PENDAHULUAN

PENGENALAN Secara umumnya, pendidikan selalu dikaitkan dengan proses pengajaran dan pembelajaran sesuatu kemahiran, penyampaian ilmu dan juga penerapan nilai. Dalam bentuk yang praktikal, hasil pendidikan seharusnya dapat melahirkan insan yang mampu mengaplikasikan ilmu yang dipelajari dan memanfaatkan kemahiran yang dimiliki dalam kehidupan seharian. Menurut Mastura Badzis (2008), pendidikan adalah merupakan satu wardah penting dalam menjana anjakan paradigma dalam diri setiap individu dan ia juga memainkan peranan penting untuk melahirkan insan deduktif yang dinamik dalam semua aspek kehidupan. Selain itu, sistem pendidikan juga perlu mempunyai satu bentuk panduan atau pegangan yang menjadi petunjuk dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang efektif dan juga mengikut arus globalisasi. Oleh itu, kurikulum menjadi satu ilmu teras dalam pendidikan sebagai panduan bagi memastikan sistem pendidikan mudah dilaksanakan. Namun demikian, berdasarkan faktor-faktor yang akan dibincangkan nanti, kurikulum pendidikan di Malaysia sememangnya telah mengalami banyak perubahan atau transformasi; merangkumi perubahan kurikulum dari tempoh zaman penjajahan British, zaman selepas kemerdekaan Malaysia dan sehingga zaman teknologi kini. Perubahan yang berlaku bukan hanya dalam sesebuah organisasi pendidikan tetapi juga melibatkan perubahan dalam bidang kurikulum. Ini adalah selaras dengan matlamat bahawa, sekolah bukan sekadar tempat untuk menyediakan murid-murid yang bakal mengisi kekosongan sesuatu pekerjaan yang khusus, sebaliknya ia merupakan satu tempat yang berfungsi untuk memberikan didikan yang sempurna dan lengkap yang dapat menjamin dan membolehkan mereka menyumbang kepada kemajuan diri dan masyarakat. Ini bermakna, kurikulum pendidikan mestilah mempunyai wasilah yang dapat memfokuskan kepada proses perkembangan potensi individu daripada pelbagai sudut. Di samping itu, perubahan kurikulum yang berkesan juga mampu menghasilkan modal insan yang boleh membawa negara ke tahap pembangunan ekonomi yang lebih baik berasaskan 1

kreativiti dan inovasi. Elemen kreativiti dan inovasi di dalam kurikulum, corak pengajaran dan proses pembelajaran serta sistem penilaian perlu di terapkan dalam pendidikan negara bagi menghasilkan modal insan yang lebih berdaya saing.

KONSEP PERUBAHAN Menurut Kamus Dewan Edisi Ke-empat, perubahan ataupun transformasi bermaksud perubahan bentuk dari segi sifat, rupa dan keadaan. Dalam erti kata yang lain, ia merupakan satu peralihan daripada satu dimensi kepada satu dimensi yang lain, berbeza daripada keadaan senario sedia ada yang sudah berlegar di ruang pemikiran kepada satu ruang yang lain, lebih baik atau lebih sempurna. Justeru transformasi juga boleh disebut sebagai satu bentuk perubahan. Terdapat juga pelbagai istilah yang berkait rapat dengan perubahan. Mengikut Jaafar Muhamad (1999), dalam keadaan biasa, perubahan diperkenalkan hasil daripada pengubahsuaian kelakuan yang lepas untuk menyesuaikannya dengan situasi baru. Sementara Stoner (1989) di dalam Aini Hayati Mohamed (2001) pula, mentakrifkan perubahan sebagai proses transformasi yang berlaku kepada organisasi sama ada ianya dirancang ataupun tidak. Pertukaran situasi ini boleh berlaku terhadap empat aspek iaitu struktur organisasi, produk atau perkhidmatan, teknologi dan manusia. Keadaan yang sedia wujud digelar sebagai status quo dan ia akan bertukar kepada bentuk situasi yang baru apabila berlaku suatu perubahan. Manakala, Mumtaz Begam dan rakan-rakan (2002) pula melihat perubahan sebagai suatu bentuk peralihan daripada satu dimensi yang dapat diramalkan kepada dimensi yang lebih baik atau lebih sesuai dengan persekitaran masyarakat. Perubahan ini mungkin berlaku daripada beberapa aspek seperti perubahan falsafah, arah haluan, gerak tuju dan sistem.

KONSEP KURIKULUM Kurikulum merupakan dokumen bertulis yang melakarkan isi mata pelajaran yang diajar. Apa sahaja yang diajar di sekolah merupakan kandungan mata pelajaran yang diajar menerusi 2

pelbagai mata pelajaran, pelbagai pilihan disiplin ilmu pengetahuan, pelbagai rumusan masalah berkaitan kehidupan seharian dan pelbagai cara penyusunan yang lain. Isi pelajaran tetap merupakan teras kurikulum walaupun disusun dalam pelbagai cara dalam kurikulum sebagai mata pelajaran (Beuchamp 1968 dalam Kamarudin & Siti Hajar 2004). Selain itu, mengikut Hargreaves dalam Hansen et al. (2002) pula, kurikulum juga ditakrifkan sebagai pelajaran yang formal dan pelajaran yang tidak formal. Pelajaran yang formal ini termasuklah;

kurikulum yang dirancang dan dihasratkan (matlamat dan rancangan yang ditetapkan oleh kementerian).

kurikulum yang dilaksanakan (berkaitan dengan cara bagaimana guru menterjemahkan kurikulum yang dihasratkan kepada amalan, aktiviti dan susunan).

kurikulum yang tercapai atau yang diterima, yakni apa yang murid sebenarnya capai melalui pengalaman pendidikan. (Martin & Kelly, 1998 dan Mayer et el., 2000; Kelly, 1999)

Manakala, pelajaran yang tidak formal pula merujuk kepada kurikulum terpendam iaitu pendidikan secara tidak langsung yang berlaku apabila murid belajar mengenai kuasa, pujian dan manusia (Hargreaves dalam Hansen et al., 2002). Walau bagaimanapun, Kementerian Pendidikan Malaysia pula mentakrifkan kurikulum sebagai suatu rancangan pendidikan yang dikendalikan oleh sesebuah sekolah atau institusi pendidikan untuk mencapai matlamat pendidikan. Ianya merupakan suatu rancangan yang meliputi segala ilmu pengetahuan, kemahiran, nilai- nilai dan norma, unsur-unsur kebudayaan dan kepercayaan masyarakat untuk diperturunkan kepada ahli-ahlinya. Terdapat juga pendapat daripada beberapa pakar yang menyatakan bahawa kurikulum adalah sebagai satu usaha menyeluruh yang dirancang oleh pihak sekolah untuk membimbing murid memperolehi hasil pembelajaran yang telah ditentukan (Inlow, 1976).

Selain itu, kurikulum juga ialah semua pembelajaran yang dirancang dan dibimbing oleh sekolah. (Kerr, 1968 dalam Zaini B. Abdullah, Falsafah dan Kurikulum Pendidikan). Kurikulum ialah rancangan yang menyediakan kesempatan pembelajaran bagi memperolehi pelbagai tujuan menyeluruh dan objektif spesifik yang berkaitan dengannya. Rancangan ini dibina oleh pusat persekolahan untuk sesuatu populasi murid sekolah. (Saylor & Alexander, 1974). Di samping itu, terdapat juga definisi yang menyatakan bahawa kurikulum sebagai unsur kebudayaan. Kurikulum ialah pilihan daripada pelbagai unsur budaya yang terdiri daripada ciri sejagat, nilai-nilai am dan aspek khusus sesuatu budaya (Burtonwood, 1986).

KONSEP PERUBAHAN KURIKULUM Menurut Kamus Dewan Edisi Ketiga (2002), perubahan bermaksud pertukaran, peralihan dan hal berubah. Oleh itu, perubahan kurikulum bermaksud kurikulum tersebut diubah kepada yang lebih baik ataupun boleh jadi lebih buruk lagi. Sekiranya, kita tidak dapat menerima hakikat dalam sesebuah perubahan menunjukkan ianya membawa ke arah lebih buruk. Menurut Razali Arof (1991), istilah atau konsep pembaharuan kurikulum adalah lebih khusus dan memberi gambaran bahawa kurikulum yang sedia ada akan diberi elemen-elemen yang baru dan diperbaiki dengan keadaan kurikulum yang ada supaya kurikulum tersebut menjadi lebih berkesan. Bagi mengamalkan pembaharuan sebuah kurikulum, yang paling penting mestilah terlebih dahulu terdapat satu bentuk kurikulum. Sekiranya kurikulum itu tidak ada, maka proses pembaharuan kurikulum sudah tentulah tidak boleh dilaksanakan.

KRONOLOGI PENDIDIKAN SEKOLAH DI MALAYSIA

Sistem Pendidikan Sebelum Kedatangan British (sebelum 1824) Pada zaman ini pada umumnya merupakan pendidikan yang tidak menekankan soal formal. Penekanan hanyalah kepada pengajaran kitab suci Al-Quran, tingkah laku dan akhlak yang baik, pengetahuan dan juga sifat kerohanian. Terdapat juga sebilangan pelajar yang mempelajari pendidikan agama di sekolah-sekolah pondok yang ditubuhkan oleh para ulama Islam yang terkenal pada zaman tersebut. Sekolahsekolah jenis ini masih boleh dilihat sekarang di negeri-negeri seperti Kelantan, Terengganu dan Kedah. Pada amnya pendidikan tradisi ini mempunyai kurikulum yang terlalu sempit kerana pelajaran adalah terhad kepada teks Al-Quran sahaja. Namun, kelebihan yang boleh diperolehi daripada aspek pengajaran sebegini ialah ia telah berjaya mewujudkan ramai tokoh agama yang bukan sahaja terkenal dalam bidang agama, tetapi juga mempunyai tahap etika yang amat tinggi.

SISTEM DAN STRUKTUR PENDIDIKAN SEMASA PENJAJAHAN BRITISH (1786-1956) TEMPOH PERTAMA (1784-1941) Perkembangan Sekolah Vernakular Melayu (1786-1941) Pada zaman ini, kerajaan British telah mula mengambil perhatian terhadap pendidikan di negerinegeri Selat. Blundell (Gabenor negeri Selat) telah mencadangkan supaya ditubuhkan sekolahsekolah Vernakular Melayu di negeri-negeri Selat dengan bantuan kerajaan British. Pada tahun 1856, Blundell dengan bantuan kewangan daripada DYMM Temenggung Johor telah menubuhkan dua buah sekolah Vernakular Melayu di Singapura. Selepas itu, pada tahun 1858 hingga 1863, kerajaan British telah menubuhkan beberapa buah sekolah Melayu di Pulau Pinang dan Melaka. 5

Mata pelajaran-mata pelajaran yang biasa diaplikasikan di sekolah-sekolah Vernakular ialah Bacaan, Mengarang, Ejaan, Menulis, Ilmu Hisab, Latihan Jasmani dan Ilmu Alam. Gerakan bimbingan juga mula dikembangkan di Tanah Melayu ketika ini. Pejabat Pelajaran Negeri-negeri Selat dan Negeri-negeri Tanah Melayu Bersekutu mengeluarkan A Guide To Careers In Malaya For Parents, Teachers and Pupils. Buku tersebut mengandungi analisis senarai kerja yang terdapat di dalam perkhidmatan kerajaan. Pada awal kurun ke-20, mata pelajaran Perkebunan dan Anyaman telah ditambah ke dalam kurikulum sekolah. Murid-murid akan memasuki Darjah I hingga Darjah IV. Selepas itu, hanya sebilangan kecil pelajar sahaja yang berpeluang melanjutkan pelajaran ke Special Malay Class, di mana mereka dapat meneruskan persekolahan di sekolah Inggeris kelak. Perkembangan Sekolah Vernakular Cina Sekolah Vernakular Cina yang pertama telah didirikan oleh Persatuan Mubaligh London di negeri Melaka pada tahun 1815, dan kemudiannya di Singapura pada tahun 1819. Pada tahun 1900, dua orang menteri dan pendidik dari negeri China, Kang You Wei dan Liang Qi Chau telah mendirikan sekolah Vernakular Cina dan menggabungkan pengajaran Confucious dengan pengajaran sains Barat. Kurikulum yang diperkenalkan adalah berorientasikan kepada negara China. Sesetengah sekolah dijadikan pusat untuk menyebarkan sentimen anti British. Pentadbiran Inggeris kemudiannya telah mengawal segala aktiviti sekolah dan kurikulumnya menjadi bertambah baik.

Perkembangan Sekolah Vernakular Tamil Perkembangan sekolah Vernakular Tamil bermula semasa perkembangan ladang getah, kelapa sawit, kopi dan gula di Tanah Melayu. Terdapat ramai buruh dari negara India telah diambil untuk bekerja di estet-estet. Pendidikan dalam bahasa Tamil diberi di salah sebuah sekolah cawangan Singapore Free School mulai tahun 1834. Kumpulan-kumpulan mubaligh Kristian banyak memberi sumbangan kepada perkembangan pendidikan formal dalam bahasa Tamil pada peringkat awalnya. Sehingga tahun 1938, terdapat 13 buah sekolah Tamil kerajaan, 511 buah sekolah estet, 23 buah sekolah mubaligh dan 60 buah sekolah Tamil swasta di seluruh 6

Semenanjung Tanah Melayu. Sepertimana sekolah Vernakular Melayu, sekolah-sekolah Vernakular Tamil terhad pada peringkat rendah sahaja dan seperti sekolah-sekolah Cina, kurikulum sekolah-sekolah Tamil berorientasikan negara asal mereka, India. Buku-buku dan tenaga pengajar dibawa dari Sri Lanka dan India. Perkembangan Sekolah Inggeris Pada peringkat awal, kebanyakan sekolah Inggeris didirikan daripada hasil usaha kaum mubaligh Kristian. Pada tahun 1816, Penang Free School telah ditubuhkan dan mempunyai beberapa matlamat seperti berikut: 1. untuk semua bangsa; 2. mendidik supaya berdisiplin, berkelakuan baik dan rajin; 3. ibu bapa yang berkemampuan dikehendaki membayar yuran sekolah dengan kadar berpatutan; 4. murid akan belajar membaca dan menulis Bahasa Inggeris dan mempelajari Ilmu Kira-kira; 5. murid Melayu akan diajar Bahasa Melayu; 6. rancangan yang sama diadakan juga untuk bangsa lain; 7. murid akan diajar tentang pekerjaan seperti pertukangan menjahit dan lain-lain; 8. diajar supaya menghormati ibu bapa dan agama Kristian. Pada tahun 1826, Melaka Free Schol ditubuhkan serta disusuli dengan penubuhan Victoria Insitute pada tahun 1893, Sekolah King Edward VII di Taiping pada tahun 1906. Pada awal kurun ke-20, semua Free School telah diambil alih oleh kerajaan. Pada tahun 1905 pula, sebuah sekolah Melayu iaitu Malay College Kuala Kangsar ditubuhkan khas untuk anak-anak Melayu peringkat atasan. TEMPOH KEDUA (1946-1957) Sistem dan Struktur Pendidikan Sebelum Merdeka Pihak Jepun telah menakluki Tanah Melayu pada tahun 1941 sehingga tahun 1945. Pada zaman ini, kebanyakan sekolah diajar dalam bahasa Jepun. Selepas kekalahan pihak Jepun ke atas pihak Inggeris, kurikulum asal telah diaplikasikan semula. Walau bagaimanapun, beberapa laporan cadangan terhadap kurikulum baru telah digubal. Laporan-laporan yang dimaksudkan ialah 7

Laporan Barnes 1951, Laporan Fenn-Wu 1951, Ordinan Pelajaran, Dasar Pelajaran Kebangsaan dan Laporan Razak 1956. Di antara cadangan yang telah dikemukakan ialah menuntut kerajaan supaya menyediakan kemudahan-kemudahan pelajaran dan pembelajaran serta menyediakan guru-guru terlatih di sekolah-sekolah. Guru-guru ini merangkumi mereka yang mempunyai rekod penilaian yang baik serta mempunyai etika pengajaran yang boleh dicontohi oleh para pelajar. Sistem Pendidikan Awal Kemerdekaan (1957-1969) Sistem pendidikan pada zaman ini masih berorientasikan sistem yang telah tercatat di dalam Laporan Razak. Pada tahun 1959, cawangan Universiti Malaya telah ditubuhkan di Kuala Lumpur. Kursus-kursus yang ditawarkan ialah Kejuruteraan, Sastera dan Sains. Pada tahun ini juga Laporan Rahman Talib diwujudkan iaitu pada tahun 1960. Sistem Pendidikan Kebangsaan selepas 1969 Dalam jangka waktu ini, ideologi negara bagi sistem pendidikan adalah Rukun Negara dan tumpuannya adalah sejajar dengan pembangunan negara. Aspek yang sangat penting dalam pendidikan iaitu berkaitan dengan etika turut ditekankan dalam Rukun Negara, iaitu Kesopanan dan Kesusilaan. Aspek ini sering diaplikasikan dalam banyak mata pelajaran yang diajar di sekolah-sekolah bagi mewujudkan para pelajar yang tinggi moral dan etika mereka.

Perkembangan Sistem Pendidikan Kebangsaan Selepas 1979 Jawatankuasa Kabinet Mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran ditubuhkan pada bulan September 1974 untuk mengkaji pelaksanaan sistem pelajaran kebangsaan bagi: Mengkaji semula matlamat dan berkesannya sistem pelajaran sekarang, termasuk kurikulumnya, dalam rangka dasar palajaran yang wujud, dengan tujuan untuk memastikan bahawa keperluan tenaga rakyat negara dapat dipenuhi sama ada dari segi jangka pendek mahupun jangkapanjang, dan lebih-lebih lagi untuk memastikan bahawa sistem pelajaran itu dapat memenuhi matlamat negara ke arah melahirkan 8

masyarakat yang bersatupadu, berdisiplin dan terlatih. (Sumber: Education In Malaysia, 1980) Mengikut Laporan Kabinet pada tahun 1979 bagi peringkat sekolah rendah iaitu kurikulum, kemahiran adalah tertumpu kepada bidang komunikasi, alam sekitar, perkembangan diri yang menekankan aspek 3M dan perkembangan bakat, membantu murid yang lemah serta mengadakan program pengayaan, pengajaran pemulihan diperbaiki lagi dan Kurikulum Baru Sekolah Rendah dicadangkan. Bagi peringkat sekolah menengah pula, sistem baru bagi pelajaran vokasional, jurusan perdagangan dipertingkatkan, penekanan terhadap mata pelajaran Matematik, Sains dan Bahasa, penekanan kepada aktiviti ko-kurikulum, bimbingan dan kaunseling diwujudkan di sekolah serta Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah dicadangkan. Perkembangan terhadap pendidikan berterusan sehingga ke hari ini dan akan berlanjutan untuk masa-masa yang akan datang. Pelajar-pelajar yang dahagakan ilmu pengetahuan terus meningkat dari setahun ke setahun dalam mendaftarkan diri mereka ke sekolah-sekolah rendah dan menengah di seluruh Malaysia. Perbezaan Tahap Pendidikan Dahulu, Sekarang dan Akan Datang Sejak pendidikan dijadikan satu institusi formal, harapan semua lapisan masyarakat ialah untuk melihat setiap pelajar yang terlibat mencapai tahap kecemerlangan bukan sahaja dalam satu bidang malah dalam semua bidang yang terdapat dalam sistem tersebut. Tumpuan pada mulanya diberikan kepada aspek kognitif tetapi kini lebih tertumpu kepada semua aspek, sama ada kognitif ataupun afektif, konvensional ataupun inovatif serta normal ataupun kreatif.

Pendidikan Zaman Dahulu Berdasarkan kenyataan yang telah diterangkan berkaitan sejarah pendidikan di Tanah Melayu, dapat dibuat kesimpulan bahawa pendidikan pada zaman dahulu amat mengambil berat aspek mengagungkan tanah air sendiri. Contohnya pendidikan Cina yang berorientasikan negara asal mereka iaitu China, manakala pendidikan India pula berasaskan negara India. Selain itu, 9

pendidikan zaman dahulu juga menitikberatkan aspek kecenderungan terhadap agama, seperti kewujudan sekolah-sekolah pondok untuk mengajar Al-Quran dan hal-hal berkaitan dunia akhirat. Selepas kemasukan kurikulum berasaskan British, maka berlakulah rombakan terhadap sistem pendidikan asal yang diamalkan sebelum ini. Walau bagaimanapun, masih lagi terdapat beberapa kelemahan dalam sistem pendidikan yang dianjurkan oleh British. Maka, wujudlah beberapa laporan yang bertujuan untuk memperbaiki sistem pendidikan British ini seperti Laporan Fenn-Wu 1951, Ordinan Pelajaran, Dasar Pelajaran Kebangsaan dan Laporan Razak 1956. Pendidikan Zaman Sekarang Bermula selepas Malaysia memperolehi kemerdekaan daripada pihak British, sistem pendidikan negara mula mencapai tahap reformasi secara beransur-ansur. Dalam Rancangan Malaysia Pertama (RM1) hingga Rancangan Malaysia Ketujuh (RM7), aspek pendidikan sentiasa menjadi agenda utama bagi setiap intipati dalam resolusi yang telah dibuat. Kerajaan sentiasa mencari formula baru bagi memastikan para pelajar yang keluar dari institusi pendidikan akan menjadi seorang individu yang mampu memberikan sumbangan maksimum terhadap kemajuan negara. Pendidikan prasekolah, Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR), Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM), pendidikan peringkat tinggi, pendidikan guru, pendidikan vokasional dan teknik serta pendidikan swasta sentiasa dikaji bagi mengesan sebarang kelemahan yang boleh menyebabkan kegagalan mencapai objektif yang telah ditetapkan. Pendidikan Zaman Akan Datang Kerajaan telahpun membuat beberapa cadangan untuk melakukan transformasi dalam aspek pendidikan di sekolah-sekolah. Dengan pesatnya kemajuan teknologi maklumat pada dekad kebelakangan ini, pendidikan negara juga tidak mahu ketinggalan dalam menyerapkan teknologi ini dalam menyediakan para pelajar yang bukan sahaja mempunyai ilmu pengetahuan, malah juga mampu mengaplikasikan teknologi maklumat bagi kemudahan umat sejagat. Kerajaan dengan bantuan daripada organisasi-organisasi gergasi dalam bidang teknologi maklumat telah berjaya menyenaraikan beberapa resolusi dalam memastikan pendidikan alaf akan datang mampu diaplikasikan sepenuhnya tanpa mengenepikan aspek tatasusila dan etika pelajar. Salah satu daripada resolusi yang telah dibuat ialah mewujudkan mata pelajaran berkonsepkan teknologi maklumat, seperti pengenalan kepada komputer dan juga pengaplikasian teknologi maklumat terhadap kehidupan. Kerajaan turut bercadang untuk mendedahkan para pelajar dengan aplikasi internet serta mel elektronik bagi membiasakan mereka menggunakannya 10

untuk tujuan menghantar kerja sekolah atau membuat rujukan. Walaupun banyak resolusi yang telah dibentuk, kerajaan tetap meletakkan aspek etika pelajar di tempat yang paling atas sekali. Ini bagi memastikan setiap pelajar bukan sahaja menjadi pakar dalam bidang teknologi maklumat, malah mempunyai etika dan disiplin yang amat diperlukan untuk menerajui negara pada masa akan datang.

KRONOLOGI PERUBAHAN KURIKULUM PENDIDIKAN DI MALAYSIA

PENGENALAN Setiap kurikulum mempunyai tujuan yang tertentu, sama ada dinyatakan secara khusus atau secara implisit dalam pemilihan dan susunan kandungannya. Tujuannya adalah berasaskan konsep pendidikan yang ditentukan oleh pakar-pakar yang membentuk kurikulum itu. Tujuan yang menekankan keperluan serta minat murid-murid akan mewujudkan organisasi yang memusatkan aktiviti. Semasa mengelolakan tujuan-tujuan kurikulum, empat prinsip berikut seharusnya ditekankan; i. ii. iii. iv. tujuan perlu selaras dengan tujuan-tujuan pendidikan kebangsaan. tujuan am sesuatu kurikulum perlu dinyatakan. tujuan khusus setiap mata pelajaran dan unit isi atau kandungan perlu jelas. tujuan seharusnya boleh diubah kepada tujuan bagi setiap mata pelajaran atau

aktiviti. Isi kurikulum sepatutnya mengandungi pengalaman-pengalaman pembelajaran yang disusun mengikut dua keperluan asasi. Pertama, mengikut keperluan-keperluan masyarakat yang memerlukan murid-murid mempelajari kemahiran 3M; iaitu membaca, menulis dan mengira, konsep-konsep asasi tentang aspek sosial, politik dan ekonomi masyarakat dan teknik-teknik asas bagi penyertaan dalam kehidupan bermasyarakat seperti perbincangan dan pemikiran kritikal dalam sistem demokrasi. Manakala yang kedua pula, mengikut keperluan-keperluan 11

perkembangan dan pembelajaran murid-murid yang memerlukan isi atau kandungan itu disusun mengikut data psikologi dan pelajaran supaya ianya selaras dengan peringkat kebolehan mereka.

KURIKULUM LAMA SEKOLAH RENDAH (KLSR) KLSR mula dilaksanakan sejak Malaysia mencapai kemerdekaan. Pada tahun 1960, sebuah Jawatankuasa Penyemak Mata Pelajaran telah dibentuk yang dikenali sebagai Laporan Rahman Talib. Jawatankuasa ini diketuai oleh Menteri Pelajaran ketika itu, iaitu Abdul Rahman Talib. Jawatankuasa ini ditubuhkan bertujuan untuk mengkaji semula polisi pendidikan kebangsaan sebagaimana yang telah dicadangkan dalam Laporan Razak yang dibuat pada tahun 1956 dan dasar pendidikan awal sebelum itu iaitu, Ordinan Pelajaran 1957. Laporan Rahman Talib telah mencadangkan beberapa aspek pendidikan termasuklah cadangan Bahasa Melayu untuk dijadikan sebagai bahasa pengantar utama di setiap sekolah termasuk Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Tamil. Laporan Rahman Talib ini kemudiannya, dibentangkan di Parlimen dan diluluskan yang mana kemudiannya, telah dikuatkuasakan dalam Akta Pelajaran 1961. Sejak itu, perkembangan pendidikan kebangsaan selanjutnya adalah berdasarkan kepada polisi pendidikan kebangsaan yang tercatat dalam Akta Pelajaran 1961 ini. Seterusnya, pada tahun 1966 Laporan Razak telah diperkenalkan. Sekolah umum telah menggunakan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar, sementara sekolah jenis umum seperti sekolah Inggeris, sekolah Cina dan Tamil boleh menggunakan bahasa pengantar masing-masing. Satu sukatan yang sama telah diwujudkan untuk semua sekolah. Perkembangan sistem pendidikan negara pada ketika ini, boleh dibahagikan kepada tiga tahap iaitu; Tahap Pertama (1963 -1965), Tahap Kedua (1966-1970) dan Tahap Ketiga (19711975). Tahap pertama merupakan tahap pelaksanaan rancangan sistem pendidikan yang telah dikuatkuasakan dalam Akta Pelajaran 1961. Tahap kedua pula, merupakan tahap pelaksanaan rancangan pendidikan di bawah Rancangan Malaysia Pertama. Ia digubal dengan tujuan untuk menyelesaikan masalah ekonomi dan sosial yang timbul dalam tempoh ini. Antara matlamat lain yang ingin dicapai ialah memperkukuhkan sistem pendidikan kebangsaan bagi memupuk perpaduan sosial, kebudayaan dan politik, menyediakan kemudahan pendidikan yang lebih 12

bersistematik dan selesa kepada para pelajar, meningkatkan taraf pendidikan di seluruh negara serta melaksanakan pendemokrasian pendidikan tanpa mengira bangsa, kaum mahu pun agama. Perkembangan sistem pendidikan dalam tahap ketiga pula ialah merupakan pengubahsuaian sistem pelajaran dan latihan untuk memenuhi keperluan perkembangan ekonomi serta untuk menghasilkan lebih ramai pekerja mahir bagi melaksanakan Dasar Ekonomi Baru (DEB). Sistem pendidikan pada tahap ini dirancang supaya memberi sumbangan penting bagi menggalakkan perpaduan di kalangan rakyat berbilang bangsa. Perubahan-perubahan sistem pendidikan ini adalah akibat dari konflik perkauman yang tercetus pada 13 Mei 1969. Kerajaan Malaysia terpaksa mengkaji semula matlamat-matlamat pendidikan negara dan seterusnya merancang suatu sistem pendidikan yang lebih sesuai dengan harapan boleh menyatupadukan rakyat berbilang kaum dan dapat mengelakkan tragedi konflik perkauman itu daripada berulang kembali.

ASPEK PENGUJIAN DAN PENILAIAN KLSR Dalam aspek pengujian, menurut Laporan Rahman Talib, semua murid perlulah lulus dalam mata pelajaran Bahasa Melayu peperiksaan awam, di mana kertas peperiksaan tersebut ditulis dengan menggunakan Bahasa Melayu dan sebagainya. Hal ini bertujuan untuk memupuk semangat perpaduan dalam kalangan masyarakat yang berbilang kaum. Selain itu, sistem pendidikan pada tahap ini juga berorientasikan kepada pembasmian buta huruf. Murid diuji untuk mengetahui kebolehan mereka untuk mengujarkan sesuatu huruf. Pengujian dalam aspek bacaan dititikberatkan mengikut kurikulum KLSR ini. Peperiksaan Lower Certificate of Education (LCE) telah dimansuhkan dan digantikan dengan Sijil Rendah Pelajaran (SRP) pada tahun 1978. Justeru, peperiksaan Umum yang wujud pada masa ini ialah Peperiksaan Malayan Secondary School Entrance Examination (MSSEE), Ujian Penilaian Darjah Lima, Ujian Diagnostik darjah Tiga, SRP, Sijil Pelajaran Malaysia Vokasional (SPMV) dan Malaysian Certificate of Education (MCE). Aspek penilaian dibuat sepenuhnya berdasarkan peperiksaan bermula pada darjah tiga. Pada tahun 1973 ujian Diagnostik diperkenalkan pada Darjah 3 supaya kerja pemulihan dapat dilaksanakan awal. Sementara itu, mulai tahun 1967, murid-murid dikehendaki 13

menduduki peperiksaan Penilaian Darjah 5. Tujuannya adalah bagi menjalankan pemulihan ketika murid tersebut berada dalam darjah enam.

KEKUATAN DAN KELEMAHAN KLSR Mengikut kajian terhadap KLSR yang telah dilaksanakan sejak merdeka, jawatankuasa kabinet telah mengenalpasti beberapa kelemahan seperti berikut; i. Isi kandungan sukatan pelajaran kadangkala berulang dan tidak ada kaitan antara

mata pelajaran atau antara darjah. ii. Sukatan pelajaran mengandungi butiran yang terlalu banyak. Ini membebankan dan

membosankan murid. iii. Guru dan murid selalu terdsak menghabiskan sukatan pelajaran terutama apabila

ada peperiksaan. iv. Pengajaran dan pembelajaran selalunya berdasarkan buku teks. Ini menghadkan

penggunaan teknik dan bahan pengajaran lain yang lebih menarik dan berkesan.

KURIKULUM BARU SEKOLAH RENDAH / KURIKULUM BERSEPADU SEKOLAH RENDAH (KBSR) Pelaksanaan KBSR adalah susulan daripada perubahan yang dilakukan oleh Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengenai Pelaksanaan Dasar Pelajaran yang dikeluarkan pada tahun 1979. Kajian yang telah dilakukan oleh Jawatankuasa Kabinet ini terhadap Kurikulum Lama Sekolah Rendah (KLSR) yang telah dilaksanakan sejak merdeka, telah mendapati bahawa terdapat beberapa kelemahan yang perlu diatasi. Antaranya ialah; i. isi kandungan sukatan pelajaran yang berulang dan tidak mempunyai kaitan antara

satu sama lain. ii. sukatan pelajarannya yang terlalu banyak sehingga membosankan murid. 14

iii.

guru dan murid terpaksa menghabiskan sukatan pelajaran apabila menjelang

peperiksaan. iv. pengajaran dan pembelajaran adalah menggunakan buku teks tanpa menggunakan

sebarang bahan bantu lain. v. aktiviti kokurikulum dijalankan secara berpisah dan tiada kaitan dengan kurikulum

formal bilik darjah. Justeru, KBSR telah dilancarkan sepenuhnya pada tahun 1983. Pada tahun 1993 pula, Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) ditukarkan kepada nama baru iaitu Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR). Namun, hanya perubahan nama sahaja yang berlaku. Kandungan kurikulum itu masih sama seperti sebelumnya. Antara objektif penting pembentukan KBSR yang perlu dicapai ialah yang pertama, murid dapat menguasai dan menghargai Bahasa Melayu sebagai bahasa kebangsaan dan sebagai alat perpaduan dengan baik dan memuaskan. Rancangan KBSR juga telah menekankan penguasaan terhadap kemahiran asas 3M iaitu membaca , menulis dan mengira. Sukatan Pelajaran Bahasa Malaysia Sekolah Rendah 1983 dalam KBSR dengan jelas menyatakan bahawa di akhir program Bahasa Malaysia, murid seharusnya boleh menulis karangan dan surat kiriman yang tepat dengan maksud dan tajuknya serta memahami dan boleh mengisi boring-borang yang sesuai untuk keperluan seharian. Mereka yang lemah akan diberikan pemulihan ataupun mengulangi pengajiannya. Di samping itu juga, ia juga memberi tumpuan terhadap perkembangan individu secara menyeluruh yang meliputi aspek jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial (JERIS). Aspek pengajaran nilai-nilai murni dan kewarganegaraan juga turut ditekankan berbanding KLSR sebelum ini. Pengajaran mata pelajaran moral dan Pendidikan Islam pula menjadi unsur kesepaduan dalam pengajaran, bukannya terletak pada guru agama sahaja. KBSR dibahagikan kepada tiga bidang asas iaitu bidang komunikasi, bidang kemanusiaan dengan persekitaran dan bidang perkembangan diri individu. Bidang komunikasi pada asasnya, terdiri daripada komponen Kemahiran Asas yang mengandungi mata pelajaran bahasa iaitu Bahasa Melayu, Cina, Tamil dan Inggeris serta mata pelajaran Matematik. Bidang kemanusiaan dan alam sekitar pula terbahagi kepada dua komponen iaitu kerohanian, nilai dan sikap serta 15

komponen kemanusiaan dengan alam. Mata pelajaran yang mewakili bidang ini ialah mata pelajaran Pendidikan Islam dan Pendidikan Moral. Bidang yang ketiga pula iaitu bidang perkembangan diri individu terdiri daripada komponen kesenian dan rekreasi yang mengandungi mata pelajaran Muzik, Pendidikan Seni dan Pendidikan Jasmani. Berdasarkan perkara yang berkaitan di atas, maka jelaslah bahawa matlamat pendidikan KBSR di sekolah rendah untuk memastikan perkembangan murid secara menyeluruh dari aspek intelek, rohani, jasmani, emosi, bakat, akhlak, nilai-nilai estetika dan sosial selaras dengan falsafah dan dasar pendidikan negara iaitu untuk membangunkan negara dan menyemai perpaduan kaum yang kukuh serta integrasi nasional melalui sistem pendidikan yang tersusun dan bersistematik. Melalui aktiviti kokurikulum KBSR pula, ianya meliputi aktiviti kelab, persatuan, permainan serta unit beruniform. Murid-murid dapat berinteraksi dengan pelbagai kaum, memahami budaya kaum lain, mendisiplinkan diri, serta dapat mengamalkan sikap toleransi dan kerjasama dengan rakan- rakan yang berlain agama dan budaya. Justeru, penerapan nilai- nilai murni ini adalah penting dalam pemupukan individu ke arah mencapai integrasi nasional.

ASPEK PENGUJIAN DAN PENILAIAN KBSR Ujian Diagnostik Darjah 3 telah digantikan dengan Penilaian Tahap Satu (PTS) yang dapat dijalankan selama tiga tahun sebelum dimansuhkan. Penilaian Darjah 5 pula telah digantikan dengan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) untuk murid-murid KBSR, tahun 6. Antara jenis ujian lain yang terdapat dalam kurikulum baru ialah Penilaian Menengah Rendah (PMR) pada tingkatan tiga, Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) atau Sijil Pelajaran Vokasional Malaysia (SPVM) dan Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM). Aspek penilaian dalam KBSR pula menekankan penguasaan tiga kemahiran yang perlu dikuasai dan diuji iaitu kemahiran lisan, kemahiran membaca, dan kemahiran menulis. Murid yang tidak dapat menguasai kemahiran ini akan diberikan pemulihan. Daripada aspek penilaian pula, kurikulum ini memberikan kenaikan darjah secara automatik tetapi murid yang lemah diberi peluang untuk mengulang darjah atau mengikuti kelas pemulihan yang dijalankan.

16

Dari aspek bentuk penilaian yang dilaksanakan guru adalah secara formatif dan sumatif. Penilaian sumatif ialah penilaian yang dijalankan di akhir sesuatu mata pelajaran. Contohnya adalah seperti ujian akhir tahun dan ujian bulanan. Penilaian formatif pula ialah penilaian yang dijalankan secara berterusan seperti kuiz dan soal-jawab.

KEKUATAN DAN KELEMAHAN KBSR Kejayaan KBSR ini dapat dilihat dari segi aspek pencapaian dalam 3M iaitu membaca, menulis dan mengira. Satu kajian tentang penilaian pencapaian KBSR telah dijalankan oleh Kementerian Pendidikan dengan Universiti Sains Malaysia pada tahun 1982. Laporan Fasa I (1988) kajian tersebut menunjukkan bahawa, taraf penguasaan murid-murid dalam 3M ini adalah lebih tinggi apabila dibandingkan dengan murid-murid yang mengikuti kurikulum lama. Murid-murid KBSR berjaya menguasai kemahiran belajar yang raudah seperti menyoal, berbincang dan mengeluarkan pendapat . Sebilangan besar murid juga telah menguasai kemahiran belajar yang lebih kompleks seperti mengenal idea-idea utama dan membuat rumusan. Dari segi perkembangan sahsiah, murid-murid KBSR juga didapati lebih berani bercakap dan yakin menunjukkan minat dalam pembelajaran mereka. Budaya membaca juga memuaskan. Selain daripada itu, mereka boleh berinteraksi sesama sendiri, bekerjasama dan bertolak ansur. KBSR juga telah menimbulkan kesan yang positif terutama dari segi penglibatan murid. Penekanan KBSR ke atas pengajaran yang berpusatkan kepada murid, kepelbagaian aktiviti serta penglibatan semua murid dalam aktiviti yang berkenaan telah menghasilkan murid yang lebih berminat dalam pembelajaran, mempunyai sifat-sifat kepimpinan dan bekerjasama di kalangan murid-murid. KBSR juga telah menegaskan bahawa aspek penilaian adalah sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran yang berterusan. Program pemulihan dan pengayaan pula dijalankan untuk mengambil kira bahawa murid berbeza dari segi pengalaman, tingkah-laku, amalan kecenderungan, bakat dan kebolehan.

17

Melalui temuramah dengan guru-guru KBSR, adalah didapati bahawa golongan murid-murid yang tahu membaca adalah lebih ramai berbanding ketika sistem KLSR dan mereka membaca lebih pantas daripada murid-murid dalam KLSR. Penilaian yang telah dijalankan yang menunjukkan bahawa pencapaian murid KBSR dalam Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris, Bahasa Cina dan Bahasa Tamil adalah lebih baik daripada murid-murid dalam KLSR. Beberapa prinsip KBSR tidak dilaksanakan dengan berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Ini mengakibatkan kesepaduan pengetahuan, kemahiran dan nilai tidak tercapai sepenuhnya melalui proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Ini kerana, kebanyakan proses yang berlaku di bilik darjah lebih berupa proses menyediakan murid untuk peperiksaan, bukannya bersifat menyampaikan ilmu pengetahuan, kemahiran dan nilai yang perlu seperti mana dituntut oleh kurikulum mata pelajaran tersebut. Secara tidak langsung, ia telah mengurangkan keberkesanan usaha ke arah membangunkan insan yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berdaya saing, berkemahiran dan mempunyai jati diri; iaitu antara ciri modal insan cemerlang yang dihasratkan dalam KBSR.

KURIKULUM STANDARD SEKOLAH RENDAH (KSSR) KSSR, satu kurikulum baru mula diperkenalkan di semua sekolah di Malaysia bermula pada tahun ini, 2011. Kurikulum ini dijalankan secara berperingkat di seluruh Malaysia di mana, pelaksanaannya yang bermula untuk murid-murid Tahun 1 pada tahun 2011. Kurikulum ini selaras dengan perkembangan dan permintaan semasa yang menuntut modal insan yang lebih berkualiti sejajar dengan zaman yang serba maju dan canggih kini. Menurut Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia, Tan Sri Alimuddin Mohd Dom, KSSR tidak akan menggantikan KBSR tetapi, akan beriringan dengan KBSR. Melalui KSSR, pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran menggunakan modul yang menggantikan buku teks. Ia diharap dapat meningkatkan penguasaan murid-murid sekolah rendah khususnya dalam bahasa Melayu dan bahasa Inggeris.

18

Di samping itu, KSSR adalah digubal berasaskan standard kandungan dan standard pembelajaran pada setiap mata pelajaran iaitu;

Standard Kandungan Penyataan spesifik tentang perkara yang murid patut ketahui dan boleh lakukan dalam suatu tempoh persekolahan merangkumi aspek pengetahuan, kemahiran dan nilai.

Standard Pembelajaran Satu penetapan kriteria atau indikator kualiti pembelajaran dan pencapaian yang boleh diukur bagi setiap standard kandungan.

Pemilihan standard yang berlainan pada setiap mata pelajaran adalah dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti yang berikut; i. ii. iii. iv. v. Memastikan semua murid dapat melepasi standard yang ditetapkan. Penetapan ilmu, kemahiran dan nilai yang perlu diukur dengan jelas. Mengenal pasti strategi penambahbaikan (assessment for learning). Mengatasi masalah murid keciciran dalam pembelajaran. Pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah.

KSSR membahagikan setiap mata pelajaran kepada tiga modul iaitu Modul Asas Teras, Modul Asas Tema dan Modul Asas Elektif. Pembahagian ini adalah seperti berikut;

19

Modul Asas

Mata pelajaran / subjek B. Malaysia, B. Inggeris, B. Cina, B. Tamil, Pend. Agama Islam / Pend. Moral, Pend. Jasmani, Pend. Kesihatan dan Matematik. Dunia Seni Visual, Dunia Muzik, Dunia Sains dan Teknologi. B. Cina (SK), B. Tamil (SK), B. Arab

Teras

Tema Elektif

Di samping itu, KSSR juga memperkenalkan Elemen Nilai Tambah yang bertujuan untuk memberi lebih fokus bagi pembangunan modal insan yang berfikiran kreatif, kritis dan inovatif; mempunyai ciri dan sikap keusahawanan, serta dapat menguasai kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi. Elemen merentas kurikulum yang sedia ada telah ditambah nilai dengan memperkenalkan elemen-elemen seperti, kreativiti dan inovatif, keusahawanan, dan teknologi maklumat dan komunikasi. Selain itu, tahap satu sekolah rendah (Tahun 1 hingga Tahun 3) akan tertumpu kepada penguasaan 4M iaitu; membaca, menulis, mengira dan menaakul, serta kemahiran asas teknologi komunikasi dan maklumat (ICT), perkembangan sosioemosi, kerohanian, fizikal, kognitif, sikap dan nilai. Sementara bagi tahap dua sekolah rendah (Tahun 4 hingga Tahun 6) pula, akan tertumpu kepada pengukuhan dan aplikasi 4M, kemahiran asas ICT, perkembangan sosioemosi, kerohanian, fizikal, sikap dan nilai. Keseluruhannya, pengenalan pelaksanaan KSSR dalam sistem kurikulum pendidikan di Malaysia bertujuan untuk meningkatkan kualiti pendidikan rendah agar lebih relevan dengan cabaran masa kini dan abad ke-21. Selain itu, guru juga memainkan peranan yang amat penting bagi mengupayakan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Namun demikian, kejayaan transformasi kurikulum ini memerlukan komitmen menyeluruh daripada semua pihak termasuk penggubal dasar, pengurus kurikulum, ibu bapa dan pihak-pihak yang berkepentingan yang terlibat secara langsung atau tidak langsung dalam sistem pendidikan di Malaysia.

20

PENDIDIKAN MATEMATIK DALAM KBSR PENGENALAN Kelemahan murid-murid dalam matematik merupakan isu utama dalam pendidikan negara pada masa kini. Di kalangan murid, ramai yang merasakan matematik sebagai sesuatu koleksi hukum-hukum abstrak yang sukar difahami, menjemukan dan jarang memberi makna secara langsung kepada mereka. Sukatan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) menjelaskan bahawa pengajaran dan pembelajaran matematik hendaklah merupakan suatu pengalaman yang seronok dan mencabar bagi semua murid. Malangnya guru-guru tidak mengikut kehendak sukatan, tetapi mengajar mengikut pengalaman biasa mereka iaitu pengajaran ialah satu proses memindahkan atau menyalurkan pengetahuan kepada pelajar. Pengajaran dan pembelajaran merupakan suatu pengalaman, jarang diberi penekanan oleh guru. Menurut Judd, Piaget dan Dewey, pengajaran melibatkan lebih daripada mengajar pelajar-pelajar melakukan respon khusus pada masa dan tempat yang tepat; ia melibatkan pembelajaran strategi penyelesaian masalah, heuristik dan stratetgi belajar (Wittrock, 1991). Wittrock menjelaskan pembelajaran melibatkan interaksi di antara pengetahuan pelajar dan ingatan dan maklumat yang hendak dipelajari. Pengajaran pula adalah proses yang mendorong pelajar-pelajar membina interaksi ini. Bagi Gabay (1991), pembelajaran adalah komponen utama dari aktiviti timbal-balas, sebab hasil yang jelas dikehendaki ialah meningkatkan pengalaman pelajar. Mengajar pula mencipta syarat atau suasana yang memudahkan pembelajaran. PENDIDIKAN MATEMATIK DI SEKOLAH RENDAH Kurikulum matematik sekolah rendah kini berasaskan kepada KBSR dan berteraskan kepada Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Sukatan matematik KBSR meliputi kemahiran, nombor bulat dan opeasi; pecahan dan operasi; perpuluhan dan operasi; wang; ukuran dan sukaran; ruang; purata; peratus; dan graf. Berdasarkan Huraian Sukatan Pelajaran Matematik, matlamat KBSR untuk membina dan mengembangkan kefahaman murid dalam konsep nombor dan kemahiran asas mengira. Selain itu murid dapat menghargai kepentingan dan keindahan matematik. 21

Terdapat 7 Objektif yang telah disenaraikan, yang merangkumi kemahiran asas, kemahiran menggunakan bahasa dan menyelesaikan masalah. Proses pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR pula cuba memenuhi objektif di atas. Terdapat 6 perkara yang perlu dipertimbangkan, salah satunya (yang pertama); Murid perlu dibimbing membina kefahaman tentang konsep dan kemahiran matematik melalui manipulasi objek konkrit dan gambar rajah serta pemikiran yang bersistem sebelum diperkenalkan kepada simbol dan algoritma yang merupakan perwakilan secara abstrak. Pendekatan lain termasuk, latihan, penyelesaian masalah, penggunaan bahasa, dan penerapan nilai murni. Pendekatan pertama ini jelas menekankan kepada pemusatan murid dan juga mungkin berasaskan fahaman binaan (konstruktisime). PENGAJARAN PEMUSATAN MURID. Model pengajaran ini menggalakkan murid melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran mereka dan guru pula merupakan pemimpin untuk memandu murid-murid menjalankan aktiviti pembelajaran (Mok Soon Sang, 1993). Dewey sebagai ahli pendidik menjelaskan proses berorientasikan mereka pelajar mempastikan pelajar-pelajar menganalisa lebih pengalaman-pengalaman dan menggalakkan pelajar-pelajar menjadi

bertanggungjawab pada diri sendiri dan terarah (Withall, 1991). Konsep pendidikan pemusatan-murid/pelajar berasal dari terapi client-centred (Rogers 1965, dalam Withall, 1991). Rogers menjelaskan lagi bahawa dalam hal ini pendidik mesti sedar dan mengambil berat tentang keperluan afektif pelajar sebagaimana dengan kognitifnya. Dalam situasi pendidikan, pengajar menggunakan pelbagai ragam tingkahlaku untuk mengurus suasana pembelajaran (Withall, 1991) tingkahlaku di sini termasuk menyusun persekitaran fizikal untuk bersemuka, dialog pada eye-level yang sama di antara guru dengan murid, dan murid dengan murid, mengurangkan jarak sosial. Terdapat kaedah yang bersesuaian untuk dipertimbangkan dalam pengajaran pemusatan murid misalnya kaedah kumpulan, inkuiri-penemuan, perbincangan, penyoalan, penyelesaian masalah, bermain, simulasi, main peranan dan sumbangsaran. Semua kaedah-kaedah ini hanya dapat digunakan dengan baik jika guru sedar tentang peranannya dan peranan murid dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam hal ini Dewey memberi pandangannya, bahawa educators 22

have to cultivate the ability to put themselves into the learners shoes, and take the phenomenological view (Withall, 1991). Guru-guru harus tahu ciri-ciri pengajaran pemusatan murid, supaya mereka dapat mangamalkan model ini dengan lebih berkesan. Mengikut Mok Soon Sang (1993) terdapat beberapa ciri-ciri yang boleh menjadi panduan, di sini penulis hanya menyenaraikan sebahagian ciri-cirinya yang dirasakan oleh penulis cukup berkait rapat dengan fahaman konstruktif. Ciri-ciri tersebut ialah: a. Dalam aktiviti P&P, murid memainkan peranan penting, guru merupakan pemimpin dan membimbing aktiviti. b. Interaksi guru dan murid secara dua hala. Interaksi ini mengakibatkan murid berfikir. c. Guru bersifat demokratik, murid-murid sentiasa digalakkan memberi pendapat mereka, keadah perbincangan digalakkan. d. P&P lebih mengutamakan objektif pembelajaran murid.
e. Penyampaian guru ditumpukan kepada pengajaran yang bermakna supaya murid

memahami dan berupaya membuat kesimpulan. f. Interaksi antara murid adalah banyak. Aktiviti kumpulan digalakkan. g. Di bawah strategi ini murid-murid akan menunjukkan sifat kreatif dan berinisiatif. FAHAMAN KONSTRUKTIF Fahaman konstruktif dikatakan bermula daripada usaha Jean Piaget, walau bagaimanapun terdapat sarjana lain seperti Dewey yang secara tidak langsung telah mengutarakan fahaman yang hampir sama (lihat kenyataan beliau sebelum ini di atas) apabila dia menjelaskan, pembelajaran muncul daripada pelajar memproses dari pengalaman terus mereka (Withall, 1991) dan, Skills are not acquired by drill and rote memorization but by activities that the learners, with the aid of educator, employ to serve their interests and need. Selain itu satu teori telah dibina oleh professor P. Ya Galperin dalam tahun 1950an di USSR yang dikenali sebagai Theory of Stage-by-Stage Development of Mental Actions (Gabay, 1991) yang mana analisis teoritikal ini berdasarkan kepada actions / tindakan sebagai unit utama aktiviti manusia. Galperin (1957, 1969, dalam Wittrock, 1991) telah mengemukakan model tindakan 23

mental dalam pengajaran. Pengajaran dalam model ini melibatkan kawalan menyeluruh terhadap tindakan pelajar atau aktivitinya. Dua contoh yang diutarakan di atas, bagi penulis mempunyai kaitan dengan fahaman konstruktif. Menurut Piaget cara yang penting untuk mengetahui dunia nyata bukanlah secara terus melalui deria kita, tetapi pertama dan yang lebih utama melalui tindakan kita (Sinclair, 1987). Ini bermaksud ilmu pengetahun baru dibina daripada perubahan atau tranformasi subjek diperkenalkan kepda hubungan/interaksi di antara yang mengetahui dan yang diketahui (knowerknown relationship). Piaget juga menyatakan that activity means internal manipulations of objects, and that meanings come from the actions the child performs on these objects, rather than from these objects themselves (Wittrock, 1991). Sinclair menjelaskan salah satu maksud tulisan von Glasersfeld, iaitu pada semua peringkat subjek membina theories (dengan tindakan atau pemikiran) untuk memberi makna terhadap pengalamannya. Pandangan asas ahli konstruktif ialah, perubahan dalam hubunan di antara subjek dan objek akan menuju ke arah yang lebih baik walau pun tidak sempurna - subjek memperolehi ilmu pengetahuan yang lebih baik dari tindakan atau proses pemikirannya sendiri. Ini jelas bahawa ilmu pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada murid dalam bentuk yang serba sempurna (KPM, 1995). Kini banyak sarjana merujuk fahaman konstruktif kepada 2 aliran, iaitu konstruktivisme Piaget dan konstruktivisme Glasersfeld. Menurut Ernest (1991) terdapat 3 komponen konstruktivisme Piaget, iaitu epistemologi, pandangan strukturalis dan metodologi kajian. Dalam epistemologi, teori-teori personal adalah dibina sebagai konsep constellations, dan telah disesuaikan oleh proses assimilasi dan akommodasi dalam cara untuk melengkapkan dengan dunia pengalaman organisma manusia. Strukturalisma Piaget terlibat dalam kepercayaan bahawa dalam mengorganisasi diri sendiri, kepintaran manusia semestinya membina ciri-ciri set struktur logico-mathematical. Metodologi Piaget pula tertumpu kepada penggunaan temubual klinikal yang mana Ernest menyatakan ianya memberi sumbangan yang penting kepada kaedah kajian dalam psikologi pendidikan matematik. Ernest von Glasersfeld dianggap oleh Ernest (1991) telah melanjutkan asas kerja Piaget dengan signifikan, mengembangkan hasilnya dengan baik dan menghuraikan konstruktivis epistemologi kepada dua prinsip: 24

I. Prinsip A: Prinsip konstruktivisme trivial : pengetahuan bukannya diterima secara pasif tetapi dibina secara aktif oleh pihak yang berlajar II. Prinsip B: Prinsip konstruktivisme radical : fungsi kognisi adalah untuk menyesuai dan memberi khidmat mengorganisasi dunia pengalaman, bukannya penemuan realiti ontologi. Dalam Prinsip A, sebarang pengetahuan baru telah dibina secara aktif dari pre-existing objek mental dalam minda pelajar dan ia dibina secara unik dengan gaya tersendiri. Model ini dikatakan telah merangsang perkembangan dalam pengajaran. Prinsip B; dikatakan bahawa semua pengetahuan adalah dibina, dan bahawa tiada sesiapa yang memberi tahu kita sebarang hal mengenai dunia itu. Ini jelas menunjukkan mengapa ia dikatakan radical. STRATEGI PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH Proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua pihak utama, guru dan murid-murid. Dalam hal ini guru dikatakan menguasai proses tersebut. Maka perspektif guru terhadap proses ini dan juga terhadap matematik akan mempengaruhi keberkesanan proses pembelajaran murid-murid (Jaworski, 1994) dan konsepsi asas guru terhadap matematik sangat berkait rapat dengan tingkah laku mengajar (Jurdak, 1991). Untuk memenuhi hasrat KBSR adalah jelas guru-guru harus menjuruskan pandangan dan pengertiannya selari dengan kehendah KBSR. Dari sudut konstruktivisme, guru perlu mengubah peranannya dalam bilik darjah; berperanan sebagai pelajar atau penyelidik, ini akan membantunya memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan; guru berperanan sebagai pengurus, murid diterima sebagai individu yang penting dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian yang wajar. Dari itu setiap orang murid mempunyai peranan dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. Penekanan diberi kepada menyediakan murid dengan peluang untuk membina pengetahuan dan kemahiran (KPM, 1995). Apa yang jelas KBSR sememangnya menekankan pengajaran pemusatan murid dan cuba mengamalkan fahaman konstruktif. Untuk itu kita akan cuba membincangkan proses pengajaran dan pembelajaran dalam dua skop, iaitu tindakan dan interaksi. Tindakan di sini bermaksud aktiviti yang dilakukan oleh murid semasa belajar (membina konsep atau pengetahuan) dengan menggunakan bahan (walaupun kadang-kadang boleh dikatakan 25

sebagai interaksi murid dengan bahan). Interaksi pula bermaksud interaksi murid secara verbal atau tulisan dengan guru dan sesama murid (yang mana dalam proses ini murid akan membina pengetahuan/konsep). Bagi maksud di atas seseorang guru jika menggunakan pegajaran pemusatan murid akan dengan mudah mengaplikasi fahaman konstruktif dalam pengajaran dan pembelajarannya. Seseorang guru dikatakan telah mempraktikkan pendekatan konstruktivisme sekiranya perkara-perakara tersebut berlaku (KPM, 1995): Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep. Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain. Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka. Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah. Aktiviti berasaskan hands-on dan minds-on. Guru mementingkan kemahiran berfikir. Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya. Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina. Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari jawapan Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid. Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru. Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid Murid bekerja dalam kumpulan.

Berdasarkan kepada fahaman konstruktif, di bawah saya akan cuba memberi dua contoh pengajaran yang dirasakan bersesuaian dengan konteks di atas. Contoh 1: Contoh ini merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah dilakukan oleh guru praktikum I bimbingan rakan saya. Tetapi ianya telah diubah suai versi pengajaran tersebut untuk disesuaikan dengan tujuan artikel ini kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih. 26

Pengajaan untuk Tahun 3. Tajuk: Masa Masa pengajaran 50 minit.

Kemahiran yang hendak dipupuk, murid dapat membaca jam dalam kiraan jam dan minit. Aktiviti Guru memulakan dengan berinteraksi dengan murid: Guru menunjukkan Kad imbasan, kad no. 5, murid diminta menyebutnya, dan iulang dengan kad no. 10, no. 15 .... no. 60 Guru memanggil ketua kumpulan ke depan untuk mengambil bahan. Bahan yang diberi berupa model jam manilakad dan berserta dua bahan lain. Bentuknya seperti di bawah: Setelah murid-murid balik ke tempat masing-masing. Guru meminta murid mengira dua bahan berjalur. Murid mengira. Guru bertanya setiap kumpulan berapa jumlahnya (jumlah 12). Bahan yang diberi 12 jalur bersenggat dan 12 jalur nor 5, 10 hingga 60. [objek matematik (O) yang dialami oleh P] Catatan Walaupun permulaan tidak begitu baik. Guru mengkaitkan sifir lima dengan isi pelajaran.

27

Kemudian guru menyuruh setiap kumpulan menyusun (lekatkan) jalur yang bersenggat ditepi jam yang diberi. Murid menjalankan aktiviti. Murid aktif, bersamasama menyusun jalur tersebut. Setelah siap guru menyuruh setiap kumpulan tunjukkan hasilnya. Selepas itu guru menunjukkan bentuk yang sepatutnya terjadi dipapan hitam. Aktiviti yang sama dilakukan untuk menampalkan jalur yang bernombor 5, 10, .... 60.

Semasa aktiviti guru bergerak dari 1 kumpulan ke 1 kumpulan dan memberi bantuan kepada kumpulan yang bermasalah. Murid membuat bandingan.

Berlaku operasi membuat urutan. [pelajar yang aktif (P)]

28

Selepas itu guru mengedarkan model jarum panjang. Setelah semua kumpulan dapat guru bertanya; Apa benda yang saya bagi, murid menjawab jarum panjang, guru tanya lagi mana awak tahu itu jarum panjang; murid berpandang sesama sendiri, ada yang jawab sebab panjang; guru menyuruh pasang jarum panjang pada jam. Bentuk seperti berikut;

Interaksi guru-murid: Murid melakukan aktiviti seolah-oleh mereka sedang membuat sebuah jam. [aktiviti khusus yang dilakukan oleh P]

Semasa aktiviti memasang jarum panjang ada murid yang tanya; hendak pasang pukul berapa; Guru bagi respon, saya tidak suruh pukul berapa, saya suruh pasang sahaja. Selepas semua kumpulan siap guru bertanya, Apakah guna jarum panjag?, Siapa yang tahu. Murid beri respon, ada yang jawab, menunjukkan waktu, menunjukkan masa, menunjukkan minit, menunjukkan saat. Guru melayan semua jawapan murid. Dan tidak menyalahkan. [Tambahan; Guru memberi sokongan,

Soalan murid ini satu respon yang baik. Guru membiar untuk murid melakukan sendiri supaya murid berinteraksi dan berbincang dengan ahli dan menentukan keputusan mereka. Di sini bermula interaksi guru-murid dan proses negotiation.

29

dan mencatitkan jawapan mereka dipapan hitam] Guru seterusnya bertanya mana satu yang betul. Tiada respon. Guru mengarah murid, tunjukkan jarus jam pada angka 12. Guru bertanya lagi boleh tak dia menunjukkan masa. Di sini proses seterusnya aktiviti murid di arah putarkan jarum panjang ke angka 3 (iaitu menunjuk-kan 15 minit) dan ke angka minit yang lain. Sesi soal-jawab seterusnya, murid diajukan jarum panjang menunjukkan berapa minit; dan seterusnya beberapa soal-jawab yang seterusnya membawa murid dapat menyatakan bahawa jarum panjang digunakan untuk menunjukkan minit. [dalam proses ini diharapkan murid berunding sesama mereka untuk menentukan jawapan] Proses seterusnya ialah aktiviti untuk jarum pendek. Aktiviti hampir serupa. Menurut von Glasersfeld (1983; dalam Hasnul Hadi, 1993), sebarang aktiviti memberi makna atau mentafsir pengalaman matematik harus melibatkan empat unsur seperti berikut: 1. Pelajar yang aktif (P, pentafsir) 2. Objek matematik (O) yang dialami oleh P 3. Aktiviti khusus (dalam memberi makna atau mentafsir) yang dilakukan oleh P. 4. Hasil aktiviti khusus, yang bufkan merupakan sebahagian daripada pengalaman P yang serta-merta tentang O, tetapi berkaitan dengan O melalui beberapa saling hubungan yang diketahui oleh P. 30 Proses ini guru pelatih tidak dapat melakukan proses negatiation dan memantapkan yang jarum panjang untuk minit dengan baik. [mungkin ini kerana pertama kali diselia, pertama kali mengajar dan baru 2 mingu di sekolah] [Hasil aktiviti khusus] Mengwujudkan pertentangan idea awal murid dengan aktiviti ini.

Dari contoh di atas apa yang hendak diutarakan ialah ada proses murid berinteraksi dengan bahan, membina sebuah jam (memasang senggat minit, jarum panjang dan jarum pendek). Dalam proses ini murid terpaksa bersama-sama memasang dan berinteraksi sesama mereka untuk menentukan bahagian-bahagian yang hendak diletak. Proses maklum balas apa guna jarum panjang, didapati wujudnya silap konsep pada diri murid-murid tertentu. Silap konsep ini tidak diperbetul secara terus, tetapi melalui proses mereka melakukan aktiviti, aktiviti soal jawab (interaksi guru-murid) dan juga interaksi murid dan murid (iaitu mereka terpaksa menentukan apa yang sepatutnya, jawapan untuk kumpulannya). Di sini guru tidak menggunakan jalan mudah dengan menyatakan, jarum panjang digunakan untuk menunjukkan minit. Di samping itu murid tidak rasa tertekan atau dipaksa untuk mengetahui sesuatu, tetapi mereka memperolehi sesuatu itu melalui proses mereka berinteraksi dengan bahan, rakan dan guru. Contoh 2: Contoh ini juga merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah) bimbingan penulis, tapi guru pelatih yang lain. Pengubah suaian versi pengajaran tersebut juga dilakukan kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih. Pengajaan untuk Tahun 4. Tajuk: Pecahan Masa pengajaran 50 minit. Kemahiran yang hendak dipupuk, murid dapat membezakan pecahan termudah dengan bukan pecahan termudah. Permulaan pelajaran set induksi. Selepas itu: Guru memanggil ketua kumpulan ke dapan untuk mengambil bahan manipulatif. Bahan tersebut ialah arahan dan kertas manila-kad seperti di bawah:

31

Dalam arahan tersebut murid-murid dikehendaki melorek dan melipat dan merekod nilai pecahan kawasan yang dilorek bagi setiap helaian. [murid sepatutnya mendapat nilai 8/16, 4/8, 2/4 dan 1/2]. Nilai yang diperolehi disuruh bandingkan dan murid diminta membuat kesimpulan berdasarkan bahan manipulatif dan nilai yang direkodkan [pengalaman aktif]. Kesimpulan yang diperolehi, nilai makin kecil; semua nilai dan kawasan yang dilorek adalah sama; nilai makin menurun. Dari jawapan yang diperolehi guru berunding dengan murid apa sepatutnya kesimpulan yang wajar. Ulangan perbincangan antara murid akan menghasilkan, kawasan yang berlorek adalah sama dan begitu juga nilai yang direkodkan. Perbincangan seterusnya ialah; bagaimana nilai 8/16 boleh menjadi 4/8 dan seterusnya menjadi 1/2. Murid-murid berbincang, dan mendapati bahawa semua nilai penyebut dan pengangka telah dibahagikan dengan dua dan seterusnya [refleksi]. Pertanyaan; adakah 1/2 boleh dikecilkan atau dimudahkan lagi?. Jawapannya. Tidak.

Seterusnya guru memaparkan kenyataan bertulis atas manila-kad di papan hitam;

Pecahan Termudah: 1/2, 3/4 2/5, 9/11

Murid

ditanya

apa

yang

dimaksudkan

dengan

pecahan

termudah.

Murid

mula

menghubungkaitkan dengan paparan di depan dan contoh pecahan termudah degan aktiviti yang baru dilakukan dan kesimpulan yang dibuat [refleksi]. Walaupun sukar untuk menjawabnya, tetapi dengan beberapa proses interaksi guru-murid dan murid-murid. Akhirnya murid dapat menyimpulkan bahawa pecahan termudah ialah penyebut dan pengangka, yang kedua-duanya tidak dapat dibahagikan lagi dengan apa-apa nombor dan dapat memberi contoh yang lain [abstraksi]. Untuk selanjutnya guru memaparkan kenyataan bukan pecahan termudah dan aktiviti seterusnya adalah refleksi dari aktiviti awal. Aktiviti selanjutnya adalah aktiviti murid membezakan pecahan-pecahan termudah dan bukan pecahan termudah (ini aktiviti KBKK) . 32

Contoh di atas, menunjukkan guru tidak terus memberitahu murid-murid apa pecahan termudah (kebiasaannya guru terus menerangkan maksud pecahan termudah bereserta contohnya dan murid hanya menerima sahaja), tetapi melalui manipulatif bahan; iaitu proses mereka melorek, merekod, membanding, berbincang dan membuat kesimpulan (proses ini melibatkan unsur-unsur kemahiran berfikir KBKK). Akhirnya mereka sendiri membuat kesimpulan apa itu pecahan termudah. Di sini murid telah membina pengetahuan mereka melalui proses pengalaman aktif, refleksi dan abstraksi. Nik Azis Nik Pa (dalam Ibrahim Md.Noh, 1993) menjelaskan pengalaman aktif diperolehi oleh murid dengan melakukan tindakan di dalam sesuatu aktiviti. Refleksi ialah proses mental memantau operasi-operasi yang berlaku di dalamnya ketika melaksanakan tindakan. Abstraksi pula ialah mengungkap konsep, fakta atau tatacara yang diwakili oleh tindakan ke dalam bentuk matematik.

REFLEKSI Dari penerangan dan contoh di atas guru memainkan peranan yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Guru yang dapat mengadakan bilik darjah yang menyediakan peluang-peluang supaya murid-murid dapat berkomunikasi pemikiran sesama mereka, dan mengkritik pemikiran/idea kawan lain mencipta suasana dalam mana mereka boleh membina makna matematik untuk diri mereka (Wood, 1991). Di samping itu idea-idea kawan mereka akan disepadukan ke dalam skema mereka sendiri (Maher & Martine, 1991). Mengwujudkan suasana tersebut merupakan tugas yang mencabar bagi guru-guru. Selain itu guru juga perlu dapat menyediakan bahan-bahan manipulatif yang dapat memberi kesan terhadap murid semasa mereka berinteraksi dengan bahan. Aktiviti murid dengan bahan hendaklah dirancang dengan teliti supaya ianya menjadi satu pengalaman aktif. Iaitu murid bukan sahaja berinteraksi dengan bahan tetapi mereka berfikir semasa melakukan manipulatif bahan. Akhirnya pengalaman aktif ini berserta dengan proses rundingan atau perbincangan akan membina semula atau membaik pulih skema matematik murid. Bagi Nik Azis (1986; dalam Hasnul Hadi, 1993) skema- skema dibina oleh pelajar melalui proses refleksi dan pengabstrakan dalam konteks menyelesaikan masalah matematik. Apa yang jelas pendekatan di atas (pemusatan-murid dengan konstruktif) memenuhi kehendak pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR. 33

KESIMPULAN Setelah mengetahui segala kronologi pendidikan sejak zaman sebelum penjajahan British hinggalah zaman selepas merdeka, kita dapat membuat kesimpulan bahawa banyak perkembangan telah dilakukan terhadap sistem pendidikan negara. Bermula daripada sistem yang berorientasikan kepada bangsa dan agama sendiri kepada sistem pendidikan yang menitik beratkan aspek pendidikan berteknologi tinggi. Walaupun banyak perubahan yang telah dijanakan oleh kerajaan, namun aspek etika tidak pernah ditinggalkan begitu sahaja. Setiap perancangan akan mengambil kira etika moral dan disiplin setiap individu pelajar untuk menjadikan mereka insan yang berguna kepada agama, bangsa dan negara. Namun, di sebalik usaha-usaha murni tersebut, tersembunyi beberapa kelemahan yang secara tidak langsungnya akan menyebabkan barah yang lebih besar sekiranya tidak ditangani secara total oleh pihak kerajaan. Usaha menyembuhkan barah ini memerlukan pengorbanan daripada seluruh rakyat yang mengaku dirinya seorang warganegara yang berdisiplin dan berhemah tinggi. Hanya dengan cara ini sajalah perkembangan pendidikan akan selaras dengan perkembangan etika para pelajar yang semestinya perlu diberi didikan yang sempurna demi mencapai taraf individu yang berjaya.

34

BIBLIOGRAFI Razali Arof. 1991. Pengantar Kurikulum. Selangor. Percetakan Bahasa dan Pustaka.

Noresah. 2002. Kamus Dewan Edisi Ketiga. Dewan bahasa dan pustaka, Kuala Lumpur. Aini Hayati Mohamed, (2001). Pengurusan Perubahan. Kuala Lumpur : Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. http://kulanzsalleh.com/sejarah-perkembangan-sistem-pendidikan-di-malaysia/ http://www.scribd.com/doc/14533952/Perkembangan-Sistem-Pendidikan-Di-Malaysia www.moe.gov.my/bpk/kssr_docs/mula.htm http://destalyana.blogspot.com/2007/09/beberapa-pengertian-kurikulum.html www.ictk-jpnns.net/data/kssr/KSSR.doc skdarau.tripod.com/kbsr.htm

35