ESCUELA DE PEDAGOGA ASIGNATURA EPE 1425-08, INVESTIGACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA CARRERAS DE PEDAGOGA EN CASTELLANO, RELIGIN E INGLS SEMESTRE 01/2013

EJEMPLO DE REALTO AUTOBIOGRFICO La introduccin de las nuevas tecnologas como factor de cambio en la concepcin de la enseanza-aprendizaje: un relato autobiogrfico al respecto Slvia Serra Guinot Introduccin La presente relato autobiogrfico es un trabajo de investigacin de 2 curso del programa de doctorado Diversitat i Canvi en Educaci: poltiques i prctiques, del Departament de Didctica i Organitzaci Educativa. Se enmarca en la lnea de investigacin sobre Sujetos, polticas y experiencias en la complejidad educativa y est dirigido por la profesora Juana M. Sancho. La temtica surge al hilo de la investigacin Anlisis del impacto de los cambios sociales y profesionales en el trabajo y en la vida de los docentes promovida por el Ministerio de Educacin y Tecnologa. En el primer curso del presente programa de doctorado, la asignatura Polticas de las prcticas docentes, impartida por el profesor Jos Contreras, me acerc a la investigacin biogrfico-narrativa como modo de reflexin del sentido de la prctica docente desde la experiencia vivida. Realic un relato introspectivo acerca del vnculo afectivo con mis estudiantes y de su influencia en la gestin del aula en mi experiencia profesional, que me supuso una intensa carga emocional, al narrarme mi propia historia desde dentro y desde fuera, encontrar claves para comprender hechos y situaciones y poner palabras a ideas y sentimientos que rondaban en mi interior. En mi vida de estudiante y profesional he utilizado la lengua escrita como herramienta de trabajo, pero no fue hasta la narracin citada que me di cuenta realmente del significado de la escritura. La escritura fija el pensamiento sobre el papel. Externaliza lo que en cierto sentido es interno; nos distancia de la implicacin recientemente vivida con los elementos de nuestro mundo. Cuando miramos el papel y vemos lo que hemos escrito, nuestro 1

pensamiento hecho objeto nos devuelve la mirada (Van Manen, 2003, p.142) Aprendemos cuando somos capaces de efectuar el anlisis de nuestra propia experiencia (Imbernn, 2005) El aprendizaje y el conocimiento que me aport la redaccin del relato me incit a continuar reflexionando y profundizando en mis vivencias como docente mediante la escritura como ayuda para entender mejor el significado de mi experiencia profesional y para que esta comprensin me aporte conocimiento en mi prctica profesional. ...escribir de una forma reflexiva sobre la prctica de la vida posibilita y capacita, a la vez, a la persona para que se involucre en una praxis ms reflexiva. Por praxis queremos decir accin reflexiva: accin llena de pensamiento y pensamiento lleno de accin (Van Manen, 2003, p. 144) La oferta de participar en la lnea de investigacin citada al inicio, mediante la biografa o la autobiografa, me dio la oportunidad de retomar el hilo del pasado curso y hacer de las reflexiones sobre mis vivencias un modo de investigacin, cuyo objetivo sea profundizar sobre algn aspecto experiencial para hacer una reflexin que pueda aportar conocimiento que me sirva en mi trabajo de asesora psicopedaggica. Las historias de vida como mtodo de investigacin social estn emergiendo con fuerza en los ltimos aos. La concepcin postmoderna de las historias de vida las sitan como una posibilidad para escuchar y dar espacio a lo subjetivo, parcial y mltiple de la naturaleza humana (Goodson, 2001). Slo la autenticidad de la experiencia, relatada por las voces que han vivido las diferentes situaciones narradas, acaba impregnando las ideas y personas de otras personas que participan tambin de una misma actividad o profesin (Imbernn, 2005, p.8 ) Entiendo mi relato autobiogrfico como investigacin fenomenolgica que pretende describir e interpretar los significados vividos o existenciales hasta un cierto grado de profundidad y riqueza, como la aplicacin del lenguaje y la reflexin a un fenmeno, un aspecto de la experiencia vivida (Van Manen, 2003) El aspecto sobre el que me planteo reflexionar, el foco de mi investigacin se centra en mi posicionamiento como docente de enseanza secundaria ante la introduccin de la informtica en mis clases y cmo su uso ha ido modificado mi concepcin de la enseanzaaprendizaje y de la gestin del aula.

El proceso de integracin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en la escuela es largo y difcil. Estas dificultades se han atribuido a la resistencia al cambio y a la falta de conocimiento del profesorado. El profesorado se ha formado con una cultura, mtodos y visin del significado de la profesin totalmente diferente a lo que demandan los cambios de la sociedad y el alumnado actual (Gros, 2006). El papel del enseante en la sociedad del conocimiento es un debate pendiente (Barlam, 2007). Los docentes han tomado distintas posiciones ante el uso de las nuevas tecnologas. Hernndez (2006) describe cuatro tipologas de profesorado en funcin de su posicin ante el uso de las TIC: Los que tienen miedo: no se sienten seguros, tienen miedo a equivocarse y a romper la inercia cotidiana de su trabajo en la escuela, basado en el libro de texto y en su posicin de primeros actores. Los resignados: no les tienen miedo, reconocen su utilidad pero no quieren perder el control y prefieren mantenerse a una prudente distancia. Los escpticos: estn convencidos que lo importante se puede aprender sin estos medios, slo les atribuyen un papel de entretenimiento. Los pedaggicos: dan a las TIC el valor de medio que hay que dotar de sentido. Aceptan que los alumnos saben ms que ellos y no tienen miedo de aprender de los alumnos. Los activistas: Consideran las TIC un fin en s mismo. Valoran todo lo nuevo. Han encontrado en las TIC su parcela de reconocimiento y de poder.

Manifiesto que he pasado de hallarme entre la primera y la segunda tipologa descritas (tena miedo a equivocarme pero reconoca su utilidad y no era seguidora del libro de texto) a identificarme entre los pedaggicos. En estas pginas intentar narrar mi evolucin entre estas posiciones, evolucin que se ha debido a la experiencia del uso de las TIC, a la observacin de mis estudiantes y a la reflexin que con posterioridad he realizado de todo ello. Explicar cmo mi experiencia me ha ido mostrando que el uso de las TIC favorece la creacin de una dinmica relacional ms democrtica en la que el profesor no se erige como nico sabedor de conocimiento. El uso de la informtica me ha ayudado en la gestin del aula, reduciendo la conflictividad y favoreciendo la

cooperacin, y me ha resultado una buena herramienta para atender la diversidad y ajustarme mejor a las necesidades de mi alumnado. Asimismo, la introduccin de las herramientas tecnolgicas me ha permitido cambiar la percepcin que tena de algunos estudiantes y, en consecuencia, mi nueva mirada ha podido favorecer un cambio en su autoconcepto acadmico y social. Para desarrollar la estrategia narrativa me he basado en la concepcin del tiempo autobiogrfico de Brockmeier (2000) cuyo orden no se basa en las modalidades clsicas de pasado, presente y futuro, sino en los distintos rdenes temporales de los procesos culturales e individuales en la construccin de la identidad autobiogrfica. Por tanto, he distinguido unos momentos clave que han marcado mi relacin y mi evolucin respecto al proceso de enseanza-aprendizaje con las TIC, sin seguir un estricto orden cronolgico. He intercalado, inspirndome en la nocin de las vietas de Humpbreys (2005), los casos de cuatro adolescentes. Me permito hacer una interpretacin del significado simblico que para ellos y para ella tena el uso de las nuevas tecnologas y cmo mi percepcin de ellos y de ella cambi cuando les vi usar el ordenador.

Background Me licenci en psicologa hace ms de veinte aos. Mientras estudiaba empec a dar clases de cataln para personas adultas en unos cursos municipales como modo de empleo provisional y esto pas a ser mi profesin durante quince aos ya que, una vez licenciada en psicologa, decid continuar con una profesin que me atraa cada vez ms, que senta muy ma y en la que estaba desde el principio1. Mi trabajo bsicamente consista en ensear lengua catalana a personas adultas. Dividamos los alumnos en funcin de su competencia oral (grupos de catalanohablantes y de no-catalanohablantes) En un principio no haba programacin, materiales ni objetivos, pero sobraba voluntad y motivacin, tanto por parte de los docentes, que inicibamos la gran aventura de recuperar y extender la lengua propia de nuestro pas -tras aos de persecucin y abandono institucional a causa de la dictadura franquista-, como por parte del alumnado, que deseaban aprender lo que se les haba negado: el acceso a la escritura de su propia lengua o el acceso al idioma del pas, fuera de origen o de adopcin. Como muchas de las cosas de los primeros de aos de la democracia, todo era nuevo, haba pocas experiencias previas y haba que inventar o adaptar modelos de fuera. Hasta al cabo de algunos aos no dispusimos de libros de texto, los propios docentes programbamos, buscbamos materiales, adaptbamos diferentes experiencias... en definitiva innovbamos todo el tiempo. Mis grupos predilectos siempre fueron los de lengua oral, ya fueran de iniciacin de nivel medio o los grupos de conversacin, mis favoritos. Eran clases ms activas y participativas que las que tenan como objetivo el aprendizaje de la gramtica. En ellas, no pretenda ensear nada, sino crear las condiciones que, con unas pocas pautas previas, les permitieran desinhibirse y lanzarse a hablar. Estos grupos tenan para m un valor aadido, en tanto que eran la oportunidad para eliminar barreras entre las dos comunidades lingsticas, y por consiguiente poner mi granito de arena para la cohesin social (en aquel entonces no se daba an el fenmeno migratorio actual, pero quedaba por resolver la integracin lingstica y cultural del flujo migratorio de otras zonas del estado espaol, especialmente provinentes de Andaluca de los aos 70 aproximadamente). La creatividad que fomenta la precariedad de recursos, una continuada formacin permanente, mediante cursos y seminarios, y la libertad que otorgan las clases orales, entre otras causas, forjaron una manera de
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mirar referncia Contreras

entender la didctica y de concebir la enseanza y el aprendizaje que marcaran huella en mi posterior etapa profesional. Con la LOGSE2 se crearon por vez primera plazas de la especialidad de psicopedagoga en el Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria. Diversas circunstancias personales y laborales me demandaban un cambio profesional, as que me prepar las oposiciones para entrar a trabajar de psicopedagoga, lo cual supona, adems de una mejora de condiciones laborales, la conexin entre mi formacin como psicloga y mi profesin docente. Me prepar a conciencia las oposiciones. Ello me llev a profundizar en temas que no haba estudiado nunca o que tena ya muy olvidados y que me sedujeron por completo. Paralelamente, realic un postgrado sobre atencin a la diversidad que complement los temas que estudiaba individualmente. Se podra decir que cuando me present a las oposiciones tena un conocimiento terico bastante extenso de lo que se requiere oficialmente para ser ejercer de psicopedagoga, estaba muy imbuida de constructivismo y dispona de diferentes recursos y estrategias para atender la diversidad de capacidades e intereses del alumnado de Secundaria. No hice ninguna substitucin -yo tena un trabajo estable- as que me present a las oposiciones con mucha teora y con una prctica de otro contexto educativo diferente. Obtuve una plaza en las oposiciones del 97. As que, para bien o para mal, entr de funcionaria en Secundaria por la puerta grande. Desempe mi labor educativa como docente de Secundaria des de setiembre de 1997 hasta junio del 2003. Desde entonces estoy destinada en un Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico. En esos seis cursos escolares estuve en 3 institutos, impart clase en todos los cursos de ESO y en ciclos formativos, de materias tan dispares como comercio, ingls, matemticas, tica... entre otras. Tras quince aos con cambios relativamente suaves, tuve que encajar y adaptarme a muchas novedades. Precisamente de la adaptacin a los cambios y a nuevas formas de ensear versa este relato autobiogrfico.

Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, aprobada el ao 1990. Se empez a aplicar en la educacin Secundaria en ..., desplazando la ESO al anterior BUP.

La primera adaptacin3 fue a mis nuevos estudiantes. Con mis alumnos adultos haba una determinada relacin, unos acuerdos, unas reglas, una determinada forma de empata, un lenguaje comn, un discurso negociado implcitamente. Era en el contexto de esa relacin ya establecida donde se produca el intercambio de experiencias, donde yo proporcionaba y pona a su disposicin una serie de recursos en forma de actividades de enseanza para que cogieran, interpretaran y aprehendieran las que les podan ser tiles. Pero con los adolescentes no haba habido ninguna negociacin previa de significados, no haba acuerdos tcitos, todava no haba cimiento alguno sobre lo que edificar la construccin pretendida. Es ms, en muchos casos, la tierra de la que disponamos para iniciar esa construccin no era un terreno frtil y abonado, sino pedregoso y rido, fruto de aos de abandono afectivo, de rechazos: rechazo a cualquier forma de cultura escolar, rechazo a cualquier forma de imposicin, de normas, de negociacin, rechazo a lo que representaba la familia, a la figura de la madre y rechazo concreto a la profesora, papel que en este caso representaba yo. Tuve que amoldarme a las distintas materias a impartir. En las instrucciones de principio de curso, texto legal que recoge las funciones del profesorado y la normativa que regir durante el curso escolar, el profesorado de pedagoga y psicologa, tiene entre sus funciones la docencia en la parte comn y variable del currculum, priorizando el alumnado con mayores dificultades. Esta definicin es suficientemente amplia para que cada centro y cada equipo directivo, en funcin de sus necesidades y de su escala de valores, determinen lo que deber impartir el psicopedagogo. En general no me incomod hacer clase de muy distintas materias. Siempre que poda las relacionaba con mis clases de cataln aprovechando actividades que haba realizado y la experiencia en programar y buscar recursos- en temas que haba desarrollado en la preparacin de las oposiciones o en aspectos relacionados con la psicologa general me fue muy til en el ciclo de comercio- Como se suele decir: Si se puede aprender, se puede ensear. El tercer elemento de adecuacin fue a los cambios de centro, que suponan una prdida de lo construido en el centro anterior, en cuanto a
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Es el proceso a travs del cual el individuo asimila una nueva forma de supervivencia. Por consecuente se adapta a nuevas situaciones y busca formas de interrelacin (definicin de adaptacin al medio de Nancy Flores Hernndez, en www.psicopedagogia.com, consultado el 17.03.2007). Esta definicin de adaptacin se ajusta totalmente a lo que yo senta en aquella situacin.

negociaciones de significados, asimilacin de la cultura de centro, relaciones personales, trabajo realizado... y una vuelta a empezar en el nuevo. Por tanto, una parte de mis tareas como profesora de Secundaria consista en aclimatarme a los cambios. No me consideraba, pues, una profesional resistente a los mismos, al menos no me haba dado tiempo an de serlo. Sin embargo, mi inicial resistencia a la adopcin de las nuevas tecnologas contradeca esta actitud y rompa de alguna manera mis esquemas.

Inmersin en el aula de ordenadores Obtuve destino provisional en un Instituto de Educacin Secundaria ocupando la plaza de psicopedagoga despus de haber sido desplazada del centro anterior. En esa poca el descenso de la natalidad de finales de los aos 80 estaba haciendo mella, el porcentaje de alumnado extranjero era todava muy bajo y muchas aulas se cerraban. As pues, un buen nmero de profesores con plaza definitiva se quedaban sin sta. Administrativamente categorizados como desplazados tenan preferencia de eleccin ante los dems grupos de funcionarios, incluso para ocupar una vacante de otra especialidad si tenan la titulacin adecuada. Por esta circunstancia me toc cambiar de centro en distintas ocasiones y sta fue una de ellas. Cambiar de centro cuesta. Nos resistimos a los cambios. Hay que dejar atrs una rutina que nos proporciona seguridad, relaciones personales, pequeos logros y algunas prebendas, conseguidos a veces con esfuerzo. Debemos enfrentarnos a lo nuevo, a lo desconocido: dnde me enviarn?, cmo sern los alumnos?, y los compaeros?, cmo me tratar el equipo directivo? Pero quizs lo ms difcil es renegociarlo todo: los horarios, los crditos a impartir, los significados, el rol, el estatus conseguido tras aos de una trayectoria en una cultura de centro determinada. En definitiva, pasar de veterano a novato, volver a empezar. Sin embargo, cuando comprob que me haban asignado ese IES, literalmente salt de alegra: era un centro muy cercano a mi domicilio, gozaba de buena fama en la comarca por tener poca conflictividad, buen nivel de alumnado y estabilidad entre el profesorado. Adems, volva a mi especialidad tras un ao de ejercer de profesora de formacin empresarial en ciclos formativos (cosas de la Administracin y los desplazamientos). As que me present en el IES el primero de setiembre con los nervios y las expectativas de un primer da de trabajo. Era viernes. Haba pocos profesores: bsicamente el equipo directivo y los jefes de departamento. Me recibi la directora quien me inform de las materias y los cursos que me haban asignado: dos crditos comunes de lengua castellana en grupos ordinarios de 2 de ESO, dos crditos variables de informtica en el primer ciclo de ESO y 3 horas en un grupo reducido de adaptacin curricular de 1 de ESO. Un total de 15 horas lectivas, 12 de las cuales en grupos heterogneos, ms 4 guardias, horas de atencin individualizada a alumnos (una especie de apoyo tutorial) y tareas de psicopedagoga.

El desconcierto del primer da dio lugar a una sensacin de impotencia y de angustia los das que siguieron. Quedaba bastante claro que iba de comodn. Los profesores y las profesoras especialistas en psicologa y pedagoga hemos tenido que hacernos nuestro sitio en los centros. En ese momento era el tercer centro de Secundaria en el que trabajaba: el primero haba sido una escuela de Primaria reconvertida en IES ya en poca LOGSE; el segundo haba sido un centro de Formacin Profesional y continuaba ofreciendo ciclos formativos de grado medio y superior; el actual haba sido hasta haca poco un instituto de bachillerato. Esta circunstancia se notaba en muchos aspectos, uno de ellos era que no se acababa de entender la funcin del especialista en psicopedagoga. Me haban asignado clases de 1r ciclo4 y, a excepcin de 3 horas, ni siquiera de atencin a la diversidad. Me encontr ante lo que consideraba no slo una dedicacin poco adecuada, sino un insulto a mi rol profesional: hacer clases a los grupos ordinarios era a mi entender un fraude, los psicopedagogos estamos para atender el sector de alumnado con mayores dificultades y para apoyar al resto de profesores con estos mismos alumnos. Haca ms horas lectivas de las que me correspondan y no participaba en la coordinacin y programacin de la atencin a la diversidad de alumnado del centro. Pero lo que realmente me preocupaba eran los crditos de informtica. Senta rabia, decepcin e inseguridad. Rabia porque no se haban respetado las funciones de mi especialidad, lo cual deca mucho del valor que se le daba al tratamiento de la diversidad y dejaba entrever que me tendra que ganar mi puesto a pulso. Rabia por la imposicin de tales asignaturas, por el agravio comparativo con otros profesores a quienes se les respetaba su especialidad y sus preferencias. Decepcin por las altas expectativas que haba puesto en el centro, al cual haba juzgado prematuramente con ideas preconcebidas, y que no se estaban cumpliendo. Inseguridad por tener que hacer clase de castellano en clases ordinarias, lo cual me pona en la posicin de tener que impartir clase de una especialidad que no era la ma y con una programacin marcada que seguir. Pero especialmente porque me pona en la tesitura de enfrentarme a clases ordinarias, donde me podra sentir el punto de mira de los dems compaeros que juzgaran cmo se desenvolva la psicopedagoga, cmo gestionara el aula la persona que aconseja a los dems sobre cmo hacerlo. Pero la mayor de las inseguridades se
los alumnos de 1 y 2 de ESO eran los alumnos que se haban incorporado a los IES (antes IB) desde la Reforma. Los de 3 y 4 de ESO ya tenan la edad de los antiguos estudiantes de BUP. La estructura del centro no cambiaba apenas con los alumnos de 2 ciclo de la ESO y del Bachillerato (el mismo edificio, los mismos profesores, normas parecidas...) pero estos dos cursos de nios les trastornaban, as que se cre una especie de estructura paralela: otro edificio, distinto profesorado (mayoritariamente maestros), distintos horarios...
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plasmaba ante la idea de ser la encargada de conducir una clase de informtica. Como usuaria de informtica saba lo justo para hacer un informe en un tratamiento de textos y poco ms. Cuando tecleaba alguna funcin sin darme cuenta me resultaba muy difcil saber qu haba hecho mal y cmo corregirlo. Nunca me haba opuesto a los avances tecnolgicos, pero no haba tenido la necesidad de reciclarme en este aspecto an siendo consciente de ser una asignatura pendiente. Mi entorno personal no estimulaba en absoluto este tipo de aptitudes y aunque segua con curiosidad lo que a este nivel hacan mis compaeros - en el centro anterior haba tenido la oportunidad de ver muy de cerca el uso de los ordenadores en clase- verme en la tesitura de estar al frente de una clase de informtica me produjo una gran resistencia y una actitud muy negativa. Los crditos que deba impartir eran: Mecanografa por ordenador, en 1 de ESO e Introduccin al Office en 2 de ESO. Sigo con una alfabetizacin informtica pobre pero ahora veo cun fciles eran aquellos crditos y ms valor le concedo al miedo que me daban, porque este temor significaba algo ms que el simple desconocimiento de la materia a impartir. Era de la tipo de profesores inseguros y con miedo a equivocarse (Hernndez, 2006). Tema que los alumnos supieran mucho ms que yo y que me preguntaran cosas a las cuales no sabra responder, que perdieran documentos o se infiltraran de forma inadecuada en el PC. Tema no ser capaz de aprender y tema hacer el ridculo ante los alumnos y ante mis compaeros, por mi poca habilidad en ese campo. La mayora de los profesores sienten temor a mostrar ante su alumnado un manejo del ordenador inferior al de ste. El profesorado debe tomar conciencia de que no se trata de competir en el manejo instrumental con sus alumnos y alumnas, quienes probablemente lleven muchas horas de prctica y tengan un conocimiento superior. As pues, debe superar este hecho y ubicar su actuacin ante los alumnos hacindose consciente de que su papel no est limitado al uso instrumental de la tecnologa (Gros, 2006) En mi experiencia como profesora haba salido con xito en muchas ocasiones de situaciones complicadas: cuando me preguntaban algo que no saba, cuando daba una solucin errnea, cuando deba impartir una materia que no conoca, cuando no tena libros ni materiales didcticos en que apoyarme, cuando improvisaba, cuando me hallaba ante alumnos poco dciles ... situaciones de este estilo me haban ocurrido 11

en muchas ocasiones a lo largo de los aos de docencia y con distintas materias. Haba adquirido una seguridad en m misma que me permita reconocer, incluso ante los alumnos y compaeros, mis limitaciones y actuar en consecuencia: buscar informacin, rectificar, programar, etc. Esta repentina inseguridad era la manifestacin de mi cuestionamiento como docente, de mostrar abiertamente mi analfabetismo tecnolgico y mi poca destreza para aprender tales habilidades ante un foro los estudiantes- con mayores aptitudes en este campo. Qu pintaba enseando algo a quienes saban ms que yo? Cmo iba a quedar mi imagen delante de los alumnos y de los compaeros? Y lo peor era pensar en la gestin del aula: cmo iba a poder controlar a aquellos pequeos adolescentes cuando se infiltraran por documentos y programas (aunque ni siquiera haba conexin a Internet) y recorrieran itinerarios que se me antojaban labernticos, de donde yo no los iba a poder rescatar y donde nos bamos a perder inevitablemente todos?5 Ped a la direccin del centro el cambio o supresin de tales crditos, pero no hubo respuesta. Me plante una reclamacin a Inspeccin, pero empezar en un centro con un litigio no me pareci lo ms apropiado. Y tmidamente pero de forma insistente me empec a preguntar si estaba haciendo lo ms adecuado negndome a impartir aquellas clases de informtica. Tena toda una serie de argumentos a mi favor para negarme, pero impartir ese crdito me podra proporcionar una serie de ventajas. En primer lugar, tener la obligacin de ensear algo de informtica, al menos de estar al frente de una clase, podra ser la oportunidad de introducirme en las nuevas tecnologas, puesto que no iba a tener ms remedio que ponerme a ello. En segundo lugar, el comportamiento de los chicos y las chicas en el aula de ordenadores acostumbraba a ser bueno y se me permita la opcin de expulsar del crdito a los alumnos cuya actitud fuera contraria a las normas 6. Este planteamiento tan poco
No tena la exclusividad de estos temores, como leo en Martn (2006): Pnico, eso es lo que sent cuando me comunicaron que habra de dar clases en un centro TIC, as se expresa la profesora de lengua castellana, Ana Mara Martn.Recuerdo que me hice una pregunta Y ahora qu hago? La idea de encontrarme en un aula con 26 alumnos y alumnas llena de ordenadores me causaba pavor, fundamentalmente porque desconoca de qu manera, en una asignatura como la ma, poda sacar partido de este nuevo recurso. Cmo voy a mejorar la ortografa, la caligrafa o la lectura con un ordenador?
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El comportamiento: Cunto se ha hablado en los ltimos aos del comportamiento del alumnado! Desde posiciones totalmente rgidas, autoritarias, nada comprensivas con los adolescentes hasta concepciones utpicas, reussonianas... El debate est abierto y los psicopedagogos muchas veces estamos en medio de fuegos cruzados: entre posturas radicales segregacionistas de algunos compaeros y teoras pedaggicas utpicamente

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inclusivo me daba la tranquilidad de pensar que no habra alumnos que se dedicaran a borrar programas o hacer tareas informticas no adecuadas. Contaba con la experiencia previa de haber impartido, en el centro anterior, con otro profesor, un crdito interdisciplinar en el que se utilizaba de forma activa las TIC, cuyo resultado haba sido muy positivo. As que empec a considerar la imparticin del crdito de informtica como una oportunidad que se me brindaba, especialmente en el sentido de enfrentarme a mis temores de utilizar esta herramienta como tecnologa educativa. Llegu a la conclusin que podra asumir el crdito de mecanografa por ordenador, pero me sobrepasaba el crdito de Office. Finalmente fue posible cambiar este ltimo por 3 horas ms del grupo de adaptacin curricular, con lo que me qued con 3 horas semanales de mecanografa por ordenador. Realmente la materia a impartir en aquel crdito era muy fcil y se segua un programa informtico ya pautado. Una vez asumido, lo que me preocupaba en aquel momento era que se aburrieran con el programa de mecanografa y que el aburrimiento provocara el comportamiento inadecuado que tema. Para intentar evitarlo cre una estructura de la clase que supusiera un trabajo por parejas, con incentivos y actividades diversas y pautadas, yendo ms all de la mecanografa y entrando en el campo de las tipologas textuales y de la funcionalidad de la escritura, herencia de mis aos de profesora de cataln, terreno donde me encontraba ms segura. As, adems de la mecanografa, tenan que redactar notas, cartas, anuncios, invitaciones, etc. Todo muy funcional, a su manera y a su ritmo. Aad elementos de aprendizaje cooperativo y de interdependencia que influyeran positivamente en la puntuacin para evitar exclusiones entre ellos mismos. Era mi modo de evitar que se aburrieran, siempre saban que haba algo que hacer y lo iban haciendo, por parejas, a su ritmo. Por formacin y por conviccin, ajustar el aprendizaje al ritmo de cada cual era uno de mis retos. El planteamiento terico era muy claro. En la prctica diaria me costaba, como a la mayora. De hecho, no me atreva a aconsejar a mis compaeros y compaeras de una manera vehemente la adopcin de programaciones flexibles o multinivel hasta que yo
inclusivas; pero como todos los docentes, aspiramos a tener el control de la gestin del aula y a disfrutar de un buen clima de relacin en la misma. En ocasiones se nos hace muy difcil conseguirlo, especialmente con el alumnado al que atendemos, as que la idea de tener unas horas tranquilas fuera un punto a favor de la decisin que tena que tomar.

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misma no me desenvolviera en ellas con facilidad. Realmente costaba mucho atender a las distintas necesidades del alumnado, programar y buscar actividades diferentes, corregir las tareas y gestionar la convivencia del aula. Aquel ao program un trimestre de las clases de lengua castellana de 2 de ESO con estas premisas. An con un resultado positivo, el esfuerzo fue desproporcionado. Sin embargo, en la clase de mecanografa, muy pronto, los alumnos estaban realizando actividades siguiendo su ritmo de aprendizaje, con total fluidez. Me enseaban lo que hacan, lo revisaba, les sugera algo... mientras tanto el resto continuaba con sus tareas frente al ordenador. Mis temores empezaron a remitir, los malos augurios no se estaban cumpliendo, antes al contrario, el grupo funcionaba muy bien. Trabajaban de forma suficientemente autnoma. Algunos de ellos saban escribir en el ordenador ms rpido y mejor de lo que yo nunca ser capaz, otros en cambio iban tecla a tecla. Unos cuantos se desenvolvan muy bien con el Word (procesador que utilizbamos para escribir los textos) y aprend de ellos, mediante la observacin de las clases, aspectos bsicos del procesamiento de textos. Otros chicos y chicas menos motivados rendan menos pero iban haciendo segn sus posibilidades. Los alumnos que en otras materias mostraban comportamientos disruptivos no boicoteaban la clase, ni estropeaban los ordenadores; algunos de ellos por primera vez destacaban en algo y su autoestima acadmica por unas horas a la semana era alta. En ninguno de los tres grupos que tuve, uno por trimestre, tuve que echar a nadie de clase ni hubo siquiera incidencias disciplinarias. Me pidieron escuchar msica en el walkman el ltimo aparato tecnolgico de la poca- mientras trabajaban. Nunca me ha molestado ver un joven con auriculares escuchando msica, por supuesto teniendo en consideracin el volumen, el tiempo de exposicin, la situacin, etc. Soy consciente de lo que representa para ellos y para ellas la msica, y cmo sta puede facilitar el estudio y la concentracin, aunque muchos docentes no lo compartan. As que les dej hacerlo, me haban demostrado un buen comportamiento y me tocaba corresponderles. Haba ciertas condiciones, pero esta libertad que les conced, me la agradecieron con una mejor disposicin y actitud ante la clase. El resultado fue que al cabo de poco aquella se convirti en mi clase ms tranquila. Cada cual saba lo que tena que hacer, iban a su ritmo, relajados a su vez porque no se sentan presionados y podan trabajar a su manera (con msica por ejemplo). Mi papel consista en ir de pareja en pareja resolviendo dudas (conceptuales, no tcnicas) y tomando nota de sus trabajos y de sus progresos, tanto en velocidad mecanogrfica como en cuanto a composiciones textuales. Mi rol de profesora haba 14

pasado de transmisora a facilitadora, la experiencia de aprendizaje se basaba en el individuo en lugar de centrarse en el transmisor (Tapscott 1998). Ced el control del aula a sus protagonistas. Y la inseguridad se transform en satisfaccin.

La chulera de Rubn Rubn haca 4 de ESO. Era seductor y provocador. Haba vivido una infancia complicada. Aunque sepamos que algunos nios viven verdaderos dramas en sus hogares, habitualmente preferimos no tener plena conciencia de ello. Nos dolera demasiado. Sabemos que una mayor o menor estabilidad emocional influye en el aprendizaje, pero preferimos creer que tal alumno no tiene voluntad, que no se esfuerza, que no tiene los hbitos ni condiciones de estudio necesarias. Nos blindamos emocionalmente puesto que gestionar tantas vidas, a veces tan complicadas, que hay en un aula nos podra llegar a desestabilizar a nosotros mismos. Rubn era uno de esos muchachos que lo haba tenido difcil y ah estaba. Haba desarrollado unas buenas habilidades sociales tanto con compaeros como con adultos. Se llevaba bien con algunos profesores, mientras que con otros no congeniaba en absoluto, entonces le podan traicionar las emociones ms negativas. Conmigo se llevaba muy bien, yo utilizaba su poder de mediacin con algunos de sus compaeros con los que me resultaba ms difcil entrar y le daba un poco de cuerda para que interpretara su papel de provocador. En ordenadores esto se reflejaba en sus peticiones de entrar en el chat de ligues, donde se haca pasar por otra persona y escriba alguna que otra barbaridad inofensiva con la intencin de que yo la leyera y supuestamente me escandalizara. Negocibamos constantemente los significados: yo te dejo entrar en el chat, t vuelves a probar los lmites y juegas a romperlos ; yo te vuelvo a recordar cules son los lmites que te marco y te recuerdo que podemos negociar pero los lmites los marco yo que soy la persona adulta responsable; t los aceptas y me dices que era broma; Sus carencias afectivas afloraban continuamente. Por eso necesitaba llevar la mscara de chulo, por eso le traicionaban a menudo los sentimientos, por eso se entregaba a los adultos que le aprecibamos, del mismo modo que no toleraba los que le trataban con ms frialdad o autoritarismo. Quizs por eso su inters en los chats y en la provocacin continua.

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Aprendiz de informtica Me inscrib a un curso presencial sobre informtica y necesidades educativas especiales. Se trataba de un curso bsico sobre diferentes materiales y recursos informticos para trabajar en el aula con alumnos con necesidades educativas especiales y discapacidades. Aprend mucho en aquel cursillo. De informtica, tambin. Me sent muy limitada como alumna. Aunque mi actitud hacia la materia era positiva y los contenidos eran altamente significativos y funcionales para m, puesto que poda y deba aplicar parte de lo que all se trabajaba, mi aprovechamiento era escaso. No poda relacionar lo que me estaban enseando con mis conocimientos previos, porque stos eran muy escasos. Utilizaba mis estrategias de aprendizaje clsicas: escuchar, copiar... pero me hallaba ante una nueva herramienta con la que no me servan los viejos modos de trabajar, en este caso de aprender. Me comportaba como el aprendiz de un idioma que nicamente traduce palabras y frases a su propia lengua sin lanzarse a hablar, siquiera a entender. Aprenda al ms puro estilo de inmigrante digital (Prensky, 2001)7 Sin embargo, mi autoestima no se inmut ni me avergonz mi desconocimiento, puesto que, an con la magnfica dedicacin y empeo de la profesora, todas las alumnas (ramos todas mujeres) estbamos en las mismas condiciones. Descubr, con malicia, que la mitad de mis compaeras andaban ms perdidas que yo, que incluso les poda resolver alguna duda. Todas, diplomadas o licenciadas universitarias, profesionales de la educacin, buenas estudiantes en nuestros aos acadmicos, parecamos ms ser las destinatarias finales de aquel curso que quienes tuviramos que utilizar aquel recurso. Muchos docentes, antiguos buenos estudiantes, son manifiestamente torpes en su aprendizaje tecnolgico, lo cual crea una inseguridad an mayor con la consiguiente resistencia al cambio. Personas hasta ayer consideradas profesional y culturalmente preparadas comienzan a sentirse rodeadas por un mundo que
Marc Prensky (2001) desarrolla la metfora de nativo e inmigrante digital para definir los estilos de aprendizaje de las nuevas tecnologas de los nios y adolescentes (que aprenden como nativos, como si fuera su primera lengua) respecto de los adultos, quienes aprendemos como si furamos inmigrantes hablantes de una lengua extrangera que necesitamos funcionalmente, pero con la que siempre hablaremos con ms o menos esfuerzo y nunca nos libraremos de un cierto acento.
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no conocen, ni entienden. Un mundo que no saben a dnde conduce y dudan de poder dominar como una vez hicieran con la lectura y la escritura, las asignaturas que jalonaron su vida estudiantil o las habilidades desarrolladas en su vida personal y profesional. Aumenta la sensacin de estar perdiendo pie, de que existe algo ajeno a nosotros mismos, que crece sin cesar, que ocupa cada vez ms espacio en los medios de comunicacin, en las estanteras de las tiendas, en las ferias de libros... Hay quien piensa que nunca va a poder ordenar todos esos nuevos conceptos y los procesos que sustentan, que se est convirtiendo en extranjero en su propio tiempo. (Sancho 2001, p.47) Si bien no aprovech la totalidad del curso, s empec a asimilar algunos conceptos, trucos, pinceladas, que me iban calando como finas gotas de lluvia. Ya no era una total analfabeta informtica porque poda empezar a saber qu no saba. Cuando no sabes nada, no puedes preguntar porque no sabes lo que ignoras. Cuando los docentes insistimos a los alumnos que pregunten lo que no entienden y stos se quedan bloqueados, lo que realmente pasa en muchas ocasiones, es que no saben qu preguntar, o que no saben poner palabras a sus dudas, o se sienten ridculos por no saber algo supuestamente tan obvio. Lo mismo nos pasa al profesorado cuando intentamos aprender algo para lo cual no nos sirven las claves que tenemos, por ejemplo, para muchos de nosotros y de nosotras, la informtica. En un estadio ya posterior de mi recorrido personal con la informtica, me inscrib a un curso telemtico del procesador de textos Word, de nivel avanzado. En el curso deba ir haciendo secuencialmente los temas, con materiales, ejercicios y un tutor virtual. Quincenalmente haba que enviar los ejercicios resueltos. Llegu hasta la mitad del curso. Los temas me empezaron a resultar especialmente difciles y me empec a agobiar. De los temas iniciales tena algn conocimiento como usuaria de tratamiento de texto, pero cuando llegaron los que desconoca por completo, por mucho que leyera las instrucciones de lo que deba hacer, siempre haba problemas: o bien no entenda nada, o haca -supuestamente- con exactitud lo propuesto pero no daba el resultado esperado, o cualquier otra circunstancia adversa. Decid dejar ah el curso y dar por bueno lo aprendido. El ao siguiente me volv a inscribir en el mismo curso, con la ventaja de tener la mitad del mismo hecho. Esta vez s lo acab, aunque hubo 17

algunos temas que me resultaron especialmente complicados. Cuando algn ejercicio se me cruzaba me bloqueaba, no saba por donde tirar, me desesperaba. Mis estrategias de aprendiza autnoma y autodisciplinada que me haban servido en tantas ocasiones no funcionaban. Finalmente acab, prometindome a m misma no volver a realizar jams un curso de informtica online. El negativismo de Miguel Miguel era un nio de 1 de ESO, que arrastraba un retraso escolar importante. Desorganizado, desmotivado, sin los mnimos hbitos de estudio, no acataba ninguna norma. No se enfrentaba a la autoridad, simplemente no la reconoca. Posea, sin embargo, una inteligencia natural que le permita desenvolverse con gran habilidad fuera del contexto escolar. Su reino no era de este mundo. Hubiera sido muy hbil en un entorno rural dcadas atrs, tena las habilidades sociales necesarias para desenvolverse con soltura en situaciones cotidianas, le gustaban los animales, saba los nombres y las caractersticas de pjaros de los que nunca he odo nombrar, le gustaba ir a cazar, ir en bicicleta, jugar en la calle, ir al ro 8 con los amigos a coger caas, quizs entrar en algn huerto, puede que a hacer alguna travesura o quizs a sentirse un poco ms libre. Hijo pequeo de una familia estructurada, prcticamente no coincida con los padres de lunes a viernes, a causa del horario laboral de stos. Algunos fines de semana marchaba con el padre a cazar. Su inters por las tareas acadmicas era prcticamente nulo: ni en el grupo clase, ni en grupo reducido ni con una atencin individualizada. Tampoco el castigo o el premio tenan suficiente poder de motivacin extrnseca. Deba tener un nivel acadmico de 2 o 3 de Primaria. Este retraso no era debido a ningn dficit o discapacidad sino a una total falta de motivacin y de inters hacia lo que la escuela le poda ofrecer. Acostumbraba a llevarlo al aula de ordenadores con tres o cuatro chicos y chicas ms, una o ms veces por semana. Hacamos actividades de diferentes caractersticas, pero bsicamente eran ejercicios del Clic de matemticas, lengua, sociales, deportes, temas transversales, etc. A veces se sentaba solo ante un ordenador y a veces lo comparta con un compaero.

cerca del instituto pasa el ro Llobregat, ya muy deteriorado y contaminado por el paso entre tantas poblaciones industriales, y en sus mrgenes an hay algunos pequeos huertos, caminos y lugares para pasear.
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No haca algn destrozo informtico, simplemente no obedeca las consignas y perverta las actividades: tecleaba las respuestas sin ton ni son, pasaba de una actividad a otra sin prestar la mnima atencin, se cansaba de la pantalla. No importaba si eran ms o menos ajustadas a su nivel de competencias, ms o menos atractivas, ms o menos cercanas a sus intereses, ms o menos funcionales. Por muy atractivas que me parecieran, por muy ajustadas e personalizadas que fueran, no dejaban de ser una actividad acadmica, una simulacin de una realidad acadmica tradicional. No tena nada que ver con su mundo: los amigos, los deportes, los animales, la libertad. Era su manera de decirme que no le interesaba el sistema escolar, que no era preciso que me esforzara, que no pensaba seguirme el juego, que no iba a vender su rebelda por una pantalla. La experiencia pionera: Se trataba de un crdito diseado para un grupo de repetidores de lo que haba sido la ltima promocin de la antigua Formacin Profesional y equivala a 4 de ESO. Lo dbamos un profesor de diseo (que era jefe de estudios en aquel momento y tena una autoridad reconocida en el centro) y yo. Haba habido una experiencia previa el ao anterior (con mi antecesora) de caractersticas similares. El otro profesor me ofreci dotar el crdito del contenido en el que yo me sintiera ms cmoda y propuse hacer una revista. Haba algunas sesiones conjuntas, pero en la mayora de ellas dividamos el grupo. Mientras yo me encargaba de introducir los contenidos que debe tener una publicacin, mi compaero se dedicaba a los contenidos informticos, de manera que al final, habiendo pasado todos por los dos subgrupos, los trabajos hechos en uno y en el otro se pudieran juntar y llegar a tener una revista virtual. Era un grupo muy desmotivado, aunque no especialmente conflictivo, haba que estar en guardia permanente, pero gracias al estilo educativo y a la autoridad (tambin a su poder sancionador, todo hay que decirlo) de mi compaero se fue estableciendo un clima de buena relacin y de trabajo en el aula. Los contenidos del crdito empezaron a interesarles, tanto los textuales, que trabajaban conmigo, como los tecnolgicos, que desarrollaban con el profesor de diseo. Impartamos las clases en dos aulas contiguas: una aula de informtica y una de diseo, donde las mesas eran altas y en lugar de sillas haba taburetes. En este aula resultaba difcil que todos pudieran estar mirando a la mesa del profesor; as que empec a pasear por la clase y a sentarme a su lado para explicarles lo que tenan que hacer o lo que

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no entendan. Cuando me sentaba en su mesa la relacin cambiaba por completo. La relacin que se establece con otra o ms personas al compartir mesa es distinta de cuando hablamos de otra manera, como de pie, en un auditorio, etc. La mesa nos une a la vez que nos protege, nos iguala en tanto en cuanto estamos sentados en un mismo plano y facilita el contacto visual. Cuando el profesor o profesora se sienta en la mesa con sus alumnos est renunciando a un smbolo jerrquico, resulta ms difcil reir y ms fcil dialogar, se escucha ms. Cuando un estudiante tiene a su profesor o a su profesora en su mesa, ve la persona y no el rol, le resulta ms difcil mantener una actitud oposicionista y ms fcil conectar con l y con ella. En este contexto resulta fcil e incluso inevitable empezar a negociar y compartir significados. Yo me limitaba a mi aula y mis actividades, manipulbamos revistas, recortando distintas secciones, introduca gramtica, programaba actividades cooperativas, etc., pero de vez en cuando entraba en el aula de informtica, bien porque mi compaero se tena que ausentar momentneamente (siendo jefe de estudios ocurra con cierta frecuencia) bien para comentar algo; hacia el final del curso, para ayudar en alguna correccin textual. En esas ocasiones, miraba cmo se enfrentaban aquellos chicos y chicas ante los ordenadores, cmo se estableca la relacin de clase y la dinmica de grupo con aquellos artefactos por en medio. Y los vea tranquilos, con ganas de obtener un buen resultado en su trabajo. Es verdad que se perdan en el PC y era habitual que perdieran el trabajo realizado. En el ao 2000, los adolescentes de aquel contexto sociocultural no disponan de ordenadores en casa y para muchos era su primer contacto con aquella tecnologa, por lo que no eran hbiles en su uso. En ese aspecto nos asemejbamos, aunque tenan ms constancia y ms inters que yo. En mi caso, si me propona hacer algo en el ordenador y no me sala, volva a mi sistema tradicional, en el que me encontraba segura y protegida. Ellos no se encontraban seguros en lo acadmico, aprendan por ensayo y error, as que no tenan nada que perder y ganaban, como poco, entretenimiento. Si me preguntaban algo sobre el programa informtico, si me pedan que les ayudara a buscar la carpeta que no encontraban, les confesaba que no tena ni idea, pero me sentaba al lado a ver si encontrbamos alguna pista del problema. La relacin se hizo ms cercana: la profesora, que representa el poder, se pona a su nivel fsico y cognitivo, pero estaba ah, como adulto referente. Y no necesitaban estar a la defensiva porque yo ya no representaba una amenaza.

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La otra cara de Elena Elena era una delgada muchacha de 15 aos con una larga melena morena, con la que se cubra parcialmente el rostro, cuya palidez remarcaba unas ojeras que ponan en evidencia su inadecuada alimentacin. Haca 3 de ESO. Vena muy poco al instituto, cuando lo haca no se relacionaba con casi nadie. Era huidiza, no miraba, no contestaba, se las ingeniaba para no salir al patio y no tenerse que enfrentar a las miradas de los dems, aunque ya casi nadie la miraba, haba llegado a ser transparente. Supongo que la deban haber insultado en su momento, pero ahora ya nadie se rea de ella. Simplemente la ignoraban. Elena tena un trastorno de personalidad. Le resultaba extremadamente difcil mantener unas relaciones sociales adecuadas con sus iguales. Viva con su madre, una mujer con unos recursos a todos los niveles muy limitados, que era poco capaz de hacerse cargo de una hija adolescente. Su padre, a quien vea los fines de semana alternos, viva en otra poblacin y tena una salud muy deteriorada a causa de un alcoholismo que haba dejado huella. Yo tena a Elena en clase y de vez en cuando poda atenderla una hora individualmente. Lleg a tenerme el apego y la confianza de la que ella era capaz. Cuando se quedaba en casa la llamaba y la convenca para que viniese al da siguiente. Cuando vena me buscaba a la hora del patio para pedirme cobijo... De vez en cuando me sentaba con ella en algn ordenador para hacer alguna actividad que la pudiera motivar. En algn momento me debi pedir que la dejase chatear. Me qued observando qu haca y me pareci asombroso: chatear con chicos desconocidos era su pasin, flirteaba, charlaba, se desinhiba. Me cont que muchas tardes iba a los ordenadores de la biblioteca pblica a chatear y que as haba conocido a muchos chicos. La misma muchacha a la que no se le supona ninguna habilidad era capaz de saber entrar en un chat y relacionarse con quien quisiera. Su expresin facial y su actitud cuando chateaba eran irreconocibles. Estaba activa, expectante, sonriente, absorta... Internet era su puerta de entrada a otro mundo ms benigno para ella o por la que hua de ste. Sea como fuere, al pasar por esa puerta se converta en otra persona. Aquel descubrimiento me dej perpleja y preocupada al mismo tiempo. Si bien por un lado era su manera de relacionarse con iguales y de

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demostrar que tena unas habilidades que pareca no poseer, tema que su aislamiento de la realidad fuera cada vez mayor. Pero me preocup ms an cuando me confes que alguna vez quedaba con algn chico con los que chateaba. Conociendo sus pocos recursos personales y la temtica de sus conversaciones, me alarm previendo la naturaleza de sus encuentros. Internet era su puerta de entrada al cielo o al infierno? Paso a paso Una vez perdido el miedo a entrar en el aula de informtica, empec a hacer pequeas incursiones en la misma. Y empec utilizando algunas de las actividades del programa Clic. El Clic es un conjunto de aplicaciones de software libre que permiten crear diversos tipos de actividades educativas multimedia, sobre una gran variedad de temas y de niveles, diseados como complemento de las clases. Son las primeras actividades que utiliza el docente cuando empieza a usar los ordenadores con fines didcticos, porque tienen una estructura parecida a las tradicionales. Empec a utilizarlos en las clases de adaptacin curricular. Iba con unos 5 o 6 chicos y chicas, para complementar alguna clase. Empec por sociales, ya que haba unas actividades de mapas. Deban, por ejemplo, situar los nombres de los pases, de los ros, etc. Ms adelante empec a ver qu otras actividades haba y aprovecharlas para las distintas clases, siempre como complemento, as llegu a realizar actividades de matemticas, sociales, naturales, cataln, castellano, temas transversales, educacin para la salud, etc. Tras la experiencia del crdito de mecanografa, ir al aula de informtica con mi pequeo grupo de alumnos no me resultaba nada estresante. Al contrario, era un rato en el que sola estar relajada, ya que mientras el grupo iba haciendo las actividades propuestas yo poda sentarme al lado de uno de ellos y ayudarle, ver como iba, charlar un rato... en definitiva, tener otro tipo de relacin. Me gustaba sentarme a su lado, ver qu hacan, preguntarles por ello, provocar el metaaprendizaje. En ocasiones se quedaban en blanco, sintiendo clavados los ojos de la profesora, pero entonces haca con ellos la actividad, o buscaba otra, hasta que finalmente l o ella participaban de forma activa y ah poda observar bien sus procesos mentales, en qu y por qu se equivocaban, qu estrategias utilizaban. La pantalla tena el poder de abstraerles del resto de la clase y de concentrarse mejor en la actividad. Y yo, cuando me levantaba de su lado, les conoca un poquito ms.

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En otras ocasiones se sentaban por parejas frente al ordenador y uno de los dos era quien llevaba la iniciativa. El que adoptaba la posicin ms pasiva no sola distraerse, sino que observaba lo que haca el otro, quien en ocasiones verbalizaba autoinstrucciones, con lo cual el aprendizaje segua siendo por parte de ambos. Las actividades que propona eran muy controlables. Eran cortas, autoevaluables, estaban muy mediadas y pautadas por el propio programa. No favorecan la creatividad, ni suponan un cambio significativo en el sistema de enseanza, pero slo el cambio de distribucin espacial, de fuente y canal de estimulacin, ya favoreca un cambio de roles y de relaciones, que en ocasiones era fundamental en aquellos grupos. En una clase de informtica haba una gran mesa en medio del aula, rodeada de unas ocho sillas. All me atrev a ir con grupos ms numerosos porque mientras unos hacan las actividades tradicionales, otros hacan las informticas. Represent para m un paso ms en la gestin del aula en la clase de ordenadores. Poco a poco fui abriendo el abanico de posibilidades de los ordenadores: alguna otra aplicacin que no era Clic, otros programas, portales educativos... En cada cambio, primero acotaba mucho las opciones, abrindolas ms cuando estaba segura que aceptaban mis lmites, volvindolos a imponer cuando se los saltaban. Y lleg el da que les dej entrar en Internet. Internet era otro tema, volva a desatar el miedo a la prdida del control de la clase. Era una ventana abierta que no dominaba. Por entonces el uso de Internet no era todava muy extendido en los hogares y muchos adolescentes iban a los cibercafs o a lugares pblicos (bibliotecas, centros cvicos...) bsicamente a chatear. La novedad y la posibilidad de acceder a ciberlugares de encuentro y sitios censurados les atraa poderosamente. Algunos profesores cuando estaban de guardia parecan haber descubierto la panacea y llevaban a la sala de ordenadores a los alumnos sin profesor y les dejaban entrar en Internet siempre que mantuvieran un cierto silencio, con lo cual Internet para muchos era sinnimo de acceder a pginas pornogrficas y a chats de ligues. Pese a mis primeras resistencias, empec a dejarles entrar en Internet 10 minutos al final de alguna clase, cuando slo tena uno o dos alumnos. Les dejaba que buscaran msica y entrar en alguna pgina que les interesara. En un principio no utilic Internet con fines didcticos, sino como actividad ldica y me dediqu a observar lo que hacan y esta observacin me ayud a conocer mejor sus habilidades y sus intereses.

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Algunos se manejaban bastante bien en la red y otros no saban por donde ir, pero no teman entrar en ese mundo, que a m se me antojaba catico y un poco perverso. Ya viendo que la red no les abduca, les dej -en ocasiones muy determinadas- entrar en chats. No haba tenido ocasin anteriormente de ver chatear a nadie y me qued muy sorprendida de la reaccin de los estudiantes (no apartaban la vista de la pantalla, no se distraan con otras cosas), de su lenguaje (adis a la gramtica tradicional) y de la cantidad de gente que estaba conectada a cualquier hora. En verdad, las conversaciones que mantenan no eran muy edificantes, pero vi que ah haba una fuerza de una magnitud impredecible. La autoafirmacin de Juan Juan era un chico con pocas habilidades sociales. El trato que reciba de los distintos miembros de su familia era muy poco coherente, desde los mimos hasta las agresiones pasando por los agravios comparativos o la sobreproteccin. Las relaciones entre los miembros de su familia tampoco eran demasiado estables. Quizs por esto no aprendi a relacionarse de forma asertiva y adecuada con sus compaeros ni con sus profesores. En sus relaciones con iguales desempeaba el rol de vctima-agresor. Era objeto de burlas, de mofa y de collejas, agresiones que se producan tras algn incidente que l haba provocado. Ni el desencadenante ni las reacciones haban llegado a ser graves y en el fondo exista una buena relacin entre l y sus compaeros, quienes acababan diciendo que todo era una broma. Juan quera ser aceptado por ellos, de hecho quera emularles y acababa siempre perdonndoles. Juan tena 15 aos. A menudo su comportamiento era infantil, su autoestima era escasa, no se senta valorado en ningn mbito, ni familiar, ni acadmico, ni social. Su motivacin hacia los estudios era prcticamente nula, pero no sus intereses, puesto que de vez en cuando sorprenda su inters por ciertos temas, aunque la presin grupal de su entorno haca que no lo manifestara. Slo cuando estaba enfrascado ante el ordenador, Juan era capaz de no depender de la presin grupal y de hacer algo que le interesase, sin provocar incidentes ni amilanarse ante los dems. El ordenador le ayudaba a autoafirmarse, le daba la seguridad en s mismo de la que careca. Durante un trimestre llev semanalmente a su clase a la sala de ordenadores, en la asignatura de sociales. Bsicamente a practicar 24

mapas y otras actividades del Clic cuya mecnica conocan y estaban muy pautadas. Les dejaba poner msica que iban escogiendo por turno. La mayora elegan un mismo tipo de msica, pero cuando tocaba a Juan, ste escoga una msica que los dems criticaban. En este punto no cedi nunca, no le import la crtica, es ms, se dispona a hacer su actividad en el ordenador y ni siquiera escuchaba lo que le decan. En la clase de Juan se trabaj un crdito interdisciplinar, con contenidos informticos que concluy con la confeccin de una revista. Juan fue siguiendo el crdito con escaso entusiasmo. Las propuestas de las diferentes actividades no le interesaban demasiado y la consecucin del ttulo acadmico le traa sin cuidado. Sin embargo, cuando se plante la revista y eligi un tema para trabajarlo se volc como nunca le haba visto. Buscaba de forma autnoma informacin por Internet, seleccionaba la que ms le satisfaca, tuvo que traducir al cataln algunos artculos, editarlos... Le vi trabajar en un mes ms que en los dos aos que haca que lo conoca, con entusiasmo y sin importarle lo que le dijeran los dems. El crdito interdisciplinar Fui co-tutora de un grupo de adaptacin curricular. Eran chicas y chicos de 3 de ESO, de 14 y 15 aos, que no haban superado el 1r ciclo de la etapa. Muchos de ellos haban repetido 2 de ESO sin xito. El IES consider que necesitaban acceder a los contenidos del currculum mediante otro enfoque de los mismos para tener unas mnimas garantas de xito. El grupo (3 C) estaba formado por 20 alumnos y se subdivida en dos: el C1, que contaba con 12 alumnos, cuyos contenidos estaban adaptados pero con una organizacin ordinaria 9, y el C2, un grupo de 8 chicos con dificultades de adaptacin escolar que cursaban algunas materias mediante talleres en el mismo centro y en un taller externo por las tardes10. Estos dos subgrupos se unan en algunas materias y se separaban en otras. Concretamente se unan en tutora, sociales, educacin fsica, tecnologa y crditos variables. Yo imparta
Las clases eran impartidas por prcticamente los mismos profesores que en los otros grupos, el horario semanal y la distribucin horaria tambin era la misma, pero los contenidos se adaptaban al nivel de conocimientos del grupo. Esto y el hecho de ser muy pocos en clase permita una atencin ms directa.
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Este subgrupo estuvo a caballo entre las UAC, primeras experiencias de la Reforma en este tipo de grupos y las posteriores aulas abiertas. En el centro se hacan talleres de mantenimiento y de jardinera. Fuera del centro asistan a un taller de carpintera. Adems hacan refuerzo de reas instrumentales en grupo reducido.
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sociales (3 horas semanales) y comparta la tutora (1 hora semanal) al grupo entero. En este centro, los grupos de 1 de ESO y los de adaptacin curricular eran considerados de especial atencin tutorial y contaban con dos tutores para hacer un seguimiento ms intensivo y personalizado del alumnado. As que fui tutora con un compaero que era profesor de tecnologa y que estaba al cargo de los talleres de jardinera y de mantenimiento del grupo C2. Hacamos la tutora juntos y era el espacio donde comentbamos con el grupo cmo haba ido la semana, las actividades y, lamentablemente, las quejas que tenamos de otros profesores, las faltas de asistencia y las faltas a la convivencia. Era un joven profesor con buena prensa ante los estudiantes. Los chicos y las chicas le escuchaban y respetaban. Conectaba y empatizaba con ellos, utilizando el sentido del humor como estrategia de acercamiento y marcando mucho las pautas que deban seguir y los lmites que deban respetar. Esto era de lo que carecan bsicamente aquellos chicos y chicas, de alguien que se preocupara realmente de ellos, que les diera cario, pautas y lmites. Ofrecamos la imagen simblica del padre y la madre del grupo, que les daba seguridad y un marco relacional. El curso siguiente mantuve la misma tutora con otro co-tutor (el profesor de educacin fsica, a quien conocan y respetaban desde haca aos) Aunque algunos alumnos haban marchado del centro y se haban incorporado otros al grupo, la estructura de ste era la misma. Al tener muchas reas no compartidas, pensamos que era necesario algn espacio educativo comn que cohesionara ms los dos subgrupos y propuse un crdito especial que se impartiera en franja variable pero con una continuidad anual y de adjudicacin directa. Basndome en el antecedente del crdito impartido en aquel mismo centro pocos aos atrs con un grupo de alumnos de caractersticas similares, dise un crdito interdisciplinar para ser impartido entre el profesor de tecnologa (quien haba sido mi co-tutor el ao anterior) y yo mima. Ello permita no aumentar el nmero de profesores que pasaban por aquella clase y aprovechar el vnculo que habamos formado con el grupo. El crdito tena una clara finalidad integradora y cohesionadora. Por una parte, naci con la voluntad, ya expresada, de cohesionar el grupo, y por otra, de integrar contenidos de diferentes reas curriculares en un proyecto comn y, asimismo, los mtodos de aprendizaje tradicionales con los tecnolgicos, de tal manera que los unos no se pudieran dar sin los otros.

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Metodolgicamente, mientras medio grupo se quedaba en el aula ordinaria conmigo, trabajando contenidos textuales (carta, instancia, factura...) de forma tradicional, en el aula de ordenadores la otra mitad del grupo aprenda a utilizar una herramienta informtica (Word, Excel...) Alternativamente los medios grupos cambiaban de aula en cada sesin. Cuando ya se haban adquirido las nociones previas suficientes de la herramienta informtica a utilizar, sta se pona en prctica con los contenidos trabajados previamente en el aula ordinaria. Los dos aspectos se retroalimentaban mtuamente y eran imprescindibles para poder avanzar. En un par de aos haba pasado de horrorizarme una clase de mecanografa por ordenador a disear un crdito de informtica. Esta afirmacin tiene trampa, puesto que yo iba a desarrollar los contenidos del crdito con una metodologa tradicional y el otro profesor era quien se encargara de programar e impartir los contenidos informticos. Pero mi posicin ante la gestin del aula y la incertidumbre que me despertaban las nuevas tecnologas era radicalmente distinta. Ya no tema estar ante una clase con ordenadores. Lgicamente, no era capaz de ensear el funcionamiento de un programa porque lo desconoca, pero la convivencia con las mquinas ya no era un problema. Mis expectativas ante este crdito y ante otros proyectos que tena en el centro en aquel momento eran muy altas: mi relacin con los compaeros y compaeras era muy buena; con el equipo directivo haba un buen entendimiento y un reconocimiento a mi labor; respecto al alumnado, haba llegado a saber encajar las piezas de ese puzzle en el que se mezclaban las emociones, expectativas y atribuciones, el respeto, los conocimientos... el puzzle haba que ir reconstruyndolo da a da, pero empezaba a entender las reglas del juego. No puedo obviar la narracin de lo que me sucedi anmicamente en aquel principio de curso, puesto que marc mi posterior relacin con los estudiantes, la cual estuvo estrechamente unida al desarrollo del crdito. Empec el curso con una actividad frentica: preparar, organizar, reuniones, entrevistas, etc. Mi cuerpo empez a darme seales de estrs: una de mis reiteradas contracturas musculares emergi con bastante intensidad. No quise parar, a falta de tres das de empezar el curso no me lo poda permitir, as que recurr a medicamentos fuertes y segu. Tras dos das de empezar fue mi sistema emocional quien me hizo parar: la tensin arterial se me dispar y sufr una crisis de

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ansiedad. Diagnstico: depresin ansiosa e hipertensin arterial. Una baja laboral de dos meses. Los primeros das de baja fueron un shock. Rabia, impotencia y vergenza eran las emociones que hervan bajo un estado de ansiedad invalidante y un abatimiento general. El apoyo de mi familia, la atencin mdica adecuada, el descanso y una reflexin tranquila hicieron que mi recuperacin fuera rpida y profunda. No slo fue el trabajo el culpable de aquella situacin, pero s tuvo mucho que ver la manera cmo yo lo afrontaba. Mientras estuve de baja mantuve algunos contactos con el centro. Mi substituta no haba encajado bien con mis tutorados que deseaban mi vuelta. Cuando lo hice, la reaccin su fue increble: no slo ya no me ponan a prueba, sino que manifestaban su afecto explcitamente. Ello hizo que mi relacin con ellos se estrechara y que diera paso a una predisposicin al trabajo impensable el ao anterior, lo que contribuy al buen clima de relacin en el aula que se vivi en aquel crdito. En un principio yo no iba al aula de informtica. Me quedaba en mi clase y acostumbraba a hacerles trabajar por parejas. Tras explicarles de modo general la propuesta y repartirles el material correspondiente, me sentaba al lado de una u otra pareja y les ayudaba si era necesario, resolva las dudas que tuvieran o correga lo que hubieran hecho. Como dije anteriormente, sentarme al lado de los estudiantes y mirarles desde el mismo plano siempre me ha dado buen resultado. Pero no es un simple gesto para ganarme su confianza, valoro mucho este tipo de acercamiento, este ponerse al mismo nivel. No recuerdo ninguna bronca o situacin difcil sentada de este modo. Es verdad que en ocasiones el resto de alumnos hablaba o no haca lo propuesto pero cuando me acercaba a ellos recuperaban el hilo, y estoy convencida de que algunos de ellos aprovechaban ms esos diez minutos que les dedicaba que una hora de clase general. Casualmente una de las aulas de informtica del centro estaba al lado del saln de clase del grupo. Era la que utilizamos y esta ubicacin fue una gran ventaja en todos los sentidos. Permita una mayor comunicacin entre los dos profesores y entre cada uno de nosotros con la mitad del grupo que no nos tocaba. De esta manera podamos concretar aspectos, resolver dudas y hacer un seguimiento ms continuado. De vez en trabajaban. motivados, siguiendo la cuando entraba en el aula de informtica y vea cmo Lo hacan de forma individual o por parejas. Les vea atendiendo las explicaciones, manteniendo un orden y programacin que habamos establecido. 28

Los haba ms y menos trabajadores. Los ms autnomos y los que necesitaban el apoyo constante. Los que tenan ms iniciativa o los que pasaban la sesin ante una misma pantalla. Hay que recordar que eran alumnos con un importante fracaso escolar a sus espaldas y con un autoconcepto acadmico muy pobre. No recuerdo que pusiramos ningn parte disciplinario. No recuerdo ninguna situacin conflictiva ni disruptiva que diera lugar a ello. No creo que fuera slo la magia de la informtica lo que les permita desempear otro rol. El sostn y el afecto que les proporcionaba el profesor de tecnologa y la confianza que haban acabado depositando en m enmarcaban un contexto relacional en el que las cargas emocionales de aquellos chicos y aquellas chicas se podan sobrellevar mejor. Nuestras expectativas hacia ellos eran altas y sinceras, y el respeto entre todos era uno de los valores que priorizbamos. Otro aspecto que fue muy importante para estimular su inters, fueron los contenidos y las actividades de la programacin, todos ellos elegidos para que fueran significativos y funcionales. Los estudiantes deban ver que aquello serva para algo y que les iba a servir en un futuro cercano, que les deca algo y que tena algn sentido. De ah que muchas actividades eran abiertas y se poda elegir su concrecin. Por ejemplo, cuando trabajamos los documentos comerciales, cada uno y cada una poda elegir el negocio donde queran que se desarrollase la actividad comercial: un bar, una peluquera, una tienda de animales, etc. No hay recetas para lograr el xito de una actividad, de una intervencin, de un programa... Pero si las hubiera, stas tendran muchos ingredientes y con unas dosis muy ajustadas a cada situacin. Siguiendo con este smil, habra que tener en cuenta los utensilios utilizados, el desgaste que tengan, la fuente de energa en la coccin, la pericia del cocinero o cocinera y el inters que tenga en la cocina, las satisfacciones o el estrs que sta le proporcione... En aquel crdito hubo muchos factores en juego y el empleo de la informtica fue el elemento catalizador. La ltima unidad didctica del crdito era la revista. Pretenda ser una sntesis de todo lo trabajado durante el curso. Era un proyecto cooperativo que fomentaba la interdependencia: se necesitaba la participacin de todos y cada uno de los miembros del grupo para que saliera adelante, puesto que ya fuera individualmente o por pares, cada cual tenia reservado su espacio y no poda editarse la revista con una pgina en blanco. Los contenidos y el nombre de la revista fueron debatidos en asamblea. Cada uno de ellos y de ellas pudo elegir su participacin en funcin de

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sus preferencias y aptitudes. Los dos profesores pusimos mucho empeo en que la revista se llevara a cabo con unos mnimos de calidad, creamos que si a final de curso no la tenan en sus manos sera otra frustracin acadmica ms en sus vidas, que volveran a responder a las expectativas de fracaso que siempre se les haba concedido. Nos lo llegamos a creer tanto que les transmitimos ese empeo y cuando alguno de ellos no cumpla los plazos pactados eran sus compaeros y no nosotros quienes les reclamaban el trabajo pactado. Mientras hacan la revista la estructura de las clases continuaba siendo la misma: la mitad iban a ordenadores y la otra mitad. En principio, cuando se quedaban conmigo redactaban o buscaban informacin, bsicamente en otras revistas, para lo cual bamos visitbamos a menudo la biblioteca escolar. Cuando estaban en ordenadores, o bien pasaban textos ya corregidos o bien buscaban informacin por Internet. El desarrollo de las actividades y el ambiente de clase hicieron que a final de curso esta distincin de espacios, profesores y actividades fuera mucho ms flexible y, con la ventaja de la contigidad de las aulas, cada uno iba donde le convena y donde poda trabajar mejor, segn lo que tuviera que hacer. Al final casi todos estaban en ordenadores porque era donde se acumulaba el trabajo. Yo tambin alternaba las dos aulas y, tambin al final, estaba casi ms en la de informtica. Si los docentes a final de curso estamos cansados, los estudiantes no lo estn menos. Aquellos adolescentes acumulaban no slo cansancio, sino tedio hacia la escuela. Estaban a punto de acabar su etapa obligatoria y la mayora de ellos y de ellas, su escolaridad. Sabamos lo que les pedamos cuando insistamos en que todos y todas deban cumplir el compromiso de llevar a cabo su parte en la revista para que sta viera la luz. Su reaccin fue variada dependiendo de muchos factores que se entrecruzaron, especialmente de la expectativa de futuro que tuvieran en ese final de curso. Hubo quienes se esforzaron y ayudaron a los dems en un acto de colaboracin poco habitual; hubo quien hizo su trabajo y nada ms, y tambin hubo quien tuvo un bajn y a quien tuvimos que ayudar entre todos. Cuando me pasaba por el aula de informtica, me sentaba junto a alguien y le ayudaba o revisaba su trabajo, como lo haca en el aula ordinaria. Buscaban imgenes en buscadores, cambiaban los formatos de los textos para encontrar el que les gustara ms, insertaban fotografas... No eran acciones complicadas pero estaban aprendiendo a hacerlas y yo estaba aprendiendo con ellos. Finalmente sali la revista, se public en papel, se reparti entre el alumnado de 4 de ESO y el profesorado y se colg en la pgina web del

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centro. Ojal a aquellos chicos y aquellas chicas les haya quedado el recuerdo de haber vivido una experiencia acadmica satisfactoria como me ha quedado a m. Bibliografia:
Barlam, Ramon (2007) Lensenyant a la societat del coneixement, reptes i esperances Guix nm. 331, gener, pp.12-18. Brockmeier, Jens (2000) Autobiographical time in Qualitative Inquiry 10(1), 73 51-

Goodson, Ivor (2001) The story of life histoty: origins of life history method in sociology from Identity: an international journal of theory and research, 1(2), 129-142 Gros, Begoa (2006) Qu debe saber el profesorado? a Cuadernos de Pedagoga 363, diciembre, pp. 58-63 Hernndez, Fernando (2006) Los docentes y las TIC: cuatro tendencias, o ms a Cuadernos de Pedagoga 363, diciembre, pp. 66-69 Humpbreys, Michael(2005) Getting personal : reflexivity and authoetnograpic vignettes in Qualitative Inquiry, 11 (6),december pp.840-860 Imbernon, Francesc (coord) i altres (2005) Vivncies de mestres. Compartir prctica educativa. Barcelona : Gra des de la

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