COMU

ICACI

DIDCTICA EN LA U IVERSIDAD
CARLos
ROSALES LPEZ Universidad de Santiago

Son mltiples las perspectivas desde las que se puede estudiar la comunicacin didctica en la universidad. Es preciso referirse primeramente a la comunicacin entre profesor y alumno en el aula y en funcin tutorial, A continuacin se puede estudiar la comunicacin entre alumnos a travs del trabajo en grupo. Otra modalidad diferente, lo es la comunicacin indirecta, propia de la Universidad a Distancia, con la utilizacin de recursos impresos, audiovisuales e informticos. En muchas universidades se produce adems una forma de comunicacin multicultural entre alumnos de diferentes nacionalidades. En cualquiera de las modalidades citadas, el profesor desempea un papel relevante. Determinados rasgos profesionales pueden facilitarla considerablemente (conocimientos y actitudes pedaggicas, papel orientador/tutoria!, actitud de reflexin sobre la prctica ...).

CARAcrERSTICAS

GE ERALES

La comunicacin en la universidad, como en cualquier otra institucin docente, presenta una notable diversidad de formas y sentidos. Podemos pensar as en una comunicacin que toma su origen en el profesor y se dirige a! alumno o en una comunicacin que parte del alumno y se dirige al profesor. Tambin existe comunicacin entre profesores, o entre alumnos y entre profesores y alumnos. La gama de posibilidades de comunicacin se ampla si tenemos en cuenta las distintas combinaciones que en un momento dado pueden realizarse entre las formas citadas.
I Este trabajo se basa en el artculo del mismo autor publicado en la revista Innovacin Educativa, n. 10,2000, titulado: La comunicacin en la universidad. Perspectivas de estudio.

114

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

lCAC

DIDCTICA E

LA U fVERSIDAD

115

La comunicacin didctica tiene lugar en distintas situaciones o contextos: as, el consejo de departamento para la comunicacin entre profesores, .el aula para la co~u~~cacin entre_ profesor y alumnos, los seminanos para la comurucacion en pequen os grupos, o los despachos para la comunicacin rutorial. La naturaleza de la comunicacin se extiende en todas estas modalidades y situaciones, entre los extremos del formalismo y de la espontaneidad. En el primer caso, cuando los protagonistas actan desempeando un determinado papel: el profesor como tal en e! aula, el director de departamento en un consejo, e! alumno en la realizacin de determinadas tareas de aprendizaje, etc. En e! segundo caso, los protagonistas olvidan total o parcialmente sus roles profesionales y se comunican de forma predominantemente personal: como compaeros y amigos, como conocidos. No sera realista elegir una forma de comunicacin como preferible o nica frente a las dems. Es preciso reconocer que para lograr un desarrollo eficaz de la enseanza y el aprendizaje, se necesita la armonizacin de las distintas posibilidades. Se trata de lograr un equilibrio dinmico que permita e! uso flexible de las distintas formas de comunicacin. Este tipo de equilibrio deber hacer posible la satisfaccin de las necesidades personales y profesionales bsicas de profesores y alumnos. Entre ellas, las de autoestima, de relacin social y de rendimiento acadmico y profesional. Es decir, profesor y alumno deberan encontrar en la comun~cacin didctica un instrumento para elevar su autoimagen y autoe~tJma, al sentir que sus intervenciones son acogidas con respeto y ~preClo.La comunicacin, adems, debera servir de cauce para la prc~~a de relaciones de carcter personal y no solamente para la transmiS10nde mensajes ms o menos abstractos. Finalmente a travs de la comunicacin didctica profesor y alumnos deberan p~der incrementar su eficacia en las tareas respectivas de ensear y aprender.

2.

De los contenidos de enseanza, en cuyo caso su preocupacin se proyecta sobre la adecuada preparacin, dominio y explicacin de los mismos. De los alumnos y su aprendizaje, tratando de facilitar sus tareas y de fomentar su motivacin.

3.

EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS

~uele afirmarse que el profesor evoluciona desde el comienzo de su eJercic'10proresiona c' l segun ' tres etapas, en las que se preocupa predo' mtnantemente: 1. De s mismo, de controlar la situacin de interaccin con un grupo de alumnos (supervivencia).

En trminos ideales sera deseable que los profesores de universidad traspasen lo antes posible las dos primeras etapas para proyectarse ms intensamente en la tercera. Sin embargo, lo ms frecuente es que los profesores se queden anclados en las dos primeras faseso, a lo sumo, en e! inicio de la tercera. Existe la creencia, muy acendrada en la universidad, de que el dominio de los contenidos cientficosde la asignatura a impartir constituye la mejor garanta para tener xito en la enseanza. Segn E. Leitner (1998), esta creencia est especialmente presente en e! pensamiento de los profesoresde la universidadalemana, en la que se considera que el alumno, educado a travs de la ciencia, debe ser capaz de desarrollar actitudes de objetividad e independencia de juicio, as como capacidad para un uso riguroso de mtodos y habilidades para e! aprendizaje independiente no solo en su profesin, sino tambin en su vida. La excesiva confianza en e! dominio de contenidos como componente bsico de la enseanza, presenta repercusiones eminentemente limitantes cuando dichos contenidos se imparten de forma excesivamente independiente, alejados de la realidad social en sus diversas manifestaciones. o es infrecuente que los profesores de universidad, muy habituados al trabajo individual, desarrollen sus programas sin establecer una serie de vnculos de carcter interdisciplinar, sin coordinar armoniosamente los temas que ellos ensean con los que se ensean en otras materias, y de aqu la frecuente aparicin de lagunas o solaparnientosen los componentes de los planes de estudio. Tampoco es infrecuente que los contenidos de enseanza se impartan con un considerable alejamiento respecto a la realidad vital (profesional, social, cultural), con e! consiguiente perjuicio para la formacin personal y profesional de los alumnos. Finalmente, y aunque quizs ste sea e! riesgo menos frecuente, a veces los contenidos que se imparten no estn suficientemente actualizados en un momento como e! actual, en e! que e! crecimiento de! conocimiento es progresivo.
EL PROBLEMA DE LA METODOLOGA

Tradicionalmente la enseanza en la universidad ha consistido en la transmisin oral de conocimientos por e! profesor a un grupo ms

116

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

lCACI

DIDCTICA E

LA UNIVERSIDAD

117

o menos numeroso de alumnos con utilizacin como recurso de apoyo de materiales impresos, fundamentalmente libros. Antiguamente los alumnos acudan a las clases de los profesores que consideraban ms expertos en las dis_tin~smaterias o discip.linas.El papel central ~e los contenidos se poma asi claramente de relieve. Aun en nuestros das es posible observar cm? los alu~~os cuan?o tienen qu.e,escoge~ di~ciplinas optativas o de libre eleccin, las eligen en funcin de cntenos como el dominio que de ellas tiene el profesor que las imparte y de su capacidad para explicar con claridad y amenidad. La metodologa de enseanza en la universidad es, por lo tanto, predominantemente colectiva. En ella se practica una comunicacin oral y casi exclusivamente unidireccional. El profesor se dirige a un grupo de alumnos y estos han de recoger los conceptos que se les explican, complementndolos normalmente con lecturas de textos recomendados. Las intervenciones de los alumnos en clase son espordicas y frecuentemente complementarias respecto a preguntas formuladas por el profesor. Raramente toman la iniciativa en el proceso de comunicacin oral. Evidentemente, no se puede afirmar que siempre la enseanza universitaria tenga estas caractersticas. Existen casos en los que el profesor, dotado de importantes cualidades comunicativas y motivadoras, es capaz de estimular la actividad participativa en los alumnos ms all de la simple recepcin. Pero tambin es cierto que en el otro extremo, el ms negativo, no pocos profesores se obsesionan con el desarrollo completo de los contenidos de sus programas e imprimen un ritmo acelerado a sus explicaciones, incidiendo en contenidos predominantemente intelectuales y olvidando dedicar tiempo para el dilogo, la reflexin o simplemente para la necesaria distensin que facilita la recuperacin mental.

rios. Sin embargo, su actuacin se ha desarrollado muy alejada de quienes trabajan a diario con los estudiantes universitarios: vicerrectorada de estudiantes, decanos, profesores ... Y han tenido grandes limitaciones en cuanto a recursos materiales y humanos. En la actualidad existe una pluralidad de actividades de orientacin que se extienden desde el nivel previo de educacin secundaria, a lo largo de todos los cursos de estudio. As, por ejemplo, segn B. Echeverra (1997), se pueden considerar los siguientes: Alumnos de Secundaria:
- Conferencias, charlas, mesas redondas - Jornadas universitarias de puertas abiertas - Cursos y charlas a profesores y APAS de centros de secundaria - Asesoramiento individualizado

Alumnos de primeros cursos de carrera

Programas de acogida a alumnos de nuevo ingreso Cursos de tcnicas de estudio y trabajo en la universidad Tutora, asesoramiento individual Cursos y asesoramiento sobre itinerarios formativos Asesoramiento psicolgico, jurdico, etc.

Alumnos de cursos intermedios

Informacin y asesoramiento sobre prcticas, convenios de colaboracin, intercambios, becas, etc. Asesoramiento pedaggico, psicolgico, jurdico ... Cursos de tcnicas de trabajo intelectual, comunicacin, eleccin de itinerarios formativos, etc. Puntos de informacin y asesoramiento

Alumnos de cursos finales

ORlE TACIN y TUTORA: OTRA FORMA DE COMUNlCACI

Durante las ltimas dcadas se ha desarrollado en las universidade~~na creciente preocupacin por la extensin de servicios de orientacir a los alumnos. Esta orientacin se concibe como una tarea de ~YUda al alumno en los terrenos laboral, acadmico y personal para faciitar una formacin lo ms completa posible en todos estos sentidos. eQ Los primeros servicios de orientacin universitaria en Espaa, los 1 fiIE(~entros de Orientacin e Informacin de Empleo) surgen con a tnahdad de facilitar la insercin laboral de los titulados universita-

- Programas y cursos de formacin ocupacional, de insercin laboral - Jornadas de orientacin profesional (mesas redondas, charlas sobre salidas profesionales ... ) - Asesoramiento ocupacional, bolsas de trabajo - Forums y presentaciones de empresas.

En el momento actual, la orientacin en la universidad parece girar en torno a una actividad predominantemente informativa a tr~vs de actividades de carcter puntual y a veces desconectadas entre si. La cantidad de informacin que se ofrece al alumno es considerable, pero es necesario estimular en l la capacidad de utilizacin adaptada

118

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

rCAcrN

DIDCTICA E

LA UNIVERSIDAD

119

de la misma. Situndonos en lugar del alumno, comprenderemos que ste necesita, en principio, conocer el conjunto de infraestructura del campus universitario en aspectos relativos al estudio, la investigacin y la vida en el mismo, as como los recursos existentes en cuanto a becas, posibilidadesde intercambio, de realizacin de prcticas, etc. Esta necesidad es tanto ms intensa cuando el alumno procede de otra comunidad o pas. A lo largo de los cursos de que se compone su carrera, el alumno necesitar informacin y asesoramiento sobre itinerarios y asignaturas a realizar, sobre tcnicas de trabajo e investigacin, sobre medios para el aprendizaje, sobre formas de evaluacin, etc. Es posible tambin que en algn momento precise de una atencin orientadora personalizada ante determinados problemas psicolgicos, familiares..., a los que no encuentre fcilmente solucin por s mismo. Al concluir sus estudios, el alumno necesitar finalmente apoyo en su tarea de insercin laboral. Ante esta serie amplia de necesidades, la orientacin universitaria podra y debera evolucionar desde la informacin al asesoramiento individualizado y desde la atencin puntual al seguimiento continuo del alumno. Para ello sera necesario que los servicios de orientacin se institucionalicen en los centros de enseanza y que juntamente con la programacin de las actividades docentes e investigadoras de los distintos departamentos se incluya una programacin de actividades de o?~ntacin como componente imprescindible. Ello dara lugar a la posibl~Idad de realizar un diagnstico inicial del alumno y a partir del ~msmoelaborar un programa de intervencin adaptada. Para que este Importante cambio tenga lugar en realidad, es preciso que los profesores tomen conciencia del inters de la actividad orientadora y la asuman cOI?o propia en su dedicacin tutorial. Las tutoras dejaran de ~er un SIr~plehorario (que a veces se cumple solo a medias) para la lI1formaCin persona 1 a alumnos que asisten . poco a las clases regul~res, para convertirse en una ocasin para la comunicacin personalizada con c d l d a a a umno o con cada pequeno grupo de alumnos. En el es~:rollo de esta nueva forma de tutora tendra cabida la comunicacion direct d l l l . ' a e a umno con e profesor y el asesoramiento por ste en 1os mas di . E . lversos planos: de estudios, laboral y personal. t t ~ p.reCisoconsiderar que la realizacin de esta nueva forma de u ona Implic e ., fi dererm: a una 10rmaCIOnespeCi ica del profesor. AS,existen mInados rasgos persona 1es que raer e '1' " , con el alumn itan 1 a comumcacion estima o, cOmo la naturalidad, la incondicionalidad y la empata. Se , en efecto, que un profesor que no ofrece una doble imagen,

sino la autntica, despierta ms fcilmente la confianza en sus alumnos. La disponibilidad o incondicionalidad contribuye a desarrollar en el alumno una imagen del profesor que siempre est dispuesto a dialogar con l, a ayudarle en algn sentido. La capacidad de em~ata se prc: yecta en la comprensin por el profesor del mundo emocional (actitudes, valores, sentimientos ...) de sus alumnos. El profesor como tutor debe estar dispuesto a asumir un nuevo rol respecto al del profesor tradicional. En un reciente estudio a travs de encuesta realizado por A. Lzaro (1997) sobre caractersticas de la funcin tutorial a partir de la opinin de los alumnos, se destacan los siguientes resultados: a) En todos los casos se valora la afectividad como condicin indispensable para el ejercicio de la tutora, la ~ap.acidadde co~unic~cin emptica y la competencia para el manterurmento de relaciones mterpersonales. .' ., b) Juntamente con la afectividad y capacidad de comumcacion se destacan la autoridad y la serenidad y equilibrio. e) Los alumnos consideran que la tutora ha de ser desempeada por los profesores, rechazando la figura del profesional que solo se dedicara a tutelar a los alumnos. d) Los alumnos aceptan la posibilidad de una tutora entre iguales, si bien algunos la rechazan por no confiar en la capacidad de sus compaeros. Se detecta falta de informacin y existencia de prejuicios sobre esta modalidad. e) Para los alumnos, el tutor ha de ser elegido por ellos y no por el centro. Algunos opinan que puede ser designado de forma compartida: propuesta del centro y aceptacin del alumno. Desde la perspectiva de mejora cualitativa de la enseanza en la universidad, es preciso intensificar la funcin tutorial como un complemento necesario ante el predominio actual de una enseanza colectiva. En el terreno formalmente acadmico, el hecho de que se fomente el trabajo individual del alumno en el aprendizaje viene a fortalecer esta propuesta de potenciar la tutora. Ahora bien, deberan darse una serie de condiciones favorecedoras a nivel institucional que no siempre existen. El trabajo del profesor tiene que coordinarse con la tarea orientadora de los departamentos y de los centros. En estos ltimos el profesor debe encontrar programacin, recursos y apoyo tcnico.

120
METODOLOGA COOPERATIVA, OM lCACI

COMU GARLO ROSALES LPEZ

lCACIN DIDCTICA E

LA UNNERSIDAD

121

HORIZONTAL

Constituye la alternativa ms clara a la enseanza tradicional de tipo colectivo. En la enseanza cooperativa se practica una forma de comunicacin y colaboracin que se podra denominar horizontal por la reduccin de jerarquas entre profesores, entre alumnos, entre profesores y alumnos. Se puede distinguir entre enseanza cooperativa y aprendizaje cooperativo o bien englobar ambos en el trmino general de metodologa cooperativa. Desde la perspectiva del profesorado, la metodologa cooperativa implica la colaboracin en una amplia serie de tareas; as, por ejemplo, en la elaboracin de los programas de las asignaturas. Esta colaboracin se proyectar en la coordinacin de contenidos, evitando lagunas y solapamientos y estableciendo vnculos de interdisciplinariedad entre sus distintos componentes. Mayor intensidad de colaboracin tiene lugar cuando los profesores no solo programan en colaboracin, sino que tambin desarrollan en equipo sus actividades docentes y evalan del mismo modo. Hay que advertir, sin embargo, que esta ultima forma de colaboracin del profesorado es harto escasa en la universidad. Predomina el trabajo individualizado y, en todo caso, una forma de colaboracin colegiada, es decir, impuesta por orientaciones del departamento correspondiente, que no siempre se cumplen. La dificultad para la colaboracin entre profesores puede proceder de factores diversos como la existencia de diferentes conceptos sobre los contenidos a impartir (relevancia, inters actual ... ) y sobre los mtodos de enseanza y evaluacin. Estas diferencias de carcter cientfico y pedaggico on muy dificiles de superar y se agravan a veces al combinarse con problemas de rivalidad o competitividad profesional. Desde la perspectiva del alumno hay que destacar que la metodologa cooperativa presenta importantes repercusiones de carcter positivo en cuanto a su formacin intelectual y socioafectiva. A partir de investigaciones realizadas por D.Johnson entre 1983 y 1990, que esencialmente podran extenderse al mbito universitario, se constatan efectos como los siguientes: . a) La metodologa cooperativa da lugar a un mayor rendimiento mtel.ectual que la enseanza competitiva (colectiva) y que la individ;tallzada, en todas las edades y niveles de enseanza. De manera especfica, estos efectos se manifiestan en el desarrollo de habilidades intelectuales superiores y en una mayor transferencia de los aprendizajes.

b) En la metodologa cooperativa se genera en el alumno un mayor compromiso con la tarea. La dinmica d 1 trabajo en grupo incrementa la respon abilizacin del alumno con su tarea en el sentido de corresponder coordinadamente con el e fuerzo de sus compaeros. c) En trminos generales, con el trabajo cooperativo los alumnos se crean mayore expectativas de aprendizaje. Se sienten arropados y potenciados en su esfuerzo por el conjunto de sus compaeros. d) El trabajo cooperativo permite un mejor conocimiento mutuo y estimula el desarrollo de actitudes positivas incluso en los casos en que en principio no sera esperable. e) Cuando se trabaja cooperativamente, se produce un incremento de la autoestima. Las actitudes positivas mutuas constituyen un factor determinante en la consolidacin de la propia imagen. La puesta en prctica de una metodologa cooperativa requier que el profesor posea una serie de conocimientos tcnicos relativos al tamao de los grupos, a la forma de composicin de los mismos, a las orientaciones que deben proporcionarse a los alumnos para el trabajo en colaboracin, a la organizacin de espacios y recursos, a la evaluacin del trabajo realizado y a la distribucin delliderazgo entre sus componentes. o obstante, mucho ms importante an es la existencia en el profesor de una actitud positiva hacia la puesta en prctica de esta metodologa. Dicha actitud debera ayudarle a vencer una serie de prejuicios que actan en contra, como los siguientes: a) Considerar que la vida social est impregnada de competitividad y que, en consecuencia, preparar ~ alumno en la cooperacin constituira algo as como sentar las bases de su fracaso en el futuro. La mejor manera de neutralizar esta creencia consiste en destacar y potenciar la dimensin comunicativa y colaboradora presente en todas las dimensiones de la vida social y valorar el inters de estar capacitados para integrarnos eficazmente en este contexto de colaboracin. b) Considerar que en la metodologa cooperativa los alumnos ms destacados se veran perjudicados al tener que ralentizar su ritmo de trabajo y acomodarse a los menos aventajados. Contra esta creencia es preciso tomar en consideracin cmo el trabajo de apoyo, de ayuda a los dems contribuye no solo al desarrollo de habilidades de carcter social, sino tambin a un dominio ms profundo de aquellos contenidos en los que se colabora con otros. e) Considerar que la organizacin cooperativa de la enseanza da lugar a un gran desorden en las actividades acadmicas y en conse-

122

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

lCACI

DIDCTICA EN LA U IVERSIDAD

123

cuencia implica prdida de tiempo. Este temor est presente sobre todo en los profesores que inician esta forma de trabajo. Resulta evidente que con el paso del tiempo la experiencia de profesores y alumnos reduce notablemente los supuestos desrdenes, presentes, por otra parte, en cualquier tipo de cambio organizativo.

Se fomentan habilidades de comunicacin, cooperacin. Es ms motivante. Se respetan las ideas de otros Aprendo a relacionarme con ms gente, aprendo a respetar las opiniones de los dems Repartir el trabajo. Se hace ms ameno y ms rpido que si lo haces tu solo. Profundizar ms en un tema

CARACTERSTICAS DEL TRABAJO E

GRUPO E

LA FACULTAD

2. Cules consideras como aspectos ms negativos del trabajo en grupo?

Los alumnos citan en primer lugar como problemas para e! trabajo en grupo la dificultad de organizacin, de coordinacin en aspectos tanto formales como lugar y tiempo de encuentro, como en otros ms sustantivos relativos a la realizacin y desarrollo del trabajo. En segundo lugar se refieren al desequilibrio en la dedicacin de los miembros del grupo y concretamente al problema que crean algunos miembros que no cumplen con sus tareas o que abandonan e! grupo. En tercer lugar se citan una serie de aspectos especficos referidos a la calidad de! lider (negativa cuando acapara la iniciativa o acta autoritariamente), a la existencia de rechazos en e! grupo o a la falta de orientaciones de trabajo por parte de! profesor. Estas ideas se manifiestan a travs de expresiones como: Los conflictos que pueden surgir en cuanto a distintos puntos de vista de los miembros del grupo La falta de un horario comn. Cada uno tenemos clases distintas somos de diferentes lugares, etc. ' Aveces hay compaeros que no trabajan y dejan el trabajo a otros componentes Si ests con algn miembro con el que en realidad no queras estar o tiene una actitud pasiva durante todo el trabajo El caso de que uno que funciona como lder de grupo quiera tener en cuenta solo sus ideas sin aceptar las aportaciones de los otros miembros del grupo

Muchas de las caractersticas investigadas para la metodologa cooperativa en niveles bsico y medio de enseanza, son extendibles al nivel universitario. Ello se pone de relieve a travs del anlisis del contenido de respuestas proporcionadas por alumnos de tercer curso de Pedagoga de la Universidad de Santiago a un cuestionario de preguntas abiertas con el que he intentado conocer cuales son para ellos las dimensiones ms positivas y ms negativas de esta forma de trabajar, cul es la naturaleza de las orientaciones que reciben, cules son los aspectos ms relevantes del proceso de trabajo grupal, qu opinan sobre la presentacin de informes, cmo creen que se debe evaluar este trabajo, etc. De manera ms especfica, sus opiniones han sido las siguientes:

l. Cules consideras como aspectos ms positivos del trabajo en grupo?

. A partir del anlisis de respuestas se pone de relieve que e! trabaJO en grupo sirve a los alumnos en primer lugar para conocerse mejor, p~ desarrollar entre ellos capacidades de comunicacin, respeto a opimanes, ernpata, amistad y solidaridad. . E~ un plano ms acadmico, el trabajo en grupo facilita la orgamZ~~IOn y distribucin de tareas, hace posible una mayor profundizacion en el conocimiento de los temas a partir de! contraste de ideas entr: sus miembros. Trabajando en grupo, e! alumno se siente ms ;o~vado. a~contar con e! apoyo y colaboracin de los dems. Algunas e as OPInIOnes con las que manifiesta estas ideas son, por ejemplo: l Fomenta las relaciones sociales, la amistad, el conocimiento de as opiniones de los dems el a Lasocial~acin>la cooperacin entre los componentes del mismo, pOrte de diferentes ideas

3. Recibes suficiente orientacin previa a la realizacin del trabajo en grupo? La respuesta ms frecuente (dos terceras partes de los encuestados), es abiertamente negativa. Consideran que no existe informacin pre-

124

CARLOS ROSALES LPEZ

COMUNICACIN

DIDCTICA E

LA U lVERSIDAD

125

via o que es totalmente ins~ficiente, que los alumnos han ?e arreglrselas por su.cuen~, acudir ~ consultar ~ profesor en tutona o buscar por ellos mismos informaciones. Por ejemplo:
e o, en absoluto. Simplemente el primer da (casi nadie asiste) te dan unas normas y una fecha y t te las compones como puedes Aunque sea un tema ya estudiado por nosotros en otras asignaturas, creo que a la hora de realizar un trabajo puntual, los profesores no inciden exactamente en lo que quieren (slo nos orientan en lo que respecta a la evaluacin: debis trabajar todos pues la nota es global)

ormalmente esta orientacin se realiza a peticin de los alumnos y en horario de tutora. Se manifiestan dificultades en algunos casos para compaginar los horarios de las clases con los de tutora de los profesores: Cuando surge algn problema puedes pedir ayuda al profesor para que te oriente y poder solucionarlo S, uno mismo toma la iniciativa y consulta al profesor Lo normal es que cada grupo tenga que solucionar los problemas por s mismo y si tiene una dificultad acudiendo a tutora A veces las orientaciones proceden de otras fuentes distintas al profesor de la asignatura. En concreto, los propios compaeros y la observacin del modo en que otros grupos realizan su trabajo: Amedida que se realizan las exposiciones (de otros trabajos), me aclaro sobre lo que hay que hacer S, cuando estos trabajos se exponen en clase, voy aprendiendo de los errores y aciertos La orientacin puntual que reciben los alumnos en la realizacin de sus trabajos sirve para proporcionarles informacin (bibliografa), para ponerles en contacto con instituciones o para resolver algn problema que les impide continuar: Las orientaciones estn encaminadas a dar algn libro o artculo que no tienes o a ayudarte o ponerte en contacto con instituciones En aquellos momentos en que el grupo no trabaja o cuando est discutiendo en algn asunto o no sabe continuar una tarea

Las respuestas positivas de quienes consideran que s se cuenta con suficiente orientacin previa, no llegan a la cuarta parte de los encuestados. En ellas se afirma que s se cuenta con orientaciones previas y que, en todo caso, se puede acudir al profesor y preguntarle: Normalmente s, y si no, pregunto Finalmente, aparecen tambin respuestas intermedias, en las que se considera que la existencia de orientaciones previas depende del profesor o del trabajo a realizar: Depende, sobre todo, del tipo de trabajo. Hay casos ante los que no es suficiente, y en otros s No siempre. Considero que se debe decir claramente qu se espera con ese trabajo, as como dar unas directrices bsicas para evitar malentendidos 'Depende del profesor. Algunos profesores explican cmo quieren el trabajo, pero otros dejan que lo hagas a tu manera

4. Recibes orientaciones a lo largo de la realizacin del trabajo? En qu momentos y de qu tipo? . ~os alumnos consideran que es muy escasa o no existe una orientacron continua por el profesor a lo largo de la realizacin del trabajo: I ~or regla general los profesores se desentienden totalmente de a reahzacin del mismo. No se preocupan de realizar un seguimiento S existe .. , de car den sin e m b argo, una orientacion e caracter puntu al en respues ta a eter . d . mina as dificultades que presenta el grupo de trabajo.

5. Crees que el informe final del trabajo de grupo debe explicarse ante la
clase? Por qu? Las respuestas de los alumnos a esta pregunta han sido mayoritariamente afirmativas. En muy pocos casos la respuesta es negativa o condicionada. Cuando responden negativamente, los motivos que exponen son la tensin que implica hablar en pblico, que afecta especialmente a los ms tmidos y el considerar que no existe suficiente inters y atencin por parte del grupo de clase:

126

CARLOS ROSALES LPEZ

COMUNICACI

DIDCTICA EN LA U IVERSIDAD

127

En principio, no, ya que los que exponen se ponen muy nerviosos y el resto de la clase no atiende mucho y se dedica a observar los fallos o, porque para las personas muy tmidas suele resultar muy violento. Adems, no todo el mundo tiene la misma facilidad de palabra y lo puedes llegar a pasar realmente mal. Debera ser voluntario Las respuestas que contienen un s condicionado hacen referencia a la necesidad de que el trabajo sea de inters para el conjunto de la clase, as como que la explicacin sea de carcter voluntario y no obligada. Las respuestas afirmativas se fundamentan en una amplia serie de motivos: explicar el trabajo sirve para vencer inhibiciones a hablar en pblico, sirve tambin para profundizar en la sntesis del mismo para darlo a conocer a los dems, sirve para enriquecer los conocimientos de la clase, contribuye al enriquecimiento del propio aprendizaje a travs del intercambio de ideas y experiencias, la explicacin da proyeccin al trabajo ms allde la relacin profesor-grupo, etc.: S, porque aporta nuevos conocimientos al grupo clase y no se queda en una mera actividad realizada por un grupo concreto S, porque no solo puede ayudar a otros compaeros en sus trabajos, sino porque te ayuda a no tener miedo a hablar en pblico S, porque eso implica no slo hacer el trabajo, sino aprender y comprenderlo mejor para explicarlo a los dems

Depende del tamao del grupo, ya que cuando los grupos son muy amplios, normalmente siempre hay algn miembro que no trabaja lo suficiente Depende de la formacin. Si se trata de un grupo hecho por nosotros, el trabajo y la participacin es alta. Si se trata de un grupo formado por lista o por el profesor, siempre hay quien falla Como puede observarse, las respuestas proporcionadas por los alumnos a estas cuestiones estn en lnea con las recomendaciones clsicas sobre formacin y tamao de los grupos. Se destaca el inters de un tamao medio, de una formacin por eleccin entre alumnos, de una distribucin del liderazgo y las responsabilidades ...

7. Si tuvieras que elegir entre las siguientes alternativas, por cul te decidiras?
Trabajo slo individual porque . Trabajo slo en grupo porque . Combinacin de trabajo individual

y en grupo

porque ...

Tan slo en una ocasin se ha elegido el trabajo individual. El motivo para ello es: "por mis horas personales me va mejot; me resulta costoso

sacar tiempo libre por mi trabajo

El trabajo slo en grupo lo eligen seis alumnos y se apoyan en las ventajas que aporta el enriquecimiento inherente a la relacin con otros, el conocimiento de distintos puntos de vista, etc.: Creo que es importante contar con diferentes puntos de vista y comentar el tema Si te xuntas con persoas coecidas e responsables pode ser un trabailo moi rico (discusin, diferentes puntos de vista, mais experiencias...) En la mayora de ocasiones se elige la combinacin de formas de trabajo individual y en grupo como frmula ideal por una serie de motivos basados fundamentalmente en que a travs de esta combinacin el aprendizaje es mucho ms completo y en que hay tareas especialmente adaptadas a cada tipo de trabajo. Se dice tambin que dentro de una misma tarea es recomendable la combinacin secuencial de ambas formas de trabajo:

6. Cul es, en general, el nivel de participacin de los miembros del grupo a

lo largo de la realizacin del trabajo?

. Se dest~ca la prctica ausencia de respuestas negativas, la existenCIa de un numero reducido de respuestas positivas y la predominancia de aquellas en las que se considera que la participacin de los miembros grupo es desequilibrada (unos trabajan, otros no) y que est condlCl~nada a factores como el clima de entendimiento en el grupo, el tamano del mismo o la forma en que se ha constituido:

?~I

En general, el nivel de participacin es bueno Suele ser buena, aunque siempre hay diferencias entre unas personas que trabajan ms y otras menos . Depende del grupo. Cuando te encuentras con uno bueno, el nivel de trabajo suele ser equilibrado. Por el contrario, si te toca un mal grupo, unos trabajan ms que otros

128

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

ICACI

DIDCTICA EN LA UNIVERSIDAD

129

Me gusta compartir mis ideas con la gente para aumentar tambin mis puntos de vista, pero, previamente, de forma individual me gusta estructurar mis ideas, aclararlasCreo que es la mejor opcin porque tiene lo bueno de una y otra y tambin lo malo, lo que supone una visin ms rica y reproduce lo que se da en el mundo real Depende de cada trabajo. Algunos requieren la colaboracin de varios y otros se pueden realizar individualmente. Gracias a ello el alumno podr demostrar sus destrezas y habilidades personales, al mismo tiempo aprende a ser cooperativo.

Elsurgimiento de conflictos entre los miembros, ya que siempre hay personas ms autoritarias que otras que quieren hacer prevalecer su punto de vista. Se superara mediante el dilogo entre los miembros Un miembro que quiere tener siempre la razn y gente que no trabaje. Intentando que cada uno haga su parte y pueda aportar sus ideas al grupo La poca colaboracin, que se supera fomentando actitudes ms positivas hacia los dems Como es fcilmente perceptible, la segunda categora de dificultades expuestas por los alumnos en esta pregunta coincide bsicamente con los aspectos negativos del trabajo en grupo identificados a travs de la segunda pregunta del cuestionario.

8. Describe las que consideres mayores dificultades del trabajo en grupo y las posibles formas de superarlas
Las respuestas de los alumnos a esta cuestin apuntan a dos grandes categoras de dificultades. Una que podriamos denominar estructural, consiste en la dificultad de coordinacin por la complejidad de horarios. Al encontrarse matriculados en distintas asignaturas optativas les resulta muy dificil ponerse de acuerdo para reuniones de planificacin, coordinacin y puesta en comn. Otra dificultad considerable es la falta de tiempo para terminar los trabajos, pues a su manera de ver se les exigen muchos y a realizar en un plazo muy breve. De manera complementaria, los alumnos hacen referencia a la falta de espacios para la reunin y el trabajo, y la falta de medios, en especial, bibliografia. Las soluciones que apuntan en torno a estos problemas se proyectan sobre la necesidad de que se les permita utilizar horas de clase tericas para el trabajo en grupo, as como que se les faciliten espacios y materiales adecuados: La incompatibilidad de horarios, por lo que se debera dejar un tiempo dentro del horario escolar dedicado al trabajo en grupo Falta de tiempo, debido a que en todas las asignaturas tienen que hacer trabajos de este tipo y el tiempo de entrega es muy corto Otra importante categora de respuestas se centran en torno a los problemas de coordinacin para la planificacin y el desarrollo del trabajo, la existencia de diversidad de posturas, de enfrentamientos, el desequilibrio en las tareas con la frecuente existencia de algn miembro del grupo que no trabaja. Las soluciones que proponen se basan fundamentalmente en el dilogo, la comunicacin, las actitudes flexibles, la responsabilizacin:

9. De acuerdo con qu criterios se debe evaluar el trabajo en grupo?

A partir del anlisis de respuestas se deduce que los criterios para evaluar los trabajos en grupo, segn los alumnos, se deben proyectar en la calidad del proceso de elaboracin y de los resultados conseguidos, la colaboracin de todos los miembros del grupo, las caractersticas de la explicacin y presentacin del trabajo y la naturaleza de su contenido. En cuanto a la realizacin del trabajo, incluyen en ella aspectos como la profundizacin en el tema, la originalidad y aportaciones personales, la diversidad de actividades realizadas, la adaptacin a objetivos y la coordinacin de tareas: No haber copiado un libro, sino haber introducido tambin innovaciones y opiniones personales En funcin del trabajo realizado, es decir, de las caractersticas del mismo, si cumple los requisitos previamente pedidos y que el contenido se ajuste al nmero de integrantes del grupo De acuerdo a la calidad del informe final, la complejidad de los temas tratados y la observacin del funcionamiento del grupo (siempre que trabaje en el aula) por parte de los profesores Otro destacado criterio de evaluacin, muy vinculado con el anterior, es la participacin e implicacin de todos los miembros del grupo: Adems del trabajo grupal, el profesor debera buscar una alternativa de cara a averiguar el trabajo realizado por cada uno de los miern-

130

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

lCACIN DIDCTICA EN lA UNlVERSIDAD

131

bros del grupo para as impedir calificar a todos por igual cuando no se ha desarrollado un trabajo equilibrado de todos los componentes Tambin se considera de inters como criterio de evaluacin la exposicin o explicacin del trabajo tanto en su dimensin oral ~omo escrita a travs del informe final, que deber reflejar el esfuerzo realizado.

Deberan participar en la evaluacin los miembros del grupo, ya que a veces alguno no participa lo suficiente en el trabajo y recibe la misma nota que el resto, por lo que se debera hacer una entrevista posterior al trabajo con el profesor La variable clase ha sido la menos elegida (slo cuatro veces) y es significativo considerar que existen manifestaciones de rechazo hacia la misma: No creo que sea la mejor, pues no creo que evale el contenido del trabajo, sino otras cosas como quin compone el grupo

10. Quin debe evaluar el trabajo en grupo? Con esta pregunta se presentaron cuatro posibles alternativas: el profesor, los miembros del grupo, la clase y todos. Las respuestas se dec~tan mayoritariamente por esta ltima alternativa. Los alumnos consideran que la evaluacin de los trabajos debe realizarse 'p0~todo~ los implicados y los argumentos en que se apoyan son del SigUiente apo: Esuna forma de mostrar imparcialidady objetividaden la evaluacin Creo que lo ideal sera todos, ya que sus perspectivas enriquecen mucho el trabajo Porque los miembros del grupo son los que realmente. saben lo complicado o fcil que les result, los que realmente trabaJa~on. La clase y el profesor porque los miembros del grupo suelen calificarse positivamente La segunda alternativa ms elegida ha sido la del profesor, que se suele combinar con las otras tres. Se dice del profesor: Creo que es la persona ms adecuada pues valorar contenidos, puntos de vista del tema, etc. Debido a que posee mayores conocimientos sobre el tema Ambos (profesor y clase), teniendo quizs ms peso ~l profesor:> Ambos (profesor y clase), porque la clase puede realizar una cntica, pero no evaluar Despus de las variables todos y profesor, los alumnos eligen la variable miembros del grupo, considerando que poseen un buen conocimiento del trabajo realizado y del esfuerzo que ha aportado cada uno: Porque son los que han realizado el trabajo y saben verdaderamente lo que han trabajado

11. Escribe sobre cualquier otra caracterstica que consideres importante en el trabajo en grupo, que no est contenida en las preguntas anteriores Los alumnos en este caso hacen referencia a una amplia serie de condicionantes para que el trabajo en grupo llegue a ser eficaz. Alguna respuesta incide en aspectos positivos, en lnea con los ya aportados en la primera cuestin. Entre las condiciones a las que se refieren los alumnos se pueden citar las correspondientes a las relaciones personales, a la realizacin del trabajo en clase, al nmero de miembros del grupo, a la existencia de espacios y recursos adecuados, al tiempo disponible y a la mentalidad del profesor. Por ejemplo: Me gustara comentar que est bien que nos manden realizar trabajos, pero todo tiene un lmite. En la Facultad nos cargan de trabajos que normalmente recomiendan o exigen que hagamos en grupo y que nos quitan muchsimo tiempo, lo cual hace que nos desmotivemos ante la realizacin de los mismos Los grupos no deben superar los cuatro miembros, ya que grupos muy numerosos no son buenos de coordinar y aparecen muchas dificultades para realizar el trabajo (incompatibilidad de horarios, distintas opiniones y formas de pensar ...)>> Creo que sera interesante que se pudiera hacer en una hora de clase en la que el profesor estuviese presente para aclarar dudas en el momento en que surjan y as "obligar" a que trabajen todos los miembros del grupo por igual, respetando as la opinin de todos ya que el profesor es considerado como una "autoridad" Me parece importante la exposicin y que los compaeros que la escuchan aporten sus ideas, opiniones, formas de mejorarlo ..., o todo

132

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

ICAC

DIDCTICA E

lA U lVERSIDAD

133

aquello que se les ocurra. No slo de los contenidos, sino tambin de cmo se han elaborado, el material utilizado, etc. f)

puntual, en determinados momentos y a peticin del grupo cuando se encuentra ante un problema difcil de superar. La evaluacin del trabajo en grupo debe ser realizada por el profesor, por el mismo grupo y por la clase, de forma coordinada. Ylos aspectos sobre los que se deber proyectar esta evaluacin son la calidad del proceso seguido y de los resultados que se obtienen, la colaboracin de todos los miembros, las caractersticas de la presentacin del trabajo (tanto informe escrito como explicacin oral), etc.

TESIS Y PROPUESTAS E

RELACI

CO

EL TRABAJO E

GRUPO

Una vez realizados los anlisis anteriores sobre las respuestas de los alumnos al cuestionario que se les present sobre trabajo en grupo, es posible identificar como ideas ms destacables las siguientes: a) Prefieren una forma de trabajo combinada: individual y en grupo, frente al trabajo slo in~ividu~? slo en grupo. Es~ preferencia se apoya en la consideracin de que. el aprendizaje es muy complejo y en el h~cho de qu.e existen tareas especialmente aptas para cada tipo de actividad. Los principales valores del trabajo en grupo se.man~estan en el incremento y profundizacin de las relaciones mterpersonales. Se desarrolla un mayor conocimiento mutuo, la comunicacin, empata y solidaridad. Desde una perspectiva ms propiamente acadmica, el trabajo en. gr~ro da lugar a un enriquecimiento de ideas y a la profundizacin ~n el te~a de trabajo. Motivacionalmente, el alumno se considera mas apoyado por sus compaeros. Los alumnos ven positivamente que el trabajo realizado por los pequeos grupos se explique en el grupo grande ,de la clase. Y ello porque, a su manera de ver, al hacerlo asi consolida sus aprendizajes y enriquece los conocimientos de la clase al tiempo que les sirve para vencer sus inhibiciones a hablar en pblico. En cuanto al nivel de participacin, no existen respuestas claramente definidas, sino una gran mayora de posturas de tipo intermedio en las que se condici~n~ la participa~in al tamao del grupo, al clima de entendimiento en el mismo y al proceso seguido para su constitucin (eleccin por los alumnos o designacin por el profesor). Los alumnos consideran totalmente insuficientes las orientaciones previas al comienzo del trabajo en grupo y afir,man que no cuentan con una orientacin contin~a de car~cter sistemtico. Las orientaciones de desarrollo llenen caracter

PROPUESTAS

b)

A partir de los datos obtenidos y en lnea con la optimizacin del trabajo en grupo en la Universidad, se pueden proponer las siguientes orientaciones: a) Fomentar con mayor intensidad el trabajo en grupo ya que a travs del mismo se desarrollan capacidades de comunicacin, comprensin, ayuda mutua, etc. b) Facilitar al alumno condiciones materiales y organizativas, as como tiempo suficiente para que pueda realizar de forma eficaz los trabajos en grupo. c) Permitir una mayor iniciativa al alumno en la constitucin de los grupos y coordinar esta iniciativa con la necesaria heterogeneidad de los mismos. d) Limitar el nmero de componentes a cuatro por ser sta la cifra que tanto desde la perspectiva de diversas investigaciones como desde la opinin manifestada por los alumnos, permite un trabajo ms coordinado y equilibrado de todos los componentes. e) Incrementar la orientacin para la realizacin del trabajo en grupo tanto en dimensiones cualitativa como cuantitativa. Esta orientacin debe realizarse en un momento inicial o previo al trabajo, as como a lo largo de su desarrollo. Parece especialmente importante que se controle la existencia de un equilibrio en la participacin de todos los componentes del grupo. f) El trabajo de los grupos debe darse a conocer a toda la clase, y sta participar con diversas sugerencias en el perfeccionamiento del mismo. g) Debe realizarse un importante esfuerzo por mejorar la evaluacin. La responsabilidad de evaluar corresponde no slo al profesor,

e)

d)

e)

134

CARLOS ROSALES LPEZ

COMUNlCACI

DIDCTICA E

LA UNIVERSIDAD

135

. bi al grupo y la clase y se ha de proyectar smo tarn len . rno sobre los resultados conseguidos. proceso co

tanto sobre el

COMUNlCACI

1 DlRECfA, USO DE MEDIOS

' ltimas dcadas se asiste al nacimiento y desarrollo de una E n 1as u . 'd d di . e ma de universidad: se trata de la riueva ror . uruversi a a istancia, que . universal del mtenta re sponder al reconocimiento . derecho . de las gen1 ducacin con independencia de sus circunstancias personates a a e . .d d 1 ti 1 les, laborales, socioculturales, etc. En esta uruversi a ,a terna va a clsico la comunicacin entre profesor y alumnos y entre mo, delo . , d di alumnos, es predominantemente indirecta: se reahza a ~aves e IS tintos medios. Slo ocasionalmente tiene lugar la relacin persona 1 directa entre ellos. Los medios didcticos que se utilizaron en un primer momento en la universidad a distancia, y todava los ms frecuentes, son los impresos, que pueden presentar distintas modalidades. ~~, en la y~ED (Universidad Nacional de Educacin a Distancia), se utilizan los slgmentes (Gento, S. 1996): Unidades didcticas Gua del curso Gua de la asignatura Libros de consulta. Las unidades didcticas dad, el principal instrumento componentes son: constituyen de hecho, para el autoaprendizaje en esta universidel alumno. Sus

b) Autosuficiencia, es decir, dado que se destinan al aprendizaje individual, han de contener todos los componentes necesarios para que el alumno pueda progresar sin otros recursos, aunque no se descarta la utilizacin de otras fuentes de informacin. c) Organizacin, es decir, una disposicin de todos sus componentes de forma coordinada y secuencial, de tal manera que se haga ms eficaz el aprendizaje. En general se propone la utilizacin del siguiente esquema: Presentacin, desarrollo de contenidos, autocomprobacin zo, aplicacin y transferencia, informacin, documentacin. y refuer-

d) Integracin de aprendizajes, que se potencia mediante elementos de motivacin y refuerzo, conexin con aprendizajes previos y con otras reas de contenido, atencin a procesos de aprendizaje, etc. La utilizacin de materiales impresos en la enseanza a distancia ha sido posible gracias al servicio de correos, de tal modo que en un principio esta forma de enseanza se denomin Educacin por correspondencia. Con el paso del tiempo la comunicacin a travs de medios impresos y del correo ha venido a complementarse y perfeccionarse mediante la utilizacin de medios audiovisuales e informticos y de medios de comunicacin como la radio, la televisin y las redes telemticas. umerosos documentos grabados en vdeo y audio pueden intercambiarse a travs del sistema clsico de correos, as como mediante su transmisin en programas de radio y televisin. La utilizacin del telfono, si bien escasa, quizs por su elevado coste, permite, no obstante, una relacin ms directa que la que se da a travs del correo entre profesor y alumno. En la actualidad, la utilizacin del correo electrnico ampla considerablemente las posibilidades de comunicacin a un coste relativamente bajo. En trminos generales, la utilizacin de nuevas tecnologas en educacin ofrece un amplio abanico de posibilidades tanto para el aprendizaje individual izado y la comunicacin entre profesor y alumno, como para el aprendizaje en colaboracin a travs de la comunicacin mltiple entre los diversos miembros de un grupo. De acuerdo con V. Grementieri (1998), ello es posible siempre que se cuente con una serie de componentes como: a) Una amplia cantidad de datos accesible electrnicamente de datos o libreras electrnicas). (base

Objetivos a conseguir Con tenidos a asimilar Actividades de aprendizaje Actividades de auto evaluacin Ejercicios de autoaplicacin Bibliografa. Se considera que estas unidades didcticas han de reunir una serie de condiciones como las siguientes: . a) Lec~rabilidad, es decir, un lenguaje claro, sencillo y directo, que, sm perder ngor, haga fcilmente accesible y comprensible el contenido.

136

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

lCACI

DIDCTICA EN lA U lVERSIDAD

137 y ha de realizar un infor-

b) La existencia de servicios de telecomunicacin como el correo electrnico y y servicios interactivos con. acceso .a. ba~~s de datos. e) La existencia de programas que permItan la utilizacin de los ~ervicios anteriores y que se acomoden a las neces~d~des de los usuano~. d) Preparacin de los usuarios en el conocimiento de estos ser~cios y programas y en las condiciones para obtener el mayor beneficio de ellos. La naturaleza de la comunicacin que se establece a travs. de los servicios telemticos, si bien sigue siendo indirecta, presenta I~portantes avances respecto a la comunicacin que se establ~ce me?l~nte otros medios. La comunicacin telemtica tiene un caracter .bIdIreccional en mayor medida que la correspondien te a los medios convencionales. Cuando se utilizan redes telemticas, la interaccin gr~pal pu~de realizarse encontrndose los miembros del grupo en locah?ades diferentes y de forma simultnea o diferida. D~ este modo, es. ~oslble ~a creacin de aulas telemticas en las que se de la colaboracin de d~versas personas en funcin de un objetivo o ~mpresa co~~. En el trabajo grupal con redes informticas se combma la relacin del profesor con sus alumnos y la de stos entre s, . Una primera manifestacin del trabajo grupal con orde~ador lo es la conferencia en vdeo, en la que el alumno puede ver y orr al profesor e interactuar con l a travs de preguntas y respuestas. . La comunicacin puede alcanzar niveles ms intensos: ,Por eJemplo, A. M. Florea (1998) describe una situacin de resolucin colaborativa de problemas en los siguientes trminos. El profesor hace uso de parte de la pantalla que ven los alumnos p~a formular un problema y enumerar las etapas que es preciso segm: para e?contrar la .solucin. En cada fase el alumno debe introducir datos, Ideas, cuestiones de aprendizaje y tareas en el rea comn de la pantalla. ~l profesor.analiza cada fase del trabajo y encomienda tareas a los eqmpos a partlr de lo realizado. Los equipos trabajan en colabor~cin. para compl~tar l? que se les ha asignado. Cada miembro del eqmpo nene su proP.ta acnvidad, que realiza de forma personal (en su ~ea ind~vidual) y tlen.e la posibilidad de comunicarse con otros a traves de,l area comp~rtlda. Todos los miembros del equipo tienen acceso a su are~ co~p~r~da. El profesor tiene la posibilidad de introducirse e,n cada area individual y en la comn de cada equipo para observar com~ se desar.rolla el ~abajo y preparar orientaciones ... Cuando un eqmpo termma su aSIg-

nacin, me.

transmite

los resultados

al profesor

Como indica el mismo autor, es posible que el uso del ordenador se potencie en el futuro considerablemente mediante el perfeccionamiento de programas inteligentes, que se caracterizan por su capacidad para realizar tareas complejas sin la intervencin explcita del usuario. Estos programas pueden realizar interpretaciones semnticas de la informacin recibida, filtrar esa informacin segn intereses del usuario y descifrarla. o obstante, existen tambin indudables lmites al uso de las nuevas tecnologas en la universidad. Se trata, en todo caso, de una forma de comunicacin indirecta que no puede sustituir completamente la relacin personal entre profesor y alumno, sino que ha de combinarse con ella. Tampoco se puede pensar que las nuevas tecnologas puedan suplantar toalmente al resto de recursos didcticos, sino que ms bien ocuparn un lugar entre ellos, debindose procurar una combinacin lo ms armnica posible de todos. Existen, por otra parte, limitaciones de carcter material, tcnico y actitudinal que no pueden soslayarse. Los equipos informticos, los programas de trabajo y el mantenimiento de los mismos tienen unos costes, en estos momentos considerables, no al alcance de todas las instituciones. Por otra parte, la utilizacin de estos recursos exige del profesor una preparacin tcnica en cuanto a conocimiento, uso y aprovechamiento didctico de los mismos. Esta preparacin exige tiempo y esfuerzo, no siempre al alcance de todo el profesorado. Finalmente, el factor quizs ms influyente, que subyace a todos los anteriores, es de carcter actitudinal. Se necesita la motivacin del profesor para el uso de estos recursos a partir del convencimiento de las posibilidades y eficacia de los mismos.

UNIVERSIDAD COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIN ENTRE CULTURAS

Desde sus orgenes, la universidad pblica ha constituido un contexto plural en el que se ha fomentado la comunicacin y colaboracin entre alumnos y profesores pertenecientes a las ms diversas culturas. En la Edad Media, las universidades se formaron como agrupaciones de profesores y alumnos de distintas nacionalidades que utilizaban como lengua comn el latn. Posteriormente, durante siglos y de forma creciente hasta el momento actual, alumnos y profesores han viajado

138

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

lCACJ

DIDCflCA

LA UNIVERSIDAD

139 de programas multicul-

lo continan haciendo hacia aquellas uni~ersida~es en las que consideran que pueden aprender ms o investigar mejor en temas de su competencia. if ., d En estos momentos parece posible realizar u~a clas~ icacion e universidades multiculturales en distintas categonas segun la forma en que facilitar! y fomentar! la comuni:acin entre alumnos y pro~esores de distinto origen tnicocultural. AsI (Rosales, C., 1999, 14-18). Universidades de pases desarrollados o en desarroll? que ac,oalumnos de diversas culturas pertenecientes al ~Ismo pals. Universidades que pases desarrollados cre~~ en paises en desacon intereses predominantemente geopohtIcos. e) Universidades ya existentes en pases d~sarrollados que acogen a un nmero creciente de alumnos perteneCle?tes a culturas extranjeras adems de los correspondientes a la propia cultura. d) Universidades que se crean en pases desarrollados con la ~nalidad primordial de acoger a alumnos procedentes de otros ~alses. e) Universidades de pases desarrollados o en desarrollo que sin acoger de manera permanente a alumnos de ?tras culturas, establecen intensos lazos de colaboracin e intercambio temporal de alumnos y profesores. a) En este caso se encuentran universid.ades de numero~os pases en desarrollo que habiendo accedido recientemente a la indepenen las que acoger a dencia se ven precisados a crear universidades . alumnos, pertenecientes a diversas culturas y con disti snntas 1engu as dentro del propio pas. ., , Se puede citar tambin la situacin de paises ya d~sar~ollados en los que existen diferentes grupos cul~rales y cuyas unIve~sldades acogen a alumnos pertenecientes a los mismos. Como anteno~mente, el fomento de valores y conocimientos comunes se acompana.del ~~speto a las caractersticas diferenciales de cada cultura. En esta sl~aClon se encuentran diversas universidades europeas, como la de Lovama. En ella se utiliz como lengua de trabajo el latn hasta 1?92. Desde esta fecha se utiliz el francs, introducindose progreslv~mente el fl~meneo hasta 1834. Desde entonces y hasta finales del Siglo XIX se utiliz el francs. En el siglo XX se utilizaron de forma completament~ bili .. e 1 f rance s y el flamenco hasta 1972 , fecha en la que la UnII mgue versidad se escinde en dos (francfona y flamenca). En .estos mo.men. . que se mantenga e 1 carcter mtratos parece muy difcil . rnulticultural . nacional, tendiendo cada una a servir a su propIa comunidad cultural, a) en a g b) rrollo

si bien se registra una tendencia turales en ambas.

al desarrollo

En referencia a Espaa, el fortalecimiento de las Comunidades Autnomas ha originado una creciente tendencia en las universidades a nutrirse de profesorado y alumnos de la propia Comunidad y a utilizar la lengua materna correspondiente, reducindose la movilidad interautonornas as como el carcter plural de las universidades. Podra darse as la paradjica situacin de que mientras en pases en desarrollo se intensifica la comunicacin entre culturas y la creacin de valores comunes, en algunos pases desarrollados con procesos de recuperacin cultural, se acentan las diferencias intranacionales entre grupos culturales diversos. b) Otro tipo de universidades que favorecen la comunicacin multicultural son aquellas que algunos pases desarrollados han creado o ayudan a mantener en otros pases en vas de desarrollo para formar especialistas y futuros dirigentes que intervengan eficazmente en el desarrollo de sus pases. Al tiempo, existe un inters de carcter geopoltico as como de extensin de la cultura del pas promotor a los pases en los que se proyecta la intervencin de la universidad. Son varios los ejemplos que se podran citar en este sentido, como la Universidad Americana de Egipto, fundada a comienzos del siglo xx en este pas. En ella estudian alumnos procedentes de las zonas del Maghreb y del Mashrek. Tambin pertenece a esta categora la Universidad de Oriente Medio, establecida en Turqua en los aos sesenta con apoyo de EE.UU. En ella estudian alumnos pertenecientes a pases del Oriente Medio y Asia Central. Se puede citar asimismo el Instituto Asitico de Tecnologa fundado por varios pases de Europa Occidental en Tailandia y que acoge a alumnos pertenecientes en un 80% a pases de la zona. Finalmente, tambin puede incluirse en este grupo la Universidad Americana del Lbano, situada en Beirut. Se trata de una universidad internacional que acoge a alumnos de diverso origen socio-cultural. En concreto, en ella estudian alumnos pertenecientes a ms de doce grupo tnicos diferentes y correspondientes a cuarenta nacionalidades. Riya F. Nassar (1998), que ha ejercido como rector de esta universidad durante diecisis aos, nos da a conocer algunas de sus caractersticas: La enseanza se imparte en ingls. Desde el momento de ingreso se orienta al alumno no slo en cuestiones de trabajo intelectual, sino tambin en normas, costumbres de vida y convivencia con alumnos de otras culturas.

COMUNICACIN CARLOS ROSALES LPEZ

DIDCTICA EN lA UNfVERSIDAD

141

140 Se realizan con frecuencia actividades que dan a conocer las caractersticas de otras culturas, sus valores ... Se plantean temas de relevante actualidad e inters social y cultural, evitando en todo caso aquellas cuestiones que puedan herir la sensibilidad de los grupos y evitando enfrentamientos sobre las mismas. Quizs por esta forma de actuacin, el autor nos dice que durante los diecisiete aos de la guerra del Lbano, alumnos que pertenecan a grupos enfrentados en la calle, convivieron pacfica y constructivamente dentro de la universidad. Riya F. Nassar (1998) concluye su anlisis de la enseanza en la universidad del Lbano diciendo: Dada mi implicacin en la educacin internacional Ymi gran experiencia en la UniversidadAmericana del Lbano durante la crisis del Lbano, me he convertido en un gran defensor de la filosofade que el mejor camino para lograr la paz es la educacin y, en particular, la educacin liberal internacional c) Algunas universidades de pases desarrollados acogen a una cantidad considerable de alumnos pertenecientes a otros pases y culturas, predominantemente de pases en desarrollo. Aun cuando no hayan sido creadas con esta finalidad, de hecho el porcentaje de alumnos extranjeros se eleva considerablemente en algunas de ellas (entre el 30 Yel 50%). Se pueden citar como representativas la Universidad Libre de Bruselas, algunas universidades de Pars, diversos Colleges de la Universidad de Londres y universidades de California, as como el Instituto de Tecnologa de Massachussetts. Aunque algunos de los alumnos graduados en ellas se quedan a viviry trabajar en pases desarrollados, la mayora sin embargo regresa a su pas de origen y contribuye a travs del desempeo de cargos de responsabilidad al desarrollo en los ms diversos sectores. Indudablemente, no slo van a aportar su capacitacin tcnica, sino tambin una considerable serie de valores correspondientes a otras culturas y especialmente a la del pas de acogida. Por ello, en estas universidades se manifiesta una interesante oportunidad para el desarrollo de una cultura universal. En el mbito cultural hispanoamericano podra darse la oportunidad de que alumnos pertenecientes a muchos pases de Amrica del Centro y del Sur realizaran sus estudios en universidades espaolas.

d) En algunos casos se han creado expresamente universidades en pases desarrollados para atender a alumnos prioritariamente procedentes de pases en vas de desarrollo. Los efectos de estas universidades son muy similares pero ms intensos por el mayor nmero de alumnos y la proyeccin ms adaptada de las actividades de enseanza e investigacin. Se trata de formar profesionales en las ms diversas reas de intervencin social que acten como agentes dinamizadores del progreso en sus respectivos pases y que posean adems una visin multicultural e internacional del desarrollo que los capacite para el mantenimiento de relaciones de comunicacin y colaboracin entre diversas culturas y pases. Representativa de esta categora es la universidad rusa Hermandad popular, creada en 1960 con el nombre de P.Lumunba, como homenaje a este gobernante africano. y destinada prioritariamente a alumnos procedentes de pases del tercer mundo. En ella han realizado estudios alumnos de ms de cien pases, representantes de unos cuatrocientos grupos tnicoculturales diferentes. Tambin ha acogido a alumnos de treinta y cinco regiones autnomas de la Federacin Rusa. Esta universidad, que ha alcanzado en Rusia el tercer lugar por la calidad de su enseanza despus de las de Mosc y San Petersburgo, se caracteriza segn V. M. Filippov (1997) por notas como las siguientes: a) Ofrece a sus alumnos un amplio abanico de reas de trabajo, concretamente, treinta y cinco lneas de estudio e investigacin entre las que se encuentran Fsica, Matemticas, Ciencas Naturales, Agricultura, Medicina, Humanidades, Ciencias Sociales, Economa y Leyes. b) El currculum correspondiente a las distintas titulaciones tanto en su dimensin de contenidos como en su dimensin de investigacin se adapta a las condiciones de trabajo de los futuros profesionales y la investigacin es de carcter predominantemente aplicado. e) Esta universidad internacional ha puesto un especial cuidado en facilitar la integracin personal de los estudiantes, ofrecindoles la oportunidad de crear un entorno vital satisfactorio. Se ha procurado adaptar las condiciones de vida desde el clima (alumnos procedentes de climas muy clidos se encuentran con un clima muy fro) y las comidas (diversidad de restaurantes y comedores), hasta las costumbres, el idioma, los vestidos o los deportes. Se facilita que alumnos de distintas culturas puedan poner en prctica sus costumbres y deportes, as como que los puedan dar a conocer a alumnos de otras comunidades dentro de un ambiente de comunicacin y fraternidad. La organizacin

142

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

lCACI

DIDCTICA E

LA U IVERSIDAD

143

de demostraciones folklricas, deportivas, culturales, etc., es en este sentido una actividad extraescolar frecuente. d) El mismo autor considera que las universidades internacionales como Hermandad popular, que acogen a alumnos procedentes de pases del Tercer Mundo, estn llamadas a desempear un papel importantsimo en la reduccin de diferencias entre pases desarrollados y en desarrollo. Segn este autor (Filippov, V. M., 1998): De acuerdo con la conocida fbula, no basta dar un pez a un hombre hambriento para curar su hambre. Es ms importante ensearle cmo pescar. Sin subestimar el valor de la ayuda econmica para las regiones poco desarrolladas, se debe subrayar que la formacin de profesionales en universidades multiculturales puede desempear un importante papel para la creacin de relaciones justas y civilizadas en el marco de la civilizacin mundial e) Algunas universidades de pases desarrollados o en desarrollo ponen en marcha interesantes programas de intercambio temporal de alumnos y profesores, lo que facilita el aprendizaje de idiomas, la comunicacin y la colaboracin en la realizacin de proyectos conjuntos. As, la Unin Europea, tomando conciencia de la importancia que tiene la educacin para el fortalecimiento de la idea de Europa y para el establecimiento de vas de colaboracin entre los pases que la forman, ha fomentado de distintas maneras la comunicacin y colaboracin educativa entre sus pases. Por ejemplo: a) En 1987 se crea el programa COMET para mejorar la formacin tecnolgica avanzada y la colaboracin de la universidad con la empresa. b) Tambin en 1987 se pone en ancha el programa ERASMUS,destinado a fomentar la movilidad entre los estudiantes universitarios ya elevar la calidad de la enseanza. e) Para fomentar el aprendizaje de las lenguas propias de los pases comunitarios, se cre el programa LINGUA. d) Se puso en marcha el programa PETRA para mejorar la formacin profesional de cara a un mercado nico. e) El programa EUROTECNET se destin a la mejora de la formacin en los mbitos de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. f) El programa ARION se destin a la actualizacin y perfeccionamiento de responsables de educacin (por ejemplo, inspectores).

En 1995 la Unin Europea crea los programas SCRATES y LEONARDO, ,que vendran a sustituir y mejorar a los anteriores. El prog:ama SOCRATES relanza los programas ERASMUS y LI GUA, potenciando la cooperacin universitaria y el uso de lenguas en la Unin Europea as. como la vinculacin entre centros de educacin primaria y secundaria, Por otra parte, el programa LEO ARDO viene a constituir como una .sntesis de los programas COMET, PETRA, FORCE Y EUROTEC ET, mtentando elevar la calidad de la formacin personal y relanzando la dimensin europea de la misma. El anlisis de estos programas pone de relieve la existencia a nivel europe~ de ~na notable preocupacin por la actualizacin tecnolgica de la universidad y por la profesionalizacin de sus estudios en relacin con el sistema de produccin. En los ltimos aos se ha fortalecido la colaboracin internacional universitaria entre pases de la Unin Europea y de la OCDE. Ahora bien, es necesario que a fin de reducir las grandes diferencias existentes entre Norte y Sur, esta colaboracin interuniversitaria se extienda entre pases desarrollados y pases en desarrollo de tal modo que alumnos y profesores de ambos mbitos tengan la oportunidad de accede: tempor~lmente a centros avanzados en investigacin y volver a sus paIses de orIgen. Parece necesario evitar la tradicional fuga de los ms avanzados investigadores de pases en desarrollo a centros de investigacir; de pases de~ar.rollados y ello probablemente se pueda conseguir ~ tra~~s del establecimiento de redes de comunicacin y mediante la realizacin de proyectos conjuntos. Como afirma]. Delors (1997) en el informe realizado para la UNESCO sobre el estado de la educacin , La libre circulacin de personas y la difusin de conocimientos cientficos son principios importantes que la Comisin suscribe. !eniendo debid~ent~ en cuenta el respeto que se debe a la propiedad intelectual, las universidades y las autoridades de los pases ricos en saber deberan esforzarse por todos los medios en aumentar el potencial de las regiones ms pobres del mundo y su acceso a la informacin. Entre esos medios podemos mencionar el intercambio de alumnos y profesores, la ayuda para implantar sistemas de comunicacin, entre otros, sistemas telemticos, compartir los resultados de las investigaciones, formar redes interuniversitarias y crear centros regionales de excelencia El mismo autor hace referencia a otra posible forma de colaboracin interuniversitaria: la que se puede establecer entre pases perte-

144

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

ICACI

DIDCTICA E

lA UNIVERSIDAD

145

necientes al tercer mundo. Hace constar cmo experiencias e i~vestigaciones realizadas ~n comunid~des de Amrica Latina, Asia y frica pueden ser de interes m~tuo.y como pueden ~stablecerse vll1cu.los de comunicacin entre universidades pertenecientes a estas regIOnes.

PROTAGO

ISMO DEL PROFESOR E

LA COMU

ICACI

Si tomamos como punto de partida al profesor en el estudio de la comunicacin en la universidad, podemos considerar que existen tres grandes perspectivas comunicativas coincidentes con sus funciones profesionales bsicas, esto es, la docencia, la investigacin y la gestin. Estas tres funciones se combinan estrechamente entre s, pero entre ellas existe una clara jerarqua. La funcin investigadora ocupa un lugar privilegiado, ya que en relacin con los mritos en investigacin se ganan plazas y se acumulan puntos de cara a la promocin profesional. La funcin gestora, por otra parte, puede proporcionar al profesor que la ejerce (director o secretario de departamento, coordinador de diversas comisiones ... ) un conocimiento amplio de las caractersticas organizativas de la universidad, y situarle de este modo en un lugar privilegiado para hacer uso de diversas posibilidades ..., etc. A travs de la funcin gestora el profesor puede ganarse tambin cierto prestigio entre sus compaeros. Finalmente, la funcin docente, cuyos mritos estn muy poco reconocidos a efectos de promocin profesional, puede reportar al profesor enormes satisfacciones personales y profesionales, pero generalmente ha sido considerada en un segundo o ltimo lugar. La situacin actual debera cambiar en el sentido de potenciarse con mayor intensidad la funcin docente del profesor. Pero esto no se puede conseguir fcilmente. El profesor de universidad aprende a ensear a travs de su enfrentamiento directo con las clases prcticas primero y tericas despus sin que exista un periodo de formacin pedaggica inicial ni una formacin permanente de carcter sistemtico. Aun cuando es creciente en el mundo universitario el convencimiento de la necesidad de tal formacin pedaggica, hasta el momento se viene realizando a travs de actividades de carcter puntual y voluntario. En ellas, por lo general se informa a los profesores sobre determinadas tcnicas y recursos para la enseanza, se trata de incidir de manera especial en la capacidad de comunicacin con los alumnos y de evaluacin y se trata de estimular en ellos actitudes posi-

tivas hacia la enseanza frente al claro predominio del prestigio de la investigacin. Ahora bien, no basta con potenciar la revalorizacin de la enseanza. Es necesario adems fomentar un importante cambio cualitativo en las teoras y creencias que sobre la misma tiene en general el profesor de universidad. Es frecuente, en este sentido, la creencia por parte del profesor de que los alumnos han de adaptarse al ritmo y nivel que l considera adecuados para las materias que imparte. Muchos profesores siguen considerando que su tarea bsica consiste en explicar, en transmitir oralmente los contenidos correspondientes. Se supone que el alumno ha de recogerlos, asimilarlos y en todo caso personalizarlos, para al final del curso o del periodo correspondiente demostrar que los domina ante exmenes de carcter escrito y centrados en la evaluacin de conocimientos pero no tanto de habilidades y actitudes. Esta creencia, muy extendida, se fundamenta en una teora del aprendizaje en la que el alumno adopta un papel predominantemente pasivo, mientras qUe el profesor es ms dinmico, tiene la iniciativa. En el terreno de la comunicacin esta forma de enseanza se manifiesta en una mnima participacin del alumno, tanto para la elaboracin de programas como en el desarrollo cotidiano de las actividades en clase. Su actitud es fundamentalmente de respuesta y complementacin respecto a la actividad del profesor. Hay que advertir que paralelamente a esta lnea de creencias y actuaciones docentes, suele desarrollarse en el alumno una actitud acomodaticia que le induce a considerar que es ms fcil seguir la dinmica propuesta que adoptar una postura alternativa. En la actualidad, sin embargo, la investigacin psicopedaggica pone de relieve que el autentico aprendizaje se produce cuando el alumno construye el conocimiento a travs de la interaccin con su entorno, a travs de la bsqueda personal de informacin y mediante procesos de resolucin constructiva de problemas. Desde esta perspectiva se ve muy necesario un cambio sustancial en el papel del profesor,que deber estimular la actividad del alumno mediante la creacin de circunstancias, de ambientes que lo hagan posible. En este sentido, la comunicacin con el alumno se transforma en una comunicacin dialogada, la exposicin cede ante la conversacin estimulante, la transmisin oral del conocimiento se combina con tareas de facilitacin de fuentes, de orientacin en el uso de las mismas y en la resolucin de problemas ... La nueva forma de relacin, de comunicacin

146

CARLOS ROSALES LPEZ

COMUNICACI

DIDCTICA EN lA U IVERSIDAD

147

entre profesor y alumno se manifiesta especialmente en el contexto de los seminarios, en los que se intensifica la participacin activa de todos los miembros en funcin de unos objetivos comunes. Ahora bien, el cambio del profesor en el sentido de una nueva teora de la enseanza y hacia una nueva forma de comunicacin y de relacin con sus alumnos, implica importantes cambios en las condiciones organizativas y de funcionamiento de la universidad. Se puede hacer referencia en primer lugar al procedimiento de distribucin de la carga docente en los departamentos. Es frecuente que los profes<; res ms veteranos elijan las materias en primer lugar y que los mas jvenes, de reciente ingreso, tengan que elegir aquellas, a veces ms problemticas, que no se han elegido con anterioridad. Estos profesores jvenes, como se ha indicado, no han tenido una formacin pedaggica inicial, sino que se han introducido directamente en el trabajo docente, en el mejor de los casos con el asesoramiento de un profesor experto que acta como tutor. Por otra parte, los grupos de alumnos, si bien existen diferencias entre distintos centros, por lo general son muy numerosos, lo que hace prcticamente imposible o muy problemtico poner en prctica tcnicas de aprendizaje y enseanza distintas a la colectiva tradicional. En trminos generales, los profesores que comienzan su ejercicio profesional, han de hacer frente a mltiples problemas (programacin, preparacin de temas, relacin y comunicacin con los alumnos, bsqueda de recursos ...), y no cuentan con un am bien te de apoyo en el que puedan plantearlos y recabar asesoramiento en su departamento. Tampoco es frecuente la existencia de un servicio de formacin permanente extradepartamental. Los departamentos se encuentran generalmente absorbidos por cuestiones de gestin y, en todo caso, de investigacin, de modo que en ellos no se plantean o a duras penas tienen eco las cuestiones docentes. Casi no existe ni una mnima coordinacin en la elaboracin y desarrollo de programas. Tan slo se tratan cuestiones urgentes y crticas, relativas generalmente a problemas de evaluacin denunciados por alumnos ... La mejora de la docencia en la universidad requiere se tomen en consideracin una amplia serie de factores relativos a la formacin profesional y el contexto de trabajo del profesor. Es preciso reivindicar la existencia de una formacin pedaggica inicial que, por breve que sea, constituya el primer paso o punto de partida para una formacin pedaggica permanente al servicio de las necesidades del profesor. En dicha formacin inicial es conveniente que se impartan cono-

cimientos bsicos relativos a teora de la educacin y la enseanza, sociologa, psicologa, didctica, organizacin y aprendizaje, adems de prcticas de enseanza orientadas por un tutor de calidad. La formacin permanente del profesor de universidad debera incrementarse y tratar problemas relevantes en el mbito como los relativos a la programacin, la comunicacin, la evaluacin, el uso de medios, etc. Pero, ms importante an lo es la creacin de un ambiente de apoyo al perfeccionamiento de la enseanza dentro de cada departamento y en el conjunto del centro universitario. A partir del establecimiento de una serie de condiciones previas y con textuales como las indicadas, considero que el profesor de universidad debera progresar en el perfeccionamiento de dimensiones profesionales como las siguientes:

Profesor experto
El dominio de un rea de conocimiento en la que ejerce la docencia constituye un factor relevante en el xito de un profesor de universidad. Este dominio presenta dos grandes proyecciones. Por una parte, la investigacin, en la que el profesor ha de realizar tareas de carcter individual y en equipo, de carcter terico y emprico ... y, por otra parte, la docencia, en la que el profesor deber conocer a fondo las tcnicas y recursos apropiados para una enseanza eficaz de esos contenidos, es decir, cmo programar su asignatura, qu medios didcticos utilizar en relacin con diversos temas, cmo agrupar a sus alumnos para el trabajo en el aula, cmo disear y aplicar pruebas de evaluacin, etc. Parece claro que la creencia tradicional segn la cual el mayor dominio de los contenidos cientficos se transfiere directamente en una mejora de la enseanza, no se cumple totalmente. Hay que advertir que, de hecho, es frecuente se d en el profesorado un considerable dominio de los contenidos del rea o de las materias que imparte, pero un escaso conocimiento de tcnicas y recursos para ensearlo a sus alumnos.

Profesor culto
Con frecuencia se ha criticado a la universidad y ms intensamente en las ltimas dcadas por impartir una enseanza alejada de las cues-

148

CARLOS ROSALES LPEZ

COM

ICACI

DIDCTICA E

LA UNNERSIDAD

149

tiones sociales ms actuales. Una tendencia persistente a transmitir conocimientos ya consolidados ha dado lugar a veces a que se dejen de lado cuestiones que por su actualidad podran considerarse provisionales. El acelerado ritmo de incremento del conocimiento cientfico y tecnolgico puede hacer difcil al profesor estar completamente al da en todos los temas en los que imparte docencia, ms an si tomamos en consideracin que gran parte de su tiempo la dedica a la investigacin y que sta exige una especializacin muy intensa. Hay que advertir, sin embargo, sobre la necesidad de actualizar social y culturalmente los contenidos de enseanza. Cuando el alumno comprende que aquello sobre lo que trabaja puede repercutir directamente en su formacin personal y profesional, se encuentra lgicamente ms motivado para dedicarse intensamente al estudio. La posesin por el profesor de una amplia cultura general, le permitir adems realizar mltiples referencias vitales en las que anclar los contenidos de sus asignaturas. La comprensin y el recuerdo de estos contenidos se vern fuertemente incrementados.

lo permita la capacitacin docente, procurar tambin una estimulacin del desarrollo per onal completo del alumno.

Profesor renovador
Un profesor es renovador en la medida en que no se conforma con el estado actual de cosas e intenta introducir cambios en su tarea docente e investigadora capaces de perfeccionar los distintos componentes de la misma. Un profesor renovador es, por lo tanto, muy diferente a un profesor rutinario. Contra la inercia a permanecer repitiendo las mismas formas de actuacin, la renovacin implica imaginacin y esfuerzo, as como riesgo cuando se pone en marcha algo nuevo y no se sabe con seguridad cules van a ser los resultados. Para renovar su forma de ensear, el profesor utilizar diversos recursos. Puede tratar de informarse a travs de la realizacin de actividades como cursos, seminarios, jornadas, conferencias pedaggicas ... Ideas obtenidas de este modo pueden inducir en l lneas de cambio a poner en prctica con sus alumnos. Ahora bien, el principal factor de renovacin es su actividad reflexiva. Cuando un profesor analiza la propia prctica, cuando intenta identificar las causas de un problema e imaginar posibles formas de solucin, las pone en prctica y comprueba la eficacia o no de las mismas, est realizando lo que podramos considerar todo un proceso de investigacin en accin, que puede enriquecerse notablemente en la medida en que se realiza en grupo, pues el intercambio de perspectivas e ideas da lugar a un conocimiento ms completo y profundo de la realidad. En este sentido resulta muy recomendable la realizacin de seminarios de perfeccionamiento docente constituidos por profesores con mayor y menor experiencia, as como por asesores en formacin del profesorado. Los profesores expertos y los asesores actan como catalizadores del perfeccionamiento de los profesores ms jvenes. Su intervencin se proyecta bsicamente en la sugerencia de mbitos sobre los que observar y analizar y en la propuesta de ideas que acten como analizadores de la realidad. La puesta en prctica de este tipo de seminarios no siempre es posible, por condicionamientos estructurales y organizativos, y fundamentalmente, por condicionantes de carcter psicolgico y social: existencia o no existencia de un clima relacional de confianza y ayuda mutua entre profesores. Pero siempre queda abierta la posibilidad de

Profesor orientador
La dedicacin docente implica un compromiso del profesor con la formacin completa de cada uno de sus alumnos. En este sentido resulta empobrecedora la imagen tradicional del profesor, experto en una rea determinada que procura hacer de sus alumnos tambin especialistas expertos en la misma y valora en ellos el dominio, cuanto ms amplio mejor, de conocimientos y habilidades correspondientes. Con ser esto muy importante, en la actualidad se considera que este tipo de formacin, predominantemente intelectual, debe incardinarse en una formacin global de la persona en la que es preciso tener en cuenta la dimensin afectiva y motivacional. El excesivo nmero de alumnos al que frecuentemente ha de atender cada profesor de universidad, no debera ser obstculo para que en l se desarrolle la preocupacin por la formacin completa de sus alumnos. El horario que legalmente debe dedicarse a atencin tutorial, deber cumplirse rigurosamente y sera deseable en este sentido que durante el mismo no se realizara tan slo una tutora burocrtica, formal, sino que el profesor utilizase para adquirir un mejor conocimiento de los alumnos, para intentar solucionar problemas acadmicos, proporcionar una orientacin adaptada en los mbitos de estudio y profesional e incluso, en la medida que

150 practicar una reflexin perfeccionamiento. individual

CARLOS ROSALES LPEZ

COMU

lCACI

DIDCTICA E

LA U IVERSIDAD

151

al servicio de un proceso de auto-

las enormes posibilidades que ofrecen el ordenador y las redes informticas se refleja en el acceso a fuentes de informacin muy alejadas, en el mantenimiento de dilogos con profesores y compaeros a travs de aulas virtuales, en la realizacin de proyectos de trabajo, etc. d) Histricamente las universidades se han caracterizado por constituir lugares para el encuentro y la comunicacin entre profesores y alumnos pertenecientes a los ms diversos orgenes tnicos y culturales. En estos momentos nos encontramos con: Universidades de pases desarrollados o en desarrollo que acogen a alumnos de diversas culturas pertenecientes al mismo pas o a otros diferentes. Universidades que pases desarrollados crean en pases en desarrollo con intereses predominantemente geopolticos. Universidades que se crean en pases desarrollados con la finalidad primordial de acoger a alumnos procedentes de otros pases. La existencia de proyectos internacionales universitarios para el intercambio de alumnos y profesores y la realizacin de proyectos de investigacin. e) El profesor puede actuar eficazmente en la estimulacin de la comunicacin didctica. Para ello es preciso que se renueven sus conocimientos y'actitudes sobre la enseanza y el aprendizaje en el sentido de valorar la iniciativa y capacidad de participacin del alumno. De manera ms especfica, el profesor de universidad estimula la comunicacin en la medida en que: No slo conoce a fondo los contenidos propios de las disciplinas que imparte, sino tambin la didctica correspondiente, es decir, cmo programar la enseanza, qu tcnicas y recursos utilizar en el desarrollo de las actividades, cmo evaluar los aprendizajes, etc. - Posee una cultura general amplia, y de manera especial, comprende cules son las grandes cuestiones de inters social universal (paz, ambiente, salud, consumo ... ), de modo que vinculando los contenidos de sus disciplinas con dichas cuestiones, puede dar vida a su enseanza despertando el inters de sus alumnos. Se preocupa por la formacin completa de sus alumnos viendo en ellos personas que necesitan de una atencin especial no

SNTESIS

a) Son muchas las perspectivas desde las que se puede estudiar la comunicacin didctica en la Universidad (entre profesor y alumnos, entre alumnos, entre profesores ...). En el aula, dicha comunicacin ha estado tradicionalmente condicionada por la prioridad que suele concederse a los contenidos de las diversas disciplinas, as como por el uso de una metodologa predominantemente expositiva en la que no existe posibilidad de dilogo o ste apenas llega a desarrollarse las ms de las veces. La relacin tutorial entre profesor y alumno constituye un valioso complemento o alternativa a la comunicacin grupal. En ella el profesor individualiza su intervencin sobre cada alumno, incidiendo en determinados aspectos no slo de carcter acadmico sino relativos tambin a una formacin personal completa. b) La comunicacin entre alumnos, propia del trabajo cooperativo, constituye un valioso instrumento para incrementar su conocimiento mutuo y desarrollar Vnculos de compaerismo y amistad. La acogida en el grupo y la estima en el mismo actan positivamente en el incremento del propio autoconcepto y autoestima. Desde una perspectiva acadmica se produce un incremento del aprendizaje como resultado del contraste de opiniones y de la armonizacin de esfuerzos en funcin de una meta comn. La tcnica del trabajo en grupo es un importante instrumento para el desarrollo de la comunicacin y la coperacin. Por ello parece recomendable se intensifique su utilizacin en la Universidad. Pero, para que pueda llevarse a cabo de forma eficaz, es preciso dotar a los alumnos de recursos y tiempo para el trabajo, permitirles tomar la iniciativa en la elaboracin, desarrollo y evaluacin de proyectos, proporcionarles orientaciones adaptadas, etc. c) Otra modalidad de comunicacin es la de carcter indirecto, propia de la Universidad a distancia. En ella los medios desempean un papel relevante y han de poseer una serie de caractersticas didcticas especiales. Los primeros en utilizarse, de carcter impreso, siguen en la actualidad ocupando un lugar de protagonistas, pero cada vez estn ms presentes los audiovisuales e informticos. La utilizacin de

152

CARLOS ROSALES LPEZ

COMUNICACIN

OIDGI'ICA EN LA UNIVERSIDAD

153

slo en el horario docente normal, sino tambin en los correspondientes a la dedicacin tutorial, en la que es posible una intervencin orientadora personalizada y no slo acadmica. Reflexiona sobre su propia actividad (aciertos y errores) y procura el perfeccionamiento de la misma ideando nuevas formas de interaccin, nuevos recursos, analizando qu factores han podido intervenir en situaciones de xito o fracaso. De manera especfica, es conveniente que el profesor examine la naturaleza de las relaciones de comunicacin que mantiene con sus alumnos y busque la forma de perfeccionarlas.

BIBLIOGRAFA

APODACA,P y LOBATO, C. (eds.) (1998): Calidad en la universidad: orientacin y evaluacin. Barcelona, Laertes. ARONSON,E. y OSHEROW, N. (1980): Cooperation, prosocial behavior and academic performance. En L. Bickman (ed.): AppliedsocialPsychology annual, 1. Beverly Hills, Sage. En Ovejero, A. (1990), ob. cit. BENEDITO,V., FERRER,V., FERRERES, V. (1995): La formacum universitaria a debate. Barcelona, Universidad. CALDERHEAD,j. (1997): La investigacin educativa en Europa en los ltimos diez aos. Revista de Educaaon, n? 312 (1997), pgs. 9-20. DELORS, j. (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana/ ESCO. DIEz-HoCHLEITNER, R. (1997): The future of universities, Higher Education in Europe, vol. XXII, n 1, 1997. ECHEVERRA, B. (1998): Los servicios universitarios de orientacin. En Apodaca, P. y Lobato, c., op. cit. Fiurrov, V. M. (1998): Multicultural universities in the modern world and their mission. Higher Education in Europe, vol. XXII, n2 1, 1998. FLOREA, A. M. (1998): Cornputer-supported Cooperative Learning. Higher Education in Europe, XXIII, 2,1998. CARCAV ALCRCEL, A. (1996): Perspectivas de las nuevas tecnologias en la educacin. Madrid, Narcea. CEl\'TO, S. (1996): Proyecto docente. UNED. Indito. CIB~O 'S, M. (1997): Factors affecting the balance betwen teaching and research m the universities of the twenty-first century. Higher Education in Europe, vol. XXII, n 1, 1997. CRE~ENTIE~, V. (1998): Innovation technologyand higher education. Higher Educatzon in Europe, XXIII, 2, 1988. JOH 'so~, ~. W. et al. (1981): Effects of cooperative, competitive and individualisrie goal structure on achievement: A meta-analysis, Psychological Bulletin, 89.

JOHN ON, D. yJOH SON, R. (1985): Interaccin alumno-alumno, ignorada pero poderosa. Journal of Teacher Edication: july-august, 1985. LZARO,A. (1998): La accin tutorial de la funcin docente universitaria. En Apodaca, P. y Lobato, C., op. cit. LEITNER, E. (1988): The pedagogical qualification of the academic teaching staff and the quality of teaching and leaming. Higher Education in Europe. XXII!, 3, 1988. MEC (1995): Sistemas educativos y dejormacum inicial en la Unin Europea. Madrid, Centro de Publicaciones. MIGUEL, M. de (1998): Evaluacin y reforma pedaggica en la enseanza universitaria. En Apodaca, P. y Lobato, C. (1998), op. cit. MOORE, K. M. (1988): The challenge of change in the formation age: three force s spurring university transforrnation. Higher Education in Europe, XXIII, 2, 1998. O ELLET,F. (1994): Le travail de groupe: strategies d'enseignement pour la classe heterogne. Ed. de la Cheneliere. Montreal. Quebec. OVEJERO,A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Barcelona, PPU. PREWJTT,T. (1988): The development of distance learning delivery systerns. Higher Education in Europe, XXIII, 2, 1988. RlYA, D. ASSAR, F. (1998): The Role ofUniversities in a Multi-Ethnic, Multicultural Environment. Strategies and Implementation Mechanisrns. Higher Education in Europe, vol. XXII, n 1, 1997 ROSALES,C. (1988): Didctica: ncleos fundamentales. Madrid, Narcea. ROSALES.C. (1998): Aproximacin a laJuncin docente. Santiago, Trculo. ROSALES,C. (1999): Textos para la enseanza de los temas transversales. Santiago, Trculo. ROSALES,C. (coord.) (2000): La innovacin en la universidad. Santiago, Nino. ROSALES,C. (2000): La comunicacin en la universidad. InnovacinEducativa, n. 10,2000 SANCHO,j. M. / HERNNDEZ,F. (1997): La investigacin educativa como espacio de dilemas y contradicciones. Revista de Educacin, n" 312 (1997), pgs. 81-110. SANTOS,M. A. (1997): Poltica educativa en la Unin Europea despus de Maastricht. Santiago, Xunta de Calicia. SHARON, S. (1990): Cooperative learning: Theory and research. N. York, Praeger. LAHOSMEHALus, M. (1997): Teaching versus research: an outrnoded debate in the knowlwdge society. Higher Education in Europe, vol. XXII, n 1, 1997. WOTTRI ,M. (1998): The multicultural university. Higher Education in Europe, vol. XXIII, n 2 1, 1998.