Anda di halaman 1dari 37

STRATEGI PEMBELAJARAN

Secara umum strategi dapat diartikan sebagai suatu garis-garis besar haluan untuk bertindak dalam usaha mencapai sasaran yang telah ditentukan. Dihubungkan dengan belajar mengajar, strategi juga bisa diartikn sebagai pola-pola umum kegiatan guru dan anak didik dalam perwujudan kegiatan belajar mengajar untuk mencapai tujuan yang telah digariskan. Ini berarti bahwa di dalam penyusunan suatu strategi baru sampai pada proses penyusunan rencana kerja belum sampai pada tindakan. Strategi disusun untuk mencapai tujuan tertentu, artinya disini bahwa arah dari semua keputusan penyusunan strategi adalah pencapaian tujuan, sehingga penyusunan langkah-langkah pembelajaran, pemanfaatan berbagai fasilitas dan sumber belajar semuanya diarahkan dalam upaya pencapaian tujuan. Namun sebelumnya perlu dirumuskan suatu tujuan yang jelas yang dapat diukur keberhasilannya. Menurut Djamarah (2002

: 5-6) ada empat strategi dasar dalam belajar mengajar yang meliputi hal-hal sebagai berikut: 1. Mengidentifikasi serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku dan kepribadian anak didik sebagaimana yang diharapkan. 2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan aspirasi dan pandangan hidup masyarakat. 3. Memilih dan menetapkan prosedur, metode dan teknik belajar mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga dapat dijadikan pegangan oleh guru dalam menunaikan kegiatan mengajarnya. 4. Menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan atau kriteria serta standar keberhasilan dapat dijadikan pedoman oleh guru dalam melakukan evaluasi hasil kegiatan belajar mengajar yang selanjutnya akan dijadikan umpan balik buat penyempurnaan sistem instruksional yang bersangkutan secara keseluruhan. Menurut Sanjaya (2007 : 177 286) ada beberapa strategi pembelajaran yang harus dilakukan oleh seorang guru

a. Strategi pembelajaran ekspositori


Strategi pembelajaran ekspositori adalah strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara optimal. Strategi pembelajaran ekspositori
1

merupakan bentuk dari pendekatan pembelajran yang berorientasi kepada guru, dikatakan demikian sebab dalam strategi ini guru memegang peranan yang sangat penting atau dominan. Dengan menggunakan strategi ekspositori terdapat beberapa keunggulan dan kelemahan di dalam menggunakan strategi ini, yaitu: 1. Keunggulan / Kelebihan Strategi Ekspositori 1. Dengan strategi pembelajaran ekspositori guru bisa mengontrol urutan dan keluasan materi pembelajaran, dengan demikian ia dapat mengetahui sejauh mana siswa menguasai bahan pelajaran yang disampaikan. 2. Strategi pembelajaran ekspositori dianggap sangat efektif apabila materi pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup luas, sementara itu waktu yang dimiliki untuk belajar terbatas. 3. Melalui strategi pembelajaran ekspositori selain siswa dapat mendengar melalui penuturan (kuliah) tentang suatu materi pelajaran juga sekaligus siswa bisa melihat atau mengobservasi (melalui pelaksanaan demonstrasi). 4. Keuntungan lain adalah strategi pembelajaran ini bisa digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas yang besar. Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa dalam strategi ekspositori ini dilakukan melalui metode ceramah, namun tidak berarti proses penyampaian materi tanpa tujuan pembelajaran. Karena itu sebelum strategi ini diterapkan terlebih dahulu guru harus merumuskan tujuan pembelajaran secara jelas dan terukur. Hal ini sangat penting untuk dipaham, karena tujuan yang spesifik memungkinkan untuk bisa mengontrol efektivitas penggunaan strategi pembelajaran. 2. Kelemahan Strategi Ekspositori

Disamping memiliki keunggulan, strategi ekspositori ini juga memiliki beberapa kelemahan, antara lain: 1. Strategi pembelajaran ini hanya mungkin dapat dilakukan terhadap siswa yang memiliki kemampuan mendengar dan menyimak secara baik, untuk siswa yang tidak memiliki kemampuan seperti itu perlu digunakan strategi yang lain.
2

2. Strategi ini tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap individu baik perbedaan kemampuan, pengetahuan, minat, dan bakat, serta perbedaan gaya belajar. 3. Karena strategi lebih banyak diberikan melalui ceramah, maka akan sulit

mengembangkan kemampuan siswa dalam hal kemampuan sosialisasi, hubungan interpersonal, serta kemampuan berpikir kritis. 4. Keberhasilan strategi pembelajaran ekspositori sangat tergantung kepada apa yang dimiliki guru seperti persiapan, pengetahuan, rasa percaya diri, semangat, antusiasme, motivasi dan berbagai kemampuan seperti kemampuan bertutur (berkomunikasi) dan kemampuan mengelola kelas, tanpa itu sudah pasti proses pembelajaran tidak mungkin berhasil. 5. Oleh karena itu, gaya komunikasi strategi pembelajaran lebih banyak terjadi satu arah, maka kesempatan untuk mengontrol pemahaman siswa sangat terbatas pula. Di samping itu, komunikasi satu arah bisa mengakibatkan pengetahuan yang dimiliki siswa akan terbatas pada apa yang diberikan guru.

b. Strategi pembelajaran inquiry


Pembelajaran inquiry adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analisis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan. Proses berpikir itu sendiri biasanya dilakukan melalui tanya jawab antara guru dan siswa. Strategi pembelajaran ini sering juga dinamakan strategi heuristik, yang berasal dari bahasa Yunani yaitu heuriskein yang berarti saya menemukan.

Strategi pembelajaran inquiry merupakan bentuk dari pendekatan pembelajaran yang berorientasi kepada siswa (student centered approach). Dikatakan demikian karena dalam strategi ini siswa memegang peran yang sangat dominan dalam proses pembelajaran. Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa ada beberapa keunggulan dan kelemahan dari strategi pembelajaran inquiry, yaitu: 1. Keunggulan / Kelebihan Strategi Pembelajaran Inkuiri (Inquiry)

Metode pembelajaran inkuiri merupakan strategi belajar yang banyak dianjurkan karena strategi ini memiliki beberapa keunggulan diantaranya:

1. Strategi pembelajaran inquiry merupakan strategi pembelajaran yang menekankan kepada pengembangan aspek kognitif, afektif dan psikomotorik secara seimbang, sehingga pembelajaran melalui strategi ini dianggap lebih bermakna. 2. Dapat memberikan ruang kepada siswa untuk belajar sesuai dengan gaya belajar mereka. 3. Strategi pembelajaran inquiry merupakan strategi yang dianggap sesuai dengan perkembangan psikologi belajar modern yang menganggap belajar adalah proses perubahan tingkah laku berkat adanya pengalaman. 4. Keuntungan lain adalah strategi pembelajaran ini dapat melayani kebutuhan siswa yang memiliki kemampuan di atas rata-rata, artinya siswa yang memiliki kemampuan belajar baik tidak akan terhambat oleh siswa yang lemah dalam belajar. 2. Kelemahan Strategi Pembelajaran Inkuiri (Inquiry)

Disamping memiliki keunggulan, strategi pembelajaran inquiry juga mempunyai kelemahan, di antaranya yaitu: 1. Jika strategi pembelajaran inquiry sebagai strategi pembelajaran, maka akan sulit terkontrol kegiatan dan keberhasilan siswa. 2. Strategi ini sulit dalam merencanakan pembelajaran karena terbentuk dengan kebiasaan siswa dalam beljar. 3. Kadang-kadang dalam mengimplementasikannya, memerlukan waktu yang panjang sehingga sering guru sulit menyesuaikannya dengan waktu yang telah ditentukan. 4. Selama kriteria keberhasilan belajar ditentukan oleh kemampuan siswa menguasai materi pelajaran, maka strategi pembelajaran inquiry akan sulit diimplementasikan oleh setiap guru. Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran inquiry ini menekankan kepada proses mencari dan menemukan. Materi pelajaran tidak diberikan secara langsung, peran siswa dalam strategi ini adalah mencari dan menemukan sendiri materi pelajaran, sedangkan guru berperan sebagai fasilitator dan membimbing siswa untuk belajar.

c. Strategi pembelajaran berbasis masalah


Pembelajaran berbasis masalah dapat diartikan sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Di dalam strategi pembelajaran berbasis masalah ini terdapat 3 ciri utama;

Pertama, strategi pembelajaran berbasis masalah merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran artinya dalam pembelajaran ini tidak mengharapkan siswa hanya sekedar mendengarkan, mencatat kemudian menghafal materi pelajaran, akan tetapi melalui strategi pembelajaran berbasis masalah siswa aktif berpikir, berkomunikasi, mencari dan mengolah data dan akhirnya menyimpulkannya.

Kedua, aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan masalah. Strategi pembelajaran berbasis masalah menempatkan masalah sebagai kata kunci dari proses pembelajaran. Artinya, tanpa masalah tidak mungkin ada proses pembelajaran.

Ketiga, pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara ilmiah. Berpikir dengan menggunakan metode ilmiah adalah proses berpikir deduktif dan induktif. Proses berpikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris, sistematis artinya berpikir ilmiah dilakukan melalui tahapan-tahapan tertentu, sedangkan empiris artinya proses penyelesaian masalah didasarkan pada data dan fakta yang jelas.

Dari penjelasan di atas dengan menggunakan strategi pembelajaran berbasis masalah juga memiliki beberapa keunggulan dan kelemahan di dalam proses pembelajaran, yaitu: 1. Keunggulan

Sebagai suatu strategi pembelajaran, strategi pembelajaran berbasis masalah memiliki beberapa keunggulan, di antaranya: 1. Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran. 2. Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk menentukan pengetahuan baru bagi siswa.
5

3. Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa. 4. Pemecahan masalah dapat membantu siswa bagaimana mentrasfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata. 5. Pemecahan masalah dapat membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggungjawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. 6. Melalui pemecahan masalah dianggap lebih menyenangkan dan disukai siswa. 7. Pemecahan masalah dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru. 8. Pemecahan masalah dapat memberikan kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata. 9. Pemecahan masalah dapat mengembangkan minat siswa untuk secara terus menerus belajar. Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran berbasis masalah harus dimulai dengan kesadaran adanya masalah yang harus dipecahkan. Pada tahapan ini guru membimbing siswa pada kesadaran adanya kesenjangan atau gap yang dirasakan oleh manusia atau lingkungan sosial. Kemampuan yang harus dicapai oleh siswa, pada tahapan ini adalah siswa dapat menentukan atau menangkap kesenjangan yang terjadi dari berbagai fenomena yang ada. 2. Kelemahan

Di samping memiliki keunggulan, strategi pembelajaran berbasis masalah juga memiliki beberapa kelemahan diantaranya: 1. Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan untuk mencoba. 2. Keberhasilan strategi pembelajaran melalui problem solving membutuhkan cukup waktu untuk persiapan. 3. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari.

d. Strategi pembelajaran peningkatan kemampuan berfikir


Strategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir merupakan strategi pembelajaran yang menekankan kepada kemampuan berpikir siswa. Dalam pembelajaran ini materi pelajaran tidak disajikan begitu saja kepada siswa, akan tetapi siswa dibimbing untuk proses menemukan sendiri konsep yang harus dikuasai melalui proses dialogis yang terus menerus dengan memanfaatkan pengalaman siswa. Model strategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir adalah model pembelajaran yang bertumpu kepada pengembangan kemampuan berpikir siswa melalui telaahan fakta-fakta atau pengalaman anak sebagai bahan untuk memecahkan masalah yang diajarkan. Dari pengertian di atas terdapat beberapa hal yang terkandung di dalam strategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir. Pertama, strategi pembelajaran ini adalah model pembelajaran yang bertumpu pada pengembangan kemampuan berpikir, artinya tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran adalah bukan sekedar siswa dapat menguasai sejumlah materi pelajaran, akan tetapi bagaimana siswa dapat mengembangkan gagasangagasan dan ide-ide melalui kemampuan berbahasa secara verbal. Kedua, telaahan fakta-fakta sosial atau pengalaman sosial merupakan dasar pengembangan kemampuan berpikir, artinya pengembangan gagasan dan ide-ide didasarkan kepada pengalaman sosial anak dalam kehidupan sehari-hari dan berdasarkan kemampuan anak untuk mendeskripsikan hasil pengamatan mereka terhadap berbagai fakta dan data yang mereka peroleh dalam kehidupan sehari-hari. Ketiga, sasaran akhir strategi pembelajaran peningkatan kemampuan berpikir adalah kemampuan anak untuk memecahkan masalah-masalah sosial sesuai dengan taraf perkembangan anak.

e. Strategi pembelajaran kooperatif


Model pembelajaran kelompok adalah rangkaian kegiatan belajar yang dilakukan oleh siswa dalam kelompok-kelompok tertentu untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Ada empat unsur penting dalam strategi pembelajaran kooperatif yaitu: (a) adanya peserta dalam kelompok, (b) adanya aturan kelompok, (c) adanya upaya belajar setiap kelompok, dan (d) adanya tujuan yang harus dicapai dalam kelompok belajar.

Strategi pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran dengan menggunakan sistem pengelompokan/tim kecil, yaitu antara empat sampai enam orang yang mempunyai latar belakang kemampuan akademik, jenis kelamin, ras, atau suku yang berbeda (heterogen), sistem penilaian dilakukan terhadap kelompok. Setiap kelompok akan memperoleh penghargaan (reward), jika kelompok tersebut menunjukkan prestasi yang dipersyaratkan.

f. Strategi pembelajaran kontektual


Contoxtual Teaching Learning (CTL) adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa yang mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Pengetahuan dan keterampilan siswa dapat diperoleh dari usaha siswa mengkontruksikan sendiri pengetahuan dan keterampilan baru ketika ia belajar. Pembelajaran CTL melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran produktif yakni, konstruktivisme, bertanya (questioning), menemukan (Inquiry), masyarakat belajar (learning komunity), pemodelan (modeling), dan penilaian sebenarnya (autentic assement). Menurut Zahorik, ada lima elemen yang harus diperhatikan dalam praktek pembelajaran kontekstual.

Pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activating learning) Pemerolehan pemngetahuan yang sudah ada (acquiring knowledge) dengan cara mempelajari secara keseluruhan dulu, kemudian memperhatikan detailnya.

Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge), yaitu dengan cara menyusun (1) hipotesis (2) melakukan sharing kepada orang lain agar mendapat tanggapan (validasi) dan atas dasar tanggapan itu (3) konsep tersebut direvisi dan dikembangkan

Mempraktekkan pengetahuan dan pengalaman tersebut (applaying knowledge) Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi pengetahuan tersebut

g. Strategi pembelajaran afektif


Strategi pembelajaran afektif memang berbeda dengan strategi pembelajaran kognitif dan keterampilan. Afektif berhubungan dengan nilai (value), yang sulit diukur, oleh sebab itu menyangkut kesadaran seseorang yang tumbuh dari dalam diri siswa. Dalam batas tertentu memang afeksi dapat muncul dalam kejadian behavioral, akan tetapi penilaiannya untuk sampai pada kesimpulan yang bisa dipertanggung jawabkan membutuhkan ketelitian dan observasi yang terus menerus, dan hal ini tidaklah mudah untuk dilakukan. Apabila menilai perubahan sikap sebagai akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan guru di sekolah kita tidak bisa menyimpulkan bahwa sikap anak itu baik, misalnya dilihat dari kebiasaan berbahasa atau sopan santun yang bersangkutan, sebagai akibat dari proses pembelajaran yang dilakukan guru. Mungkin sikap itu terbentuk oleh kebiasaan dalam keluarga dan lingkungan keluarga. Strategi pembelajaran afektif pada umumnya menghadapkan siswa pada situasi yang mengandung konflik atau situasi yang problematis. Melalui situasi ini diharapkan siswa dapat mengambil keputusan berdasarkan nilai yang dianggapnya baik.

METODE PEMBELAJARAN
Macam metode belajar atau Metodologi mengajar adalah ilmu yang mempelajari caracara untuk melakukan aktivitas yang tersistem dari sebuah lingkungan yang terdiri dari pendidik dan peserta didik untuk saling berinteraksi dalam melakukan suatu kegiatan sehingga proses belajar berjalan dengan baik dalam arti tujuan pengajaran tercapai. Adapun macam-macam metode pembelajaran. 1.Metode Ceramah (Preaching Method) Metode ceramah yaitu sebuah metode mengajar dengan menyampaikan informasi dan pengetahuan saecara lisan kepada sejumlah siswa yang pada umumnya mengikuti secara pasif. Metode ceramah dapat dikatakan sebagai satu-satunya metode yang paling ekonomis untuk menyampaikan informasi, dan paling efektif dalam mengatasi kelangkaan literatur atau rujukan yang sesuai dengan jangkauan daya beli dan paham siswa. Macam-macam Metode Pembelajaran. Beberapa kelemahan metode ceramah adalah : 1. Membuat siswa pasif 2. Mengandung unsur paksaan kepada siswa 3. Mengandung daya kritis siswa
9

4. Anak didik yang lebih tanggap dari visi visual akan menjadi rugi dan anak didik yanglebih tanggap auditifnya dapat lebih besar menerimanya. 5. Sukar mengontrol sejauhmana pemerolehan belajar anak didik. 6. Kegiatan pengajaran menjadi verbalisme (pengertian kata-kata). 7. Bila terlalu lama membosankan. Beberapa kelebihan metode ceramah adalah : 1. Guru mudah menguasai kelas. 2. Guru mudah menerangkan bahan pelajaran berjumlah besar 3. Dapat diikuti anak didik dalam jumlah besar. 4. Mudah dilaksanakan

2. Metode diskusi ( Discussion method ) Muhibbin Syah ( 2000 ), mendefinisikan bahwa metode diskusi adalah metode mengajar yang sangat erat hubungannya dengan memecahkan masalah (problem solving). Metode ini lazim juga disebut sebagai diskusi kelompok (group discussion) dan resitasi bersama ( socialized recitation ). Metode diskusi diaplikasikan dalam proses belajar mengajar untuk :

Mendorong siswa berpikir kritis. Mendorong siswa mengekspresikan pendapatnya secara bebas. Mendorong siswa menyumbangkan buah pikirnya untuk memecahkan masalah bersama. Mengambil satu alternatif jawaban atau beberapa alternatif jawaban untuk memecahkan masalah berdsarkan pertimbangan yang seksama.

Kelebihan metode diskusi sebagai berikut :


Menyadarkan anak didik bahwa masalah dapat dipecahkan dengan berbagai jalan. Menyadarkan ank didik bahwa dengan berdiskusi mereka saling mengemukakan pendapat secara konstruktif sehingga dapat diperoleh keputusan yang lebih baik.

Membiasakan anak didik untuk mendengarkan pendapat orang lain sekalipun berbeda dengan pendapatnya dan membiasakan bersikap toleransi.

Kelemahan metode diskusi sebagai berikut :


tidak dapat dipakai dalam kelompok yang besar. Peserta diskusi mendapat informasi yang terbatas.
10

Dapat dikuasai oleh orang-orang yang suka berbicara. Biasanya orang menghendaki pendekatan yang lebih formal

3.Metode demontrasi ( Demonstration method ) Metode demonstrasi adalah metode mengajar dengan cara memperagakan barang, kejadian, aturan, dan urutan melakukan suatu kegiatan, baik secara langsung maupun melalui penggunaan media pengajaran yang relevan dengan pokok bahasan atau materi yang sedang disajikan. Metode demonstrasi adalah metode yang digunakan untuk memperlihatkan sesuatu proses atau cara kerja suatu benda yang berkenaan dengan bahan pelajaran. Manfaat psikologis pedagogis dari metode demonstrasi adalah : 1. Perhatian siswa dapat lebih dipusatkan 2. Proses belajar siswa lebih terarah pada materi yang sedang dipelajari 3. Pengalaman dan kesan sebagai hasil pembelajaran lebih melekat dalam diri siswa Kelebihan metode demonstrasi sebagai berikut :

Membantu anak didik memahami dengan jelas jalannya suatu proses atu kerja suatu benda.

Memudahkan berbagai jenis penjelasan Kesalahan-kesalahan yeng terjadi dari hasil ceramah dapat diperbaiki melaui pengamatan dan contoh konkret, drngan menghadirkan obyek sebenarnya

Kelemahan metode demonstrasi sebagai berikut : 1. Anak didik terkadang sukar melihat dengan jelas benda yang akan dipertunjukkan. 2. Tidak semua benda dapat didemonstrasikan
3. Sukar dimengerti bila didemonstrasikan oleh guru yang kurang menguasai apa yang

didemonstrasikan
4.Metode ceramah plus Metode ceramah plus adalah metode mengajar yang menggunakan lebih dari satu metode, yakni metode ceramah gabung dengan metode lainnya.Dalam hal ini penulis akan menguraikan tiga macam metode ceramah plus yaitu :

11

a. Metode ceramah plus tanya jawab dan tugas (CPTT). Metode ini adalah metode mengajar gabungan antara ceramah dengan tanya jawab dan pemberian tugas. Metode campuran ini idealnya dilakukan secar tertib, yaitu : 1). Penyampaian materi oleh guru. 2). Pemberian peluang bertanya jawab antara guru dan siswa. 3). Pemberian tugas kepada siswa. b. Metode ceramah plus diskusi dan tugas (CPDT) Metode ini dilakukan secara tertib sesuai dengan urutan pengkombinasiannya, yaitu pertama guru menguraikan materi pelajaran, kemudian mengadakan diskusi, dan akhirnya memberi tugas. c. Metode ceramah plus demonstrasi dan latihan (CPDL) Metode ini dalah merupakan kombinasi antara kegiatan menguraikan materi pelajaran dengan kegiatan memperagakan dan latihan (drill).

5. Metode resitasi ( Recitation method ) Metode resitasi adalah suatu metode mengajar dimana siswa diharuskan membuat resume dengan kalimat sendiri. Kelebihan metode resitasi sebagai berikut :

Pengetahuan yang anak didik peroleh dari hasil belajar sendiri akan dapat diingat lebih lama. Anak didik berkesempatan memupuk perkembangan dan keberanian mengambil inisiatif, bertanggung jawab dan berdiri sendiri

Kelemahan metode resitasi sebagai berikut :

Terkadang anak didik melakukan penipuan dimana anak didik hanya meniru hasil pekerjaan temennya tanpa mau bersusah payah mengerjakan sendiri.

Terkadang tugas dikerjakan oleh orang lain tanpa pengawasan. Sukar memberikan tugas yang memenuhi perbedaan individual.

12

6.Metode percobaan ( Experimental method ) Metode percobaan adalah metode pemberian kesempatan kepada anak didik perorangan atau kelompok, untuk dilatih melakukan suatu proses atau percobaan. Metode percobaan adalah suatu metode mengajar yang menggunakan tertentu dan dilakukan lebih dari satu kali. Misalnya di Laboratorium. Kelebihan metode percobaan sebagai berikut :

Metode ini dapat membuat anak didik lebih percaya atas kebenaran atau kesimpulan berdasarkan percobaannya sendiri daripada hanya menerima kata guru atau buku.

Anak didik dapat mengembangkan sikap untuk mengadakan studi eksplorasi (menjelajahi) tentang ilmu dan teknologi.

Dengan metode ini akan terbina manusia yang dapat membawa terobosan-terobosan baru dengan penemuan sebagai hasil percobaan yang diharapkan dapat bermanfaat bagi kesejahteraan hidup manusia.

Kekurangan metode percobaan sebagai berikut :

Tidak cukupnya alat-alat mengakibatkan tidak setiap anak didik berkesempatan mengadakan ekperimen.

Jika eksperimen memerlukan jangka waktu yang lama, anak didik harus menanti untuk melanjutkan pelajaran.

Metode ini lebih sesuai untuk menyajikan bidang-bidang ilmu dan teknologi.

Menurut Roestiyah (2001:80) Metode eksperimen adalah suatu cara mengajar, di mana siswa melakukan suatu percobaan tentang sesuatu hal, mengamati prosesnya serta menuliskan hasil percobaannya, kemudian hasil pengamatan itu disampaikan ke kelas dan dievaluasi oleh guru. Penggunaan teknik ini mempunyai tujuan agar siswa mampu mencari dan menemukan sendiri berbagai jawaban atau persoalan-persoalan yang dihadapinya dengan mengadakan percobaan sendiri. Juga siswa dapat terlatih dalam cara berfikir yang ilmiah. Dengan eksperimn siswa menemukan bukti kebenaran dari teori sesuatu yang sedang dipelajarinya. Agar penggunaan metode eksperimen itu efisien dan efektif, maka perlu diperhatikan hal-hal sebagai berikut :

Dalam eksperimen setiap siswa harus mengadakan percobaan, maka jumlah alat dan bahan atau materi percobaan harus cukup bagi tiap siswa.

Agar eksperimen itu tidak gagal dan siswa menemukan bukti yang meyakinkan, atau mungkin hasilnya tidak membahayakan, maka kondisi alat dan mutu bahan percobaan yang digunakan harus baik dan bersih. 13

dalam eksperimen siswa perlu teliti dan konsentrasi dalam mengamati proses percobaan , maka perlu adanya waktu yang cukup lama, sehingga mereka menemukan pembuktian kebenaran dari teori yang dipelajari itu.

Siswa dalam eksperimen adalah sedang belajar dan berlatih , maka perlu diberi petunjuk yang jelas, sebab mereka disamping memperoleh pengetahuan, pengalaman serta ketrampilan, juga kematangan jiwa dan sikap perlu diperhitungkan oleh guru dalam memilih obyek eksperimen itu.

Tidak semua masalah bisa dieksperimenkan, seperti masalah mengenai kejiwaan, beberapa segi kehidupan social dan keyakinan manusia.

MODEL PEMBELAJARAN
Model pembelajaran merupakan suatu prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Jadi, sebenarnya model pembelajaran memiliki arti yang sama dengan pendekatan, strategi atau metode pembelajaran. Adapun model pembelajaran yaitu:

1. Model Pembelajaran Ikuiri


Inkuiri berasal dari kata to inquire yang berarti ikut serta, atau terlibat, dalam mengajukan pertanyaan-pertanyaan, mencari informasi, dan melakukan penyelidikan. Pengamat penddikan, Sanjaya menambahkan bahwa pembelajaran inkuiri ini bertujuan untuk memberikan cara bagi siswa untuk membangun kecakapan-kecakapan intelektual (kecakapan berpikir) terkait dengan proses-proses berpikir reflektif. Jika berpikir menjadi tujuan utama dari pendidikan, maka harus ditemukan cara-cara untuk membantu individu untuk membangun kemampuan itu.

Selanjutnya Sanjaya (2008;196) menyatakan bahwa ada beberapa hal yang menjadi ciri utama strategi pembelajaran inkuiri. Pertama, strategi inkuiri menekankan kepada aktifitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan, artinya pendekatan inkuiri menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dalam proses pembelajaran, siswa tidak hanya berperan sebagai penerima pelajaran melalui penjelasan guru secara verbal, tetapi mereka berperan untuk menemukan sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri. Kedua, seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan menemukan sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self belief). Artinya dalam pendekatan inkuiri menempatkan guru bukan sebagai sumber belajar, akan tetapi sebagai fasilitator dan motivator belajar siswa. Aktvitas pembelajaran biasanya dilakukan melalui proses
14

tanya jawab antara guru dan siswa, sehingga kemampuan guru dalam menggunakan teknik bertanya merupakan syarat utama dalam melakukan inkuiri. Ketiga, tujuan dari penggunaan strategi pembelajaran inkuiri adalah mengembangkan kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental, akibatnya dalam pembelajaran inkuiri siswa tidak hanya dituntut agar menguasai pelajaran, akan tetapi bagaimana mereka dapat menggunakan potensi yang dimilikinya. Sanjaya (2008:202) menyatakan bahwa pembelajaran inkuiri mengikuti langkah-langkah sebagai berikut: A. Orientasi Pada tahap ini guru melakukan langkah untuk membina suasana atau iklim pembelajaran yang kondusif. Hal yang dilakukan dalam tahap orientasi ini adalah:

Menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat dicapai oleh siswa Menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan oleh siswa untuk mencapai tujuan. Pada tahap ini dijelaskan langkah-langkah inkuiri serta tujuan setiap langkah, mulai dari langkah merumuskan merumuskan masalah sampai dengan merumuskan kesimpulan

Menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar. Hal ini dilakukan dalam rangka memberikan motivasi belajar siswa.

B. Merumuskan masalah Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa pada suatu persoalan yang mengandung teka-teki. Persoalan yang disajikan adalah persoalan yang menantang siswa untuk memecahkan teka-teki itu. Teka-teki dalam rumusan masalah tentu ada jawabannya, dan siswa didorong untuk mencari jawaban yang tepat. Proses mencari jawaban itulah yang sangat penting dalam pembelajaran inkuiri, oleh karena itu melalui proses tersebut siswa akan memperoleh pengalaman yang sangat berharga sebagai upaya mengembangkan mental melalui proses berpikir.

15

C. Merumuskan hipotesis Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan yang dikaji. Sebagai jawaban sementara, hipotesis perlu diuji kebenarannya. Salah satu cara yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan menebak (berhipotesis) pada setiap anak adalah dengan mengajukan berbagai pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan yang dikaji. D. Mengumpulkan data Mengumpulkan data adalah aktifitas menjaring informasi yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan. Dalam pembelajaran inkuiri, mengumpulkan data merupakan proses mental yang sangat penting dalam pengembangan intelektual. Proses pemgumpulan data bukan hanya memerlukan motivasi yang kuat dalam belajar, akan tetapi juga membutuhkan ketekunan dan kemampuan menggunakan potensi berpikirnya. E. Menguji hipotesis Menguji hipotesis adalah menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data. Menguji hipotesis juga berarti mengembangkan kemampuan berpikir rasional. Artinya, kebenaran jawaban yang diberikan bukan hanya berdasarkan argumentasi, akan tetapi harus didukung oleh data yang ditemukan dan dapat dipertanggungjawabkan. F. Merumuskan kesimpulan Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat sebaiknya guru mampu menunjukkan pada siswa data mana yang relevan. Alasan rasional penggunaan pembelajaran dengan pendekatan inkuiri adalah bahwa siswa akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik mengenai matematika dan akan lebih tertarik terhadap matematika jika mereka dilibatkan secara aktif dalam melakukan penyelidikan.
16

Investigasi yang dilakukan oleh siswa merupakan tulang punggung pembelajaran dengan pendekatan inkuiri. Investigasi ini difokuskan untuk memahami konsep-konsep matematika dan meningkatkan keterampilan proses berpikir ilmiah siswa. Sehingga diyakini bahwa pemahaman konsep merupakan hasil dari proses berpikir ilmiah tersebut. Pembelajaran dengan pendekatan inkuiri yang mensyaratkan keterlibatan aktif siswa diharapkan dapat meningkatkan prestasi belajar dan sikap anak terhadap pelajaran matematika, khususnya kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa. Pembelajaran dengan pendekatan inkuiri merupakan pendekatan pembelajaran yang berupaya menanamkan dasardasar berpikir ilmiah pada diri siswa, sehingga dalam proses pembelajaran ini siswa lebih banyak belajar sendiri, mengembangkan kreativitas dalam memecahkan masalah. Siswa benar-benar ditempatkan sebagai subjek yang belajar, peranan guru dalam pembelajaran dengan pendekatan inkuiri adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Tugas guru adalah memilih masalah yang perlu disampaikan kepada kelas untuk dipecahkan. Namun dimungkinkan juga bahwa masalah yang akan dipecahkan dipilih oleh siswa. Tugas guru selanjutnya adalah menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka memecahkan masalah. Bimbingan dan pengawasan guru masih diperlukan, tetapi intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah harus dikurangi. Dalam mengembangkan sikap inkuiri di kelas, guru mempunyai peranan sebagai konselor, konsultan dan teman yang kritis. Guru harus dapat membimbing dan merefleksikan pengalaman kelompok melalui tiga tahap: (1) Tahap problem solving atau tugas; (2) Tahap pengelolaan kelompok; (3) Tahap pemahaman secara individual, dan pada saat yang sama guru sebagai instruktur harus dapat memberikan kemudahan bagi kerja kelompok, melakukan intervensi dalam kelompok dan mengelola kegiatan pengajaran. Pendekatan inkuiri terbagi menjadi tiga jenis berdasarkan besarnya intervensi guru terhadap siswa atau besarnya bimbingan yang diberikan oleh guru kepada siswanya. Ketiga jenis pendekatan inkuiri tersebut adalah: 1. Inkuiri Terbimbing (guided inquiry approach) Pendek atan inkuiri terbimbing yaitu pendekatan inkuiri dimana guru membimbing siswa melakukan kegiatan dengan memberi pertanyaan awal dan mengarahkan pada suatu diskusi.
17

Guru mempunyai peran aktif dalam menentukan permasalahan dan tahap-tahap pemecahannya. Pendekatan inkuiri terbimbing ini digunakan bagi siswa yang kurang berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Dengan pendekatan ini siswa belajar lebih beorientasi pada bimbingan dan petunjuk dari guru hingga siswa dapat memahami konsep-konsep pelajaran. Pada pendekatan ini siswa akan dihadapkan pada tugas-tugas yang relevan untuk diselesaikan baik melalui diskusi kelompok maupun secara individual agar mampu menyelesaikan masalah dan menarik suatu kesimpulan secara mandiri. Pada dasarnya siswa selama proses belajar berlangsung akan memperoleh pedoman sesuai dengan yang diperlukan. Pada tahap awal, guru banyak memberikan bimbingan, kemudian pada tahap-tahap berikutnya, bimbingan tersebut dikurangi, sehingga siswa mampu melakukan proses inkuiri secara mandiri. Bimbingan yang diberikan dapat berupa pertanyaan-pertanyaan dan diskusi multi arah yang dapat menggiring siswa agar dapat memahami konsep pelajaran matematika. Di samping itu, bimbingan dapat pula diberikan melalui lembar kerja siswa yang terstruktur. Selama berlangsungnya proses belajar guru harus memantau kelompok diskusi siswa, sehingga guru dapat mengetahui dan memberikan petunjuk-petunjuk dan scafolding yang diperlukan oleh siswa. 2. Inkuiri Bebas (free inquiry approach). Pada umumnya pendekatan ini digunakan bagi siswa yang telah berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Karena dalam pendekatan inkuiri bebas ini menempatkan siswa seolah-olah bekerja seperti seorang ilmuwan. Siswa diberi kebebasan menentukan permasalahan untuk diselidiki, menemukan dan menyelesaikan masalah secara mandiri, merancang prosedur atau langkah-langkah yang diperlukan. Selama proses ini, bimbingan dari guru sangat sedikit diberikan atau bahkan tidak diberikan sama sekali. Salah satu keuntungan belajar dengan metode ini adalah adanya kemungkinan siswa dalam memecahkan masalah open ended dan mempunyai alternatif pemecahan masalah lebih dari satu cara, karena tergantung bagaimana cara mereka mengkonstruksi jawabannya sendiri. Selain itu, ada kemungkinan siswa menemukan cara dan solusi yang baru atau belum pernah ditemukan oleh orang lain dari masalah yang diselidiki.

18

Sedangkan belajar dengan metode ini mempunyai beberapa kelemahan, antara lain: 1) waktu yang diperlukan untuk menemukan sesuatu relatif lama sehingga melebihi waktu yang sudah ditetapkan dalam kurikulum, 2) karena diberi kebebasan untuk menentukan sendiri permasalahan yang diselidiki, ada kemungkinan topik yang diplih oleh siswa di luar konteks yang ada dalam kurikulum, 3) ada kemungkinan setiap kelompok atau individual mempunyai topik berbeda, sehingga guru akan membutuhkan waktu yang lama untuk memeriksa hasil yang diperoleh siswa, 4) karena topik yang diselidiki antara kelompok atau individual berbeda, ada kemungkinan kelompok atau individual lainnya kurang memahami topik yang diselidiki oleh kelompok atau individual tertentu, sehingga diskusi tidak berjalan sebagaimana yang diharapkan. 3. Inkuiri Bebas yang Dimodifikasikan ( modified free inquiry approach) Pendekatan ini merupakan kolaborasi atau modifikasi dari dua pendekatan inkuiri sebelumnya, yaitu: pendekatan inkuiri terbimbing dan pendekatan inkuiri bebas. Meskipun begitu permasalahan yang akan dijadikan topik untuk diselidiki tetap diberikan atau mempedomani acuan kurikulum yang telah ada. Artinya, dalam pendekatan ini siswa tidak dapat memilih atau menentukan masalah untuk diselidiki secara sendiri, namun siswa yang belajar dengan pendekatan ini menerima masalah dari gurunya untuk dipecahkan dan tetap memperoleh bimbingan. Namun bimbingan yang diberikan lebih sedikit dari Inkuiri terbimbing dan tidak terstruktur. Dalam pendekatan inkuiri jenis ini guru membatasi memberi bimbingan, agar siswa berupaya terlebih dahulu secara mandiri, dengan harapan agar siswa dapat menemukan sendiri penyelesaiannya. Namun, apabila ada siswa yang tidak dapat menyelesaikan permasalahannya, maka bimbingan dapat diberikan secara tidak langsung dengan memberikan contoh-contoh yang relevan dengan permasalahan yang dihadapi, atau melalui diskusi dengan siswa dalam kelompok lain. Berdasarkan pengertian dan uraian dari ketiga jenis pembelajaran dengan pendekatan inkuiri, penulis memilih Pendekatan Inkuiri Terbimbing yang akan digunakan dalam penelitian ini. Pemilihan ini penulis lakukan dengan pertimbangan bahwa penelitian yang akan dilakukan terhadap siswa kelas VII Sekolah Menengah Pertama (SMP), dimana tingkat perkembangan

19

kognitif siswa masih pada tahap peralihan dari operasi konkrit ke operasi formal, dan siswa masih belum berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri serta karena siswa masih dalam taraf belajar proses ilmiah, sehingga penulis beranggapan pendekatan inkuiri terbimbing lebih cocok untuk diterapkan. Selain itu, penulis berpendapat bahwa pendekatan inkuiri bebas kurang sesuai diterapkan dalam pembelajaran matematika, karena dalam proses pembelajaran matematika topik yang diajarkan sudah ditetapkan dalam silabus kurikulum matematika, sehingga siswa tidak perlu mencari atau menetapkan sendiri permasalahan yang akan dipelajari.

2. Model Pembelajaran Langsung


Model pembelajaran langsung menurut Arends (Trianto, 2011 : 29) adalah Salah satu pendekatan mengajar yang dirancang khusus untuk menunjang proses belajar siswa yang berkaitan dengan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang terstruktur dengan baik yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap, selangkah demi selangkah. Sejalan dengan Widaningsih, Dedeh (2010:150) bahwa pengetahuan prosedural yaitu pengetahuan mengenai bagaimana orang melakukan sesuatu, sedangkan pengetahuan deklaratif, yaitu pengetahuan tentang sesuatu. Pembelajaran langsung tidak sama dengan metode ceramah, tetapi ceramah dan resitasi (mengecek pemahaman dengan tanya jawab) berhubungan erat dengan model pembelajaran langsung. Guru berperan sebagai penyampai informasi, dan dalam hal ini guru seyogyanya menggunakan berbagai media yang sesuai, misalnya film, tape recorder, gambar, peragaan, dan sebagainya. Widaningsih, Dedeh (2010:151) Ciri-ciri Pengajaran Langsung adalah sebagai berikut : 1. Adanya tujuan pembelajaran dan prosedur penilaian hasil belajar. 2. Sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran. 3. Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar yang mendukung berlangsung dan berhasilnya pengajaran. Pembelajaran langsung memiliki pola urutan kegiatan yang sistematis untuk mengetahui kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan oleh guru atau peserta didik, agar pembelajaran langsung

20

tersebut terlaksana dengan baik. Menurut Kardi & Nur (Trianto 2011:31) fase-fase pada model pembelajaran langsung dapat dilihat pada Tabel 2.4: Tabel 2.4 Fase dan Peran Guru dalam Model Pembelajaran Langsung No 1 Fase Menyampaikan Pembelajaran mempersiapkan siswa 2 Mendemonstrasikan Pengetahuan Keterampilan 3 4 Membimbing Pelatihan Mengecek Peran Guru Tujuan Menjelaskan Tujuan, Materi Prasyarat, dan memotivasi siswa, dan mempersiapkan siswa Mendemonstrasikan keterampilan atau dan menyajikan tahap Guru memberi latihan terbimbing kemampuan siswa dan informasi tahap demi

pemahaman Mengecek

dan memberikan umpan memberikan umpan balik balik 5 Memberikan latihan dan Mempersiapkan latihan untuk siswa penerapan konsep dengan menerapkan konsep yang

dipelajari pada kehidupan sehari-hari. Sumber :Kardi & Nur (Trianto 2011:31) Mengacu pada fase-fase tersebut, berikut merupakan ilustrasi pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran langsung yang akan digunakan dalam penelitian sebagai berikut : 1. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan memotivasi peserta didik untuk belajar. 2. Guru menyampaikan materi dengan membahas bahan ajar melalui kombinasi ceramah dan demonstrasi. 3. Setelah materi selesai disampaikan, guru memberikan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) kepada peserta didik untuk dikerjakan sebagai latihan secara individu. 4. Selanjutnya guru bersama peserta didik membahas Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD).
21

5. Di akhir pembelajaran guru memberikan soal-soal latihan sebagai pekerjaan rumah. Kelebihan dan Kelemahan Model Pembelajaran Langsung Widaningsih, Dedeh (2010 : 153) adalah sebagai berikut : Kelebihan model pembelajaran langsung: 1. Relatif banyak materi yang bisa tersampaikan. 2. Untuk hal-hal yang sifatnya prosedural, model ini akan relatif mudah diikuti. Kekurangan/kelemahan model pembelajaran langsung adalah jika terlalu dominan pada ceramah, maka siswa merasa cepat bosan. Pembelajaran langsung akan terlaksana dengan baik apabila guru mempersiapkan materi yang akan disampaikan dengan baik pula dan sistematis, sehingga tidak membuat peserta didik cepat bosan dengan materi yang dipelajari.

3. Model Pembelajaran Jigsaw


Metode atau model pembelajaran jigsaw adalah sebuah tehnik pembelajaran kooperatif dimana siswa, bukan guru, yang memiliki tanggung jawab lebih besar dalam pelaksanaan pembelajaran. Adapun tujuan dari medel pembelajaran jigsaw ini adalah untuk mengembangkan kerja tim, ketrampilan belajar kooperatif, dan menguasai pengetahuan secara mendalam yang tidak mungkin diperoleh bila mereka mencoba untuk mempelajari semua materi sendirian.

Jigsaw dirancang untuk memberikan kesempatan belajar yang adil kepada semua siswa. Demikian juga memberikan kesempatan yang sama untuk terlibat aktif dalam pembelajaran. Hal ini dilakukan dengan memberikan kesempatan kepada setiap siswa untuk mempelajari bagian materi ajar sehingga ia akan menjadi ahli dibidangnya. Keahlian yang dimilliki tersebut kemudian dibelajarkan kepada rekannya di kelompok lain. Rekannya di kelompok lain juga mempelajari materi ajar yang lain dan menjadi ahli di bidangnya. Interaksi yang terjadi adalah pola pembelajaran saling berbagi (share). Setiap siswa akan memiliki rasa percaya diri yang

22

tinggi karna memiliki keahlian tersendiri yang diperlukan siswa lain. Setiap siswa akan merasa saling memerlukan dan tergantung dengan siswa lain. Pola distribusi siswa dalam kelompok jigsaw adalah diawali dengan pembentukan kelompok asal. Dari kelompok asal kemudian didistribusikan ke kelompok ahli untuk mempelajari bidang tertentu sampai menjadi ahli. Siswa di kelompok ahli kemudian kembali ke kelompok asal untuk berbagi tentang ilmu yang sudah didapatkan melalui presentasi sederhana. Di kelompok asal siswa yang sudah ahli akan bertemu dengan siswa lain yang ahli di bidang lain untuk saling berbagi menyelesaikan permasalahan yang diberikan guru. Dengan pola distribusi kelompok tersebut akan terjadi ketergantungan positif dengan teman kelompoknya. Rasa tanggung jawab antar anggota kelompok untuk memenangkan kuis pada akhir kegiatan menjadi tantangan bersama. Dengan demikian setiap anggota kelompok akan termotivasi untuk membuat rekan dalam kelompok asal memahami bagian materi untuk dapat menjawab permasalahan yang diberikan guru. Model pembelajaran tersebut membuat setiap komponen pembelajaran berelaborasi secara interaktif. Tantangan yang motivatif menyebabkan interaksi antara media, sumber belajar dan siswa meningkat.

Langkah-langkah model pembelajaran tipe jigsaw Berikut langkah-langkah model classrom jigsaw terdiri dari : 1). Membagi siswa menjadi 6 kelompok jigsaw. Kelompok harus beragam dalam hal gender, etnis, ras, dan kemampuan. 2). Menunjuk salah satu siswa dari tiap kelompok sebagai pemimpin. Awalnya, orang ini harus menjadi siswa yang paling matang dalam kelompok. 3). Membagi pelajaran hari itu menjadi beberapa bagian. 4). Tugaskan setiap siswa untuk belajar satu bagian, memastikan siswa

memiliki akses langsung hanya untuk bagian mereka sendiri. 5). Berikan siswa waktu untuk membaca lebih bagian mereka setidaknya dua kali dan menjadi akrab dengannya. Tidak perlu bagi mereka untuk menghafalkannya. 6). Membentuk "kelompok ahli" dengan memilih salah satu siswa dari setiap kelompok jigsaw bergabung siswa yang berbeda di bagian yang sama. Beri siswa dalam kelompok ahli waktu untuk mendiskusikan poin-poin utama dari bagian mereka. 7). Bawa para siswa kembali ke kelompok asal. Mintalah setiap siswa untuk

mempresentasikannya atau menjelaskan untuk kelompok asal. Mendorong anggota kelompok lain dalam kelompok untuk mengajukan pertanyaan sebagai klarifikasi. 8). Peminpin kelompok dapat campur tangan dalam mengendalikan jalannya diskusi agar tetap tertib sehingga tujuan
23

tercapai. 9). Pada akhir sesi, memberikan kuis pada materi sehingga siswa dengan cepat menyadari bahwa sesi ini tidak hanya menyenangkan dan permainan tapi benar-benar dihitung. Selanjutnya model tersebut dikembangkan menjadi model pembelajaran jigsaw tipe II yang dikembangkan oleh Slavin. Langkah-langkah pembelajaran jigsaw tipe II adalah sebagai berikut :

Orientasi Pendidik menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan diberikan. Sebelum

pembelajaran dimulai sebelumnya siswa sudah ditugaskan membaca materi pelajaran di rumah. Sehingga di sekolah melalui kelompok ahli siswa akan lebih memantapkan lagi dengan memperdalam setiap bagian materi yang akan dipelajari. Penjelasan awal kepada siswa tentang pola kegiatan model pembelajaran jigsaw tipe II akan sangat membantu untuk memperlancar proses kegiatan.

Pengelompokan Sebelum dikelompokkan siswa di-rangking berdasarkan hasil kemampuan

matematikanya. Di kelas IV/B dengan jumlah siswanya adalah 47 orang. Selanjutnya di rangking menjadi 6 peringkat berdasarkan nilai evaluasi pada kegiatan pra siklus. (a) Pembentukan kelompok awal Pengelompokan dilakukan berdasarkan indeks prestasi siswa yang diberi indeks 1- 6. Pengelompokan ini dinamakan grup dimana tiap grup akan berisi : (1) Grup A {A1, A2, A3, A4, A5, A6} (2) Grup B {B1, B2, B3, B4, B5, B6} (3) Grup C {C1, C2, C3, C4, C5, C6} (4) Grup D {D1, D2, D3, D4, D5, D6} (5) Grup E {E1, E2, E3, E4, E5, E6 } (6) Grup F {F1, F2, F3, F4, F5, F6, } (7) Grup G {G1, G2, G3, G4, G5, G6 } (8) Grup H {H1, H2. H3, H4, H5, H6 }

(b) Pembentukan kelompok ahli


24

Selanjutnya grup itu dipecah menjadi kelompok yang akan mempelajari materi yang akan kita berikan dan dibina supaya menjadi ahli (expert). (1) Kelompok 1 { A1, B1, C1, D1, E1, F1, G1, H1} (2) Kelompok 2 { A2, B2. C2, D2 E2, F2, G2, H2} (3) Kelompok 3 {A3, B3, C3, D3, E3, F3, G3, F3 } (4) Kelompok 4 {A4, B4, C4, D4, E4, F4, G4, H4 } (5) Kelompok 5 {A5, B5, C5, D5, E5, F5, G5, H5 } (6) Kelompok 6 {A6, B6, C6, D6, E6, F6, G6, H6 }

Berikut bagan pembentukan dan distribusi kelompok asal dan ahli


Gambar 1. Bagan pembentukan kelompok asal dan ahli

Sistematika program perengkingan terlampir .

Pembinaan kelompok expert Tiap kelompok diberikan konsep matematika sesuai dengan kemampuannya. Dalam kegiatan penelitian ini KD 6.3 tentang penjumlahan pecahan dan 6.4 tentang pengurangan pecahan materinya dipilah menjadi beberapa bagian. Pemilahan tersebut mempertimbangkan karakteristik materi pelajaran yang akan dijabarkan lebih lanjut dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran melalui 4 (empat) empat kali pertemuan. Berikut pendistribusian materi pelajaran berdasarkan siklus, pertemuan dan kelompok ahli yang akan membahasnya. (a) Siklus I pertemuan I (1) Kelompok I dan II membahas tentang persoalan penjumlahan pecahan biasa dalam soal cerita (2) Kelompok III dan IV membahas tentang persoalan penjumlahan pecahan biasa berpenyebut tidak sama (3) Kelompok V dan VI membahas tentang persoalan penjumlahan pecahan biasa berpenyebut sama (b) Siklus I pertemuan II

25

(1) Kelompok I dan II membahas tentang persoalan penjumlahan pecahan campuran dalam soal cerita (2) Kelompok III dan IV membahas tentang persoalan penjumlahan pecahan campuran berpenyebut tidak sama (3) Kelompok V dan VI membahas tentang persoalan penjumlahan pecahan campuran berpenyebut sama (c) Siklus II pertemuan I (1) Kelompok I dan II membahas tentang persoalan pengurangan pecahan biasa dalam soal cerita (2) Kelompok III dan IV membahas tentang persoalan pengurangan pecahan biasa berpenyebut tidak sama (3) Kelompok V dan VI membahas tentang persoalan pengurangan pecahan biasa berpenyebut sama (d) Siklus II pertemuan II (1) Kelompok I dan II membahas tentang persoalan pengurangan pecahan campuran dalam soal cerita (2) Kelompok III dan IV membahas tentang persoalan pengurangan pecahan campuran berpenyebut tidak sama (3) Kelompok V dan VI membahas tentang persoalan pengurangan pecahan campuran berpenyebut sama

Dalam kelompok ahli guru memberikan permasalahan pada masing-masing kelompok sebanyak 6 permasalahan. Dimana setiap kelompok ahli berkewajiban menyelesaikan setengah permasalahan saja selebihnya di bawa ke kelompok asal untuk dibawa ke kelompok asal untuk di bahas bersama.

Diskusi Setelah kelompok ahli memahami materi yang dipelajari, maka kelompok ahli kembali ke grup masingmasing. Setiap orang dalam grup memiliki keahlian masing-masing dan bertanggung jawab untuk berbagi pengetahuan dengan teman-temannya dalam grup tersebut. Dalam penelitian tindakan kelas ini setiap kelompok ahli telah membahas setengah
26

permasalahan pembinaan kelompok ahli di atas. Sisa permasalahan yang belum selesai akan diselesaikan bersama kelompok asal. Dimana pada saat tersebut setiap ahli dapat menjelaskan pengetahuannya masing-masing untuk dipresentasikan dan berbagi dengan rekannya di kelompok asal yang juga menjadi ahli di bidang lain.

Penilaian Pada fase ini guru memberikan tes tulis untuk mengukur sejauhmana pemahaman siswa terhadap materi yang sudah dipelajari. Dalam fase ini tidak diperkenankan untuk bekerjasama. Kegiatan ini direncanakan dilakukan setiap kali mengakhiri pertemuan pembelajaran. Dimana dalam setiap pertemuan diberikan soal atau masalah pada setiap KD, dengan tingkat kesulitan soal berjenjang pada setiap pertemuan. Hasil dari penilaian tersebut digunakan sebagai bahan refleksi baik bagi siswa maupun guru. Guru akan memberikan penguatan baik positif maupun negatif terhadap kelompok asal yang mendapat rata-rata nilai paling banyak maupun kepada yang belum beruntung karna kesempatan masih ada. Sementara bagi guru akan sangat bermanfaat dalam menentukan langakah pembelajaran selanjutnya agar pembelajaran menjadi lebih efektif dari setiap pertemuan dan siklus. Untuk mempermudah menggolongkan keberhasilan belajar kelompok maka berikut ini disajikan kreteria keberhasilan kelompok.

NAMA SISWA AA BB CC DD EE JUMLAH RATA KATAGORI

SKOR AWAL 20 60 50 20 70

SKOR TEST 100 70 100 60 60

SELISIH 80 10 50 40 -10

SKOR PERKEMBANGAN 40 20 40 30 10 140 28 Tim super

Tabel 2. Contoh Model Pensekoran

Pengakuan kelompok Berdasarkan data skor tersebut selanjutnya dirata-ratakan untuk mendapatkan skor individu dan skor kelompok. Pengakuan kepada kelompok diberikan berdasarkan katagori
27

RATA-RATA TIM 0 x 5 5 x 15 15 x 25 25 x 30

PREDIKAT

Tim baik Tim hebat Tim super

Tabel 3. Katagori Pengakuan Kelompok

4. Metode Pembelajaran STAD (Student Team Achievement Divisions)


1. Pengertian Model Pembelajaran STAD Model pembelajaran STAD merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif. Menurut Nur Citra Utomo dan C. Novi Primiani (2009: 9), STAD didesain untuk memotivasi siswasiswa supaya kembali bersemangat dan saling menolong untuk mengembangkan keterampilan yang diajarkan oleh guru. Menurut Mohamad Nur (2008: 5), pada model ini siswa dikelompokkan dalam tim dengan anggota 4 siswa pada setiap tim. Tim dibentuk secara heterogen menurut tingkat kinerja, jenis kelamin, dan suku. Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran STAD lebih menekankan kepada pembentukan kelompok. Kelompok yang dibentuk nantinya akan berdiskusi untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Oleh karena itu model pembelajaran STAD dapat membuat siswa untuk saling membantu dalam menyelesaikan suatu permasalahan. Langkah-langkah Model Pembelajaran STAD Menurut Agus Suprijono (2011: 133-134), langkah-langkah pada model pembelajaran STAD adalah sebagai berikut: 1. Membentuk kelompok yang anggotanya = 4 orang secara heterogen (campuran menurut prestasi, jenis kelamin, suku, dan lain-lain).
28

2. Guru menyajikan pelajaran. 3. Guru memberi tugas pada kelompok untuk dikerjakan oleh anggota-anggota kelompok. Anggotanya yang sudah mengerti dapat menjelaskan pada anggota lainnya sampai semua anggota dalam kelompok itu mengerti. 4. Guru memberi kuis/ pertanyaan kepada seluruh siswa. Pada saat menjawab kuis tidak boleh saling membantu. 5. Memberi evaluasi. 6. Kesimpulan. Pada model pembelajaran STAD, tim yang terbaik akan mendapatkan sebuah penghargaan. Menurut Mohamad Nur (2008: 5-6), penghargaan diberikan pada tim dengan kriteria tertentu. Kriteria itu dapat diambil dari skor tim, kekompakan tim dalam bekerja sama, saling membantu teman satu tim dalam mempelajari materi, dan saling memberi semangat kepada teman satu tim untuk melakukan yang terbaik. Mohamad Nur (2008: 6) juga menyatakan bahwa ide utama di balik STAD adalah untuk memotivasi siswa saling memberi semangat dan membantu dalam menuntaskan keterampilan-keterampilan yang dipresentasikan guru. Kelebihan dan kelemahan model pembelajaran STAD Menurut Yurisa (2010), kelebihan dan kelemahan model pembelajaran STAD adalah sebagai berikut: 1) Kelebihan model pembelajaran kooperatif STAD a) b) c) d) e) Meningkatkan kecakapan individu. Meningkatkan kecakapan kelompok. Meningkatkan komitmen. Menghilangkan prasangka buruk terhadap teman sebaya. Tidak bersifat kompetitif.

29

f) 2)

Tidak memiliki rasa dendam.

Kelemahan model pembelajaran kooperatif STAD a) b) Konstribusi dari siswa berprestasi rendah menjadi kurang. Siswa berprestasi tinggi akan mengarah pada kekecewaan karena peran anggota yang pandai lebih dominan.

Taksonomi Bloom
Taksonomi Bloom adalah klasifikasi tujuan pendidikan menjadi tiga ranah atau dimensi, yaitu ranah kognitif, afektif dan psikomotorik. Ranah kognitif berkaitan dengan kognisi atau penalaran/ pemikiran atau intelegensi). Ranah afektif berkaitan dengan afeksi atau rasa. Ranah psikomotorik berkaitan dengan psikomotor atau gerak jasmani yang terkait dengan jiwa. Dalam ranah kognitif, keterampilan intelektual dibagi pada tingkatan-tingkatan, yaitu C1 sampai dengan C6. Pada Taksonomi Bloom yang lama, tingkatan C1- C6 dalam ranah kognitif adalah sebagai berikut: 1. Ranah kognitif Taksonomi Bloom C1 : Pengetahuan (kemampuan menangkap informasi dan menyatakan kembali informasi

tersebut tanpa memahaminya). C2 : Pemahaman (kemampuan memahami makna dari apa yang dilihat dan dipelajari dan

melihat hal tersebut dari berbagai segi) C3 : Penerapan (kemampuan menggunakan konsep yang diterima dalam situasi baru secara

nyata) C4 : Analisis (mengkategorikan materi dan konsep-konsep ke dalam bagian-bagian sehingga

struktur susunannya mudah dipahami)

30

C5 : Sintesis (kemampuan untuk mengintegrasikan bagian-bagian yang terpisah menjadi

suatu keseluruhan yang terpadu) C6 : Evaluasi (kemampuan untuk membuat penilaian terhadap suatu situasi, nilai atau ide)

Konsep taksonomi Bloom seperti yang telah disebutkan di atas, telah mengalami revisi atau perbaikan. Pada dasarnya, masing-masing kategori tetap disusun secara hirarki dari urutan terendah ke urutan yang lebih tinggi, dari C1 hingga C6. Taksonomi Bloom yang telah mengalami revisi adalah sebagai berikut: Ranah kognitif Taksonomi Bloom (revised) C1 Mengingat (Remember) : mengingat kembali pengetahuan yang diperoleh dari ingatan jangka panjang. Adapun proses dalam ranah kognitif ini adalah : 1.1. Mengenali (recognizing) atau mengidentifikasi : menemukan pengetahuan dari ingatan jangka panjang yang sesuai dengan materi yang disajikan (misalnya: mengenali tanggal-tanggal penting dalam sejarah Amerika) 1.2. Mengingat (recalling) atau menemukan kembali : menemukan hubungan atau kaitan antara pengetahuan dari ingatan jangka panjang (misalnya: mengingat kembali hari-hari penting dalam sejarah Amerika) C2 Memahami (Understand) : membangun pengertian atau makna dari pesan berupa perintah atau instruksi, termasuk secara lisan, tertulis dan hubungan dengan kejadian yang sebenarnya atau dalam bentuk gambar. Adapun proses dalam ranah kognitif tingkat ini meliputi: 2.1. Menafsirkan (interpreting) atau mengartikan/ menggambarkan ulang : mengubah dari satu bentuk gambaran (misal: angka) ke bentuk lain (misal: kalimat) (misalnya: menafsirkan hal penting yang disampaikan dan ditulis)

31

2.2. Memberi contoh (exampliying) atau mengilustrasikan : menemukan contoh yang sesuai dan cocok atau mengilustrasikan suatu konsep (misal: memberi contoh macam-macam gaya menggambar artistik) 2.3. Mengklasifikasi (Classifying) atau mengelompokkan : menentukan konsep yang ada pada suatu materi atau kategori (misal : klasifikasi atau menentukan apakah kasus kelainan jiwa akan diobservasi atau dideskripsikan) 2.4. Meringkas (summarizing) : meringkas suatu bagian yang umum atau poin-poin utama dari suatu tema (misal: menulis ringkasan singkat dari kejadian-kejadian dalam bentuk gambar yang direkam) 2.5. Menduga (inferring) atau mengambil kesimpulan atau memprediksi: menggambarkan kesimpulan secara nyata dari informasi yang disajikan (misal: mempelajari bahasa luar, menduga atau mengambil kesimpulan mengenai tata bahasa dari contoh yang disajikan) 2.6. Membandingkan (compairing) atau memetakan dan mencocokkan : mendeteksi atau mencari kesesuaian antara dua ide, objek dan hal-hal yang serupa (misal: membandingkan kejadian-kejadian bersejarah dengan keadaan masa kini) 2.7. Menjelaskan (explaining) atau membangun suatu model : membangun hubungan sebabakibat dari suatu sistem (misal: menjelaskan penyebab kejadian penting pada abad ke-18 di Perancis) C3 Mengaplikasikan (Apply) : menerapkan atau menggunakan suatu tata cara yang telah diberikan pada suatu keadaan. Proses kognitif yang dilalui adalah : 3.1 Menjalankan (executing) : menerapkan suatu cara yang telah dikenal untuk tugas yang telah biasa dijumpai (misal: membagi atau memisahkan satu kelompok angka dari kumpulan angka yang lain, dimana kedua kelompok angka tersebut beranggotakan lebih dari satu angka) 3.2 Mengimplementasikan (implementing) : menggunakan cara yang telah ada untuk menyelesaikan tugas yang belum dikenal sebelumnya (misal: menggunakan Hukum Newton 2 dalam keadaan yang tepat atau khusus).
32

C4 Menganalisis (Analyze) : memutuskan suatu material ke dalam unsur-unsur pokok dan menentukan bagaimana hubungan/kaitan dari satu unsur tersebut dengan unsur yang lain dan kedalam tujuan atau struktur umum dari suatu materi. Proses kognitif yang dilalui adalah: 4.1 Membedakan (diffrentiating) atau memilih : membedakan bagian yang memiliki hubungan dengan bagian yang tidak memiliki hubungan atau memisahkan bagian yang penting dengan bagian yang tidak penting dari materi yang telah disajikan (misal: membedakan antara angka yang berhubungan dengan angka yang tidak berhubungan dalam masalah kalimat matematika) 4.2. Mengorganisir (organizing) atau menemukan hubungan, mengintegrasi, garis besar, uraian dan menyusun secara struktur : menentukan bagaimana suatu unsur atau fungsi sesuai dengan strukturnya (misal: menentukan kesesuaian fakta-fakta dalam cerita sejarah dengan fakta-fakta yang sesuai atau keterangan sejarah yangbertentangan) 4.3. Menemukan makna tersirat (attributing) : menetukan pokok permasalahan, bias, nilai atau maksud tersembunyi dari materi yang ada (misal: menentukan pokok permasalahan atau tema yang diambil penulis essay dari sudut pandang politik) C5 Evaluasi (Evaluate) : membuat penilaian atau keputusan berdasarkan kriteria atau standar. Proses ini meliputi: 5.1. Memeriksa (checking) atau mengkoordinasi, menemukan, mengawasi dan menguji : menemukan ketidaksesuaian atau kesalahan antara proses dan hasil; menentukan bahwa proses dan hasil memiliki kesesuaian; mengawasi ketidakefektifan suatu cara dalam penerapan (misal: menentukan bahwa ilmuwan mengambil kesimpulan dari data observasi yang diperoleh) 5.2 Mengritik (Critiquing) atau memutuskan : menemukan ketidaksesuaian antara hasil dan kriteria dari luar, menentukan bahwa hasil sesuai atau tidak, menemukan kesalahan dari suatu cara yang menyebabkan suatu masalah ( memutuskan satu dar dua metode atau cara yang terbaik untuk memecahakan permasalahan yang ada).

33

C6 Membuat (Create) : mengambil semua unsur pokok untuk membuat sesuatu yang memiliki fungsi atau mengorganisasikan kembali element yang ada ke dalam stuktur atau pola yang baru. proses ini meliputi : 6.1 Merumuskan (generating) : membuat hipotesis atau dugaan sebagai alternatif berdasarkan kriteria yang ada (misal: menyusun hipotesis untuk laporan dari fenomena yang telah diamati) 6.2. Merencanakan (planning) atau mendesain : merencanakan cara untuk menyelesaikan tugas (misal: rencana penelitian dengantelaah pustaka ditulis berdasarkan topik sejarah yang ada) 6.3. Memproduksi (producing) : menemukan atau menghasilkan suatu produk ( menciptakan suatu lingkungan atau keadaan untuk tujuan tertentu) Dari uraian di atas, ada perbedaan antara taksonomi Bloom yang lama dengan taksonomi Bloom yang telah direvisi yaitu pada ranah kognitif C5. Pada taksonomi Bloom terdahulu, C5 adalah proses sintesis dan evaluasi ada pada ranah kognitif C6. Namun pada taksonomi Bloom yang telah direvisi, ranah kognitif C5 ditempati oleh proses evaluasi dan ranah kognitif C6 digantikan oleh proses mencipta atau berkarya. Seperti yang telah disebutkan bahwa taksonomi ini bertujuan untuk mengklasifikasikan tujuan pendidikan yang akan dicapai, maka dengan perubahan pada taksonomi berarti terjadi perubahan pula pada tujuan akhir pendidikan yang ingin dicapai. Jika menggunakan taksonomi Bloom yang terdahulu, tujuan akhir pendidikan adalah siswa atau pelajar mampu menilai suatu ide atau situasi yang ada, maka pada taksonomi yang baru ini, tujuan akhir pendidikan adalah siswa mampu menghasilkan suatu karya atau produk dengan memanfaatkan dan menggunakan cara-cara atau konsep dari pengetahuanpengetahuan yang telah diperoleh selama proses belajar. Dengan tercapainya ranah kognitif tertinggi yaitu mencipta atau berkarya, siswa lebih bisa mengimplementasikan pengetahuan yang telah ia dapat ke dalam bentuk atau objek yang nyata. Hal tersebut akan berpengaruh pada hasil pendidikan yaitu sumber daya manusia yang semakin baik. Selain adanya perubahan ranah atau tingkat kognitif tertinggi dalam taksonomi yang berakibat pada perubahan tujuan akhir pendidikan yang ingin dicapai, dalam taksonomi Bloom yang direvisi ranah kognitif sintesis tidak ada. Ranah kognitif tersebut bukan dihilangkan namun diintegrasikan dengan ranah kognitif analisis yaitu dalam proses mengorganisir (organizing).
34

Pengintegrasian analisis dan sintesis dilakukan karena siswa akan secara otomatis melakukan sintesis setelah ia selesai menganalisis materi yang telah diterima dengan tujuan untuk memudahkan proses belajarnya secara keseluruhan. Pada taksonomi Bloom yang telah direvisi, jika dilihat dari penggunaan kata untuk proses dari tiap tingkatan atau ranah kognitif, lebih menggunakan kata kerja. Dengan demikian, terlihat jelas bahwa pada taksonomi baru ini lebih menekankan pada proses dan tahapan pengolahan informasi oleh otak, yaitu dimulai dari tahapan mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan mencipta sehingga pengetahuan yang telah diterima dapat dimanfaatkan dalam kehidupan sehari-hari. 2. Ranah Afektif Ranah afektif adalah ranah yang berhubungan dengan sikap dan nilai. Beberapa pakar mengatakan bahwa, sikap seseorang dapat diramalkan perubahannya. Bila seseorang memiliki penguasaan kognitif yang tinggi, ciri-ciri belajar efektif akan tampak pada peserta didik dalam berbagai tingkah laku. Misalnya; perhatiannya terhadap pelajaran, disiplin, motivasi belajar, menghargai guru dan teman sekelas, kebiasaan belajar dan hubungan sosial. Ada beberapa kategori dalam ranah afektif sebagai hasil belajar; (a) Receiving/ attending/ menerima/ memperhatikan. (b) Responding/ menanggapi. (c) Valuing/ penilaian. (d) Organization/ Organisasi. (e) Characterization by a value or value complex/ karakteristik nilai atau internalisasi nilai. Receiving/ attending/ menerima/ memperhatikan adalah semacam kepekaan dalam menerima rangsangan (stimulasi) dari luar yang datang kepada siswa dalam bentuk masalah, situasi, gejala dan lain-lain. Dalam tipe ini termasuk kesadaran, keinginan untuk menerima stimulus, control dan seleksi gejala atau rangsangan dari luar. Receiving juga diartikan sebagai kemauan untuk memperhatikan suatu kegiatan atau suatu objek. Pada jenjang ini peserta didik dibina agar mereka bersedia menerima nilai-nilai yang diajarkan kepada mereka dan mereka mempunyai kemauan menggabungkan diri ke dalam nilai itu atau mengidentifikasi diri dengan nilai itu. Responding/ menanggapi adalah suatu sikap yang menunjukkan adanya partisipasi aktif atau kemampuan menanggapi, kemampuan yang dimiliki seseorang untuk mengikutsertakan dirinya secara aktif dalam fenomena tertentu dan membuat reaksi terhadapnya dengan salah satu
35

cara. Hal ini mencakup ketepatan reaksi, perasaan, kepuasan dalam menjawab stimulus dari luar yang datang kepada dirinya. Valuing/ penilaian, menilai atau menghargai artinya memeberikan nilai atau memberikan penghargaan terhadap suatu kegiatan atau objek, sehingga apabila kegiatan itu idak dikerjakan kan memebrikan suatu penyesalan. Dalam kaitannya dengan proses pembelajaran peserta didik tidak hanya mau menerima nilai yang diajarkan mereka telah berkemampuan untuk menilai konsep atau fenomena baik atau buruk. Organization/ Organisasi yakni pengembangan dari nilai ke dalam suatu sistem organisasi, termasuk hubungan suatu nilai dengan nilai yang lain, pemantapan dan prioritas nilai yang telah dimilikinya. Yang termasuk kedalam organisasi ialah konsep tentang nilai, organisasi sistem nilai dan lain-lain. Characterization by a value or value complex/ karakteristik nilai atau internalisasi nilai adalah keterpaduan semua sistem nilai yang telah dimiliki seseorang, yang mempengaruhi pola kepribadian dan tingkah lakunya. Proses internalisasi nilai telah menempati tempat tertinggi dalam hierarki nilai. Bentuk-bentuk aktivitas dalam pembelajaran matematika a. Menerima: Siswa menanyakan perbandingan perbandingan senilai dan perbandingan berbalik nilai. b. Menanggapi: Siswa mengerjakan soal yang diberikan guru tentang perbandingan senilai. c. Menilai: Siswa melengkapi jawaban temannya yang di tampilkan di depan kelas. d. Mengelola: Siswa dapat mengubah bilangan persen ke bentuk decimal. e. Menghayati: diberikan guru. Siswa melengkapi catatan matematikanya serta membuat tugas yang

3. Ranah Psikomotor Ranah Psikomotor adalah ranah yang berkaitan dengan keterampilan (skiil) atau kemampuan bertindak setelah seseorang menerima pengalaman belajar tertentu. Adapun kategori dalam ranah psikomotor; (a) Peniruan, (b) Manipulasi, (c) Pengalamiahan, (d) Artikulasi.

36

37