ANEXO III

Los estndares de Diseo Instruccional MVU

I- FUNDAMENTOS TEORICOS. ........................................................................................................ 2 1. La teora CDT (Component Display Theory) de Merril: .............................................. 3 2. Teora del aprendizaje complejo de Jeroem Van Merrienboer (Los objetivos Derivar soluciones y Derivar Mtodos en el modelo MVU)............................................ 4 II- Entendiendo los estndares de Diseo Instruccional MVU. .......................................... 5 Mapa Mental del Estndar ......................................................................................................... 10

I- FUNDAMENTOS TEORICOS.

1. Base epistemolgica: el constructivismo y los 5 principios del aprendizaje segn Merril:

El constructivismo es considerado como una de las teoras del aprendizaje mas completas en el campo de la tecnologa educativa. El constructivismo es la teora del aprendizaje que sirve como plataforma para que los estudiantes realmente aprendan y se apropien del conocimiento. Los estudiantes le encuentran sentido a situaciones cuando se les permite colaborar con otros, permitindoseles aportar su propio conocimiento y comprensin de la realidad al entorno colaborativo. El aprendizaje entonces consiste en que el estudiante sea capaz de resolver problemas de la vida real. Por lo tanto, el docente debe desarrollar actividades que sirvan como base de trabajo colaborativo, resolucin de problemas y sobre todo: reflexin para el estudiante. En el constructivismo es fundamental la reflexin del estudiante a travs de problemas y casos, y por esto se considera una de las mejores teoras en educacin. A continuacin se detalla como los estndares de diseo Instruccional de la Universidad Virtual de Michigan se alinean con la postura constructivista descrita. Hay que tener en cuenta que dichos estndares se basan en su mayora en las teoras de David Merrill, las cuales se encuentran alineadas con los fundamentos del constructivismo como se ver a continuacin. Para Merrill los 5 principios bsicos del aprendizaje son: - El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes se enfrentan a resolver problemas del mundo real. - El aprendizaje se promueve cuando el conocimiento actual se activa como fundamento para el nuevo conocimiento. - El aprendizaje se promueve cuando se le demuestra al estudiante el nuevo conocimiento. - El aprendizaje se promueve cuando el estudiante aplica el nuevo conocimiento. - El aprendizaje se promueve cuando el nuevo conocimiento se integra en el mundo del estudiante. Segn Schmid el constructivismo aplicado cuidadosamente involucra casi todos los principios del aprendizaje de Merril. Tal vez el nico principio de Merrill donde el constructivismo se queda corto es el de la demostracin, ya que el constructivismo se involucra primordialmente en que el estudiante aprenda de manera activa, relevante e inventiva (Wilson 2012); sin embargo, en la realidad, la demostracin casi siempre va a aparecer de alguna manera. En general, el constructivismo respalda sobre todo 2 de los principios de Merril: que la instruccin debe centrarse en la resolucin de problemas (Principio 1) y debe involucrar la aplicacin del conocimiento (Principio 4). Centrarse en problemas significa que los estudiantes se involucran en la resolucin de problemas multifacticos del mundo real (Merril 2002). Esto en esencia es lo que busca el constructivismo. Brent G Wilson dice: Las oportunidades de aprendizaje surgen a medida que las personas encuentran conflictos cognitivos, retos o complejidad este uno de los mas importantes principios del constructivismo (Wilson 2012). No es exagerado decir que sin una instruccin centrada en problemas, el constructivismo deja de ser constructivismo como tal.

Aplicacin significa que se le pide a los estudiantes que utilicen su conocimiento o habilidad recin adquirida para resolver problemas (Merrill 2002). Una vez mas, esto es nada mas ni nada menos que parte de la definicin misma de constructivismo. Cuando Wilson se refiere a actividades planificadas para la resolucin de conflictos y a reflexin y retroalimentacin embebida, est dando una seal sobre la importancia de que el estudiante aplique lo que ha aprendido para as mejorar su dominio del reto que tiene a mano. Constructivismo significa que los estudiantes construyen una solucin a partir de su comprensin progresiva de la tarea a realizar. Merrill dice que los estudiantes deben resolver una secuencia de problemas variados, lo que se encuentra en el centro de la complejidad, reto o conflicto cognitivo, citado a su vez por Wilson.

1. La teora CDT (Component Display Theory) de Merril en detalle:

La CDT de Merril propone las fases o principios instruccionales fundamentales, las cuales componen la base de los Estndares MVU. Muchos modelos instruccionales actuales sugieren que los productos o entornos de aprendizaje mas efectivos son aquellos que se centran en la solucin de problemas y que involucran al estudiante en 4 fases diferentes de aprendizaje: A) Activacin de la experiencia previa. B) Demostracin de las habilidades. C) Aplicacin de las habilidades y D) Integracin de esas habilidades en actividades del mundo real. Los 5 principios del aprendizaje que estn detrs de estos atributos de calidad de los productos educativos son: 1. El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes se enfrentan a resolver problemas del mundo real. 2. El aprendizaje se promueve cuando el conocimiento actual se activa como fundamento para el nuevo conocimiento. 3. El aprendizaje se promueve cuando se le demuestra al estudiante el nuevo conocimiento. 4. El aprendizaje se promueve cuando el estudiante aplica el nuevo conocimiento. 5. El aprendizaje se promueve cuando el nuevo conocimiento se integra en el mundo del estudiante. Estos principios del aprendizaje determinan la base de una estrategia instruccional coherente. En el estndar MVU esto se resuelve planteando una estructura de conocimiento, consistente y apropiada para el conocimiento y habilidad enseada y enunciada en el Objetivo o desempeo esperado, una presentacin o explicacin adecuada con el tipo de conocimiento o habilidad que se est enseando, una Prctica adecuada para el tipo de conocimiento o habilidad enseada y que le permite al estudiante aplicar y practicar lo enseado en el entorno de explicacin, una gua o retroalimentacin al estudiante sobre su desempeo en la etapa de prctica. Merril sugiere tambin incluir una estrategia de exploracin de las ideas presentadas al estudiante en la etapa de explicacin, de tal forma que pueda revisar, explorar o recibir ayuda contextual del conocimiento enseado. La exploracin se facilita con el uso de tecnologa como apoyo a lo cursos. Para el desarrollo de un Objetivo de aprendizaje, los

estndares MVU no incluyen una entorno de exploracin. Puntualmente solo incluyen: Definir el tipo de conocimiento y desempeo esperado (Objetivos PK) Explicacin Demostracin Prctica Retroalimentacin Evaluacin

Un curso virtual de alta calidad implementar Estrategias instruccionales coherentes con el tipo de conocimiento que quiera lograrse en el estudiante y con los principios ya enunciados en los numerales anteriores.

Ahora, los tipos de conocimientos que se desean cultivar en los estudiantes se determinan en la CDT de Merril en 2 dimensiones: Dependiendo del tipo de desempeo esperado: recordar-instanciar, recordargeneralizar, identificar y aplicar. Dependiendo del tipo de contenido o tema a cultivar: Hechos, Conceptos, Procedimientos (Tareas) y Principios.

Que significa cada uno de estos componentes? Desempeos: - Recordar Instanciando (Ejemplificar): es la ilustracin especfica de un objeto, smbolo, evento, proceso o procedimiento. - Recordar Generalizando (un regla): es la declaracin de una definicin, principio o los pasos de un procedimiento. - Identificar: significa encontrar una nueva generalidad. - Aplicar: significa aplicar una generalidad en un caso especfico.

Tipos de contenidos o temas:

Hechos: un hecho es una asociacin entre una fecha y un evento, un nombre o una parte. Un concepto: es un grupo de objetos, eventos o smbolos con caractersticas comunes compartidas. Un procedimiento es un conjunto de pasos para desarrollar alguna actividad. Un principio: son las relaciones de causa-efecto en un proceso.

2. Teora del aprendizaje complejo de Jeroem Van Merrienboer (Los objetivos Derivar soluciones y Derivar Mtodos en el modelo MVU)
La teora de habilidades y conocimiento de cognicin compleja de Jeroen Van

Merrinboer (1999) es un fuerte referente del aprendizaje basado en competencias, la cual es fundamental para lograr una comprensin de la relacin entre del diseo instruccional y el desarrollo de competencias. En efecto, el aprendizaje de competencias es similar al aprendizaje de habilidades cognitivas complejas estudiadas por Van Merrinboer. Su cognicin compleja se refleja mejor en la habilidad de reconocer nuevos problemas y encontrar soluciones creativas para resolverlos. Esta no se encuentra restringida a los profesionales de alto nivel, se halla presente en todos. Cuando las personas demuestran el uso de aprendizaje complejo se les llama competentes. El desempeo competente se refiere a la habilidad de:

1. Hacer frente a procesos de trabajo abstracto y no rutinario, frente a una situacin particular. 2. Asumir decisiones y responsabilidades, frente a un conocimiento especfico en una situacin especfica. 3. Operar en ambientes cambiantes y mal definidos, reconociendo o demostrando conocimientos pertinentes. 4. Operar en horizontes temporales y geogrficos en expansin. Estas caractersticas no son competencias en s, son atributos de las competencias, resultados de aprendizaje u objetivos de aprendizaje.

El responsable de disear un curso podra incluir el aprendizaje basado en competencias como parte del diseo instruccional del mismo. Los objetivos de aprendizaje deben estar relacionados estrechamente con las competencias que desean ser desarrolladas y las actividades que integren el curso deben facilitar el desarrollo de estas a travs de la interaccin del estudiante con una serie de eventos reales o simulaciones de esos eventos. En este aprendizaje las tareas deben ubicarse en un ambiente de simulacin como el ya descrito, de tal forma que el estudiante reciba la experiencia necesaria. Este tipo de tareas se encuentran en el centro de lo que se conoce como aprendizaje basado en competencias o del currculo basado en competencias, que a su vez es coherente con el llamado Modelo de Aprendizaje Complejo de Van Merrinboer (1997) lmodelo 4C-ID, 4 componentes de Diseo Instruccional.

II- Entendiendo los estndares de Diseo Instruccional MVU.

La categora de estndares de diseo Instruccional MVU depende del tipo y nmero de objetivos de aprendizaje (o competencias) de un curso. Se hace un acercamiento al diseo y evaluacin del diseo Instruccional de un curso desde un punto de vista de los Objetivos de Aprendizaje de este. En otras palabras, los cursos en lnea pueden ser divididos en Unidades y Objetivos.

Toda la instruccin puede ser mapeada a un objetivo que ser de un tipo particular de Conocimiento/Desempeo (a lo que se hace referencia como tipos PK (Performance/Knowledge)). Dependiendo del tipo de conocimiento y desempeo que sea necesario para cada objetivo de aprendizaje, estos estndares definen un nico conjunto de estndares para ese objetivo. Esto facilita una completa personalizacin del diseo o la evaluacin del Diseo Instruccional de un curso Online. La siguiente tabla representa los tipos PK que estos estndares han identificado.

<------------- Conocimiento ---------------> Habilidades y Conocimiento discretas Habilidades y Conocimiento (Merrill) complejas (Van Merrienboer) Recordar hechos (F) A Recordar elementos c (E) t Recordar Identificar Aplicar u Conceptos Conceptos Conceptos Derivar Derivar a (C1) (C2) (C3) Mtodos Soluciones r (M) (S) Recordar Identificar Realizar Tareas Tareas Tareas (K1) (K2) (K3) Recordar Identificar Aplicar Principios Principios Principios (P1) (P2) (P3) La tabla anterior delinea la taxonoma de instruccin definida por los estndares. Se deriva principalmente de las ideas sobre los tipos de instruccin de Yelon y Merrill. Tambin usa ideas de ambos Bloom y van Merrienboer para expandir los tipos de instruccin que se tratan tpicamente en la Teora de Visualizacin de componentes (Component Display Teory, Merrill, 1983). La tabla se divide en 2 secciones principales: Habilidades discretas y conocimiento (los tipos de instruccin tpicamente tratados por CDT) y las Habilidades Complejas y Conocimiento (segn lo expuesto por van Merrienboer (1997) y Bloom (1956)). Este enfoque debera permitir la evaluacin de casi cualquier curso en lnea o presencial - desde un curso de formacin sencilla hasta una clase muy compleja en la universidad. A continuacin se explica con mayor detalle los diversos elementos especficos de la tabla: La instruccin en el primer nivel (indicada en la tabla con la celdas E, F, C1, K1 y P1) es el tipo mas simple de instruccin y es tpico del curso de tipo informa y pregunta. Este tipo de instruccin solo debera ocurrir como soporte de otro tipo de instruccin o cursos que se fundarn en este conocimiento. La instruccin en el segundo nivel (indicada en la tabla con las celdas C2, K2 y P2) es muy similar a la memorizacin, pero va un paso adelante solicitndole al estudiante que memorice mas aspectos acerca del conocimiento que se est aprendiendo de tal forma que sea capaz de identificar instancias de el. La instruccin en el tercer nivel (indicada en la tabla con las celdas C3, K3 y P3) requiere que el estudiante aplique lo que ha aprendido en una situacin del

mundo real. La instruccin en el nivel complejo (indicada por las celdas M y S) requiere que el estudiante aplique conocimiento y habilidades discretas para resolver un problema o para derivar soluciones. El nivel mas simple y superficial del aprendizaje (Reigeluth and Moore, 1999) para cada tipo de instruccin se resalta en rojo en la tabla anterior. La instruccin resaltada en amarillo es un poco mas compleja. La instruccin resaltada en verde representa el desempeo optimo para cada tipo de instruccin de conocimiento y habilidades discretas. Todas las habilidades complejas se subrayan en azul. Tambin debe notarse que, para la instruccin de Hechos y Elementos, no existe una distincin entre los desempeos de Recordar e Identificar para esos tipos de instrucciones. Por ejemplo, no tiene sentido hablar acerca de Identificar el hecho de que Coln descubri Amrica en 1492. Tampoco tiene sentido pedirle al estudiante que simplemente memorice las partes de una mano por fuera del contexto de la descripcin de una mano para asegurarse que el estudiante no solo sabe los nombres pero tambin donde se encuentran localizados.

No existe un tipo sencillo de instruccin para las habilidades y conocimientos complejos per se, ya que, por definicin, la mayora de habilidades complejas utilizan una amalgama de habilidades discretas y conocimiento en su ejecucin. Por el contrario, estas se dividen nicamente por el tipo de actuacin que conllevan. Este lado de la tabla se basa en gran medida en el trabajo de Van Merrienboer (1997) en lo referente a atributos y estndares. Este es el lado de la tabla que trata de "llenar los espacios en blanco" que dej la Teora de Visualizacin de componentes (Component Display Teory, Merrill, 1983). Esta tabla se utilizar para dar contexto para cualquier evaluacin de diseo instruccional para estos estndares. A continuacin se presentan definiciones y ejemplos especficos para cada tipo de instruccin: Recordacin de hechos (F) - El objetivo de este tipo de enseanza es para que los estudiantes memoricen, recuerden o identifiquen un hecho. Se define un hecho como la informacin relativa a personas, lugares, cosas o reglas. Los hechos suelen incluir una etiqueta y una descripcin. Ejemplos de hechos incluyen cosas tales "los Estados Unidos se compone de 50 estados", "el color del cielo es azul" y "2 + 2 = 4, o la suma de 2 ms 2 es 4 ". Recordar elementos (E) - El objetivo de este tipo de instruccin es que los alumnos describan la ubicacin de los elementos que forman parte de un todo o sistema. Se define un elemento como un objeto o entidad que es parte de un sistema, dispositivo o mayor entidad que tiene un nombre especfico y su ubicacin en relacin con el conjunto. Ejemplos de elementos incluyen cosas tales como las partes de la mano, partes de una oracin y partes de un sistema informtico. Recordar conceptos (C1) - El objetivo de este tipo de enseanza es que los estudiantes memoricen y describan un concepto y sus caractersticas. Un concepto se define como una instancia o un grupo de objetos, eventos, personas, lugares o ideas que comparten caractersticas comunes y se identifican con el mismo nombre. Por ejemplo, "los mamferos" (sangre caliente, tienen pelamen, dan a luz con vida, y cuidan a sus cras) y "Blues" (ritmo de fondo, con base en escalas pentatnicas) seran ambos conceptos.

 Recordar tareas (K1) - El objetivo de este tipo de enseanza es que los estudiantes aprendan y memoricen los pasos de una tarea. Una tarea es una serie de acciones simples o complejas que, cuando se realizan en un orden determinado, se traduce en una consecuencia deseada de naturaleza simple o compleja. Como ejemplos de tareas podran incluirse "hornear un pastel", "podar un arbusto" o "ensamblar una bicicleta". Recordar Principios (P1) - El objetivo de este tipo de enseanza es que los estudiantes aprendan y memoricen los eventos, condiciones y resultados de un principio. Los principios deben incluir una relacin y variables (dependientes e independientes). Y se puede definir como un conjunto de normas o declaraciones que describen las condiciones en que ciertos eventos o fenmenos ocurren. La gravedad (donde la masa, la distancia y la aceleracin son las variables que interactan para producir ciertos resultados a medida que las variables cambian) sera un ejemplo de un principio. Identificar conceptos (C2) - El objetivo de este tipo de enseanza es que los estudiantes puedan identificar o sealar los casos de un concepto a partir de un nmero de ejemplos o no ejemplos. Algunos ejemplos incluyen la identificacin del concepto "perro" de un grupo de diferentes animales, o escuchar a diferentes tipos de msica y determinar aquellas que son ejemplos de el concepto de "polifona". Identificar Tareas (K2) - El objetivo de este tipo de instruccin es que los alumnos puedan identificar o sealar el orden correcto de los pasos de una tarea (similar a recordar elementos). Por ejemplo, cuando a los aprendices se les presenta los pasos de una tarea, deben ser capaces de determinar si los pasos se encuentran en el orden correcto, y si no, sealar el error y poner los pasos en el secuencia correcta. Identificar principios (P2) - El objetivo de este tipo de instruccin es que los alumnos sean capaces de identificar o sealar las variables, condiciones y / o las relaciones de los Principios activos y presentes en un evento determinado u observado. Por ejemplo, se le entrega a los aprendices un nmero de Estadsticas de las condiciones climticas y luego se les pidi que identificaran cules estn directamente relacionadas con la tormenta que acaba de ocurrir. Utilizar conceptos (C3) - El objetivo de este tipo de enseanza es que los estudiantes aprendan a aplicar Conceptos dentro de un contexto o situacin especfica. Por ejemplo, se le pide a los aprendices que asistan a un recital musical y que hagan un informe sobre los diferentes conceptos musicales reconocidos en todo el recital. Realizar tareas (K3) - El objetivo de este tipo de enseanza es que los estudiantes lleven a cabo los pasos de una tarea para producir los resultados deseados. Aplicar Principios (P3) - El objetivo de este tipo de instruccin es que los alumnos sean capaces de aplicar los conocimientos acerca de los Principios conocidos y estudiados con el fin de explicar, predecir o solucionar problemas en acontecimientos. Por ejemplo, los alumnos disponen de datos meteorolgicos para las diferentes regiones de todo el pas y se les pide predecir o pronosticar el tiempo para los prximos 3 das, o se le pide a los estudiantes solucionar un problema mecnico especfico, determinar la causa, y proporcionar una solucin. Derivar Mtodos (M) - El objetivo de este tipo de instruccin es que los alumnos sean capaces de resolver problemas especficos que se parecen mucho a situaciones del mundo real, mediante la aplicacin de la lgica, los procesos y estrategias que se parecen mucho a la ejecucin experta. Por ejemplo, los estudiantes en un curso de

diagnstico automotriz se les presenta una situacin en la que un coche no est funcionando correctamente. Los alumnos han de demostrar su capacidad para pasar por una serie de procedimientos de diagnstico, como un experto lo hara, para determinar la causa del problema, y luego afectar las reparaciones necesarias. Derivar Soluciones (S) - El objetivo de este tipo de instruccin es que los alumnos sean capaces de hacer hiptesis, inferencias o conclusiones sobre situaciones del mundo real, nicas en naturaleza, sin tener en cuenta de los mtodos, procesos o tcnicas utilizados para obtener y apoyar sus conclusiones. Por ejemplo, a los estudiantes se les pide proporcionar crticas de arte de dos artistas que tienen muestras en la galera de arte local, o, se le pide a los aprendices que determinen la posibilidad de que una propuesta de maz hbrido produzca altos rendimientos sobre la base de condiciones de cultivo especficas. La siguiente tabla muestra la relacin de los entornos virtuales de aprendizaje, que en concordancia con los estndares MVU son: Explicacin (puede incluir una demostracin): Se le debe mostrar o informar al estudiante lo que se espera que sepa o haga. La demostracin permitir que al estudiante se le muestre, informe o se le permita explorar ejemplos del tipo de instruccin que se le est presentando. Prctica: los estudiantes deben siempre tener una oportunidad para practicar lo que necesitarn saber o hacer. Retroalimentacin: luego de la prctica, un estudiante debera ser informado o debera mostrrsele lo que hizo mal de tal forma que auto-corrija su conocimiento o desempeo. Evaluacin: los estudiantes deben ser evaluados de manera apropiada para ver si son capaces de saber y aplicar lo que aprendieron de manera exitosa.

Los pasos para hacer la evaluacin de un curso usando como herramienta los Estndares MVU son los siguientes:

1. Identificar las principales Unidades Instruccionales (Captulos o Mdulos) dentro del curso. 2. Identificar los objetivos de desempeo para cada una de las unidades instruccionales en el curso. Es posible que una unidad cuente con mas de 1 Objetivo de Aprendizaje afiliados a una misma Unidad, Captulo o Mdulo. 3. Identificar el tipo de conocimiento y desempeo (Tipo PK) que se espera para cada objetivo de aprendizaje. 4. Evaluar cada objetivo de desempeo revisando y calificando sus entornos de aprendizaje: Explicacin, Prctica, Retroalimentacin y Evaluacin. Los 4 entornos deben estar presentes y se evalan dependiendo del tipo PK seleccionado. Cada entorno ser calificado con un valor de 1 a 5 dependiendo del cumplimiento de los atributos de calidad definidos para el tipo PK correspondiente. Es posible que se encuentren objetivos de aprendizaje solo con Explicacin y Evaluacin por ejemplo, pero sern producto de un diseo instruccional pobre, lo que se reflejar en la evaluacin final.

Mapa Mental del Estndar

Bibliografa

Constructivism, presentado por Will Sprunk, Kristi Schmid, Akela Silkman y Xuan Yang para el EDCI 513, Purdue University, recuperado de: http://prezi.com/tqxftbosstx5/constructivism/ el 6 de Feb de 2013. Merrill, David M. (2002), Educational Technology, research and Development, 50, 3. Proquest Research Library. Wilson Brent G. (2012) Constructivism in Practical and Historical Context. Chapter 5: trends and issues in Intructional design and technology (3 ed), Boston: Pearson Education.