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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

ICFES

PROGRAMA

SA ER
EVALUACIÓN CENSAL

LENGU AJE,
LENGUAJE,
MA TEMÁTICA,
MATEMÁTICA,
CIENCIAS NA TURALES,
NATURALES,
CIENCIAS SOCIALES,
COMPETENCIAS CIUD AD
CIUDAD ANAS
ADANAS

APLICACIÓN:
OCTUBRE 2005

Ministerio de
Educación Nacional
República de Colombia
Director General del ICFES
Daniel Bogoya Maldonado

Secretario General del ICFES


Genisberto López Conde

EVALUACIÓN CENSAL-PRUEBAS SABER GUÍA Y FUNDAMENTACIÓN

Diseño, impresión y terminados:


Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES

Asesora de Dirección General


Carmen Inés Bernal de Rodríguez

septiembre de 2005
GUÍA Y FUNDAMENTACIÓN
FUNDAMENTACIÓN
COLEGIATURAS
LENGUAJE
LENGUAJE
Martha Castillo (ICFES)
Fabio Jurado (U. Nacional)
María E. Rodríguez (U. Distrital)
Enrique Rodríguez (U. Nacional)
MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Myriam Acevedo (U. Nacional)
Crecencio Huertas (U. Nacional)
Reinaldo Montañéz (U. Nacional)
María C. Pérez (SED)
Grace Vesga (ICFES)
CIENCIA
CIENCIASS NATURALES
NATURALES
Yanneth Castelblanco (ICFES)
Fidel Cárdenas (U. Pedagógica)
Cindy Córdoba (U. Nacional)
Carlos Hernández (U. Nacional)
José Granés (U. Nacional)
Carlos Ostos (U. Nacional)
Carmen Reyes (U. Nacional)
Javier Toro (ICFES)

CIENCIA
CIENCIASS SOCIALES
César Ayala (U. Nacional)
Jeffer Chaparro (U. Nacional)
Claudia Melo (U. Nacional)
Guillermo Ortiz (ICFES)
Gabriel Restrepo (U. Nacional)
Josué Sarmiento (U. Nacional)
COMPETENCIA
COMPETENCIASS CIUDADANA
CIUDADANASS
Berta C. Daza
José F. Mejía

Representantes Ministerio de Educación Nacional


Elkin Agudelo
Ana M. Cárdenas
Cecilia Dimaté
Angela Duarte
Juanita Lleras
Rosario Martinez
Antonio Rivera
5

PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN

L
as políticas de cobertura y cualificación progresiva de la educación, están
orientadas a facilitar el acceso de los niños y de los jóvenes de todas las
regiones del país a las instituciones educativas, a posibilitar su permanencia
en las aulas a lo largo de los distintos ciclos educativos, a mejorar sus procesos
de aprendizaje de tal manera que puedan desarrollar las capacidades necesarias
para contribuir a la construcción de un mejor país y a enfrentar las exigencias del
mundo contemporáneo. Las pruebas SABER buscan ayudar a la realización de
estos propósitos.

Durante el mes de octubre de 2005, se llevará a cabo la evaluación externa en las


áreas de lenguaje, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales y competen-
cias ciudadanas, en los grados 5° y 9°. La aplicación será de carácter censal, en
los colegios del calendario A del país, y tiene como propósito establecer aproxi-
maciones a los aprendizajes fundamentales que los estudiantes han alcanzado
en estos grados.

En esta ocasión, los grupos de trabajo del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior (ICFES), constituidos como colegiaturas académicas
con el apoyo de profesores de las universidades Nacional, Pedagógica, Distrital y
Javeriana, y con la participación de delegados del Ministerio de Educación Na-
cional, han hecho un balance de las aplicaciones realizadas en años anteriores,
han recogido muchas de las observaciones enviadas por los maestros y han
procedido a ajustar la fundamentación y la estructuración de las pruebas. Una
consideración del equipo de trabajo es: si las prácticas pedagógicas presuponen
una continua transformación, la evaluación externa también requiere procesos
de innovación.

Desde el mes de diciembre de 2004 las colegiaturas vienen analizando la pertinen-


cia de las pruebas frente a su impacto social y pedagógico, así como de su consis-
tencia en relación con los Lineamientos Curriculares, los Estándares Básicos de
Competencias y las competencias para la vida. Por ello, esta aplicación intenta por
primera vez evaluar las áreas referenciadas a partir de situaciones propicias para su
integración. Es decir, se trata de plantear problemas cercanos a la cotidianidad,
cuyos análisis presuponen la convergencia de los conocimientos aprendidos en
los contextos escolar y extraescolar. Por consiguiente, en un mismo instrumento y
según un eje temático, las áreas establecen entre sí un diálogo cognitivo –una
interacción desde los saberes específicos– e intentan involucrar en esa interlocución
a los estudiantes, a medida que van afrontando las preguntas.
6

El propósito de la integración de las áreas curriculares en la evaluación es el de


ofrecer algunas señales a los maestros para pensar el trabajo pedagógico a partir
de problemas que atañen a la vida de todos, tal como se sugiere en los
Lineamientos Curriculares. Si bien sabemos que muchos maestros en el país han
venido transformando sus prácticas a partir de la pedagogía de proyectos, tam-
bién es cierto que hay una complejidad inevitable cuando se trata de preguntar-
nos por aquello que los estudiantes requieren aprender y por la manera como
saben usar lo aprendido.

Estas pruebas podrán tener un impacto en la cualificación de la educación si, por


un lado, los docentes animan a los estudiantes a asumir las pruebas con respon-
sabilidad y si, por otro lado, las regiones las utilizan para analizar en profundidad
los conocimientos que están en juego y su pertinencia en la sociedad de hoy.
Esto supone entonces hacer esfuerzos para vincular la evaluación con la forma-
ción de los docentes y con la elaboración de los proyectos de desarrollo educa-
tivo de cada municipio; pero sobre todo, queremos que los estudiantes asuman
las pruebas como una manera de continuar aprendiendo junto con sus maestros
y maestras.

Queremos identificar las fortalezas cognitivas de los estudiantes, así como as-
pectos más débiles para elaborar, desde allí, documentos analíticos que sirvan
para sustentar decisiones relativas a los apoyos gubernamentales para el mejora-
miento continuo.
7

ANTECEDENTES

Las pruebas SABER hacen parte del trabajo desarrollado por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y el ICFES, desde el año 1991, lo que ha permitido
elaborar una línea de base para la caracterización de la Calidad de la Educación
Básica en el país, así como el desarrollo de investigaciones que aporten estrate-
gias y alternativas al mejoramiento de la misma.

El propósito de esta evaluación es obtener, procesar, interpretar y divulgar infor-


mación confiable y análisis pertinentes sobre la educación en el país, de tal ma-
nera que se constituyan en una base sólida para la toma de decisiones en las
diferentes instancias del servicio educativo, y para la definición o reorientación
de políticas que fortalezcan la gestión del sector y contribuyan al mejoramiento
de la calidad de la educación.

En los años 2002-2003, se realizó la aplicación censal que evaluó las competen-
cias de los estudiantes de los grados 5° y 9° de educación básica en las áreas de
Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales y Competencias Ciudadanas, aplican-
do un instrumento para cada área; estos instrumentos se socializaron y han sido
objeto de análisis en las escuelas del país.

La información de la evaluación 2002-2003, se entregó a cada plantel participante


en la aplicación, la cual incluyó aspectos específicos sobre la evaluación, los tipos
de resultados y su interpretación. Se invitó a la comunidad educativa a través de
talleres de análisis e interpretación de resultados, a plantear conclusiones y estrate-
gias que permitieran reevaluar procesos y planes en las diferentes entidades, pero
también a hacer una evaluación a la evaluación; este horizonte ha de continuar,
porque sólo así, con análisis en profundidad, reconociendo las diferencias entre las
regiones y las instituciones educativas y con una permanente autocrítica, será po-
sible llegar a acuerdos sobre la esencia de los aprendizajes escolares.

Se espera que en cada aplicación, los resultados se constituyan en fuente de


información valiosa para que investigadores, educadores, estudiantes, padres
de familia, agentes gubernamentales y la comunidad en general, se comprome-
tan, de manera decidida y constante, en procesos de largo aliento, para contri-
buir así a la cualificación progresiva de la educación que se ofrece a los niños y
jóvenes que cursan la educación básica. Frente a tantos problemas de orden
sociocultural en nuestro medio, la educación, asumida con el rigor y la fuerza de
las comunidades, es un aporte fundamental en la posibilidad de construir un
país distinto.
8

L A EVAL
EVALUACIÓN EN 2005
ALU
¿Qué pr uebas se aplicarán en el mes de octubre de 2005?
pruebas
Esta aplicación incursiona por primera vez con la estrategia de la integración, o
del acercamiento cognitivo entre las áreas fundamentales del currículo: lengua-
je, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales, además de las competen-
cias ciudadanas. En esta perspectiva, las preguntas están construidas a partir de
una situación que las pruebas proponen; sin embargo, no se pierde de vista la
especificidad de cada campo del saber, por cuanto será necesario analizar el
aprendizaje de aquellos universales considerados como básicos en cada área.

A continuación, se exponen en forma general los aspectos que serán objeto de


evaluación en la segunda aplicación censal de las Pruebas SABER:

LENGUAJE
LENGUAJE
La prueba de lenguaje indaga por los procesos de comprensión y producción de
texto (verbal y no verbal). En esta perspectiva, la prueba se apoya en los énfasis
que se proponen en los Lineamientos Curriculares y en los Estándares de Com-
petencia del área, para definir tres componentes inherentes a la competencia
textual y discursiva:

• La sintaxis, relacionada con la organización textual (coherencia y cohesión:


cómo se dice);
• La semántica, relacionada con la sustancia de contenido (significado y
sentido: qué se dice);
• La pragmática, relacionada con la situación de comunicación (actos de
habla y contextos: para qué se dice).

En torno a estos tres componentes se plantean preguntas que evalúan el reco-


nocimiento del sistema básico de significación de un texto (lectura literal) así
como saber explicar el uso lingüístico-discursivo (lectura inferencial) y saber asu-
mir posiciones críticas e intertextuales frente a los textos (lectura crítica-intertextual).

MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Se evalúa tanto el conocimiento matemático escolar que ha logrado estructurar el
estudiante, como los procesos que intervienen en la construcción del pensamiento
9

matemático. Se indagará, por el uso de la matemática en situaciones significativas.


Para inferir la competencia matemática, se tiene en cuenta el enfoque de resolu-
ción de problemas, entendido como mecanismo que permite aprender y evaluar
los conceptos, procedimientos, destrezas y estrategias, es decir, “el hacer mate-
máticas” con sentido.

En la educación básica se explora no sólo por el conocimiento matemático, sino


también por la forma de utilizarlo en situaciones que exigen establecer relacio-
nes, hacer razonamientos, aplicar procedimientos, construir estrategias para va-
lidar, explicar o demostrar, lo que finalmente le va a permitir al estudiante enfren-
tar satisfactoriamente problemáticas de la vida cotidiana y por ende aportar a su
solución.

Retomando lo propuesto en los Lineamientos Curriculares y los Estándares de


Competencias del área, se definen tres componentes:

• Numérico-variacional: referido a la comprensión de los números y de la


numeración; al reconocimiento de regularidades y patrones; a la identifi-
cación de variables; a la descripción de fenómenos de cambio y depen-
dencia; comprensión y uso de conceptos y procedimientos asociados a la
variación directa, a la proporcionalidad, a la variación lineal en contextos
aritméticos y geométricos, a la variación inversa y al concepto de función.

• Geométrico-métrico: está relacionado con la comprensión del espacio, el


desarrollo del pensamiento visual, el análisis abstracto de figuras y formas
en el plano y en el espacio a través de la observación de patrones y regu-
laridades; con la construcción de conceptos de cada magnitud, el uso de
unidades, la selección y uso de instrumentos, con la comprensión de con-
ceptos de perímetro, área, superficie del área, volumen.

• Aleatorio: referido a la interpretación de datos, reconocimiento y análisis


de tendencias, cambio, correlaciones, inferencias, descripción y análisis de
eventos aleatorios, determinar probabilidades.

CIENCIA
CIENCIASS NATURALES
NATURALES
Se indaga por las competencias de los estudiantes para poner en juego conoci-
mientos básicos de las ciencias naturales en la comprensión y la resolución de
situaciones problemáticas. Las pruebas evalúan la comprensión que los estu-
diantes tienen sobre las particularidades y los alcances del conocimiento científi-
co y la capacidad que poseen para diferenciar este conocimiento de otros saberes.
10

Se espera también poder apreciar por medio de las pruebas las actitudes de los
estudiantes frente al conocimiento y frente a la ciencia.
En coherencia con lo planteado en los estándares se precisan los siguientes com-
ponentes:

• Entorno vivo: este componente hace referencia a la comprensión y el uso


de nociones y conceptos relacionados con la composición y el funciona-
miento de los organismos, a sus niveles de organización interna, su clasi-
ficación, sus controles internos (homeostasis) y a la reproducción como
mecanismo para mantener la especie. Involucra el conocimiento de la he-
rencia biológica, las adaptaciones y la evolución de la diversidad de for-
mas vivientes.

Este componente hace referencia, igualmente, a las relaciones que esta-


blecen los organismos con otros organismos, con su ecosistema, con el
ambiente en general, y hace énfasis en la conservación de los ecosistemas.

La salud es considerada como elemento importante en la promoción de


competencias para la vida. Incluye el cuidado y el respeto del organismo y
la promoción de la salud en la comunidad y en la sociedad.

• Entorno físico: involucra la apropiación y el uso de nociones y conceptos


que permiten una aproximación a temas de la química, la física y la geo-
grafía necesarios para comprender el entorno en el que viven los organis-
mos. Involucra la comprensión de nuestro planeta y de los procesos rela-
cionados con la clasificación y composición de los materiales, su diversidad,
sus propiedades y sus transformaciones. En este componente se abordan
las transformaciones de energía, calor y temperatura, los estados físicos de
los materiales y fenómenos de la naturaleza como el movimiento, el soni-
do, la luz y la electricidad.

• Ciencia Tecnología y Sociedad: involucra la comprensión y el uso de nocio-


nes y de conceptos que permitan comprender los aportes de las ciencias
naturales en el mejoramiento de la vida de los individuos y de las comuni-
dades, así como el análisis de los peligros que puedan originar los avances
científicos y tecnológicos.

Desde este componente se busca promover actividades que permitan la


identificación de problemas sociales relevantes –de impacto local o mun-
dial– y la participación activa de los estudiantes en la solución de éstos. A
partir de estos análisis, se busca fomentar el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes y su competencia para llegar a conclusiones ba-
sados en evidencias.
11

Este componente amplía el campo de extensión del aprendizaje de las


ciencias más allá de los límites del salón y de la escuela.

CIENCIA
CIENCIASS SOCIALES
Estas disciplinas se entienden como “ciencias de la discusión”, de la construcción
de mundos simbólicos, del arte de comprender a los sujetos en contextos histó-
ricos, políticos, económicos, culturales, espaciales o en general sociales y de des-
cifrar estos contextos en la vida de los sujetos, de las instituciones y de los com-
portamientos sociales.

Esta definición incluye la triple perspectiva que plantea el Ministerio de Educación


Nacional en los Estándares de Competencias, es decir, las Ciencias Sociales para:

• Dar una mirada al individuo en la sociedad y a su relación con el ambiente


a lo largo del tiempo.
• Asumir las formas como proceden los científicos sociales.
• Asumir los compromisos personales y sociales que demanda la compren-
sión y apropiación de las ciencias sociales.

Desde esta perspectiva se definen los componentes referidos a vínculos y rela-


ciones de las sociedades con …

• El tiempo y las culturas: en este componente se evalúan los vínculos y


relaciones de las sociedades y sus culturas con el pasado, que son estudia-
das por la historia y otras disciplinas. Es decir, se evalúan los elementos y
factores que articulan, delimitan y regulan fenómenos, procesos y estruc-
turas sociales en momentos determinados del tiempo. Algunas preguntas
de este componente trabajan la identificación y diferenciación de
cosmovisiones en las poblaciones prehispánicas o las alternativas para
enfrentar la pérdida de prácticas patrimoniales de carácter intangible (mú-
sica, comidas, bailes).

• El espacio, el territorio y el ambiente: en este componente se evalúan los


sentidos que recibe el espacio desde diferentes disciplinas sociales. Por
ejemplo, las razones que explican la fuerte concentración de población y
actividades económicas en los Andes colombianos, la utilización de infor-
mación espacial para proponer la reubicación de población en riesgo por
desbordamiento de un río o el uso de datos o variables socio-espaciales
para dar cuenta del proceso de crecimiento urbano y de reestructuración
de las zonas rurales.
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• El poder, la economía y las poblaciones: en este componente el interés es


evaluar la organización del poder económico y del poder político y sus con-
secuencias éticas en las sociedades y las culturas. Algunos problemas que se
consideran en las preguntas son: las nociones de Estados-nación, las dife-
rencias entre migración forzada y no forzada; la identificación de factores de
expulsión y atracción o la medición de la producción de un país a partir del
indicador PIB. También, cuáles son las principales tensiones geopolíticas
mundiales asociadas al control de los recursos energéticos y biológicos.

EJEMPLOS
EJEMPLOS
A manera de ilustración, presentamos a continuación algunos ejemplos sobre lo
que es objeto de la evaluación en cada una de las áreas. Como se observa, en
torno a un mismo texto, cada área plantea preguntas referidas a los componen-
tes descritos anteriormente.

GRADO 5º
EXCURSIÓN AL ACUEDUCTO

Un día de paseo para explorar y conocer de dónde viene el


agua que usamos en la casa y en la escuela.

Para surtir a las ciudades, el agua de algunos ríos y quebradas


es almacenada en represas cercanas. De allí va por tubos tan
grandes que uno podría caminar en su interior sin agacharse. Por
esos tubos el agua es conducida al acueducto y allí, en grandes
piscinas, se le hace un tratamiento para que se pueda beber sin
producir enfermedades. Por ejemplo, se le echa cloro, que es
una sustancia para matar las bacterias.

En el campo, los acueductos son más sencillos, o muchas veces


no hay. Se trae el agua hasta las casas sin ningún tratamiento. A
veces no se utiliza la tubería sino canales de guadua en donde el
agua, al correr al aire libre, puede recibir basuras que la conta-
minan.

Qué interesante que los niños y los profesores hagan una ex-
cursión y conozcan el acueducto de su pueblo o de su ciudad.

¡Éxitos en la excursión!
13

LENGUAJE
LENGUAJE
1. En el enunciado “Un día de paseo para explorar y conocer…” la palabra
“para” puede sustituirse por

A. por medio de.


B. a causa de.
C. con el propósito de.
D. como consecuencia de.

Competencia textual.
Componente: sintaxis, lectura inferencial.
Clave C

2. Según el contexto de la lectura, la palabra ”tratamiento” se refiere a aspectos

A. medicinales.
B. hospitalarios.
C. geográficos.
D. químicos.

Competencia discursiva.
Componente: semántico, lectura inferencial.
Clave D

3. Una forma de reescribir la frase: “se trae el agua hasta las casas sin ningún
tratamiento”, es

A. se trae el agua hasta las casas sin cuidarla.


B. se trae el agua hasta las casas sin sanarla.
C. se trae el agua hasta las casas sin purificarla.
D. se trae el agua hasta las casas sin atenderla.

Competencia textual
Componente: semántico, lectura literal.
Clave C
14

4. Una conclusión que se puede plantear, según lo que se dice en el texto, es

A. la gente de la ciudad se complica mucho para usar el agua: construyen


acueductos sin necesitarlos.
B. la gente del campo es descomplicada en el uso del agua: les basta con
las cañadas y los ríos.
C. la gente, del campo y la ciudad, requiere de acueductos: es una manera
de evitar las epidemias.
D. la gente, del campo y la ciudad, debería canalizar el agua con guadua: es
más práctico y sale más barato.

Competencia discursiva.
Componente: semántico, lectura crítica.
Clave C

MATEMÁTICA1
MATEMÁTICA
Observando la siguiente gráfica puedes saber la cantidad de habitantes de tres
diferentes ciudades

Cada
Ciudad A

Ciudad B

REPRESENTA
500.000
HABITANTES
Ciudad C

El consumo mensual de agua por habitante es de 4 metros cúbicos.

1
Los ejemplos están referidos a los componentes numérico-variacional y aleatorio solamente, en la prueba
se evaluarán los tres componentes.
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1. En la ciudad B se requieren mensualmente

A. 2 millones de metros cúbicos de agua.


B. 4 millones de metros cúbicos de agua.
C. 6 millones de metros cúbicos de agua.
D. 8 millones de metros cúbicos de agua.

Componentes: numérico-variacional y aleatorio.


• Resolver problemas en situaciones aditivas o multiplicativas.
• Interpretar información presentada en pictogramas.
Clave D

2. La ciudad C requiere

A. el doble de agua de la ciudad B.


B. la mitad de agua de la ciudad B.
C. la tercera parte del agua de la ciudad A.
D. la cuarta parte de agua de la ciudad A.

Componentes: númerico variacional y aleatorio.


• Resolver problemas en situaciones aditivas o multiplicativas.
• Interpretar información presentada en pictogramas.
• Interpretar la fracción en diferentes contextos.
Clave B

En la siguiente tabla se presenta información sobre la cantidad de cloro reque-


rida para matar bacterias en el agua.

Metros cúbicos de
Gramos de cloro
agua
1 6

3 18

5 30

3. Para matar las bacterias de 10 metros cúbicos de agua, se requieren


A. 10 gramos de cloro.
B. 30 gramos de cloro.
C. 36 gramos de cloro.
D. 60 gramos de cloro.
16

Componente: numérico-variacional
• Modelar situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa.
• Representar y relacionar patrones numéricos con tablas y reglas verbales.
Clave D

CIENCIA
CIENCIASS NATURALES
NATURALES
1. Para la construcción de represas que sirvan para almacenar agua, es necesario
inundar los ecosistemas cercanos a los ríos. Las siguientes gráficas muestran el
número de especies que habitaban en un ecosistema antes y después de la
inundación.

Número de especies antes de la inundación del ecosistema

35
Número de especies

30

25

20

15

10

0
aves anfibios reptiles mamíferos peces

Clases de vertebrados

Número de especies depués de la inundación del ecosistema

35
Número de especies

30

25

20
15

10

0
aves anfibios reptiles mamíferos peces
Clases de vertebrados
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A partir de las gráficas anteriores podemos afirmar que en la represa el número


de especies

A. de reptiles y de peces es igual antes y después de la inundación.


B. de aves y de mamíferos disminuyó porque los peces se convirtieron en sus
depredadores naturales.
C. de aves y de mamíferos disminuyó porque algunas especies no soportaron
las nuevas características del ecosistema.
D. de anfibios aumentó después de la inundación porque su ciclo de vida pre-
domina en ambientes húmedos.

Componente: entorno vivo.


Seleccionar y organizar información relevante para explicar una situación .
Clave C

2. El cloro es una sustancia que se emplea en el tratamiento para descontaminar


el agua, cuando tu observas el agua potable no puedes diferenciar el agua y el
cloro porque estas dos sustancias conforman

A. una mezcla heterogénea.


B. un elemento.
C. un compuesto.
D. una mezcla homogénea.

Componente: entorno físico


Reconociendo los fenómenos del entorno
Clave D

3. El agua que consumimos diariamente

A. es igual a la que viene por ríos y quebradas


B. puede afectar la salud si no se somete a tratamiento
C. se contamina en las piscinas de los acueductos
D. es peligrosa porque contiene cloro

Componente: Ciencia tecnología y sociedad.


Reconocimiento de fenómenos cotidianos .
Clave B
18

CIENCIA
CIENCIASS SOCIALES
1. En la actualidad, un servicio de acueducto es indispensable para la vida de
una ciudad o municipio, porque proporciona agua potable, es decir agua que
puede consumirse. Si existe un tratamiento inadecuado en las plantas de agua
de un pueblo determinado, las fallas pueden ocasionar

A. enfermedades en la población.
B. disminución en la producción agrícola.
C. incremento de la producción agrícola.
D. encarecimiento de los precios de los víveres.

Componente: relaciones entre las sociedades, el poder, la economía y la población.


Clave A

2. En muchas ciudades y pueblos los costos del servicio de acueducto son asu-
midos por los usuarios, quienes pagan una tarifa de acuerdo con la cantidad de
agua que consumen. Sin embargo, no todas las tarifas son iguales porque, de
acuerdo con sus ingresos monetarios, hay personas que

A. no pagan porque ocupan altos cargos.


B. opinan que todos deben pagar lo mismo.
C. tienen privilegios que les permiten vivir sin pagar nada.
D. pueden pagar más dinero que otras por el mismo servicio.

Componente: relaciones entre las sociedades, el poder, la economía y la población.


Clave D

3. El agua que se almacena en represas y embalses no sólo es utilizada para el


consumo humano, ya que también es necesaria para

A. tener reservas en épocas de escacez de lluvias.


B. las actividades industriales y agropecuarias
C. generar energía eléctrica
D. el sostenimiento de la vegetación.

Componenete: el espacio, el territorio y el ambiente.


Clave B
19

GRADO 9º
OPPORTUNITY DESCUBRE ANTIGUO MAR EN MARTE
Aseguran especialistas que robot Opportunity halló en la su-
perficie marciana lo que fue un mar de agua salada, que podría
haber albergado alguna forma de vida.

PASADENA, Estados Unidos, marzo 23, 2004.- Agencia EFE.


El robot “Opportunity” ha descubierto en la superficie de Marte
lo que fue un mar de agua salada que podría haber albergado for-
mas de vida, anunciaron este martes científicos del proyecto.
“Creemos que el Opportunity está estacionado en lo que una vez
fue la orilla de un mar salado”, afirmó Steven Squyres, principal
investigador del vehículo y de su gemelo “Spirit”, durante una
conferencia de prensa. La cámara del “Opportunity” ha detecta-
do la presencia de finas capas de roca que presentan caracte-
rísticas típicas de una erosión causada por ondas de agua, simi-
lar a las olas de un mar o un lago en contacto con la orilla. Además,
los instrumentos de análisis han detectado en ese punto la pre-
sencia de cloro y bromo, lo que apunta a que esas aguas eran
ricas en sales.
El anuncio de hoy se suma al realizado el pasado 2 de marzo en el
que se confirmó que la región de Meridiani Planum, en la que
aterrizó el “Opportunity”, tenía mucha agua. Sin embargo, los
científicos no pudieron entonces precisar si el agua estaba en la
superficie o era subterránea. La presencia de bromo sugiere
que el agua estaba presente en la superficie del planeta, posi-
blemente en la forma de un lago o mar salado de unos 5 centíme-
tros de profundidad.
Para el subdirector de Ciencia Espacial de la NASA, Ed Weiler,
esta “confirmación de que había agua estancada” llevará a la agen-
cia espacial estadounidense a tratar de “averiguar si hubo
microorganismos que vivieron allí”.
20

Profundas implicaciones
Weiler señaló que el hallazgo “tiene profundas implicaciones” para
la astrobiología. Las marcas de la roca tienen la forma de curva
cóncava típica que sugieren claramente una erosión por agua y no
por la acción del viento, según indicaron los científicos. “Hemos
visto rocas que tienen esas formas específicas” de la erosión
por agua, insistió Squyres.
El geólogo John Grotzinger recalcó que “las ondas que se forman
con el agua son diferentes de las que se forman con el viento”.
Grotzinger presentó fotografías microscópicas del terreno que
muestran una erosión en líneas paralelas, una característica lla-
mada “laminación”, que es la que típicamente forma la superficie
del agua con su movimiento. También explicó que se han encon-
trado indicios de sedimentación. La forma de esa sedimentación
y el diámetro de los granos de arena afectados apuntan también
a la acción del agua, según el geólogo.
Los técnicos de la misión tienen previsto dirigir al “Opportunity”
a través de una llanura con dirección a una capa más gruesa de
rocas para tratar de encontrar allí nuevos indicios de erosión
por la acción del agua. Squyres reconoció que “aún hay muchas
cosas que no sabemos”, como la extensión exacta del cuerpo lí-
quido o cuánto tiempo duró su presencia en la superficie de Marte,
aunque confió en hallar más respuestas en las próximas semanas.
Sin embargo, Squyres reconoció que no es posible que el
“Opportunity” pueda hallar pruebas microscópicas fosilizadas de
vida debido a que los instrumentos de los vehículos no fueron
diseñados para esa tarea. “El instrumental científico de los ro-
bots fue elegido para tratar de demostrar si hubo agua en Marte,
y lo ha hecho de forma extraordinaria”, añadió el responsable
científico de la misión.
Desde su llegada a diferentes puntos de Marte en enero pasado,
“Spirit” y “Opportunity” han enviado al control de la misión, si-
tuado en el JPL, el centro de la NASA en Pasadena (California)
18 mil fotografías y una ingente cantidad de datos, producto de
los análisis de sus instrumentos científicos.
21

LENGUAJE
LENGUAJE
1. El texto anterior fue escrito por

A. los periodistas de la NASA.


B. los periodistas de EFE.
C. Steven Sguyres y Ed Weiler.
D. los científicos de la NASA.

Competencia textual
Componente: pragmático, lectura inferencial
Clave B

2. En el encabezado de la noticia se informa sobre

A. la probabilidad de vida en Marte.


B. la certeza de vida en Marte.
C. la negación de vida en Marte.
D. la demostración de vida en Marte.

Competencia textual
Componente: pragmático, lectura inferencial
Clave A

3. Según el contenido del texto, la existencia de un mar de agua salada en Marte


permite formular la siguiente hipótesis:

A. hubo alguna forma de vida.


B. la vida se extinguió debido a la sal.
C. la falta de sal extinguió la vida.
D. existen formas de vida.

Competencia discursiva
Componente: semántico, lectura inferencial
Clave A
22

MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
1. Si se encontrara una muestra de x gramos de agua en Marte que contuviera
n% de Bromo, la cantidad de gramos de otras sustancias que debería contener
la muestra está representada por la expresión,

xn
A.
100

( x - 100)n
B.
100

C. x - n
100
(100 )
D.
100

Componente: numérico-variacional
• Modelar situaciones de variación.
• Utilizar porcentajes para resolver problemas en contextos de medida.
Clave D
23

2. La tercera ley de Kepler afirma: “El Tiempo T que tarda un planeta en darle la
vuelta al sol, es directamente proporcional a D3/2, siendo D la distancia promedio
del planeta al sol”. Si suponemos que la constante de proporcionalidad es k y la
distancia promedio de Marte al sol es D0, el tiempo T0 que tarda Marte en darle
una vuelta al sol se puede determinar utilizando la expresión
3/2
A. T0 = kD0
3/2
B. T0 = D0 + k
3/2
D0
C. T0 =
k
k
D. T0 =
3/2
D0

Pensamiento numérico - variacional


• Modelar situaciones de variación.
• Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de pro-
porcionalidad directa.
Clave A

3. La distancia mínima de la Tierra a Marte es de 55 millones de kilómetros y la


máxima es de 103 millones. Si la velocidad de la luz es aproximadamente 3x108
metros por segundo, el tiempo aproximado que un rayo de luz enviado por el
“Opportunity” desde Marte a la Tierra estará entre

A. 0,005 y 0,03 segundos.


B. 0,18 y 0,4 segundos.
C. 18 y 33 segundos.
D. 183 y 334 segundos.

Componente: Pensamiento numérico - variacional


• Describir, comparar y cuantificar situaciones con diversas representaciones de
los números en diferentes contextos.
• Usar la estimación para establecer soluciones razonables acordes a los datos
de un problema.
Clave D
24

4. Con base en una información satelital, se registró en la pantalla de un compu-


tador la gráfica en la que se muestra la posición de “Opportunity”, durante un
intervalo de tiempo

60
50
40
METROS

30
20
10
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
MINUTOS

De la gráfica se puede afirmar que “Opportunity” estuvo en movimiento durante

A. 14 minutos y recorrió 80 metros.


B. 14 minutos y recorrió 40 metros.
C. 20 minutos y recorrió 40 metros.
D. 20 minutos y recorrió 60 metros.

Componente: Pensamiento numérico - variacional


• Describir y representar situaciones de variación relacionando diferentes re-
presentaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas).
• Identificar las características de las diversas gráficas cartesianas en relación
con la situación que representan.
Clave A
25

CIENCIA
CIENCIASS NATURALES
NATURALES
1. Si llegásemos a encontrar vida en Marte, lo primero que haríamos para averi-
guar la cercanía de un marciano con los organismos del planeta Tierra es

A. comparar los elementos constitutivos de los marcianos con los bioelementos


de los organismos del planeta Tierra.
B. comparar el material genético de los marcianos con los de los organismos del
planeta Tierra.
C. comparar el metabolismo y la forma de obtención de energía de los marcianos
con los seres vivos del planeta Tierra.
D. comparar las proteínas celulares de los marcianos con los de las células de los
organismos del planeta Tierra.

Componente: Entorno Vivo


• Da explicaciones a fenómenos de la naturaleza
Clave A

2. El cloro es un elemento que se encuentra ubicado en el grupo VII A, período


de la tabla periódica. Presenta 17 protones y 17 electrones, de acuerdo con la
información anterior, la configuración electrónica del átomo de cloro es

A. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6


B. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p5
C. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p4
D. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p3

Componente: Entorno Físico


• Reconoce fenómenos de la naturaleza
Clave B

3. Los científicos de la NASA dirigen los desplazamientos del robot Opportunity


sobre la superficie de Marte por medio de

A. ondas sonoras enviadas desde la tierra.


B. circuitos eléctricos que tiene el robot.
C. ondas electromagnéticas desde la tierra.
D. instrumentos de análisis de los suelos del planeta.

Componente: Ciencia Tecnología y Sociedad


• Diferencia y explica fenómenos de la naturaleza
Clave C
26

4. Si se quiere construir un BIODOMO (espacio con ambiente controlado para el


mantenimiento de la vida) en Marte. ¿Qué condiciones climáticas, de espacio y
de recursos se deberían tener en cuenta para mantener la vida del planeta Tierra
en Marte?

CIENCIA
CIENCIASS SOCIALES
1. Los científicos pudieron establecer que hubo agua en Marte porque

A. el Opportunity estaba dotado de sensores muy especializados.


B. es de esperar que en otros planetas se repitan los procesos terrestres.
C. los avances en la geología permiten establecer comparaciones con la Tierra.
D. las imágenes captadas muestran ondas generadas por agua.
Componente: el espacio, el territorio y el ambiente.
Clave C

2. Durante la Guerra Fría, la conquista del espacio ocupó gran parte del presu-
puesto y de los esfuerzos de los Estados Unidos y la Unión Soviética. Durante los
años de la Guerra Fría, la conquista del espacio tuvo un significado político por-
que

A. era una demostración científica que reforzaba las posibilidades del progreso
de la humanidad.
B. encarnaba la demostración del predominio del sistema político-económico
del país vencedor.
C. haría posible el desarrollo de nuevas armas e instrumentos militares de gran
poder destructor.
D. ofrecería ventajas para la investigación y desarrollo en campos como la medi-
cina y la física.

Componente: Relaciones de las sociedades con la historia y las culturas


Clave: B
27

3. Nicolás Copérnico ocupa un lugar especial en la astronomía, especialmente


por ser el autor de la teoría Heliocéntrica, según la cual la Tierra gira alrededor
del sol y no al revés, como se creía hasta comienzos del siglo XVI. El libro de
Copérnico fue prohibido por la iglesia católica porque

A. este tipo de ideas apoyaban las ideas de los protestantes, lo cual incrementaba
la división en el cristianismo.
B. las elites eclesiásticas deseaban mantener el dominio espiritual que ejercían
sobre la sociedad medieval.
C. durante el Renacimiento predominó la filosofía escolástica y la iglesia no ad-
mitía ideas diferentes a esta corriente.
D. cuestionaba su poder terrenal, ya que contradecía los principios bíblicos se-
gún los cuales el hombre era el centro de la creación divina.

Componente: Relaciones de las sociedades con la historia y las culturas


Clave: D

COMPETENCIA
COMPETENCIASS CIUDADANA
CIUDADANASS

¿Qué son las competencias ciudadanas?


Son el conjunto de habilidades -cognitivas, emocionales y comunicativas-, co-
nocimientos y disposiciones que, apropiadamente articuladas entre sí, hacen
posible que el ciudadano:

• contribuya activamente a la convivencia pacífica,


• participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos, y
• contribuya a la pluralidad y al respeto de las diferencias,

Tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en


su comunidad, país o en el nivel internacional.

Es claro que las competencias ciudadanas requieren tanto de conocimientos


como de ciertas competencias cognitivas, emocionales y comunicativas. Por ejem-
plo, la resolución pacífica de conflictos necesita de ciertos conocimientos sobre
las dinámicas de los conflictos, de algunas competencias cognitivas como la ca-
pacidad para generar opciones creativas ante una situación de conflicto, de unas
competencias emocionales como la auto-regulación de la rabia y de ciertas com-
petencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente sus
intereses cuidándose de no herir a los demás.
28

De acuerdo con lo anterior, la prueba evaluará cuatro grupos de competencias,


se considera que el ciudadano competente debe poseer unas adecuadas carac-
terísticas de comportamiento frente a los siguientes aspectos centrales de la ciu-
dadanía:

Convivencia y paz:

El ciudadano competente:

• Domina los conocimientos y las habilidades necesarias para enfrentar sus


conflictos de maneras pacíficas y constructivas.
• Responde de manera asertiva ante las agresiones de las cuales es víctima o
que observa a su alrededor.
• Comprende la importancia de las normas y la ley como reguladores de la
convivencia.
• Es capaz de construir, mantener y reparar acuerdos.
• Responde de manera solidaria y empática a las necesidades que identifica
a su alrededor.
• Reconoce que como ser humano se tienen derechos que deben ser respe-
tados.
• Identifica situaciones en las que sus derechos y los de los demás pueden
estar siendo vulnerados.

Par ticipación y responsabilidad democrática


articipación

El ciudadano competente:

• Reconoce que sus opiniones son valiosas y que tiene derecho a expresarlas
y a que sean consideradas seriamente.
• Conoce la estructura del Estado y sus mecanismos de participación
• Hace seguimiento crítico a sus representantes (tanto en su contexto inme-
diato como en el ámbito municipal o nacional).
• Participa en la construcción de normas.
• Interviene constructivamente en la toma de decisiones colectivas.
• Lidera iniciativas o proyectos democráticos y solidarios.
• Conoce y sabe usar los mecanismos legales para la defensa y protección
de los derechos humanos.
• Contribuye al fomento y la defensa de los derechos humanos.
29

Pluralidad y valoración de las diferencias

El ciudadano competente:

• Identifica y rechaza situaciones en las que se estén excluyendo o discrimi-


nando personas o grupos por razones como género, orientación sexual,
edad, etnia, ideas políticas, cultura, religión, condición social, habilidades
y capacidades.
• Valora la diversidad siempre y cuando se respeten los derechos humanos y
las normas constitucionales.
• Reconoce y valora sus propias identidades.
• Participa en iniciativas o proyectos que buscan la superación de las discri-
minaciones y la inclusión.

¿QUÉ EVAL
EVALUARÁ LLA
ALU A PRUEBA?
La Prueba de competencias ciudadanas evaluará las siguientes dimensiones:

• Actitudes
• Confianza
• Acciones
• Ambientes democráticos
- familia
- colegio
- barrio/vereda
• Empatía
• Regulación de emociones
• Toma de perspectiva
• Interpretación de intenciones
• Derechos de autor
• Intimidación

EJEMPLOS
EJEMPLOS
A continuación se presentan algunos ejemplos de preguntas.

• Acciones: preguntas que evalúan acciones de convivencia y participación.

Ahora queremos saber con qué frecuencia tú o tus compañeros (as) han hecho
algunas cosas.
5 o más 2 a 4 1 vez ninguna
veces veces vez
1. El mes pasado, ¿cuántas veces has ayudado a buscar
soluciones cuando ha habido dificultades en tu curso?

2. La semana pasada, ¿cuántas veces le pegaste a alguien


que te pegó primero?

• Actitudes: preguntas que evalúan actitudes hacia la convivencia y las


diferencias entre las personas.

¿Qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones?

Muy en Algo en Algo de Muy de


desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
3. Wilmer le pega y ofende a los demás para
mostrar que es fuerte y lograr que lo respeten.
¿Qué tan de acuerdo estás con lo que hace Wilmer?

4. Las reglas se hicieron para romperlas.

5. Las labores domésticas son tarea de mujeres.

• Ambientes democráticos: en estas preguntas se busca explorar los contex-


tos en los que viven los estudiantes. Aquí es importante tanto el contexto
de su aula, su institución escolar, su grupo de amigos y su barrio o vereda.
Pregunta que evalúa ambientes de respeto y defensa de los derechos hu-
manos.

6. ¿Qué tan común es que en su barrio o vereda una familia tenga que
irse por amenazas?

A. Una vez a la semana


B. Una vez al mes
C. Una vez al año
D. Nunca ha ocurrido

• Regulación de emociones: Preguntas que evalúan auto-regulación


emocional

Siempre Muchas Algunas Nunca


veces veces

7. Actúo sin pensar cuando me da rabia.

8. Digo cosas de las que luego me arrepiento


Cuadro de PPrruebas

En la siguiente tabla se resume el número de áreas que serán evaluadas; el nú-


mero de preguntas y el tiempo diponible para constetarlas

ÁREA No. DE TIEMPO


PREGUNTAS DISPONIBLE
Lenguaje 12
Matemáticas 12
Ciencias
12 2 horas en total
Naturales
Ciencias
12
Sociales
Pregunta
1
abierta*
DESCANSO ½ hora
Competencias
59 1 hora
Ciudadanas
* Las preguntas 49, 50 y 51 son abiertas,es decir, el estudiante debe construir
la respuesta. Cada estudiante debe escoger una de las tres preguntas y con-
testarla en el cuadernillo.
Se terminó de imprimir en
el Grupo de Procesos Editoriales de
la Secretaría General del ICFES
en septiembre de 2005