una especie de ltigo fabricado en un palo de hilos de camo trenzado y que produce un fuerte ruido al sacudirlo en el aire. La mayora de los juguetes para estos juegos son construidos por los propios nios, por sus padres o hermanos mayores. Las nias de esta edad suelen jugar a hilar y tejer prendas de vestir. Jugando aprenden inicialmente los puntos y las figuras ms sencillas del tejido. El tejido y la fabricacin de ropa, ms tarde se convierten en una tarea exclusivamente femenina. Respecto al proceso de aprendizaje de los nios en estos periodos tiene que ver ms que la edad cronolgica, sino al proceso de madurez de cada individuo y a la exposicin de situaciones en su contexto. Del mismo modo para cada grado de desarrollo existen retos que pueden ser asumidos y otros que corresponderan a etapas ms avanzadas. Con ello no aludimos necesariamente al uso de criterios de edad cronolgica, sino ms bien a niveles de madurez, los cuales sern relativos a cada persona o grupo. Esto depender, por supuesto, de las circunstancias de desarrollo que le ha tocado vivir (Panez, Silva y Silva 2000: 45). Un aspecto importante en este proceso es el desarrollo emocional de los nios quechuas y aimaras. Un nio o nia con una adecuada satisfaccin de sus necesidades psicolgicas (afectivo-cognitivas) tendr una personalidad equilibrada. El afecto desempea un rol importante en la vida del nio e influye en el concepto de s mismo, sobre la percepcin de las personas y de su medio ambiente, y determina su adaptacin a la vida. Todo nio es influenciado por emociones agradables y desagradables (Snchez y Ochoa 2001: 39). Por ello es importante la relacin del nio con la madre y el padre y cualquier otro familiar. El nio en esa interrelacin cotidiana se sentir seguro y protegido. En este proceso de crianza, el nio ir internalizando un conjunto de aprendizajes propios de su cultura basados en patrones de conocimientos y modos de vida local. Finalmente, es fundamental tener presente todo este proceso de desarrollo del nio andino quechua y aimara. Un mejor conocimiento de las estructuras cognitivo afectivas del nio andino en su contexto cultural debe permitirnos adelantar la anhelada adecuacin del currculo y un mejor manejo conceptual e instrumental que pueda viabilizar un proceso pedaggico pertinente. 5. Procesos de socializacin primaria y secundaria Esta relacin con el mundo y sus formas de interpretacin influyen en el desarrollo del nio, pues la socializacin primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socializacin secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos

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sectores del mundo objetivo de su sociedad (Berger y Luckmann 1979: 166). Estas formas de socializacin nos permiten distinguir dos momentos en la socializacin de los primeros aos de vida con la socializacin posterior continua e infinita del individuo en la sociedad (Uccelli 1996: 57). Estas concepciones son importantes para resaltar la importancia que tiene la primera socializacin en la formacin del individuo y su posterior insercin a nuevos grupos y procesos de aprendizaje. Los autores resaltan la importancia que tienen los procesos de internalizacin de conocimientos, smbolos culturales y diversos esquemas propios de las culturas en la primera socializacin y cmo se relacionan estos aprendizajes en la socializacin secundaria definida como la internalizacin de sub-mundos institucionales o basados sobre instituciones (Berger y Luckman 1979: 174). El planteamiento de estos autores respecto de la socializacin permite una mejor comprensin de los procesos de transmisin intergeneracional del quechua y su consecuente proceso de conservacin o sustitucin en la comunidad; pero al mismo tiempo, plantea algunos cuestionamientos sobre los procesos de socializacin primaria y secundaria; ms especficamente, en la relacin familia escuela. Por ejemplo, cmo se relacionan los procesos de socializacin en la familia y en la escuela?, la escuela contribuye al proceso de rupturas con la socializacin primera? El anlisis de Berger y Luckmann sobre la relacin estrecha entre socializacin primaria y socializacin secundaria asume una posicin muy clara respecto de la internalizacin de nuevos conocimientos en la escuela, aunque previamente enfatiza la diferencia estructural de los dos procesos:
Se advierte a primera vista que la socializacin primaria suele ser la ms importante para el individuo, y que la estructura bsica de toda socializacin secundaria debe semejarse a la de la primaria. Todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes que estn encargados de su socializacin y que le son impuestos. Las definiciones que los otros significantes hacen de la situacin del individuo le son presentadas a ste como realidad objetiva. De este modo, l nace no solo dentro de una estructura social objetiva, sino tambin dentro de un mundo social objetivo. Los otros significantes, que mediatizan el mundo para l, lo modifican en el curso de esa mediatizacin (Berger y Luckmann 1979: 166).

El anlisis de los autores gira en torno a los procesos de aprendizaje del individuo en la esfera cultural y social donde se desenvuelve. En este sentido, enfatizan la importancia de los dos procesos de socializacin en la medida en que la socializacin secundaria debe tambin permitir un proceso de internalizacin de conocimientos cercana a lo que ocurre en la primera socializacin. El planteamiento es ms que sugerente, pues permite percibir dos estructuras de socializacin que pueden ser continuas antes que representar un proceso de rupturas; es decir, la socializacin secundaria debera significar, con las diferencias que la caracteriza, la continuidad de la socializacin primaria. Mejor aun, se podra plantear ciertas simultaneidades, pues tanto en la familia como en la escuela, los procesos de aprendizajes son similares y continan en ambos contextos. En los procesos de socializacin primaria y secundaria es importante la lengua de uso como vehculo de interpretacin de los smbolos culturales, as mismo, como de relacin

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intergrupal. Adems, la lengua de uso sirve como identificacin identitaria y diferenciacin individual y grupal. 5.1 Relacin entre escuela y comunidad Si entendemos la relacin escuela y comunidad como proceso dinmico y no esttico, podemos ver cmo se manifiestan las oposiciones y contradicciones en la socializacin comunitaria; es decir, entre dos microsistemas: la escuela y la familia (Uccelli 1996: 77). Debemos entender tambin que la relacin se da entre dos culturas: una cultura andina, rural y otra cultura citadina o urbana, pero ambas no son unidades cerradas, sino abiertas y ms bien complejas, donde la construccin de la identidad toma ambos elementos y esto a la larga puede afectar la identidad propia. Es decir, concebimos esta relacin como un choque de ideologas, pero tambin al mismo tiempo son procesos de resistencias de parte de la comunidad a lo que Golte (2002) llama procesos de redefiniciones de la cultura andina. Un elemento de mayor conflicto es el castellano y cmo ste puede ir penetrando los espacios ms ntimos en la familia y en la comunidad como se observa en varias comunidades andinas de Per y Bolivia; es decir, la escuela suele ser agente de ruptura social y de apabullante proceso de castellanizacin (Alb 1995). 5.2 Ruptura en el proceso de socializacin Hay un enfoque terico que nos ayuda a entender lo que nosotros llamamos el proceso de ruptura que se da cuando el nio ingresa a la escuela o especficamente cuando el nio de 3 a 6 aos sale del seno familiar a un contexto distinto (PRONOEIs y CEIs) donde, adems, los nuevos aprendizajes son en una lengua desconocida para ellos. Estos aspectos tericos son los procesos de socializacin primaria y adquisicin de la lengua materna. Aunque no se pueden separar estos dos procesos (socializacin y adquisicin), pues en la realidad son como una sola, es muy importante distinguir las caractersticas en esas etapas. Por ejemplo, en la socializacin primaria, la relacin es lengua y familia, lengua y comunidad. El desarrollo de la lengua no es en abstracto, sino se alimenta de la cultura y de los elementos del contexto socio-cultural. Es decir, la primera socializacin juega un rol decisivo en el proceso de formacin del nio; entendiendo el proceso como una insercin del individuo a la realidad objetiva de la sociedad. Este proceso se va modificando hasta llegar a la socializacin secundaria, donde el nio se insertar en la escuela. Dentro de estos procesos de socializacin, como sealamos, se incluye la adquisicin de la primera lengua, segn las situaciones de bilingismo o monolingismo en el cual el nio interacta adquirir la lengua nativa como primera lengua, sino dos o ms lenguas, de acuerdo al contexto. Es evidente que nuestro contexto sociolingstico es diverso y complejo. En la familia el padre puede ser bilinge y la madre monolinge y el nio, segn el input lingstico que reciba, ser bilinge o trilinge. Si el nio aprende una segunda lengua ser bilinge secuencial (Baker1993:107-111). En estas situaciones, la enseanza formal en los PRONOEIs, CEIs de la zona andina, que recibe a nios de tres hasta seis aos, juega un rol importante en la formacin del nio y en la continuacin de esos procesos de socializacin en su lengua y cultura nativa.

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6. Reflexiones finales con respecto a la escuela intercultural y del enfoque de EIB La escuela intercultural con la propuesta de EIB actual debe considerar la visin de las culturas originarias y de sus cosmovisiones, como conocimiento vlido para desarrollar currculos pertinentes. Desde esta mirada, se debe conocer los procesos de socializacin del nio andino, y sus procesos cognitivos para no forzar aprendizajes recurriendo a la adecuacin y traduccin de conocimientos del DCN. Respecto a la inter-relacin entre comunidad y escuela es importante reflexionar sobre los procesos de socializacin de los nios y nias de nuestras culturas originarias y cmo se van insertando en un contexto intercultural. El choque de culturas, con la consecuente ruptura de su socializacin, se produce cuando no se toman en cuenta estos aspectos. A partir de esta reflexin, los docentes son los llamados a propiciar la continuidad de los aprendizajes en la socializacin secundaria y tomando en cuenta los conocimientos de la cultura propia, sobre todo considerando la cultura y lengua materna del nio y nia. La propuesta de EIB requiere una escuela distinta, una escuela amable que se aperture al cambio, a la transformacin y a la construccin de una educacin para la vida como lo proponen algunos pueblos. Construir una nueva escuela con una concepcin distinta de cultura escolar es un reto para todos; es decir, una escuela con docentes, autodidactas, reflexivos y crticos e instituciones educativas con una gestin intercultural, que armonice con la cultura local, valore y fortalezca los aprendizajes de sus nios y nias desde una perspectiva intra e intercultural.

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