CURSO DE PREPARACIN PARA LOS ASPIRANTES A INGRESAR A LA LE 94

Cd.Valles Tamazunchale Rioverde

18 al 21 de Agosto de 2010

CONTENIDO
Tema 1: Lnea Filosfica Artculo 3 Constitucional .. 5 Ley General de Educacin ... 8 Programa sectorial de educacin ... 29 Marco poltico Plan 2009 .. 34 Mapa Curricular 39 Programa de Educacin Preescolar 2004 ....... 41 Conozcamos la Universidad Pedaggica Nacional . 51 Propsito General de la LE 94 . 57 Principios Rectores de la LE 94 .. 57 Perfiles 59 Plan de Estudios LE 94 .. 61 Modalidades de estudio ... 67 Tema 2: Lnea Pedaggica Competencias para la vida ... 72 Diez nuevas competencias .. 75 El perfil del egreso de la educacin bsica .... 82 Propsitos fundamentales educacin preescolar .84 Presentacin Educacin Primaria .86 Las Finalidades de la Educacin Secundaria ...... 89 La Articulacin Curricular de la Educacin Bsica 91 El perfil de egreso del estudiante de la educacin bsica .. 94 Caractersticas del plan y los programas de estudio ... 96

CONTENIDO
Tema 3: Lnea Psicolgica Concepciones sobre el Aprendizaje .... 99 El Significado de Aprender y el Aprendizaje significativo .. 107 Aprendizaje Basado en Competencias . 114 El Mundo de Significaciones, Andamiaje Natural . 119 Estilos de Aprendizaje: Generalidades . 120 Tema 4: Lnea Sociolgica El contexto de la Educacin ... 126 Las Escuelas Primarias: su Contexto y su Diversidad 132 Caractersticas Clave de las escuelas Efectivas . 137 Por una Nueva Escuela Pblica .. 158

Compiladores: Ana Leticia Mora Rodrguez Rosa Mara Nava Alvarez Elia Edith Gmez Flores Mario Alberto Rodrguez Resndiz Raymundo Avalos Prez

Tema 1: Lnea Filosfica

Cd. Valles Tamazunchale Rioverde

CONSTITUCION POLITICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

TITULO PRIMERO CAPITULO I DE LAS GARANTIAS INDIVIDUALES

ARTICULO 3o.- TODO INDIVIDUO TIENE DERECHO A RECIBIR EDUCACION. EL

ESTADO -FEDERACION, ESTADOS, DISTRITO FEDERAL Y MUNICIPIOS-, IMPARTIRA EDUCACION PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA. LA EDUCACION PREESCOLAR, PRIMARIA Y LA SECUNDARIA CONFORMAN LA EDUCACION BASICA OBLIGATORIA.

LA EDUCACION QUE IMPARTA EL ESTADO TENDERA A DESARROLLAR ARMONICAMENTE TODAS LAS FACULTADES DEL SER HUMANO Y FOMENTARA EN EL, A LA VEZ, EL AMOR A LA PATRIA Y LA CONCIENCIA DE LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL, EN LA INDEPENDENCIA Y EN LA JUSTICIA.

I. GARANTIZADA POR EL ARTICULO 24 LA LIBERTAD DE CREENCIAS, DICHA EDUCACION SERA LAICA Y, POR TANTO, SE MANTENDRA POR COMPLETO AJENA A CUALQUIER DOCTRINA RELIGIOSA;

II. EL CRITERIO QUE ORIENTARA A ESA EDUCACION SE BASARA EN LOS RESULTADOS DEL PROGRESO CIENTIFICO, LUCHARA CONTRA LA IGNORANCIA Y SUS EFECTOS, LAS SERVIDUMBRES, LOS FANATISMOS Y LOS PREJUICIOS.

ADEMAS: A) SERA DEMOCRATICO, CONSIDERANDO A LA DEMOCRACIA NO SOLAMENTE COMO UNA ESTRUCTURA JURIDICA Y UN REGIMEN POLITICO, SINO COMO UN SISTEMA DE VIDA FUNDADO EN EL CONSTANTE MEJORAMIENTO ECONOMICO, SOCIAL Y CULTURAL DEL PUEBLO;

B) SERA NACIONAL, EN CUANTO -SIN HOSTILIDADES NI EXCLUSIVISMOSATENDERA A LA COMPRENSION DE NUESTROS PROBLEMAS, AL APROVECHAMIENTO DE NUESTROS RECURSOS, A LA DEFENSA DE NUESTRA INDEPENDENCIA POLITICA, AL ASEGURAMIENTO DE NUESTRA INDEPENDENCIA ECONOMICA Y A LA CONTINUIDAD Y ACRECENTAMIENTO DE NUESTRA CULTURA, Y

C) CONTRIBUIRA A LA MEJOR CONVIVENCIA HUMANA, TANTO POR LOS ELEMENTOS QUE APORTE A FIN DE ROBUSTECER EN EL EDUCANDO, JUNTO CON EL APRECIO PARA LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y LA INTEGRIDAD DE LA FAMILIA, LA CONVICCION DEL INTERES GENERAL DE LA SOCIEDAD, CUANTO POR EL CUIDADO QUE PONGA EN SUSTENTAR LOS IDEALES DE FRATERNIDAD E IGUALDAD DE DERECHOS DE TODOS LOS HOMBRES, EVITANDO LOS PRIVILEGIOS DE RAZAS, DE RELIGION, DE GRUPOS, DE SEXOS O DE INDIVIDUOS;

III. PARA DAR PLENO CUMPLIMIENTO A LO DISPUESTO EN EL SEGUNDO PARRAFO Y EN LA FRACCION II, EL EJECUTIVO FEDERAL DETERMINARA LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACION PREESCOLAR, PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL PARA TODA LA REPUBLICA. PARA TALES EFECTOS, EL EJECUTIVO FEDERAL CONSIDERARA LA OPINION DE LOS GOBIERNOS DE LAS ENTIDADES FEDERATIVAS Y DEL DISTRITO FEDERAL, ASI COMO DE LOS DIVERSOS SECTORES SOCIALES INVOLUCRADOS EN LA EDUCACION, EN LOS TERMINOS QUE LA LEY SEALE.

IV. TODA LA EDUCACION QUE EL ESTADO IMPARTA SERA GRATUITA;

V. ADEMAS DE IMPARTIR LA EDUCACION PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA SEALADAS EN EL PRIMER PARRAFO, EL ESTADO PROMOVERA Y ATENDERA TODOS LOS TIPOS Y MODALIDADES EDUCATIVOS -INCLUYENDO LA EDUCACION INICIAL Y A LA EDUCACION SUPERIOR- NECESARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA NACION, APOYARA LA INVESTIGACION CIENTIFICA Y TECNOLOGICA, Y ALENTARA EL FORTALECIMIENTO Y DIFUSION DE NUESTRA CULTURA.

VI. LOS PARTICULARES PODRAN IMPARTIR EDUCACION EN TODOS SUS TIPOS Y MODALIDADES. EN LOS TERMINOS QUE ESTABLEZCA LA LEY, EL ESTADO OTORGARA Y RETIRARA EL RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL A LOS ESTUDIOS QUE SE REALICEN EN PLANTELES PARTICULARES. EN EL CASO DE LA EDUCACION PREESCOLAR, PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL, LOS PARTICULARES DEBERAN:

A) IMPARTIR LA EDUCACION CON APEGO A LOS MISMOS FINES Y CRITERIOS QUE ESTABLECEN EL SEGUNDO PARRAFO Y LA FRACCION II, ASI COMO CUMPLIR LOS PLANES Y PROGRAMAS A QUE SE REFIERE LA FRACCION III, Y

B) OBTENER PREVIAMENTE, EN CADA CASO, LA AUTORIZACION EXPRESA DEL PODER PUBLICO, EN LOS TERMINOS QUE ESTABLEZCA LA LEY;

VII. LAS UNIVERSIDADES Y LAS DEMAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR A LAS QUE LA LEY OTORGUE AUTONOMIA, TENDRAN LA FACULTAD Y LA RESPONSABILIDAD DE GOBERNARSE A SI MISMAS; REALIZARAN SUS FINES DE EDUCAR, INVESTIGAR Y DIFUNDIR LA CULTURA DE ACUERDO CON LOS PRINCIPIOS DE ESTE ARTICULO, RESPETANDO LA LIBERTAD DE CATEDRA E INVESTIGACION Y DE LIBRE EXAMEN Y DISCUSION DE LAS IDEAS; DETERMINARAN SUS PLANES Y PROGRAMAS; FIJARAN LOS TERMINOS DE INGRESO, PROMOCION Y PERMANENCIA DE SU PERSONAL ACADEMICO; Y ADMINISTRARAN SU PATRIMONIO. LAS RELACIONES LABORALES, TANTO DEL PERSONAL ACADEMICO COMO DEL ADMINISTRATIVO, SE NORMARAN POR EL APARTADO A DEL ARTICULO 123 DE ESTA CONSTITUCION, EN LOS TERMINOS Y CON LAS MODALIDADES QUE ESTABLEZCA LA LEY FEDERAL DEL TRABAJO CONFORME A LAS CARACTERISTICAS PROPIAS DE UN TRABAJO ESPECIAL, DE MANERA QUE CONCUERDEN CON LA AUTONOMIA, LA LIBERTAD DE CATEDRA E INVESTIGACION Y LOS FINES DE LAS INSTITUCIONES A QUE ESTA FRACCION SE REFIERE, Y

VIII. EL CONGRESO DE LA UNION, CON EL FIN DE UNIFICAR Y COORDINAR LA EDUCACION EN TODA LA REPUBLICA, EXPEDIRA LAS LEYES NECESARIAS, DESTINADAS A DISTRIBUIR LA FUNCION SOCIAL EDUCATIVA ENTRE LA FEDERACION, LOS ESTADOS Y LOS MUNICIPIOS, A FIJAR LAS APORTACIONES ECONOMICAS CORRESPONDIENTES A ESE SERVICIO PUBLICO Y A SEALAR LAS SANCIONES APLICABLES A LOS FUNCIONARIOS QUE NO CUMPLAN O NO HAGAN CUMPLIR LAS DISPOSICIONES RELATIVAS, LO MISMO QUE A TODOS AQUELLOS QUE LAS INFRINJAN.

LEY GENERAL DE EDUCACIN Diario Oficial de la Federacin 13 de julio de 1993 ltima reforma publicada DOF 22 de junio de 2009 Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.-Presidencia de la Repblica. CARLOS SALINAS DE GORTARI, Presidente Constitucional des los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed: Que el H. Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO "EL CONGRESO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, D E C R E T A: LEY GENERAL DE EDUCACION CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES Artculo 1o.- Esta Ley regula la educacin que imparten el Estado -Federacin, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia general en toda la Repblica y las disposiciones que contiene son de orden pblico e inters social. La funcin social educativa de las universidades y dems instituciones de educacin superior a que se refiere la fraccin VII del artculo 3o.de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, se regular por las leyes que rigen a dichas instituciones. Artculo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables. La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social. En el proceso educativo deber asegurarse la participacin activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7o. Artculo 3o.- El Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarn en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribucin de la funcin social educativa establecida en la presente Ley. Artculo 4.- Todos los habitantes del pas deben cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Es obligacin de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Artculo 5o.- La educacin que el Estado imparta ser laica y, por lo tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa. Artculo 6o.- La educacin que el Estado imparta ser gratuita. Las donaciones destinadas a dicha educacin en ningn caso se entendern como contraprestaciones del servicio educativo.

Artculo 7o.- La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos; III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas; IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol. V.- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad; VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos; VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas: VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aqullos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin; IX.- Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte; X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias; XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e integral del individuo y la sociedad. XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo. XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendicin de cuentas, as como el conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la informacin pblica gubernamental y de las mejores prcticas para ejercerlo.

Artculo 8.- El criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus organismos descentralizados impartan as como toda la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica que los particulares impartan- se basar en los resultados del progreso cientfico; luchar contra la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formacin de estereotipos y la discriminacin, especialmente la ejercida en contra de las mujeres. Adems: I.- Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;

II.- Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos - atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y III.- Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos. Artculo 9o.- Adems de impartir la educacin preescolar, la primaria y la secundaria, el Estado promover y atender -directamente, mediante sus organismos descentralizados, a travs de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio- todos los tipos y modalidades educativos, incluida la educacin superior, necesarios para el desarrollo de la Nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y la difusin de la cultura nacional y universal. Artculo 10.- La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio pblico. Constituyen el sistema educativo nacional: I.- Los educandos y educadores; II.- Las autoridades educativas; III.- El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin y los correspondientes en las entidades federativas; IV.- Los planes, programas, mtodos y materiales educativos; V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos descentralizados; VI.- Las instituciones de los particulares, con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, y VII.- Las instituciones de educacin superior a las que la ley otorga autonoma. Las instituciones del sistema educativo nacional impartirn educacin de manera que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar. Artculo 11.- La aplicacin y la vigilancia del cumplimiento de esta Ley corresponden a las autoridades educativas de la Federacin, de las entidades federativas y de los municipios, en los trminos que la propia Ley establece. Para efectos de la presente Ley, se entender por: I.- Autoridad educativa federal, o Secretaria, a la Secretaria de Educacin Pblica de la Administracin Pblica Federal; II.- Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federacin, as como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la funcin social educativa, y III.- Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio. IV.- El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, y los correspondientes en las entidades federativas, son rganos de consulta de las autoridades educativas en sus respectivos mbitos de competencia. Las funciones de estos Consejos son: a. Realizar investigaciones, estudios y anlisis de carcter tcnico-pedaggico acerca de planes y programas de estudio, contenidos, mtodos, materiales de estudio, materiales didcticos y de apoyo al proceso educativo, mtodos

e instrumentos de evaluacin, diseo de espacios, mobiliario y equipos y, en general, de todos los elementos que integran el currculo de la educacin bsica y los factores que afectan la calidad de los servicios. b. Hacer un seguimiento permanente, en el mbito de su competencia, del funcionamiento y calidad de servicios de educacin bsica as como de sus resultados, y proponer a las autoridades educativas, para consideracin, las medidas y reformas de carcter tcnico que consideren resulten pertinentes. c. Emitir opinin fundada respecto a planes y programas de estudio que proponga la autoridad competente, actualizaciones de libros de texto, los libros y materiales didcticos y los contenidos educativos, as como requisitos acadmicos de los planes y programas de estudio de los particulares. CAPITULO II DEL FEDERALISMO EDUCATIVO Seccin 1.- De la distribucin de la funcin social educativa Artculo 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: I.- Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin en los trminos del artculo 48; II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la Repblica para cada ciclo lectivo de la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica; III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participacin de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin; IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educacin preescolar, la primaria y la secundaria; V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educacin preescolar, primaria y la secundaria; VI.- Regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros de educacin bsica; VII.- Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y programas de educacin inicial que, en su caso, formulen los particulares; VIII.- Regular un sistema nacional de crditos, de revalidacin y de equivalencias, que faciliten el trnsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro; IX.- Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo nacional; X.- Fijar los lineamientos generales de carcter nacional a los que deban ajustarse la constitucin y el funcionamiento de los consejos de participacin social a que se refiere el captulo VII de esta Ley; XI.- Realizar la planeacin y la programacin globales del sistema educativo nacional, evaluar a ste y fijar los lineamientos generales de la evaluacin que las autoridades educativas locales deban realizar; XII.- Fomentar, en coordinacin con las dems autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con otros pases, e intervenir en la formulacin de programas de cooperacin internacional en materia educativa, cientfica, tecnolgica, artstica, cultural, de educacin fsica y deporte, y XIII.- Las necesarias para garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, as como las dems que con tal carcter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables. los su las los

Artculo 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes: I.- Prestar los servicios de educacin inicial, bsica incluyendo la indgena, especial, as como la normal y dems para la formacin de maestros, II.- Proponer a la Secretara los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica; III.- Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, con respeto al calendario fijado por la Secretara; IV.- Prestar los servicios de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para los maestros de educacin bsica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretara determine; V.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretara expida; VI.- Otorgar, negar y revocar autorizacin a los particulares para impartir la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, y VII.- Las dems que con tal carcter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables. Artculo 14.- Adicionalmente a las atribuciones exclusivas a que se refieren los artculos 12 y 13, corresponden a las autoridades educativas federal y locales, de manera concurrente, las atribuciones siguientes: I.- Promover y prestar servicios educativos, distintos de los previstos en las fracciones I y IV del artculo 13, de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales y estatales; II.- Determinar y formular planes y programas de estudio, distintos de los previstos en la fraccin I del artculo 12; III.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos de los mencionados en la fraccin V del artculo 13, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretara expida; IV.- Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial a estudios distintos de los de preescolar, primaria, secundaria, normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica que impartan los particulares; V.- Editar libros y producir otros materiales didcticos, distintos de los sealados en la fraccin III del artculo 12; VI.- Prestar servicios bibliotecarios a travs de bibliotecas pblicas, a fin de apoyar al sistema educativo nacional, a la innovacin educativa y a la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica; VII.- Promover permanentemente la investigacin que sirva como base a la innovacin educativa; VIII.- Impulsar el desarrollo de la enseanza tecnolgica y de la investigacin cientfica y tecnolgica; IX.- Fomentar y difundir las actividades artsticas, culturales y fsico-deportivas en todas sus manifestaciones; X.- Vigilar el cumplimiento de esta Ley y de sus disposiciones reglamentarias; XI.- Promover prcticas cooperativas de ahorro, produccin y consumo, de acuerdo a lo establecido en la ley de la materia y el Reglamento de Cooperativas Escolares, y XII.- Las dems que con tal carcter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.

El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa podrn celebrar convenios para coordinar o unificar las actividades educativas a que se refiere esta Ley, con excepcin de aqullas que, con carcter exclusivo, les confieren los artculos 12 y 13. Artculo 15.- El ayuntamiento de cada municipio podr, sin perjuicio de la concurrencia de las autoridades educativas federal y locales, promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo o modalidad. Tambin podr realizar actividades de las enumeradas en las fracciones V a VIII del artculo 14. El gobierno de cada entidad federativa promover la participacin directa del ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo bsico a las escuelas pblicas estatales y municipales. El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrn celebrar convenios para coordinar o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las responsabilidades a su cargo. Artculo 16.- Las atribuciones relativas a la educacin inicial, bsica -incluyendo la indgena- y especial que los artculos 11, 13, 14 y dems sealan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias correspondern, en el Distrito Federal al gobierno de dicho Distrito y a las entidades que, en su caso, establezca. En el ejercicio de estas atribuciones no ser aplicable el artculo 18. Los servicios de educacin normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica sern prestados, en el Distrito Federal, por la Secretara. El gobierno del Distrito Federal concurrir al financiamiento de los servicios educativos en el propio Distrito, en trminos de los artculos 25 y 27. Artculo 17.- Las autoridades educativas federal y locales, se reunirn peridicamente con el propsito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la funcin social educativa. Estas reuniones sern presididas por la Secretara. Seccin 2.- De los servicios educativos Artculo 18.- El establecimiento de instituciones educativas que realice el Poder Ejecutivo Federal por conducto de otras dependencias de la Administracin Pblica Federal, as como la formulacin de planes y programas de estudio para dichas instituciones, se harn en coordinacin con la Secretara. Dichas dependencias expedirn constancias, certificados, diplomas y ttulos que tendrn la validez correspondiente a los estudios realizados. Artculo 19.- Ser responsabilidad de las autoridades educativas locales realizar una distribucin oportuna, completa, amplia y eficiente, de los libros de texto gratuitos y dems materiales educativos complementarios que la Secretara les proporcione. Artculo 20.- Las autoridades educativas, en sus respectivos mbitos de competencia, constituirn el sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros que tendr las finalidades siguientes: I.- La formacin, con nivel de licenciatura, de maestros de educacin inicial, bsica -incluyendo la de aqullos para la atencin de la educacin indgena- especial y de educacin fsica; II.- La actualizacin de conocimientos y superacin docente de los maestros en servicio, citados en la fraccin anterior; III.- La realizacin de programas de especializacin, maestra y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y IV.- El desarrollo de la investigacin pedaggica y la difusin de la cultura educativa. Las autoridades educativas locales podrn coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a las finalidades previstas en este artculo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de la necesidades hagan recomendables proyecto regionales.

Artculo 21.- El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionrsele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento. Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, los maestros debern satisfacer los requisitos que, en su caso, sealen las autoridades competentes. El Estado otorgar un salario profesional para que los educadores de los planteles del propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; as como para que dispongan del tiempo necesario para la preparacin de las clases que impartan y para su perfeccionamiento profesional. Las autoridades educativas establecern mecanismos que propicien la permanencia de los maestros frente a grupo, con la posibilidad para stos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social. Las autoridades educativas otorgarn reconocimientos, distinciones, estmulos y recompensas a los educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesin y, en general, realizarn actividades que propicien mayor aprecio social por la labor desempeada por el magisterio. Artculo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarn permanentemente las disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar ms horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera ms eficiente. En las actividades de supervisin las autoridades educativas darn preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y dems para el adecuado desempeo de la funcin docente. Artculo 23.- Las negociaciones o empresas a que se refiere la fraccin XII del apartado A) del artculo 123 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos estn obligadas a establecer y sostener escuelas cuando el nmero de educandos que las requiera sea mayor de veinte. Estos planteles quedarn bajo la direccin administrativa de la autoridad educativa local. Las escuelas que se establezcan en cumplimiento de la obligacin prevista en el prrafo anterior, contarn con edificio, instalaciones y dems elementos necesarios para realizar su funcin, en los trminos que sealen las disposiciones aplicables. El sostenimiento de dichas escuelas comprende la obligacin patronal de proporcionar las aportaciones para la remuneracin del personal y las prestaciones que dispongan las leyes y reglamentos, que no sern inferiores a las que otorgue la autoridad educativa local en igualdad circunstancias. La autoridad educativa local podr celebrar con los patrones convenios para el cumplimiento de las obligaciones que seala el presente artculo. Artculo 24.- Los beneficiados directamente por los servicios educativos debern prestar servicio social, en los casos y trminos que sealen las disposiciones reglamentarias correspondientes. En stas se prever la prestacin del servicio social como requisito previo para obtener ttulo o grado acadmico. Seccin 3.- Del financiamiento a la educacin Artculo 25.- El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujecin a las disposiciones de ingresos y gasto pblico correspondientes que resulten aplicables, concurrirn al financiamiento de la educacin pblica y de los servicios educativos. El monto anual que el Estado -Federacin, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en educacin pblica y en los servicios educativos, no podr ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del pas, destinado de este monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigacin cientfica y al desarrollo tecnolgico en las Instituciones de Educacin Superior Pblicas. En la asignacin del presupuesto a cada uno de los niveles de educacin, se deber dar la continuidad y la concatenacin entre los mismos, con el fin de que la poblacin alcance el mximo nivel de estudios posible.

Los recursos federales recibidos para ese fin por cada entidad federativa no sern transferibles y debern aplicarse exclusivamente en la prestacin de servicios y dems actividades educativas en la propia entidad. El gobierno de cada entidad federativa publicar en su respectivo diario oficial, los recursos que la Federacin le transfiera para tal efecto, en forma desagregada por nivel, programa educativo y establecimiento escolar. El gobierno local prestar todas las facilidades y colaboracin para que, en su caso, el Ejecutivo Federal verifique la correcta aplicacin de dichos recursos. En el evento de que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estar a lo previsto en la legislacin aplicable sobre las responsabilidades administrativas, civiles y penales que procedan. Artculo 26.- El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las disposiciones aplicables, proveer lo conducente para que cada ayuntamiento reciba recursos para el cumplimiento de las responsabilidades que en trminos del artculo 15 estn a cargo de la autoridad municipal. Artculo 27.- En el cumplimiento de lo dispuesto en los artculos anteriores de esta seccin, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarn en cuenta el carcter prioritario de la educacin pblica para los fines del desarrollo nacional. En todo tiempo procurarn fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea educativa y destinar recursos presupuestarios crecientes, en trminos reales, para la educacin pblica. Artculo 28.- Son de inters social las inversiones que en materia educativa realicen el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares. Seccin 4.- De la evaluacin del sistema educativo nacional Artculo 29.- Corresponde a la Secretara la evaluacin del sistema educativo nacional, sin perjuicio de la que las autoridades educativas locales realicen en sus respectivas competencias. Dicha evaluacin, y la de las autoridades educativas locales, sern sistemticas y permanentes. Sus resultados sern tomados como base para que las autoridades educativas, en el mbito de su competencia, adopten las medidas procedentes. Artculo 30.- Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgarn a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboracin para la evaluacin a que esta seccin se refiere. Para ello, proporcionarn oportunamente toda la informacin que se les requiera; tomarn las medidas que permitan la colaboracin efectiva de alumnos, maestros, directivos y dems participantes en los procesos educativos; facilitarn que las autoridades educativas, incluida la Secretara, realicen exmenes para fines estadsticos y de diagnstico y recaben directamente en las escuelas la informacin necesaria. Artculo 31.- Las autoridades educativas darn a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en general, los resultados de las evaluaciones que realicen, as como la dems informacin global que permita medir el desarrollo y los avances de la educacin en cada entidad federativa. CAPITULO III DE LA EQUIDAD EN LA EDUCACION Artculo 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones econmicas y sociales de desventaja. Artculo 33.- Para cumplir con lo dispuesto en el artculo anterior, las autoridades educativas en el mbito de sus respectivas competencias llevarn a cabo las actividades siguientes:

I.- Atendern de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas, sea considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la asignacin de elementos de mejor calidad para enfrentar los problemas educativos de dichas localidades; II.- Desarrollarn programas de apoyo a los maestros que realicen su servicio en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el arraigo en sus comunidades; III.- Promovern centros de desarrollo infantil, centros de integracin social, internados, albergues escolares e infantiles y dems planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos; IV.- Prestarn servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular, que faciliten la terminacin de la educacin preescolar, primaria y la secundaria; V.- Otorgarn apoyos pedaggicos a grupos con requerimientos educativos especficos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el aprovechamiento escolar de los alumnos; VI.- Establecern sistemas de educacin a distancia; VII.- Realizarn campaas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales, sociales y de bienestar de la poblacin, tales como programas de alfabetizacin y de educacin comunitaria; VIII.- Desarrollarn programas para otorgar becas y dems apoyos econmicos a educandos; IX.- Efectuarn programas dirigidos a los padres de familia, que les permitan dar mejor atencin a sus hijos; X.- Otorgarn estmulos a las asociaciones civiles y a las cooperativas de maestros que se dediquen a la enseanza; XI. Promovern mayor participacin de la sociedad en la educacin, as como el apoyo de los particulares al financiamiento y a las actividades a que se refiere este captulo; XII.- Concedern reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la consecucin de los propsitos mencionados en el artculo anterior, y XIII.- Realizarn las dems actividades que permitan ampliar la calidad y la cobertura de los servicios educativos, y alcanzar los propsitos mencionados en el artculo anterior. El Estado tambin llevar a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias, campaas de salubridad y dems medidas tendientes a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Artculo 34.- Adems de las actividades enumeradas en el artculo anterior, el Ejecutivo Federal llevar a cabo programas compensatorios por virtud de los cuales apoye con recursos especficos a los gobiernos de aquellas entidades federativas con mayores rezagos educativos, previa celebracin de convenios en los que se concierten las proporciones de financiamiento y las acciones especficas que las autoridades educativas locales deban realizar para reducir y superar dichos rezagos. La Secretara evaluar los resultados en la calidad educativa de los programas compensatorios antes mencionados. Artculo 35.- En el ejercicio de su funcin compensatoria, y slo tratndose de actividades que permitan mayor equidad educativa, la Secretara podr en forma temporal impartir de manera concurrente educacin bsica y normal en las entidades federativas. Artculo 36.- El Ejecutivo Federal, el gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos, podrn celebrar convenios para coordinar las actividades a que el presente captulo se refiere.

CAPITULO IV DEL PROCESO EDUCATIVO Seccin 1.- De los tipos y modalidades de educacin Artculo 37.- La educacin de tipo bsico est compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. El tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los dems niveles equivalentes a ste, as como la educacin profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. El tipo superior es el que se imparte despus del bachillerato o de sus equivalentes. Est compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestra y el doctorado, as como por opciones terminales previas a la conclusin de la licenciatura. Comprende la educacin normal en todos sus niveles y especialidades. Artculo 38.- La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos migratorios. Artculo 39.- En el sistema educativo nacional queda comprendida la educacin inicial, la educacin especial y la educacin para adultos. De acuerdo con las necesidades educativas especficas de la poblacin, tambin podr impartirse educacin con programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades. Artculo 40.- La educacin inicial tiene como propsito favorecer el desarrollo fsico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro aos de edad. Incluye orientacin a padres de familia o tutores para la educacin de sus hijos o pupilos. Artculo 41.- La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios. Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos lineamientos. Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin, acreditacin y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes. La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnos con necesidades especiales de educacin. Artculo 42.- En la imparticin de educacin para menores de edad se tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin y el cuidado necesarios para preservar su integridad fsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicacin de la disciplina escolar sea compatible con su edad. Artculo 43.- La educacin para adultos est destinada a individuos de quince aos o ms que no hayan cursado o concluido la educacin primaria y secundaria. La misma se presta a travs de servicios de alfabetizacin, educacin

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primaria y secundaria, as como la formacin para el trabajo, con las particularidades adecuadas a dicha poblacin. Esta educacin se apoyar en la solidaridad social. Artculo 44.- Tratndose de la educacin para adultos la autoridad educativa federal podr prestar servicios que conforme a la presente Ley corresponda prestar de manera exclusiva a las autoridades educativas locales. Los beneficiarios de esta educacin podrn acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exmenes parciales o globales, conforme a los procedimientos a que aluden los artculos 45 y 64. Cuando al presentar un examen no acrediten los conocimientos respectivos, recibirn un informe que indique las unidades de estudio en las que deban profundizar y tendrn derecho a presentar nuevos exmenes hasta lograr la acreditacin de dichos conocimientos. El Estado y sus entidades organizarn servicios permanentes de promocin y asesora de educacin para adultos y darn las facilidades necesarias a sus trabajadores y familiares para estudiar y acreditar la educacin preescolar, primaria y la secundaria. Quienes participen voluntariamente brindando asesora en tareas relativas a esta educacin tendrn derecho, en su caso, a que se les acredite como servicio social. Artculo 45.- La formacin para el trabajo procurar la adquisicin de conocimientos, habilidades o destrezas, que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupacin o algn oficio calificados. La Secretara, conjuntamente con las dems autoridades federales competentes, establecer un rgimen de certificacin, aplicable en toda la Repblica, referido a la formacin para el trabajo, conforme al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas -intermedios o terminales- de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos. La Secretara, conjuntamente con las dems autoridades federales competentes, determinarn los lineamientos generales aplicables en toda la Repblica para la definicin de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificacin, as como de los procedimientos de evaluacin correspondientes, sin perjuicio de las dems disposiciones que emitan las autoridades locales en atencin a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas sern otorgados por las instituciones pblicas y los particulares que sealen los lineamientos citados. En la determinacin de los lineamientos generales antes citados, as como en la decisin sobre los servicios de formacin para el trabajo a ser ofrecidos, las autoridades competentes establecern procedimientos que permitan considerar las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos sectores productivos, a nivel nacional, local e incluso municipal. Podrn celebrarse convenios para que la formacin para el trabajo se imparta por las autoridades locales, los ayuntamientos, las instituciones privadas, las organizaciones sindicales, los patrones y dems particulares. La formacin para el trabajo que se imparta en trminos del presente artculo ser adicional y complementaria a la capacitacin prevista en la fraccin XIII del apartado A) del artculo 123 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Artculo 46.- La educacin a que se refiere la presente seccin tendr las modalidades de escolar, no escolarizada y mixta. Seccin 2.- De los planes y programas de estudio Artculo 47.- Los contenidos de la educacin sern definidos en planes y programas de estudio. En los planes de estudio debern establecerse: I.- Los propsitos de formacin general y, en su caso, de adquisicin de las habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo;

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II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mnimo, el educando deba acreditar para cumplir los propsitos de cada nivel educativo; III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y IV.- Los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el educando cumple los propsitos de cada nivel educativo. En los programas de estudio debern establecerse los propsitos especficos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn incluir sugerencias sobre mtodos y actividades para alcanzar dichos propsitos. Artculo 48.- La Secretara determinar los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la Repblica Mexicana, de la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la educacin normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, de conformidad a los principios y criterios establecidos en los artculos 7 y 8 de esta Ley. Para tales efectos la Secretara considerar las opiniones de las autoridades educativas locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, expresadas a travs del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin y del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin a que se refiere el artculo 72. Las autoridades educativas locales, previa consulta al Consejo Estatal Tcnico de Educacin correspondiente, propondrn para consideracin y, en su caso, autorizacin de la Secretara, contenidos regionales que -sin mengua del carcter nacional de los planes y programas citados- permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografa, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y dems aspectos propios de la entidad y municipios respectivos. La Secretara realizar revisiones y evaluaciones sistemticas y continuas de los planes y programas a que se refiere el presente artculo, para mantenerlos permanentemente actualizados. Los planes y programas que la Secretara determine en cumplimiento del presente artculo, as como sus modificaciones, debern publicarse en el Diario Oficial de la Federacin y en el rgano informativo oficial de cada entidad federativa . Artculo 49.- El proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armona de relaciones entre educandos y educadores y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas. Artculo 50.- La evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio. Las instituciones debern informar peridicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exmenes parciales y finales, as como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos. Seccin 3.- Del calendario escolar Artculo 51.- La autoridad educativa federal determinar el calendario escolar aplicable a toda la Repblica, para cada ciclo lectivo de la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, necesarios para cubrir los planes y programas aplicables. El calendario deber contener doscientos das de clase para los educandos. La autoridad educativa local podr ajustar el calendario escolar respecto al establecido por la Secretara, cuando ello resulte necesario en atencin a requerimientos especficos de la propia entidad federativa. Los maestros sern debidamente remunerados si la modificacin al calendario escolar implica ms das de clase para los educandos que los citados en el prrafo anterior.

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Artculo 52.- En das escolares, las horas de labor escolar se dedicarn a la prctica docente y a las actividades educativas con los educandos, conforme a lo previsto en los planes y programas de estudio aplicables. Las actividades no previstas en los planes y programas de estudio, o bien la suspensin de clases, slo podrn ser autorizadas por la autoridad que haya establecido o, en su caso, ajustado el correspondiente calendario escolar. Estas autorizaciones nicamente podrn concederse en casos extraordinarios y si no implican incumplimiento de los planes y programas ni, en su caso, del calendario sealado por la Secretara. De presentarse interrupciones por caso extraordinario o fuerza mayor, la autoridad educativa tomar las medidas para recuperar los das y horas perdidos. Artculo 53.- El calendario que la Secretara determine para cada ciclo lectivo de educacin preescolar, de primaria, de secundaria, de normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, se publicar en el Diario Oficial de la Federacin. El calendario aplicable en cada entidad federativa deber publicarse en el rgano informativo oficial de la propia entidad. CAPITULO V DE LA EDUCACION QUE IMPARTAN LOS PARTICULARES Artculo 54.- Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. Por lo que concierne a la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, debern obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del Estado, tratndose de estudios distintos de los antes mencionados podrn obtener el reconocimiento de validez oficial de estudios. La autorizacin y el reconocimiento sern especficos para cada plan de estudios. Para impartir nuevos estudios se requerir, segn el caso, la autorizacin o el reconocimiento respectivos. La autorizacin y el reconocimiento incorporan a las instituciones que los obtengan, respecto de los estudios a que la propia autorizacin o dicho reconocimiento se refieren, al sistema educativo nacional. Artculo 55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios se otorgarn cuando los solicitantes cuenten: I.- Con personal que acredite la preparacin adecuada para impartir educacin y, en su caso, satisfagan los dems requisitos a que se refiere el artculo 21; II.- Con instalaciones que satisfagan las condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas que la autoridad otorgante determine. Para establecer un nuevo plantel se requerir, segn el caso, una nueva autorizacin o un nuevo reconocimiento, y III.- Con planes y programas de estudio que la autoridad otorgante considere procedentes, en el caso de educacin distinta de la preescolar, la primaria, la secundaria, la normal, y dems para la formacin de maestros de educacin bsica. Artculo 56.- Las autoridades educativas publicarn, en el rgano informativo oficial correspondiente, una relacin de las instituciones a las que hayan concedido autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios. Asimismo publicarn, oportunamente y en cada caso, la inclusin o la supresin en dicha lista de las instituciones a las que otorguen, revoquen o retiren las autorizaciones o reconocimientos respectivos. Los particulares que impartan estudios con autorizacin o con reconocimiento debern mencionar en la documentacin que expidan y en la publicidad que hagan, una leyenda que indique su calidad de incorporados, el nmero y fecha del acuerdo respectivo, as como la autoridad que lo otorg.

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Artculo 57.- Los particulares que impartan educacin con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios debern: I.- Cumplir con lo dispuesto en el artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la presente Ley; II.- Cumplir con los planes y programas de estudio que las autoridades educativas competentes hayan determinado o considerado procedentes; III.- Proporcionar un mnimo de becas en los trminos de los lineamientos generales que la autoridad que otorgue las autorizaciones o reconocimientos haya determinado; IV.- Cumplir los requisitos previstos en el artculo 55, y V.- Facilitar y colaborar en las actividades de evaluacin, inspeccin y vigilancia que las autoridades competentes realicen u ordenen. Artculo 58.- Las autoridades que otorguen autorizaciones y reconocimientos de validez oficial de estudios debern inspeccionar y vigilar los servicios educativos respecto de los cuales concedieron dichas autorizaciones o reconocimientos. Para realizar una visita de inspeccin deber mostrarse la orden correspondiente expedida por la autoridad competente. La visita se realizar en el lugar, fecha y sobre los asuntos especficos sealados en dicha orden. El encargado de la visita deber identificarse adecuadamente. Desahogada la visita, se suscribir el acta correspondiente por quienes hayan intervenido y por dos testigos. En su caso, se har constar en dicha acta la negativa del visitado de suscribirla sin que esa negativa afecte su validez. Un ejemplar del acta se pondr a disposicin del visitado. Los particulares podrn presentar a las autoridades educativas documentacin relacionada con la visita dentro de los cinco das hbiles siguientes a la fecha de la inspeccin. Artculo 59.- Los particulares que presten servicios por los que se impartan estudios sin reconocimiento de validez oficial, debern mencionarlo en su correspondiente documentacin y publicidad. En el caso de educacin inicial y de preescolar debern, adems, contar con personal que acredite la preparacin adecuada para impartir educacin; contar con instalaciones que satisfagan las condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas que la autoridad educativa determine; cumplir los requisitos a que alude la fraccin VII del artculo 12; tomar las medidas a que se refiere el artculo 42; as como facilitar la inspeccin y vigilancia de las autoridades competentes. CAPITULO VI DE LA VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS Y DE LA CERTIFICACION DE CONOCIMIENTOS Artculo 60.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional tendrn validez en toda la Repblica. Las instituciones del sistema educativo nacional expedirn certificados y otorgarn constancias, diplomas, ttulos o grados acadmicos a las personas que hayan concluido estudios de conformidad con los requisitos establecidos en los planes y programas de estudio correspondientes. Dichos certificados, constancias, diplomas, ttulos y grados tendrn validez en toda la Repblica. La Secretara promover que los estudios con validez oficial en la Repblica sean reconocidos en el extranjero. Artculo 61.- Los estudios realizados fuera del sistema educativo nacional podrn adquirir validez oficial, mediante su revalidacin, siempre y cuando sean equiparables con estudios realizados dentro de dicho sistema. La revalidacin podr otorgarse por niveles educativos, por grados escolares, o por asignaturas u otras unidades de aprendizaje, segn lo establezca la regulacin respectiva.

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Artculo 62.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional podrn, en su caso, declararse equivalentes entre s por niveles educativos, grados escolares, asignaturas u otras unidades de aprendizaje, segn lo establezca la regulacin respectiva. Artculo 63.- La Secretara determinar las normas y criterios generales, aplicables en toda la Repblica, a que se ajustarn la revalidacin, as como la declaracin de estudios equivalentes. La Secretara podr revalidar y otorgar equivalencias de estudios distintos a los mencionados en la fraccin V del artculo 13. Las autoridades educativas locales otorgarn revalidaciones y equivalencias nicamente cuando estn referidas a planes y programas de estudio que se impartan en sus respectivas competencias. Las revalidaciones y equivalencia otorgadas en trminos del presente artculo tendrn validez en toda la Repblica. Artculo 64.- La Secretara, por acuerdo de su titular, podr establecer procedimientos por medio de los cuales se expidan certificados, constancias, diplomas o ttulos a quienes acrediten conocimientos terminales que correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar, adquiridos en forma autodidacta o a travs de la experiencia laboral. El acuerdo secretarial respectivo sealar los requisitos especficos que deban cumplirse para la acreditacin de los conocimientos adquiridos. CAPITULO VII DE LA PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION Seccin 1.- De los padres de familia Artculo 65.- Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela: I. Obtener inscripcin en escuelas pblicas para que sus hijos o pupilos menores de edad, que satisfagan los requisitos aplicables, reciban la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. La edad mnima para ingresar a la educacin bsica en el nivel preescolar es de 3 aos, y para nivel primaria 6 aos, cumplidos al 31 de diciembre del ao de inicio del ciclo escolar. II.- Participar a las autoridades de la escuela en la que estn inscritos sus hijos o pupilos, cualquier problema relacionado con la educacin de stos, a fin de que aqullas se aboquen a su solucin; III.- Colaborar con las autoridades escolares para la superacin de los educandos y en el mejoramiento de los establecimientos educativos; IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de participacin social a que se refiere este capitulo, y V.- Opinar, en los casos de la educacin que impartan los particulares, en relacin con las contraprestaciones que las escuelas fijen. Artculo 66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela: I.- Hacer que sus hijos o pupilos menores de edad, reciban la educacin preescolar, la primaria y la secundaria; II.- Apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos, y III.- Colaborar con las instituciones educativas en las que estn inscritos sus hijos o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen. Artculo 67.- Las asociaciones de padres de familia tendrn por objeto:

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I.- Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a los asociados; II.- Colaborar para una mejor integracin de la comunidad escolar, as como en el mejoramiento de los planteles; III.- Participar en la aplicacin de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las propias asociaciones deseen hacer al establecimiento escolar; IV.- Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos sealados en las fracciones anteriores, e V.- Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos. Las asociaciones de padres de familia se abstendrn de intervenir en los aspectos pedaggicos y laborales de los establecimientos educativos. La organizacin y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, en lo concerniente a sus relaciones con las autoridades de los establecimientos escolares, se sujetarn a las disposiciones que la autoridad educativa federal seale. Seccin 2.- De los consejos de participacin social Artculo 68.- Las autoridades educativas promovern, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participacin de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educacin pblica, as como ampliar la cobertura de los servicios educativos. Artculo 69.- Ser responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a sta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darn toda su colaboracin para tales efectos. La autoridad escolar har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere un consejo escolar de participacin social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, directivos de la escuela, exalumnos, as como con los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Este consejo conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realizacin; tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciar la colaboracin de maestros y padres de familia; podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y respalden la formacin de los educandos; llevar a cabo las acciones de participacin, coordinacin y difusin necesarias para la proteccin civil y la emergencia escolar; alentar el inters familiar y comunitario por el desempeo del educando; podr opinar en asuntos pedaggicos; contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educacin; estar facultado para realizar convocatorias para trabajos especficos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldar las labores cotidianas de la escuela y, en general, podr realizar actividades en beneficio de la propia escuela. Consejos anlogos podrn operar en las escuelas particulares de educacin bsica. Artculo 70.- En cada municipio operar un consejo municipal de participacin social en la educacin integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organizacin sindical de los maestros, as como representantes de organizaciones sociales y dems interesados en el mejoramiento de la educacin. Este consejo gestionar ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el mejoramiento de los servicios educativos, la construccin y ampliacin de escuelas pblicas y dems proyectos de desarrollo educativo en el municipio; conocer de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; llevar a cabo labores de seguimiento de las actividades de las escuelas pblicas de educacin bsica del propio municipio;

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estimular, promover y apoyar actividades de intercambio, colaboracin y participacin interescolar en aspectos culturales, cvicos, deportivos y sociales; establecer la coordinacin de escuelas con autoridades y programas de bienestar comunitario; har aportaciones relativas a las particularidades del municipio que contribuyan a la formulacin de contenidos locales a ser propuestos para los planes y programas de estudio; podr opinar en asuntos pedaggicos; coadyuvar a nivel municipal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar; promover la superacin educativa en el mbito municipal mediante certmenes interescolares; promover actividades de orientacin, capacitacin y difusin dirigidas a padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa; podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y empleados escolares; procurar la obtencin de recursos complementarios para el mantenimiento fsico y para proveer de equipo bsico a cada escuela pblica y, en general, podr realizar actividades para apoyar y fortalecer la educacin en el municipio. Ser responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva participacin social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educacin. En el Distrito Federal los consejos se constituirn por cada delegacin poltica. Artculo 71.- En cada entidad federativa funcionar un consejo estatal de participacin social en la educacin, como rgano de consulta, orientacin y apoyo. Un rgano anlogo se establecer en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurar la participacin de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, as como de sectores sociales de la entidad federativa especialmente interesados en la educacin. Este consejo promover y apoyar entidades extraescolares de carcter cultural, cvico, deportivo y de bienestar social; coadyuvar a nivel estatal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar; sistematizar los elementos y aportaciones relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulacin de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podr opinar en asuntos pedaggicos; conocer las demandas y necesidades que emanen de la participacin social en la educacin a travs de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolucin y apoyo; conocer los resultados de las evaluaciones que efecten las autoridades educativas y colaborar con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educacin. Artculo 72.- La Secretara promover el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, como instancia nacional de consulta, colaboracin, apoyo e informacin, en la que se encuentren representados padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organizacin sindical, autoridades educativas, as como los sectores sociales especialmente interesados en la educacin. Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer el desarrollo y la evolucin del sistema educativo nacional, podr opinar en asuntos pedaggicos, planes y programas de estudio y propondr polticas para elevar la calidad y la cobertura de la educacin. Artculo 73.- Los consejos de participacin social a que se refiere esta seccin se abstendrn de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y no debern participar en cuestiones polticas ni religiosas. Seccin 3.- De los medios de comunicacin Artculo 74.- Los medios de comunicacin masiva, en el desarrollo de sus actividades, contribuirn al logro de las finalidades previstas en el artculo 7, conforme a los criterios establecidos en el artculo 8o. CAPITULO VIII DE LAS INFRACCIONES, LAS SANCIONES Y EL RECURSO ADMINISTRATIVO Seccin 1.- De las infracciones y las sanciones Artculo 75.- Son infracciones de quienes prestan servicios educativos: I.- Incumplir cualesquiera de las obligaciones previstas en el artculo 57; II.- Suspender el servicio educativo sin que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor;

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III.- Suspender clases en das y horas no autorizados por el calendario escolar aplicable, sin que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor; IV.- No utilizar los libros de texto que la Secretara autorice y determine para la educacin primaria y secundaria; V.- Incumplir los lineamientos generales para el uso de material educativo para la educacin preescolar, la primaria y la secundaria; VI.- Dar a conocer antes de su aplicacin, los exmenes o cualesquiera otros instrumentos de admisin, acreditacin o evaluacin, a quienes habrn de presentarlos; VII.- Expedir certificados, constancias, diplomas o ttulos a quienes no cumplan los requisitos aplicables; VIII.- Realizar o permitir se realice publicidad dentro del plantel escolar que fomente el consumo, as como realizar o permitir la comercializacin de bienes o servicios notoriamente ajenos al proceso educativo, distintos de alimentos; IX.- Efectuar actividades que pongan en riesgo la salud o la seguridad de los alumnos; X.- Ocultar a los padres o tutores las conductas de los alumnos que notoriamente deban ser de su conocimiento; XI.- Oponerse a las actividades de evaluacin, inspeccin y vigilancia, as como no proporcionar informacin veraz y oportuna, e XII.- Incumplir cualesquiera de los dems preceptos de esta Ley, as como las disposiciones expedidas con fundamento en ella. Las disposiciones de este artculo no son aplicables a los trabajadores de la educacin, en virtud de que, las infracciones en que incurran sern sancionadas conforme a las disposiciones especficas para ellos. Artculo 76.- Las infracciones enumeradas en el artculo anterior se sancionarn con: I.- Multa hasta por el equivalente a cinco mil veces el salario mnimo general diario vigente en el rea geogrfica y en la fecha en que se cometa la infraccin. Las multas impuestas podrn duplicarse en caso de reincidencia, o II.- Revocacin de la autorizacin o retiro del reconocimiento de validez oficial de estudios correspondiente. La imposicin de la sancin establecida en la fraccin II no excluye la posibilidad de que sea impuesta alguna multa. Artculo 77.- Adems de las previstas en el artculo 75, tambin son infracciones a esta Ley: I.- Ostentarse como plantel incorporado sin estarlo; II.- Incumplir con lo dispuesto en el artculo 59, e III.- Impartir la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, sin contar con la autorizacin correspondiente. En los supuestos previstos en este artculo, adems de la aplicacin de las sanciones sealadas en la fraccin I del artculo 76, podr procederse a la clausura del plantel respectivo. Artculo 78.- Cuando la autoridad educativa responsable de la prestacin del servicio, o que haya otorgado la autorizacin o el reconocimiento de validez oficial de estudios, considere que existen causas justificadas que ameriten la imposicin de sanciones, lo har del conocimiento del presunto infractor para que, dentro de un plazo de quince das naturales, manifieste lo que a su derecho convenga y proporcione los datos y documentos que le sean requeridos.

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La autoridad dictar resolucin con base en los datos aportados por el presunto infractor y las dems constancias que obre en el expediente. Para determinar la sancin se considerarn las circunstancias en que se cometi la infraccin, los daos y perjuicios que se hayan producido o puedan producirse a los educandos, la gravedad de la infraccin, las condiciones socio-econmicas del infractor, el carcter intencional o no de la infraccin y si se trata de reincidencia. Artculo 79.- La negativa o revocacin de la autorizacin otorgada a particulares produce efectos de clausura del servicio educativo de que se trate. El retiro del reconocimiento de validez oficial se referir a los estudios que se impartan a partir de la fecha en que se dicte la resolucin. Los realizados mientras que la institucin contaba con el reconocimiento, mantendrn su validez oficial. La autoridad que dicte la resolucin adoptar las medidas que sean necesarias para evitar perjuicios a los educandos. En el caso de autorizaciones, cuando la revocacin se dicte durante un ejercicio lectivo, la institucin podr seguir funcionando, a juicio y bajo la vigilancia de la autoridad, hasta que aqul concluya. Seccin 2.- Del recurso administrativo Artculo 80.- En contra de las resoluciones de las autoridades educativas dictadas con fundamento en las disposiciones de esta Ley y dems derivadas de sta, podr interponerse recurso de revisin dentro de los quince das hbiles siguientes a la fecha de su notificacin. Transcurrido el plazo a que se refiere el prrafo anterior sin que el interesado interponga el recurso, la resolucin tendr el carcter de definitiva. Asimismo, podr interponerse dicho recurso cuando la autoridad no d respuesta en un plazo de sesenta das hbiles siguientes a la presentacin de las solicitudes de autorizacin o de reconocimiento de validez oficial de estudios. Artculo 81.- El recurso se interpondr, por escrito, ante la autoridad inmediata superior a la que emiti el acto recurrido u omiti responder la solicitud correspondiente. La autoridad receptora del recurso deber sellarlo o firmarlo de recibido y anotar la fecha y hora en que se presente y el nmero de anexos que se acompae. En el mismo acto devolver copia debidamente sellada o firmada al interesado. Artculo 82.- En el recurso debern expresarse el nombre y el domicilio del recurrente y los agravios, acompandose los elementos de prueba que se consideren necesarios, as como las constancias que acrediten la personalidad del promovente. En caso de incumplimiento de los requisitos antes sealados, la autoridad educativa podr declarar improcedente el recurso. Artculo 83.- Al interponerse el recurso podr ofrecerse toda clase de pruebas, excepto la confesional, y acompaarse con los documentos relativos. Si se ofrecen pruebas que requieran desahogo, se abrir un plazo no menor de cinco ni mayor de treinta das hbiles para tales efectos. La autoridad educativa que est conociendo del recurso podr allegarse los elementos de conviccin adicionales que considere necesarios. Artculo 84.- La autoridad educativa dictar resolucin dentro de los treinta das hbiles siguientes, a partir de la fecha: I.- Del acuerdo de admisin del recurso, cuando no se hubiesen ofrecido pruebas o las ofrecidas no requieran plazo especial de desahogo, y

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II.- De la conclusin del desahogo de las pruebas o, en su caso, cuando haya transcurrido el plazo concedido para ello y no se hubieren desahogado. Las resoluciones del recurso se notificarn a los interesados, o a sus representantes legales, personalmente o por correo certificado con acuse de recibo. Artculo 85.- La interposicin del recurso suspender la ejecucin de la resolucin impugnada en cuanto al pago de multas. Respecto de cualquier otra clase de resoluciones administrativas y de sanciones no pecuniarias, la suspensin slo se otorgar si concurren los requisitos siguientes: I.- Que lo solicite el recurrente; II.- Que el recurso haya sido admitido; III.- Que de otorgarse no implique la continuacin o consumacin de actos u omisiones que ocasionen infracciones a esta Ley, y IV.- Que no ocasionen daos o perjuicios a los educandos o terceros en trminos de esta Ley. TRANSITORIOS Primero.- La presente Ley entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. Segundo.- Se abrogan la Ley Federal de Educacin, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 29 de noviembre de 1973; la Ley del Ahorro Escolar, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 7 de septiembre de 1945; la Ley que Establece la Educacin Normal para Profesores de Centros de Capacitacin para el Trabajo, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 20 de diciembre de 1963, y la Ley Nacional de Educacin para Adultos publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 31 de diciembre de 1975. Se derogan las dems disposiciones que se opongan a la presente Ley. Tercero.- Las disposiciones normativas derivadas de las leyes mencionadas en el artculo segundo anterior se seguirn aplicando, en lo que no se opongan a la presente Ley, hasta en tanto las autoridades educativas competentes expidan la normatividad a que se refiere esta Ley. Cuarto.- El proceso para que el gobierno del Distrito Federal se encargue de la prestacin de los servicios de educacin inicial, bsica incluyendo la indgena- y especial en el propio Distrito, se llevar a cabo en los trminos y fecha que se acuerde con la organizacin sindical. A partir de la entrada en vigor de la presente Ley y hasta la conclusin del proceso antes citado, las atribuciones relativas a la educacin inicial, bsica incluyendo la Indgena- y especial que los artculos 11, 13, 14 y dems sealan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias correspondern, en el Distrito Federal, a la Secretara. A la conclusin del proceso citado entrar en vigor el primer prrafo del artculo 16 de la presente Ley. Quinto.- Los servicios para la formacin de maestros a cargo de las autoridades educativas locales tendrn, adems de las finalidades previstas en el artculo 20 de la presente Ley, la de regularizar, con nivel de licenciatura, a maestros en servicio que por cualquier circunstancia tengan un nivel de estudios distinto de dicho nivel. Sexto.- Las autoridades competentes se obligan a respetar ntegramente los derechos de los trabajadores de la educacin y reconocer la titularidad de las relaciones laborales colectivas de su organizacin sindical en los trminos de su registro vigente y de acuerdo con las disposiciones legales correspondientes al expedir esta Ley. Mxico, D. F., a 9 de julio de 1993. Dip. Juan Ramiro Robledo Ruiz, Presidente.- Sen. Mauricio Valds Rodrguez, Presidente.- Dip. Luis Moreno Bustamante, Secretario. - Sen. Ramn Serrano Ahumada, Secretario.- Rbricas."

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En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del artculo 89 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y para su debida publicacin y observancia, expido el presente Decreto en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los doce das del mes de julio de 1993.- Carlos Salinas de Gortari.- Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Jos Patrocinio Gonzlez Blanco Garrido. - Rbrica.

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Secretara de Educacin Pblica

La educacin ha tenido y tiene un papel fundamental en el desarrollo de Mxico

En las ltimas dcadas, hemos logrado avances fundamentales en la construccin de una sociedad ms democrtica, ms respetuosa, ms tolerante e incluyente; con instituciones y un marco jurdico que garantizan la plena vigencia del Estado de Derecho, que promueven la participacin social y dan mayor certidumbre a nuestro futuro. Contamos con ciudadanos ms activos, ms crticos, organizados y participativos. Hemos avanzado en edificar una sociedad ms incluyente y equitativa, en la que las mujeres y los jvenes tienen hoy mejores espacios y oportunidades de desarrollo. Tambin hemos alcanzado un mayor reconocimiento, valoracin y respeto a las ricas y diversas expresiones culturales que forman parte de la sociedad mexicana. Nos identificamos como una sociedad multicultural, pluritnica, con costumbres, tradiciones, lenguas, ideologas y religiones diversas que integran el amplio y variado mosaico de nuestra identidad nacional. Mxico es una de las economas ms importantes del mundo, con una industria y sectores productivos mucho ms modernos y eficientes; con una mejor red de comunicaciones y transportes, con grandes urbes en las que se concentra buena parte de la poblacin nacional. Este avance indiscutible en la modernizacin y progreso del pas no hubiera sido posible sin la contribucin fundamental del sistema educativo nacional. El desarrollo de las ciencias, las artes y las disciplinas humansticas han contribuido igualmente al progreso de nuestra sociedad. La educacin tambin ha estado en la base de los notables avances en materia de salud, de nutricin y de prevencin de enfermedades que han contribuido a mejorar sustancialmente la esperanza y la calidad de vida de los mexicanos, en las ltimas dcadas. En las instituciones de educacin superior se han formado destacados profesionales, cientficos, humanistas y creadores que han puesto en alto el nombre de Mxico, dentro y ms all de nuestras fronteras. Tenemos universidades, centros e institutos de investigacin que se encuentran entre

los mejores del mundo; que ocupan una posicin de liderazgo en Amrica Latina y entre los pases con un desarrollo similar al nuestro. La educacin ha sido uno de los principales impulsores de todos estos avances y transformaciones, las cuales, en conjunto, conforman una nueva realidad y un nuevo pas. Dichos avances han abierto una nueva etapa en el desarrollo de Mxico y nos dan fortaleza para superar los nuevos desafos del siglo XXI.

Principales retos
Si bien hemos avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre todo en la educacin bsica, y en reducir las inequidades de gnero y regionales de los servicios educativos, tenemos todava graves rezagos. Ms de 30 millones de personas no concluyeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria, es decir, un tercio de la poblacin mexicana no ha tenido acceso a la educacin bsica o no ha podido concluirla. El promedio de escolaridad es inferior a la secundaria terminada, lo que constituye una grave limitante a nuestro potencial de desarrollo. Nuestro sistema educativo presenta serias deficiencias, con altos ndices de reprobacin y desercin de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento. La formacin escolar prevaleciente, como lo han demostrado las pruebas nacionales e internacionales aplicadas en la educacin bsica y en la media superior, no logra todava desarrollar plenamente en los estudiantes las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia, y estar mejor preparados para los desafos que les presentan la vida y la insercin en el mercado laboral. El Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y de su mente; de su formacin valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecolgica. Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a

Programa Sectorial de educacin

ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los dems; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al Mxico libre y democrtico en que vivimos. Para fortalecer la democracia y la creacin de ciudadana, la escuela ha de adoptar y ensear la tica de la responsabilidad y la participacin. Igualmente, la formacin de los nios y jvenes de acuerdo con los valores cvicos y ticos es la mejor manera para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, econmicas, polticas, tnicas y religiosas, as como para prevenir, encarar y resolver graves problemas de nuestro tiempo, como la drogadiccin, la violencia, la inequidad y el deterioro ambiental. La exigencia de una educacin de calidad ha de ser ms radical y urgente en las escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores ms desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la nica oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper as el vnculo que liga la pobreza con la marginacin y la ignorancia. En la sociedad del conocimiento, la competitividad de los pases depende, en buena medida, de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad de generar y aplicar nuevos conocimientos. Mxico debe hacer de la educacin, la ciencia y la tecnologa los puntales de su desarrollo. En ellas est la solucin de los ms acuciantes problemas nacionales; de ellas depende el incremento de la calidad de vida de la poblacin.

Organismos sectorizados que participan en la ejecucin del programa

Para la ejecucin de este Programa participan, adems de la Secretara de Educacin Pblica, los siguientes organismos sectorizados: Administracin Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal (AFSEDF), Comit Administrador del Programa Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE), Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), Colegio de Bachilleres (COLBACH), Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), Centro de Estudios Tecnolgicos Industriales (CETI), Fideicomiso del Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (CONOCER), Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA), Instituto Politcnico Nacional (IPN), Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV), Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Colegio de Mxico (COLMEX), Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI), Instituto Nacional del Derecho de Autor (INDAUTOR), Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), Comisin de Apelacin y Arbitraje del Deporte (CAAD), Fondo de Cultura Econmica (FCE), Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V. (IEPSA), Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), CANAL ONCE, Instituto Mexicano de la Radio (IMER), Comisin de Operacin y Fomento de Actividades Acadmicas del Instituto Politcnico Nacional (COFAA), Patronato de Obras e Instalaciones del Instituto Politcnico Nacional (POI-IPN). El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes

(CONACULTA), la Comisin Nacional de Cultura Fsica y Deporte (CONADE) y el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE) son responsables de
elaborar su programa institucional.

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Secretara de Educacin Pblica

Importancia para el desarrollo del pas de los objetivos sectoriales

Objetivo 1

en la educacin media superior, en donde se plantea llevar a cabo una profunda reforma.

Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Una mejor calidad de la educacin. Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitacin de profesores, la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. Un rubro que se atender es la modernizacin y mantenimiento de la infraestructura educativa, as como lograr una mayor articulacin entre todos los tipos y niveles y dentro de cada uno de ellos. La evaluacin ser un instrumento fundamental en el anlisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseo y la operacin de las polticas pblicas en materia de educacin. La evaluacin debe contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendicin de cuentas, como instrumento de difusin de resultados a padres de familia y como sustento del diseo de las polticas pblicas. Los indicadores utilizados para evaluar debern ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua.

Objetivo 3

Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
El uso didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para que Mxico participe con xito en la sociedad del conocimiento. Se promovern ampliamente la investigacin, el desarrollo cientfico y tecnolgico y la incorporacin de las tecnologas en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos. Se fortalecer la formacin cientfica y tecnolgica desde la educacin bsica, contribuyendo as a que Mxico desarrolle actividades de investigacin y produccin en estos campos.

Objetivo 4

Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural.
Una poltica pblica que, en estricto apego al Artculo Tercero Constitucional, promueva una educacin laica, gratuita, participativa, orientada a la formacin de ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural. Una educacin que promueva ante todo el desarrollo digno de la persona, que pueda desenvolver sus potencialidades, que le permita reconocer y defender sus derechos, as como cumplir con sus responsabilidades. Para realizar esta prioridad, se implementarn programas de estudio y modelos de gestin que equilibren la adquisicin de conocimientos y el desarrollo habilidades en las reas cientfica, humanista, de lenguaje y comunicacin, cultural, artstica

Objetivo 2

Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de gnero, entre regiones y grupos sociales como indgenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades educativas especiales. Para lograrla, es necesaria la ampliacin de la cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia. El momento demogrfico que vive Mxico obliga a realizar un esfuerzo mayor

Programa Sectorial de educacin

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y deportiva, con el desarrollo tico, la prctica de la tolerancia y los valores de la democracia.

Objetivo 5

Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.
Una educacin relevante y pertinente que promueva el desarrollo sustentable, la productividad y el empleo. Para lograrlo, es necesaria la actualizacin e integracin de planes y programas de educacin media superior y superior; el desarrollo de ms y mejores opciones terminales que estn vinculadas con los mercados de trabajo y permitan que los estudiantes adquieran mayor experiencia y sean competitivos; el impulso de la investigacin para el desarrollo humanstico, cientfico y tecnolgico; el replanteamiento del servicio social, as como la creacin de un ambicioso programa de educacin para la vida y el trabajo.

Una democratizacin plena del sistema educativo que abra espacios institucionales de participacin a los padres de familia y a nuevos actores como las organizaciones de la sociedad civil con el fin de fortalecer a las comunidades de cada centro escolar. La democratizacin fortalecer el federalismo educativo, la transparencia y la rendicin de cuentas, as como la valoracin de la diversidad cultural. Para un mayor desarrollo de la comunidad escolar, se consolidar un entorno escolar seguro a travs del reforzamiento de la participacin de sus integrantes y el impulso de prcticas y actitudes que eliminen las conductas de riesgo. La estimacin de los recursos para la ejecucin del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, estar determinada en los Proyectos de Presupuesto que anualmente sean presentados por la Secretara de Educacin Pblica y quedarn sujetos a la disponibilidad de recursos. Los instrumentos y responsables de la ejecucin del Programa se determinan conforme a las facultades y atribuciones del reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica y en su carcter de coordinadora sectorial, por lo que hace a los organismos sectorizados. Las prioridades sectoriales se concretan en las metas que se establecen en este Programa Sectorial y para su logro, los esfuerzos de la Secretara de Educacin Pblica, tienen como marco los objetivos, estrategias y lneas de accin que aqu se presentan.

Objetivo 6

Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas.

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Secretara de Educacin Pblica

Presentacin
La transformacin educativa, planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, junto con los objetivos sealados en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (Prosedu), han sido considerados para dar sentido y ordenar las acciones de poltica pblica educativa en el Mxico de las prximas dcadas. Con base en el artculo tercero constitucional y las atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica propuso, como objetivo fundamental del Prosedu, elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (p. 11). La principal estrategia para la consecucin de este objetivo en educacin bsica plantea realizar una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo xxi (p. 24), con miras a lograr mayor articulacin y eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria. Por su parte, la Alianza por la calidad de la educacin, suscrita en mayo del 2008 por el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, establece en relacin con la formacin integral de los alumnos para la vida y el trabajo, el siguiente acuerdo: Impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educacin bsica, con el propsito de formar ciudadanos ntegros capaces de desarrollar todo su potencial (p. 22). Uno de los ingredientes centrales, ms no nico, de esta reforma integral es la articulacin curricular entre niveles; en el mismo Prosedu se establece: Los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la capacitacin de profesores, la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. En este marco, la Subsecretara de Educacin Bsica, entre otras acciones, dise la presente versin del Plan y Programas de Estudio para Educacin Primaria, mismo que ser aplicado en una primera etapa de prueba en aula en 5 000 escuelas de las distintas modalidades, tipos de servicio y organizacin, durante el ciclo escolar

2008-2009. En esta primera etapa de prueba el currculo se aplicar slo en 1, 2, 5 y 6 grados; durante el ciclo 2009-2010 se pondrn a prueba los programas para 3 y 4 grados, y al mismo tiempo se aplicarn de manera generalizada en todo el pas los cuatro anteriores. La generalizacin de 3 y 4 grados se llevar a cabo durante el ciclo escolar 2010-2011. El seguimiento que se har trabajo en el aula durante la etapa de prueba permitir realizar los ajustes necesarios al currculo y a las estrategias de actualizacin, ya que las evidencias que se recaben proveern informacin valiosa respecto a la pertinencia de los contenidos, su organizacin, su articulacin con los niveles adyacentes (primaria y secundaria) y acerca de los enfoques para su enseanza; asimismo, proveer informacin sobre los apoyos que requieren los maestros para desarrollar las competencias y los aprendizajes esperados; adems, mediante las estrategias de seguimiento se conocern las implicaciones que tiene la nueva propuesta curricular en la organizacin escolar. Esta informacin permitir valorar curricular y pedaggicamente la propuesta e incorporar los cambios necesarios antes de su generalizacin en todas las escuelas primarias. De esta manera se podr atender con mejores recursos la generalizacin de la reforma curricular en todas las escuelas primarias del pas. Para la renovacin de este currculo y su articulacin con el de los niveles adyacentes (preescolar y secundaria) se recurri a algunos insumos fundamentales e indispensables: el Plan de estudios 2004 de educacin preescolar y el Plan y los Programas de estudios de educacin secundaria 2006; los anlisis, documentos y estrategias que los hicieron posibles; la experiencia que los equipos tcnicos de la Subsecretara de Educacin Bsica han acumulado al respecto; la participacin de los Consejos Consultivos Interinstitucionales, los resultados de reuniones con profesionales de diversas instituciones pblicas y organizaciones ciudadanas. Aunado a lo anterior, y durante la etapa de prueba, se desplegarn e impulsarn diversos mecanismos que promuevan la participacin de maestros y directivos de todo el pas, de los equipos tcnicos estatales responsables de coordinar el nivel, y de especialistas en los contenidos de las asignaturas que conforman el plan de estudios. Desde luego, la Reforma Integral de la Educacin Bsica, y en particular el proyecto de articulacin curricular, requieren la construccin de consensos sociales; es decir, someter el currculo a la opinin de diversas instancias sociales y acadmicas, organizaciones de la sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de familia. Este proceso se realizar en coordinacin con las autoridades educativas estatales y las representaciones sindicales de los trabajadores en cada entidad, para lograr a los consensos necesarios que impulsen una educacin bsica articulada, que garantice una formacin de calidad de las futuras generaciones.

La Secretara de Educacin Pblica reconoce que para el cumplimiento de los propsitos expresados en un nuevo plan y programas de estudio se requiere afrontar aejos y nuevos retos en nuestro sistema de educacin bsica. Aejos, como la mejora continua de la gestin escolar, y nuevos, como los que tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha experimentado Mxico en los ltimos 15 aos: aparicin de sensibles modificaciones en el comportamiento demogrfico, exigencia de una mayor capacidad de competitividad, slidos reclamos sociales por servicios pblicos eficientes y transparentes, acentuada irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversas actividades productivas y culturales, entre otros. En este contexto, para favorecer el logro de los propsitos sealados se disearn diversas estrategias y acciones: la actualizacin de los maestros; el mejoramiento de la gestin escolar y del equipamiento tecnolgico, as como el fortalecimiento y la diversificacin de los materiales de apoyo recursos bibliogrficos, audiovisuales e interactivos. El diseo y la puesta en funcin de un nuevo currculo es un factor fundamental en la transformacin de la escuela; sin embargo, la Secretara de Educacin Pblica reconoce que ste es nicamente un paso para avanzar hacia la calidad de los servicios. Por ello, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, brindar los apoyos necesarios a fin de que los planteles, directivos y docentes cuenten con los recursos y las condiciones necesarias para realizar la tarea que tienen encomendada y que constituye la razn de ser de la educacin bsica: brindar, en todo Mxico, a quienes estn en edad escolar, oportunidades formales para adquirir, desarrollar y emplear los conocimientos, las competencias, las habilidades y los valores necesarios, no slo para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, sino para enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, desempearse de manera activa y responsable consigo mismos y con la naturaleza, ser dignos miembros de su comunidad, de Mxico y del mundo, y para que participen activamente en la construccin de una sociedad ms libre y democrtica pero, sobre todo, ms justa. Este impreso se compone de ocho apartados, en el ltimo de ellos se presentan de manera especfica los programas de estudio y la gua de actividades de un grado. En el apartado inicial se analiza a la educacin bsica en el contexto nacional e internacional, en el segundo se exponen los principales retos identificados que el pas tiene para ofrecer educacin de calidad, en el tercero se describen los elementos centrales que se consideraron para definir el nuevo currculo de educacin primaria, en el cuarto se define qu se entiende por articulacin de la educacin bsica, en el quinto se presenta el perfil de egreso de la educacin bsica en el que se plasma la aspiracin del Estado mexicano respecto al tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educacin

bsica, en el sexto se refieren cuatro caractersticas que son sustantivas en este nuevo plan de estudios: la atencin a la diversidad, la importancia de la interculturalidad, el nfasis en el desarrollo de competencias y la definicin de los aprendizajes esperados en cada grado y asignatura, as como la incorporacin de temas transversales, es decir, temas que se abordan en ms de un grado y asignatura. En el apartado siete se presenta la estructura del mapa curricular de la educacin bsica; de manera especfica, el de educacin primaria y la organizacin de las asignaturas que lo integran. Finalmente, el apartado ocho describe los propsitos, el enfoque y las orientaciones generales de cada asignatura, y de manera particular la propuesta curricular correspondiente al quinto grado, as como los aprendizajes esperados y las sugerencias didcticas que orientan el trabajo de las maestras y los maestros.

Secretara de Educacin Pblica. (2009). Plan de Estudio 2009. Educacin bsica. Primaria. Comisin Nacional de Libros de Textos Gratuitos. Pgs. 44-45

MAPA CURRICULAR
Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la educacin bsica se han definido y organizado con la finalidad de dar cumplimiento a los propsitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la misma. A partir de las reformas a los currculos de educacin preescolar y secundaria, el tramo de la educacin primaria requiere ser ajustado, por lo que, con la Reforma Integral de la Educacin Bsica, se pretende articular las asignaturas que conforman los tres currculos; de tal manera que muestren una mayor coherencia entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, y expliciten las competencias que los estudiantes debern desarrollar y poner en prctica. Estos tres currculos estn orientados por los cuatro campos formativos de la educacin bsica: lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. Para fines explicativos, los campos formativos que conforman la Educacin Preescolar y las asignaturas de Educacin Primaria y Secundaria se han organizado de manera horizontal y vertical, en un esquema que permite apreciar la relacin entre estos campos y las asignaturas correspondientes, pero que, al ser un esquema, no permite presentar de manera explcita todas las interrelaciones que existen entre ellas. En consecuencia, la alineacin de los campos formativos y las asignaturas se centra en sus principales vinculaciones, as como en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de la disciplina. Por lo tanto, es importante aclarar que los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria. Los tres niveles de la educacin bsica se vinculan entre s, entre otras formas, a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propsitos y contenidos que promueven a lo largo de la educacin bsica. En atencin a lo sealado en el Captulo IV, Seccin 3, Artculo 51 de la Ley General de Educacin que seala que el calendario escolar debe contener 200 das de clase, se presenta una tabla con la distribucin del tiempo asignado para el trabajo con cada una de las asignaturas lo largo del ciclo escolar. Algunas precisiones sobre los campos y asignaturas que componen el mapa curricular de la educacin bsica: Exploracin de la naturaleza y la sociedad, es una asignatura que se cursa en los primeros dos grados de la primaria y que comprende contenidos de las asignaturas: Ciencias Naturales, Historia y Geografa, as como contenidos del campo de la Tecnologa.
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 Estudio de la entidad donde vivo, es una asignatura que se cursa en el tercer grado de la primaria y que comprende contenidos de las asignaturas: Geografa e Historia, as como contenidos del campo de la Tecnologa. Los campos formativos de educacin preescolar Desarrollo personal y social y Expresin y apreciacin artstica tienen vnculos formativos con las asignaturas: Ciencias Naturales, Historia y Geografa, aunque por criterios de esquematizacin se encuentran ubicadas como antecedentes de las asignaturas: Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica, con las cuales tambin mantienen estrecha vinculacin. Para el caso de la Asignatura estatal: Lengua adicional, es necesario sealar que su propsito es fomentar que los alumnos cursen desde el ltimo grado de preescolar hasta sexto de primaria la enseanza de una lengua adicional; la cual puede ser la lengua materna, una lengua extranjera o el espaol como segunda lengua, para el caso de los alumnos que tengan una lengua indgena como lengua materna. Los contenidos de esta asignatura sern seleccionados y diseados por cada entidad, a partir de los lineamientos nacionales y de acuerdo con las caractersticas, las necesidades y los intereses de sus alumnos. Finalmente, se debe sealar que todas las asignaturas del mapa curricular de educacin bsica comparten de manera transversal una serie de temas y propuestas didcticas que estn orientadas a brindar y desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para su formacin personal, social, cientfica, ciudadana y artstica.

CAMPOS FORMATIVOS PARA LA EDUCACION BASICA

PREESCOLAR 1o. 2o. 3o. 1o. 2o.

PRIMARIA 3o. 4o. 5o. 6o. 1o.

SECUNDARIA 2o. Espaol I, II y III Lengua Extranjera I, II y III 3o.

Lenguaje y comunicacin Lenguaje y comunicacin Asignatura Estatal: Lengua Adicional*** Pensamiento matemtico

Espaol Asignatura Estatal: Lengua Adicional***

Pensamiento matemtico

Matemticas Ciencias I (nfasis en Biologa)

Matemticas I, II y III Ciencias II (nfasis en Fsica) Tecnologa I, II y III Ciencias III (nfasis en Qumica)

Exploracin y conocimiento del mundo Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Ciencias Naturales* Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad*

Desarrollo fsico y salud

Estudio de la Entidad donde Vivo*

Geografa*

Geografa de Mxico y del Mundo Asignatura Estatal

Historia I y II

Historia*

Desarrollo personal y para la convivencia

Desarrollo personal y social

Formacin Cvica y tica** Educacin Fsica**

Formacin Cvica y tica I y II Orientacin y Tutora I, II y III Educacin Fsica I, II y III Artes: Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales

Expresin y apreciacin artstica

Educacin Artstica**

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Secretara de Educacin Pblica. (2009). Plan de Estudio 2009. Educacin bsica. Primaria. Comisin Nacional de Libros de Textos Gratuitos. Pgs. 46-49

PROGRAMADE EDUCACIN PREESCOLAR 2004 I. Fundamentos: una educacin preescolar de calidad para todos
1. El aprendizaje infantil y la importancia de la educacin preescolar Los primeros aos de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los nios; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas bsicas para integrarse a la vida social. Los avances de las investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil coinciden en identificar un gran nmero de capacidades que los nios desarrollan desde muy temprana edad e igualmente confirman su gran potencialidad de aprendizaje;5 basta recordar que el aprendizaje del lenguaje una conquista intelectual de orden superior se realiza durante la primera infancia. Por otro lado, el rpido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa produccin y estabilizacin de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar. Si bien este conocimiento es provisional y la investigacin en neurociencias se extiende y profundiza continuamente, se puede afirmar que la organizacin funcional del cerebro es influida y se beneficia por la diversidad, la oportunidad y la riqueza del conjunto de la experiencia de los nios. Sin embargo, no existe evidencia que muestre que ciertas actividades especficas tengan un efecto directo sobre determinadas formas de conexin neuronal. Esta consideracin obliga a tomar con serias reservas distintas propuestas de estimulacin temprana que tienen amplia difusin, las cuales hacen un uso indebido o abusivo del conocimiento cientfico realmente fundamentado. Actualmente se puede sostener que existe una perspectiva ms optimista sobre lo que tpicamente los nios saben y sobre lo que pueden aprender entre los cuatro y cinco aos y aun a edades ms tempranas, siempre y cuando participen en experiencias educativas interesantes que representen retos a sus concepciones y a sus capacidades de accin en situaciones diversas.

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Esta perspectiva difiere de la que predominaba en crculos acadmicos y educativos hasta1 dos dcadas antes, en la cual se destacaba lo que los nios no pueden aprender ni hacer, a partir de la idea central de nivel preoperatorio y de sus derivaciones (por ejemplo, no conservacin, egocentrismo, dependencia de la percepcin, incapacidad para entender relaciones causales, inconsistencia, etctera). Esos primeros aos constituyen un periodo de intenso aprendizaje y desarrollo que tiene como base la propia constitucin biolgica o gentica, pero en el cual desempean un papel clave las experiencias sociales, es decir, la interaccin con otras personas, ya sean adultos o nios. Del tipo de experiencias sociales en las que los nios participen a temprana edad aun quienes, por herencia gentica o disfunciones orgnicas adquiridas, tienen severas limitaciones para su desarrollo dependen muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepcin de su propia persona (por ejemplo, la seguridad y confianza en s mismos, el reconocimiento de las capacidades propias); las pautas de la relacin con los dems, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atencin, la observacin, la formulacin de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de informacin, la imaginacin y la creatividad. Al participar en diversas experiencias sociales entre las que destaca el juego ya sea en la familia o en otros espacios, los pequeos adquieren conocimientos fundamentales y desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con mayor autonoma y continuar su propio y acelerado aprendizaje acerca del mundo que les rodea. Esas experiencias cotidianas, sin embargo, no siempre les ofrecen las condiciones (seguridad, afecto y reconocimiento, entre otras), la variedad o la riqueza necesarias para desarrollar todas sus potencialidades. Las condiciones y la riqueza de las experiencias sociales en las que se involucra cada nio dependen de factores culturales y sociales. Las pautas culturales de crianza, entre las que se incluye la atencin que los adultos cercanos prestan a las necesidades y deseos de cada nio, la interaccin verbal que sostienen con l, la importancia que conceden a sus expresiones, preguntas o ideas, en suma, el lugar que cada quien ocupa en la vida familiar, influyen en el establecimiento de ciertas formas de comportamiento y expresin manifestadas desde muy temprana edad, pero tambin en el desarrollo ms general del lenguaje y de las capacidades de pensamiento; al respecto es necesario subrayar la compleja relacin, de intensa influencia mutua, entre ambos elementos. El contacto con el mundo natural y las oportunidades para su exploracin, as como la posibilidad de observar y manipular objetos y materiales de uso cotidiano, permiten a los pequeos ampliar su informacin especfica (su conocimiento concreto acerca del mundo que les rodea) y tambin, simultneamente, desarrollar sus capacidades cognitivas: las capacidades de observar, conservar informacin, formularse preguntas, poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones o conclusiones a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hiptesis previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos. La mayor o menor posibilidad de relacionarse jugar, convivir, interactuar con nios de la misma edad o un poco mayores, ejerce una gran influencia en el aprendizaje y en el desarrollo infantil porque en esas relaciones entre pares tambin se construye la identidad personal y se desarrollan las competencias socioafectivas. Adems, y no menos importante,
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El trmino potencialidades alude a todas las posibilidades de aprendizaje de los nios, las cuales no se desarrollan necesariamente por naturaleza o por la influencia espontnea del ambiente social, sino que requieren de una intervencin educativa intencionada y sistemtica.

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en esas relaciones a travs del lenguaje se comparten significados, ideas, explicaciones comunes, preguntas o dudas: trminos que nombran y describen objetos, teoras que explican hechos o fenmenos naturales o sociales (en primer lugar, la relacin entre los seres humanos ms cercanos), dudas que indican la bsqueda y el aprendizaje constante. Las propias teoras construidas por los nios son puestas en cuestin, de manera natural, en la interaccin de pares, lo que se convierte en una motivacin poderosa para el aprendizaje. La educacin preescolar interviene justamente en este periodo frtil y sensible a los aprendizajes fundamentales; permite a los nios su trnsito del ambiente familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias. El Jardn de Nios por el hecho mismo de su existencia constituye un espacio propicio para que los pequeos convivan con sus pares y con adultos y participen en eventos comunicativos ms ricos y variados que los del mbito familiar e igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social; esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonoma y la socializacin de los pequeos. Adems de estas experiencias, que favorecen aprendizajes valiosos en s mimos, la educacin preescolar puede representar una oportunidad nica para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la accin creativa y eficaz en diversas situaciones sociales. A diferencia de otras experiencias sociales en las que se involucran los nios en su familia o en otros espacios la educacin preescolar tiene propsitos definidos que apuntan a desarrollar sus capacidades y potencialidades mediante el diseo de situaciones didcticas destinadas especficamente al aprendizaje. De este modo la educacin preescolar, adems de preparar a los nios para una trayectoria exitosa en la educacin primaria, puede ejercer una influencia duradera en su vida personal y social. 2. Los cambios sociales y los desafos de la educacin preescolar La importancia de la educacin preescolar es creciente, no slo en Mxico sino en otros pases del mundo, tambin por razones de orden social. Los cambios sociales y econmicos (entre ellos, el crecimiento y la distribucin de la poblacin, la extensin de la pobreza y la creciente desigualdad social), as como los cambios culturales hacen necesario el fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar el cuidado y la educacin de los pequeos. Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX han ocurrido en Mxico un conjunto de cambios sociales y culturales de alto impacto en la vida de la poblacin infantil: El proceso de urbanizacin, que implica la migracin de millones de personas del campo a la ciudad o de unas ciudades a otras, el crecimiento de la densidad poblacional, la construccin de unidades habitacionales, adems del crecimiento de la inseguridad y la violencia. Este fenmeno repercuti en la reduccin de los espacios para el juego y la convivencia libre con otros nios o con adultos familiares o vecinos, as como en menores posibilidades de exploracin del medio natural y social. Los cambios en la estructura familiar (debilitamiento de la familia extensa, que inclua a los abuelos, reduccin del nmero de hijos en la familia nuclear y el aumento de familias uniparentales) y la incorporacin de las mujeres al mercado laboral, muchas de las cuales son jefas de familia, se expresa en la reduccin del tiempo de atencin y convivencia de adultos con los nios; ello implica tanto menores estmulos para el desarrollo de sus capacidades de comunicacin, como menores oportunidades para establecer relaciones sociales y aprender acerca del mundo.
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La pobreza y la desigualdad creciente mantienen a una enorme proporcin de nios en graves situaciones de carencia de los satisfactores de sus necesidades bsicas; muchos se encuentran en verdadera situacin de riesgo de no alcanzar un desarrollo pleno. Los medios de comunicacin masiva, especialmente la televisin, son prcticamente omnipresentes en zonas urbanas y rurales, y ejercen una influencia muy importante en la vida infantil. Ello obliga a la escuela a ejercer un papel de apoyo a los pequeos para el procesamiento de la informacin que reciben y ayudarlos en la interpretacin crtica de sus mensajes. La extensin de la cobertura de la educacin preescolar ocurrida en las tres ltimas dcadas del siglo XX implic por s misma un cambio de primordial importancia, que consisti en la diversificacin de la poblacin atendida. A este servicio educativo accedieron nios y nias de muy diversa procedencia social, particularmente de sectores de poblacin rural e indgena y urbana marginada. La atencin de nios procedentes de familias pobres, con padres que tienen escasa o nula escolaridad, y con las tradiciones y prcticas de crianza distintas a las de familias de sectores medios que tradicionalmente haban sido las usuarias del servicio implica un conjunto de retos pedaggicos para las prcticas educativas consolidadas durante las dcadas en que se constituy la identidad de la educacin preescolar. Estos desafos, insuficientemente atendidos en el pasado reciente, tendrn mayor magnitud en la medida en que la educacin preescolar como consecuencia del establecimiento de su carcter obligatorio atienda en sus aulas a toda la poblacin infantil de entre tres y cinco aos. Este conjunto de transformaciones sociales y culturales constituyen razones poderosas para la extensin de una educacin preescolar de calidad. El mejoramiento de la calidad exige una adecuada atencin de la diversidad, considerando las caractersticas de las nias y de los nios, tanto las de orden individual como aquellas que se derivan de los ambientes familiares y sociales en que se desenvuelven, y las grandes diferencias culturales, como la pertenencia tnica. En la prctica educativa este desafo implica superar la concepcin que supone que el grupo puede ser considerado como un todo homogneo. La educacin preescolar desempea una funcin de primera importancia en el aprendizaje y el desarrollo de todos los nios. Sin embargo, su funcin es ms importante todava para quienes viven en situaciones de pobreza y, sobre todo, para quienes por razones de sobrevivencia familiar o por factores culturales tienen escasas oportunidades de atencin y de relacin con sus padres. Para los nios en situacin de riesgo, la primera experiencia escolar puede favorecer de manera importante el desarrollo de sus capacidades personales para enfrentar, sobreponerse y superar situaciones difciles derivadas de circunstancias familiares o sociales. Esta capacidad para sortear obstculos puede ser fundamental para prevenir el riesgo del fracaso escolar y social. Una funcin similar cumple la educacin preescolar cuando a sus aulas se integran nios con necesidades educativas especiales, quienes muy frecuentemente carecen de un ambiente seguro y estimulante para su desarrollo y aprendizaje. La educacin preescolar cumple as una funcin democratizadora como espacio educativo en el que todos los nios y todas las nias, independientemente de su origen y condiciones sociales y culturales tienen oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su potencial y fortalecer las capacidades que poseen. En otro nivel, los acelerados cambios que ocurren en todo el planeta entre los que destacan la globalizacin de las relaciones econmicas, la influencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los aspectos de la vida humana, el papel del
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conocimiento en el desarrollo de las sociedades, el deterioro ambiental y el crecimiento de la desigualdad entre pases demandan de los sistemas educativos cambios fundamentales en su orientacin. En general existe coincidencia en la idea de que, para responder a esos desafos, los propsitos educativos deben concentrarse en el desarrollo de las competencias intelectuales, en la capacidad de aprender permanentemente, y en la formacin de valores y actitudes, que permitan avanzar en la democratizacin social y hacer sustentable el desarrollo humano. La educacin preescolar, como primera etapa y fundamento de la educacin bsica, no puede sustraerse a estos desafos. Los nios que ingresarn al Jardn durante los prximos aos habrn de incorporarse plenamente en dos dcadas a la vida social en un mundo en constante cambio; prepararlos para afrontar los desafos del futuro es un imperativo de toda la educacin bsica.

3. El derecho a una educacin preescolar de calidad: fundamentos legales a) La educacin: un derecho fundamental La educacin es un derecho fundamental garantizado por la Constitucin Poltica de nuestro pas. El artculo tercero constitucional establece que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. Para cumplir esta gran finalidad, el mismo artculo establece los principios a que se sujetar la educacin: gratuidad, laicismo, carcter democrtico y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminacin y a los privilegios, supremaca del inters general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia. En virtud de la importancia que se le otorga a la educacin como medio para el progreso individual y social, el citado artculo establece su carcter de servicio pblico de inters social y, en consecuencia, su regulacin mediante las leyes que el Congreso de la Unin expida con el fin de unificar su aplicacin y coordinarla en toda la Repblica. Durante las ltimas dcadas se han incluido a la Constitucin otras definiciones que enriquecen los valores y aspiraciones consignadas en su artculo tercero. Entre ellas destaca el reconocimiento del carcter pluricultural y pluritnico de la nacin mexicana sustentado originalmente en sus pueblos indgenas (artculo segundo constitucional); en consecuencia, es obligacin de la federacin, los estados y los municipios promover la igualdad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier prctica discriminatoria. En lo que concierne a la accin educativa dicho precepto seala como obligaciones de las autoridades, entre otras, la de favorecer la educacin bilinge e intercultural e impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin. Estos principios constituyen definiciones surgidas de la evolucin social y poltica del pueblo mexicano y expresan valores y aspiraciones colectivas de gran arraigo en la sociedad; constituyen, asimismo, la base que da congruencia al conjunto de acciones educativas. Los criterios y fines establecidos en la Constitucin Poltica se ratifican y precisan en la Ley General de Educacin, la cual establece las finalidades que tendr la educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados, y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Estas finalidades debern expresarse, a su vez, en los planes y programas de estudio. b) La obligatoriedad de la educacin preescolar
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La duracin de la educacin obligatoria se ha ido ampliando paulatinamente, segn la evolucin histrica del pas. En noviembre de 2002 se public el decreto de reforma a los artculos 3 y 31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece la obligatoriedad de la educacin preescolar; en consecuencia la educacin bsica obligatoria comprende actualmente 12 grados de escolaridad.2 La reforma constitucional del ao 2002 permiti superar indefiniciones legales que subsistan respecto a la educacin preescolar. Algunas de sus principales implicaciones son las siguientes: Ratificar la obligacin del Estado de impartir la educacin preescolar, medida establecida desde 1993. La obligacin de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la educacin preescolar en escuelas pblicas o privadas. Que para el ingreso a la educacin primaria ser requisito en los plazos y con las excepciones establecidas en el propio decreto haber cursado la educacin preescolar, considerada como un ciclo de tres grados. La obligacin de los particulares que imparten educacin preescolar de obtener la autorizacin para impartir este servicio. c) La determinacin de los planes y programas de estudio Al establecer la obligatoriedad de la educacin preescolar el poder legislativo ratific expresamente, en la fraccin III del artculo tercero constitucional, el carcter nacional de los planes y programas de la educacin preescolar, en los siguientes trminos: Para dar pleno cumplimiento al segundo prrafo y a la fraccin II3 el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale. Es en cumplimiento de este mandato que la Secretara de Educacin Pblica presenta este Programa de Educacin Preescolar.

II. Caractersticas del programa

Con la finalidad de que la educacin preescolar favorezca una experiencia educativa de calidad para todas las nias y todos los nios se ha optado por un programa que establezca propsitos fundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional, y cuyas caractersticas permitan su aplicacin flexible, segn las circunstancias particulares de las regiones y localidades del pas. 1. El programa tiene carcter nacional De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educacin, el nuevo programa de educacin preescolar ser de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de sostenimiento pblico o privado. Tanto su orientacin general como sus componentes especficos permiten que en la prctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural.

En 1867 se estableci la obligatoriedad de la educacin primaria elemental, que abarcaba tres grados de escolaridad, fue hasta 1940 que se ampli a seis aos. En 1993 se estableci la obligatoriedad de la educacin secundaria. 3 Del Artculo Tercero Constitucional.

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2. El programa establece propsitos fundamentales para la educacin preescolar El programa parte de reconocer que la educacin preescolar, como fundamento de la educacin bsica, debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este propsito el Jardn de Nios debe garantizar a los pequeos, su participacin en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un nio alcanzar los propsitos o desarrollar los procesos que conducen a su logro, se ha considerado conveniente establecer propsitos fundamentales para los tres grados. Tomando en cuenta que los propsitos estn planteados para toda la educacin preescolar, en cada grado se disearn actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrn de considerarse los logros que cada nio ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar; en este sentido los propsitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educacin preescolar. 3. El programa est organizado a partir de competencias A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada nio posee. Adems de este punto de partida, en el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardn de Nios, pero constituyen tambin propsitos de la educacin primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas.
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4. El programa tiene carcter abierto La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios menores de seis aos hace sumamente difcil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de metas especficas, situaciones didcticas o tpicos de enseanza; por esta razn, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con los nios. En este sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa que es la educadora quien debe seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere ms convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los propsitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etctera) y de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes. De esta manera, los contenidos que se aborden sern relevantes en relacin con los propsitos fundamentales y pertinentes en los contextos culturales y lingsticos de los nios. 5. Organizacin del programa Los propsitos fundamentales son la base para la definicin de las competencias que se espera logren los alumnos en el transcurso de la educacin preescolar. Una vez definidas las competencias que implica el conjunto de propsitos fundamentales, se ha procedido a agruparlas en los siguientes campos formativos: Desarrollo personal y social. Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y conocimiento del mundo. Expresin y apreciacin artsticas. Desarrollo fsico y salud. Con la finalidad de hacer explcitas las condiciones que favorecen el logro de los propsitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios pedaggicos, as como los criterios que han de tomarse en cuenta para la planificacin, el desarrollo y la evaluacin del trabajo educativo. Las relaciones entre los componentes del programa se ilustran en el siguiente esquema. Organizacin del programa

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III. Propsitos fundamentales Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa. Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relacin directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la prctica los nios ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea especfica del conocimiento, estos propsitos se irn favoreciendo de manera dinmica e interrelacionada. Ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica que caracteriza a nuestro pas, as como las caractersticas individuales de los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad general, indgena o comunitario se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.
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 Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes.

IV. Principios pedaggicos El logro de los propsitos de un programa educativo, por correcta que sea su formulacin, slo se concreta en la prctica cuando su aplicacin se realiza en un ambiente propicio y bajo prcticas congruentes con esos propsitos. Por esta razn, se ha considerado necesario incluir en este programa un conjunto de principios que den sustento al trabajo educativo cotidiano con los nios. Estos principios tienen las siguientes finalidades: a) Brindar un referente conceptual comn sobre algunas caractersticas de las nias y los nios y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y de las formas en que se propicia.

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CONOZCAMOS LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA

Esta Institucin de Educacin Superior, se encuentra ubicada en la Ciudad de Mxico, este plantel desarrolla y coordina las actividades centrales del Sistema de Unidades UPN en el pas; el cual est conformado por 76 Unidades en el interior de la Repblica, su actividad principal como Universidad Nacional, es la de establecer normas y criterios de los Planes y Programas Acadmicos del Sistema de Unidades que la integran, as como impulsar el Desarrollo Profesional del Magisterio. De esta forma, por su Finalidad y Misin, es considerada la UPN, como la Universidad Nacional de los Maestros de Mxico. La Universidad Pedaggica Nacional es una institucin pblica de educacin superior, creada por decreto presidencial el 25 de agosto de 1978. Tiene la finalidad de formar profesionales de la educacin en licenciatura y posgrado para atender las necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general. Ofrece, adems, otros servicios de educacin superior como especializaciones y diplomados, realiza investigacin en materia educativa y difunde la cultura pedaggica, la ciencia y las diversas expresiones artsticas y culturales del pas. Cuenta con 76 Unidades y 208 subsedes acadmicas en todo el pas, que se constituyen en un Sistema Nacional de Unidades UPN. En cada una de estas unidades acadmicas las actividades programadas buscan responder a las necesidades regionales del magisterio y del Sistema Educativo Nacional. La Universidad cumpli en agosto de 2008, su trigsimo aniversario. Es la institucin pblica ms importante de Mxico en la formacin de cuadros especializados en el campo educativo. La planta acadmica de la UPN en todo el pas, genera conocimientos, estrategias y modelos pedaggicos para comprender y transformar la educacin. Por eso, el lema que distingue a la Universidad Pedaggica Nacional es: Educar para transformar.

Finalidad
La Universidad Pedaggica Nacional, basada en sus principios, proyecta su funcin social hacia la promocin, el desarrollo y el fortalecimiento de la educacin en Mxico, especialmente de la escuela pblica de nivel bsico. Con una apropiada valoracin de las aportaciones de la tradicin pedaggica nacional, promueve la innovacin educativa mediante programas que articulan la docencia, la investigacin y la extensin de la cultura. Los propsitos de calidad e intervencin relevante se basan en el estudio, la recuperacin y superacin de las prcticas docentes del magisterio, de acuerdo a las necesidades de la educacin nacional y con las correspondientes a la diversidad cultural del pas.

Funciones sustantivas
Docencia de nivel superior, entendida como un proceso formativo que, en interaccin con la investigacin y la extensin, promueve que el estudiante construya y reconstruya conocimientos, desarrolle habilidades, genere actitudes y valores que le permitan vincular la teora con la prctica en un mbito profesional determinado. Investigacin en materia de educacin, como un proceso de produccin de conocimientos sobre la realidad educativa para enfrentar, de manera crtica y sistemtica, problemas con el propsito de contribuir a su solucin; se articula con la docencia como un elemento estratgico para la formacin e innovacin educativa, y con la extensin contribuye al fortalecimiento de la cultura pedaggica. Difusin y extensin, concebidas como la socializacin del conocimiento en interaccin con la docencia y la investigacin; se desarrolla como un proceso social de comunicacin que promueve el intercambio de informacin, conocimientos, experiencias educativas y expresiones culturales con la comunidad universitaria y con la sociedad en general.

Principios
La Universidad Pedaggica Nacional se fundamenta en los principios del Artculo Tercero Constitucional. Bajo estos postulados asume su quehacer universitario como: Democrtico, ya que orienta sus acciones a consolidar un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, cultural y social del pas; de esta manera contribuye al cambio social para conformar una sociedad ms participativa, libre y justa. Crtico, en cuanto promueve la reflexin independiente de todo dogma, la construccin de opciones, y la transformacin de prcticas sociales y formas de vida acordes con el momento histrico; respeta las posiciones divergentes, y produce conocimientos y propuestas orientadas al mejoramiento de la calidad de las prcticas educativas. Cientfico, porque estimula la investigacin, la sistematizacin y la produccin de conocimientos en materia educativa que, adems de explicar las prcticas, transforman sus objetos, as como las relaciones que las sustentan, para generar propuestas de solucin a los problemas que se estudian; se basa en el rigor terico metodolgico y en la capacidad creadora; recupera distintos tipos de saberes; y reconoce que el conocimiento cientfico es diverso, plural y se encuentra en constante cambio y desarrollo. Nacional, pues contribuye a resolver la problemtica educativa general del pas y la especfica de sus regiones a travs del Sistema de Unidades; reconoce y respeta la pluralidad cultural y lingstica que define la identidad, al buscar el rescate, la conservacin, el desarrollo y divulgacin de la cultura nacional.

Polticas
La UPN es una institucin de educacin superior pblica, laica y gratuita con identidad especfica; canaliza las ms amplias y abstractas inquietudes tericas que permiten comprender y resolver problemas concretos de la escuela pblica. Por lo tanto, no se mantiene alejada de las prcticas del magisterio en servicio, de la educacin bsica y del Sistema Educativo Nacional. Por su carcter nacional atiende diversas necesidades educativas, en congruencia con las exigencias previsibles o emergentes de la sociedad que se expresan en demandas especficas que plantean los contextos polticos, econmicos y sociales del pas, en donde la informacin, la ciencia, la tecnologa y los nuevos aprendizajes juegan un papel preponderante. Por lo anterior y derivadas del marco normativo, la finalidad y los principios, la Universidad establece las siguientes polticas como criterios que dirigen su desarrollo acadmico:

Orientar sus acciones a la formacin de profesionales de la educacin para coadyuvar al mejoramiento de la educacin bsica y al desarrollo de un nuevo tipo de individuo y de sociedad. Atender prioritariamente las necesidades educativas de comunidades en situacin de pobreza, grupos sociales marginados y con necesidades educativas especficas. Favorecer el conocimiento de los problemas y requerimientos del sistema educativo, con el propsito de desarrollar acciones y propuestas que permitan avanzar en su solucin. Contribuir al desarrollo de las ciencias relacionadas con la educacin, y participar en la innovacin y el cambio educativos, con base en el fomento de la investigacin. Promover programas y proyectos que ofrezcan elementos innovadores para el desarrollo del magisterio. Impulsar programas y proyectos que atiendan las necesidades educativas locales, estatales, regionales y nacionales. Respetar, en el desarrollo de sus acciones, la diversidad lingstica y cultural del pas, y valorar las prcticas educativas locales y regionales.

Promover la reflexin independiente, crtica y responsable, asimismo reconoce la universalidad y diversidad del pensamiento.

Desarrollar el trabajo acadmico de manera colegiada a partir de grupos acadmicos vinculados a la docencia, la intervencin educativa, la difusin y la investigacin, para atender los problemas educativos del pas.

UNIDADES UPN EN EL DISTRITO FEDERAL

Unidad UPN 094 DF Centro; Unidad UPN 095 DF Azacapotzalco; Unidad UPN 096 DF Norte; Unidad UPN 097 DF Sur; Unidad UPN 098 DF Oriente; Unidad UPN 099 DF Poniente; Unidad UPN 092 DF Ajusco [sede central]

UNIDADES EN LA REPBLICA MEXICANA

Aguascalientes; Mexicali; Tijuana; La Paz; Campeche; Cd. Del Carmen; Saltillo; Torren; Piedras Negras; Monclova; Colima; Tuxtla Gutirrez; Tapachula; Chihuahua; Cd. Jurez; Parral; Durango; Guanajuato; Celaya;Len; Chilpancingo; Acapulco; Iguala; Tlapa; Pachuca; Guadalajara; Tlaquepaque; Autln; Cd. Guzmn; Zapopan; Toluca; Atizapn De Zaragoza; San Cristbal Ecatepec; Morelia; Zamora; Uruapan; Zitcuaro; Cuernavaca; Tepic; Monterrey; Guadalupe; Oaxaca; Tuxtepec; Ixtepec; Puebla; Teziutln; Tehuacn; Quertaro; Chetumal; San Luis Potos; Cd. Valles; Culiacn; Mazatln; Hermosillo; Navojoa; Nogales; Villahermosa; Cd. Victoria; Tampico; Matamoros; Nuevo Laredo; Reynosa; Tlaxcala; Jalapa; Veracruz; Poza Rica; Orizaba; Coatzacoalcos; Mrida; Zacatecas;

Red de Unidades UPN

Las Unidades de la Universidad Pedaggica Nacional son espacios plurales para el desarrollo de la docencia, la investigacin y la difusin y estn ubicadas en todo el territorio nacional. A la fecha contamos con 76 unidades y 208 subsedes las

cuales constituyen un esfuerzo por estar ms cerca de los maestros y maestras as como de las comunidades educativas. Actualmente las unidades UPN se relacionan acadmicamente con la Unidad Ajusco, establecindose su carcter nacional asociado a procesos acadmicos tales como:

La aprobacin de planeas y programas de estudio. El otorgamiento del ao sabtico. El proceso de ingreso y promocin a travs de la Comisin Acadmica Dictaminadora.

Las Unidades UPN, en las entidades ofrecen los siguientes programas educativos aprobados por el consejo acadmico de la UPN:

Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena. Plan 1990. Licenciatura en Educacin. Plan 1994. (slo se ofrece en algunos Estados) Licenciatura en Intervencin Educativa, con 5 lneas de formacin diseadas a partir de un diagnstico de necesidades educativas en las entidades federativas.(Educacin para jvenes y adultos. Educacin inclusiva, orientacin educativa, gestin educativa y educacin intercultural) Plan 2002

Diversos programas de Posgrado: Especializacin y Maestra, que han sido generados a partir de 1992. Maestra en Educacin Bsica. Diferentes Diplomados y cursos registrados en el Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros de la Subsecretara de Educacin Bsica.

Por otro lado, desde el 2002, han conformado Redes, por campo educativo, con las que se busca, entre otros propsitos, fortalecer la planta acadmica de las Unidades, consolidar vnculos acadmicos entre la comunidad UPN, crear espacios de intercambio y favorecer la investigacin educativa. Entre las redes de mayor consolidacin se encuentran:

Educacin de las Personas Jvenes y Adultas.

Gestin Escolar. Educacin inclusiva e Integracin Educativa. Interculturalidad. Orientacin educativa. Educacin y Gnero. Enseanza de la lengua. Ciencias Naturales y educacin ambiental.

Asimismo las Unidades UPN y el Ajusco, han tenido una participacin activa en los proyectos de Evaluacin de la Subsecretaria de Educacin, entre ellos destacan:

Evaluacin del Programa Escuelas de Calidad. Evaluacin del programa de gestin y proyectos escolares. Migrantes y jornaleros agrcolas. Evaluacin del Programa de Preescolar. Estndares curriculares de desempeo acadmico y de centro escolares.

PROPOSITO GENERAL DE LA LICENCIATURA EN EDUCACION Con base en los anteriores planteamientos, la Licenciatura en Educacin: tiene como propsito general : Transformar la prctica docente de los profesores en servicio a travs de la articulacin de elementos tericos y metodolgicos con la reflexin continua de su quehacer cotidiano, proyectando este proceso de construccin hacia la innovacin educativa y concretndola en su mbito particular de accin.

PRINCIPIOS RECTORES Los planteamientos, nociones y el propsito general dan lugar a una serie de principios rectores que normaran la tendencia que seguira un Plan de Estudios reformulado, los principios son los siguientes: 4.1. Calidad de la Educacin "Considerada como la propiedad de los procesos educativos que se caracterizan por ser equitativos en la distribucin de oportunidades de aprendizaje, eficientes en la asignacin de recursos y eficaces en tanto alcanzan resultados relevantes desde el punto de vista social, econmico y cultural, para desarrollar capacidades productivas y de convivencia democrtica, tendientes a lograr un desarrollo humano pleno". 4.2. Innovacin Educativa El Plan de estudios estar basado en la innovacin educativa "entendida como una transformacin del proceso educativo que se sustenta en la valoracin y recuperacin de la tradicin pedaggica, en la indagacin de alternativas y en el cambio y la creatividad permanentes". 4.3. Articulacin de Funciones Sustantivas Estar sustentado en la articulacin entre los campos problemticos que delimitan el quehacer de la Universidad Pedaggica Nacional; en este sentido, deber conjugar los aspectos de construccin, indagacin y socializacin del conocimiento vinculando las funciones sustantivas de la Universidad a travs de la delimitacin de problemas susceptibles a ser enfrentados desde una perspectiva mltiple. 4.4. La Prctica docente La prctica docente ser el objeto de estudio de la licenciatura, con la finalidad de que el educador analice y valore su experiencia con el apoyo de elementos terico

metodolgicos, para transformar sus prcticas y actuar de manera consecuente en la escuela pblica. 4.5. Perfil de ingreso Considerar los perfiles de ingreso del maestro, definidos tanto por sus antecedentes acadmicos, el nivel educativo en el que trabaja y su mbito de desempeo, como por su funcin en la escuela, su situacin personal y las necesidades especficas de su entorno inmediato. 4.6. Estrategia Curricular Ofrecer una estrategia curricular flexible, donde existan elementos invariantes en el Plan de estudios vlidos a nivel Nacional y espacios curriculares que sean elaborados en las Unidades UPN que se adapten a las condiciones regionales, estatales y locales; y al mismo tiempo permitan al profesor-alumno contar con mltiples opciones de formacin y acreditacin. 4.7. Interaccin Promover la interaccin entre los diferentes sujetos que participan en el proceso de elaboracin, operacin y evaluacin del plan y los programas de estudio, para favorecer la comunicacin y socializacin de las interpretaciones que el personal directivo, los asesores y estudiantes harn del propio plan y, de esta manera, propiciar diferentes tratamientos acadmicos acordes con las circunstancias particulares. 4.8. Modalidades Educativas Para trabajar el plan y los programas de estudio se deben proponer diversas modalidades de estudio -intensiva, semiescolarizada y a distancia- que consideren mltiples estrategias didcticas, formas de organizacin y periodicidad, con rnetodologas pertinentes a la educacin para adultos; y que adems contemplen el trnsito entre modalidades. 4.9. Materiales de Estudio Los materiales de estudio debern ser apropiados para las diferentes modalidades, incorporarn los elementos suficientes para el desarrollo de los programas, con medios auxiliares, materiales multimedia y con recursos didcticos que apoyen el proceso de formacin del estudiante. 4.10. Evaluacin del Aprendizaje Establecer lineamientos para la evaluacin del aprendizaje y para las opciones de titulacin, congruentes con los objetivos del plan de estudios, de forma tal que constituyan experiencias de aprendizaje y aportaciones en beneficio de la escuela.

4.11. Evaluacin e Investigacin Curricular Establecer un proceso de evaluacin curricular para analizar el impacto del Plan y, en consecuencia, adecuarlo a las exigencias sociales; asimismo, la investigacin curricular permitir sistematizar las prcticas y experiencias para producir nuevos conocimientos, materiales y propuestas de carcter curricular. 4.12. Formacin Permanente. Establecer un sistema de formacin permanente para el personal docente de la UPN que sirva para inducirlo al plan y programas de estudios reformulados y que constituya la base para establecer un programa de profesionalizacin.

PERFILES

Perfil de ingreso El perfil de ingreso a quien est dirigida la Licenciatura en Educacin atiende a la heterogeneidad de caractersticas de los profesores en servicio, tales como: ser sujetos que ejercen una profesin, sus antecedentes acadmicos, diversos hbitos y habilidades de estudio, situacin pedaggica y socio-laboral. El aspirante potencial; a la Licenciatura, es un profesor en servicio de educacin primaria y preescolar que: Realiza funciones de docencia, tcnico-pedaggicas, administrativas y de apoyo en las escuelas pblicas de educacin preescolar y primaria principalmente en escuelas unitarias o de organizacin completa con un grupo, sin l o con varios grupos. Se diferencia por sus condiciones socio-laborales desempendose con una o dos plazas u otros empleos, su relacin contractual temporal o de base, comisionado, en actividades que le dan una visin propia de lo laboral y de s mismo como sujeto. Desempea la docencia en mbitos diversos como el urbano , suburbano y urbano marginal, rural, rural marginal y el indgena. Presenta condiciones personales diferentes en relacin con sexo, edad, estado civil, aos de experiencia en la docencia, nmero de hijos, posicin en la familia, religin y/ o desempeo en otro empleo. Tiene expectativas acadmicas, laborales, econmicas y sociales diferenciadas. Cubre distancias entre su lugar de residencia o trabajo y la institucin, condicin que le posibilita o dificulta su superacin profesional.

Utiliza sus diferentes saberes y habilidades en forma diferenciada para realizar su labor pedaggica y social. Desempea un trabajo profesional con estilos diversos, apoyado en su diferente formacin (bachillerato o normal bsica). Sus hbitos de estudio y conocimientos adquiridos son escasos, en virtud de la forma determinante del modelo de tradicin institucional prevaleciente en el sistema educativo nacional.

Perfil de egreso El egresado de la Licenciatura en Educacin:

Poseer una conciencia social comprometida con valores contenidos en el Artculo 3o. Constitucional. Ser un promotor de la identidad nacional con la incorporacin de contenidos regionales como elementos de cohesin en el marco del nuevo orden mundial. Modificar los elementos que conforman su prctica docente para darle identidad y especificidad a su labor profesional. Podr responder en forma crtica y propositiva a las nuevas alternativas y propuestas educativas, acordes a los retos que se le presenten. Ser un profesional en la docencia que transforme e innove su prctica docente con base en las caractersticas socio-culturales y necesidades e intereses de sus alumnos en el nivel donde se desempea.

PLAN DE ESTUDIOS En congruencia con el modelo de formacin el Plan de Estudios considera a la prctica docente como objeto de reflexin crtica, objeto de conocimiento y comprensin y como objeto en transformacin, en suma como eje central de la licenciatura. En consecuencia, la prctica docente se traduce de manera especfica en esta licenciatura, tomando en cuenta las siguientes consideraciones: El punto de partida del plan, es la experiencia -saberes, quehaceres y habilidades- que los profesores en servicio han tenido al interactuar con los alumnos de educacin preescolar y primaria. Incorpora los elementos para elevar la calidad de la formacin del magisterio a travs del tratamiento terico, metodolgico y prctico de los problemas que surgen en esa misma prctica. Propicia que los estudiantes cuenten con elementos que les permitan concebir y operar de manera diferente -consecuente- con el tiempo actual y con su circunstancia personal y contextual su labor cotidiana. Promueve la interaccin entre el estudiante, los contenidos escolares, el asesor y el entorno en que se encuentran. Tiene como tendencia superar el trabajo individual del profesor en su prctica docente y favorecer el trabajo colegiado en las escuelas de preescolar y primaria, mediante los consejos tcnicos y la construccin de proyectos educativos en el centro escolar. El plan de estudios analiza la prctica docente como proceso complejo, condicionado histrica y socialmente, en diferentes niveles, a partir de la identificacin de sus principales elementos: los sujetos que intervienen, los contenidos educativos y el contexto en el que se desarrolla. Esto permitir comprenderla y transformarla. reas del plan de estudios Para su conocimiento y transformacin, el plan de estudios se ha estructurado en dos reas de estudio. El rea Comn que comprende todos los cursos que debern tomar los estudiantes y cuyo sentido es ofrecer aspectos de la cultura pedaggica nacional a la formacin que proporciona la licenciatura, esta rea Comn est conformada por el eje metodolgico y tres lneas de formacin: Psicopedaggica, mbitos de la prctica docente y socioeducativa. El rea comn constituye la base de formacin para propiciar el anlisis, reflexin y transformacin de la prctica docente. Proyecta los contenidos que sern objeto de un anlisis ms profundo en el rea Especfica. Por su parte, el eje metodolgico tiene tres propsitos: el primero consiste en ofrecer espacios y actividades para que el estudiante articule los contenidos de la

licenciatura de manera horizontal y vertical, alrededor de problemticas generadores en cada uno de los cursos. El segundo pretende favorecer entre los profesores-alumnos la comprensin de la prctica docente en sus diferentes dimensiones y niveles; a fin de que cuenten con elementos suficientes para plantear, desarrollar y concluir proyectos innovadores, que los lleven a contar con mejores condiciones para desarrollar los procesos de construccin y reconstruccin del conocimiento en su escuela; y finalmente el tercer propsito proporciona elementos tericos, metodolgicos e instrumentales a los estudiantes para la elaboracin de tres opciones de titulacin, que les permitir la estructuracin y redaccin del documento recepcional, que si el estudiante lo desea, le podr servir para obtener su ttulo profesional, una vez concluido el plan de estudios. El eje metodolgico se integra con nueve materias: "El maestro y su prctica docente", "Anlisis de la prctica docente propia", "Investigacin de la prctica docente propia", "Contexto y valoracin de la prctica docente", "Hacia la innovacin", "Proyectos de innovacin", "Aplicacin de la alternativa de Innovacin, 'La innovacin" y Seminario de Formalizacin de la Innovacin. La lnea psicopedaggica le permitir al estudiante analizar y criticar su quehacer profesional y elaborar estrategias didcticas que posibiliten el enriquecimiento de ste. De tal manera que durante su proceso de formacin y al final del mismo pueda transformar su prctica desde la teora y realizar modificaciones en la medida que la prctica lo posibilite. Al hacer el anlisis comparativo de diversas teoras del desarrollo intelectual del nio, de las corrientes pedaggicas y de las formas en que se construye individual y socialmente el conocimiento, el estudiante estar en condiciones de analizar crticamente los planes y programas de preescolar y primaria desde una perspectiva amplia. El tratamiento que se propone para la identificacin y el anlisis de los problemas educativos y la solucin que puede darle a stos, est en estrecha relacin con la concepcin que se tiene acerca de cmo se produce el conocimiento y con los principios lgicos en que se apoya. Para llevar a cabo esta labor, distintas corrientes pedaggicas han considerado perspectivas que histricamente han planteado resolver la problemtica educativa, que requieren ser analizadas para explicar y reconsiderar su prctica escolar. Estas perspectivas se derivan, a su vez, de las corrientes de pensamiento, de la concepcin de la realidad misma y de cmo se conoce esta realidad, que son ms globales y que explican cmo el hombre construye el conocimiento y para qu y cmo lo socializa. En la lnea psicopedaggica la escuela aparece como una instancia mediadora entre el nio y la sociedad. Es por ello que se parte de la asignatura "El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento", se contina con "Corrientes pedaggicas contemporneas", puesto que stas cobran vida en la

actualidad en la escuela y se sigue con "Construccin social del conocimiento y Teoras de la educacin", porque el conocimiento se construye socialmente. Con los conocimientos que aportan estos tres cursos el profesor-alumno adquirir algunas herramientas tericas para analizar los planes y programas de educacin primaria y preescolar. Este trabajo se aborda en un cuarto curso que se le denomina Anlisis curricular. En este curso, se pretende que el estudiante resignifique sus saberes escolares, y esto lo posibilite para el siguiente curso: "Planeacin, evaluacin y comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje". La lnea mbitos de la prctica docente se refiere al grupo escolar, a la escuela y a la comunidad, por ello est constituida por los siguientes cursos: Grupos en la escuela", "Institucin escolar" y "Escuela y Comunidad en..." Los contenidos de estos cursos han sido seleccionados y organizados bajo las siguientes consideraciones: Las formas de construccin de significado acerca de la realidad que rodea al sujeto (profesor-alumno), son las que le permiten entender e interiorizar su prctica docente como un hecho histrico concreto, interpretado a partir de diversas posturas tericofilosficas. La sntesis que se realiza entre el hecho y su interpretacin, es lo que finalmente le brinda la posibilidad de reformular, con intencin y conciencia crtica, su labor cotidiana. La presentacin de los contenidos de los cursos que forman la Lnea se ha hecho, partiendo de los mbitos ms cercanos de la prctica docente (el grupo y la escuela), hasta el ms alejado (la comunidad). La integracin de la lnea reconoce en todo momento que la praxis del sujeto, es la referencia inmediata que le facilita el inicio de la reflexin sobre estos mbitos. Por ello, los elementos tericos y metodolgicos seleccionados deben ser aplicados directamente sobre situaciones y elementos especficos de su quehacer docente. En cada uno de los cursos, se pretende hacer nfasis en elementos invariantes de carcter psicolgico, sociolgico o cultural que afectan a dicha prctica, sin embargo, los contenidos y el tratamiento de los cursos de esta lnea pretenden establecer el papel que el sujeto tiene en diferentes mbitos donde se asienta su prctica docente. La lnea socio-educativa se integra con los cursos de "Formacin docente, escuela y proyectos educativos. 1857-1940', 'Profesionalizacin docente y escuela. 19401994" y "Sociedad, educacin y cultura en...", mismos que se trabajarn de modo secuencial. Esto es, con el propsito de que el profesor-alumno parta de un conocimiento general del entorno socio-profesional y llegue a la reflexin de las condiciones concretas en que se ha dado su formacin docente y desarrollo profesional, as como su insercin en la escuela pblica. La lnea socio-educativa tiene como objeto de estudio el proceso social a travs del cual el Estado y la sociedad mexicana han instrumentado distintos proyectos

educativos a lo largo de la vida nacional. El propsito bsico de la lnea es ubicar al profesor como sujeto histrico, social y profesional indispensable de estos procesos, es decir, como el protagonista y corresponsable de la concrecin de los mismos. En consecuencia, la lnea busca generar una explicacin razonada e integradora de la configuracin y desarrollo de estos proyectos y del papel que en ellos ha desempeado el magisterio nacional, as como de los elementos econmicos, polticos, ideolgicos, entre otros, que inciden en este proceso. La explicacin razonada pretende recuperar las fluctuaciones que dan vida a la dinmica del proceso social, es decir los puntos de ruptura y continuidad que propician el cambio y por ende, caracterizan el desarrollo de la sociedad mexicana. Este ltimo no se concibe como algo lineal, sino cclico, que incluye saltos, discontinuidades y conflictos al interior de la sociedad. Se plantea la utilizacin de la historia social como herramienta metodolgica de la lnea para generar la explicacin sealada. Un manejo metodolgico de la historia social permite integrar las dinmicas de lo poltico, econmico, social, ideolgico, etc., como procesos que mantienen unidad, pero tambin autonoma relativa, por tanto, en s mismos pueden considerarse como objetos de estudio independientes con su propia periodizacin y delimitacin. El rea Especfica se refiere a las situaciones educativas que los profesoresalumnos desarrollan en sus centros de trabajo; por ello proporciona los elementos necesarios para que de acuerdo con el contexto donde se ubican y la funcin que desempean desarrollen sus actividades de manera profesional; en estos trminos, el rea especfica ofrece cursos diferenciales para cada una de estas funciones (preescolar, primaria y gestin escolar). ncluye adems soluciones didcticas significativas a los problemas de la relacin entre los contenidos de enseanza, las caractersticas y los niveles de desarrollo del educando y las condiciones de la realidad en que labora. Esta rea est conformada por tres lneas de formacin especficas que se organizan, respectivamente, a partir de contenidos escolares de preescolar, de primaria, o del campo de la gestin escolar. Los cursos que se incluyen en cada lnea de formacin integrarn un catlogo de stos, del cual los estudiantes de la licenciatura optarn por varios para cubrir el total de espacios curriculares con el propsito de profundizar y contribuir al anlisis de las problemticas generadoras que se trabajan en el eje metodolgico y que les permitan plantear, desarrollar y concluir proyectos innovadores de acuerdo al nivel o funcin que realice en la institucin escolar en la que labora. Algunos de estos cursos sern elaborados en las Unidades UPN de acuerdo con la normatividad general de la Universidad. Conforme se avance en el diseo de los materiales y a en la obtencin de recursos para las Unidades UPN ser posible contar con nuevos cursos que amplen el catlogo de stos para el rea especfica.

Estructura del plan de estudios El plan de estudios tiene una estructura que parte de cursos comunes hacia cursos especficos e intenta establecer un equilibrio entre los contenidos, nacionales y los regionales. La integracin horizontal tiene que ver con la relacin entre los contenidos derivados de los elementos -sujetos, contenidos y contextos- que se articulan al saber docente de los estudiantes y a las problemticas que se seleccionan para su indagacin e innovacin. La formacin para la innovacin se inicia en el rea Comn a partir del anlisis y reflexin sobre problemticas significativas de la prctica docente de los estudiantes, mismas que se evalan, contextualizan y fundamentan tericamente, gracias a los aportes que ofrecen los cursos de esta rea. Este proceso se encontrar en permanente confrontacin con la prctica profesional cotidiana y con su propio saber docente. De esta manera, los estudiantes estarn en condiciones de realizar un diagnstico que les permita precisar y delimitar su problemtica e iniciar la bsqueda de respuestas innovadoras para la misma. Se pretende contribuir a desarrollar la capacidad terico-metodolgica de los estudiantes al propiciar la realizacin de la indagacin a partir de su propio quehacer cotidiano. Se pretende favorecer, desde el inicio de la licenciatura, la promocin de actividades y productos que pueden constituirse en el trabajo recepcional. Habr diferentes opciones, que se culminarn, en el octavo nivel de formacin, en el espacio curricular dedicado a la Formalizacin. En este espacio se culminarn los trabajos elaborados en alguna de las opciones, las cuales podran ser: propuesta pedaggica, propuesta sobre gestin escolar, proyecto educativo de accin docente y otras. La propuesta anterior reconoce la capacidad de los estudiantes y profesores para comprender y llevar a cabo, en su prctica docente, acciones innovadoras que den respuesta a sus problemas escolares y que les permitan procurar las condiciones favorables para que los alumnos de preescolar v primaria desarrollen capacidades y habilidades que cultiven la curiosidad, la creatividad y la imaginacin. El presente Plan de Estudios pone mayor nfasis tanto en la construccin v articulacin de la prctica docente que realizan los profesores como en los contenidos psicopedaggicos y escolares de los diferentes niveles. Los contenidos regionales se expresan al abrirse espacios en algunos de los programas de estudio a lo largo del Plan, lo cual permitir la interaccin v respeto de la diversidad de expresiones culturales. Curso de Induccin Por la novedad en la forma en que se expresa el Plan de Estudios, las modalidades educativas en las que se desarrolla y la experiencia con otros planes de estudio, se contempla un curso de induccin para los estudiantes que ingresan a la licenciatura. Este curso tendra como finalidad proporcionar informacin de contexto acerca de la estructura, organizacin y las modalidades que ofrece este programa de

formacin. Se prev que este curso describa las polticas y lineamientos generales.

MODALIDADES DE ESTUDIO GENERALIDADES El plan de estudios de la Licenciatura en Educacin es nico y los cursos que lo conforman se ofrecen en cualquiera de tres modalidades: modalidad a distancia, modalidad semiescolarizada, modalidad intensiva. En todas las Unidades UPN se ofrecern las dos primeras modalidades, la oferta de la modalidad intensiva depender de las condiciones de cada Unidad. Son varios los propsitos de dar oportunidad al estudiante entre estas tres modalidades: Un primer propsito es que el estudiante, de acuerdo a sus condiciones de vida (sociales, laborales, familiares), la circunstancia especfica del momento en que desarrollar cada curso, y el conocimiento que tiene de s mismo, decida cual de las modalidades le posibilitan llevarlo en las mejores condiciones. Un segundo propsito es que, en funcin de las posibilidades de cada estudiante, el tiempo en que realice la licenciatura no sea una traba para su conclusin. Puede acortar los cuatro aos que significaran llevarlo en la modalidad semiescolarizada o cursarla en ms de esos cuatro aos si sus necesidades y circunstancias personales as se lo imponen. Las modalidades que se ofrecen pretenden dar respuesta a las necesidades que el estudiante tiene y que emanan, entre otras, de las siguientes caractersticas: El estudiante de esta licenciatura es un adulto con una formacin inicial y experiencia profesional como docente o directivo en educacin preescolar y primaria. Como adulto tiene responsabilidades econmicas, laborales, familiares y sociales en determinado contexto sociocultural. Como producto de su formacin previa y de su desempeo profesional posee formas de estudio, formas de aprendizaje, conocimientos acerca de la educacin, as como estilos personales de realizar su prctica profesional y de interactuar con los participantes en el hecho educativo. Dadas sus condiciones de vida el tiempo que puede dedicar al estudio es variable y la posibilidad de acceso al centro de estudios tambin. Puede ser que no haya estudiado en forma sistemtica durante algn tiempo y, que le represente un gran esfuerzo reencontrarse con los requerimientos para cursar la licenciatura.

CARACTERIZACION DE LAS MODALIDADES Situaciones de aprendizaje: Las situaciones de aprendizaje que se proponen en las tres modalidades se basan en la concepcin de que el conocimiento se construye socialmente, pero la apropiacin del conocimiento se realiza en forma individual, se orienta a la consecucin de los objetivos de cada curso en particular y de los propsitos de la licenciatura en general. Las situaciones de aprendizaje deben conducir al estudiante a ser un sujeto cada vez ms independiente en el proceso de aprender, as como propiciar la expresin de su creatividad, de su actitud propositiva, la construccin de alternativas para la solucin de los problemas de su quehacer y la reconstruccin del conocimiento. La elaboracin de productos resultante de las situaciones de aprendizaje, tendr distintos niveles de aproximacin al conocimiento en funcin del curso mismo, hasta llegar a la integracin de los conocimientos obtenidos en las distintas lneas de formacin. En las tres modalidades se contemplan situaciones de aprendizaje basadas en el trabajo individual y situaciones de aprendizaje basadas en el trabajo grupal, la promocin de uno u otro tipos de trabajo vara segn la modalidad. lnteraccin y retroalimentacin: Las posibilidades de interaccin entre estudiantes y entre estudiantes y asesor son factibles en las tres modalidades, como tambin es factible la de recibir retroalimentacin, an cuando en la modalidad a distancia se vern condicionadas en funcin de las situaciones vitales y decisiones de cada estudiante. Materiales didcticos: Los materiales didcticos que se ofrecen para cada uno de los cursos son: Programa nico para las tres modalidades en cuanto a propsitos y contenidos, diferenciado en cuanto a estrategias didcticas las cuales sern congruentes con las caractersticas de cada modalidad. Dos antologas, una bsica y otra complementaria, nicas para las tres modalidades. Gua de trabajo para el estudiante, nica para las tres modalidades, indicando las actividades a realizar acuerdo a la modalidad en que se lleve el curso. Gua para el asesor, nica para las tres modalidades diferenciando al interior las actividades y orientaciones de la asesora de acuerdo a cada modalidad. Habilidades y Actitudes Para un buen desempeo en cualquiera de las tres modalidades es deseable que el estudiante tenga habilidad en la lectura de comprensin, en la expresin escrita y oral, habilidad intelectual para estructurar las ideas y realizar anlisis, actitudes

positivas como: responsabilidad hacia el trabajo individual y grupal, de colaboracin en la elaboracin del trabajo grupal, disposicin a escuchar a los otros, etc. El asesor deber atender al desarrollo de ellas a partir del nivel en que cada estudiante las posea. MODALIDAD A DISTANCIA En esta modalidad el estudiante est en condiciones de decidir su forma de trabajo y el tiempo para realizarlo, ya que no est establecido un tiempo lmite para que acredite el curso. El puede inscribirse en cualquier momento y en funcin de sus condiciones personales y sus preferencias, el estudio lo puede realizar individualmente o combinarlo con estudio grupal, conformando crculos de estudio con otros estudiantes; as mismo puede decidir la periodicidad de este trabajo grupal y el sitio en que se realice. Se le ofrece asesora por distintos medios (telfono, correo, interaccin directa con el asesor, etc.) a la cual puede acudir en el momento que le sea necesario. Es previsible que inicialmente acuda a la asesora con frecuencia y en funcin de la efectividad de sta paulatinamente sea menos frecuente porque haya logrado un mayor acercamiento al autodidactismo. En esta modalidad la inscripcin est abierta durante todo el ao y se ofrecen peridicamente oportunidades de acreditacin. Para las ocasiones en que el estudiante tiene problemas de tiempo y para el acceso a la unidad en fechas v periodos establecidos, esta modalidad le permitir resolverlos. El lograr los objetivos del curso depender de las actitudes que adopte ante el trabajo y de las decisiones oportunas respecto a la asesora y el trabajo grupal. MODALIDAD SEMIESCOLARIZADA Esta modalidad plantea un determinado equilibrio entre el trabajo individual y el trabajo grupal, por lo que el estudiante debe asistir al centro de estudios el nmero de sesiones que se establece en cada curso. Posibilita la interaccin entre estudiantes y entre estudiantes y asesor, as como la retroalimentacin en funcin del trabajo realizado; coadyuva a modificar actitudes individualistas y a favorecer la participacin y colaboracin entre los integrantes del grupo. La participacin del asesor estar orientada a favorecer la integracin del grupo para el logro de los objetivos del curso, la organizacin y el desarrollo de los procedimientos de estudio que favorezcan el autodidactismo, as como favorecer la posibilidad de llegar a conclusiones acadmicas y a la elaboracin de propuestas acadmicas en forma grupal, sustentada en un trabajo y conocimiento individual. El estudiante cuenta adems con la posibilidad de recibir asesora personal. La duracin de cada curso es semestral y la inscripcin se realiza de acuerdo a la oferta que hace cada unidad, normalmente se ofrecen los cuatro cursos de un

nivel de estudios. La acreditacin se realiza al trmino de cada curso o en examen extraordinario. MODALIDAD INTENSIVA Esta modalidad combina en un determinado equilibrio, el trabajo individual y grupal por lo que las posibilidades de interaccin y de retroalimentacin mencionadas en la modalidad semiescolarizada, as como sus resultados son vigentes en sta. El curso se realiza diariamente durante un periodo determinado (vacaciones de verano, periodo escolar en turno opuesto al turno en que el estudiante trabaja) estableciendo un nmero de sesiones que permita cubrir 60 horas de estudio grupal y 30 horas de estudio individual, por ejemplo: 20 sesiones de tres horas durante los cinco das laborables de cuatro semanas contiguas y 20 sesiones de estudio individual durante esas mismas semanas. Requiere adems de estudio individual realizado previamente al desarrollo del curso intensivo, por lo que el estudiante deber recibir los materiales en la fecha de inscripcin para que realice oportunamente dicho estudio v pueda participar consistentemente en el trabajo grupal. Las posibilidades de cada Unidad UPN, como ya se indic inicialmente, determinarn la oferta o no de esta modalidad. Existe un nmero de cursos que no sern ofrecidos en cursos intensivos cuando stos se realicen en periodo vacacional, stos estarn sealados claramente en el plan de estudios y en el programa correspondiente La razn para ello es que para lograr los objetivos del curso es indispensable que el estudiante est laborando en la escuela. En cuanto a la asesora, tender, como en las modalidades anteriores, a orientar al estudiante para desarrollar en un nivel cada vez mayor, la autonoma en su proceso de aprender a aprender as como las habilidades y actitudes necesarias para trabajar tanto individualmente como en grupo. En el periodo previo a las sesiones intensivas contar con la asesora para realizar el estudio individual requerido. La inscripcin se realizar con la anticipacin necesaria al desarrollo del curso y la acreditacin se realizar al trmino del mismo y, en caso de no acreditarlo, en examen extraordinario.

Tema 2: Lnea Pedaggica

Cd. Valles Tamazunchale Rioverde

5. Competencias para la vida y perfil de egreso de la educacin bsica

En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas.

5.1. Las competencias para la vida

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.

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La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos.
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte

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de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

El perfil de egreso de la educacin bsica juega un papel muy importante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las siguientes:
1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educacin bsica. 2. Ser un referente comn, tanto para la definicin de los contenidos como para las orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo 3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo.

5.2. El perfil del egreso de la educacin bsica.

El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern mostrar al trmino de la educacin bsica, como garanta de que podrn desenvolverse en cualquier mbito en el que decidan continuar desarrollndose. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educacin bsica. Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de

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DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR

Philippe Perrenoud Introduccin: nuevas competencias profesionales para ensear2 Prctica reflexiva, profesionalizacin, trabajo en equipo y por proyectos, autonoma y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, nfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo oficio (Meirieu, 1989). ste aparece en un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prcticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las polticas y de las finanzas pblicas de los pases desarrollados, no habra motivo para reprochrselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarn el desafo, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de ensear y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra, segn la frmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestin existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b). Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba imposibles, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este anlisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competencias est lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonoma y la antropologa cognitiva, la psicologa y la sociologa del trabajo, el anlisis de las prcticas. Intentar aqu abordar la profesin del docente de una manera ms concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomar como gua un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formacin continua, en cuya elaboracin he participado activamente. El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una lnea cada uno, slo me compromete a m. Podra ocupar 10 pginas as como 2000, puesto que cada entrada remite a aspectos completos de la reflexin pedaggica o de la investigacin en educacin. La dimensin razonable de esta obra se debe al hecho de que las competencias seleccionadas estn reagrupadas en diez grandes familias y cada una da lugar a un captulo autnomo. Me he empeado en que stas conserven una dimensin razonable remitindolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento ms enciclopdico de los distintos aspectos de la educacin. Mi propsito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favoreciendo a las que surgen actualmente. Este libro no tratar las habilidades ms evidentes, que siguen siendo de actualidad para hacer la clase y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante sntesis para la escuela elemental. Yo har hincapi en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, ms que una experiencia consolidada. Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco despus de su redaccin, da motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiar aqu se ha desarrollado con una intencin clara: orientar la formacin continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaracin de intenciones. Las instituciones de formacin inicial y continua tienen necesidad de referenciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No
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El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el ducateur, revista de la Socit pdagogique ro-mande, en doce artculos publicados en intervalos de tres semanas, durante el ao escolar 1997-98. Agradezco profundamente a Cilette Creton, redactora del ducateur, por haberme invitado a escribir esta serie de artculos. stos aparecen en el ducateur, en el n. 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), n. 11 (26 de septiembre de 1997, pp. 26-31), n. 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), n. 13 (7 de noviembre de 1997, pp. 20-25), n. 14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29), n. 15 (19 de diciembre de 1997, pp. 26-33), n. 1 (23 de enero de 1998, pp. 6-12), n. 2 (febrero de 1998, pp. 24-31), n. 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), n. 4 (1 de abril de 1998, pp. 22-30), n. 5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), n. 8 (26 de junio de 1998, pp. 22-27).

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pretendo aqu hacer un uso particular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para construir una representacin coherente del trabajo del profesor y de su evolucin. Esta representacin no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en da. Ms bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de la profesin. En un periodo de transicin, agravado por una crisis de las finanzas pblicas y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen aicos, no se sabe muy bien de dnde venimos ni adnde vamos. As pues, lo importante es descubrir la plvora y algo ms. Sobre temas de est ndole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo ms inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conocimientos que ensean, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintticas, seguramente todos coincidiremos en que la profesin del docente consiste tambin, por ejemplo, en conducir la progresin de los aprendizajes o implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo:
Practicar una pedagoga frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisndoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aqu una forma bastante clsica de conducir la progresin de los aprendizajes. Practicar una evaluacin formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciacin, para evitar que las diferencias no se acenten, es otra forma, ms innovadora.

Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prcticas ms selectivas y conservadoras, o bien a prcticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qu pedagoga o de qu escuela hablamos, es necesario ir ms all de las abstracciones. Tambin es importante analizar con ms detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos tericos y metodolgicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en:
Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas. Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, tcnicas, habilidades, aptitudes, competencias ms especficas) movilizados por la competencia considerada.

Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identificacin de las competencias supone opciones tericas e ideolgicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representacin de la profesin y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulacin en 1996, porque surge de una administracin pblica y ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociacin profesional, los formadores y los investigadores. Es la garanta de una mayor representatividad que la que tendra un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones de la prctica y las competencias. Esta fabricacin institucional no significa que esta divisin est consensuada en el seno del cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la molestia de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se hallaran tan slo en el contenido, sino en la misma oportunidad de describir las competencias profesionales de forma metdica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las prcticas y el rechazo de entrar en la lgica de las competencias puede expresar, primero, una reticencia para verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesin. El individualismo de los profesores empieza, de algn modo, con la impresin de que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntas como: qu es ensear?, qu es aprender? La profesin no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparicin de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evolucin de las didcticas) o por el nfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los pblicos y a la evolucin de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prcticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta aos, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias, evaluacin formativa, situaciones didcticas, prctica reflexiva o metacognicin. El referencial seleccionado hace hincapi en las competencias consideradas prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolucin de la formacin continua, las reformas de la 21

formacin inicial y las ambiciones de las polticas de la educacin. Es compatible con los ejes de renovacin de la escuela: individualizar y diversificar los itinerarios de formacin, introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagoga, ir hacia una evaluacin ms formativa que normativa, dirigir proyectos de institucin, desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los nios en el centro de la accin pedaggica, recurrir a mtodos activos, a la gestin de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadana. El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la profesin insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningn referenciar no puede adems garantizar una representacin consensuada, completa y estable de una profesin o de las competencias que lleva a cabo. He aqu estas diez familias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo.
6. 7. 8. 9. 10.

Participar en la gestin de la escuela.

Informar e implicar a los padres. Utilizar las nuevas tecnologas. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Organizar la propia formacin continua.

Para asociar representaciones a estas frmulas abstractas, dedicaremos un captulo a cada una de estas diez familias. Si los ttulos estn sacados de un referencial adoptado por una institucin en concreto, la forma de explicitarlos slo me compromete a m. Estos captulos no tienen ms ambicin que contribuir a formar representaciones cada vez ms precisas de las competencias en cuestin. Es la condicin de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntos de vista. He renunciado a las fichas tcnicas, ms analticas, para conservar un enfoque discursivo. Para dar a conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a la diferenciacin, a la creacin de situaciones didcticas o a la gestin de las progresiones a lo largo de un ciclo de aprendizaje, una argumentacin me ha parecido ms razonable que una lista de tems cada vez ms detallados. La urgencia no es clasificar el mnimo gesto profesional en un inventario sin fallos. Como propone Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar las prcticas, debatir sobre la profesin, descubrir los aspectos emergentes o las zonas controvertidas. Sin duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de mdulos de formacin, convendra poner a disposicin instrumentos ms precisos. Esta empresa me parece prematura y podra desarrollarse en una etapa ulterior. El mismo concepto de competencia merecera ser desarrollado ampliamente. Este atractor extrao (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos aos numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientos de accin (Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formacin profesional as como en la escuela. En varios pases, se tiende asimismo a orientar el currculum hacia la creacin de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud, 1998a).El concepto de competencia representar aqu una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicin insiste en cuatro aspectos: 1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con otras, ya conocidas. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin 22

4.

relativamente adaptada a la situacin. Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres elementos complementarios:

Los tipos de situaciones de las que da un cierto control. Los recursos que movilizan, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitacin, la movilizacin y la orquestacin de los recursos pertinentes, en situacin compleja y en tiempo real.

Este ltimo aspecto es el ms difcil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no son directamente observables y slo pueden ser inferidos, a partir de prcticas y propsitos de los actores. Adems, resulta difcil tener en cuenta la inteligencia general del actor -su lgica natural- y los esquemas de pensamiento especficos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se prev que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesin, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de bolsa. Falta describirlos con ms detalle. En resumen, el anlisis de competencias remite constantemente a una teora del pensamiento y de la accin situados (Gervais, 1998), pero tambin del trabajo, la prctica como profesin y condicin (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologas... Un punto merece que le prestemos mayor atencin: en medio de los recursos movilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance ms limitado. Una situacin de clase presenta en general mltiples componentes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultnea, para llegar a una accin acertada. El profesional dirige la situacin globalmente, pero moviliza ciertas competencias especficas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones de produccin. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han desarrollado una competencia muy preciada, la de percibir simultneamente mltiples procesos que se desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y Htu, 1996; Durand, 1996). El profesor experto tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie. Esta competencia apenas resulta til en s misma, pero constituye un recurso indispensable en una profesin en la que varias dinmicas se desarrollan constantemente en paralelo, incluso en una pedagoga frontal y autoritaria. Esta competencia se moviliza por numerosas competencias ms globales de gestin de clase (por ejemplo, saber prever y prevenir el alboroto) o de animacin de una actividad didctica (por ejemplo, saber descubrir e implicar a los alumnos distrados o con dificultades). El referencial seleccionado aqu asocia a cada competencia principal algunas competencias ms especficas, que son en cierto modo sus componentes principales. Por ejemplo, conducir la progresin de los aprendizajes moviliza cinco competencias ms especficas:
Concebir y dirigir las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza. Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje. Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un enfoque formativo. Establecer controles peridicos de competencias, tomar decisiones de progresin.

Cada una de estas competencias se podra analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel, por temor de que los rboles no nos dejen ver el bosque. Un anlisis ms detallado slo tendra sentido para los que comparten globalmente las orientaciones y las concepciones globales del aprendizaje y de la accin educativa que sostienen los dos primeros niveles y exigen adems poner el referencial al servicio de un proyecto comn. Yo no propondr un inventario sistemtico de conocimientos ya expuesto, para no sobrecargar el propsito. Adems rara vez se relacionan con una sola competencia. Tanto es as que los conocimientos relativos a la metacognicin son movilizados por las competencias tratadas en captulos distintos, por ejemplo:
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

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Trabajar a partir de los errores y los obstculos al aprendizaje. Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas a los niveles y posibilidades de los alumnos. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo. Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno.

Una cultura en psicosociologa de las organizaciones ser, por su parte, movilizada por las competencias siguientes:

Instituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escuela) y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos. Liberalizar, ampliar la gestin de clase en un espacio ms amplio. Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de enseanza mutua. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar un equipo pedaggico. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Elaborar, negociar un proyecto institucional. Organizar y hacer evolucionar, en el s de la escuela, la participacin de los alumnos. Fomentar reuniones de informacin y debate. Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. Participar en la instauracin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta. Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red).

Comprendemos a travs de estos dos ejemplos la relativa independencia del anlisis de los conocimientos y del de las competencias, por lo menos en lo que se refiere a los conocimientos cultos, nacidos de las ciencias de la educacin. Los primeros se organizan segn campos disciplinarios y problemticas tericas, mientras que el referencial de competencias remite a un anlisis ms pragmtico de los problemas para resolver en el terreno. A menudo, los conocimientos pertinentes sern nombrados de paso. Con frecuencia figurarn indirectamente en la descripcin de las competencias. Si queremos utilizar las nuevas tecnologas, evidentemente tenemos que dominar los conceptos bsicos y ciertos conocimientos informticos y tecnolgicos. Otros conocimientos quedarn implcitos: todos los conocimientos de accin y de experiencia sin los que el ejercicio de una competencia se ve comprometida. A menudo son conocimientos locales: para utilizar un ordenador en una clase, hay que conocer las particularidades de la mquina, sus programas, sus perifricos y su posible conexin a una red. Cada practicante asimila dichos conocimientos con motivo de su pertenencia a una institucin o a un equipo. Tambin los crea a merced de su experiencia, a pesar de que estos conocimientos son para una parte de orden privado, por lo tanto, poco comunicables y difciles de identificar. Demasiado generales o demasiado especficos, los conocimientos movilizados no son pues organizadores adecuados de un referencial de competencias. El inventario elegido sin duda no es el nico posible. Por supuesto se podran proponer otras reagrupaciones, tambin del todo plausibles, de las 44 competencias especficas finalmente distinguidas. Fijmonos, sin embargo, en que los diez grandes dominios se han constituido al principio, mientras que las competencias ms especficas no se han definido hasta un segundo tiempo. En este sentido, el referencial no nace de un mtodo inductivo que formara parte de una mirada de gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este mtodo, seductor en apariencia, conducira a una visin bastante conservadora de la profesin y a una reagrupacin de las actividades segn criterios relativamente superficiales, por ejemplo, segn los interlocutores (alumnos, padres, compaeros u otros) o segn las disciplinas escolares. Las diez familias resultan de una construccin terica conectada a la problemtica del cambio. 24

Por esta razn no se encontrarn en este referencial las categoras ms consensuadas, tales como la construccin de secuencias didcticas, evaluacin, gestin de clase. Por ejemplo, planificar un curso o las lecciones no figuran entre las competencias elegidas, por dos razones:
El deseo de romper la representacin comn de la enseanza como sucesin de lecciones. La voluntad de englobar los cursos en una categora ms amplia (organizar y fomentar las situaciones de aprendizaje).

Esta eleccin no invalida el recurso de una enseanza magistral, que a veces es la situacin de aprendizaje ms apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los objetivos fijados y las obligaciones. Sin embargo, el curso debera convertirse en un dispositivo didctico entre otros, utilizado en el momento oportuno, ms que el emblema de la accin pedaggica, modalidad muy distinta que parece excepcional. Sin ser la nica posible, ni agotar los distintos componentes de la realidad, esta estructura de dos niveles nos guiar en un viaje alrededor de las competencias que, aunque sin duda menos pico que La vuelta al mundo en 80 das, nos conducir a pasar revista a las mltiples facetas del oficio de profesor. Este libro se presta, pues, a varias lecturas:

Aquellos y aquellas que buscan identificar y describir las competencias profesionales encontrarn en este libro un referencial, uno ms, cuya nica originalidad quizs reside en basarse en una visin explcita y argumentada de la profesin y su evolucin. Aquellos y aquellas que se interesen ms bien por las prcticas y la profesin pueden hacer abstraccin de las competencias, para seleccionar solamente los gestos profesionales que stas sostienen. Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sistema educativo encontrarn en este libro un conjunto de proposiciones relativas a los recursos del cual depende el cambio.

Sobre ninguno de estos puntos, la investigacin no da garantas en cuanto a los medios, ni respuesta en cuanto a las finalidades. La obra pretende ser una invitacin al viaje, luego al debate, a partir de una constatacin: los programas de formacin y las estrategias de innovacin se basan demasiado a menudo en representaciones poco explcitas y poco negociadas de la profesin y las competencias subyacentes, o bien en referenciales tcnicos y escuetos cuyas bases el lector no entiende.

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Referencial completo
Cuadro 1. Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formacin continua del profesorado de primaria COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIN CONTINUA (EJEMPLOS)

COMPETENCIAS REFERENCIA

DE

COMPETENCIAS MS ESPECFICAS FORMACIN CONTINUA (EJEMPLOS)

PARA

TRABAJAR

EN

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje

2. Gestionar la progresin de los aprendizajes

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo

5. Trabajar en equipo

6. Participar en la gestin de la escuela

7. Informar e implicar a los padres

8. Utilizar las nuevas tecnologas

9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin

10. Organizar la propia formacin continua

Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje. Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento. Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza. Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje. Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo. Establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. Compartimentar, extender la gestin de clase a un espacio ms amplio. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de enseanza mutua. Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio. Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. .Ofrecer actividades de formacin opcionales, a la carta. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar un equipo pedaggico. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Elaborar, negociar un proyecto institucional. Administrar los recursos de la escuela. Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos. Favorecer reuniones informativas y de debate. Dirigir las reuniones. Implicar a los padres en la valorizacin de la construccin de los conocimientos. Utilizar los programas de edicin de documentos. Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de enseanza. Comunicar a distancia a travs de la telemtica. Utilizar los instrumentos multimedia en su enseanza. Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta. Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase. . Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia. Saber explicitar sus prcticas. Establecer un control de competencias y un programa- personal de formacin continua propios. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red). Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo. Aceptar y participar en la formacin de los compaeros.

Fuente: Archivo Formation continue. Programme des tours 1996-97. Enseanza primaria, Ginebra. Servicio del perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institucin bajo proposicin de la comisin paritaria de la formacin.

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de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

El perfil de egreso de la educacin bsica juega un papel muy importante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las siguientes:
1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educacin bsica. 2. Ser un referente comn, tanto para la definicin de los contenidos como para las orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo 3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo.

5.2. El perfil del egreso de la educacin bsica.

El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern mostrar al trmino de la educacin bsica, como garanta de que podrn desenvolverse en cualquier mbito en el que decidan continuar desarrollndose. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educacin bsica. Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de

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los alumnos, mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. As, el paso de los alumnos por la escolaridad bsica se har de manera coherente y sin traslapes o vacos en las diversas lneas de estudio. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.

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Propsitos fundamentales educacin preescolar

Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa. Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relacin directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la prctica los nios ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea especfica del conocimiento, estos propsitos se irn favoreciendo de manera dinmica e interrelacionada. Ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica que caracteriza a nuestro pas, as como las caractersticas individuales de los nios, durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad -general, indgena o comunitario- se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia,
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cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes.

Secretara de Educacin Pblica. (2004). Acuerdo No. 348.Por el que se determina el Programa de Educacin Preescolar. Fuente: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/103408/1/A%20348.pdf

PRESENTACION EDUCACIN PRIMARIA

La transformacin educativa, planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, junto con los objetivos sealados en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, ha sido considerada para dar sentido y ordenar las acciones de poltica pblica educativa en el Mxico de las prximas dcadas. Con base en el artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y las atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal tiene como objetivo fundamental de acuerdo a lo sealado en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. La principal estrategia para la consecucin de este objetivo en educacin bsica plantea realizar una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI con miras a lograr mayor articulacin y eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria. Por su parte, uno de los principales acuerdos de la Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita en mayo del 2008 por el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, establece la necesidad de Impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educacin bsica, con el propsito de formar ciudadanos ntegros capaces de desarrollar todo su potencial. Uno de los ingredientes centrales de esta reforma integral es la articulacin curricular entre los niveles de educacin bsica; en este sentido el Programa Sectorial de Educacin 20072012 establece que los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la capacitacin de profesores, la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. En este marco, la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, entre otras acciones, dise una nueva propuesta curricular para la educacin primaria: Durante el ciclo escolar 2008-2009 implement la primera etapa de prueba de los programas de estudio de 1o., 2o., 5o. y 6o. grados en 4,723 escuelas de las distintas modalidades, tipos de servicio y organizacin; esto considerando que el 1o. y el 6o. grados de la educacin primaria permitiran ver la articulacin con los niveles adyacentes: preescolar y secundaria. Esta primera implementacin a manera de prueba, se program con la intencin de recuperar opiniones y observaciones de especialistas, directivos, equipos tcnicos y docentes, as como algunos resultados derivados del proceso de seguimiento y evaluacin realizado por instancias de la Subsecretara de Educacin Bsica, de acuerdo a lo establecido en el artculo 48 de la Ley General de Educacin.

Durante el ciclo escolar 2009-2010 se aplicarn de manera generalizada, en las 98,225 escuelas primarias de todo el pas, los programas de estudio de 1o. y 6o. grados en sus versiones revisadas. Asimismo, durante este mismo ciclo escolar se pondrn a prueba los programas para 3o. y 4o. grados, y se implementar una segunda fase de prueba en aula para los grados de 2o. y 5o. El seguimiento que se har durante la etapa de prueba y la generalizacin permitir realizar los nuevos ajustes a los programas, a los materiales y a las estrategias de actualizacin, ya que las evidencias que se recaben proveern informacin valiosa respecto a la pertinencia de sus enfoques, la organizacin de los contenidos y su articulacin con los niveles adyacentes; asimismo, proveer informacin sobre los apoyos que requieren los maestros para su eficiente aplicacin y las implicaciones que tiene en la organizacin escolar. Para la renovacin de este currculo y su articulacin con el de los niveles de preescolar y secundaria, se recurri a algunos insumos fundamentales: el programa de educacin preescolar publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 27 de octubre de 2004 y el plan y programas de estudio para educacin secundaria publicado en el referido rgano informativo el 26 de mayo de 2006; los anlisis, documentos y estrategias que los hicieron posibles; la experiencia que los equipos tcnicos de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal han acumulado al respecto; la participacin de los equipos tcnicos estatales, y los resultados de reuniones con profesionales de diversas instituciones pblicas y organizaciones ciudadanas. Desde luego, la reforma integral de la educacin bsica, y en particular la articulacin curricular, requieren la construccin de consensos sociales; es decir, someterlas a la opinin de diversas instancias sociales y acadmicas, organizaciones de la sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de familia. Este proceso seguir realizndose en coordinacin con las autoridades educativas estatales y las representaciones sindicales de docentes en cada entidad, para lograr los consensos necesarios que impulsen una educacin bsica articulada, que garantice una formacin de calidad de las futuras generaciones. La Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal reconoce que para el cumplimiento de los propsitos expresados en un nuevo plan y programas de estudio se requiere afrontar aejos y nuevos retos en nuestro sistema de educacin bsica. Aejos, como la mejora continua de la gestin escolar, y nuevos, como los que tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha experimentado Mxico en los ltimos 15 aos: aparicin de sensibles modificaciones en el comportamiento demogrfico, exigencia de una mayor capacidad de competitividad, slidos reclamos sociales por servicios pblicos eficientes y transparentes, acentuada irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversas actividades productivas y culturales, entre otros. En este contexto, para favorecer el logro de los propsitos sealados se disearn diversas estrategias y acciones: la actualizacin de los maestros; el mejoramiento de la gestin
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escolar y del equipamiento tecnolgico, as como el fortalecimiento y la diversificacin de los materiales de apoyo, recursos bibliogrficos, audiovisuales e interactivos. En el presente documento se abordan los componentes de los programas de 1o. y 6o. grados de educacin primaria que los constituyen como una propuesta integral.

EL ANEXO UNICO al presente Acuerdo incluye los programas de estudio correspondientes a los mencionados grados de la educacin primaria, donde se presentan, respectivamente, los programas de las asignaturas: Espaol, Asignatura Estatal: Lengua Adicional, Matemticas, Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad (Ciencias Naturales, Geografa e Historia), Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica, y Educacin Artstica; as como Espaol, Asignatura Estatal: Lengua Adicional, Matemticas, Ciencias Naturales, Geografa, Historia, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. En el caso de la Asignatura Estatal: Lengua Adicional, para el ciclo escolar 2009-2010 slo se aplicar en 1000 escuelas a manera de prueba, seleccionadas por las entidades federativas por cumplir con los siguientes requisitos: ser escuelas de organizacin completa, localizarse en un contexto urbano/semiurbano y poder garantizar de dos a tres grupos por grado. Los maestros adems de conocer los contenidos a abordar en el grado correspondiente, podrn identificar otros aspectos fundamentales para orientar su trabajo docente como: la explicacin en relacin a la organizacin de los contenidos, los propsitos especficos para cada asignatura, los aprendizajes esperados, as como orientaciones didcticas para el estudio y tratamientos de los contenidos, mismos que lejos de construir secuencias acabadas o rgidas pretenden servir para que el maestro con base en su experiencia las enriquezca sin perder de vista los propsitos, el enfoque de la asignatura y los temas de estudio.

Secretara de Educacin Pblica. (2009). Acuerdo No. 494. Por el que se actualiza el diverso 181 por el que se establecen el Plan y Programas de Estudio para la Educacin Primaria. Fuente: http://www.sep.gob.mx/work/appsite/dgajuridicos/10ac181.HTM

LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Los lineamientos establecidos en el artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin y el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano de ofrecer una educacin democrtica, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y su comunidad, as como el sentido de pertenencia a una nacin multicultural y plurilinge, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los propsitos generales y se describen las caractersticas de una educacin bsica considerada plataforma comn para todos los mexicanos. Mxico es un pas que se reconoce como multicultural y diverso (artculo 2o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar una educacin intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional. El acelerado cambio demogrfico, social, econmico y poltico de nuestro tiempo exige que la educacin se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir con sus objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexin sobre la sociedad que deseamos y el pas que queremos construir. Las formas en que los individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formacin y desarrollo, imponen enormes retos que la educacin habr de enfrentar en las prximas dcadas. Los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptacin que exige, y no pueden ni deben limitarse a revisiones espordicas de planes y programas de estudio; por el contrario, la profundidad y la velocidad de estos cambios nos obliga a construir mecanismos graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los contenidos curriculares y las formas de gestin del sistema y de las escuelas en atencin a una demanda cada da ms diversa. El cumplimiento del carcter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar, que el Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 aos). En segundo lugar, significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisicin de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, as como la construccin de valores y actitudes; es decir, la formacin en las competencias propuestas por el currculo comn, a partir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario. Ya sea que continen con una educacin formal o ingresen al mundo laboral, la escuela secundaria asegurar a los adolescentes la adquisicin de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexin y el anlisis crtico; el ejercicio de los derechos civiles y democrticos; la produccin y el intercambio de conocimientos a travs de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como con la participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil.
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Esta educacin constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones. De manera paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la normatividad vigente, para que responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educacin bsica. Es importante subrayar que la decisin tomada en 1993, de definir la secundaria como el ltimo tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental para darle un sentido claro al papel de este nivel educativo; pero tal medida, por s sola, no poda resolver los problemas relativos a la definicin del tipo de necesidades sociales que el nivel puede atender, ni hacerla ms pertinente para los jvenes. La reforma de 1993 plante una formacin general, nica y comn para todos los alumnos; sin embargo, en la prctica no se ha logrado una efectiva vinculacin con los niveles previos de la educacin bsica. Como ltimo tramo de escolaridad bsica obligatoria, la educacin secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propsitos comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as como formas de organizacin y de relacin interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formacin como ciudadanos democrticos.

Secretara de Educacin Pblica. (2006). Acuerdo No. 384. Por el que se establece el Plan y Programas de Estudio para la Educacin Secundaria. Fuente:http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/103408/1/384.htm

LA ARTICULACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA

La articulacin de la educacin bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el ltimo nivel educativo del subsistema. Implica integrar los niveles: preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos especficos, las habilidades y las competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura. Si bien se reconoce que los planes y programas de estudio de educacin primaria, renovados a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de 1993, han estado sujetos a revisiones constantes entre las que destaca la que se hizo al programa de Espaol de primaria (2000) esto no ha sido suficiente para hacerlos corresponder con los actuales cambios sociales, culturales y cientficos. En consecuencia, una accin prioritaria para asegurar una educacin bsica de calidad es la oportuna y acertada articulacin curricular entre los tres niveles. A partir de las reformas que se realizaron en educacin preescolar (2004) y educacin secundaria (2006) se establecieron las bases del perfil de egreso de la educacin bsica en general y de la articulacin entre la formacin bsica y la educacin media superior. Asimismo, se seal la necesidad de llevar a cabo un proceso de revisin de la educacin primaria para articularla con el ltimo ao de preescolar y el primero de secundaria. Una vez que preescolar y secundaria han tenido reformas sustanciales, el reto reside en su articulacin con la primaria, que al mismo tiempo es el nivel ms consolidado hasta el momento. Es por ello que se identifica la urgencia de realizar adecuaciones al currculo de educacin primaria y replantear los materiales educativos, atendiendo a las reformas de preescolar y secundaria, al mismo tiempo que se busca incorporar mecanismos de innovacin educativa para fortalecer las actividades que se realizan en este nivel, as como frmulas novedosas de gestin escolar. Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad y en incorporar al currculo y a las actividades cotidianas: la renovacin de los contenidos de aprendizaje y nuevas estrategias didcticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como apoyo para la enseanza y el aprendizaje; el aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indgena o espaol, y una lengua adicional (indgena, espaol o ingls) como asignatura de orden estatal; la renovacin de la asignatura Educacin Cvica por Formacin Cvica y tica, y la innovacin de la gestin educativa. La articulacin de la educacin bsica debe entenderse desde una perspectiva que supere la concepcin que reduce el desarrollo curricular slo a la revisin, actualizacin y articulacin de los planes y programas. Se requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio; es decir,
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el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los estndares de desempeo: las competencias, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos aspectos y sus caractersticas son las siguientes. El currculo. En trminos generales, se entiende por currculo el conjunto de contenidos, ordenado en funcin de una particular concepcin de enseanza, que incluye orientaciones o sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Para ello, el currculo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los nios y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales. En la construccin del currculo las propuestas programticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes, as como garantizar que la extensin y profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con lo que diversos trabajos de investigacin en didcticas especficas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con ayuda del maestro y de diversos materiales. Los maestros y las prcticas docentes. Como agentes fundamentales de la intervencin educativa, los maestros son los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que debern participar en propuestas de formacin inicial, actualizacin y desarrollo profesional, para realizar su prctica docente de manera efectiva, aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin escolar le demande. Conviene tener presente que la puesta en prctica del currculo, pese a que debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados previamente pautados. Las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didcticos que utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras. La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformacin de redes de maestros para un trabajo ms cercano entre ellos que les permita intercambiar las experiencias que viven da a da en el contacto con los alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para compartir los xitos y desaciertos como un proceso permanente de evaluacin y de aprendizaje entre pares, as como para definir los trayectos formativos sobre lo que a partir de esas experiencias consideren necesario para mejorar su labor. Los medios y materiales de apoyo. Conformados por los recursos didcticos que facilitan la enseanza en el aula, los medios y materiales de apoyo debern ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural y lingstico. Es deseable que a los medios existentes se agreguen los nuevos recursos, resultado del avance en las tic. Lo importante es garantizar una relacin congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseanza de los contenidos y el manejo de las nuevas tic; as como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su aprovechamiento pedaggico.
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 La gestin escolar. Est conformada por el conjunto de aspectos y condiciones necesarias para que las comunidades educativas adquieran autonoma, identifiquen problemas y contribuyan a su solucin, por medio de la transformacin del trabajo en el aula y de la organizacin escolar, a fin de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestin escolar deber centrar la atencin en el cumplimiento de su razn de ser: el estudio, la enseanza y el aprendizaje, y de esta manera establecer mecanismos para alcanzar los propsitos formativos. Como parte de la gestin escolar se incluyen dos aspectos que tienen repercusin en las formas de trabajo de las escuelas e inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseanza y el aprendizaje, estos aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas, incluyendo la infraestructura. La gestin escolar que apunta al logro educativo procura la organizacin y el funcionamiento escolar que abren espacios a la participacin de los padres, tutores y comunidad en general de manera organizada, y al funcionamiento del rgano tcnico. Los alumnos. El centro de la intervencin educativa y el referente fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen los alumnos. Para ello es necesario tener presente quines son los nios y los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, tnica, en estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que viven en cada una de las regiones del pas. As, una educacin bsica articulada, curricular y pedaggicamente, slo puede ser resultado de la coordinacin de los aspectos del desarrollo curricular, de la comunicacin permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la Subsecretara de Educacin Bsica, autoridades educativas estatales, directivos, maestros, padres de familia, los alumnos y los diferentes sectores sociales.

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Secretara de Educacin Pblica. (2009). Acuerdo No. 494. Por el que se actualiza el diverso 181 por el que se establecen el Plan y Programas de Estudio para la Educacin Primaria. Fuente: http://www.sep.gob.mx/work/appsite/dgajuridicos/10ac181.HTM

El perfil de egreso del estudiante de la educacin bsica

El perfil de egreso de la educacin bsica tiene un papel muy importante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las siguientes: 1. Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educacin bsica. 2. Ser un referente comn, tanto para la definicin de los contenidos como para las orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo. 3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern mostrar al trmino de la educacin bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educacin bsica. Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. As, el paso de los alumnos por la escolaridad bsica se har de manera coherente y sin traslapes o vacos en las diversas lneas de estudio. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la
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evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse

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Secretara de Educacin Pblica. (2009). Plan de Estudio 2009. Educacin bsica. Primaria. Comisin Nacional de Libros de Textos Gratuitos. Pgs. 42-43

Caractersticas del plan y los programas de estudio

El plan y los programas de estudio de educacin primaria dan continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudios de educacin secundaria 2006 en relacin con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el nfasis en el desarrollo de competencias y c) la incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. Caractersticas del Plan y los programas de estudio, en Educacin bsica. Secundaria, Plan de Estudios 2006, Secretara de Educacin La diversidad y la interculturalidad. El tratamiento de esta temtica no se limita a abordar la diversidad como un objeto de estudio particular, por el contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. La atencin a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicacin y la convivencia entre comunidades con distintas caractersticas y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepcin se traduce desde las asignaturas en propuestas prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodolgicos. Se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a nuestro pas y a otras regiones del mundo. nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados. El Plan y los Programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, as como fomentar
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actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente. A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio expresan, adems de los contenidos que se abordarn, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados tambin son un importante referente para mejorar la comunicacin y colaboracin entre profesores, alumnos y padres de familia. Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. Una de las prioridades en Educacin Primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto, de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes asignaturas se abordan contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelacin. Dichos contenidos estn conformados por temas que contribuyen a propiciar una formacin crtica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les ataen con su persona y con la sociedad en que viven. Especficamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en Educacin Primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educacin para la salud, educacin vial, educacin del consumidor, educacin financiera, educacin ambiental, educacin sexual, educacin cvica y tica, y educacin para la paz. Estas temticas deben ser el hilo conductor de la reflexin y la prctica educativa en la escuela. La reflexin de todos los actores educativos sobre la posicin que tienen en relacin con los valores y actitudes que se favorecen en el mbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y econmicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y tica.

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Tema 3: Lnea Psicolgica

Cd. Valles Tamazunchale Rioverde

CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

Dr. Pere Marqus (UAB, 1999)

http://dewey.uab.es/pmarques/aprendiz.htm

"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan ms" Los procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social. En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos: - Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes - Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio: - intrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura... - repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades de procedimiento - de comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas... - elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar - exploratorias: explorar, experimentar... - de aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin - regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos - Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado...)

Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos. En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente memorizar la informacin, es necesario tambin: - Comprender esta nueva informacin. - Analizarla - Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla. - Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno. Bloom considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje siempre implica: - Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

- La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la informacin recibida para elaborar conocimientos. - Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. - La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen. A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorizacin (de conceptos, modelos de porblemas...) en vez de intentar comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prcticas... Operaciones mentales que se realizan en los procesos de aprendizaje. Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, entre ellas destacamos las siguientes: - Receptivas: - Leer / Identificar - Retentivas: - Memorizar / Recordar (recuperar, evocar) - Reflexivas: Analizar Comparar Ordenar Calcular / Comprender Interpretar Elaborar hiptesis - Criticar / Evaluar - Creativas: Extrapolar - Imaginar / Crear - Expresivas simblicas: Representar (textual, grfico, - Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical) oral...) / Comunicar / / / / Aplicar / / / Resolver Sintetizar Relacionar Clasificar procedimientos Conceptualizar Inferir Planificar problemas Percibir / Observar

Transferir

Predecir

- Expresivas prcticas: - Usar herramientas Tipologa de las actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retencin de la informacin y la construccin conjunta del conocimiento. Siguiendo el estudio de L. Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias didcticas pueden ser de dos tipos: - Actividades memorsticas, reproductivas: pretenden la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada. Por ejemplo: Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, - Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, - Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, - Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos. etc etc. etc. Aplicar

- Actividades comprensivas: pretenden la construccin o la reconstruccin del significado de la informacin con la que se trabaja. Por ejemplo: - Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una informacin previa y reconstruirla. - Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la informacin con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento, y realizar una reconstruccin global de la informacin de partida. - Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir nuevos significados, construir nueva informacin Actualmente, frente a la RACIONALIZACIN que supone un saber establecido y esttico se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisin del conocimiento a partir del anlisis crtico, debate, la argumantacin... Concepciones sobre los procesos de aprendizaje. En este ltimo siglo diversas teoras han intentado explicar cmo aprendemos; son teoras descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas ellas an podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos aqu las siguientes: CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS... La perspectiva conductista. - Condicionamiento operante. Formacin de reflejos Desde la perspectiva conductista, condicionados mediante mecanismos de estmuloformulada por B.F.Skinner hacia respuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un mediados del siglo XX y que refuerzo positivo tienden a ser repetidas. arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre - Ensayo y error con refuerzos y repeticin. condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran refuerzo, intenta explicar el estableciendo asociaciones entre los estmulos que se aprendizaje a partir de unas

leyes y mecanismos comunes captan. Memorizacin mecnica. para todos los individuos. - Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos estn muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para la comprensin de porcesos complejos y la resolucin de porbelmas no convencionales. Teora del procesamiento de la - Captacin y filtro de la informacin a partir de las informacin. La teora del sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar procesamiento de la informacin, con el medio. influida por los estudios cibernticos de los aos - Almacenamiento momentneo en los registros cincuenta y sesenta, presenta sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, una explicacin sobre los donde, si se mantiene la actividad mental centrada en procesos internos que se esta informacin, se realiza un reconocimiento y producen durante el aprendizaje. codificacin conceptual. Sus planteamientos bsicos, en lneas generales, son - Organizacin y almacenamiento definitivo en la ampliamente aceptados. memoria a largo plazo, donde el conocimiento se Considera las siguientes fases organiza en forma de redes. Desde aqu la informacin principales: podr ser recuperada cuando sea necesario. Aprendizaje por - Experimentacin directa sobre la realidad, descubrimiento. La perspectiva aplicacin prctica de los conocimientos y su del aprendizaje por transferencia a diversas situaciones. descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran - Aprendizaje por penetracin comprensiva. El importancia a la actividad directa alumno experimentando descubre y comprende lo que de los estudiantes sobre la es relevante, las estructuras. realidad. - Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras. - Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente. - Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los conocimientos adquiridos. Aprendizaje significativo (D. Condiciones para el aprendizaje: Ausubel, J. Novak) postula que ... significabilidad lgica (se puede relacionar con el aprendizaje debe ser conocimientos previos) significativo, no memorstico, y ... significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo para ello los nuevos del alumno) conocimientos deben ... actitud activa y motivacin. relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. - Relacin de los nuevos conocimientos con los Frente al aprendizaje por saberes previos. La mente es como una red descubrimiento de Bruner, proposicional donde aprender es establecer relaciones defiende el aprendizaje por semnticas. recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las - Utilizacin de organizadores previos que faciliten actividades a realizar para que la activacin de los conocimientos previos relacionados los conocimientos sean significativos para los

estudiantes.

con los aprendizajes que se quieren realizar. - Diferenciacin-reconciliacin integradora genera una memorizacin comprensiva. que

- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean tiles

Psicologa cognitivista. El - El aprendizaje es un proceso activo.El cerebro es un cognitivismo (Merrill, Gagn...), procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples basado en las teoras del estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una procesamiento de la informacin combinacin de fisiologa y emociones. El desafo y recogiendo tambin algunas estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo ideas conductistas (refuerzo, retrae. anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece - Condiciones internas que intervienen en el proceso: en la dcada de los sesenta y motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, pretende dar una explicacin retencin. ms detallada de los procesos de aprendizaje, distingue: Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un refuerzo) - Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al mximo los aprendizajes. Constructivismo. J. Piaget, en - Considera tres estadios de desarrollo cognitivo sus estudios sobre epistemologa universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones gentica, en los que determina concretas y estadio de las operaciones formales. En las principales fases en el todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo cognitivo de los nios, desarrollo de la inteligencia. elabor un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del - Construccin del propio conocimiento mediante aprendizaje en general a partir de la interaccin constante con el medio. Lo que se la consideracin de la adaptacin puede aprender en cada momento depende de la de los individuos al medio. propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio desequilibrio reequilibrio (que supone una

adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. Asi pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo. Socio-constructivismo. Basado - Importancia de la interaccin social. Aprender es en muchas de las ideas de una experiencia social donde el contexto es muy Vigotski, considera tambin los importantes y el lenguaje juega un papel bsico como aprendizajes como un proceso herramienta mediadora, no solo entre profesores y personal de construccin de alumnos, sino tambin entre estudiantes, que as nuevos conocimientos a partir de aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa los saberes previos (actividad "aprender con otros", recoger tambin sus puntos de instrumental), pero inseparable vista. La socializacin se va realizando con "otros" de la situacin en la que se (iguales o expertos). produce. Enfatiza en los siguientes aspectos: - Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto... Segn Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como informacin, conciben la enseanza como transmisin de la informacin y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el estudiante. Los productos del aprendizaje Los procesos de enseanza y aprendizaje producen cambios en los esquemas mentales y en las estructuras cognitivas de los estudiantes , que se concretan en:

informacin - actitudes, valores, normas Referencias bibliogrficas.

verbal, estrategias habilidades

conceptos cognitivas procedimientos motrices

ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74

EL SIGNIFICADO DE APRENDER Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A las dos semanas de edad, Mara est despierta en su cuna moviendo descontroladamente brazos y piernas, desplazando la mirada de la barandilla a la sbana. A los 5 aos, mientras juega con su mueca, est atenta de su madre para pedirle la merienda. A los 15 aos, expone una serie de argumentos a su padre con la intencin de justificar, su tardanza, la noche anterior. A los 25, se plantea cmo puede satisfacer sus necesidades intelectuales y emocionales de modo que le sea posible independizarse y valerse por s misma. Cmo es posible que un ser totalmente indefenso que no es dueo de sus movimientos, llegue a regir su mente y su cuerpo hasta el punto de decidir qu puede hacer con su vida? Qu ha pasado durante estos 25 aos? Cmo se puede sustituir la indefensin absoluta por la autonoma? En definitiva, Qu hacemos los humanos para cambiar de una manera tan espectacular durante nuestra vida? Lo que hacemos es aprender, pero Qu ES APRENDER? Seguramente somos muchos los que en un momento u otro de nuestra vida nos hemos formulado esta pregunta Qu ES APRENDER? CMO APRNDEMOS?, estas interrogantes tienen mucho mas sentido si, adems, el que se los plantea se dedica a la enseanza. Est intentando llegar a la razn de ser de su profesin, esto es, intentar explicar tanto el concepto como el proceso de aprendizaje. Detengmonos primero en QU ES APRENDER. Todos somos capaces de aventurar una definicin de QU ES EL APRENDIZAJE. Pensmoslo un poco antes de seguir leyendo La definicin se hace ms concreta si nos vemos en la obligacin de estructurarla en un escrito coherente. Podemos anotarla en el siguiente recuadro: APRENDER ES

Pero quizs empezar por la definicin es demasiado complicado, porque en realidad lo que tenemos en la cabeza acerca del significado de Aprender, no es una definicin acabada, sino un conjunto de ideas y sensaciones ligadas a experiencias y casos concretos. Podemos empezar de un modo ms fcil, por ejemplo, buscando verbos cuyo significado se acerque a APRENDER

Puede que hayamos apuntado acciones como: cambiar, mejorar, avanzar, crecer, enterarme, llegar ms lejos y ms hondo, conocer Tambin podemos pensar en situaciones concretas en las que creemos o sentimos que se ha producido el aprendizaje. UN EJEMPLO DE APRENDER ES CUANDO

Cuando hemos entendido la relacin entre velocidad, tiempo y espacio, o cuando hemos comprobado que somos capaces de ganar al ordenador con el ajedrez; o hemos aprendido a no quejarnos cuando el ordenador est ocupado y no podemos jugar; o demostramos que podemos bajar una pista negra con esqus, no slo sin caernos, sino, incluso, disfrutando, En estas ocasiones, decimos que hemos aprendido algo de fsica, unas cuantas jugadas con ajedrez, a controlar nuestras emociones y a esquiar. Quizs ahora nos sea ms fcil elaborar una definicin de aprender, puesto que tenemos ya algunas pistas. En primer lugar, vemos que aprender implicar un aumento, una mejora en algn aspecto relacionado con nosotros mismos.

Tambin nos damos cuenta de qu aprender puede estar referido a aspectos distintos, tanto intelectuales, como motrices o emocionales, y que dichos aspectos no son independientes, sino que estn relacionados: aprender a tocar el piano no slo es deslizar los dedos rpidamente por las teclas (aspecto motor); es entender lo que tocas (aspecto intelectual) y disfrutar con la msica (aspecto emocional). Por los ejemplos tambin deducimos que: aprender no es una cuestin de todo o nada, sino de grado, de proceso, y que lleva tiempo. Otro aspecto importante es entender que: el aprendizaje requiere de la participacin y esfuerzo del aprendiz, ya que en ltima instancia es l quien lo hace posible. Para saber ms sobre el aprendizaje, tambin es interesante comparar nuestra concepcin del aprender con la de algunos autores que han trabajado en este campo. Por ejemplo; Claxton(1984), dice que APRENDER es hacer ms cosas, saber ms cosas y ser ms cosas. Marton (1983) pone el nfasis en la capacidad de entender mejor la realidad. Norman(1982) asegura que el aprendizaje nos permite una interpretacin diferente de la informacin que tenemos. Pero lo importante es que elaboremos una definicin personal de lo que es APRENDER. El siguiente esquema podra servirnos de ayuda. QUE ES APRENDER.

DECLARATIVO.

PROCEDIMENTAL

ACTITUDINAL Tambin podemos anotar algunas ideas relacionadas con el aprendizaje: APRENDER NOS CAMBIA Y CAMBIA LA REALIDAD, PORQUE LA INTERPRETAMOS DE UN MODO DISTINTO

CUANTO MAS SABEMOS, TENDREMOS MAS FACILIDAD PARA APRENDER OTRAS COSAS. GRACIAS AL APRENDIZAJE NOS BENEFICIAMOS DE NUESTRA EXPERIENCIA PERSONAL Y DE LAS DE TODA LA HUMANIDAD, YA QUE ASEGURAMOS LA TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO DE UNA GENERACION A LA SIGUIENTE.

Ahora podramos volver a intentar la definicin y compararla con la primera que hemos escrito, para ver si hemos aprendido algo sobre el aprendizaje APRENDER ES:

Vamos ahora a pensar sobre el proceso de aprendizaje, el CMO APRENDEMOS. Para reflexionar sobre el CMO, podemos seguir los mismos pasos que hemos seguido con el QU, primero pensamos en una serie de acciones que realizamos cuando aprendemos. APRENDEMOS PRACTICANDO

Por la experiencia podemos decir que aprendemos mirando, imitando, probando, pensando Diversos autores dicen ms o menos lo mismo (por ejemplo, Foster y Norman, 1982). Tambin podemos pensar en situaciones en las que se ha producido el aprendizaje y describir qu ha sucedido.

SE QUE HE APRENDIDO A: Porque..

Por ejemplo, uno puede decir que ha aprendido a esquiar, porque: Ya no siente miedo, ansiedad, sino placer. Es capaz de ir donde quiere y no donde los esqus le lleven. Puede controlar cmo va donde quiere, ms despacio o ms deprisa, con ms o menos virajes Sabe el significado de algunos conceptos y puede llevar a la practica algunos procedimientos relacionados con el esqu, cmo hacer cua, ir en diagonal, derrapar, cantear, girar en paralelo Puede escoger y hacer en cada situacin (nieve dura, pistas con pendiente, con bamps) qu es lo mejor. Puede ensear a otros lo que ha aprendido, que hay que mover y cmo para conseguir qu, y por qu hay que hacerlo as y no de otra manera.

Tanto estas consideraciones como las que hemos apuntado en el QUE, nos llevan a resaltar la idea, ampliamente aceptada en la actualidad de que el aprendiz (el sujeto que aprende) es el principal protagonista del aprendizaje, ya que es l quien hace cosas para aprender, y quien nota cosas cuando aprende. A este hacer cosas se le ha llamado en Psicologa de la Educacin construir o elaborar conocimiento (de tipo conceptual, procedimental o actitudinal). As de ahora en adelante (de acuerdo con Coll, 1990), hablaremos de la construccin del conocimiento cuando queramos referirnos, al concepto relativo a la actividad (fsica y/o mental) que realiza el aprendiz mientras est aprendiendo. Volvamos ahora a la idea de grado que hemos mencionado antes. Puesto que el aprendizaje dura un tiempo (a lo mejor no se acaba nunca) mientras se presenta va atravesando por diversos niveles en su.. Probablemente el esquiador, de nuestro ejemplo, empez por probar la mejor manera de sostenerse sobre los esqus y deslizarse pendiente abajo. La primera vez que lo logr seguramente fue por casualidad (aprendizaje por ensayo y error) porque segua al pie de la letra las instrucciones de un experto. A este tipo de aprendizaje, a menudo presente en

estadios iniciales de la construccin del conocimiento, que implica sobretodo no comprender por qu pasan las cosas, por qu se produce el efecto deseado o por qu es correcta una solucin que hemos dado. Ausebel (Ausebel, et, al, 1968) le ha llamado APRENDIZAJE POR REPETICION O APRENDIZAJE MECANICO. Pero lo importante es procurar que el aprendizaje no se quede ah, sino que avance hacia lo que el mismo autor ha calificado como APRNDIZAJE SIGNIFICATIVO, y que est bien ilustrado en el caso del esquiador experto de nuestro ejemplo: el sujeto conoce el procedimiento a fondo y lo controla a voluntad, lo que le permite adecuarlo a cada situacin en particular. Esto es posible porque sus movimientos no son el resultado de asociaciones arbitrarias, sino de conexiones e inferencias lgicas (si flexiono las rodillas y traslado el peso a las esptulas, giro mejor, lo s y lo s hacer) que se han construido sobre un conocimiento ya existente (cuando he aprendido esto ya saba derrapar y girar en cua). La nueva informacin es relacionada con lo que ya sabemos, de modo que nuestras estructuras de conocimiento son modificadas, reestructuradas, a causa de que se relacionan con dicha informacin (aprender a girar en paralelo informacin nueva- hace que mis giros en cua informacin que ya tena- sean distintos). As el aprendizaje es como la construccin de un puzle del que ya tenemos algunas piezas (que constituyen los conceptos que ya sabemos y lo que ya sabemos hacer). La nueva informacin son piezas nuevas que tenemos que colocar en el lugar adecuado. Si estas piezas nuevas no se parecen en nada a las que ya tenemos, no podremos colocarlas en su lugar, y la nica solucin que tendremos ser guardarlas por separado (aprendizaje mecnico). Si las nuevas piezas se pueden relacionar con las que ya tenemos, enseguida veremos dnde han de ir colocadas y comprobaremos que pueden hacer cambiar la distribucin de las piezas que ya tenemos o su significado, y tambin nuestra capacidad para recibir y ordenar ms piezas nuevas (aprendizaje significativo). Segn esta explicacin de aprendizaje, los que nos dedicamos a la enseanza tendramos que entender que nuestra misin principal es seleccionar y secuenciar la entrega de piezas, en funcin tanto de la estructura acabada del puzle, como de las piezas que ya tiene el alumno. En primer lugar, tenemos que conocer cmo es el puzle cuando est completo, que dibujo representa. El profesor es el primero que tiene que entender su materia significativamente; slo de este modo seremos capaces de seleccionar la informacin clave que dar ms pistas al alumno sobre la figura completa y su significado. En segundo lugar, tenemos que saber qu piezas del puzle ya estn en poder del alumno. Si le damos una informacin para la que no tiene conocimientos que le sirvan de

referente, slo le quedar la solucin de guardarla en un rincn, sin relacionarla con nada ms (la aprender de memoria, como un loro); ser ms fcil que la extrave y cuando la necesite ya no la pueda recuperar (la olvidar fcilmente). En cambio, si le damos una informacin que completa un trozo de su puzle, rpidamente sabr dnde colocarla y cmo relacionarla con las piezas adyacentes (le dar un significado), con lo que, firmemente enlazada con las piezas de su alrededor, ser difcil que se extrave (no la olvidar fcilmente). Por eso es tan importante que los profesores conozcan las teoras y habilidades que el alumno ya ha elaborado y aprendido, para de este modo facilitar el anclaje de los nuevos conocimientos y la construccin de nuevos significados. En el marco escolar las cosas no suceden de modo distinto a como tienen lugar en la vida cotidiana; el alumno aprende los procedimientos, actitudes y conceptos nuevos, seleccionados en el marco curricular. As en lugar de aprender a esquiar y qu quiere decir derrapar, aprender a sumar y el concepto de nmero, y del mismo modo que todos quisiramos ser el esquiador experto que hemos descrito, tambin podemos desear que nuestros alumnos aprendan significativamente los contenidos que les enseamos. En realidad, esta tendra que ser la intencin ltima del enseante: FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, pero cmo podemos conseguirlo?

APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS (Tomado del Artculo: El aprendizaje y el desarrollo de las competencias)
Dr. Xavier Vargas Beal Mayo 2005

En busca de una definicin de competencia Primeras ideas Creemos, como Perrenoud, que hoy da no existe una definicin clara y unnime de las competencias".1[1] Ello debido a la Babel educativa que en torno del tema se ha desatado, al mismo tiempo que a la complejidad que supone pasar de un enfoque educativo centrado en la exposicin magisterial de conocimientos muchas veces memorstico y enciclopdico- a un enfoque donde los conocimientos no son sino apenas una parte del proceso. Quiz entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este sentido, la definicin que el propio Perrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definir una competencia afirma l- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos".2[2] El considera que los conocimientos son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin"3[3], y por ello establece una diferencia sustantiva entre stos y aquellas, ya que las competencias, para l, slo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".4[4] Por otro lado, las competencias tampoco son nicamente patrones de comportamiento operativo u organizacional desprovistos de conocimientos, sino que en ellas los conocimientos, las habilidades y las actitudes, juegan un papel importantsimo. As, por ejemplo, Gonczi defini a la competencia como una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales.5[5] De hecho, este mismo autor en 1994 acu el enfoque de competencia integral u holstico, definindolo como una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeo en situaciones especficas.6[6] En tal enfoque, Gonczi concibe las competencias integrales y holsticas como una imbricada estructura cognitivo-ocupacional que integra y
1[1]

Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 23 2[2] Idem, p. 7 3[3] Idem, p. 8 4[4] Ibdem 5[5] Gonczi, A. citado en Diseo, implementacin y evaluacin de programas por competencias profesionales integradas, de Gonzlez Gutirrez, Mercedes; Espinosa Hernndez, Jess; Lpez, Lpez, Jos Luis y otros (2002), UG, Mxico, p. 23 6[6] Idem, p. 33

relaciona atributos y tareas, que permite que ocurran varias acciones intencionadas simultneas, (y) toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la accin.7[7] El potencial de posibilidades combinatorias con que concibe Gonczi esta estructura cognitivo-ocupacional llega a tal grado que permite afirma l- incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente.8[8] De forma parecida, tambin Perrenoud asume que las competencias profesionales por ejemplo en el campo de la medicina- son altamente complejas y exigen mucho ms que unas determinadas capacidades operativas: "Las competencias clnicas de un mdico afirma l- van mucho ms all de una memorizacin segura y de recordar oportunamente las teoras pertinentes, al menos cada vez que la situacin sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organizacin slo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto as como segn su visin de la situacin.9[9] Lo mismo podra decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc. En este mismo sentido, para Perrenoud, las competencias de un profesional o experto, van ms all de la interpretacin operatoria, se basa en modos heursticos o analogas propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificacin y resolucin de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilizacin de los conocimientos pertinentes y su transposicin y sirven de base a la investigacin y la elaboracin de estrategias de accin adecuadas".10[10] La competencia es una capacidad Perrenoud afirma que la competencia es una capacidad, lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos de capacitacin. En este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el alcance de la cuestin cuando postula: Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al alumno en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones.11[11] Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica la labor educativa del capacitador: En un trabajo centrado en las competencias postula l-, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. As, se ignora una parte de la ciencia del magster. Slo le queda sigue diciendo- reconstruir otras satisfacciones profesionales, la del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vnculos entre los saberes y las situaciones concretas.12[12] Coincidimos con Perrenoud en que es el problema el que obliga a organizar los conocimientos pero diferimos en la connotacin peyorativa que le otorga al discurso verbal en el aula.
7[7] 8[8]

Ibdem. Ibdem. 9[9] Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 9 10[10] Idem, p. 10 11[11] Idem, p. 74 (Las cursivas son nuestras) 12[12] Idem, p. 73 (Las cursivas son nuestras)

De esto derivamos que, en el contexto educativo, conviene usar la nocin de capacitacin con extremo cuidado, entendiendo esta nocin en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el alumno se vuelva capaz de enfrentar una situacin problemtica determinada utilizando el recurso de la accin algunas veces pero tambin acompaando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que contrariamente a las creencias expresadas en muchos crculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepcin no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la prctica educativa real), () y que el aprendizaje basado en el descubrimiento tambin puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayora de las aulas".13[13] La competencia moviliza los saberes La literatura se refiere insistentemente a la relacin entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensin y accin real. En este sentido, los saberes, es una expresin difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podramos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera. Ahora bien, respecto a la forma como los conocimientos son movilizados por el sujeto con el fin de construir una nueva competencia, conviene que hagamos algunas precisiones. Debemos enfatizar antes que nada que cuando Perrenoud afirma que "la construccin de competencias es inseparable de la formacin de modelos de movilizacin de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una accin eficaz 14[14], est dando por hecho dos supuestos. En primer lugar que toda construccin de competencias est fundada en conocimientos previamente existentes en el propio sujeto, y en segundo lugar, que tales conocimientos se ven movilizados a travs de modelos pero a partir de la accin que los demanda a fin de que el sujeto se desempee eficazmente. De ah que Perrenoud afirme: "Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema".15[15] Esta afirmacin de Perrenoud, unida a aquella en que expresaba que en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos16[16], nos sugiere que los conocimientos se ven movilizados justo
13[13] 14[14]

Idem, p. 32 Idem, p. 11 15[15] Idem, p. 40 16[16] Supra, p. 3

en el mismo momento en que la estructura que los contiene es exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a la accin del sujeto sobre una determinada realidad problemtica. Tal accin puede estar orientada a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o alcanzar objetivos, pero siempre y necesariamente demandar de la estructura cognitiva del sujeto, aquellos viejos conocimientos que mejor se acomoden a los requerimientos que la nueva situacin exige. Es la realidad problemtica frente a la que el sujeto se encuentra, la que dispara <en> la estructura cognitiva el movimiento de viejos conocimientos en pos de los nuevos. De tal circunstancia segn Perrenoud- emerger una nueva competencia. Ahora bien, aunque tanto estas como otras definiciones nos indican que las competencias movilizan conocimientos, no nos indican cmo lo hacen ni cmo son las estructuras cognitivas en que tales movilizaciones se fundan. Entendemos que la movilizacin de conocimientos no puede ser un acto que arranque por decirlo de algn modo- de cero. Tal movilizacin creemos supone unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que los moviliza. Para el propio Perrenoud tales estructuras cognitivas estn sustentadas en la nocin de esquema de Jean Piaget en tanto que para l, son estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias. Al respecto, Perrenoud plantea: "una competencia es un simple esquema? Dira ms bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una decisin, etc.".17[17] Siguiendo el pensamiento de Perrenoud en el marco constructivista de Piaget, postulamos que la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptacin del ser humano a travs precisamente de la reorganizacin de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodacin y asimilacin18[18] al enfrentar la realidad como problema <en> la accin. Todo ello corroborara nuestra hiptesis: las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de accin anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores. Entendido as, tanto
Idem, p. 30 "As como en cualquier proceso adaptativo los objetos deben ajustarse a la estructura peculiar del organismo, este tambin debe ajustarse a las demandas peculiares del objeto. Al primer aspecto de la adaptacin se lo ha llamado asimilacin. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodacin; es decir, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos especficos del objeto que trata de asimilar". (Flavell, John H. (1998), La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Mxico, p. 65)
18[18] 17[17]

las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformacin adaptativa de los esquemas de accin. Por accin aqu entendemos no slo la actividad fsica externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el proceso de encarar la realidad y actuar en ella. Bajo esta perspectiva pues nos aparece que para lograr el desarrollo de las competencias, el alumno tiene que estar enfrentado a situaciones problemticas cuyas exigencias de accin lo obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos, reorganizando as sus propios esquemas de accin, es decir, que el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado. A partir de este anlisis, los maestros hemos de disear situaciones problemticas que induzca a la organizacin de los esquemas de entendimiento de los alumnos a entrar en lo que se llama conflicto cognitivo,19[19] obligando a estos esquemas a movilizarse en pos de su reorganizacin, misma que sirva al propsito de comprender y resolver la nueva situacin. En ste proceso sern construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se vern forzados a reorganizarse generando as una nueva competencia.
Xavier Vargas Beal

BIBLIOGRAFIA
Flavell, John H. (1998), La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Mxico Gonzlez Gutirrez, Mercedes; Espinosa Hernndez, Jess; Lpez, Lpez, Jos Luis y otros (2002), Diseo, implementacin y evaluacin de programas por competencias profesionales integradas, UG, Mxico Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, ChilE Prieto Hernndez, Ana Mara (2005), Aplicacin de la tecnologa en la educacin bsica, Conferencia magistral en el XII Simposio de Educacin, ITESO, MxICO

Prieto Hernndez, Ana Mara (2005), Aplicacin de la tecnologa en la educacin bsica, Conferencia magistral en el XII Simposio de Educacin, ITESO, Mxico

19[19]

EL MUNDO DE SIGNIFICACIONES, ANDAMIAJE NATURAL ENTRE EL SUJETO QUE APRENDE Y LOS CONTENIDOS ESCOLARES

Despus de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo, necesita establecer una forma de trabajo acadmico, que conlleve una oportuna ayuda pedaggica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intencin de que stos alcancen los aprendizajes ms relevantes en cada etapa de su vida. Ms all del currculo formal decantado desde la experiencia de los especialistas, encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligacin de aprender los contenidos del mismo, los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervencin del profesor. Desde luego, esperaramos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran en cuenta para la organizacin de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina, adems de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el nio y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce desde hace tiempo, distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. En pases como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la prctica, tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teoras constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un programa por dems obsoleto y aberrantemente construido, desde una lgica academicista, situacin que parece extrada de un cmic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones tambin bizarras, suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula, expresadas en la confusin total del docente, en apata o en angustia, transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por los alumnos.

Yncln, Gabriela, El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares en Revista Magisterio nmero 4, marzo-abril de 2002, Mxico, pgs. 12-16.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES

1. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos. 35

Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. 2. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado. Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese. As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001). Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de 36

acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua Segn el hemisferio cerebral Segn el cuadrante cerebral (Herrmann) Lgico Holstico Cortical izquierdo Lmbico izquierdo Lmbico derecho Cortical derecho Segn el sistema de representacin (PNL) Visual Auditivo Kinestsico Segn el modo de procesar la informacin (Kolb) Activo Reflexivo Pragmtico Terico Segn la categora bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Segn el tipo de inteligencia (Gardner) Lgico-matemtico Lingstico-verbal Corporal-kinestsico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

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3. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la presente Gua, y que mencionamos a continuacin de manera sucinta. 1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivacin, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiolgicas con la alimentacin, la necesidad de moverse y la hora del da ptima para aprender. Askew (Askew, 2000). 2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la auto instruccin (hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126). 3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977). 4) Otros modelos, por ltimo, (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la informacin ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la informacin y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulacin.
Casau, P. Estilos de aprendizaje: Generalidades en http://pcazau.galeon.com.guia_esti01.htm

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4. Integracin de modelos En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teoras sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

Categoras de estilos de aprendizaje Seleccin de la informacin o tipos de estmulos que generan mayor atencin: Estilos visual, auditivo y kinestsico. Tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y terico. Procesamiento de la informacin o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y lmbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. La forma de trabajar con la informacin: Estilo activo y pragmtico o estilo terico y reflexivo.

Modelos tericos Felder y Silverman Programacin Neurolingustica Felder y Silverman Kolb

Felder y Silverman Hermman

Felder y Silverman Kolb

Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica pedaggica, pero en ningn caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categoras cerradas e inflexibles. 5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes. Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos. 39

Tema 4: Lnea Sociolgica

Cd. Valles Tamazunchale Rioverde

EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN Mantengo seis sirvientes honestos (Ellos me ensearon todo lo que s); Sus nombres son Qu y Por qu y Cundo y Cmo y Dnde y Quin. Rudyard Kipling

La educacin est en ruinas, pero uno puede encontrar tesoros entre las ruinas. Este comentario hecho por un estudiante hace unos diez aos capta con nitidez la paradoja de la educacin moderna: es al mismo tiempo inapreciable y decepcionante. Las grandes esperanzas de aquellas sociedades avanzadas que en el siglo XIX establecieron una educacin bsica universal, obligatoria y gratuita para sus pueblos no se han cumplido por completo. Ms bien, dado que muchos jvenes nos informan que odian la escuela,1 no logran aprender los elementos bsicos de la lectoescritura y las matemticas que les permitan encontrar empleo, sabotean sus clases, juegan a escaparse de la escuela o practican la ausencia intelectual. No obstante, nadie que se haya beneficiado con una buena educacin duda de su valor. Aprender es una fuente de salud, prosperidad y felicidad. La educacin es un camino para la buena vida. Aprender redita y aprender otorga poder. El aprendizaje efectivo, que empieza al nacer y contina en la vejez, concede a cada individuo la mejor esperanza de una vida exitosa. La primera prioridad de la orden del da del nuevo aprendizaje se sintetiza en la frase educacin para todos durante toda la vida. Esta frase demuestra cunto han cambiado en aos recientes las ideas sobre el aprendizaje y las actitudes hacia la educacin. Y siguen cambiando, en igual medida, en lo que se refiere a la importancia que la sociedades les asignan. Durante la segunda mitad del siglo XX, la educacin dej de ser un elemento de poco inters para los gobernantes y sus electorados hasta convertirse en un tema de mayor importancia en todo el mundo y en la prioridad nmero uno actual para muchas naciones.

1 Vase: www.pisa.oecd.org y OCDE-Santillana (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000, Cuadros 4.1 y 4.2, pp. 289 290.

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1.1.

Por qu y Quin

Las sociedades tienden a desarrollarse a travs de tres fases: la aristocrtica, la meritocrtica y la democrtica. La primera respeta el privilegio, la segunda el mrito y la tercera la humanidad. Hoy queda poco de la sociedad privilegiada del pasado. El privilegio es obsoleto. Nadie sostiene con seriedad que la mejor gente se encuentra en las mejores familias ni que a tal lite debera drsele la mejor educacin y ofrecrsele los mejores trabajos. El hecho de que esto todava parezca suceder se debe a que (de forma inesperada pero no realmente sorprendente) la sociedad meritocrtica tambin se orienta para favorecer a los privilegiados.2 Pero la clase, la raza, la religin, el sexo y la edad son, cada uno a su manera, bases inapropiadas para la discriminacin educativa en una sociedad meritocrtica o democrtica.
1.

El principio meritocrtico otorga poder e influencia a aquellos que pueden demostrar la capacidad ms alta. En una meritocracia una de las principales funciones de la educacin es seleccionar a la gente por habilidades y aptitudes. Las aristocracias saben quines son las mejores personas y las recompensan de acuerdo con ello. Las meritocracias buscan las mejores personas y luego las recompensan con generosidad. En cada caso, la educacin y las oportunidades para aprender ms all del nivel bsico estn limitadas y se ofrecen slo a los mejores.3

Desde luego, ambas sociedades, la aristocrtica y la meritocrtica, justifican sus sistemas educativos selectivos refirindose a otros tres factores relevantes: necesidades de empleo, el rango de la inteligencia y la presuncin de que las personas capaces aprenden mejor si se les segrega de las menos capaces. La economa del siglo XIX requera grandes cantidades de marineros, mano de obra para la industria y sirvientes domsticos, y relativamente pocos administradores, consultores o profesores. Hoy, lo contrario es cierto. Tal como podemos observar, el siglo XXI necesitar ms trabajadores intelectuales que nunca antes y menos a los que no tengamos nada que ofrecer adems de la fuerza fsica. En los pases desarrollados slo unos cuantos empleos pueden prescindir del alfabetismo al menos hasta el nivel requerido para leer los peridicos tabloides. El trabajo del tipo no intelectual desaparece

2 Ibdem. Cuadros 6.1 (a, b, c), 6.2 y 6.3 , pp. 307 311, Cuadro 6.7, p. 315, Cuadro 8.2, p. 333. 3 En el Reino Unido, por ejemplo, el examen 11+ y las escuelas primarias selectivas fueron y todava son en parte las herramientas de la meritocracia. La seleccin y la entrada selectiva para la escolaridad posobligatoria, o para educacin superior, sirven al mismo propsito.

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de forma gradual. El mercado laboral poco a poco aumenta sus demandas al sistema educativo y al aprendizaje personal permanente de los individuos.

1.2. Qu y cundo Qu debemos aprender? Y cundo debemos aprenderlo?, aparecen como preguntas vinculadas entre s, tal como por qu aprender? Y quin debe aprender? Demostraron estar relacionadas en los prrafos precedentes. Si el modelo de aprendizaje permanente arraigado en la primaca de la educacin inicial (posiblemente con una participacin limitada de la educacin continua), el plan de estudios tender a estar muy cargado en escuelas y universidades con tantos materiales valiosos como se pueda, por miedo de que los estudiantes pudiesen perder las mejores oportunidades de beneficiarse. Pero si en verdad hablamos en serio de aprendizajes para toda la vida, es posible bajar la carga de los contenidos de aprendizaje para los jvenes y extender el plan de estudios deseable durante toda la vida. La trigonometra, por ejemplo, o el japons o la historia y geografa de Amrica Latina, son materias interesantes, pero ninguna es esencial para el plan de estudios inicial de la gente que vive en Europa. Qu s lo es? En contraste con el modelo existente del Plan de Estudios Nacional, el cual parece que intenta saturar todo el aprendizaje deseable, podramos considerar un plan de estudios mnimo esencial global. Qu contendra? Alfabetismo (lectura, escritura, habla y escucha) en la lengua materna y al menos en alguna otra, matemticas, alfabetismo cultural (que incluira los conocimientos esenciales de historia, geografa, ciencia y tecnologa junto con oportunidades de desarrollar aptitudes para la msica, las artes, el teatro y los deportes), habilidades personales y sociales, valores y tica, aprender a aprender (lo cual abarca, por supuesto, elementos de la neurociencia cognoscitiva: la naturaleza del cerebro, cmo aprende el cerebro, etctera) Y qu ms? Dicho plan de estudios esencial podra dejar mucho espacio y tiempo a los que aprenden rpido para explorar otras materias y extenderse ampliamente, mientras que los que aprenden con lentitud tendran una buena oportunidad de aprender lo que todos deberamos saber, entender o ser capaces de hacer para funcionar en forma eficaz en la vida y el trabajo. Tradicionalmente, un plan de estudios consta de tres elementos: conocimientos, aptitudes y actitudes (C A A). Y el plan de estudios tradicional tiende a evaluar el conocimiento por encima de las aptitudes y a stas sobre las actitudes. La experiencia de vida y de trabajo sugiere una prioridad diferente:
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A A C, es decir, actitudes, aptitudes y conocimientos. Las actitudes positivas (como la responsabilidad, la esperanza, la integridad y la confianza) son la clave para una buena vida o un trabajo gratificante. Las aptitudes (como la comunicacin, el trabajo en equipo, la organizacin y la solucin de problemas) tambin son esenciales. Cuando gran cantidad del conocimiento mundial almacenado es fcilmente accesible en libros en Internet, se vuelve menos importante ser capaz de obtenerla del propio cerebro. El reto es crear una sociedad del aprendizaje (no una sociedad del conocimiento) para el siglo XXI, y este tipo de sociedad requiere un plan de estudios A A C. En muchos aspectos el cerebro joven aprende ms rpido que el viejo; pero los adultos suelen estar ms motivados para aprender que los nios. Por lo general, la motivacin es ms importante que la juventud para un aprendizaje exitoso, y aunque, por supuesto, la combinacin es invencible. Quiz deberamos considerar un plan de estudios esencial obligatorio, tal como se marc antes, junto con el atrevido principio liberal de confa en las exigencias del aprendiz informado (C E A I), una vez que el plan de estudios esencial se ha dominado. Una nacin que siga este principio podr debatir largo y tendido sobre lo que constituye exactamente el plan de estudios esencial e invertir con cuidado en la gua educativa. 1.2. Cmo y dnde

Cmo aprende mejor la gente? Y dnde prefiere aprender? Algunas personas prefieren aprender en casa, otras en el trabajo, otras en la universidad. El logro extraordinario que han obtenido las estudiantes caseros podra tener implicaciones revolucionarias. Parece haber una multitud se estilos de aprendizaje, por ejemplo, definido por el medio (ojo, odo, mano), o favorecido por algn tipo de inteligencia, o gnero, o preferencia por la teora o la prctica, o por el aprendizaje gradual o por primero el final, y as sucesivamente. Todava no nos acercamos de ninguna manera a una teora adecuada o a un anlisis prctico de los estrilos de aprendizaje. Lo que sabemos es que el aprendizaje exitoso es ms probable si el que aprende a) tiene una alta confianza y una buena autoestima, b) est fuertemente motivado para aprender y c) es capaz de aprender en un medio caracterizado por retos altos asociados con pocas amenazas. Las fallas en el aprendizaje ocurren cuando uno (o ms) de cuatro impedimentos no permiten alcanzar el xito: a) falta de confianza y autoestima (el factor de sentirse bien); b) motivacin dbil (no tener realmente ganas de aprender); c) potencial inadecuado verdadero (o percibido) (es muy difcil o
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no puedo hacerlo); d) falta de oportunidades de aprender. La mayora de los debates sobre educacin se centra en los dos ltimos puntos, abordando aspectos como la extensin de habilidades, el C I, las aptitudes, o el acceso, la igualdad de oportunidades, el aumento de los suministros. Sin dejar de ser importantes todos estos aspectos, no son necesariamente los impedimentos ms importantes para aprender en el mundo desarrollado actual. Concentrarse en estos puntos casi hasta la exclusin de los dos primeros fue una hereja del siglo XX. Los problemas principales de los aprendices son la confianza y la motivacin: esta idea, ampliamente compartida entre los educadores, podra por s misma proveer un campo frtil para la investigacin cientfica. La confianza y la autoestima son condiciones necesarias aunque no suficientes para la motivacin (querer en realidad aprender). Cualquier nio feliz o adulto seguro de s mismo demuestra esta verdad. As, el reto futuro del plan del aprendizaje es engaosamente simple: fomentar (o restaurar) la confianza y la autoestima con la que nacen los bebes. Un ambiente caracterizado por una combinacin de retos altos y amenazas bajas hacen que esto ocurra. Las amenazas inducen al miedo al fracaso, el reto estimula las aspiraciones de xito. Si retos altos asociados con amenazas bajas es lo ideal y lo contrario es sin duda pernicioso la siguiente matriz muestra cada una de las combinaciones posibles y su efecto probable en el aprendiz humano (nio o adulto): Retos Altos Amenazas altas Amenazas bajas Ansioso Brillante Retos Bajos Apagado Malcriado o Indiferente

La buena educacin, la capacitacin efectiva y el aprendizaje exitoso ocurren en la esquina inferior izquierda de la figura. Estas condiciones desarrollan y fomentan nios y adultos brillantes (alertas, confiados, seguros de s mismos, motivados y felices) los cuales son aprendices que dominan el tema. Aquellos cuya vida y aprendizaje se han experimentado en los otros tres cuadros se transforman en aprendices dependientes que siempre se apoyan en otros para identificar sus estndares, motivacin y auto respeto.
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Hoy estamos en el umbral de un entendimiento ms profundo de cmo la gente aprende mejor, y como ayudarla mejor. La confianza y la autoestima son (como la leche y el jugo de naranja) esenciales para nutrir al aprendiz exitoso. Dichas cualidades resultan esenciales para la motivacin efectiva, pero no son suficientes por s mismas. Los aprendices motivados desarrollan un deseo ardiente de lograr el xito: entienden los beneficios del aprendizaje, han desechado cualquier sensacin de incapacidad o insuficiencia personales, han descubierto buenas oportunidades para aprender, su prioridad ms alta es el xito en el aprendizaje. Sin duda, la motivacin humana debe estar en lo alto del plan de aprendizaje del siglo XXI

OCDE. La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. Aula XXI SANTILLANA. Mxico, 2005. Pp. 25 - 38

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LAS ESCUELAS PRIMARIAS: SU CONTEXTO Y SU DIVERSIDAD

Alicia Lily Carvajal Jurez Sabemos que el lugar de trabajo de los maestros de primaria son las escuelas. Pero cmo son esas escuelas? Qu caractersticas tienen? En algunas escuelas hay un maestro para cada uno de los grupos de los seis grados de primaria -y puede haber uno o ms grupos de cada grado-, cuentan con un director, incluso secretaria y hasta con maestro adjunto, con conserje y trabajadores manuales. Escuelas as son llamadas de organizacin completa. Tambin hay escuelas donde los maestros atienden ms de un grado cada uno, y uno de los maestros es, al mismo tiempo, director; en condiciones as estamos ante una escuela de organizacin incompleta y, de acuerdo con la cantidad de profesores que tienen, hablamos de escuelas bidocentes o tridocentes. En este tipo de escuelas existen otras variantes como tener un solo maestro que atiende todos los grados y, adems de cumplir con su labor docente, tiene a su cargo las actividades administrativas y de limpieza de las instalaciones escolares, a veces apoyado por los padres de familia de sus alumnos; stas son escuelas unitarias. Y existen escuelas llamadas multigrado porque los profesores atienden en sus aulas a alumnos de varios grados escolares al mismo tiempo. As, no todas las escuelas son iguales, pues hay escuelas de organizacin completa, bidocentes, tridocentes, unitarias, multigrado. A pesar de las diferencias todas son escuelas donde puede trabajar un profesor de primaria. Con frecuencia la cantidad de maestros por escuela y las funciones que realizan tienen que ver con el contexto en el que sta se ubica. Por lo general, en las zonas urbanas encontramos escuelas de organizacin completa, en tanto que las escuelas bidocentes, tridocentes, unitarias o multigrado se ubican en zonas rurales o indgenas. El contexto en que se encuentra la escuela y el personal que en ella labora le imprimen caractersticas particulares. Qu decir del edificio? Cuando uno fija su atencin en las instalaciones, al mirar cmo son fsicamente los edificios escolares, tambin aparece la diversidad. Una escuela puede contar con un edificio construido especialmente; en estos casos, regularmente cuenta con aulas adaptadas a las caractersticas c1imticas, orientacin adecuada, mobiliario, pizarrones, canchas y patio, direccin, sala de usos mltiples, un espacio para la biblioteca y sala de maestros; quizs tiene equipo de apoyo a la enseanza, auditorio y una reja, barda y puerta que delimitan fsicamente su espacio. Otras escuelas primarias funcionan en construcciones que en su origen fueron casas habitacin y que, por necesidades de atencin a la poblacin, han sido adaptadas. Tambin existen escuelas que han surgido 3

poco a poco, construyendo las aulas en los espacios y con los materiales que se iban consiguiendo. Muchas de estas escuelas tienen caractersticas fsicas similares a las casas de la poblacin a la que atienden y parecen fundirse en el paisaje; sus lmites fsicos son poco claros o no hay tales. Y existen algunas escuelas ms que no cuentan con una construccin propiamente dicha, sino que se trabaja bajo techos improvisados, sin paredes, con piedras y tablas como bancos, con pocos recursos materiales y que -a pesar de elloocupan un espacio reconocido como "la escuela". Los edificios escolares varan pero todos ellos albergan a maestros y alumnos. Quines acuden a la escuela? Centralmente maestros y alumnos, quienes con sus caractersticas y variedad de circunstancias, valores y acciones, da con da imprimen un sello particular a cada escuela, la hacen "su" escuela. Los maestros a veces viven cerca de la escuela, en el poblado, la colonia o la zona en donde est, y en otras ocasiones viven lejos y tienen que trasladarse en coche, autobs, caballo o burro y caminar varios kilmetros para llegar a trabajar. En ciertos casos, cuando la escuela est en una zona de difcil acceso, es necesario que el maestro se quede en la comunidad, y puede ser que entonces la poblacin le proporcione una habitacin para quedarse durante los das de clase, ya que los fines de semana los maestros suelen regresar a su lugar de origen. Estas condiciones de trabajo influyen en alguna medida en la movilidad de los maestros en las escuelas. Qu podemos decir de la antigedad de los maestros en una escuela? A veces los maestros cambian de adscripcin con frecuencia y trabajan uno o dos aos en una escuela y luego en otra, hasta que encuentran una en la que establecen vnculos que les llevan a tomar la decisin de permanecer ms tiempo o incluso quedarse a trabajar all hasta su retiro. As encontramos maestros que tienen mucho tiempo trabajando en una misma escuela y la comunidad y los padres de familia los reconocen como maestros de la misma, como maestros suyos y ahora de sus hijos. De alguna forma este reconocimiento va conformando el prestigio de cada escuela. Una escuela puede llegar a crear lazos muy fuertes con la comunidad, e incluso participar en acciones que rebasan el mbito estrictamente escolar. Un maestro puede llegar a ser muy importante para la gente con la que trabaja, ser una persona en la que se confa y a la que se consulta para varias cosas, por el reconocimiento que se otorga a su trabajo con los nios. La poblacin juega un papel importante en la aceptacin y el prestigio que cada escuela logra. Siempre llegan alumnos a la escuela? Muchas veces s. Puede ser que la poblacin a la que se busca atender llegue "naturalmente", que enve a sus hijos a estudiar, porque deposita en la escuela expectativas cercanas a los objetivos que ella plantea. Hay otras ocasiones en las que los maestros tienen que hacer una labor con las familias en particular y 4

con la comunidad en general para que enven a sus hijos a la escuela. En estos casos se necesita buscarlos y convencerlos de que lo que se les ofrece es importante y de una u Otra forma les ser de utilidad. En las ciudades los alumnos pueden vivir cerca de la escuela o acudir a ella porque sus padres trabajan en la zona donde se encuentra; en zonas rurales e indgenas, quizs su casa se ve desde la ventana de su saln, o puede ser que est muy alejada y tengan que caminar algunos kilmetros para llegar a ella diariamente. Las formas en que llegan los nios tambin imprimen diferencias a las escuelas. En ocasiones se llega a ver a las escuelas como centros de reunin poltica y social, ms all de las funciones de ndole curricular que tienen previstas. En zonas rurales es frecuente encontrar escuelas relacionadas estrechamente con los grupos y dirigentes sociales de la comunidad, en contraste con el papel que muchas veces tienen en zonas urbanas donde, sin dejar de ser consideradas como instituciones importantes, se les concede una funcin ms claramente delimitada. As, fa comunidad se forma una imagen de la escuela o escuelas a las que acuden sus hijos. Poco a poco, a travs de los aos, esa imagen da lugar a un prestigio, bueno o malo, que el trabajo de los maestros y la relacin de stos con la comunidad permite construir. Al centrarse en las caractersticas que permiten identificar a una escuela en su particularidad como "la" escuela primaria, "mi" escuela primaria, es decir, al tener en cuenta lo que la distingue y diferencia de las otras, se tiene que considerar de manera central a quienes estn en ella. Cmo se construyen esas particularidades? Una de las vertientes para averiguarlo es conocer las razones por las que una escuela se construy y se instal en ese lugar, cmo ha crecido, qu tanto ha cambiado, quines han pasado por ella. Esto supone adentrarse en el contexto donde se ubica, acercarse a la poblacin a la que ofrece sus servicios, conocer la poblacin que asiste a ella, de dnde 'proviene, por qu razones; rastrear cul es el prestigio de la escuela en la comunidad y cmo lo ha ido adquiriendo, de qu manera han participado los padres y otras personas en su construccin y mantenimiento. Esta indagacin permite reconstruir parte de la historia social de la escuela y entender un poco ms lo que sucede adentro de ella. Encontraremos entonces una diversidad de escuelas por sus caractersticas fsicas, sus formas de organizacin, el contexto donde se insertan, la poblacin que atienden y su historia particular. Ante la diversidad se va encontrando tambin lo que es comn a las escuelas, lo que en una y en otra escuela existe y vuelve a encontrarse, por ejemplo: los propsitos educativos que se plantean, las funciones que cumplen los maestros y directores, 5

los contenidos y los materiales educativos con los que se trabaja (especialmente los libros de texto gratuitos). sta es una forma de reconocer las diferentes condiciones del lugar de trabajo de los maestros. Algunas consideraciones al visitar las escuelas Para qu hacer visitas guiadas a escuelas primarias de contextos diferentes y con formas de organizacin diversas, si se puede saber por documentos que hay escuelas urbanas, rurales e indgenas, por ejemplo, y -como se dijo- que vara el tipo de organizacin, que a ellas acuden los nios del lugar en que estn ubicadas o de lugares cercanos, que son matutinas, vespertinas o nocturnas. Sin embargo, habr que preguntarse con frecuencia: siempre es as? Cmo logra serlo? De qu manera se organiza la jornada escolar? Qu hace que vare? Cmo trabajan los maestros de esta escuela? , Cmo se organizan para atender todas las tareas acadmicas y administrativas? Cmo son los nios que van a ella y cmo se comportan? Qu problemas concretos se enfrentan en la escuela y en la localidad en que se ubica? Cmo son resueltos? Quines participan en su resolucin? Qu sucede en las escuelas da con da?

Responder a las preguntas anteriores no siempre es fcil, pues cuando se tiene cierta experiencia en alguna actividad o se ha pasado muchas veces por el mismo lugar, hay cosas que ya no llaman la atencin, que no se consideran importantes, a menos que por alguna razn uno deba fijarse en ellas y darse cuenta de que estn all. Algo as sucede con la idea que tenemos de la escuela. Mucha gente ha pasado por una o varias escuelas y esto le ha permitido construir cierto conocimiento de ella; sin embargo, cuando se le mira como si fuera la primera vez, pueden percibirse cosas antes no vistas, escuchar lo que no se haba escuchado. Uno puede darse cuenta de que no todos los maestros son iguales, como tampoco los alumnos, que algunos padres participan en la escuela y otros no, que hay ms gente de la que imaginbamos, y desconocemos las actividades y razones que los llevaron a estar en la escuela. As pues, se trata de entrar en las escuelas convencidos de que podemos aprender de quienes estn all, que saben muchas cosas que nosotros desconocemos y que su manera de percibir la escuela puede diferir. Para obtener informacin de los maestros, de los nios y de las otras personas que participan en la escuela, es necesario asumir que podemos aprender de ellos y mostrar ese convencimiento con actitudes, ms que con palabras. En las primeras visitas a las escuelas se trata de descubrir qu hay en ellas, cmo son, qu pasa all. Interesa identificar dnde est ubicada la escuela, qu hay cerca, cmo son y quines son los maestros y los nios que asisten, cmo la perciben los vecinos, cul es la presencia de la escuela en la comunidad. Para encontrar respuesta a stas ya otras muchas 6

preguntas que se pueden formular, es necesario estar muy atentos, receptivos y sensibles para captar lo que pasa en la escuela y sus alrededores, para encontrar el sentido de las cosas, los hechos y sujetos de la escuela. No hay que olvidar que el sentido de esas preguntas, de esas respuestas y de esas vivencias permitir conocer un poco ms el lugar en el que ms adelante uno va a trabajar como maestro. Y sobre todo, si uno no entiende algo es necesario preguntar para entender; por ejemplo, qu significan los nmeros y letras de la clave de la escuela, quin era el personaje cuyo nombre lleva la escuela, por qu se cierra la reja, a qu hora, cmo pueden entrar los paps para hablar con algn maestro acerca de sus hijos, qu hace la supervisora cuando visita la escuela. Para no olvidar lo que uno va mirando, pensando e incluso preguntndose sobre lo que tiene frente a s, es conveniente tomar notas pues la memoria no es capaz de retener toda la informacin que recibe. Por eso el papel y el lpiz son buenos compaeros. Con ellos escribimos lo que se ve, lo que se escucha, lo que llama la atencin, o algo que no se entiende. Tratemos de no usar calificativos. Es muy fcil decir que una escuela es fea porque sus condiciones materiales son pobres, o tachar a un maestro de autoritario porque levanta mucho la voz. Ms que calificar pongamos atencin, tratemos de entender qu est pasando y quizs podremos ver que esa escuela fea tiene unos botes de pintura con flores a la entrada, que decoran y hacen ms amable su aspecto, nos daremos cuenta que levantar la voz no es necesariamente un signo de autoritarismo. Veamos qu sucede, cundo, en qu circunstancias, qu consecuencias parece tener, cmo lo viven los actores. En pocas palabras: aprendamos de lo que sucede en la escuela.

Carvajal Jurez, Alicia Lily. (1997), Las escuelas primarias: su contexto y su diversidad. Escrito ex profeso para el programa, en SEP. Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 1 semestre Mxico, pp. .23-37

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

Pam Sammons, Josh Hilman Peter Mortimore En esta seccin describimos algunos factores clave de efectividad identificados en nuestra revisin. Estos factores no deben considerarse como independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vnculos entre ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista no pretende ser exhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia de investigacin relevante que esperamos funcione como un antecedente til para quienes estn relacionados en la promocin de la efectividad y el mejoramiento escolar, as como los procesos de autoevaluacin y revisin de escuelas. Once factores para las escuelas efectivas 1. Liderazgo profesional:
2. Visin y objetivos compartidos:

3. Ambiente de aprendizaje: 4. Le enseanza y el aprendizaje como

centro de la actividad escolar: 5. Enseanza con propsito:

6. Expectativas elevadas:

7. Reforzamiento Positivo: 8. Seguimiento de avances 9. Derechos y responsabilidades de los

Alumnos
10. Colaboracin hogar escuela 11. Una organizacin para el aprendizaje

Firme y dirigido. Enfoque participativo Profesionista sobresaliente Unidad de propsito Consistencia en la prctica Colaboracin y trabajo colegiado Atmsfera ordenada Ambiente de trabajo atractivo Optimizacin del tiempo de aprendizaje nfasis acadmico Enfoque en el aprovechamiento Organizacin eficiente Claridad de propsitos Prctica adaptable Expectativas globales elevadas Comunicacin de expectativas Desafo intelectual Disciplina clara y justa Retroalimentacin Seguimiento de desempeo del alumno Evaluacin del funcionamiento de la escuela Elevar la autoestima del alumno Posiciones de responsabilidad Control del trabajo. Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela.

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1. Liderazgo profesional. Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que la importancia del liderazgo de la direccin es uno de los mensajes ms claros que no ofrece la investigacin sobre efectividad escolar. Seala el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo dbil en las revisiones de las investigaciones sobre efectividad. Las reseas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educacin de los Estados Unidos de Amrica | United States Department of Education (1987)| concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela. Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, ms que el de otros miembros del cuerpo acadmico tales como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de organizacin escolar.51 As el liderazgo de los directores es una marcada caracterstica de la investigacin britnica52 y americana53, no obstante, aspectos especficos como un liderazgo asertivo por parte de los directores y la verificacin de calidad, no se han considerado de importancia en pases como Holanda.54 Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere mayor investigacin comparativa en esta rea. El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los lderes individuales aunque esto sea, por supuesto, importante. Tambin resulta fundamental el papel que juegan los lderes, su estilo gerencial, su relacin con la visin, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio. Al revisar la literatura sobre investigacin como un todo, parecera que los diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los lderes en las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), ningn estilo simple de direccin parece ser apropiado para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las estructuras ms adecuados a su propia situacin local (p. 38). Sin embargo, una revisin de la literatura revela que se han encontrado con frecuencia tres caractersticas asociadas con el liderazgo exitoso. stas son: fuerza en los propsitos; involucrar al cuerpo acadmico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

a) Firme y dirigido. El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propsito. Aunque algunos estudios de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la

51 52

Hallinger y Leithwood, 1994. Rutter et al, 1988; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c. 53 Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987. 54 Scheerens, 1992.

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mayora ha demostrado que el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar. 55 Las investigaciones muestran que los lderes excepcionales tienden a ser dinmicos. Por ejemplo, la efectividad se intensifica por un estilo enrgico de seleccin y reemplazo de maestros56, aunque la investigacin en Louisiana57 enfatiz que esto sucede principalmente en los primeros aos del periodo de un director o directora durante una campaa de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en las escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento y tambin sealan la importancia del consenso y la unidad de propsitos entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigedad dentro de la escuela. Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesin, la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos.58 La autonoma creciente de las escuelas en aos recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el xito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones de empresas o de la comunidad local.59 Una serie de estudios ha hecho hincapi en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. 60 Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de educacin, universidades o asesores, 61 y los lderes que triunfen establecern y se mantendrn en contacto regular con estas redes.62 Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la escuela. Mientras que algunos estudios de caso han sealado las largas horas que trabajan los directores con efectividad,63 el efecto de este factor es difcil de determinar: solamente es efectivo cuando va acompaado de otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visin compartida y como una seal de carcter distintivo del resto de los maestros.

55 56

Gray, 1990; United States Department of Education, 1987. Levine y Lezotte, 1990. 57 Stringfield y Teddie, 1987. 58 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994. 59 Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990. 60 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; Louis y Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c. 61 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989. 62 Louis y Miles, 1990. 63 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981.

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b) Enfoque participativo. Una segunda caracterstica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de manera ms general a los maestros en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la participacin del subdirector en decisiones sobre polticas, la de los maestros en la direccin y planeacin del currculo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de polticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a otra caracterstica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver el factor 2. Visin y objetivos compartidos). En las escuelas primarias y secundarias ms grandes puede haber an mayor necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y direccin en los jefes de departamento. Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostr importantes diferencias en efectividad departamental dentro de las escuelas.64 En estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resalt tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio seal la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento. La investigacin en Holanda tambin ha sealado la importancia del nivel departamental en las escuelas secundarias.65 Resumiendo estas dos primeras caractersticas, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cundo tomar una decisin autnoma y cundo involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo tambin es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propsito escolar comn y un clima de objetivos compartidos. (ver la discusin en el factor 2. Visin y objetivos compartidos.)

c) Profesional sobresaliente. En la mayora de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director de mayor antigedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currculo, estrategias de enseanza y seguimiento del progreso de los alumnos. 66 En la prctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto estmulos como asistencia prctica.67 Tambin implica que el director debe proyectar un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones informales con los maestros. 68

64 65

Sammons et al, 1994. Luyten, 1994; Witziers, 1994. 66 Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a. 67 Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989. 68 Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al, 1989.

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Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como uno de los pilares del liderazgo educacional. Por supuesto, este tipo de aproximacin por s misma tiene poco efecto sobre la efectividad y slo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como nfasis en la enseanza y aprendizaje, as como inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos identificado tiene implicaciones para los lderes efectivos. Esto surge de la revisin minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relacin al liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de los directores en los niveles de desempeo y avance de los estudiantes opere ms en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela ay del persona, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prcticas en el aula y la calidad de la enseanza y el aprendizaje.

2. Visin y objetivos compartidos La investigacin ha demostrado que las escuelas son ms efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en prctica mediante las formas slidas de colaboracin en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisin de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organizacin de escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad: Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicacin efectiva, y metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas, no solamente las escuelas (p.227). Otros han llegado a conclusiones similares respecto a escuelas primarias. 69 Mientras que el grado en que esto es posible est parcialmente en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), tambin depende de las caractersticas ms amplias de las escuelas, pues stas no estn, necesariamente, determinadas por individuos particulares.

a) Unidad de propsito. La mayora de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de tener una visin compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propsito comn. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos difciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y que por lo general tienen una enorme presin exterior. 70 Tanto la investigacin sobre efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas, muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a mejores resultados educacionales.71 Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela recibir gran influencia en la medida que funcione como un todo coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen
69 70

Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990. 71 Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie, 1983; Lipstiz, 1984; California Assemblv, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.

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estado de nimo como a una enseanza efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatiz la importancia de polticas generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad en los propsitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. 72 Cohen (1983) tambin ha resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, pblicos y con consenso. En su discusin sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas catlicas para fomentar los resultados acadmicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de desercin) en el contexto de Estados Unidos de Amrica, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias compartidas que producen una filosofa educacional que est bien alineada con objetivos de equidad social (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) tambin ha concluido que las escuelas ms efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, as como claras prioridades organizacionales.

b) Consistencia en la prctica. Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo acadmico, se encuentra el grado en el que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque comn sobre asuntos como la evaluacin y la puesta en vigor de reglas y polticas con referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7. Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la prctica de toda escuela ser mucho ms viable en un contexto reforzado por una unidad de propsitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que la necesidad de que el currculo y los programas instruccionales estn interrelacionados, especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas ms efectivas, las normas predominantes que otorgan autonoma considerable a los maestros individuales tienen menos peso que las metas compartidas por un personal profesional. Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros adoptaron una prctica consistente con respecto a las pautas par el uso del currculo escolar, haba un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes consistentes en relacin con la disciplina, y demostraron que es ms posible que los alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas de disciplina se basan en expectativas generales establecidas por la escuela, ms que en el capricho de un maestro. Los autores tambin resaltaron la importancia de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su relacin con los alumnos y los dems maestros), as como en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias en Gales, Reynolds (1976) tambin seal la importancia de evitar un enfoque rgido y coercitivo con respecto a la disciplina.
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California, 1980.

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c) Colaboracin y trabajo colegiado. El trabajo colegiado y la colaboracin son condiciones importantes para la unidad de propsitos.73 Como se vio en la seccin sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participacin constante del personal con relacin al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban mayor xito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria, Mortimore et al (1988) tambin hicieron notar la importancia de que los maestros se involucre en la toma de decisiones y la elaboracin de pautas escolares, creando un sentido de propiedad. Sin embargo, dicha participacin representa slo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la contribucin al aprovechamiento llega a travs de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones recprocas de apoyo y respeto.74 Esto tambin es resultado de que los maestros compartan ideas, observndose y reotroalimentndose mutuamente, aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de enseanza.75

3. Ambiente de aprendizaje El ethos de una escuela est determinado en parte por la visin, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempean los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las caractersticas particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.

a) Atmsfera ordenada Es ms probable que las escuelas con xito sean lugares tranquilos en vez de sitios caticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado el trabajo.76 Mortimore et al (1988) tambin sealaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el aula, y adems explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentracin de los alumnos. Lo que la investigacin en general demuestra no es que las escuelas se vuelvan ms efectivas al volverse ms ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigacin del holands Schweitzer (1984), quien lleg a la conclusin de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulacin del aprendizaje estaba relacionado con los logros acadmicos de los alumnos. La forma ms efectiva de estimular el orden y direccin entre los alumnos es reforzar buenas prcticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)

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Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of Education, 1987. Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988. 75 North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990. 76 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979; Coleman et al, 1982, Lightfoot, 1983.

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b) Ambiente de trabajo atractivo La investigacin sobre efectividad escolar sugiere que el medio fsico de una escuela tambin puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen estado produca normas ms altas de desempeo acadmico y comportamiento. 77 Rutter (1983) sugiri dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el nimo, mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Moritmore et al (1988) tambin sealaron la importancia de crear un ambiente fsico placentero, que incluya la exhibicin del trabajo de los nios.

4. La enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el aprendizaje. stas pareceran ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigacin sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concentran en su propsito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la enseanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia de la enseanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artculos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseanza y el aprendizaje y en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medicin de la atencin que presta la escuela al proceso especfico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atencin tanto en la calidad domo en la cantidad de la enseanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.

a) Optimizacin del tiempo de aprendizaje Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlacin positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen: Proporcin del da que se dedica a materias acadmicas 78 o a materias acadmicas especficas79 Proporcin de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje 80 o a la interaccin con los alumnos81, Proporcin de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el mantenimiento de la actividad de trabajo; 82

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Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979. Coleman et al, 1981. 79 Bennett, 1978 80 Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987. 81 Mortimore et al, 1988; Alexander, 1992. 82 Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988; Alexander, 1992.

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Inters de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de relaciones personales y objetivos afectivos; 83 Puntualidad en las clases;84 Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.85

En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen la transicin de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de estos factores tiene une relacin positiva sobre la efectividad escolar. Loes investigadores que han combinado estas variables para formar una sola medida de instruccin o de tiempo de aprendizaje acadmico, 86 o aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad, 87 tambin han demostrado una evidente repercusin de la optimizacin del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad. Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseanza ofrece slo una visin en bruto, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirti Carroll (1989), no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo (p.27). No obstante, el tiempo de aprendizaje acadmico y el empleado en la realizacin de tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.

En una reciente revisin de la literatura britnica sobre procesos de enseanza y aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atencin sobre los hallazgos relativos a la enseanza de una sola materia y el manejo del tiempo de enseanza y aprendizaje: los maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con xito el aprendizaje de los nios en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currculum de manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se han reportado bajos niveles de comunicacin maestro-alumno con relacin al trabajo, ms interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participacin de los alumnos en el trabajo (p.52)

b) nfasis acadmico Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del nfasis acadmico: Por la opinin de maestros y alumnos, 88 por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula,89 por la asignacin regular y calificacin de tareas para la casa, 90 y por la verificacin, por parte del personal de mayor rango, de

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Everston et al, 1980 Rutter, 1979; deJong, 1988 85 California 1980, Hersch et al, 1981 86 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989. 87 United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990. 88 Mc Dill y Rigsby, 1973 89 Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a 90 Ainsworth y Batten, 1974

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que esto se est llevando a cabo. Las investigaciones 91 han sealado la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, as como la necesidad de que el maestro retroalimente a los alumnos. Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado tambin que las escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el dominio del contenido acadmico como un aspecto importante de sus programas de enseanza92. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE y el nfasis que se da en las escuelas efectivas a los niveles acadmicos. Smith y Tomlinson (1989) tambin han sealado las polticas de acceso a los exmenes de admisin como una caracterstica clave de efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et al (1994c) reportaron que el nfasis acadmico (incluyendo asignacin regular y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporcin de acceso al examen de admisin GCSE parecen ser caractersticas de las escuelas secundarias con una mayor efectividad acadmica. Un factor importante que influye en el nfasis acadmico se relaciona con los conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas, particularmente en reas como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consider como un requisito previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la enseanza y el aprendizaje efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no efectivas haban estado sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez de personal acadmico en asignaturas especializadas, situacin que se consider como una barrera para la efectividad. Tambin es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992) demostr amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma clase como en escuelas diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostr gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que se les ense a nios de la misma edad, asunto que no puede explicarse por las divergencias en matrcula. Estos investigadores insistieron en la importancia de la cobertura del programa: est claro que los logros y el adelanto dependen de manera crucial de que a los nios se les hayan dado las experiencias de aprendizaje especficas o no. (p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento Algunos investigadores han examinado, como una medida del nfasis acadmico, el grado en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias americanas al igual que algunos artculos, han mostrado que el poner nfasis en la obtencin de habilidades bsicas, es decir, un enfoque basado en el aprovechamiento influye
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Walberg, 1985; United States Department of Education, 1987 Levine y Lezotte, 1990

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positivamente sobre la efectividad escolar.93 El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para escuelas primarias o en los resultados de los exmenes de aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a los factores asociados con este enfoque en profecas autocumplidas. Esto es particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con el nivel de una clase, pero es menos problemtico cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la escuela con este tipo de enfoque. De modo que mientras un enfoque hacia la enseanza y el aprendizaje es el elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes ngulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad escolar, concluy que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres factores nicos para los cuales existe confirmacin para la mltiple investigacin emprica. Consider cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duracin del da/semana/ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisin institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipologa tal vez no capta en su totalidad la esencia del enfoque sobre la enseanza y el aprendizaje, proporciona un marco de referencia til para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prcticas.

5. Enseanza con propsito De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseanza es un elemento central en la escolaridad efectiva. Desde luego, esta est determinado en parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratacin y reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre actan conforme al total de su potencial, y los estilos y estrategias de enseanza son factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y no sujeto a observacin directa, la enseanza es una actividad pblica y, por tanto, es ms fcil de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han sealado diversos problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prcticas efectivas de enseanza. Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las prcticas de enseanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que surge es lo que llamamos enseanza con propsito. Esto tiene una serie de elementos como: organizacin eficiente, claridad de propsito, lecciones estructuradas y prctica adaptable.

a) Organizacin eficiente. Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean organizados y que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et al (1980) encontraron efectos positivos
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Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.

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sobre el aprovechamiento cuando los maestros consideran la eficacia y un espacio interno de control, y cuando organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeacin cotidiana. Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benficos de preparar las clases con anticipacin, y Rutter (1983) posteriormente seal que cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una leccin despus de que sta ha empezado, ms probabilidades habr de que se pierda la atencin de los alumnos, con el doble riesgo inherente de la prdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del grupo. Diversos estudios y artculos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.94

b) Claridad de propsitos Las sntesis de la investigacin sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los alumnos estn siempre conscientes del propsito del contenido de las lecciones.95 En resumen, la investigacin muestra que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la leccin desde su inicio, y se refieren a ellos durante sta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La informacin de la leccin debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y seale la transicin al nuevo tema. Las ideas principales de la leccin deben ser repasadas al final.

c) Lecciones estructuradas Una resea de Rosenshine y Stevens (1981) resalt la importancia de la enseanza estructurada y con propsitos para promover el progreso de los estudiantes. La resea de NREL (1990) hizo hincapi en las tcnicas efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamar la atencin de los alumnos en los elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) coment la mejora en resultados a travs de mtodos sistmicos de enseanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas de retroalimentacin del maestro. Mortimore et al (1988), en su estudio sobre educacin secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros dedican ms tiempo a hacer preguntas y a la comunicacin relativa al trabajo. Tambin encontraron que los resultados positivos estn asociados con la organizacin eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen suficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro del cual les fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la independencia y la responsabilidad. En un resumen de la investigacin sobre maestros efectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que los maestros ms efectivos:
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Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 1990 Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987: NREL, 1990

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ensean al grupo como un todo; presentan informacin o habilidades clara y animadamente; mantienen las sesiones de enseanza orientadas a la actividad: no mantienen una actitud de evaluacin constante, ms bien propician un proceso de instruccin relajado; tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan ms tarea, dan un ritmo ms rpido a las lecciones, propician que los alumnos estn alertas); se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos.

En su anlisis de la informacin internacional de investigacin sobre escuelas efectivas, Scheerens (1992) resalt la enseanza estructurada como uno de los tres factores que ha demostrado convincentemente que promueve la efectividad. Su definicin de la enseanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena observar algunos ejemplos: aclarar lo que debe ser aprendido; dividir el material de enseanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en una secuencia bien estudiada; abundante material de prctica donde los alumnos utilicen corazonadas y estmulos.; evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediata de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de enseanza estructurada es ms aplicable en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican un conocimiento que pueda reproducirse. Sin embargo, l sugiere que una forma de enseanza estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el aprendizaje de procesos cognitivos ms elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para confirmarlo. 96 Gray (1993) no est convencido de que este factor sea apropiado despus de los primeros aos de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseanza de habilidades bsicas.

d) Prctica adaptable Aunque la investigacin sobre efectividad escolar presenta diversos factores correlacionados consistentemente a mejores resultados, tambin muestra que la aplicacin de materiales y procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no mejoran el aprovechamiento. El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan estrategias adecuadas.97

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Brophy y Good, 1986; Doyle, 1985 NREL, 1990.

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6. Expectativas Elevadas Expectativas y Comunicacin Se hace necesario establecer expectativas globales elevadas y estas deben ser comunicadas con claridad. Un claro liderazgo aqu es clave para transmitir las expectativas de logro establecida. Se hace necesario que los maestros revisen sus creencias o valores, as como su comportamiento, para asegurarse de que eso suceda.98 Tambin debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el xito demostrado juega un papel crtico. 99 Reforzar el xito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo) Desafo intelectual. Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafen intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que este enfoque est asociado a una mayor efectividad. Una investigacin britnica aport importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a travs de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos completos tenan una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrcula similar. Estas expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones acadmicas, sino tambin por el grado en el cual era un placer ensear a un nio o a un grupo. El resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y desempeo. Mortimore et al (1988), en su estudio sobre los primeros aos de la escuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los maestros usaran ms preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a usar su imaginacin creativa y su poder para resolver problemas. Levine y Stark (1981) tambin enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensin de lectura y la resolucin de problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios con resultados similares. 7. Reforzamiento positivo El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de retroalimentacin a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva. 100 Walberg (1984), en una importante resea de
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NREL, 1990. Wilson y Corcoran, 1988 100 Brookover et al, 1979; Rutter, 1979.

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estudios de mtodos de enseanza, encontr que el reforzamiento era el factor ms poderoso de todos. Como se ver, la investigacin sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras estn ms asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.

a) Disciplina clara y justa La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden (ver nota de traduccin sobre Ethos en la pgina 34), pero sta se obtiene con mejores resultados a partir de la pertenencia y participacin a travs de reglas y control externo.101 Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmsfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento.102 En efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos.103 stos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, as como la utilizacin excepcional del castigo.104

b) Retroalimentacin La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento pblico a nivel de toda la escuela del xito acadmico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. 105 el estudio britnico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostr que la retroalimentacin directa y positiva, como el elogio y la aprobacin, tena una asociacin positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se retrase permite un enlace ms definitivo con los incentivos; y es ms probable que incremente las recompensas intrnsecas de aquellos que se est reforzando. Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias, demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentacin neutral eran ms efectivo que depender del control a travs de la crtica. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la sntesis de la literatura sobre el tema, seal que la investigacin muestra que el elogio y otros refuerzos deberan proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso relacionados con el desempe anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado
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Wayson et al, 1988 Rutter, 1983 103 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978; Mortimore et al, 1988. 104 National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981. 105 NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994.

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tambin que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente slo a resultados acadmicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo.106 La revisin que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeo de los alumnos proporciona una serie de guas para el elogio efectivo. Entre otros aspectos , dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea especfico, eventual, espontneo y ariado, y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeo actual y atribuir el xito al esfuerzo y a la habilidad.

8. Seguimiento de los avances Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de los grupos y de la escuela en general, as como de los programas de mejoramiento, son caractersticas importantes de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera contribuyen a centrar la atencin en la enseanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevacin de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce beneficios especficos.

a) Seguimiento del desempeo del alumno Un seguimiento frecuente y sistemtico de los avances de los alumnos y los grupos, en s mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva.107 Primero, es un mecanismo para determinar en qu grado se estn alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la atencin del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona informacin para la planeacin, mtodos de enseanza y evaluacin; cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros estn interesados en sus progresos. ste ltimo punto se relaciona con la retroalimentacin de los maestros a los alumnos que se discute en el factor 7 reforzamiento positivo. Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado con frecuencia como un factor en la investigacin sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco consenso para definir el trmino o proporcionar guas de cmo ejercerlo. Tambin se refirieron a varios estudios que han demostrado que algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseanza por medio de prcticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de la escuelas efectivas usaron la frase seguimiento adecuado, en vista de la necesidad de ms investigacin sobre la forma y la frecuencia de su uso.

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Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990. Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985

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Un amplio estudio britnico sobre escuelas primarias108 se concentr en una forma bien establecida para dar seguimiento al desempeo de los alumnos. Estos investigadores examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y dbiles de los alumnos, combinando los resultados de evaluacin objetiva con la evaluacin basada en el criterio del maestro sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no solamente con las habilidades acadmicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de registros es una caracterstica importante de las escuelas efectivas.

b) Evaluacin del funcionamiento de la escuela La investigacin tambin demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base ms formal, la revisin de Murphy (1989) sobre estudios de lderes efectivos demostr que stos practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su interpretacin a los maestros a manera de retroalimentacin e integran estos procedimientos con la evaluacin y el establecimiento de metas. Scheerens (1992) plante que una evaluacin adecuada es un requisito previo esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los niveles. Evaluar los programas de mejoramiento de las escuelas es particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatiz la importancia del uso de medidas de aprovechamiento de los alumnos como base para la evaluacin de programas; en efecto ste fue uno de los cinco factores que l propuso para la efectividad escolar. Podra concluirse que la retroalimentacin, as como la informacin obtenida del seguimiento y la evaluacin, al ser incorporada de forma sistemtica a los procedimientos de toma de decisiones de la escuela, asegura que la informacin sea utilizada de manera activa. Dicha informacin necesita relacionarse con la formacin y actualizacin del personal. (ver el factor 11. Una organizacin para el aprendizaje).

9. Derechos y responsabilidades de los alumnos Un hallazgo comn en la investigacin sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando sos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre su aprendizaje.

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Mortimore et al, 1988

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a) Evaluar la autoestima del alumno Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los dems y son un factor principal para determinar el rendimiento.109 En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos; el grado en que se les concede respeto y stos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a las necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976) encontraron que la relacin armnica estudiante maestro tiene una influencia benfica sobre los resultados, y otros estudios han demostrado que una relacin positiva maestro alumno es una dimensin unida al xito. 110 Mortimore et al, (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atencin individual. Se le puede dar nfasis a las relaciones maestro alumno fuera del aula. Los estudios britnicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando haba actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos,111 y cuando los alumnos sentan que podan consultar a los maestros sobre problemas personales, 112 se daban efectos positivos en los resultados.

b) Posiciones de responsabilidad Los estudios britnicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de los alumnos como en el xito de los exmenes, a travs de darle a una alta proporcin de estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro.113

c) Control del trabajo. Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al drseles mayor control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria.114 Un estudio britnico sobre escuelas primarias demostr que se producen efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o una tarde.115

10. Colaboracin hogar escuela. Por lo general, la investigacin muestra que la relacin de apoyo y cooperacin entre el hogar y la escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atencin hacia los beneficios de las escuelas que propician que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos.
109 110

Helmreich, 1972; Bandura, 1992. Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984. 111 Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 1990 112 Rutter et al, 1979 113 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979. 114 NIE, 1978; Brookover et al, 1979. 115 Mortimore et al, 1988

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Es difcil responder a la pregunta de si mayores niveles de participacin de los padres producen cambios, ya que puede significar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existiran marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participacin de los padres. Todava no ha habido alguna investigacin sobre la relacin entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educacin, 1988) y su efectividad.

a) Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos. Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar escuela y alientan la participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y probablemente se identificarn diferencias marcadas entre las escuelas primarias y secundarias. El estudio de Mortimore et al, (1988) en escuelas de enseanza media encontr beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, en la que regularmente haba juntas sobre los avances de sus hijos, donde haba un saln para los padres, y el director mantena una poltica de puertas abiertas. Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que este tipo de participacin, ms formalizada, no era suficiente en s misma para engendrar la participacin de los padres y, en algunos casos, poda presentar barreras para aquellos que no estuvieran dentro de la camarilla. Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atencin sobre el valor de la participacin de los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias. Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su participacin en comits, actos cvicos y otras actividades, tena efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relacin entre participacin de los padres y efectividad. El trabajo ms reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la atencin sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia para el desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje. Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlacin con factores socioeconmicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los padres, explica en parte por qu algunos investigadores han evitado definirla o medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la matrcula socioeconmica. Es interesante el que al menos un

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estudio ha demostrado que la participacin de los padres puede ser ms efectiva en escuelas que matriculan ms alumnos o de clase trabajadora.116 Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los maestros de escuelas secundarias menos efectivas haba una tendencia a considerar la falta de inters de los padres como un factor principal que contribua al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias ms efectivas con una poblacin escolar de extraccin similar haba percepciones ms favorables del inters de los padres y relaciones ms atractivas con ellos. Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye sobre la efectividad escolar no estn totalmente claros. Se podra especular que cuando padres y maestros tienen objetivos y expectativas similar para lo menores, el apoyo combinado al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento.117 Los padres que estn involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratndose de nios ms pequeos, o supervisndoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela, como podra ser en asistencia o comportamiento, estar ms dispuestos a apoyar los estndares y requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994), las escuelas con xito seguramente sern aquellas que no slo involucran a los padres, sino que los apoyan y requieren de su participacin. (p.5). el mismo autor prosigue argumentando a favor de un papel ms activo de los padres en la autoevaluacin y planeacin del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman particularmente la atencin a la interconexin de los dominios afectivo y cognitivo en la triada de relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que es la relacin entre el maestro y los padres (o uno de ellos) la que es crtica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativas en el aula. (p.30)

11. Una organizacin para el aprendizaje Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continan aprendiendo, mantenindose al da en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensin de la prctica efectiva. Usamos el trmino organizacin para el aprendizaje en un segundo sentido: es decir, que el aprendizaje tiene ms efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela en su totalidad, y no dirigido especficamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas se conviertan en organizaciones para el aprendizaje es cada vez ms importante, dado el ritmo del cambio social y educacional.118 Southworth (1994) proporciona una resea de las caractersticas de una escuela para el aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados (nios, maestros, personal, organizacional y liderazgo).

116 117

Hallinger y Murphy, 1986 Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994 118 Hopkins, Ainscow y West, 1994

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a) Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela. Casi todos los estudios de investigacin que han examinado el efecto del desarrollo del personal acadmico en la efectividad escolar, sealan la necesidad de que ste se lleva a cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et al, (1988) encontraron que los cursos de actualizacin en servicio tenan un efecto positivo en los resultados, slo cuando se asista por una buena razn. Stedman (1987) enfatiz la importancia de que la actualizacin fuera diseada para las necesidades especficas del personal y que fuera una parte integral de un ambiente educacional de colaboracin. La investigacin de Coleman y LaRocque (1990) en Canad tambin seala el efecto positivo que puede proporcionar el apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local (consejo Directivo /School Board/ equivalente a las Autoridades Locales de Educacin /LEAs, por sus siglas en ingls/). Levine y Lezotte (1990), as como Fullan (1991), citan numerosos estudios que muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes. Su revisin de escuelas excepcionalmente efectivas lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a travs de un programa de instruccin continuo y progresivo, 119 y est enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseanza en el aula. Los estudios tambin han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de una planeacin colegiada y colaborativa, as como asegurarse de que las ideas sobre las actividades de desarrollo se compartan con regularidad.

Sammos, Pam et al. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas. Mxico. SEP. Biblioteca para la actualizacin del magisterio.

119

Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y Smith, 1983; Hallinger y Murphy, 1985; NREL, 1990.

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POR UNA NUEVA ESCUELA PBLICA

Rodolfo Ramrez Raymundo

Introduccin Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en mayo de 1992, experimenta un proceso de reforma que ha abarcado los principales campos de accin de la poltica educativa: el financiamiento, la organizacin general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos (en el caso de la educacin primaria, no puede olvidarse la renovacin de los libros de texto gratuitos y la produccin de otros materiales para todos los alumnos), la elaboracin de materiales de apoyo para la enseanza, el establecimiento de Centros de Maestros (a la fecha, 445 en toda la Repblica) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualizacin. Adems de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados "programas compensatorios", destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como propsito mejorar la calidad de la educacin, entendida en trminos prcticos como el logro de los propsitos educativos fundamentales del nivel educativo. Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor o menor intensidad en cada escuela o zona escolar, todava se enfrentan serios problemas en materia de mejoramiento de la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el Programa Nacional de Ca rrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas por la SEP, indican que aunque se observan avances importantes el promedio general est por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la solucin de problemas y la comprensin de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografa. Por qu est sucediendo esto? Por qu a pesar de las acciones de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo dbiles, cuando no imperceptibles? De la reforma educativa a la reforma de la escuela Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no estn cobrando forma concreta en las escuelas yen los salones de clases y, an ms, que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un ambiente y una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de los resultados educativos. An las acciones que llegan directamente al saln de clases como las propuestas para la enseanza contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didcticas especficas que ah se sugieren tampoco se aprovechan plenamente. Por qu an estas acciones que logran ser conocidas en su formulacin original no tienen la efectividad esperada?
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El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo, es necesario, por lo menos, que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estn de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo. En el Mxico de hoy, cuando la gran mayora de los centros escolares tiene las condiciones materiales para llevar a cabo la tarea educativa (an cuando todava existan carencias en equipamiento), cules son las condiciones que faltan? Parece que residen en el clima de trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidiano de la escuela y que influyen en el desarrollo del trabajo docente en el aula; en otras palabras, esas condiciones tienen relacin con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de normas explcitas e implcitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean vlidas y merezcan aprobacin, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o en la zona escolar. Al analizar lo que sucede en los planteles escolares -an cuando no es posible identificar caractersticas compartidas por todas las escuelas- y comparar su dinmica interna con las propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la calidad de la educacin se requiere transformar el funcionamiento cotidiano de cada plantel educativo, es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela. A continuacin enuncio algunas caractersticas que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que todas las nias y todos los nios alcancen los propsitos educativos bsicos. Algunos rasgos constituyen condiciones sin las cuales no tiene sentido plantearse procesos de innovacin.

Los rasgos de la nueva escuela pblica 1. Una escuela que funcione regularmente Esta es la primera caracterstica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educacin, es prcticamente imposible plantear el mejoramiento de la calidad de la educacin y de la equidad de los resultados educativos. Si bien ms tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseanza y al estudio sistemtico, el aprendizaje tiende a ser menor. Actualmente el tiempo que en nuestro pas se dedica a las actividades escolares es muy reducido, y muchas veces los profesores sealamos que es insuficiente para tratar adecuadamente todos los contenidos incluidos en los programas de estudios. Pero adems de este hecho, el calendario escolar real est todava lejos -y en muchos casos muy lejos- del establecido en la Ley. A las continuas suspensiones por motivos oficiales, sindicales o por derechos establecidos de los profesores, se suman muchas tradiciones en los centros escolares que consideran "normal" y comprensible el ausentismo docente (a veces crnico) y el retardo en el inicio del trabajo cotidiano con cada grupo escolar.
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Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan profesional mente su obligacin laboral esencial, la enseanza: que todos los das haya clases, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche ptimamente. 2. Una escuela donde la enseanza y el trabajo educativo sistemtico con el grupo de alumnos sea la tarea ms importante.

Este enunciado no requerira mayor explicacin, puesto que se trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo al paso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez ms complejo, otras tareas han desplazado a la enseanza y al trabajo sistemtico para conseguir los propsitos educativos bsicos y, lo ms grave, en muchos casos la han convertido en una labor secundaria. El indicador ms importante para sustentar esta afirmacin es el tiempo que el profesor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemtico "frente a grupo": el reporte de informacin administrativa, la participacin en mltiples programas o actividades /especiales/ -promovidas en los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias externas al sistema educativo- y la elaboracin de los informes correspondientes, as como la atencin de mltiples actividades ligadas a tradiciones escolares. Con dbil significado educativo (preparacin y realizacin de ceremonias cvicas, festividades" y concursos escolares con diversos temas). Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseanza y que durante el tiempo que nias y nios permanecen en la escuela participen en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propsitos educativos bsicos. 3. Una escuela que funcione como unidad educativa (y no slo como unidad administrativa) Para cumplir su misin, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinacin del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcione como unidad significa: a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientacin principal los propsitos bsicos de cada nivel educativo; as por ejemplo, si una de las metas ms importantes de la educacin primaria y secundaria es la formacin de lectores (con todo lo que el trmino implica: habilidad, hbito, gusto) es necesario que este propsito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de actividades escolares, en cada uno de los grados. b) Que existan estilos de enseanza y de relacin de los profesores con los alumnos congruentes entre s y con los propsitos educativos.
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Imaginen qu sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor cuyo estilo permite que los nios participen, se expresen, se comuniquen ms o menos libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que ensear es dictar los conceptos. c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, as como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas seran la expresin especfica -concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada escuela- de los principios rectores de la educacin nacional: contribuir a la formacin de una sociedad democrtica, donde se respeten los derechos de todas las personas y donde exista igualdad de oportunidades para todos, entre otros. Aunque esta afirmacin puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traducira en reglas mnimas de relacin en el aula y fuera de ella, y en la relacin entre la escuela y las familias de los alumnos. Aunque en nuestro sistema educativo existen propsitos generales que todas las nias y todos los nios independientemente de su origen tnico, social o de su ambiente familiar- deben alcanzar al final de un nivel educativo, en la prctica cotidiana muchos profesores trabajan siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar o en el libro de texto, sin tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situacin de cada alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor seala: "Abran el libro de matemticas y resuelvan de la pgina 45 a la 52, despus reviso", o bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples que son efectivos para entretener a los nios, pero poco tiles para aprender. Asimismo, hay escuelas donde la comunicacin entre colegas alrededor de asuntos profesionales elementales es prcticamente inexistente (por ejemplo, no se dialoga con el profesor que atendi el grupo durante el ciclo anterior para conocer a los alumnos y disear medidas de apoyo para quienes tienen dificultades especiales). Al final, la imagen que queda de esas escuelas es que, en realidad, lo nico que les da unidad es el edificio escolar. Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre s y con los propsitos educativos, con formas de relacin estimulantes para el aprendizaje no slo de conocimientos, sino tambin de habilidades y valores exige, desde luego, una eficaz colaboracin entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la funcin directiva. 4. Una escuela donde exista una eficaz colaboracin profesional entre el personal docente Cuando la tarea de ensear y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propsitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone "sacarlos
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adelante", es evidente que el trabajo docente es muy complicado. Veamos, a ttulo de ejemplo, algunas de las acciones que implica atender responsablemente a un grupo de alumnos, y que se corresponde con la jornada de muchos profesores: Antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a planificar las actividades del da: cmo interesar a los nios, cmo mantener su atencin, cmo lograr que comprendan tal o cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habilidad, qu hacer con los nios ms atrasados, etctera. Durante la clase el maestro tiene que verificar constantemente si lo que pens -y a veces escribifunciona: los nios se interesan?, entienden las indicaciones?, se involucran en las actividades? Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plan sobre la marcha. Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atencin a las opiniones, a las preguntas sobre diversos aspectos del tema, y tratar de ayudar a quienes ms dificultades tienen. Casi siempre, cualquier profesor se encontrar con algn propsito educativo para el que no tiene estrategias probadas, adems del reto que supone la atencin especfica a cada uno de sus alumnos. Ante esta variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formacin inicial an cuando hubiera sido de buena calidad- resulta insuficiente; el conjunto de desafos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboracin entre los profesores. Pero adems, si la escuela ha fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas planificadas, etctera. La colaboracin profesional entre maestros exige dedicar ms tiempo al trabajo colegiado, no slo en el espacio del consejo tcnico sino tambin en reuniones de maestros de un mismo grado o ciclo o, en secundaria, de los que atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco servira aumentar el tiempo de reuniones si no se define antes el propsito y el tipo de actividades que deben tratarse all. Adems, el trabajo en equipo exige habilidades de comunicacin, disposicin para analizar colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, caractersticas que no siempre estn presentes en la escuela y cuya formacin exige tambin un proceso de aprendizaje. De este modo, lo que ocurre en el aula -logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarse con los nios, propsitos reales o formas de trabajar- dejara de ser asunto privado de cada profesor y se convertira en asunto que atae a toda la comunidad escolar. Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseanza, el personal docente y directivo dispondra- como ya sucede en muchas escuelas involucradas en el proyecto La gestin en la escuela primaria- de un espacio de autoformacin que puede ser mucho ms eficaz que las variadas ofertas externas de actualizacin, puesto que respondera d las necesidades concretas de cada escuela. 5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por los
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resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar" primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio La evaluacin del aprendizaje y, ms precisamente, la asignacin de calificaciones a los alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es l quien establece los criterios y toma la determinacin acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumado a una concepcin que confunde evaluacin con medicin de la informacin que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeo docente, el tiempo dedicado a !a enseanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicamos por qu en nuestro sistema la cultura de la evaluacin es incipiente y escasa. Por ejemplo, generalmente los profesores no toman en cuenta los conocimientos que los nios poseen o las habilidades que han logrado desarrollar hasta el ciclo escolar anterior, e inician su trabajo con los primeros temas que el programa marca. Est todava ms ausente la evaluacin de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas escuelas es que la primera reaccin de los profesores y directivos es explicar las deficiencias en los resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela: desnutricin, violencia, medios de comunicacin, desintegracin familiar, pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al explicar los resultados educativos por la influencia de factores externos, en realidad se mantiene implcita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tiene poca influencia sobre los resultados que obtienen los alumnos; ello permite "desresponsabilizarse" de los resultados del trabajo docente y educativo en general. En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, cmo se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluacin sistemtica del aprendizaje, centrada en los propsitos bsicos; esta evaluacin debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluacin: el desempeo docente y dentro de ste, las formas de enseanza,- la funcin directiva, la organizacin y funcionamiento de la escuela, entre otros. La informacin recogida en el proceso de evaluacin debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. Slo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad. 6. Una escuela que reconoce el inters y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y establece mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales).
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La escuela como institucin tiene una misin especfica, para la cual se invierten recursos sociales; sin embargo, paradjicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea educativa. La opinin dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboracin debe reducirse al sostenimiento material de las es cuelas; an ms, entre los dichos que circulan en el medio magisterial-verdaderas claves de la cultura escolar- es frecuente considerar a las madres y a los padres de familia como "armas de doble filo", porque "hoy te apoyan y maana quin sabe ... ". En esta cuestin se mezcla la reivindicacin del carcter profesional de la enseanza junto con la defensa del carcter cerrado de la escuela, institucin que funciona, como muchas otras, al margen de la mirada pblica. Construir una nueva relacin entre la escuela y los padres es una tarea difcil, no por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboracin, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde. Los profesores tenemos que asumir que si la educacin y cada escuela se sostiene con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber qu ocurre en cada plantel, qu propsitos se buscan con las actividades que se realizan, por qu tal o cual alumno obtiene determinados resultados, etctera. Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la informacin acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que su inters es legtimo y los involucra como aliados en la tarea educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud fsica y mental de los nios, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la seguridad y la confianza de cada nio, el inters por lo que los nios hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho de que existen familias o nios en condiciones extraordinaria~ mente precarias, para quienes la escuela es la nica opcin para convivir en un ambiente sano y para aprender sistemticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegacin de nuestra responsabilidad profesional, lo cual sucede cuando se les pide ensear a sus hijos los temas que no han comprendido o los que no han sido tratados en clase. 7. Una nueva funcin directiva: de la administracin escolar a la direccin educativa Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la funcin directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero igual de importancia: la jerarqua entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sistemtico y cotidiano con los alumnos en el grupo), la administracin de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas laborales (cundo se aplican, a quines se aplican), el tipo de relacin que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre stos y las
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madres y los padres de familia. El ejercicio de la funcin directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar. Actualmente, y como producto de la dinmica histrica del sistema educativo, muchos supervisores y directores ejercen su funcin al margen de la misin de la escuela. Como ha sido sealado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y, para evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la disciplina en el trabajo, que es sustituida por el "compaerismo". El establecimiento de nuevas formas de organizacin y trabajo demanda el ejercicio de una nueva funcin directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construccin de una nueva escuela depende del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector. Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misin de la escuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organizacin escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para realizar las siguientes acciones: a) Promover y coordinar la evaluacin y el seguimiento sistemtico de la tarea educativa, y usar los resultados de la evaluacin para estimular el buen desempeo y para corregir las deficiencias observadas. b) Promover la colaboracin profesional entre los profesores y la solucin de conflictos, sin afectar la calidad del servicio. c) Promover y encabezar una relacin de colaboracin entre la escuela y las familias de los alumnos. Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la funcin directiva no bastan cursos de actualizacin, sino que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los procedimientos administrativos y, especialmente, en la relacin de los directivos con el sindicato y con las autoridades superiores.

A modo de conclusin La observacin cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal docente y directivo ha decidido voluntariamente su incorporacin al proyecto La gestin en la escuela primaria, ha demostrado que es posible transformar varios rasgos de la cultura escolar establecida. Sin embargo, es necesario sealar que -pese a los avances que se observan en las escuelas participantes en este proyecto- el establecimiento duradero de estos rasgos demanda medidas de orden laboral y poltico, administrativo, de formacin en el trabajo y de un conjunto de estmulos para el buen desempeo. As, por ejemplo, es muy probable que profesores y directivos de una escuela que realizan una intensa actividad se desalienten si no encuentran respuestas a su trabajo en las autoridades superiores o si los mecanismos
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de promocin laboral siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajo acadmico. Algunas de las medidas indispensables son las siguientes: a) Establecer mecanismos que garanticen el funcionamiento regular de cada escuela, b) Reconocer en los hechos que el trabajo ms importante, el que justifica la existencia misma del sistema educativo, es el que realiza cada maestro en su saln de clase para alcanzar los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que todas las acciones de todas las autoridades deben servir para que este trabajo se realice en las mejores condiciones, c) Redefinir los mecanismos de acceso y permanencia en los puestos directivos, d) Consolidar el sistema nacional de evaluacin educativa, y e) Impulsar decididamente la participacin social.

Ramrez Raymundo, Rodolfo. (2000). Por una nueva escuela pblica. DGIE/SEP, ao III nm. 5 junio. Mxico. Pgs. 6, 7 y 10.

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