C. Cuco, Managementul timpului. Timp i tmporalitate n educaie, Ed.

Polirom, 2004

Timpul ca resurs educativ

Pentru societatea actual timpul a devenit una dintre resursele cele mai importante. El cost, e o valoare n sine, nimeni nu-i permite s-1 piard. O persoan este valorizat (apreciat) i din perspectiva perceperii i consumrii timpului. Cei care i risipesc timpul fr folos sunt repudiai i marginalizai. Timpul constituie o raritate, el nu mai revine, nu ne mai putem lansa n cutarea timpului pierdut. El ne mpinge de la spate, ne preseaz, ne accelereaz gesticulaiile. nvm de mici o anumit deontologie a timpului, o etic a considerrii timpului ca pe o resurs cu multiple valene. Cel care se mic greu sau dispune de prea mult timp devine un tip curios, bizar, atipic. Spunem de obicei c un om este bogat atunci cnd dispune de o mulime de bunuri. Atunci cnd dispune de mult timp, acesta este cu siguran srac. Un om care nu are timp nseamn c l folosete la maximum i c el este aductor de foloase. Timpul fiind finit, unitile temporale sunt n raport de raritate cu evantaiul larg al activitilor i cu dorinele care pot intra n competiie pentru folosirea unei uniti temporale. Dar cum raritatea exercit un efect nalt asupra valorii, aceasta conduce la calcul, la raionalizarea folosirii timpului i prin urmare la o mai mare eficacitate." (Rezsohazy, 1981, p. 42) Timpul exercit o mare presiune ce reiese din raritatea acestuia. Societatea actual este o societate a urgenelor. Totul trebuie fcut repede, ct mai repede. Timpul este una dintre cele mai importante bogii a omului. n unele limbi, termenul de timp" este cel mai invocat. Aproape tot ce face omul este reductibil la timp. Viaa nsi, cea pe care o trim, este o chestiune de timp. Valoarea deosebit a timpului st n urmtoarele caracteristici: - este un bun rar, limitat; - nu poate fi cumprat sau transmis de la o persoan la alta; - nu poate fi stocat, acumulat, pus deoparte ; - nu poate fi dilatat sau mrit; - consumarea lui este imperturbabil i irevocabil; - pentru fiina uman, el nseamn viaa nsi. A avea succes n activitile propuse presupune o reflecie asupra :onsumului acestei resurse, presupune o rabatere intelectual asupra stilizrii lui concentrate, a respectrii legii economiei de timp. Raionalizarea folosirii timpului presupune o organizare contient, continu i jerseverent a activitilor. nseamn o stpnire a timpului de ctre subiect i nu o stpnire a acestuia de ctre timp. Organizarea eficient a timpului poate oferi (cf. Seinvert, 1997, p. 10): - o perspectiv mai bun asupra activitilor i prioritilor zilnice; - noi oportuniti i avantaje n privina creativitii (prin activarea iniiativei i mai puin a reaciei); - posibilitatea de a nfrunta, reduce i evita stresul; - mai mult timp liber pentru alii i pentru propria persoan; - ansa de a atinge scopurile propuse, de a te afla tot timpul pe o direcie bun. Profesorul, n calitate de manager al clasei, are multiple ocazii de nanipulare a temporalitii. Reuita activitii sale ine i de tiina >rganizrii aciunilor educative, de plasarea acestora n intervale temporale :onvenabile, de alocri nimerite la nivelul orarelor i planificrilor, de tiina interveniilor la momentele oportune. Gestionarea timpului colar lepinde de cultura pedagogic i managerial a profesorului, de experien, le analiza obiectiv a aciunilor de succes sau a eecurilor, de stilul doptat, de nivelul formrii capacitilor organizatorice ale elevilor, de iroiectarea prioritilor, de apelul la mijloacele de nvmnt (informaie), le densitatea sarcinilor pe unitatea de timp, de alegerea metodelor ce duc ctig de timp, de dozarea efortului, de particularitile individuale le capacitii de nvare, de ritmul propriu de rezolvare i intrare n ciune, de rapiditatea sesizrii i rezolvrii dificultilor i abaterilor, de radul de sistematizare i eliminare a detaliilor nesemnificative, de elimi-area timpilor mori, de ritmul lurii deciziilor curente i rapiditatea szolvrilor, de gradul de motivare i odihn a elevilor, de utilizarea ijloacelor de stimulare, de efectele alternrii strategiilor i situaiilor, e competenele i capacitile profesorului . a." (Joia, 2000, p. 91).Timpul colar constituie o resurs pedagogic de natur material (determinabil i finit), antrenat la nivelul sistemului de nvmnt prin intermediul unor variabile complementare pe verticala i orizontala acestuia: anul colar/universitar - sptmn colar/universitar - ziua colar/universitar. Complexitatea acestei resurse reflect interaciunea variabilelor evocate, interaciune de natur pedagogic (vezi importana formativ a timpului de instruire formal) - psihologic (vezi valorificarea proceselor intelectuale n raport cu ritmul de nvare adoptat) - economic (vezi organizarea timpului de nvare n raport cu timpul cotidian disponibil) medical (vezi respectarea cerinelor de igien colar/a nvrii) - social (vezi nelegerea timpului colar

ca parte a timpului social) (cf. Mialaret, 1991, p. 330-344). Alocarea i manipularea temporalitii colare se realizeaz cel mai pregnant prin orarele colare. O deficitar uzan a timpului genereaz pierderi importante, dereglri ale aciunilor, suprancrcri ale fluxurilor colare normale. Suprancrcarea elevilor este generat nu numai de mrirea activitilor pe unitatea de timp, ci i de plasarea neoportun a unor sarcini la nivelul timpului colar (zi, sptmn), n contradicie cu curbele de efort ale colarilor, evideniate de cercetrile psihologice. Creterea populaiei colare la un moment dat a determinat pe unii manageri s stabileasc programe n mai multe schimburi, inclusiv dup-amiaza (chiar pentru clase mici). Cursurile plasate dup amiaza genereaz, desigur, suprancrcare (vezi Iucu, 2000, p. 158). O analiz comparativ ntre performanele obinute de elevi ce nva dimineaa i dup-amiaza evideniaz urmtoarele aspecte (cf. Iucu, 2000, pp. 161-162): - eficiena pe ansamblu a elevilor este mai bun dimineaa dect dup-amiaza; - n cazul celor care nva dimineaa, eficacitatea atinge nivelul maxim n primele dou sau trei ore, iar nivelul este minim spre sfritul orei a cincea; aceiai elevi, nvnd dup amiaza, probeaz eficien dup prima or, iar nivelul scade la sfritul intervalului de studiu. Diferenele de performane n perioadele de timp invocate sunt date i de calitatea petrecerii timpului extracolar i a somnului precum i de multiple variabile ce in de contextul socio-cultural al elevului. Orice tip de organizare presupune o racordare la temporalitate. Nimic nu se poate structura ca aciune n afara timpului; timpul este o resurs indispensabil, dar i vector al aciunii. Gestionarea timpului devine cheia de bolt" a praxisului educaional. Ea devine cu adevrat eficient atunci cnd profesorul (cf. Joia, 2000, p. 92): - i stabilete n mod clar scopul n spaiul de timp stipulat de proiectarea curricular; - selecteaz i grupeaz inteligent obiectivele dictate de coninuturi; - anticipeaz i elaboreaz programe riguroase ; - formuleaz variante de rezerv" cu privire la organizare i desfurare ; - optimizeaz ncrctura de sarcini pentru categorii de elevi sau de grupuri i pentru sine; - analizeaz i intervine operativ pentru rezolvarea situaiilor de dezorganizare sau de criz; - contientizeaz elevii n raport cu importana temporalitii desfurate, mbuntind astfel ritmul i folosirea mijloacelor; - la fiecare unitate didactic i las la dispoziie un timp de rezerv (pentru recuperri, discuii suplimentare etc.); - adopt cea mai eficient i oportun variant de lecie; - ncarc justificat, din punct de vedere didactic, pe elevi cu sarcini de lucru (teme pentru acas, activiti suplimentare etc), astfel nct s se menin un nivel optim al intereselor i motivaiei. Timpul, ca resurs educativ, constituie o problem de mbinare, de combinare a diferitelor ipostaze ale timpului trit de ctre partenerii educaionali (elevi, profesori, prini). Un principiu dezirabil n compunerea i eficientizarea acestuia ar consta n realizarea unor corelri i complementariti nimerite astfel nct s se elimine desfurrile energo-fage, furturile" sau abuzurile reciproce de timp, stresul temporal. Principalul factor al gestionrii eficiente a timpul este individuUnsui. Formarea unor conduite de folosire i stpnire a timpului propriu ar constitui principala cale de ieire din impas. O parte din timp este furat, sau, dac nu, l irosim noi, iar ceea ce rmne pare s treac neobservat" spunea Seneca. Se pare c nu scurtimea" timpului este cauza nerealiz-rilor noastre, ci proasta i neinspirata folosire a acestuia. Cnd activitile nu au loc conform dorinelor noastre, ncercm de cele mai multe ori s dm vina pe alii. Exerciiul autoevaluativ, care urmeaz n chestionarul de mai jos, ar putea constitui un punct de plecare i o surs de reflecie pentru profesori, prini, elevi, din perspectiva folosirii responsabile a temporalitii personale.

Vinovaii de pierderea timpului

(cf. Mayer, J., Jeffrey, Gestionarea timpului pentru toi, Ed. Teora, Bucureti, 1996). Chestionarul care urmeaz ncearc s evidenieze lucrurile, evenimentele, obiceiurile vinovate de rpirea timpului, de distragerea de la folosirea raional a resursei-timp.
1 Autoevaluare: vinovaii de rpirea timpului meu Ap roa pe 0 F r e 1 U n e 2 Adev nrat i c

Punctaj 1. Telefonul m ntrerupe permanent i conversaiile dureaz mai mult dect este necesar.

2. Numeroi vizitatori din cadrul colii sau din afara ei m rein n mod frecvent de Ia sarcinile mele. 3. edinjele sunt adesea prea lungi, iar rezultatele, de cele mai multe ori sunt nesatisfactoare din punctul meu de vedere. 4. Sarcinile complexe, adic cele care solicit mult timp, sunt, n general, mai puin plcute i de obicei am tendina s le amn. De altfel, mi este greu s le urmresc pn la capt ntruct niciodat nu am suficient linite. 5. Nu stabilesc prioritile i ncerc s fac prea multe lucruri deodat. Lucrurile obinuite mi ocup prea mult timp i se pare c nu m pot concentra suficient asupra sarcinilor importante. 6. Adesea mi ndeplinesc i respect cu greutate sarcinile, termenele limit, pentru c ceva eateptat apare ntotdeauna sau >entru c mi propun s realizez nai mult dect pot. Autoevaluare: vinovai de rpirea timpului meu Apr oap e 0 F r e * Adevra t Un n i e 3 c 2

Punctaj 7. Pe biroul meu sunt prea multe hrtii; corespondena mi ia prea mult timp. Biroul meu nu este tocmai un model de ordine i curenie. 8. Adesea, nu exist o comunicare satisfctoare cu ceilali. Schimbul de informaii este lent, nenelegerile sau chiar resentimentele fiind ceva obinuit. 9. Delegarea sarcinilor aproape niciodat nu este fcut corect i de aceea trebuie s m ocup de lucruri ce ar putea fi rezolvate de alii. 10. E dificil pentru mine s spun nu" atunci cnd alte persoane m roag s fac ceva, dei a putea s-mi vd de propriile activiti. 11. Nu am obiective personale sau profesionale clare; adesea este dificil pentru mine s mi dau seama de adevrata semnificaie a lucrurilor pe care le fac zilnic. 12. Uneori mi lipsete auto-disciplina necesar pentru a pune n practic ceea ce am stabilit c trebuie fcut.

12 Structura timpului n coal

Timpul nu exist n sine, ci este doar rezultatul unor practici sociale determinate, cum ar fi activitatea economic, cultural, educaional, politic etc. Fiecare fenomen i construiete propriul timp, propria durat, propriul cadru de ritmicitate i mobilitate. Fiecare lucru (aciune, proces, determinare etc.) i are timpul su. Activitile i timpul sunt dou repere strns legate. Fenomenele se produc ntr-un anumit timp, dar i timpul devine productor (facilitator, incitator) de procese la un moment dat. Cnd se vorbete de timp se confund, vrnd nevrnd, timpul social al ceasurilor sau calendarelor cu timpul biologic al vieuitoarelor, cu timpul psihologic trit de fiecare persoan, cu timpul mitic", instaurator, al originilor, cu timpul cosmic, obiectiv", fr nceput i fr sfrit. La care dintre aceste ipostaze trebuie raportat timpul educaional? n ce relaie se afl acesta cu celelalte ipostaze ale temporalitii ? S spunem c timpul educaional mprumut note i trsturi ale timpului n general i este supus permanent unor influene nespecifice ce in de durata proceselor ce influeneaz educaia sau care sunt generate de aceasta. Timpul educativ este o secven a timpului social specializat n pregtirea subiecilor n a accede la cultura epocii, n nsuirea unei profesiuni, n formarea unor conduite prescrise de societate, n achiziionarea unor informaii specifice. Timpul educativ este perioada n care subiecii parcurg un program de formare (direct sau indirect, explicit sau implicit) la nivelul unor instane precum familia, coala, instituiile culturale, biserica, armata etc. Chestionarea timpului, ca problematic, incumb de la nceput o poziionare pedagogic, pentru c timpul este un analizator social, o perspectiv de racordare la existen, un factor de economicitate i eficacitate pragmatic a propriilor aciuni. n ultima vreme, n tot mai multe luri de poziie din domeniul pedagogiei se invoc timpul i temporalitatea implicat n educaie. Schimbrile i accelerrile de ordin social vor reverbera ntr-un mod specific i la nivelul temporalitii colare. Numeroase sunt problemele aduse n discuie, de la aspectele generale, de ordin epistemologic, pn la cele legate de timpul i ritmurile dezvoltrii elevilor, de timpul profesorilor, de lipsa de timp i stresul temporal, de organizarea i costurile timpului colar, de scenariile raionalizrii timpului (cf. St-Jarre, Dupuy-Walker, 2001) sau aspecte

legate de temporalitatea modern, ivirea temporalitilor multiple, pericolele schizo-croniei, jaloanele crono-formrii, emergena unor noi strategii de sincronizare a aciunilor (cf. Pineau, 2000). Diversificarea i complicarea timpilor sociali presupune o cretere a autonomiei persoanelor n gestionarea difereniat a duratelor. Autonomia -i n acest sens - se poate forma i ntri. Capacitatea de auto-organizare a timpului se coreleaz puternic cu sentimentul de reuit ntr-un domeniu sau altul. Perisabilitatea profesiunilor aduce dup sine, de exemplu, o regndire a raportului dintre formarea iniial i cea continu; dac n mod tradiional formarea iniial dura cel mai mult, interveniile formative ulterioare fiind intermitente i de scurt durat, astzi se impune o cretere semnificativ a duratelor formrii continue. Conceperea i realizarea educaiei permanente, convertirea colii la cerinele nvrii adulilor rspunde acestei noi problematici a societii actuale. De asemenea, creterea continu a timpului liber oblig la achiziionarea unor dispozitive specifice, nc din perioada colaritii, pentru gestionarea convenabil a timpului personal. Acestea implic o capacitate deosebit de articulare a timpului colar cu cel extra- sau non-colar precum i realizarea de noi sinergii la nivelul diferitelor fee" ale timpului social. Inseria n coal a subiecilor presupune o reacomodare i remodelare a timpului. Nimic nu este mai dificil dect s te re-adaptezi la noi exigene temporale. Timpul colar pare a fi un timp paradoxal ntruct acesta este dintr-o dat infinit (educaia nu se termin niciodat), dar i trit sub semnul penuriei i al precipitrii (vezi Vitali, 1997, p. 34). Timpul este perceput ca o dimensiune tehnic, de amplasare a unor activiti urgente : lecii, activiti extracolare, consiliul clasei, edinele cu prinii etc. Viaa colar este marcat de precipitare, cci aproape totul trebuie s se consume ntr-o or, ntr-o zi, ntr-un semestru, ntr-un an colar. Lipsa de timp marcheaz practica didactic. Timpul colar este un timp al obligaiilor de tot felul, el este organizat i drmuit n jurulexclusiv al exigenelor pedagogice. Organizarea birocratic, de inspiraie taylorian, a invadat i spaiul colar. Viaa colar rmne un timp saturat de pedagogie. Nimic nu este conceput n afar de nvare i nvmnt. Este un timp omogen i plin care nu se mparte : non-pedagogicul nu-i mai gsete loc. Prin felul n care este utilizat timpul se descoper colorarea totalitar a experienei pedagogice, ceea ce conduce la bogia, dar i la precaritatea acestuia, i asta pentru c timpul pedagogic este un punct de sprijin al autoritii, care este, de asemenea, un punct slab al meseriei de profesor" (Vitali, 1997, p. 36). coala este un loc geometric unde se ntretaie mai multe intenionaliti temporale. coala este un spaiu de realizare a unei sincronii standard ce i permite s asimileze maximum de elevi, de a-i nscrie pe toi ntrun program comun. Ea nu are nici obligaia, nici grija de a-i adapta misiunea la singularitatea celor care se adpostesc n ea. n fapt, coala constituie un loc al alterrii ritmurilor, al uniformizrii acestora, al unificrii aciunilor n numele eficienei i randamentului. Timpul tradiional al colii poart amprenta unor concepii precum ideologia iudeo-cretin a pcatului (munca este un chin), a muncii productive, a supunerii i a autoritii. O dat cu micrile din anii aizeci, cu ideologiile alienrii, a liberrii, a civilizaiei loisir-ului, noi concepii despre timp se impun i influeneaz derularea temporal a activitilor de instruire. Renovarea pedagogic a utilizrii timpului constituie o necesitate, dar care se las nc ateptat. Timpul educaional se refer nu numai la timpul consumat n coal, ci i la cel care se consum dincolo de perimetrul ei (dar care este n conexiune cu timpul colar), mai precis la timpul pericolar - atenia acordat timpului pericolar pare s creasc. Timp al autonomiei individuale, timpul pericolar se poate extinde prin activiti precum: activiti manuale i artizanale (olrit, cusut etc), activiti culturale (teatru, spectacole, audiii muzicale, filatelie etc.) sau activiti pur i simplu de loisir (ah, jocuri de societate, sport etc).Timpul pericolar este un timp complementar, bogat n stimuli formativi, pe cale de a fi dimensionat mai atent de ctre factorii responsabili. Animaia socio-educativ a pericolarului are o funcie dubl: de introducere a inovaiilor psihopedagogice, dar i de protejare a organizaiei pedagogice printr-o inteligent dilatare a granielor. Raportarea la o structur temporal este indispensabil oricrui program de formare. Ca activitate prin excelen teleologic, educaia nu se poate face n afara unei planificri sau programri.

13 Macrotimpul educativ
Ceea ce frapeaz n legtur cu universul colii este rigiditatea: rigiditate a cldirilor, a slilor de clas, a gesticulaiilor didactice. Un aspect al rigiditii este dat i de temporalitatea adiacent decupajul orar d seama de aceast canonizare. Are dreptate Rene La Borderie (1994, p. 54) s considere c coala joac regula celor trei uniti n modul cel mai natural, ca ntr-o pies clasic unde rolurile sunt perfect distribuite i imuabile privitor la peripeii i la decurgerea faptelor". Rigiditatea, observ Guy Delayre (1997, p. 25), are dou cauze : pe de o parte este vorba de consecinele centralizrii seculare a sistemului de nvmnt -educaia este naional i, chiar dac au fost introduse unele

principii descentralizatoare, sistemul continu s rmn creionat de instane unice; pe de alt parte, rigiditatea survine ca urmare a modului de nelegere a responsabilitii n universul colii: coala a fost delegat de prini i de societate s se ocupe de copii, or, supravegherea presupune regularizare, normare, standardizare. C este vorba de localuri, de orare, de programe, de structuri pedagogice, de efective de personal, de funcionarea pe diviziuni, totul rmne conceput, reglat, determinat prin referin la un model naional, dar fictiv i mediu, ceea ce subnelege c toi elevii, toate persoanele, toi prinii, toate situaiile se aseamn. O astfel de atitudine se ciocnete de cel mai elementar bun sim: indivizii nu sunt aceiai pentru c sunt inegali." (Delayre, 1997, pp. 2526) Orarele rigide i repetitive s-au impus datorit comoditii lor. Se poate imagina o regrupare a orelor colare variabile de-a lungul anului colar, iar i n funcie de natura coninuturilor disciplinelor (de exemplu, se roate studia o limb strin ntr-o perioad compact, eventual prin mersiunea elevilor n mediul lingvistic respectiv, dup care se va reveni lup o alt perioad consacrat altor activiti). Concepia managerial actual stipuleaz o optimizare i o planificare a activitii pornind de la obiective, trecnd prin planificarea spaiilor de timp, prin stabilirea unor prioriti acionale. Elementele acestei concepii privind ordinea de prioriti reiese din schema de mai jos (cf. Iosifescu, 2000, p. 119): Important 1 Crize Probleme presante Proiecte cu termen fix 4 ntreruperi, apeluri Coresponden, rapoarte, ntlniri Activiti mrunte 2 Planificare Prevenire Cultivarea relaiilor Recunoaterea noilor oportuniti 3 Munc de rutin Coresponden Conversaie la telefon Timp irosit Activiti plcute

Neimportant

Realitile prezente n cadranul 1 sunt urgente i importante. Cnd managerul se plaseaz n activiti sugerate de acest cadran exist risculapariiei unor crize sau stri stresante, fapt ce va genera comportamente de rutin, oarecum neimportante, precum cele invocate de cadranul lipsind 4, timpul pentru activitile din cadranele 2 i 3. Unii manageri acord o atenie activitilor din cadranul 3, cel al aciunilor neimportante, avnd impresia fals c sunt importante, ca i cele din cadranul 1. Acetia reacioneaz la situaiile urgente, creznd c sunt i importante, concen-trndu-se spre activiti pe termen scurt. Activitile pe termen scurt sunt considerate ca neimportante. Aceti conductori nu prea par a avea caliti manageriale. Adevratul manager se situeaz n cadranul 2. Activitile descrise n acest cadran reprezint cheia succesului gestionrii tempo-ralitii colare pentru c sunt vizate activiti importante fr a fi sub presiunea urgenei (planificri pe termen lung, formarea capacitilor sociale, demersurile preventive, regndirea planurilor n situaii noi). Managerul trebuie s adopte o atitudine selectiv, s aib inteligena dea selecta problemele cu adevrat importante din punctul de vedere al eficienei activitilor didactice ce l au ca obiectiv pe elev. n general, cnd se are n vedere ealonarea n timp a unor activiti, trebuie cunoscut tipul de comportament care se cere a fi prefigurat, modelat, schimbat. Sunt conduite umane mai uor de montat sau amendat, aa cum exist i conduite refractare sau greu de modelat n perspectiva temporal. Din figura de mai jos (c/. Kubr, 1992) se poate sesiza c formaiunea cunotine se poate schimba uor n timp, atitudinile comport o modificare relativ uoar, iar comportamentul de grup i cel organizaional este cel mai greu de modificat, presupunnd durate mult mai mari. Gestionarea timpului se realizeaz prin intermediul documentelor colare (regulamente de ordine interioar, condica de prezen, cataloage, carnete ale elevilor etc). Activitatea din coal este asemenea activitii repetitive din fabrici: dureaz 6-7 ore i genereaz plictiseal i surmenaj. Organizarea timpului la nivelul anului de nvmnt este concretizat n structura anului colar, ce evideniaz compunerea i succesiunea intervalelor de timp dedicate activitilor strict didactice, pentru evaluare i examinare, pentru vacane etc. Ea mai presupune i planificri ale activitilor raportate la alte

subuniti cum ar fi trimestrele, semestrele etc. Organizarea sptmnii colare presupune o ealonare a activitilor la nivelul sptmnii i se concretizeaz n orarul colar ce stipuleaz disciplinele colare repartizate la nivelul temporalitii didactice. Organizarea unei zile presupune o mprire a activitilor la nivelul unei zile de lucru sau la nivelul unei subuniti a acesteia (dat fiind c elevul poate sta n coal 4, 5, 6, 7 ore), aciune concretizat n orarul zilei respective sau n alte genuri de planificri (viznd activitile legate de meditaii, consultaii, activiti nonformale etc). Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea urmtoarelor principii metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate (Cristea, 1998, p. 449): a) repartizarea duratei rezervate fiecrei discipline de studiu n funcie de obiectivele pedagogice specifice adoptate la nivelul programelor colare; b) divizarea materiei n uniti didactice raportabile la uniti de timp ; c) alternarea activitilor colare cu obiective prioritar intelectuale cu cele cu obiective prioritar morale, tehnologice, estetice, psihofizice i a activitilor de instruire formal cu cele de instruire nonformal; d) definitivarea orarului colar, n funcie de interesele i posibilitilereale ale elevului, obiectivate n condiiile concrete ale colii i ale disciplinelor de studiu; e) realizarea unui cadru de planificare riguros i coerent din perspectivalegturii necesare ntre profesor i elev; f) valorificarea tuturor resurselor pedagogice existente la nivelul organizaiei colare n condiii specifice unei culturi informatizate (vezi importana folosirii computerului). Timpul colar este conceput independent de ritmurile biologice, de ritmurile naturii, de capacitile intelectuale ale tinerilor. Timpul devine o unitate strict cronometric, abstract, uniform, neutr. El se reduce la o dimensiune cantitativ, mecanic. Constrngerile orare ale programelor colare nu in cont de timpul trit al elevului, de faptul c el este racordat simultan la temporaliti diferite, uneori contrarii sau contradictorii. Acest mod de organizare poate duce la suferin, anxietate, violen. Pentru a elimina spargerea ritmurilor fireti, pedagogii recomand oserie de exigene (cf. Magnin, p. 130): - nu trebuie ocultat sau stnjenit dezvoltarea somatic individual; - nu trebuie generat oboseala care duce la uzura unor capaciti psiho-fizice; - nu trebuie reduse predispoziii precum vigilena sau curiozitatea ; - nu trebuie creat inapetena colar. - n perspectiva respectrii recomandrilor de mai sus, autorul sus-menionat sugereaz patru condiii: - existena unui mediu educaional structurat n perspectiv evolutiv i armonioas; - structurarea unui cadru de via clduros i securizam; - respectarea ritmului veghe-somn i a oscilaiilor proprii ale sistemului activitate-repaus; - ncrcarea optim cu activiti n funcie de capacitile subiectului i respectarea etapizrii aciunilor. Se poate regndi programul colar n funcie de noi alternative : piaa de loisir, resursele turismului, ritmurile specifice ale noilor activiti sau se poate re-concorda timpul colar cu timpul liber al prinilor: ar fi nimerit s se deplaseze unele activiti de nvare spre sfritul de sptmn, cnd prinii ar avea mai mult timp liber la dispoziie. Totodat, s-ar putea remodela structura anului colar, prin delimitarea mai echilibrat a alternanelor dintre timpii didactici i cei dedicai vacanelor sau prin sincronizarea cu marile srbtori religioase sau sociale. Programarea n timp a sarcinilor constituie o cerin praxiologic. Stabilirea clar a sarcinilor n raport cu reperele temporale determin eliminarea stresului, a nelinitii, constituind totodat o condiie a succesului colar. Printre multele lucruri pe care le nva elevii se afl exigena utilizrii timpului, gestionrii acestuia ntr-un chip eficient. Obinuirea elevilor cu structurarea unor agende zilnice, sptmnale sau chiar lunare reprezint o cale de formare a elevului pentru raportarea la temporalitate. Punerea colarului n situaia de a-i cunoate rdcinile, familiale sau comunitare, constituie, de asemenea, un prilej de interiorizare a temporalitii (cf. Mersch-Van Turenhoudt, 1989, p. 98). Aa cum sugereaz Delayre (1997, p. 28), e nevoie s redefinim ncrcarea celor trei uniti de timp: ziua, sptmna i anul colar, pentru a stabili un partaj optim ntre timpul de nvare i timpul liber. Exist, se pare, dou tipuri de ritmuri colare care pot fi evideniate, chiar dac n realitate acestea interfereaz. Primul vizeaz adaptarea vieii colare la exigenele vieii sociale (vezi, n acest sens, exodurile masive n perioadele calde, rentoarcerea la natur la fiecare sfrit de sptmn, constrngerile mijloacelor de

transport n comun, ritualurile specifice comunitii de baz sau societii); al doilea tip este de gsit n interiorul colii (aportul psihologiei genetice, al sociologiei corelative democratizrii socio-culturale, al pedagogiei difereniate sau al pedagogiei proiectului). E nevoie de o programare individual a situaiei de nvare, iar aceast exigen ar impune o nou perspectiv asupra activitii profesorului: munca n echip, organizare modular a coni-nuturilor, autoevaluare i evaluare particularizat. Parcursurile de formare se multiplic i se diversific. Unele activiti presupun un timp comun, obligatoriu, altele un timp individual, opional. Un astfel de program ar putea fi creionat mai greu, dar pentru ordinatorul omniprezent acesta ar fi o chestiune de cteva secunde; el are fora necesar de a gestiona flexiunea duratelor i multitudinea de timpi ai comunitii colare. Trecerea de la omogenitate la eterogenitate temporal ar conduce la evitarea unor blocaje sau situaii stresante. Activitatea de maxim atenie i absorbie a copilului nu se suprapune peste organizarea zilei de munc a profesorului. Concilierea exigenelor psihologice cu cele sociologice nu este uoar. n faa acestei distribuii impersonale care constituie utilizarea timpului, elevul nu reine dect aspectul coercitiv i asta cu att mai mult cu ct el nu pricepe importana efortului i nici interesul achiziiei de cunotine i al reuitei la examene ce nu antreneaz automat ocuparea unui loc de munc." (Delayre, 1997, p. 30) Proiectarea curricular ar cpta un plus de relevan i fundamentare prin luarea n consideraie a factorului timp. Curriculum-ul sptmnal nu ar mai fi o sum de traiecte desenate izolat de fiecare profesor n parte, crendu-se astfel suprapuneri de timpi, suprancrcare sau risipire a acestuia; el ar deveni o chestiune de proiectare n comun, multinivelar i pluridirecional. Timpul poate deveni element al transdisciplinaritii ce deschide cale liber conexiunilor disciplinare. Concertarea aciunilor didactice, printr-o abordare unitar a proceselor didactice, poate imprima o nou turnur n utilizarea inteligent a timpului formrii (prin realizarea unor edine n comun), punerea de acord n legtur cu oportunitatea unor aciuni, ritmicitatea notrilor, facilitarea realizrii unor viziuni integrale asupra cunoaterii etc. Cu toii cunoatem un fapt banal: copiii, adolescenii i adulii nu ntrein acelai raporturi cu timpul i nu1 percep la fel. Cu ct un profesor, de exemplu, avanseaz n vrst, percepe mai rapid duratele, iar unii se raporteaz mereu la trecut. De ce s impunem acest tempou i altora? La fel, se cunoate c principiul alternanei timpilor este o cale de a combate rutina, oboseala i plictiseala. Ar fi bine dac n orarul colar s-ar statua alternana timpilor tari cu cei slabi, a intervalelor de timp dedicate nvrii pentru toi cu nvrii numai pentru unii, cu recuperarea pentru alii, cu aprofundarea pentru civa, cu meditaia sauconsultaia pentru o serie, cu studiul individual la liber alegere pentru alii, cu distracia pentru alii, cu rezerve de timp pentru alii. Acest mod de nelegere a timpului colar ar permite o regrupare diferit, mobil, facultativ, n funcie de un mozaic de activiti colare, extracolare, pericolare. Procesul de ncorporare a cunotinelor i a valorilor se va adecva unei anumite ritmiciti de nivel micro (biologice, fiziologice, psihologice), dar i de nivel macro (sociale, istorice). Exist un timp cnd nvarea este propice sau cutat de fiecare dintre noi, dup cum exist vremuri (perioade istorice) mai mult sau mai puin dispuse s investeasc n educaie. Dezvoltarea proprie, personal are nevoie de un timp pentru a atinge plenitudinea. De aici, i o not paradoxal a educaiei: cu ct ea avanseaz, cu att nu se mai termin. S-ar putea desemna educaia, formal, ca un mers spre sine care constituie viaa fiinei livrat timpului." (Hajdi, 1992, p. 36) Aceast caracteristic interzice acestei fiine de a pretinde ntr-o zi c a atins plenitudinea perfecionrii sale - de aici i educaia permanent, necesar interminabil. Educabilitatea l face pe om s se proiecteze n timp i s se foloseasc de acest timp. nsuirile caracteristic umane nu exist dect n calitate de capaciti poteniale. A fi educabil nseamn a avea nevoie de timp i de aciunea altuia (mediul uman n sens larg), deci jocul este posibil prin aceast abatere temporal (omul este tot timpul la distan de sine), pentru a actualiza n sine caracteristicile speciei. Din acest punct de vedere, educabilitatea este o alt fa a dimensiunii neterminrii. Este educabil o fiin care nu este nchis asupra ei nsei, care nu este dat, aa cum este din eternitate, care caut tot timpul altceva dect este la un moment dat; altfel spus, care nu este neterminat n fiina ei. i, n plus, care este mereu capabil de a progresa, de a fi perfectibil." (Hajdi, 1992, p. 169) i asta deoarece ncheierea, finisarea ultim este vecin cu des-fiinarea, cu moartea, cu ncetarea oricrei micri. Indivizii sufer atunci cnd le sunt afectate momentele de rgaz, de i refugiere n reverie sau visare. Pentru a-i pstra zona de solitudine, ei pot recurge la mijloace ilicite : o fac pe obosiii, pe bolnavii, pe protii". i asta mai ales la sfritul zilei de munc, cnd energiile sunt pe sfrite sau nervii la pmnt". Ar fi bine s reflectm mai mult la legitimitatea timpului intim n spaiul instituional, la statutul acestuia i reverberaiile asupra timpului productiv". n fapt, chiar i n intervalele de timp cedate" altora, trebuie s dispunem de momente personale": fiecare elev trebuie s aib momente de solitudine, de linite, de reflectare, de decantare, de ! elaborare a proiectelor, a planurilor, de

nmagazinare a energiilor, de |responsabilizare singular n faa unor aciuni. Cantitatea de timp individual difer de la persoan la persoan, fiecare avnd nevoie de un timp 'difereniat de refacere, de retragere aparent din aciune. Crearea, de [exemplu, n mod deliberat, de ctre profesor, a unor momente laxe, difuze, de confuzie, de zgomot pentru elevi poate fi interpretat ct se poate de didactic. Iat cteva aciuni posibile n acest sens : - rezervarea unor coluri linitite" la nivelul clasei; - amenajarea de bnci individuale de care elevii s dispun n mod liber; - desemnarea unor slauri ale solitudinii", dincolo de spaiul clasei; - constituirea unor camere speciale, de retragere n intimitate, la nivelul colii; - intimizarea i izolarea spaiilor din biblioteci sau din sli de lectur (prin paravane sau perei speciali); - instituionalizarea unor timpi, la nivelul orei standard, de ieire din clas, de dispunere dup bunul plac a unor secvene temporare; - permisivitatea la utilizarea unor instrumente electronice de redare a muzicii, a icrocasetofoanelor, a radiourilor etc.; - utilizarea unor tampoane pentru ochi sau pentru urechi n anumite momente ale leciei; - delimitarea unor itinerarii sau alei ale spaiului ambiental proxim pentru mici plimbri sau ieiri" n aer liber; - inerea unor lecii (sau secvene ale acestora) n locuri nonstandard (la umbra copacilor, n grdina colii, n parc, n pdure, la cofetrie etc.);

14 Microtimpul educativ
Procesul predrii presupune derularea unor episoade relativ precis determinate prin ceea ce de obicei se numete proiectarea didactic. Fiecare episod se deseneaz succesiv, unul dup un altul, i determin un nou pas, deschide un timp pentru o nou aciune. Nimic nu se deruleaz la ntmplare: aciunea didactic reuit presupune parcurgerea etapizat, ncadrarea n repere de timp prefixate, eficiena acesteia fiind stabilit prin obinerea de realizri maxime n unitatea de timp. Timpul se constituie ntr-un referenial care induce ordinea, stricteea i rigoarea acional. Aciunea eficient presupune etapizare, corelarea episoadelor, fluen i consecuie procedural. Nu putem aciona la ntmplare, ci prin identificarea sau exploatarea momentelor prielnice, fericite", prin vnarea" sau construirea lor. Stabilirea duratelor pentru anumite secvene didactice ine de experiena cadrelor didactice. Dup cum observ unii analiti, n instruire, nu de puine ori, principiul temporalitii optime este nclcat cu bun tiin, neglijndu-se att legitile ce acioneaz la nivelul dinamicii proceselor de atenie, percepie, gndire, imaginaie, memorie etc, nscrise n curbe de evoluie cu profiluri specifice pe vrste i sex, ct i cele specifice domeniilor de cunoatere, precum i cele care definesc psihologia relaiilor interumane n colectivitile aflate n instruire" (Neacu, 1999, p. 146). Pentru ca predarea i nvarea s devin cu adevrat eficiente, unii pedagogi subliniaz necesitatea crerii unei zone fr probleme", prin exploatarea didactic a trei timpi" : timpul difuz, timpul individual i timpul relaional (c/. Gordon, 1981, pp. 227-237). Timpul vag sau difuz, bogat n stimuli ce parvin din direcii diverse. n acest interval avem de a face cu o multitudine de incitri, de valori diferite, dar care acioneaz ca un bruiaj deconcertant asupra actorilor ce se ntlnesc aici: zgomotele vocilor, mirosuri diferite, un nesfrit joc de umbre, culori, forme, zgomote de obiecte folosite, de micri n spaiu, de forfote, de zumzete etc. Cu timpul, aceste zgomote dobndesc pentru elevi o anumit semnificaie, se izoleaz senzaiile educogene de cele vide, se nva concentrarea doar nspre mesajele interesante sau benefice. Elevii nva s se concentreze, s se elibereze de afluxul semnalelor exterioare gratuite, s scape timpului difuz, fr efecte asupra procesului nvrii. O alt categorie de timp o reprezint timpul individual, perioada n care individul ncearc s selecteze i s se raporteze la un minimum de incitri. Cnd copiii din clas se simt oprimai, neputnd intra atunci cnd vor n relaii directe unii cu alii, cnd fac eforturi vizibile s nu fie antrenai de stimuli nedidactici considerai interzii, ei se refugiaz ntr-un mediu care nu-i solicit i nu presupune obligaii exprese. Elevii (ca i profesorii) caut aceast singurtate", un mediu reconfortant, ce nu abund n incitri senzoriale sau cognitive, o zon cu un minimum de obligaii pe care s le satisfac. O alt categorie de timp este timpului relaional. S vedem despre ce este vorba. Se tie c o relaie de contact se realizeaz plenar ntre dou sau trei persoane. Experiena arat c n cazul adiionrii mai multor persoane

(s spunem patru), apare riscul realizrii unor comunicri diadice sau triadice (n acest din urm caz, cel deal patrulea subiect rmnnd pe dinafar). La nivelul unui grup colar, persoana predilect de raportare rmne profesorul. Fiecare elev caut, ntr-o form sau alta, s intre n relaie cu acest personaj. Dac este blocat (de colegi, de profesor, de netiina" sa), acesta caut, totui, s fie luat n seam. Elevul izolat inventeaz stratageme de luare n considerare, de atragere a ateniei. Comportamentele indezirabile ale unui elev pot fi interpretate ca tentative disperate pentru stabilirea unor contacte, fie i negative, dintre elevii marginali(zai) i profesor. n acelai timp, elevii resimt nevoia de a intra n raporturi reciproce, chiar i n timpul activitii strict didactice. Dac reglementrile sunt prea stricte, ei caut strategii ilegitime de nclcare a acestora, de a interrelaiona ct mai liber. Din pcate, timpul orei nu ngduie mulumirea fiecrui elev (s zicem 30, dar numrul poate fi i mai mare) n perspectiva stabilirii unor raporturi personale. Profesorul trebuie s afieze, ns, disponibilitatea principial de a comunica cu fiecare dintre elevii si. Chiar dac aceasta nu se poate concretiza n spaiul orei, aceasta trebuie anunat, cel puin ca posibilitate, ca virtualitate pentru spaiul de timp al altor ore. Relaia pedagogic se instituie pe presupoziia posibilitii i necesitii perfecionrii fiinei umane. Praxisul educaional are ca int depirea unei stri limitative. Profesorul este creatorul unor stri posibile; raportul educaional se dezvolt ntre persoane care lupt, fiecare n felul su, s depeasc o stare dat: Deschiderea subiecilor, recunoaterea caracterului nondeterminat al capacitilor lor exclude idealul unei perfecionri care se caut i se ctig din partea unui obiect nchis i a unei cunoateri asupra sa de asemenea nchis" (Imbert, 1985, p. 7). Categoria de viitor posibil constituie cheia de bolt a aciunii educative.

16 Politica i managementul timpului colar

0 politic de management al timpului se poate defini ca un ansamblu de msuri bine structurate i coordonate, puse n practic de instane formale, dar care ngduie i suficiente dispozitive autoreglatoare, ce vizeaz eficientizarea utilizrii unei resurse inepuizabile care este timpul actorilor sociali. Orice modalitate de organizare nu are cum s fac abstracie de factorul timp. Procesul managerial cu privire la educaie presupune s se decid n legtur cu ce trebuie fcut, cum se realizeaz o anumit sarcin (de ctre cine), n ce condiii (inclusiv de timp), cu ce incidene la nivelul actorilor asupra crora se exercit aciunea educaional. Modalitile inteligente de regularizare a timpului instituional trebuie s asculte de o serie de principii. Iat un evantai posibil de reguli ce se cere a fi respectat i de instituiile colare (Pronovost, 1996, pp. 156-7): 1. Trebuie s se manifeste o voin politic, la scar macro, de implementare a unor strategii de folosire eficient a timpului; aceast dorin se va traduce prin coordonarea unor activiti politice diversificate care s vizeze att coala, ct i instituii conexe, ce intr n dialog cu aezmintele educaionale : instituii culturale, ntreprinderi, agenii de turism, asistena social etc. 2. Regularizarea timpului implic o reformare a unor paliere care aparent nu au tangen cu timpul, dar care au inciden direct asupra acestuia; trebuie mers la rdcina lucrurilor: rigiditatea unor instituii, sistematizarea defectuoas a mediilor urbane (coli plasate la distane apreciabile fa de beneficiari, sistem de transport deficitar etc), meninerea unor inegaliti sociale n raport cu timpul etc. 3. Amenajarea timpului nseamn de fapt o re-amenajare a acestuia: ar fi vorba de o sfrmare a plajelor de timp rigide, de o rafinare a trecerilor ntre diferiii timpi (timp familial - timp colar, timp de munc - timp liber), desincronizarea activitilor (alocarea de timpi diferii pentru anumite activiti n funcie de dorinele i posibilitile individuale etc). 4. n aranjarea timpului trebuie inut cont de inegalitile sociale i culturale fa de timp sau chiar de cele de ordin economic. Populaia colar este foarte compozit din acest punct de vedere. n amena jarea timpului trebuie s se ia n considerare diferitele structuri temporale ce caracterizeaz indivizii, ritmurile specifice de activitate, integrare, demarare, eventualele conflicte ntre diferitele categorii de timp. n aceeai msur, e necesar s identificm diferitele categorii de populaie ce i structureaz existena pornind de la timp (copii, studeni, omeri, pensionari, lucrtori permaneni sau sezonieri etc). Trebuie identificate constrngerile diverse de timp la nivelul ansamblului (clasa colar), dar i eventualele rupturi dintre mediul endogen (coala) i mediul exogen (familia, societatea etc).

5. Amenajarea timpului mai implic i centrarea pe timpul de lucru propriu-zis, raionalizarea i exploatarea judicioas a acestuia. Acesta rmne timpul-pivot, care condiioneaz celelalte anexe" ale timpului colar (peri-colar, extra-colar); e bine s se gseasc noi articulaii ntre mai multe ipostaze ale timpului educaional. 6. Re-specializarea unor timpi (familiali, dedicai jocului, distraciei, circulaiei etc.) n sensul corelrii lor cu dimensiuni formative. Educaia se face nu numai concentrat, n coal, pe parcursul anumitor ani, ci se poate extinde dincolo de spaiul i timpul specializat. 7. Privitor la timpul de loisir, acesta poate fi mai inteligent inserat (desigur secvenial i re-adaptat) n activitile educative. Acesta trebuie s corespund att aspiraiilor de libertate ale subiecilor, ct i cerinelor formative ce caracterizeaz instituia colar. Practicile colare nu prea au n vedere referenialul timp. ntr-o interesant lucrare pe acest subiect, Raymond Charpentier i Remi Clignet (1998, pp. 16-50) incrimineaz eliminarea arbitrar a factorului timp de ctre politicile colare la nivelul planificrii. Bazate pe postulatul c colarizarea trebuie s elimine subdezvoltarea, aceast planificare se bazeaz pe indicatori inspirai din industrie. n msura n care planificarea colar vizeaz s stimuleze dezvoltarea colilor i creterea numrului celor educai, evaluarea rezultatelor obinute trebuie s priveasc: sensul n care schimbrile observate reprezint un progres justificnd folosirea oficial a termenului de dezvoltare; intervalul de timp la sfritul cruia progresul este vizibil n faa tuturor; caracterul reversibil sau ireversibil al schimbrilor provocate, pentru c, att cunotinele, ct i practicile sau valorile ncorporate pot s dispar la un moment dat; consecinele acestui ansamblu de schimbri asupra comportamentelor individuale sau colective avute n vedere (p. 17). Recomandarea autorilor invocai merge pe linia unei fundamentri, dar i a unei analize diacronice a politicilor colare, a identificrii msurii n care o schimbare oarecare se preteaz sau poate s survin la un moment dat n sistemul de nvmnt i poate avea o eficacitate maxim. n aceeai msur, ar fi necesar s se ia n calcul nu numai timpul socialmente general, formal, ci i cel al tuturor actorilor implicai n procesul de nvmnt. Diferitele categorii sociale triesc timpul n maniere distincte, pentru c nu toate au acelai calendar i aceleai prioriti valorice. Timpul maturilor nu este la fel cu cel al colarilor, timpul profesorilor difer de cel al elevilor, cel colar nu se suprapune peste timpul familial, gospodresc, casnic, economic al fiecrei entiti socioculturale. Contrastele sau disparitile perceperii timpului sau nesincronizrile temporale (care pot avea raiuni ideologice, religioase, culturale, economice etc.) ar trebui s fie luate n calcul atunci cnd se creioneaz politicile i strategiile educaionale de nivel macro. Ct de departe este actuala reform a nvmntului din Romnia (cel puin unele componente ale acesteia) de exigenele cadenei temporale ! i asta, deseori din cauza ritmului nalt de construire a proiectului, a supralicitrii vitezei de deplasare a unui vehicul" ce posed, totui, o dinamic proprie, o anumit formatare" din punctul de vedere al ritmului, o capacitate specific de transformare n timp. Sistemul colar nu se poate plmdi ignornd dialectica temporal. nvmntul nu se poate metamorfoza peste noapte, ntrun ritm supradimensionat, adesea voluntarist determinat. Multitudinea de acte emise (cel puin ntr-un anumit interval de timp) a speriat i a generat o scurtcircuitare a gesticulaiilor decizionale, astfel nct, la un moment dat, nimeni nu le-a mai luat n seam i nu le-a mai dat curs. Este reacia fireasc de aprare a unui organism n faa dictatului polimorfismului nemsurat. Dup cte tim, zeci de ordine, decizii, notificri au rmas doar pe hrtie. Cte organisme, comisii, consilii nu au fost decretate ca funcionnd, cnd de fapt ele n-au fiinat? Realitatea s-a dovedit a fi mult mai rebel i nu s-a lsat reformat la comand... doar fiindc aa a decis cineva! Se impune o caden mai uman" a schimbrilor, o racordare la rezistene concrete, materiale sau psihologice. Este drept c multe componente ale nvmntului trebuiau i mai trebuie deconstruite; dar se impune un alt tempo, admisibil material i mental. Este adevrat c orice inovaie se lovete de o rezisten la schimbare, dar uneori acestea sunt masive i prea mari. Se tie c orice boal pretinde un timp al vindecrii, iar supradoza de medicamente mai mult omoar dect ntremeaz pe cel aflat n suferin. S fi existat o raiune politic pentru o astfel de accelerare ? Poate c da, dar atunci aceasta a acionat mpotriva logicii timpului educaional. n privina managementului timpului (time management), se pot evidenia mai multe moduri de gndire i de aciune rezumate n urmtoarele trei generaii" cu caracteristicile subsecvente (c/. Covey, 2000, pp. 17-25): 1. Prima generaie : Aceast generaie se bazeaz pe repere", ncurajeaz deviza las-te n voia curentului", dar se bazeaz pe jaloane clare cu privire la ndeplinirea unor sarcini. Aceast generaie se

caracte rizeaz prin simple adnotri i liste de control. Persoanele din aceast categorie au tendina s fie maleabile, flexibile. Se adapteaz uor la situaii noi i rezolv problemele cu succes. Programul este deschis unor corectri din mers. 2. A doua generaie: Aceasta are ca preocupare concentrarea pe ideea planurilor i pregtirilor". Subiecii din aceast categorie au drept caracteristic utilizarea calendarelor i agendelor de lucru, ca i sporirea eficienei, a responsabilitii personale, a realizrii scopurilor propuse a planificrilor anticipate, a organizrii activitilor i evenimentelor viitoare. n acelai timp, dau dovad de un nalt nivel al responsabilitii personale fa de obligaii i rezultate. Au rbdarea de a pregti minuios aciunile i de a le duce la capt. 3. A treia generaie: Cea de a treia generaie are o apeten deosebit fa de planificare, control, ntocmirea listelor de prioriti". nainte de a trece la aciune se reflecteaz asupra principiilor i regulilor, asupra prioritilor ce se cer a fi abordate. Se pune un mare accent pe definirea obiectivelor, pe structurarea amnunit a actelor, pe identificarea resurselor, pe urmrirea atent a derulrii aciunilor. Astfel, se poate ajunge la o mare eficien i productivitate. Cele trei moduri de concepere n timp a aciunilor presupun att avantaje ct i dezavantaje, aa dup cum rezult din tabelul sintetic de mai jos (c/. Covey, 2000, p. 25).
Minusuri Prima Abilitatea de adaptare la generaie apari(ia unor repere mai importante - flexibilitate de tipul las-te n voia curentului" ; Mai mult cordialitate fa de semeni; Lipsa unei organizri reale; Lucruri care scap de sub control; Obligaii uitate sau ignorate, relaii care sufer; Destul de puine realizri; Trecerea de la o criz la alta din cauza ignorrii programrilor i orga-

Fr programri i orga- nizrii ; nizri exagerate; Prioritile rezolvate - cele care se Mai puin stres ; Repere cu obiective de ndeplinit; A doua Repere ale obligaiilor i generaie ntlnirilor; Mai mare succes n ndeplinirea obiectivelor i a lucrrilor propuse; ntruniri i prezentri mai eficiente datorit pregtirii minuioase; nimeresc s fie la ndemn;

Tendina de a extinde programarea asupra persoanelor din jur; Ai mai degrab ceea ce vrei i nu ceea ce i trebuie sau te face s te simi mplinit; Gndire i aciune independent cei din jur privii doar ca instrumente sau bariere n calea reuitei; Lucrul cel mai important - bifarea reperelor din agend;

Asumarea responsabilitii A treia generaie fa de rezultate; Legtura cu valorile; Accentul pe stabilirea obiectivelor pe termen scurt, mediu sau lung; Transformarea valorilor n obiective i aciuni; Sporirea productivitii personale prin planificarea zilnic; Sporirea eficienei; Asigurarea ordinii n via; Creterea abilitii de organizare a timpului i a propriei persoane

ntreinerea iluziei c tu deii controlul, nu legile fireti sau

principiile - senzaia c legea este n tine"; nelegerea valorilor, necorelat neaprat cu principiile conductoare; Insuficienta folosire a viziunii de ansamblu; Planificarea zilnic nu rezolv adesea dect problemele personale, urgenele, crizele; Poate da natere sentimentului de vinovie, de programare excesiv, de dezechilibru ntre roluri; Pericolul de a-i planifica pe cei din jur i de a-i percepe ca pe nite obiecte; Reducerea flexibilitii/spontaneitii; Perceperea nu implic neaprat eficacitate i putere - ai nevoie i de caracter; Prioritile sunt stabilite de urgene i principii.

Analiza politicilor de planificare prin raportare la timp permite identificarea a patru dimensiuni importante de vizare a temporalitii educaionale (Carpentier, Clignet, 1998, pp. 68-72): 1. Analiza scoate n eviden importana noiunii de durat. Aceast noiune comport trei probleme. Prima se refer la definiia naterii i dispariiei perioadelor sau grupurilor, formale sau informale. Este vorba de a ti de ct timp avem nevoie pentru a observa acest interval, precum i ct timp trebuie s treac pentru a putea identifica consecinele unor schimbri n plan educaional. De asemenea, trebuie tiut ct timp vor persista efectele aprute i dac nu cumva se vor altera n timp. A doua problem privete distincia necesar ntre indicatorii obiectivi ai acestei rupturi (care constituie naterea i moartea sau nceputul i crepusculul) i reprezentrile pe care acestea le au la nivelul grupurilor sociale. A treia problem provine din aceea c o evaluare a consecinelor materiale sau simbolice ale unei politici educative nu are sens dac nu cunoatem istoria natural a schimbrilor ivite i c are un sens n condiiile n care aceste schimbri au un caracter cumulativ sau reversibil. 2. Evaluarea conduce la punerea n eviden a noiunii de secven. Aciunea unui planificator al educaiei nu poate avea rezultate benefice dac ea nu se nscrie ntr-o reea de relaii invariante. Totul trebuie s se nscrie n perspectiva unei progresii. Sarcina dasclilor s-ar simplifica dac ar ti c ordinea n care elevii nva este independent de circumstanele mediului lor i nu atrage dup sine o re-contextualizare didactic la repere generale, impersonale. 3. Evaluarea fcut conduce la relevarea importanei unei alte noiuni, cea de ritm. Cercettorii din domeniul tiinelor socio-umane trebuie s se inspire din credo-ul c cel din urm va fi cel dinti" ; cel din urm poate ajunge n fruntea plutonului pentru c beneficiaz de tatonrile i cutrile celor dinti. O politic educaional poate s reueasc nu numai prin propriul ritm, ci i prin numrul de generaii deja colarizate, prin capitalul cultural specific existent n societate la un moment dat, prin gradul de pregtire a cadrelor didactice etc. 4. Aceast analiz scoate n eviden multiplicitatea schelelor temporale care funcioneaz simultan, la nivelul mai multor actori i de care politicile educaionale trebuie s in cont. Durata dispozitivelor de nvare este variabil i este dependent de obiectivele acesteia, de la un interval de cteva minute (s utilizezi un nou radio), trecnd printr-un interval de cteva luni sau ani (s nvei cum s utilizezi un ordinator sau cum s programezi), pn la ntreaga via sau ciclu existenial (s zicem, cum s preuieti timpul sau existena proprie). O dat cu proliferarea atribuiilor sau chiar cu specializarea sarcinilor, managementul timpului a devenit o preocupare de prim interes pentru profesori i directorii de coli. Timpul este considerat i o important resurs managerial. Managementul timpului implic o optimizare a proiectrii i planificrii activitii de conducere i are ca etape stabilirea obiectivelor, etapizarea activitilor la nivelul zilei colare i stabilirea ordinii de prioriti cu privire la organizarea i calibrarea aciunilor concrete. Un management inteligent nu merge pn la cele mai mici amnunte, lsnd spaii de manevr i intervale pentru gesturi deschise, presupuse de evoluii inedite, dictate de condiiile de circumstan.

Principiile managementului se nscriu pe urmtoarele aliniamente interogative (c/. Iosifescu, 2001, p. 72): - ce sarcini avem de rezolvat; - care este ordinea de prioriti; - n ct timp trebuie rezolvat fiecare sarcin; - n ce raport se afl obiectivele pe termen scurt cu cele pe termen mediu i rezultatele preconizate; - care este rezistena la evenimentele perturbatoare i la tendinele de irosire a timpului; - ce instrument avem prin intermediul cruia monitorizm realizarea sarcinilor i modul n care ne-am planificat activitatea. Planificarea eficient a timpului presupune parcurgerea a patru etape: a) stabilirea unui set de obiective axat pe un numr delimitat de domenii de interes ce trebuie rezolvate; b) planificarea activitilor specifice ndeplinirii sarcinilor fie pe durata planificat realizrii complete a obiectivelor, fie sptmnal sau fie zilnic ; c) stabilirea prioritilor astfel nct acestea s asigure o succesiune logic n ndeplinirea sarcinilor, dar i o corelare ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat ndeplinirii sarcinilor; d) stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea cu privire la ndeplinirea sarcinilor. n ceea ce privete sistemul de prioriti, se va face o analiz n conformitate cu urmtorul tabel ce este dat de doua axe: important -neimportant i urgent - mai puin urgent (c/. Johns, p.47): Cele dou axe genereaz patru zone, dup cum urmeaz: important, urgent, mai puin important, mai puin urgrnt. Careul A munc important dar i urgent. Activitile ncadrate aici vor trebui s fie rezolvate rapid (acum, ntr-o or, azi diminea, astzi etc.) i li se vor acorda o mai mare cantitate de timp datorit semnificaiei lor n dispozitivul de aciune. Careul B: munc important, dar mai puin urgent. Aceste aciuni presupun o mbuntire a performanei prin pregtirea dinainte a strate-giilor proactive, aductoare de valoare. Exist riscul ca o problem considerat ne-urgent s devin dintr-o dat urgent i s fie dat peste cap, iar problema termenului de timp s fie bulversat. Anumite activiti trebuie ncepute : delegarea unor sarcini privind strngerea de informaii specifice, stabilirea echipelor de lucru, delimitarea unor sarcini pregtitoare, schiarea unui eventual plan de aciune etc. Careul C : munc urgent, dar neimportant. Problemele de aceast natur merit mai puin timp alocat i pot fi delegate altora, fiind o chestiune de rutin. Caracterul urgent este stabilit n funcie de interesele diverse ale persoanelor. Pentru cineva care solicit o nvoire (dintr-o cauz serioas), acest act este urgent pentru el, nu i pentru conductorul unitii colare. Careul D: munc neimportant, care e mai puin urgent. n acest cadran intr solicitri cotidiene, oarecum rutiniere, care nu au un impact deosebit asupra activitii fundamentale. O anumit conduit de expediere se impune aici (rapiditatea citirii hrtiilor, promptitudinea unor rspunsuri punctuale etc. Programarea timpului nu este o oper de prisos. Prin mai atenta organizare i programare a aciunilor, omul ctig o plaj de timp ce poate fi alocat pentru activiti multiple, complementare, suplimentare, ce l propenseaz ca statut i ca poziie n snul colectivitii. Dobndirea unui surplus de timp este asociat cu dobndirea unui capital suplimentar, ce imprim insului o nou demnitate. Cel care tie s-i foloseasc (s-i drmuiasc) timpul este un om chibzuit, aezat, eficient; are toate ansele s avanseze, s ctige, s dobndeasc poziii superioare. n el poi s ai ncredere. Unii autori avanseaz seturi de norme cu privire la organizarea timpului. Iat un posibil reetar, avansat n aceast direcie (Hali, Oldroyd, 1990): Fixai-v un program zilnic riguros, n care s avei ore precis stabilite pentru diferite tipuri de edine, ntlniri de lucru cu colegii, semnarea documentelor, informarea secretarei colii n legtur cu problemele nou ivite etc. Rezolvai problemele dificile care necesit o concentrare maxim la orele cnd suntei n form maxim i lsai lucrurile minore pentru celelalte pri ale zilei. Fixai-v termene pentru toate sarcinile. Eventual, dac sarcina este complex i se poate subdiviza se pot introduce i termene intermediare. Nu amnai unele sarcini importante numai pentru ca v sunt neplcute. V vor apsa, v vor reduce capacitatea de munc i nu avei nici o ans s devin mai plcute cu trecerea timpului. Lsai de-o parte tot ce este neimportant. Multe aa-zise probleme au tendina de a se rezolva de la sine. Analizai cauzele ntreruperilor i ncercai s eliminai ct mai multe dintre ele. Fixai-v anumite ore la care s nu putei fi deranjat i informai-v colaboratorii despre acest lucru. Informai-i care sunt orele la care suntei la dispoziia lor. ndeplinii sarcinile una cte una pentru a v putea concentra la realizarea lor.

 Fii concii la telefon. Facei-v n prealabil o list cu problemele pe care dorii s le discutai n cursul convorbirii telefonice i nu divagai. Strngei-v ideile ntr-un singur loc. n momentul n care v vine o idee notai-o ntr-o agend, altfel s-ar putea s o uitai. Din cnd n cnd, consultai-v agenda i reinei ideile bune. Cnd abordafi o problem, ncercai s o i finalizai. Abordarea cu ntreruperi va necesita timp mai ndelungat de rezolvare, vei pierde din coerent i nelegere i vei pierde timp de fiecare dat pentru a intra din nou n problem. La edine, fixai durate fixe pentru lurile de cuvnt i evitai ntreruperile. Cnd exist ntreruperi frecvente, cnd toi participanii ncearc simultan s participe la discuii, edina se prelungete i nu i atinge scopul. Fii selectiv, nvai s spunei NU. ntrebai-v la fiecare nou sarcin dac suntei persoana potrivit pentru a o ndeplini. Facei-v o regul din a verifica periodic (de ex., la sfritul sptmnii) cum ai folosit timpul n perioada dat i ncercai de fiecare dat s gsii ci de mbuntire a programului dvs. Evitai s v luai de lucru acas. Este mai bine s rmnei mai mult timp n coal i s v terminai treburile urgente, iar n timpul petrecut acas s fii detaat de problemele colii. n ceea ce privete stabilirea prioritilor (ceea ce este mai important de fcut la un moment dat), se pot evidenia urmtoarele avantaje (cf. Seinvert, 1997, p. 279):
Prin ordonarea sarcinilor n funcie de importan te asiguri c: te ocupi de sarcinile importante n primul rnd; dac e necesar, te ocupi de sarcini n funcie de urgena lor; te concentrezi asupra unei singure sarcini, n fiecare moment; realizezi sarcinile conform programului stabilit; obiectivele planificate le ndeplineti ct mai eficient cu putinj n condiiile date; toate sarcinile ce pot fi ndeplinite de ceilali sunt puse deoparte i delegate; la sfritul perioadei planificate (de exemplu, o zi de munc) cele mai importante probleme sunt rezolvate ; sarcinile pe baza crora sunt evaluate rezultatele tale sunt ndeplinite; evii s cazi prad legii prioritilor: orice ai vrea i ar trebui s faci, ai altceva de fcut mai nti". Avantaje Importan Urgen Concentrare Timp economisit Obiective ndeplinite Delegare Rezultate zilnice mbuntirea sarcinilor Legea prioritilor

Managementul timpului presupune mai multe tipuri de abordri. n fapt, nu este vorba doar de a manipula o dimensiune oarecum abstract (timpul rupt de ceea ce se ntmpl n el), ci de a raionaliza obiectele, actele, subiecii etc. ce nu se evideniaz dect n timp. Time management-\x\, ca aciune concret, nseamn o ndreptare a ateniei ctre o serie de variabile care aparent sunt distante fa de timp. Fa de derularea i presiunea temporal, se poate veni cu mai multe tipuri de abordri (c/. Covey, 2000, pp. 371-380): 1. Abordarea de tip ordoneaz-te!". Accentul se va pune pe eliminarea haosului i a dezordinii din preajma noastr. Organizarea raional a mediului proxim presupune mai multe paliere : a) organizarea lucrurilor, b) organizarea sarcinilor i c) organizarea oamenilor. Principiul invocat depete individul, fiind valabil pentru ntreaga grupare de oameni ce ncearc s-i mbunteasc activitatea. 2. Abordarea de tip rzboinic. Aceast abordare are n vedere protejarea i aprarea timpului personal. Ca s nu devii sclavul timpului, trebuie s tii s te aperi de presiunea lui, prin mai multe tehnici: izolare fa de incitrile externe, ndeprtare de solicitrile de tot felul, delegare a altor persoane pentru ndeplinirea unor sarcini ce pot fi substituite. 3. Abordarea concentrat pe scop. n acest caz, se vizeaz direct atingerea scopurilor. Pentru a atinge elurile, e nimerit s mizm pe planificare inteligent avnd ca repere perspectiva scurt, medie i nde prtat de aciune. 4. Abordarea de tip ABC (prin stabilirea prioritilor i identificarea valorilor). Cazul de fa pune accentul pe reperarea prioritilor i direcionarea eforturilor spre rezolvarea cu prioritate a ceea ce este mai important. 5. Abordarea bazat pe un instrument sau o tehnologie magic". Abordarea de acest tip se bazeaz pe ideea c un instrument adecvat (o agend, un calendar, un program de calculator etc.)

ne-ar ajuta s stpnim mai bine timpul. De altfel, planner-u\ sau alt instrument de planificare a devenit un simbol pentru purttorul acestuia, artnd" c respectiva persoan este preocupat de timpul pe care-1 are la dispoziie. 6. Abordarea de tip 101. Acest caz face din time management o adevrat pricepere, iar pentru a face fa situaiilor de tot felul trebuie s ne nsuim cteva deprinderi: folosirea planificrilor, a agendelor electronice, stabilirea unor prioriti, realizarea unor liste de obiective, resurse, persoane, aciuni, posibile delegri etc. 7. Abordarea de tipul Las-te purtat de val!". Presupoziia const n aceea c e de dorit s te ntorci la ritmul natural al vieii - ceea ce confer aciunilor mai mult spontaneitate, senintate, naturalitate. Temporalitatea social, n care ne micm, este artificial, atenteaz la ritmurile biologice, conduce la stres sau chiar la boli nervoase. 8. Abordarea de tip recuperare. Pleac de la presupoziia c exist n noi o serie de lipsuri fundamentale, din cauza mediului n care trim, a datului istoric i a altor influene care se manifest sub forma unor disfuncionaliti comportamentale. Tabelul din paginile urmtoare rezum caracterizrile celor opt posibile abordri dar aduce n plus i unele avantaje i dezavantaje ale fiecrui tip de abordare n parte. Timpul pe care un cadru didactic l petrece n instituia colar se poate diviza n: a) timp direct, acordat activitilor de predare-nvare, n acord cu norma colar (de 18 ore sptmnal, potrivit Statutului Cadrelor Didactice) sau cu orarul colii; b) timp suplimentar, alocat corectrii lucrrilor scrise, temelor pentru acas, caietelor, lucrrilor practice, pregtirii leciilor, a instrumentelor evaluative, cu edinele de toate felurile; c) timp voluntar, necesar pentru activitatea cultural--recreativ sau sportiv. Din punctul de vedere al gradului de impunere, timpul educaional poate fi clasificat astfel: - timp prefixat, fr posibilitatea de a fi schimbat, precum cel reieit din orarul colar, din caietele de sarcini, din alte angajamente ; - timp la dispoziia cadrului didactic, ce poate include att activiti didactice, ct i administrative i care pot fi fixate n funcie de multiple variabile. De obicei, timpul formal, direct al profesorului este negociat, el fcnd obiectul unor dispute sau revendicri. La noi, acest timp este contabilizat n condica" colar, n care se consemneaz activitile i reperele exacte ale derulrii lor. Acest timp se reduce, de cele mai multe ori, la timpul strict didactic. n alte spaii culturale, timpul colar al cadrului didactic este mai larg, el incluznd nu numai activiti didactice, ci i activiti colaterale sau complementare (proiectarea curricular la nivel macro i micro, confecionarea instrumentelor de evaluare, pregtirea mijloacelor de nvmnt sau a formelor de organizare,
Abordare Organizeaz-te" Contribuie Ordine Avantaje economie de timp; reducerea sau eliminarea pierderii de vreme; Neajunsuri

Tipul rzboinicului

Scopul

devine un scop i nu un mijloc ctre eluri mai importante; ofer iluzia de productivitate ; nu te ajut s nfptuieticeea ce e cu adevrat important; Bun pro- asumarea responsabilitii cultiv o independen puternic, chiar arogant; ductivitate personale pentru timpul i ofenseaz adesea pe cei din jur; individual i rezultatele obinute; duce la un comportament manipulativ; crearea unor scurte intervale pe termen lung, duce la ineficient; de timp pentru activiti preioase ; Dedicaie i clarific valorile; creeaz iluzia c mplinirea scopurilor aduce concentrare creeaz cadrul neaprat o via de calitate; ndeplinirii scopurilor; duce la dezechilibru prin concentrarea exclusiv a timpului i a energiei; pune mai presus de toate ndeplinirea elului, deseori n dauna tririi adevrate a momentelor spontane din via; ntroneaz realizarea individual

 ABC

Aezarea n ofer ordine i ordinea stabilete cu precizie prioritilor etapele;

Instrumen- Influen tul magic

prioritatea" este reprezentat adesea de ctre urgen, mprejurare sau alte persoane nu asigur o reacie adecvat fa de prioritile reale ale vieii; nu recunoate realitile extrinseci de care depinde calitatea vieii; creeaz iluzia c fora st n instrument; d uneori ofer instrumente adecvate de comunicare, senzaia de artificial, restrictiv; ncurajeaz mai progres i organizare; degrab verbul a face" dect verbul a fi"; sporete productivitatea ; transform adesea instrumentele n stpni autoritari, n loc de servitori supui; se concentreaz mrete capacitatea adesea asupra urgenei;

individual; ncurajeaz crearea unor produse i servicii de nalt calitate; Time Priceperi management 101 Las-te purtat de val" Armonie

dezvolt abiliti care ajut la mplinirea obiectivelor; sporete performana; iniiaz ndeprtarea de paradigma urgenei; ajut la un trai mai armonios, n concordan cu ritmurile tale naturale;

creeaz concentrare considerate

iluzia c eficiena st n priceperi limitat doar asupra priceperilor valoroase pentru organizaie;

i lipsete fora unor abordri bine determinate; i lipsete echilibrul unei abordri mai integrante; se mpotrivete valorilor reprezentate de pstrarea unor promisiuni fcute altora; nu asigur o soluie unificatoare; este incomplet cunoaterea de sine nu poate aduce, doar ea, calitate vieii; se concentreaz mai degrab asupra trecutului dect a viitorului.

cunoatere ajut la identificarea Recuperare de sine sursei i naturii proastelor obiceiuri privind time management-ul.