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Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa DIGEDUCA

La formacin continua y el Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente: evaluacin de la primera cohorte de estudiantes 2009-2011

Guatemala, febrero de 2012

Autoridades de la DIGEDUCA
Directora: Luisa Fernanda Mller Subdirectora de Desarrollo de Instrumentos: Mnica Genoveva Flores

Equipo responsable de la evaluacin


Coordinacin Alice Burgos Paniagua Diseo de investigacin Alice Burgos Paniagua, Antonio Alcntara y Cristina Perdomo Investigadores responsables y redaccin de informe final: Alice Burgos Paniagua y Antonio Alcntara

Equipo de investigacin de campo


Mara Gabriela Aguilar Molina Antonio Alcntara Paola Arriola Heidy Bocaletti Eira Cotto Mara Jos del Valle Claudia Daz Mayra Escobar de Corzantes Sofa Noem Gutirrez Mndez Carmelina Ixcoy Romelia M Ism Cristina Perdomo Eva Ramrez Jimnez Maricarminha Castellanos Marco Antonio Saz

Fotografa, filmacin en trabajo de campo y edicin de videos


Liliana Lpez Lpez

Encargados de procesamiento y revisin de la base de datos


Cristina Perdomo y Maudiel Girn

Transcripcin de grupos focales


Edith Janeth Revolorio Can Lourdes Lycaste Hengstenberg Morales La elaboracin de la evaluacin tcnica a la primera cohorte del PADEP/D cont con asistencia tcnica y financiera del Proyecto BIRF 7430-GU Calidad Educativa y Ampliacin de la Educacin Secundaria en Guatemala; y de la Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH, en el marco de su Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE). El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de la GIZ. Sin embargo, no hay un acuerdo social, ni tampoco entre los lingistas, sobre la manera de hacerlo en el idioma castellano. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar o/a para marcar la existenc ia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genrico, reconocido por la Real Academia de la Lengua Espaola, en el entendido de que todas las menciones en tal gnero gramatical representan siempre a hombres y mujeres.

Contenido

I. Introduccin ..................................................................................................................................... 7 II. Antecedentes................................................................................................................................. 10 III. Marco metodolgico ................................................................................................................... 11 1. Objetivos de investigacin ........................................................................................................ 11 2. Diseo de investigacin ............................................................................................................ 11 3. Tcnicas de anlisis de resultados ............................................................................................. 12 4. Procedimientos .......................................................................................................................... 13 IV. Resultados ................................................................................................................................... 14 1. Caracterizacin de la primera cohorte de estudiantes ............................................................... 14 1.1. Sexo, edad y departamento de estudio ............................................................................... 14 1.2. Profesorado que cursaron, pertenencia tnica e idioma materno ....................................... 17 1.3. Formacin inicial................................................................................................................ 20 1.4. Ejercicio docente: tipo de nombramiento, grado(s) que impartan y aos de trabajo ........ 22 1.5. Situacin en cuanto a la aprobacin de cursos ................................................................... 23 2. Gestin del PADEP/D ............................................................................................................... 24 2.1. Nivel de satisfaccin generado y cumplimiento de propsitos del programa .................... 24 2.2. Estructura organizacional ................................................................................................... 27 2.2. Razones de permanencia/desercin de estudiantes ............................................................ 31 3. Perfil del formador de formadores en el PADEP/D .................................................................. 34 3.1. Caracterizacin de catedrticos y asesores pedaggicos .................................................... 34 3.2. Rol del catedrtico .............................................................................................................. 36 3.3. El modelo de asesora pedaggica...................................................................................... 37 4. Modelo curricular y desarrollo acadmico ................................................................................ 38 4.1. Estructura de la red curricular (plan de estudios) ............................................................... 38 4.2. Evaluacin global de los cursos ......................................................................................... 40 4.3. Evaluacin global del perfil del egresado .......................................................................... 44 4.4. Profesionalizacin de la labor docente ............................................................................... 47 4.5. Motivaciones generadas en el estudiante ........................................................................... 48 5. Estudio de caso con docentes de escuelas del nivel primario: de la condicin docente y la formacin recibida en el PADEP/D al trabajo en aula .................................................................. 49 5.1. La condicin docente: entre la pobreza, las opciones de eleccin y la vocacin ............... 49 5.2. Efectos del programa en los sujetos ................................................................................... 52 5.3. Interculturalidad y bilingismo .......................................................................................... 59 5.4. Aciertos y vacos en la formacin recibida desde la perspectiva del estudiante ................ 62 5.5. El rol del maestro y su vinculacin con la comunidad ....................................................... 64 V. Conclusiones ................................................................................................................................ 65 Los logros del PADEP/D .......................................................................................................... 65 Los desafos para las siguientes cohortes del PADEP/D y la formacin continua de docentes en Guatemala ................................................................................................................................. 66 Referencias ........................................................................................................................................ 69 Anexo: Mapas de aula ....................................................................................................................... 70

ndice de tablas
Tabla 1 - Indicadores de inscripcin y graduacin de estudiantes .............................................................. 9 Tabla 2 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por clase escalafonaria ................................... 9 Tabla 3 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D ...................................................................... 16 Tabla 4 - Nmero total de docentes* 011, pertenecientes al sector oficial ............................................... 16 Tabla 5 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por departamento, profesorado .................... 19 Tabla 6 - Proporcin de estudiantes de la primera cohorte segn idioma materno................................... 20 Tabla 7 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por tipo de nombramiento ............................ 23 Tabla 8 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D segn situacin dentro del programa ........... 24 Tabla 9 - Catedrticos y asesores pedaggicos de la primera cohorte ...................................................... 36

ndice de grficas
Grfica 1 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D ................................................................... 14 Grfica 2 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por departamento ...................................... 15 Grfica 3 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D ................................................................... 18 Grfica 4 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D ................................................................... 18 Grfica 5 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D ................................................................... 19 Grfica 6 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por sector al que perteneca el establecimiento donde se graduaron y ttulo que obtuvieron .................................................................... 20 Grfica 7 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D que cuentan con otros estudios en el nivel de Educacin Superior ................................................................................................................................... 21 Grfica 8 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D que cuentan con otros estudios universitarios segn mximo nivel alcanzado (en cifras y porcentajes). ......................................................................... 21 Grfica 9 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por tipo de nombramiento, grado en el que imparten clases, aos de trabajar como docente y aos de trabajar en la escuela actual .......................... 22 Grfica 10 - Nivel de satisfaccin generado por el PADEP/D ................................................................. 25 Grfica 11 - Cumplimiento de objetivos del PADEP/D ........................................................................... 27 Grfica 12 - Evaluacin de la coordinacin de sede del PADEP/D.......................................................... 28 Grfica 13 - Evaluacin al proceso de induccin y al apoyo otorgado ..................................................... 28 Grfica 14 - Evaluacin a los procesos administrativos y a la informacin ............................................. 29 Grfica 15 - Razones de permanencia de la primera cohorte en el PADEP/D ......................................... 32 Grfica 16 - Razones de desercin de estudiantes en la primera cohorte del PADEP/D .......................... 33 Grfica 17 - Caractersticas de catedrticos y asesores pedaggicos ........................................................ 35 Grfica 18 - Evaluacin global de los catedrticos del PADEP/D ........................................................... 37 Grfica 19 - Evaluacin global de los asesores pedaggicos del PADEP/D ............................................ 38 Grfica 20 - Evaluacin general sobre la coordinacin entre cursos ........................................................ 39 Grfica 21 - Evaluacin general sobre la investigacin-accin, la integracin ........................................ 40 Grfica 22 - Evaluacin global de los estudiantes hacia los diez cursos de rea comn recibidos en el primer ao del PADEP/D y nivel de utilidad en su labor como docentes................................................. 41 Grfica 23 - Evaluacin global de los estudiantes hacia los diez cursos .................................................. 43 Grfica 24 - Evaluacin global del perfil del egresado de la primera cohorte .......................................... 45 Grfica 25 - Aporte del PADEP/D al saber pedaggico y conocimiento del contexto ............................. 48 Grfica 26 - Motivaciones generadas por el PADEP/D ............................................................................ 49

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I. Introduccin
Al ao 2012, la Repblica de Guatemala habr superado los 15 millones de habitantes (INE, 2006:29), de los cuales el 70% tendr menos de 30 aos y el 40% corresponder a alguno de los tres pueblos (Garfuna, Maya1 o Xinka) que representan su carcter multitnico, pluricultural y multilinge (INE, 2011). Es un pas considerado con un ndice de desarrollo medio, en el puesto 131 de 187 pases a nivel mundial (PNUD, 2011:144 y 147) y con uno de los PIB per cpita ms bajos de Centro Amrica2(Banco Mundial, 2012). Y adicionalmente, segn informacin obtenida por la Encuesta de Condiciones de Vida (INE, 2011), la pobreza afectaba al 53.7% de la poblacin (13.3% en pobreza extrema y 40.4% en pobreza no extrema). Ante la diversidad de demandas que se derivan de este contexto, uno de los principales marcos que renen las aspiraciones polticas, econmicas, sociales y culturales del pas, est contenido en los Acuerdos de Paz firmados en 1996. En ellos se atribuye un papel fundamental a la educacin para alcanzar el desarrollo, al inspirar y fortalecer las bases de la equidad y unidad nacional, la modernizacin econmica y la competitividad internacional. Sin embargo, el sistema educativo guatemalteco enfrenta una diversidad de desafos en el siglo XXI al igual que el resto de naciones del mundo (calidad de la educacin, acceso a tecnologas, etc.), sumadas a varias deudas pendientes del siglo XX que ya fueron saldadas por otros pases (universalizacin de la educacin primaria con estudiantes que la culminan, ampliacin de la cobertura en Secundaria, etc.). Como resultado, en el ao 2010 la escolaridad promedio de la poblacin guatemalteca joven entre 15 y 29 aos apenas alcanzaba los 6 aos3 y, los resultados reflejados en las pruebas de rendimiento en lectura y matemtica han sido alarmantes4. Por ello, se ha demandado un conjunto de cambios que reiteradamente consideran la necesidad de contar con docentes mejor preparados, preferentemente si dicha formacin es en el nivel de educacin superior5(Argueta et. al., 2004:17) y, por tanto, de una mejor estructura para la formacin inicial y continua que deje en el pasado los deficientes resultados y el bajo impacto de las generalizadas capacitaciones en cascada. Particularizando el caso de la formacin continua para docentes de los niveles preprimario y primario, los esfuerzos ms recientes del Ministerio de Educacin (MINEDUC), vinculados al nivel superior como poltica de Estado y con logros concretos, datan del 2009. En mayo de dicho ao, el Consejo Nacional de Educacin acord la Poltica de Formacin del Recurso Humano , inspirada en los Acuerdos de Paz, el Diseo de Reforma Educativa y las Conclusiones de los Dilogos y Consensos para la Reforma Educativa. Es importante destacar, que en la definicin de la poltica y su posterior desarrollo, han tenido un rol activo la Asamblea Nacional del Magisterio (ANM) y el Sindicato de Trabajadores de la Educacin de Guatemala (STEG), quienes se han apropiado del proceso. En este sentido, es preciso destacar el modelo de dilogo que este nuevo tipo de relacin con el sindicato representa en el contexto regional latinoamericano, que les ha hecho parte fundamental en su diseo, implementacin, ejecucin y evaluacin, a diferencia de otros pases

En el pueblo Maya se reconoce la existencia de veintids comunidades lingsticas: Kiche, Qeqchi, Kaqchikel, Mam, Qanjobal, Achi, Ixil, Itza, Poqomchi, Chuj, Awakateko, Poqomam, Chorti, Jakalteko Popti, Sakapulteko, Mopan, Uspanteko, Tzutujil, Tektiteko, Sipakapense, Chalchiteko y Akateko. 2 Al ao 2010, el PIB per cpita de Guatemala fue de US$2,862, en comparacin con Nicaragua con US$1,132; Honduras con USD2,026; El Salvador con USD3,426; Panam con US$7,589 y Costa Rica con US$7,691. 3 Elaborado con datos de la ENCOVI 2010 del Instituto Nacional de Estadstica. 4 Dichos resultados se revelan en los informes presentados reiteradamente por la DIGEDUCA en los ltimos cinco aos, donde un porcentaje muy reducido de estudiantes en primaria, tercero bsico y graduandos/as alcanzan los logros esperados en lectura y matemtica. 5 La formacin inicial de docentes en Guatemala para los niveles inicial, preprimario y primario se lleva a cabo en el nivel de educacin media.
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donde fracasaron sus primeros esfuerzos de polticas de reforma educativa en la dcada de los noventa por no incorporar al sindicato (Terigi, 2010; Palamidessi, 2003). A su vez, esta poltica se deriv en la definicin del Sistema Nacional de Formacin del Recurso Humano Educativo del Ministerio de Educacin(SINAFORHE), concebido como un conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos cuyo fin principal es la formacin a nivel superior del personal docente, directivo y tcnico del Ministerio de Educacin, con el objetivo de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, atendiendo al contexto multilinge, multitnico y pluricultural del pas y las demandas del mundo global ( MINEDUC, 2010:9). El SINAFORHE se conform por cinco subsistemas: Formacin Inicial, Formacin Continua, Acreditacin, Dignificacin Magisterial y Evaluacin. Una de las primeras acciones se concret en el segundo semestre del ao 2009, a travs del Programa Acadmico de Desarrollo Profesional para Docentes (PADEP/D) desde la Universidad de San Carlos de Guatemala, atendiendo a una primera cohorte de estudiantes en cuatro carreras: Profesorado de Educacin Preprimaria Intercultural, Profesorado de Educacin Preprimaria Bilinge Intercultural, Profesorado de Educacin Primaria Intercultural y Profesorado de Educacin Primaria Bilinge Intercultural. En este sentido, la Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa (DIGEDUCA) asumi, en cumplimiento con su misin, la evaluacin del PADEP/D. En dicha misin, encamin sus esfuerzos a proveer informacin objetiva, transparente y actualizada que permitiera a la comunidad educativa tomar decisiones, disear polticas, evaluar el cumplimiento de las mismas y disear nuevas estrategias, unida al objetivo de contribuir a la mejora de las prcticas educativas (MINEDUC, 2009). Este esfuerzo forma parte del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa que ha ido evolucionando y consolidndose en Guatemala desde hace 20 aos. Desde el primer esfuerzo que se concret con la creacin en 1992 del Centro Nacional de Pruebas (CENPRE) hasta la actual DIGEDUCA, creada en 2007 por el Acuerdo Gubernativo 225-2008 del MINEDUC, el objetivo de dicho sistema ha sido ofrecer informacin sobre los resultados de evaluacin e investigacin efectuados, para ser utilizados como motor del cambio educativo (MINEDUC, 2009). Es as como la DIGEDUCA ofrece en este documento los hallazgos de la investigacin efectuada, como una evaluacin de resultado de la primera cohorte del PADEP/D, y a la vez, como una evaluacin de proceso ante los desafos de la formacin docente continua en Guatemala. Al mismo tiempo, constituye la primera sistematizacin oficial desde el MINEDUC, sobre la ejecucin, desarrollo, evaluacin y resultados del PADEP/D, correspondientes a la primera cohorte de estudiantes (julio 2009 junio 2011). Este informe tiene el propsito de brindar insumos a los responsables del programa dentro del Ministerio de Educacin, de la Universidad de San Carlos de Guatemala y de la Asamblea Nacional del Magisterio, para la toma de decisiones para continuar fortaleciendo el logro de los resultados esperados en las siguientes etapas de implementacin. Dicho programa gradu a 2,543 estudiantes en noviembre de 2011 con el ttulo de Profesorado en Educacin de cuatro especialidades: Preprimaria Intercultural, Preprimaria Bilinge Intercultural, Primaria Intercultural y Primaria Bilinge Intercultural. Sin embargo, no considera informacin de la segunda cohorte que finalizar su formacin en el 2012. El diseo de investigacin utilizado fue mixto, y combin metodologas cuantitativas y cualitativas. Esto llev a la realizacin de encuestas de carcter censal, dirigidas a estudiantes, catedrticos y asesores pedaggicos de la primera cohorte en el ltimo semestre, as como la realizacin de grupos focales que adicionalmente a estos actores incorporaron a los coordinadores de sede. Adems de lo anterior, se realiz un estudio de caso en cuatro escuelas de docentes formados en el PADEP/D, con lo cual se registraron historias de vida y se pudieron observar los primeros efectos del programa en el ejercicio pedaggico en aula. La recoleccin de dicha informacin se llev a cabo entre el 9 de mayo y el 13 de julio de 2011.

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Como parte del contexto del programa, se presentan los indicadores generales en la tabla 1 y la tabla 2, que fueron construidos para este informe con base en datos extrados de los informes de la
Universidad de San Carlos de Guatemala y presentados ante la Direccin General de Gestin de la Calidad Educativa (DIGECADE). De una meta general de 5,000 estudiantes se lleg a una inscripcin inicial de 3,660 estudiantes en el primer semestre 2009. De ellos, desert el 26% y logr graduarse al 70% (2,543 estudiantes). Tabla 1 - Indicadores de inscripcin y graduacin de estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D (en cifras y porcentajes) Aos 2009-2011 Indicador Nmero de estudiantes Meta inicial del MINEDUC 5,000 Pre-inscripcin hecha por EFPEM a travs de fichas de registro 6,302 Pre-inscripcin avalada por el MINEDUC* 4,126 Inscripcin inicial primer semestre (2009) 3,660 Inscripcin final primer semestre (2009) 3,024 Inscripcin final cuarto semestre (2011) 2,708 Estudiantes graduados/as (noviembre 2011) 2,543 Desercin total (inscripcin inicial 2009 inscripcin final 2011) 952 % desercin total (desercin total / inscripcin inicial 2009) 26% % graduacin (estudiantes graduados 2011 / inscripcin inicial 2009) 70%
* Se aval al cumplir con el criterio de ser personal docente con funcin de profesor de grado y estar presupuestado en el rengln 011. Fuente: elaborado con datos de documentos oficiales del MINEDUC (2009) e informes semestrales de la USAC (2009, 2010 y 2011).

En cuanto a la clase escalafonaria de los docentes participantes que ingresaron al programa en 2009, puede sealarse que el 19.1% estaban por alcanzar o ya haba alcanzado el tiempo para poder jubilarse del Estado y as retirarse de la docencia en el sector oficial (con 16 aos y un da o ms tiempo de servicio).

Tabla 2 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por clase escalafonaria (en porcentajes) Ao 2009 Clase escalafonaria Docentes(primera cohorte) A: de 0 a 4 aos 2.5% B: de 4 aos y un da a 8 aos 31.4% C: de 8 aos y un da a 12 aos 27.0% D: de 12 aos y un da a 16 aos 20.0% E: de 16 aos y un da a 20 aos 13.4% F: de 20 aos y un da a 24 aos 5.7%
Fuente: Elaborado con datos del Sistema Integral de Recursos Humanos (eSIRH, 2009) e informacin procesada por DIGECADE para la primera cohorte del PADEP/D.

La estructura que se presenta a continuacin comprende cuatro partes. En primer lugar, los antecedentes de la evaluacin del PADEP/D a partir de una revisin de los documentos que dan vida al PADEP/D. En segundo lugar, se describe la metodologa utilizada para llevar a cabo esta evaluacin, con un diseo de investigacin mixta que combin un componente cuantitativo (descriptivo) y otro cualitativo (explicativo). En tercer lugar, se presentan los resultados de investigacin y se organizan en cinco secciones: 1) la caracterizacin de la primera cohorte de estudiantes; 2) la gestin del programa; 3) el perfil del formador de formadores; 4) el modelo curricular y su desarrollo acadmico; y 5) el estudio de casos con docentes de escuelas del nivel primario con docentes participantes en el programa. Y en cuarto lugar, las conclusiones de la evaluacin, que categorizan los logros del PADEP/D y los desafos para la poltica de formacin continua de docentes en el pas.
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II. Antecedentes
El 29 de mayo de 2009, la Ministra de Educacin y el Rector de la Universidad de San Carlos de Guatemala suscribieron el Convenio Marco de Cooperacin para la ejecucin del PADEP/D como un proceso de carcter legal para la cooperacin tcnica en el campo de la formacin de recursos humanos en el rea educativa. Consecuentemente, a partir del segundo semestre del ao 2009, se inici la implementacin del programa. Ms adelante, el Acuerdo Ministerial 1176-2010 de fecha 15 de julio de 2010 cre dicho programa oficialmente. El PADEP/D fue definido por el Acuerdo 1176-2010 como un programa de profesionalizacin para docentes y directores(as) escolares en servicio, del sector oficial del Ministerio de Educacin, de los niveles de Educacin Preprimaria y Primaria, que tiene como propsito elevar el nivel acadmico y mejorar el desempeo laboral, en el marco del multilingismo, la multiculturalidad e interculturalidad (Art. 1). Se estableci que sera dirigido por la Direccin General de Gestin de Calidad Educativa (DIGECADE) y la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI), coordinando su ejecucin con las otras direcciones del Ministerio de Educacin y con las universidades interesadas en participar en el proceso, la USAC para el caso de la primera y segunda cohortes. Las caractersticas atribuidas a este programa fueron: 1) Dirigido al personal docente en servicio, rengln presupuestario 011 (personal permanente), de Educacin Preprimaria y Primaria en las modalidades monolinge y bilinge del sector oficial. 2) Formacin a Nivel Superior, con acreditacin universitaria de Profesorado. 3) La carrera tiene una duracin de dos aos ya que toma en cuenta la experiencia docente de los beneficiarios. 4) Desarrollado en forma semipresencial, fuera de la jornada laboral. 5) En su inicio, se focaliza en los municipios prioritarios de extrema pobreza. 6) Incluye el proceso de Acompaamiento Pedaggico en el aula. 7) Se desarrolla por medio de beca de estudios (Art. 4). Para llevar a cabo el PADEP/D, en su etapa de implementacin y ejecucin, se llevaron a cabo las siguientes acciones: 1) Elaboracin de materiales de apoyo para cada curso (programa del curso o gua didctica orientadora del curso) 2) Preparacin del equipo docente por expertos en la temtica del curso, mediante el proceso de induccin. 3) Desarrollo de cada curso en cada sede. 4) Coordinacin del desarrollo del curso. 5) Asesora pedaggica, sistemtica y permanente, en las escuelas donde laboraban los estudiantes para orientar la transferencia terica de los aprendizajes. 6) Evaluacin del rendimiento acadmico de cada curso. 7) Realizacin de procedimientos administrativos: actas de curso y entrega a la Oficina de Control Acadmico del PADEP/D, integracin de datos al Sistema de Registro y Control Acadmico de la USAC. Por lo anterior, desde el 2010 y debido a que estaba por finalizar la primera cohorte de estudiantesdocentes, se determin la necesidad de evaluar los diferentes componentes del PADEP/D, para establecer los avances y retos de manera que sirvieran de insumos para la implementacin de acciones que potenciaran el xito del programa en las siguientes fases.

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III. Marco metodolgico


En este captulo se describen los objetivos de investigacin, el diseo metodolgico utilizado, las caractersticas de la muestra y los instrumentos implementados; las tcnicas de anlisis de los resultados y el procedimiento empleado para obtener los resultados y las conclusiones correspondientes.

1. Objetivos de investigacin
El objetivo general establecido para esta investigacin fue evaluar el logro de los objetivos propuestos en el Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente en la primera cohorte de docentes, mediante la recoleccin de indicadores cualitativos y cuantitativos que permitan la generacin de insumos que enriquezcan la implementacin de este programa en sus siguientes fases. Dichos objetivos propuestos para el PADEP/D, segn el Ministerio de Educacin, fueron: a) Desarrollar procesos de reflexin autnoma docente y compartida sobre el sentido de la prctica pedaggica. b) Replantear la gestin, los procesos y la organizacin curricular para que los docentes puedan organizar y ejecutar un currculo enriquecido de acuerdo con las caractersticas socioculturales y lingsticas de la regin y la comunidad donde laboran. c) Promover la aplicacin de la investigacin-accin-reflexin como instrumento de desarrollo profesional. d) Desarrollar las capacidades de autonoma y responsabilidad en el campo experiencial e investigativo de su competencia. e) Desarrollar conocimientos, habilidades, valores y actitudes profundas as como madurez cientfica, capacidad de innovacin y creatividad para resolver y dirigir la solucin de los problemas educativos, con responsabilidad e independencia.

2. Diseo de investigacin
El diseo de investigacin utilizado fue mixto, combinando metodologas cuantitativas y cualitativas. El componente cuantitativo fue de tipo exploratorio y descriptivo, estuvo comprendido por la aplicacin de cuestionarios censales dirigidos a 2,657 estudiantes, 149 catedrticos y 46 asesores pedaggicos de la primera cohorte del PADEP/D. Estos cuestionarios fueron diseados en formato de Teleform, para ser respondidos en forma autoaplicada en cuarenta y dos sedes y procesados por lectora ptica. Para su aplicacin se cont con la colaboracin de los coordinadores de la sede de la USAC, que previamente fueron capacitados en el conocimiento de los instrumentos y procedimientos de aplicacin. Para acompaar el proceso se les proporcion un manual de aplicacin, y personal de la DIGEDUCA acompa el proceso de aplicacin en algunas de las sedes. Cdigo E1-EST E2-CAP Nombre del instrumento Encuesta a estudiantes del PADEP/D Encuesta a catedrticos y asesores pedaggicos del PADEP/D Diseo Cuantitativo Cuantitativo Forma de aplicacin Censal Censal

El componente cualitativo fue de tipo explicativo e incluy la integracin de grupos focales y estudio de casos. Dada la innovadora introduccin del estudio de caso en los procesos de investigacin liderados por la DIGEDUCA, conviene aclarar que constituy una estrategia de anlisis que mediante el uso de diferentes tcnicas de acopio de informacin relevante, estableci relaciones entre teoras, conceptos, categoras y modos de representar la cotidianidad de los estudiantes del PADEP/D en sus aulas, escuelas y
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comunidades. Por ello, se utiliz como una herramienta que permitiera: valorar, describir y contrastar diferentes experiencias, con sujetos diferentes, en contextos diferentes, pero que fueron preparados con cierta homogeneidad, por lo menos en los objetivos de profesionalizacin docente. Tanto los grupos focales como el estudio de caso utilizaron la seleccin de muestras intencionadas y el principio de saturacin de informacin (importa la calidad ms que la cantidad). a) Se efectuaron diez grupos focales con la participacin de noventa y cuatro estudiantes de la primera cohorte en nueve departamentos, doce catedrticos, doce asesores pedaggicos y doce coordinadores de sede. b) Se desarroll el estudio de cuatro casos utilizando una muestra intencionada de cuatro estudiantes del PADEP/D de los departamentos de Alta Verapaz, Huehuetenango, San Marcos y Totonicapn. El criterio de seleccin fue proporcionado a la USAC a travs de la EFPEM, con la coordinacin nacional del PADEP/D que indic el nombre de los profesores elegidos a la DIGEDUCA. Dicho criterio consider cuatro aspectos esenciales: laborar en el departamento indicado, ser elegido por su destacado rendimiento y participacin como estudiante del programa, por votacin dentro de su grupo de compaeros y por su destacada labor docente a nivel de aula. Con ello, se busc indagar sobre las caractersticas de las mejores prcticas y las innovaciones pedaggicas que promovi el PADEP/D. La estrategia metodolgica combin: observacin estructurada (clases del docente PADEP/D y de dos docentes de la misma escuela no PADEP/D); grabacin del desarrollo de dos clases (docente PADEP/D); entrevista semiestructurada y relato de vida para el docente PADEP/D; y entrevista grupal con lderes comunitarios, padres y madres de familia de la comunidad. Para cada caso, un equipo integrado por cuatro personas recolect la informacin en cada escuela durante una semana (cinco das hbiles) en la jornada laboral (7:30 a 12:30 horas), lo que implic un trabajo de veinte das hbiles. El registro de informacin se efectu con grabadoras y cmaras de video digitales.

Cdigo 01-GF 02-OE 03-ES 04-EG 05-RV

Nombre del instrumento Guas para los grupos focales Observacin estructurada Entrevista semiestructurada Entrevista grupal Relato de vida o datos personales.

Diseo Cualitativo Cualitativo Cualitativo Cualitativo Cualitativo

Forma de aplicacin Muestra intencionada en 9 GF Estudio de casos (4 escuelas) Estudio de casos (4 escuelas) Estudio de casos (4 escuelas) Estudio de casos (4 escuelas)

3. Tcnicas de anlisis de resultados


Para el procesamiento de la informacin cuantitativa se construyeron dos bases de datos: una de estudiantes y otra de catedrticos con asesores pedaggicos. Esto incluy el uso de tcnicas estadsticas, a travs del SPSS 18.0, para obtener estadsticos descriptivos y tablas de contingencia para posteriormente, elaborar grficas en Excel para una mejor presentacin visual de los resultados. En el caso de la informacin cualitativa se busc conocer los fenmenos desde las explicaciones de los sujetos, su entorno y los resultados que estos han generado en un determinado lugar. Sin embargo, esto no quiere decir que la informacin recopilada en el campo no est sujeta a la interpretacin, para ello tambin se cont con una metodologa que propona la lectura de los hallazgos. Kornblit (2007) ejemplifica las estrategias de anlisis citando a Demaziere y Dubar con tres formas bsicas: a) El modo ilustrativo, b) El modo restitutivo, y c) El modo analtico. En el primero presentan las citas como ejemplos de una descripcin o una conclusin; en el segundo se presentan los testimonios in extenso, sin la interpretacin del investigador;
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y el tercer caso, es analizar las construcciones de los entrevistados a travs de la identificacin de las principales categoras que organizan sus relatos. El enfoque sobre el cual se sustent este estudio fue el modo analtico de interpretacin de los datos y presenta someramente las explicaciones de los sujetos, para concentrarse en el anlisis categorial de lo acontecido, las significaciones y sentidos, que permiten valorar las acciones del programa y sus consiguientes resultados de la interaccin en el aula entre docente-alumno. En cuanto a los testimonios, las entrevistas semiestructuradas y colectivas como insumos de las reflexiones de este informe de evaluacin han sido utilizadas a modo de sntesis, ms para presentar las relaciones que establecen los hechos y sus resultados inmediatos. Dicho desde la metodologa de la interpretacin cualitativa, y aplicando la modalidad del anlisis designada a las historias de vida, se ha aplicado la modalidad de la comprensin escnica, donde en todo relato se contextualizan tres tipos de experiencias: a) las vividas en el pasado, b) las vividas en el presente y c) las vividas en la entrevista. En el enfoque de la cotidianidad se identificaron dos aspectos relevantes: el encuadre y el campo social que permitieron analizar el aula como un escenario concreto de relaciones, habitus (Bourdieu, 2001), comportamientos y formas de comportarse que van ms all del proceso formal de educacin. Por otro lado, fue objeto de anlisis la interaccin del docente-alumno y su contexto, sus alumnos, la escuela y los padres de familia, sus relaciones dinmicas y simblicas que le exigen ir ms all de un ejercicio meramente pedaggico, sin que al mismo tiempo deje de serlo.

4. Procedimientos
El procedimiento seguido para esta evaluacin comprendi once meses de trabajo (de febrero 2011 a enero 2012) e incluy las siguientes acciones: a) La integracin del equipo responsable de la investigacin a partir de la contratacin de consultores. b) La revisin y enriquecimiento del diseo de investigacin que previamente haba sido desarrollado por la DIGEDUCA. Esto tambin implic la construccin y la validacin de instrumentos (cuestionarios, grupos focales y estudios de caso) ante las autoridades correspondientes e impresin de los mismos. c) La recoleccin de documentos oficiales e indicadores cuantitativos del PADEP/D. d) El proceso de capacitacin para recolectar la informacin cuantitativa (capacitacin a coordinadores de sede del programa) y cualitativa (equipos de la DIGEDUCA responsables de la recoleccin de la informacin cualitativa). e) Recopilacin de la informacin: cuestionarios auto aplicados (28 de mayo), grupos focales (junio y julio) y estudios de caso (mayo a julio). f) Construccin, limpieza y procesamiento de bases de datos cuantitativas (junio, julio y agosto). g) Transcripcin de informacin cualitativa y procesamiento (junio a agosto). h) Anlisis de resultados y elaboracin de informe final (septiembre a diciembre).

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IV. Resultados
1. Caracterizacin de la primera cohorte de estudiantes
La primera parte de los resultados ofrece una caracterizacin de los estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D. Esta informacin permite identificar la composicin del grupo por sexo, edad, departamento de estudio, profesorado que cursaron, pertenencia tnica e idioma materno. Asimismo, se incluyen datos sobre su formacin inicial, las condiciones de su ejercicio docente y su situacin en cuanto a la aprobacin de cursos al momento de responder a la encuesta (junio 2011). Finalmente, se presentan las razones que puntualizaron los estudiantes para permanecer en el PADEP/D y aquellas que explican por qu han desertado otros estudiantes.

1.1. Sexo, edad y departamento de estudio


El nmero total de estudiantes que respondi a la encuesta fue de 2,657. De ellos, el 48.5% fueron hombres y el 50.7% mujeres, el 0.8% no indic su sexo. La participacin segn edad, se concentr principalmente entre los 26 y los 41 aos de edad (72.6%), aunque un 10.4% oscil entre 18 y 25 aos, el 12.4% entre 42 y 49 aos, y el 4.0% era mayor de 50 aos.

Grfica 1 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por sexo y edad (en cifras y porcentajes) Ao 2011

* Nota: No considera indgenas de los pueblos Garfuna o Xinka porque ningn estudiante indic pertenecer a alguno de ellos.

En las caractersticas definidas para el programa (MINEDUC, 2010:13), la primera fase estuvo focalizada en los cuarenta y cinco municipios prioritarios de extrema pobreza. Estos se ubicaron en nueve departamentos: Alta Verapaz, Baja Verapaz, Chiquimula, Huehuetenango, Petn, Quich, San Marcos, Solol y Totonicapn. En la grfica 2 se observa que el departamento con ms participacin fue San Marcos con 554 estudiantes; le siguieron Totonicapn, Quich y Huehuetenango con un rango entre 361 y 433 estudiantes;
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despus, Alta Verapaz, Chiquimula y Baja Verapaz con una participacin entre 210 y 274 estudiantes; y la menor cantidad participativa fue en Petn (128) y Solol (107).

Grfica 2 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por departamento (en cifras) y sexo (en porcentajes) Ao 2011

La tabla 3 muestra la ubicacin de las cuarenta y dos sedes6 de la primera cohorte y el nmero de beneficiarios, los cuales corresponden a los municipios priorizados por extrema pobreza. Los tres municipios que faltan para completar el listado de cuarenta y cinco son: Sibinal en San Marcos, en donde se report la existencia de una sede, pero no se obtuvo informacin de estudiantes para esta investigacin; y San Marcos La Laguna y Santa Cruz La Laguna en Solol, porque no se asignaron sedes en esos lugares. Para efectuar el anlisis de gnero en la composicin del PADEP/D, primero se presenta en la tabla 4 el nmero total de docentes 011 del sector oficial, en los nueve departamentos de intervencin, para luego determinar su efecto en la integracin de la primera cohorte.

El programa se propuso atender a los docentes en sus comunidades de origen, reduciendo as los costos y tiempos de transporte. Por tanto, el MINEDUC, la USAC y la ANM/STEG contribuyeron a ubicar los establecimientos educativos del nivel primario o medio (escuelas o institutos) en donde se impartiran las clases.

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Tabla 3 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D segn los municipios priorizados de extrema pobreza (en cifras) Ao 2011

No. Alta Verapaz 1 Sta. Mara Cahabn 2 Chisec Fray Bartolom de las 3 Casas No. Baja Verapaz 4 Rabinal 5 Cubulco No. Chiquimula 6 7 8 9 No. 10 11 12 13 14 15 16 San Juan La Ermita Jocotn Camotn Olopa Huehuetenango Cuilco San Pedro Necta San Ildefonso Ixtahuacn La Libertad La Democracia Tectitn Aguacatn

Participantes 113 44 117 Participantes 117 93 Participantes 34 67 92 18 Participantes 27 62 93 17 32 14 116

No. Petn 17 Sayaxch No. Quich 18 19 20 21 San Pedro Jocopilas

Participantes 128 Participantes 14 124 19 83 7 132 Participantes 247 123 42 17 68 44 13

No. Solol 31 Santa Clara La Laguna 32 San Pablo La Laguna 33 San Juan La Laguna

Participantes 30 17 33 27 Participantes 213 37 44 25 55 28 11 20

Cunn San Andrs Sajcabaj Sacapulas San Bartolom 22 Jocotenango 23 Ixcn No. San Marcos 24 Comitancillo 25 Concepcin Tutuapa 26 Tacana 27 28 29 30 Tajumulco Tejutla Ixchigun San Jose Ojetenn

34 Santiago Atitln No. Totonicapn 35 Totonicapn San Cristbal 36 Totonicapn 37 San Francisco El Alto 38 San Andrs Xecul 39 Momostenango 40 Santa Mara Chiquimula 41 Santa Luca La Reforma San Bartolo Aguas 42 Calientes

Tabla 4 - Nmero total de docentes* 011, pertenecientes al sector oficial7, en los nueve departamentos de intervencin del PADEP/D para la primera cohorte y proporcin de gnero (en cifras y porcentajes) Ao 2009
Total y sexo Total Mujeres Hombres Solol 3,209 52.7% Totonicapn 3,192 53.8% San Marcos 7,316 56.6% Huehuetenango 7,262 50.5% Quich 6,186 50.0% Baja Verapaz 2,442 61.1% Alta Verapaz 6,517 39.8% Petn 3,915 62.4% Chiquimula 2,924 68.8% Total 42,963 53.2%

47.3% 46.2% 43.4% 49.5% 50.0% 38.9% 60.2% 37.6% 31.2% 46.8% * Incluye informacin de docentes de Prvulos, Preprimaria Bilinge, Primaria de nios y Primaria de adultos. Fuente: elaborado con datos del Sistema Integral de Recursos Humanos (eSIRH, 2009) e informacin procesada por DIGECADE para la primera cohorte del PADEP/D.

Esta informacin evidencia que la profesin docente no necesariamente se ha feminizado en Guatemala, como sealan algunos estudios aplicados en el contexto de la regin latinoamericana (Vaillant, 2004a:11). Si bien, los escasos anlisis que ofrece este pas al respecto han hecho que se generalice la idea, se observa una tendencia diferenciada en nueve de los veintids departamentos existentes, que evidencia una participacin similar de mujeres y hombres en la docencia. El anlisis de la tabla 4 muestra que solo en el caso de Alta Verapaz est masculinizada la profesin docente en el sector oficial, ya que el 60.2% eran hombres en el 2009. Para Solol, Totonicapn, Huehuetenango y San Marcos la participacin es equitativa, con un leve porcentaje mayor para las mujeres. Solo en el caso de Baja Verapaz, Petn y Chiquimula, la participacin femenina en la docencia super el 61% en el ao analizado.

Segn datos proporcionados por la Direccin de Recursos Humanos del Ministerio de Educacin, en el ao 2009 se contrat un total de 163,143 docentes en los niveles preprimario, primario y medio (prvulos, preprimaria bilinge, primaria de nios, primaria de adultos, bsicos y diversificado). De esa cantidad 110,168 fueron contratados bajo el rengln 011 y 52,975 en el rengln 021.

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Al analizar la composicin de la primera cohorte del PADEP/D segn gnero, se observan las mismas tendencias por departamento, que se reportaron en el nmero total de docentes 011 de la tabla 4. Tanto en Baja Verapaz (62.9%), como en Chiquimula (65.9%) se manifest una mayor participacin femenina en el programa; a diferencia de San Marcos, Totonicapn, Quich, Huehuetenango, Petn y Solol, en donde la participacin masculina super de 1 a 4 puntos porcentuales a la femenina; y en el caso de Alta Verapaz, fue principalmente de hombres (72.3%). En los nueve departamentos, la participacin femenina fue menor de lo esperado al compararla con la informacin del total de docentes 011 para los departamentos comprendidos en el PADEP/D. Pero en Petn y Alta Verapaz se observaron las mayores brechas, ya que la participacin de las maestras oscil entre 13 y 8 puntos porcentuales menos de lo esperado. La composicin de la participacin docente en el PADEP/D para el caso de los nueve departamentos analizados, refleja las dificultades que implica para las mujeres que ejercen la profesin docente en el sector oficial, as como tambin el tiempo que les toma participar en programas de formacin continua que interrumpen con su jornada laboral y, por tanto, a las actividades propias de su gnero en el tiempo que les queda: quehaceres de la casa y cuidado de la familia.

1.2. Profesorado que cursaron, pertenencia tnica e idioma materno


El Acuerdo Ministerial 1176-2010 con el que se cre oficialmente el PADEP/D lo define como un programa de profesionalizacin para docentes y directores(as) escolares en servicio, del sector oficial del Ministerio de Educacin, de los niveles de Educacin Preprimaria y Primaria, que tiene como propsito elevar el nivel acadmico y mejorar el desempeo laboral, en el marco del multilingismo, la multiculturalidad e interculturalidad (Art. 1). La composicin de la primera cohorte del programa de dos aos de duracin, en el ltimo semestre, refleja que hubo mayor participacin en los profesorados destinados al Nivel de Educacin Primaria (2,256 estudiantes) y a la modalidad Bilinge Intercultural (1,456 estudiantes). Segn la informacin que se presenta en la grfica 3, la distribucin en los cuatro profesorados que se ofrecieron fue la siguiente: 46.9% en Primaria Bilinge Intercultural, 38.0% en Primaria Intercultural, 7.9% en Preprimaria Bilinge Intercultural y 6.1% en Preprimaria Intercultural. Como se ver ms adelante, esta composicin influy un inters prioritario en el primer ao de clases (cursos de rea comn) por el Nivel de Educacin Primaria y un desafo a la USAC, por responder a las demandas de la Educacin Bilinge en la diversidad de idiomas a las cuales se adscriban los estudiantes. Al analizar la pertenencia tnica, la primera cohorte tuvo una participacin de estudiantes de dos de los cuatro pueblos (Garfuna, Ladino, Maya y Xinka) que habitan en Guatemala. Esta se conform por personas provenientes de los pueblos Maya (69.8%) y Ladino (28.1%), junto a quienes no reportaron su etnicidad o indicaron pertenecer a otra (2.1%). En la grfica 4se observa dicha distribucin por profesorado. A pesar de que se esperaba que quienes pertenecan al pueblo Maya optaran por la modalidad bilinge intercultural y del pueblo Ladino a la modalidad intercultural, hubo una combinacin de ambas en los cuatro profesorados. Esto se explica en el caso de quienes pertenecen al pueblo Ladino, porque segn informacin proporcionada en los grupos focales, a pesar de poseer un nombramiento monolinge (espaol), la comunidad en la que trabajan o los nios a los que imparten clases pertenecen al pueblo Maya. Por ello, decidieron optar por la modalidad Bilinge Intercultural.

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Grfica 3 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por profesorado cursado (en cifras y porcentajes) Ao 2011

Grfica 4 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por profesorado que cursaban y pertenencia tnica (en cifras) Ao 2011

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Tabla 5 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por departamento, profesorado que cursaban y pertenencia tnica (en cifras y porcentajes) Ao 2011
Educacin Preprimaria Intercultural Profesorado que cursaba Educacin Educacin Educacin Preprimaria Primaria Primaria Bilinge Bilinge Intercultural Intercultural Intercultural No responde Pertenencia tnica Indgena No indgena (Maya, Otro + No (Ladino) Garfuna y responde Xinka)

Departamento

Total

Alta Verapaz Baja Verapaz Chiquimula Huehuetenango Petn Quich San Marcos Solol Totonicapn Total

274 210 211 361 128 379 554 107 433 2,657

F % 0.0% 0 30 14.3% 36 17.1% 18 5.0% 6.3% 8 14 3.7% 41 7.4% 0.0% 0 14 3.2% 161 6.1%

F 21 15 1 29 8 16 53 16 50 209

%
2.9% 0.0% 0.9% 0.6% 0.8% 1.3% 1.8% 0.9% 0.5% 1.2%

7.7% 74 7.1% 74 0.5% 162 8.0% 130 6.3% 59 4.2% 177 9.6% 196 15.0% 2 11.5% 135 7.9% 1,009

27.0% 171 35.2% 91 76.8% 10 36.0% 182 46.1% 52 46.7% 167 35.4% 254 1.9% 88 31.2% 232 38.0% 1,247

62.4% 8 43.3% 0 4.7% 2 50.4% 2 40.6% 1 44.1% 5 45.8% 10 82.2% 1 53.6% 2 46.9% 31

F 35 65 172 142 56 93 153 2 29 747

%
85.8% 68.6% 11.8% 60.4% 52.3% 74.7% 68.6% 98.1% 91.9% 69.8%

12.8% 235 31.0% 144 81.5% 25 39.3% 218 43.8% 67 24.5% 283 27.6% 380 1.9% 105 6.7% 398 28.1% 1,855

F 4 1 14 1 5 3 21 0 6 55

%
1.5% 0.5% 6.6% 0.3% 3.9% 0.8% 3.8% 0.0% 1.4% 2.1%

De las veintids comunidades lingsticas reconocidas dentro del pueblo Maya, la primera cohorte del PADEP/D cont con la participacin de estudiantes provenientes de diecisiete de ellas, como se observa en la grfica 5. La mayor proporcin correspondi a estudiantes que sealaron como idioma materno el Mam (515), Kiche (496), Qeqchi (275) o Achi (137). Y en una menor cantidad correspondieron a las comunidades Achi, Tzutujil, Sakapulteko, Awakateko, Chalchiteko, Qanjobal, Chorti, Kaqchikel, Poqomchi, Popt (Jakalteko), Akateko, Ixil, Chuj y Poqomam. La primera cohorte no tuvo participantes que indicaran como idioma materno el Garfuna, Itza, Mopn, Sipakapense, Tektiteko, Uspanteko o Xinka.

Grfica 5 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por comunidad lingstica a la que pertenecen (en cifras) Ao 2011

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En la tabla 6 se refleja la riqueza cultural en la participacin por departamento segn idioma materno y, a la vez, la complejidad de gestionar un programa que posibilitara el manejo del modelo de Educacin Bilinge e Intercultural ante tal diversidad. En todos ellos, se tuvo la presencia de un mnimo de dos grupos lingsticos hasta un mximo mayoritario de cuatro. Los grupos restantes corresponden a aquellos que oscilaron entre tres y doce participantes. Tabla 6 - Proporcin de estudiantes de la primera cohorte segn idioma materno por departamento (en porcentajes) Ao 2011
Alta Verapaz 73% Qeqchi 17% Espaol 4% Achi Baja Verapaz 56% Achi 44% Espaol Chiquimula 94% Espaol 5% Chorti Huehuetenango 40% Espaol 39% Mam 10% Awakateko 8% Chalchiteko Solol 72% Tzutujil 27% Kiche Petn 45% Espaol 32% Qeqchi 6% Kiche

Quich 35% Kiche 29% Espaol 16% Sakapulteko 9% Qeqchi

San Marcos 64% Mam 34% Espaol

Totonicapn 72% Kiche 25% Espaol

1.3. Formacin inicial


Dada la estructura del sistema educativo guatemalteco, en un contexto donde el ciclo diversificado ha sido ofrecido en los ltimos diez aos principalmente por el sector privado y la limitada oferta del sector oficial, se ha destinado en el rea rural al magisterio. Se determin que un 50.8% de los docentes se graduaron en un colegio privado, el 41.9% de un centro educativo oficial, el 4.9% de un establecimiento por cooperativa y el 0.2% de uno municipal. Los ttulos que obtuvieron corresponden a Maestro de Educacin Primaria Urbana (37.8%), Maestro de Educacin Primaria Bilinge (30.1%), Maestro de Educacin Primaria Rural (10.9%), Maestro/a de Educacin Preprimaria (6.1%) y Maestro de Educacin Preprimaria Bilinge (5.6%).

Grfica 6 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por sector al que perteneca el establecimiento donde se graduaron y ttulo que obtuvieron (en cifras) Ao 2011

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Al mismo tiempo, se encontr que un 22.4% de los participantes en la primera cohorte del PADEP/D ya contaban con estudios del nivel superior al ingresar a dicho programa. De acuerdo con los testimonios en los grupos focales, los participantes explicaron que la formacin que haban recibido en los otros estudios realizados, en profesorado, licenciatura o maestra, se alejaba de su quehacer en el aula de preprimaria o primaria. Por tanto, les interesaba fortalecer su desempeo diario en el aula, ms all de lo que pudieron aprender en un Profesorado de Pedagoga Generalista, o de Nivel Medio o, incluso, una especializacin en Administracin Educativa. Grfica 7 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D que cuentan con otros estudios en el nivel de Educacin Superior (en cifras y porcentajes) Ao 2011

Los participantes que siguieron otros estudios apuntaron que estos se concentraron en Profesorados de Educacin Media, dentro de los cuales un 40.4% indic no estar graduado y un 25.7% ya haberlo conseguido. En menor proporcin estaban representados quienes cursaron una licenciatura (no graduados 24.7% y graduados 8.4%) o efectuaron estudios a nivel de postgrado (0.8%). Grfica 8. Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D que cuentan con otros estudios universitarios segn mximo nivel alcanzado (en cifras y porcentajes) Ao 2011

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1.4. Ejercicio docente: tipo de nombramiento, grado(s) que impartan y aos de trabajo
El tipo de nombramiento en los estudiantes correspondi en un 53.8% a una plaza monolinge y el 42.4% a una bilinge, ya sea en preprimaria o primaria. En la prctica, eso se tradujo, en el ao 2011, a que el 11.4% imparta clases en algn grado de preprimaria, el 34.4% en un grado del primer ciclo (primero, segundo o tercer grado), el 25.6% en un grado del segundo ciclo (cuarto, quinto o sexto) y el 23.4% trabajaba en aulas multigrado (ver grfica 9 y tabla 7). En relacin con el tiempo que llevaban de servicio como educadores, un 23.3% eran docentes nveles (de uno a cinco aos de haber ingresado a la docencia); el 64.2% report una experiencia entre seis a quince aos; y un 10.9% que exceda los diecisis aos de servicio y, por tanto, muy cercanos a la posibilidad de poder jubilarse. Sin embargo, la mayor parte era de reciente ingreso a la escuela en que se encontraban dando clases, el 54.6% tena cinco aos o menos de servicio en ella; el 41% entre seis y quince aos; y apenas 3.1% con diecisis aos y ms. Por lo anterior puede inferirse que a los docentes de la primera cohorte, si decidieran jubilarse despus de veinte aos de servicio, al 57% le quedan entre diez y quince aos de trabajo efectivo en el magisterio nacional. Pero al 30% le tomar entre cinco y diez aos de docencia, y un 10.9% en menos de cinco aos estarn fuera del sistema.

Grfica 9 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por tipo de nombramiento, grado en el que imparten clases, aos de trabajar como docente y aos de trabajar en la escuela actual (en porcentajes) Ao 2011

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Tabla 7 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D por tipo de nombramiento, grado en el que imparten clases, aos de trabajar como docente y aos de trabajar en la escuela actual, segn pertenencia tnica y profesorado que cursaban (en cifras y porcentajes) Ao 2011
Pertenencia tnica Total Aspectos F Monolinge Tipo de Bilinge nombramiento NR Solo preprimaria Un grado del primer ciclo (1, 2 3) Grado que Un grado del segundo imparte ciclo (4, 5 o 6) Multigrado NR De 1 a 2 aos De 3 a 5 aos De 6 a 10 aos Aos de trabajar como De 11 a 15 aos docente De 16 a 20 aos Ms de 20 aos NR Este es mi primer ao De 1 a 2 aos De 3 a 5 aos Aos de De 6 a 10 aos trabajar en la De 11 a 15 aos escuela actual De 16 a 20 aos Ms de 20 aos NR Total por grupo 1,430 1,126 101 304 913 680 623 137 70 551 900 804 195 95 42 103 304 1,044 657 433 67 15 34 2,657 No indgena (Ladino) F 672 51 24 102 191 207 212 35 13 113 233 253 84 42 9 30 82 232 200 152 30 9 12 747 % 89.9 6.8 3.2 13.7 25.6 27.7 28.4 4.7 1.7 15.1 31.2 33.9 11.2 5.6 1.2 4.0 10.9 31.1 26.8 20.4 4.0 1.2 1.6 100.0 Indgena (Maya) F 716 1,064 75 194 703 459 402 97 54 430 649 533 108 51 30 70 212 790 449 273 37 6 18 1,855 % 38.6 57.4 4.0 10.5 37.9 24.7 21.7 5.2 2.9 23.2 34.9 28.7 5.8 2.8 1.6 3.8 11.4 42.6 24.2 14.7 1.9 0.3 0.9 100.0 Educacin Preprimaria Intercultural F 148 5 8 142 5 1 1 12 8 46 55 39 10 0 3 5 32 68 30 21 2 0 3 161 % 91.9 3.1 4.9 88.2 3.1 0.6 0.6 7.5 4.9 28.6 34.2 24.2 6.2 0.0 1.9 3.1 19.9 42.2 18.6 13.0 1.2 0.0 1.9 100.0 Profesorado que cursaban Educacin Educacin Preprimaria Primaria Bilinge Intercultural Intercultural F 37 164 8 155 19 7 17 11 9 63 71 56 4 3 3 9 28 87 51 33 0 0 1 209 % 17.7 78.5 3.8 74.2 9.1 3.3 8.1 5.3 4.3 30.1 33.9 26.8 1.9 1.4 1.4 4.3 13.4 41.6 24.4 15.8 0.0 0.0 0.5 100.0 F 956 20 33 3 318 345 308 35 14 143 293 363 117 68 11 47 102 302 279 217 42 10 10 1,009 % 94.8 1.9 3.3 0.3 31.5 34.2 30.5 3.5 1.4 14.2 29.0 35.9 11.6 6.7 1.1 4.7 10.1 29.9 27.7 21.5 4.2 0.9 0.9 100.0 Educacin Primaria Bilinge Intercultural F 276 925 46 3 558 321 291 74 37 293 474 337 64 23 19 42 140 578 291 157 22 4 13 1,247 % 22.1 74.2 3.7 0.2 44.7 25.7 23.3 5.9 2.9 23.5 38.0 27.0 5.1 1.8 1.5 3.4 11.2 46.4 23.3 12.5 1.8 0.3 1.0 100.0

1.5. Situacin en cuanto a la aprobacin de cursos


Los informes semestrales proporcionados por la USAC en 2010 y 2011 evidenciaron porcentajes mnimos de estudiantes que reprobaron cursos y que no superaron el 10%. Por ello, se plante indagar cmo influira esta situacin en la cantidad de estudiantes para los que sera factible graduarse. Al momento de responder a la encuesta (junio 2011), el 89.8% indic que haba aprobado todos los cursos. Hubo 223 estudiantes que indicaron haber reprobado uno o dos cursos; 22 estudiantes, entre tres y cuatro; y 9 estudiantes con cinco o ms cursos pendientes de aprobar. Esta informacin indica, que adicional a los 2,543 estudiantes de la primera cohorte que lograron graduarse en noviembre de 2011, podran llegar a graduarse 165 estudiantes ms, al aprobar los cursos en una siguiente cohorte y cumplir con los requisitos establecidos por la USAC.

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Tabla 8 - Estudiantes de la primera cohorte del PADEP/D segn situacin dentro del programa en cuanto a la aprobacin de cursos, cursos pendientes de aprobar de los tres primeros semestres y profesorado que cursaban (en cifras y porcentajes) Ao 2011
Profesorado que cursaba Total Aspectos F
He aprobado todos los cursos del pensum de estudios y me graduar este ao. He aprobado todos los cursos del pensum de estudios, pero no pienso graduarme. No he podido aprobar todos los cursos con mi grupo Situacin (promocin) de dentro del compaeros/as, pero me PADEP/D en integr o voy a integrarme al cuanto a la segundo grupo. aprobacin de No he podido aprobar todos cursos los cursos con mi grupo (promocin) de compaeros/as, pero los aprobar ms adelante, con un tercero o cuarto grupo de estudiantes. Otra No responde Ninguno, los he aprobado Cursos pendientes de todos aprobar de los 1 - 2 cursos tres primeros 3 - 4 cursos semestres del 5 cursos o ms PADEP/D No responde 2387 Educacin Preprimaria Intercultural Educacin Preprimaria Bilinge Intercultural Educacin Primaria Intercultural Educacin Primaria Bilinge Intercultural No responde

% 89.8 0.8

F 152 0

% 94.4 0.0

F 171 3

% 81.8 1.4

F 931 6

% 92.3 0.6

F 1115 12

% 89.4 1.0

F 18 1

% 58.1 3.2

22

88

3.3

1.9

10

4.8

17

1.7

55

4.4

9.7

10

0.4

0.0

0.5

0.3

0.5

0.0

67 83 2224 223 22 9 179

2.5 3.1 83.7 8.4 0.8 0.3 6.7 100.0

1 5 143 7 0 0 11 161

0.6 3.1 88.8 4.3 0.0 0.0 6.8 100.0

15 9 165 28 3 1 12 209

7.2 4.3 78.9

30 22 882

3.0 2.2 87.4

21 38 1021

1.7 3.0 81.9 9.4 1.0 0.6 7.2 100.0

0 9 13 6 3 1 8 31

0.0 29.0 41.9 19.4 9.7 3.2 25.8 100.0

Frecuencia total

2657

13.4 65 1.4 4 0.5 0 5.7 58 100.0 1009

6.4 117 0.4 12 0.0 7 5.7 90 100.0 1247

2. Gestin del PADEP/D


La segunda parte en que se estructuraron los resultados de investigacin incluye tres aspectos en la informacin proporcionada por estudiantes, catedrticos y asesores pedaggicos. En primer lugar, sobre el nivel de satisfaccin generado y el cumplimiento de los propsitos del programa. En segundo, acerca del resultado de la evaluacin a la estructura organizacional del programa (coordinacin, apoyo otorgado a catedrticos y asesores pedaggicos, procesos de induccin y administracin del programa). Y en tercero, sobre las razones de permanencia y desercin, cuyos resultados se evidencian en los indicadores mostrados en la tabla 1.

2.1. Nivel de satisfaccin generado y cumplimiento de propsitos del progr ama


Es indudable que la valoracin del trabajo desarrollado por el PADEP/D tuvo un alto nivel de satisfaccin para los tres actores consultados y estaban conformes con la formacin recibida o impartida en el mismo. En una proporcin superior al 91%, respondieron estar de acuerdo con las afirmaciones que se muestran en la grfica 10.
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Grfica 10 - Nivel de satisfaccin generado por el PADEP/D (en porcentajes) Ao 2011


92.1 96.0 97.8 91.0 96.0 97.8

El diseo del PADEP respondi a Estoy satisfecho con la formacin las necesidades de formacin del que he recibido, facilitado o ejercicio pedaggico del docente impartido en el PADEP. participante. Estudiantes Catedrticos Asesores pedaggicos

Esta informacin se complementa con el inters manifestado en los grupos focales de estudiantes para dar continuidad al PADEP/D con otras cohortes de docentes, por protegerlo al evitar comentarios desfavorables con los que se pudiera argumentar su cancelacin y solicitar al Ministerio de Educacin la posibilidad de darles continuidad a travs de una licenciatura. Los siguientes comentarios son de los estudiantes que integraron los grupos focales, y reflejan tanto su satisfaccin con el programa como su inters por protegerlo, cuando minimizan posibles debilidades del mismo:
uno est satisfecho, con la calidad de educacin que est recibiendo verdad, que lgicamente de alguna manera, hay exigencia verdad, por lo que se nos est dando pero as tiene que ser, para que funcione y sea aplicable en el aula (estudiante de Chiquimula). [El PADEP/D] es bueno, pero yo lo puedo mejorar ms inclinado a fortalezas; debilidades podran haber, contaditas, muy pocas (estudiante de Petn). Somos la primera promocin y como que es un experimento que s realmente, tambin es un proceso que ha tenido sus debilidades (estudiante de Huehuetenango). En relacin con las debilidades del PADEP/D solo Dios no tiene debilidades (estudiante de Solol).

El anlisis del discurso que emergi de los grupos focales permite esbozar en el siguiente mapa conceptual, el significado que el PADEP/D tuvo para la primera cohorte. En esencia, constituy un espacio de formacin para innovar sus prcticas docentes; para un quiebre de certezas que los motiv a cuestionarse la forma en la que estaban realizando su trabajo; para mejorar su relacin con la comunidad, propiciar un cambio de actitud y contribuir a la calidad educativa del pas; y para lograr que sus alumnos aprendieran a desarrollar las competencias de reflexin y anlisis crtico.

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Incluso los estudiantes sealaron un antes y un despus en su carrera docente, en cuanto a su participacin en el PADEP/D que se tradujo en dos ejemplos. El primero alude a su responsabilidad de facilitador en el aprendizaje de sus alumnos, a diferencia de antes cuando pensaban que si no aprendan era su responsabilidad y porque no queran hacerlo.
me da risa al comparar un antes y un despus del PADEP, fjese que yo soy producto de la educacin tradicionalista y mi maestra [cuando tena] una mala: reglazo Entonces recuerdo que yo daba cuarto grado y les dije a mis alumnos, cmo es posible que a estas alturas no sepan las tablas, les voy a poner tantas operaciones y cada mala, es un reglazo. Y me recuerdo que un alumno lleg y me dijo: bueno dame mis veinte porque yo no s ni la del dos, y ras, ras, ras. Mire usted, el nio bien colorado, no quiso aprender. Yo deca: l no quiere, pues lstima verdad, que se quede. Ya de all, recibiendo las clases del PADEP. No s si rerme o darme un poco de pena o vergenza, porque como que el maestro, se cree el que sabe, el que pone, el que decide qu hacer con el nio, sino quiere no sabe, no es de aquello de buscar la forma (estudiante de Alta Verapaz).

El segundo ejemplo destaca la importancia de las expectativas que debera tener un docente para lograr que sus estudiantes aprendan, y la influencia negativa que pueden generar las clasificaciones o afirmaciones pblicas que ponen en duda su capacidad de aprendizaje.
yo tengo una maestra de Primer grado que tiene dos grupos y le digo yo: -Ya est agrupando a sus alumnos? - S, -me dijo-, estos son los que ganan y estos son los que se quedan. - Y le digo yo: y entonces con quines est trabajando? - Con los que ganan, me dijo, es que con ellos solo voy a perder el tiempo. Entonces le digo yo: - No seo, debe de ser al revs, si son a los nios que estn atrasados a los tiene que apoyar ms. -Quin dice? -, contest. - Nos dice la conciencia, le digo yo, la conciencia del maestro de que quien ms necesita hay que darle ms. A los adelantados hay que ver en qu los ocupa uno para poder atender a los que tienen necesidades. - incluso, dice ella, yo puedo escoger a mis alumnos y a los un poco atarantaditos se los di a la otra seccin, dice, all solo nios as hay, son muy atarantaditos. Yo me qued con los medios buenos, pero mire igual ya tengo ese grupo que ya se va ( estudiante de Alta Pgina 26

La formacin continua y el Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente: evaluacin de la primera cohorte de estudiantes 2009-2011 Verapaz que es directora de escuela y conversaba con una compaera de escuela que no particip en el PADEP/D).

Por otro lado, tanto estudiantes (91.1%) como asesores pedaggicos (93.5%) afirmaron en su mayora, haber recibido informacin sobre el perfil del egresado de la carrera, pero apenas el 65.8% de los docentes tuvo acceso a dicho perfil. Dado que el perfil de egreso constitua el ideal de lo que se alcanzara al final del proceso de formacin, y toda la actividad acadmica estara dirigida a conseguirlo, la falta de acceso al perfil se identific como una debilidad de la gestin del programa. Grfica 11 - Cumplimiento de objetivos del PADEP/D (en porcentajes) Ao 2011
91.1
65.8 93.5 95.1 97.3 100.0 94.9 98.0 97.8

El PADEP proporcion informacin El PADEP est cumpliendo con el El PADEP est cumpliendo con el sobre el perfil del egresado, es decir, propsito de elevar el nivel acadmico propsito de mejorar el desempeo del conjunto de conocimientos y de las y los maestros participantes. laboral de las y los maestros habilidades profesionales que debe participantes en los diferentes niveles tener un egresado del PADEP. y modalidades educativas. Estudiantes Catedrticos Asesores pedaggicos

Para los tres actores consultados, el PADEP/D cumpli con el propsito de elevar el nivel acadmico de las y los maestros, as como mejorar su desempeo laboral. A pesar de la disposicin que los estudiantes mostraron, en cuanto a destacar las fortalezas del programa y evitar mencionar sus debilidades, la estrategia metodolgica utilizada en los grupos focales permiti convencerlos que al dejar de sealarlas estaran reduciendo la posibilidad de fortalecer el PADEP/D para las siguientes cohortes. Con esta afirmacin, estuvieron dispuestos a ofrecer informacin que no se redujera solamente a sus fortalezas.

2.2. Estructura organizacional


Tanto estudiantes como docentes y asesores pedaggicos estuvieron en su mayora de acuerdo con que las autoridades de coordinacin de la carrera fueron accesibles para atender sus dudas y solicitudes en las diferentes sedes. No obstante, esta consideracin favorable disminuy cuando estudiantes y catedrticos evidenciaron la limitada capacidad de coordinacin en la toma de decisiones para poder resolver sus problemas en cuanto a cursos, metodologas y necesidades de formacin (ver grfica 12). Esto se explica porque la centralizacin administrativa del programa (en la ciudad de Guatemala) careca de los adecuados mecanismos de comunicacin, pero adems de poca capacidad de gestin de algunos coordinadores que tomaban decisiones sin consultar previamente o porque no se desplazaban hacia la ciudad para resolver los requerimientos de estudiantes y catedrticos. Dicho desplazamiento estaba fuera de las responsabilidades del cargo como coordinador/a de sede y dependa de su buena disposicin tanto de tiempo, como tambin de vehculo y costos de transporte que cada uno de los cuarenta y dos coordinadores asumira de forma personal, para viajar desde el departamento en donde se ubicaba la sede hacia la ciudad capital. Algunos lo hicieron, pero otros no.

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Grfica 12 - Evaluacin de la coordinacin de sede del PADEP/D (en porcentajes) Ao 2011


90.4 92.6 93.5 83.9 94.6 82.6

Las autoridades de coordinacin de la carrera son Cuando tengo un problema relacionado con el PADEP accesibles para los estudiantes y el personal (estn el (cursos, metodologas, necesidades de formacin y de sbado en la sede, les atienden en sus dudas y los estudiantes, etc.) s que la coordinacin del solicitudes). programa en la sede ayudar a resolverlo. Estudiantes Catedrticos Asesores pedaggicos

Dentro del proceso de gestin del programa, en relacin con los procesos de induccin, acompaamiento y evaluacin al personal docente (tanto catedrticos como asesores pedaggicos), se valor positivamente el desarrollo del primero de ellos. En los grupos focales, los actores del PADEP/D (estudiantes, catedrticos, asesores pedaggicos y coordinadores de sede) percibieron los efectos positivos de la induccin como parte del conocimiento necesario de catedrticos y asesores pedaggicos para efectuar adecuadamente su labor en el programa. No obstante, los esfuerzos fueron mayores en la induccin, ya que la valoracin hecha a los recursos y materiales bsicos para desarrollar sus funciones o a la evaluacin del desempeo docente que les permitiera mejorar su trabajo fue menor, como se observa en la grfica 13. Grfica 13 - Evaluacin al proceso de induccin y al apoyo otorgado al trabajo de catedrticos y asesores pedaggicos en el PADEP/D (en porcentajes) Ao 2011
95.3
95.7

89.1 71.1 77.2 78.3

El proceso de induccin brind El PADEP evala el desempeo docente El PADEP me ofreci los recursos y herramientas e informacin que me y proporciona los resultados de la misma materiales bsicos para desarrollar mi permiten efectuar adecuadamente mi para mejorar el trabajo de sus catedrticos funcin como catedrtico o asesor labor en el PADEP (objetivos, y asesores pedaggicos. pedaggico. metodologas, formas de evaluar, procedimientos acadmicos y administrativos)
Catedrticos Asesores pedaggicos

Otros indicadores evaluados sobre la gestin del programa y sus resultados (ver grfica 14) fueron: a) La velocidad con que la USAC tramit las solicitudes de inscripcin, certificados de notas, constancias, entregas de actas de notas, pagos y otros procedimientos administrativos fue deficiente. La evaluacin de este aspecto no super el 35% de la valoracin positiva hecha por estudiantes, catedrticos y asesores pedaggicos. b) La capacidad del personal administrativo de sede del PADEP/D fue reconocida en un 84.5% por los estudiantes, un 90.6% de los catedrticos y un 82.6% de los asesores pedaggicos.

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c) La entrega de informacin sobre los procedimientos para poder graduarse se conocieron en forma tarda y fueron poco claros, segn la mitad de los actores. Adicionalmente, en los grupos focales se manifest que a pesar de saber desde el inicio del programa, que tenan que efectuar un trabajo de graduacin para poder graduarse, no fue sino hasta el ltimo mes del semestre final que se les proporcionaron dichas indicaciones. Grfica 14 - Evaluacin a los procesos administrativos y a la informacin sobre los requisitos de graduacin del PADEP/D (en porcentajes) Ao 2011
84.5 90.6

82.6 58.7
50.1

47.0

31.6

35.6

34.8

El PADEP responde con rapidez las El personal administrativo de la sede solicitudes de trmites como del PADEP est capacitado para inscripcin, certificados de notas, mantener un correcto funcionamiento constancias, entrega de acta de notas, de sta. pagos y otros procedimientos administrativos. Estudiantes Catedrticos

Los procedimientos para poder graduarse del PADEP fueron conocidos con anticipacin y claridad.

Asesores pedaggicos

Para concluir la evaluacin relativa a la gestin del programa, se presenta el resultado del anlisis de las discusiones hechas en los grupos focales en el siguiente esquema:

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Como ya se seal, la valoracin que los actores del PADEP/D hicieron del mismo en los grupos focales fue muy positiva, y obviaron sealar las debilidades administrativas y tcnicas por temor a que esa informacin fuera a ser utilizada para argumentar su no continuidad. En este sentido, la metodologa establecida enfatiz en que sus comentarios seran usados para fortalecer el programa ya que si no se identificaban sus deficiencias, entonces este seguira igual. Esto permiti, especialmente en el caso de los estudiantes, que plantearan las dificultades que haban surgido durante el proceso. En el aspecto administrativo se enfrentaron dificultades por tres razones: a) Ausencia en la definicin de puestos. Durante la formacin, la primera cohorte del programa careca de un manual de definicin de puestos que precisara las funciones de los coordinadores de sede, catedrticos y asesores pedaggicos. b) La centralizacin en la sede central. Dentro de los inconvenientes que hubo en la concentracin de procesos sin establecer mecanismos efectivos de comunicacin, se sealaron tanto las dificultades enfrentadas por la coordinacin de sede (lo que provoc viajes constantes del coordinador/a a la ciudad), como las deficiencias en la elaboracin de trmites (no se entreg carn a los estudiantes, durante el desarrollo de los cuatro semestres no tuvieron acceso a la certificacin de cursos, algunos estudiantes llegaron al ltimo semestre sin estar inscritos y la recuperacin de cursos no aprobados se dej para el final de la carrera). c) Falta de comunicacin e informacin. Se detectaron problemas en la gestin de la comunicacin en el trabajo tripartito desarrollado por el MINEDUC, la USAC y la ANM/STEG. En el caso del MINEDUC, no hubo claridad al hacer la convocatoria inicial que solo considerara a docentes con contratacin 011, lo que hizo invertir los esfuerzos de aproximadamente 2,000 profesionales que se desplazaron hacia los sitios de pre-inscripcin sin tener efectivo derecho a participar. Adems, no hubo un adecuado manejo de informacin hacia las Direcciones Departamentales de Educacin, que les permitiera conocer: el programa, sus objetivos, su trascendencia para el pas, su rol como actores facilitadores del proceso y los derechos de los docentes participantes. Esto se deriv en el desconocimiento de algunos supervisores educativos que en ciertos espacios se convirtieron en opositores al programa. No obstante, hubo sedes como fue el caso de Chiquimula, en donde la supervisin educativa se involucr para apoyar el desarrollo del programa. La ANM/STEG fue parte fundamental en el proceso, ya que en los grupos focales los participantes sealaron al PADEP/D como un logro del sindicato, que se involucr en la inscripcin y en la bsqueda de edificios para establecer las sedes. No obstante, en los grupos focales se detect que en una de las cuarenta y dos sedes se les solicit a los docentes estar solventes en sus cuotas sindicales para poder inscribirse. Se seala este caso aislado por la importancia que tiene mejorar los mecanismos de comunicacin entre la dirigencia sindical. Como se describi en el acpite anterior, no se establecieron canales de comunicacin adecuados entre la coordinacin central y cada una de las sedes del programa para los trmites administrativos en la USAC, adems de las a las dificultades de comunicacin del MINEDUC y la ANM/STEG. La consecuencia principal se reflej de forma negativa para la credibilidad del programa y la desercin de estudiantes. Igualmente, se manifestaron tres debilidades dentro de los aspectos tcnicos: a) El nfasis de los cursos comunes del primer ao. Los participantes se enfocaron principalmente en la especialidad de Educacin Primaria (dada la proporcin de estudiantes-docentes participantes de ese nivel) y disminuyeron las posibilidades de profundizacin en temticas relativas al nivel preprimario. b) La entrega de mdulos del programa. Esto se debi a que no cumplieron con el ofrecimiento de entregarlos en forma impresa (solo se entregaron impresos los mdulos del primer semestre y los posteriores fueron enviados por medios digitales), por entregarlos tardamente y por la baja calidad de los que se entregaron en el ltimo semestre (incluso con faltas de ortografa). Segn los
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estudiantes, el mayor aporte que obtuvieron de los mdulos fueron las indicaciones para la transformacin de las prcticas pedaggicas. Al dejar de cumplir con las expectativas de los participantes, no se logr una mayor aplicacin en el aula. c) El nfasis dado a la formacin terica como parte del desarrollo de los cursos del programa, ms que a la vinculacin teora-prctica que promoviera la innovacin metodolgica que se pretenda promover dentro del aula, a travs de procesos de reflexin e investigacin en la prctica. Por lo anterior, a pesar de que los participantes valoraron la formacin terica recibida, reconocieron la importancia que esta tena para su desarrollo profesional docente. Adems apreciaron la seriedad de la USAC en la planificacin del desarrollo de los cursos universitarios, aunque se esperaba una mayor aplicacin prctica a su trabajo en el aula del nivel preprimario o primario.

2.2. Razones de permanencia/desercin de estudiantes


Previo a indagar las razones por las cuales se haban retirado algunos estudiantes de la primera cohorte, se consider ms importante evidenciar las razones por las cuales 2,708 permanecieron en el PADEP/D hasta el ltimo semestre. En la grfica 15 se muestra que la primera razn ofrecida, tanto por estudiantes (90.1%) como por catedrticos y asesores pedaggicos (74.4%) comprende el inters por aprender ms y continuarse formando para ensear mejor a sus estudiantes . Y como segunda razn de permanencia argumentaron: para poder continuar con sus estudios en el nivel superior o universitario, porque se enteraron que el PADEP/D era muy bueno y porque era gratuito. Adems del inters por mejorar su ejercicio docente es indudable que el PADEP/D les abri la posibilidad de satisfacer una demanda insatisfecha: cursar estudios a nivel superior. Ya fuera por razones econmicas, por la condicin de ruralidad de su zona de residencia y/o debido a la distancia que habran que recorrer para llegar a algn centro universitario, los docentes no haban podido seguir estudiando en la universidad al graduarse de Diversificado. Por otro lado, a detectar en los reportes semestrales ofrecidos por la USAC una desercin considerable (ver grfica 16), se busc indagar las razones por las cuales se haban retirado. El anlisis de las respuestas obtenidas llev a concluir en que se dieron tres momentos de desercin:

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Grfica 15 - Razones de permanencia de la primera cohorte en el PADEP/D desde la perspectiva de estudiantes, catedrticos y asesores pedaggicos (en porcentajes) Ao 2011

Primera razn

Segunda razn

Primera razn

Segunda razn

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Grfica 16 - Razones de desercin de estudiantes en la primera cohorte del PADEP/D desde la perspectiva de sus compaeros de estudio, catedrticos y asesores pedaggicos (en porcentajes) Ao 2011

Primera razn

Segunda razn

Primera razn

Segunda razn

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3. Perfil del formador de formadores en el PADEP/D


En la tercera parte se presenta informacin sobre los formadores de formadores de la primera cohorte del PADEP/D y corresponden al grupo del ltimo semestre de la carrera. Con ello, se ofrecen datos que caracterizan a 149 catedrticos y a 46 asesores pedaggicos. Asimismo, se ofrecen los resultados de la evaluacin global del desempeo de ambos actores en los cuatro semestres del programa, desde la perspectiva de los estudiantes. Los resultados de investigacin de esta seccin se agrupan en tres temas. En primer lugar, se presenta una caracterizacin de los formadores de formadores contratados por la USAC, para el ltimo semestre de la primera cohorte. En segundo lugar, una evaluacin del rol que desempearon los catedrticos y cmo fueron evaluados en general por sus estudiantes. Y en tercer lugar, las caractersticas del modelo de asesora pedaggica que se llev a las escuelas de los estudiantes-docentes que participaron en el proceso de formacin.

3.1. Caracterizacin de catedrticos y asesores pedaggicos


En grfica 17 se describen las caractersticas de los catedrticos y asesores pedaggicos que respondieron al cuestionario. La proporcin de catedrticos segn gnero fue de un 49.0% hombres y un 50.3% mujeres, a diferencia de los asesores pedaggicos que en un 69.6% eran hombres y un 28.3% mujeres. La diferencia particular en el caso de los asesores pedaggicos se debi a las exigencias del desplazamiento hacia las escuelas de los municipios de extrema pobreza donde laboraban los estudiantes asignados. Esto les represent valerse de distintos medios de transporte para movilizarse entre las grandes distancias que separaban una escuela de otra, particularmente en moto o caminando, e incluso en circunstancias que representaron un peligro para su integridad fsica. En los grupos focales relataron los estudiantes que sus asesores pedaggicos fueron vctimas de robos en el trayecto de ida o regreso a la escuela, lo que converta a la asesora pedaggica en una responsabilidad de gran riesgo. En la edad tambin se observaron diferentes tendencias. Los catedrticos eran ms jvenes que los asesores pedaggicos. Mientras que el 61.8% de los catedrticos oscilaba entre los 34 a 49 aos, el 56.5% de los asesores pedaggicos tena 50 aos o ms. Para los primeros, el trabajo a desarrollar se llevaba a cabo los das sbados, lo que les permita tener otra ocupacin, y para los segundos era un trabajo de tiempo completo (lunes a viernes) durante la jornada completa. Dadas las condiciones de contratacin para los asesores pedaggicos, adems de la demora en el pago que se les haca (entre 6 y 12 meses), se opt por contratar profesores jubilados que disponan de tiempo y para quienes los ingresos de este trabajo no representaban su principal medio de subsistencia. Otra caracterstica de los formadores de formadores fue su pertenencia mayoritaria al pueblo Ladino (65% para ambos) y en menor proporcin al pueblo Maya. Al igual que en el caso de los estudiantes, no se identificaron personas de los pueblos Garfuna o Xinka. Las ocho comunidades lingsticas a las que correspondi el idioma materno que reportaron fueron: Kiche, Mam, Kaqchikel, Qeqchi, Sakapulteko, Achi, Ixil y Qanjobal.

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Grfica 17 - Caractersticas de catedrticos y asesores pedaggicos de la primera cohorte por sexo, edad y pertenencia tnica Ao 2011

Cantidad de catedrticos y asesores pedaggicos que respondieron al cuestionario (en cifras)


San Marcos Totonicapn Huehuetenango
22 30 29 6 7 8

Sexo (en porcentajes)

28.3 50.3

Quich
Chiquimula Baja Verapaz
10 9 9 6 2 13

21
5 3 4 4

69.6 49.0

Solol
Alta Verapaz Petn

Catedrticos/as

Asesores Pedaggicos

Catedrticos/as

Asesores Pedaggicos

% hombres

% mujeres

Edad (en porcentajes)


56.5

Pertenencia tnica (en porcentajes)


65.8 65.2

30.9
18.1 19.6

30.9
23.9
33.6 32.6

19.5

0.7 0.0 18 - 25 aos

0.0

0.0 0.0

26 - 33 aos

34 - 41 aos

42 - 49 aos

50 o ms aos

No responde

0.0 0.0
Ladino Maya Garfuna

0.0 0.0
Xinka

1.0 1.0 Otro

0.0 0.0
No responde

% Catedrticos/as

% Asesores Pedaggicos

% Catedrticos/as

% Asesores Pedaggicos

Idioma materno (en cifras)


99

33 14 3 Castellano K'iche'

13
3 Mam 5 1 4 3 4 0 2 2 7 1 0 0 1 0

Kaqchikel

Q'eqchi' Sakapulteko

Achi'

Ixil

Q'anjob'al No responde

Catedrticos/as

Asesores Pedaggicos

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Segn la tabla 9, el mximo nivel de escolaridad obtenido por los catedrticos del ltimo semestre se concentr en aquellos que haban concluido el plan de estudios o estaban graduados de licenciatura (80.6%), a diferencia de los asesores pedaggicos que en su mayora contaban con una licenciatura o con estudios de maestra (100%). No obstante, el grado de escolaridad alcanzado no corresponda con la experiencia que tenan como docentes de primaria (82%) o de preprimaria (39% y 26% respectivamente). Y mucho menos fue la experiencia reportada de quienes trabajaban en el mbito de la educacin bilinge. Ambos elementos fueron fundamentales para fortalecer el vnculo teora-prctica de la actualizacin pedaggica, y acompaar el proceso de formacin de un grupo caracterizado principalmente por sus necesidades de educacin en la Modalidad Bilinge (en espaol y un idioma maya). Tabla 9 -Catedrticos y asesores pedaggicos de la primera cohorte segn mximo grado acadmico obtenido y experiencia trabajando como docente de preprimaria o primaria (en cifras y porcentajes) Ao 2011
Caractersticas Concluido el Plan de estudios del Profesorado de Enseanza Media Graduado de Profesorado de Enseanza Media Concluido el Plan de estudios de Licenciatura Graduado de Licenciatura Concluido el Plan de estudios de Maestra Graduado de Maestra Otro No Catedrtico/a Frecuencia 0 4 Porcentaje 0.0 2.7 Asesores Pedaggicos Frecuencia 0 0 0 Porcentaje 0.0 0.0 0.0

Mximo grado acadmico obtenido

33 87 14
8 3 73

22.2 58.4 9.4


5.4 2.0 48.9

35 2 9
0 25

76.1 4.4 19.6


0.0 54.4

Experiencia trabajando como docente del nivel preprimario Experiencia en el nivel preprimario en educacin bilinge Experiencia trabajando como docente del nivel primario Experiencia en el nivel primario en educacin bilinge

S
No responde No

59
17 33

39.6
11.4 22.2

12
9 7

26.1
19.6 15.2

S
No aplica No responde No

18
73 25 20

12.1
48.9 16.8 13.4

4
25 10 8

8.7
54.4 21.7 17.4

S
No responde No

123
6 84

82.6
4.0 56.4

38
0 21

82.6
0.0 45.7

S
No aplica No responde

32
20 13

21.5
13.4 8.7

12
8 5

26.1
17.4 10.9

3.2. Rol del catedrtico


El resultado de la evaluacin hecha por los estudiantes (ver grfica 18) seala que un porcentaje superior al 87% consider que la cantidad de catedrticos fue suficiente y adecuada, aunque se detectaron diferencias en las opiniones segn el departamento de estudio. El mayor desacuerdo con la cantidad de catedrticos asignados coincidi con las sedes ms numerosas: el 73% estuvo de acuerdo en Totonicapn y el 83% en San Marcos. Otros departamentos en donde se detectaron dificultades con el nmero de catedrticos asignados a las sedes fueron: Solol (84%) y Baja Verapaz (84%).
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Para el 80.9% de los estudiantes de la primera cohorte, la calidad de los catedrticos del Profesorado fue buena, y similar opinin tuvieron los catedrticos (85.9%). Por el contrario, los asesores pedaggicos aprobaron la calidad de los catedrticos tan solo en un 71.7%. La calificacin ms baja fue asignada al aspecto relacionado con la experiencia y los conocimientos que los catedrticos demostraron para trabajar con nios de preprimaria o primaria. Tan solo un 68.5% de los estudiantes sealaron que esta fue una caracterstica de sus catedrticos, aunque los propios docentes se auto evaluaron mejor en este sentido (87.2%) e igualmente bajos por parte de los asesores pedaggicos (67.3%). Grfica 18 - Evaluacin global de los catedrticos del PADEP/D (en porcentajes) Ao 2011
89.65 87.25 89.13

80.96

85.91

87.25

71.74

68.54

67.39

La cantidad de catedrticos del Profesorado es suficiente y adecuada para la cantidad de estudiantes.


Estudiantes

La calidad de los catedrticos Los catedrticos del Profesorado del Profesorado es buena. han tenido experiencia y tienen conocimientos para trabajar con nios y nias de Preprimaria y/o Primaria.
Catedrticos Asesores pedaggicos

3.3. El modelo de asesora pedaggica


La principal innovacin en el proceso de formacin continua de los estudiantes del PADEP/D fue la introduccin de la figura del asesor pedaggico que los acompa durante el ejercicio docente en el aula. No obstante, como se seal previamente, el rol que desempeara y las funciones especficas de ese actor no estuvieron claramente definidas para la primera cohorte. Por ello, se indag exclusivamente sobre cuatro aspectos, cuyos resultados se representan en la grfica 19. De todos los aspectos evaluados en esta investigacin, es innegable la insuficiente cantidad de asesores pedaggicos que fueron contratados para atender a los estudiantes. Tan solo el 26% de los asesores pedaggicos, el 33% de los catedrticos y el 36% de los estudiantes opinaron que la cantidad de asesores pedaggicos haba sido la adecuada para el PADEP/D. No obstante, el 92% de los estudiantes seal haber sido visitado en su escuela por el asesor pedaggico. Esto significa, segn la informacin de los grupos focales, que aunque la mayor parte de los asesores pedaggicos visitaron a los estudiantes en sus escuelas, esas visitas oscilaron entre un mnimo de una y un mximo de seis visitas durante el semestre, con tiempos diferenciados. A quienes les visitaron una vez, la asesora pudo durar toda una maana (se refiri el caso de las escuelas ms lejanas), o bien, visitas de un mximo de treinta minutos por aula. En cuanto a la calidad de los asesores para cumplir su funcin de acompaamiento en el aula y la orientacin proporcionada en forma adecuada para que los docentes realizaran de una mejor manera su trabajo
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a nivel de aula, hubo un 80% y un 86% respectivamente de aprobacin por parte de los estudiantes. Conviene destacar que los propios catedrticos del programa fueron los ms crticos en cuanto a la calidad y al desempeo de los asesores pedaggicos. Grfica 19 - Evaluacin global de los asesores pedaggicos del PADEP/D (en porcentajes) Ao 2011
95.65 80.62 60.40 51.01 36.70 33.56 26.09 92.02 100.00 86.64 97.83

52.35

La cantidad de asesores La calidad de los asesores Los asesores pedaggicos pedaggicos es suficiente y pedaggicos para cumplir han visitado a la mayor adecuada para la cantidad de con su funcin de parte de docentes en su aula estudiantes en el PADEP. "acompaamiento en el y escuela de trabajo, en aula" es buena. Preprimaria o Primaria.

El asesor pedaggico ha orientado adecuadamente al docente para realizar de una mejor manera el proceso de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes de la escuela.

Estudiantes

Catedrticos

Asesores pedaggicos

4. Modelo curricular y desarrollo acadmico


Para estructurar la evaluacin que se hara del modelo curricular y del desarrollo acadmico del PADEP/D, se hizo una revisin del contenido de tres documentos. De la USAC se analiz el Rediseo curricular del Programa de Desarrollo Pro fesional del Recurso Humano del Ministerio de Educacin PDP 8; de la USAC y la ANM/STEG las Bases para el Diseo del Sistema Nacional de Formacin Docente en Guatemala y del Ministerio de Educacin el Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D9. Consecuentemente se estructur el anlisis de este componente de la evaluacin y los resultados que se obtuvieron se presentan en seis secciones: a) la estructura de la red curricular (plan de estudios); b) la evaluacin global de los cursos; c) la evaluacin global del perfil del egresado; d) la profesionalizacin de la labor docente; e) las motivaciones generadas en los estudiantes; y f) las recomendaciones de los actores.

4.1. Estructura de la red curricular (plan de estudios)


Tanto estudiantes como catedrticos y asesores pedaggicos consideraron en un 90% o ms, que los contenidos que se ensean en el PADEP/D son adecuados para la formacin docente y las metodologas de enseanza utilizadas permiten un buen aprendizaje. Esta consideracin favorable disminuy al 80%, segn la opinin de los estudiantes, en la forma de evaluarlos basada en criterios claros. No obstante, los catedrticos

Aprobado en el Punto 17, del Acta 17-2002 del Consejo Superior Universitario de la USAC, de fecha 10 de julio de 2002, por Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D. Junio de 2009. 9 Elaborado por el Sistema Nacional de Formacin del Recurso Humano Educativo (SINAFORHE) del Ministerio de Educacin. Enero de 2010.

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opinaron mejor en este aspecto (92%). Por tanto, puede inferirse que aunque los catedrticos consideraron que sus criterios de evaluacin fueron claros, estos no lo fueron para todos sus estudiantes (grfica 20). Por otro lado, el 87% de los asesores pedaggicos y un 73.8% de los catedrticos consideraron que hay una adecuada coordinacin entre los cursos del plan de estudios. Esto significa que un porcentaje considerable cuestion la gradualidad de contenidos y metodologas del programa, al igual que la repeticin innecesaria de temas. Grfica 20 - Evaluacin general sobre la coordinacin entre cursos, la pertinencia de contenidos para la formacin docente, las metodologas de aprendizaje y las formas de evaluacin utilizadas (en porcentajes) Ao 2011
87.0 73.8 97.0 95.3 97.8 90.3 95.3 91.3 92.6

80.8

87.0

Hay una adecuada Los contenidos que se Las metodologas de La forma de evaluar a los coordinacin entre los ensean en el PADEP son enseanza utilizadas por estudiantes del PADEP cursos del pensum de adecuados para la los catedrticos del est basada en criterios estudios (gradualidad de formacin como docente. PADEP permiten un buen claros. contenidos y aprendizaje. metodologas, no existe repeticin innecesaria de temas) Estudiantes Catedrticos Asesores pedaggicos

El tercer objetivo del PADEP/D es promover la aplicacin d e la investigacin-accin-reflexin como instrumento de desarrollo profesional. Por ello, se indag si los cursos recibidos en el Profesorado fomentaron esta forma de investigacin para mejorar el trabajo en el aula. Los resultados, desde la perspectiva de estudiantes, catedrticos y asesores pedaggicos, evidenciaron que s se logr promoverla. Aunque afirmaron que de la promocin a la utilizacin de la misma hubo una diferencia considerable. Como se muestra ms adelante, en la grfica 24 (numeral 5), solo para la mitad de los estudiantes y de los catedrticos lo anterior se cumpli entre un 76% y 100%, para los dems la aplicacin fue menor o no se dio. Desde el punto de vista de los asesores pedaggicos, que pudieron constatar cmo se utilizaba en aula, los resultados de la evaluacin fueron ms bajos.

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Grfica 21 - Evaluacin general sobre la investigacin-accin, la integracin de actividades tericas-prcticas y la distribucin del horario (en porcentajes) Ao 2011
98.0 98.7 93.5 95.4 97.3 100.0 94.1 90.6 93.5

Los cursos del Profesorado Los cursos del PADEP han fomentan la aplicacin de la integrado adecuadamente investigacin-accin-reflexin para actividades tericas y prcticas. mejorar el trabajo de los estudiantes en sus aulas de preprimaria o primaria.
Estudiantes Catedrticos

La distribucin del horario de los cursos de cada semestre del PADEP es adecuada.

Asesores pedaggicos

El 95.4% de los estudiantes, el 97.3% de los catedrticos y el 100.0% de los asesores pedaggicos consideraron en el cuestionario que los cursos del PADEP/D integraron adecuadamente actividades tericas y prcticas. De la misma forma, una proporcin del 90% o ms indic que la distribucin del horario de los cursos de cada semestre era adecuada.

4.2. Evaluacin global de los cursos


En la grfica 22 se presenta la evaluacin global de los cursos del rea comn recibidos en el primer ao de formacin. Esta informacin no presenta detalles de los mismos, pero s puede caracterizar la tendencia general y la opinin global de los estudiantes sobre cada uno de los diez cursos. Al analizarlos se pueden extraer tres conclusiones: 1) La calificacin otorgada al desarrollo de los cursos fue alta (lo que result consistente con la valoracin que hicieron del cumplimiento de sus expectativas con el PADEP/D): Sin embargo, la utilidad de la formacin recibida para aplicarla a la prctica docente fue menor. Esto se puede explicar mejor con la informacin obtenida en los grupos focales. Segn los estudiantes, la mayora de los catedrticos siguieron las directrices recibidas en las inducciones proporcionadas por la coordinacin general del PADEP/D, planificaron sus clases y se preocuparon por compensar las debilidades de la formacin inicial de los docentes. Adems indicaron que fueron muy valiosas las clases que reciban los sbados. Sin embargo, los estudiantes consideraron que el tiempo fue insuficiente en cada perodo de clase para poder llegar de la teora a la aplicacin prctica. Sealaron que este hecho se indicaba en los mdulos de trabajo y que ya era responsabilidad de cada uno la aplicacin en aula. Pero los estudiantes indicaron que al no recibir los mdulos a tiempo y que adems carecan de calidad, no se pudo efectuar una mayor aplicacin. Esta situacin no representa nada nuevo en el panorama educativo de la formacin docente en la regin. Para Vaillant (2004b) esto reflejara, al igual que en el resto de Amrica Latina, la contradiccin entre el modelo de enseanza ideal y el desempeo real en clase. Cmo lograr que los programas de formacin [] permanente no queden en mera retrica e incidan efectivamente en lo que ocurre en el aula y lo que aprenden los alumnos de los centros educativos? (p. 32). Aunque la justificacin otorgada por los estudiantes recaa en que la funcionalidad de los mdulos puede resultar ser bastante til, es indudable que esto iba ms all del contenido de esos materiales y demandara un conjunto de estrategias diseadas para la aplicacin en el aula.
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Grfica 22 - Evaluacin global de los estudiantes hacia los diez cursos de rea comn recibidos en el primer ao del PADEP/D y nivel de utilidad en su labor como docentes (en porcentajes)10

83.9 72.7

81.0 81.6

79.5 80.9

83.3 85.5

87.6 80.1 71.8


78.5

84.7

88.9 89.9 79.0


74.9

74.4 64.0 65.6 52.9 41.6 40.7


48.8

55.4 56.0 39.8 41.6 42.9

59.4 61.1
52.6

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 Bastante utilidad Eval = 4 (B) 5 Bastante utilidad (MB) PD (MB) PD 3. Investigacin y desarrollo profesional 4. Matemtica y pensamiento lgico

1. Realidad sociocultural de Guatemala

2. Educacin multicultural e intercultural

88.8 80.4

87.2 88.1

90.1 84.7

88.0 87.6

85.7 83.3 84.7 85.3 77.0 77.0


69.6 61.7 63.6 60.0

84.2 83.6

75.7
65.8

70.4 62.7

57.8 49.8

55.4 54.4
46.0 45.9

54.7

58.1

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

5. Comunicacin y Lenguaje

6. Desarrollo evolutivo del nio

7. Psicopedagoga

8. Administracin y legislacin educativa

90.4 89.3 87.6 88.5

82.6
73.2

81.5 82.0
70.6 68.9

59.0 56.9 60.7

64.0

62.1

65.6

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

9. Planificacin y evaluacin de los aprendizajes

10. tica profesional y desempeo docente

Educacin Preprimaria Intercultural


Educacin Preprimaria Bilinge Intercultural

Educacin Primaria Intercultural Educacin Primaria Bilinge Intercultural

10

Nota metodolgica: A cada estudiante se le proporcion el listado de cursos que llev y se les pidi que evaluaran la calidad de la formacin recibida en cada uno en una escala de 1 a 5, considerando que 1 era muy mala o inexistente y 5 era muy buena. De la misma forma, se les pidi que determinaran la utilidad de lo aprendido en cada curso en su trabajo como docente (escala: ninguna, poca, algo y bastante). En estas grficas se muestran slo los resultados de quienes calificaron el curso con 4 o 5, y quienes respondieron que tena bastante utilidad en su prctica docente.

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2) A excepcin del curso Desarrollo Evolutivo del Nio, todos los cur sos tuvieron una evaluacin ms alta en cuanto a su utilidad en la prctica docente por parte de los estudiantes de los Profesorados de Educacin Primaria que por los estudiantes de Educacin Preprimaria. En ellos se refleja la incidencia de que la mayor parte de la matrcula estuviera compuesta por estudiantes de los Profesorados de Educacin Primaria. 3) Con un nfasis particular, el PADEP/D promueve la investigacin-accin-reflexin como instrumento de desarrollo profesional, aunque llama la atencin que el curso que obtuvo la calificacin promedio ms baja y la menor utilidad en la prctica docente fue Investigacin y desarrollo profesional. De la misma forma, se analizaron las tendencias en la evaluacin global y utilidad en la prctica docente de los cursos de especialidad del segundo ao para cada profesorado (ver grfica 23). En este caso, se reflejan dos tendencias generales: 1) En los cuatro profesorados, los cursos que obtuvieron las calificaciones ms bajas y la menor utilidad en la prctica docente fueron TIC aplicadas a la educacin e Introduccin al diseo y desarrollo curricular. Particular atencin se hubiera requerido dar a este ltimo, dadas las necesidades de conocimiento, apropiacin y utilizacin del CNB vigente, que a pesar de haberse abordado fueron insuficientes. En los grupos focales relataron que en algunas de sus escuelas tenan el documento y en otras no, pero que no lo utilizaban porque no lo entendan y no saban cmo implementarlo. Con el PADEP/D empezaron a valorar su utilidad, pero les hizo falta ms formacin para llegar a la concrecin curricular. 2) En todos los cursos de los cuatro profesorados, la calificacin otorgada a los cursos fue mayor y la utilidad de aplicacin a su prctica docente fue menor.

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Grfica 23 - Evaluacin global de los estudiantes hacia los diez cursos de rea de especializacin recibidos en el segundo ao del PADEP/D y nivel de utilidad en su labor como docentes (en porcentajes) 11

Profesorado en Educacin Preprimaria Bilinge Intercultural


82.3 72.7 77.0 65.6 58.9 46.4 41.1
78.9 79.9 73.2 64.1 65.6 67.9

83.3

83.7
87.1 87.6

90.4
76.6

62.2

Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD 1. TIC aplicadas 2. Introduccin al 3. Atencin a las 4. Aprendizaje de a educacin diseo y Necesidades la Lengua desarrollo Educativas Materna (L1: curricular Especiales idioma garfuna, bilinge maya y/o xinka) intercultural 5. Atencin a la Niez de 0 a 6 aos a travs de mod. form. y no form.

Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD 6. Destrezas de 7. Comunicacin aprendizaje desde y Lenguaje desde la cosm. de los la cosm. de los pueblos y su apr. pueblos y su apr. 8. Medio social y 9. Expresin natural desde la Artstica desde la cosmovisin de cosmovisin de los pueblos y su los pueblos y su aprendizaje aprendizaje 10. Educacin Fsica desde la cosmovisin de los pueblos y su aprendizaje

Profesorado en Educacin Preprimaria Intercultural


90.7 81.4 90.1 81.4 79.5 72.0 79.5 77.0
93.2

86.3 73.9 76.4


65.2

87.6 72.7

88.2 76.4

81.4

50.9

48.4

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante Eval = 4 utilidad (B) 5 PD (MB)

Bastante Eval = 4 utilidad (B) 5 PD (MB)

Bastante Eval = 4 utilidad (B) 5 PD (MB)

Bastante Eval = 4 utilidad (B) 5 PD (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD 6. rea de destrezas de aprendizaje y su aprendizaje 7. rea de 8. rea de Medio 9. rea de Expresin 10. rea de Comunicacin y Social y Natural y su Artstica y su Educacin Fsica y Lenguaje y su aprendizaje aprendizaje su aprendizaje aprendizaje

1. TIC aplicadas a educacin

2. Introduccin al 3. Atencin a las 4. Factores Asoc. a la 5. Atencin a la Niez diseo y desarrollo Necesidades Calidad y el Aprend. de 0 a 6 aos a travs curricular Educativas Especiales de la 1a Inf. de mod. form. y no form.

11

Nota metodolgica: A cada estudiante se le proporcion el listado de cursos que llev y se le solicit que evaluara la calidad de la formacin recibida en cada uno en una escala de 1 a 5, considerando que 1 era muy mala o inexistente y 5 era muy buena. De la misma forma, se les pidi que determinaran la utilidad que tuvo lo aprendido en cada curso para su trabajo como docente (escala: ninguna poca algo bastante). En estas grficas se muestran slo los resultados de quienes calificaron el curso con 4 o 5, y quienes respondieron que tena bastante utilidad en su prctica docente.

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Profesorado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural


91.8

79.8

81.5

85.2

88.4 82.5 71.0 66.2 59.3


58.8
62.5

83.9

87.2
82.4

89.7

77.1 70.6 65.1

51.4

50.5

Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD 1. TIC aplicadas a educacin 2. Introduccin al diseo y desarrollo curricular bilinge intercultural 3. Atencin a las Necesidades Educativas Especiales 4. Aprendizaje de la 5. Matemticas desde Lengua Materna (L1: la cosmovisin de los idioma garfuna, pueblos y su maya y/o xinka) aprendizaje

Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (B) 5 utilidad (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD (MB) PD 6. Ciencias Soc, 7. Expresin 8. Educacin Fsica 9. Ciencias 10. rea de Com. y form ciudadana, Artstica desde la desde la Naturales y Lenguaje desde la product y desarrollo cosmovisin de los cosmovisin de los Tecnologa desde la cosm de los pueblos desde la cosm de pueblos y su pueblos y su cosm de los pueblos y su apr. los pueblos y su apr. aprendizaje aprendizaje y su apr.

Profesorado en Educacin Primaria Intercultural


88.9 84.6 76.6 70.9 59.8 49.8
47.8 89.9
89.0 92.3 86.7 72.1 65.8 60.5 83.1 74.1

86.7

73.2

74.3

71.7

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 (B) 5 (MB)

Bastante utilidad PD

Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante Eval = 4 Bastante (B) 5 utilidad PD (B) 5 utilidad PD (B) 5 utilidad PD (B) 5 utilidad PD (B) 5 utilidad PD (MB) (MB) (MB) (MB) (MB) 6. rea de Matemtica y su aprendizaje 7. rea de Comunicacin y Lenguaje y su aprendizaje 8. rea de Ciencias 9. rea de Ciencias Naturales y Tecnologa Sociales y Formacin y su aprendizaje Ciudadana y su aprendizaje 10. rea de Productividad y Desarrollo y su aprendizaje

1. TIC aplicadas a educacin

2. Introduccin al 3. Atencin a las 4. rea de Expresin 5. rea de Educacin diseo y desarrollo Necesidades Artstica y su Fsica y su curricular Educativas Especiales aprendizaje aprendizaje

4.3. Evaluacin global del perfil del egresado


Para determinar el logro del perfil del egresado del PADEP/D, se indag cul haba sido la propuesta. Al comparar el documento que contiene el diseo curricular del programa de la USAC, como la definicin que se hizo en el SINAFORHE de dicho perfil, se encontr informacin incongruente. Ambos presentaron un perfil o perfiles diferenciados y en su mayora abstractos. Mientras que la USAC plante un conjunto de noventa y ocho rasgos y caractersticas agrupadas en perfil de egreso ocupacional y profesional (24), perfil de egreso del rea bsica (24), perfil de egreso del rea de formacin especfica en Educacin Primaria (27) y perfil de egreso del rea de formacin especfica en Educacin Preprimaria (23), el documento del SINAFORHE planteaba dieciocho. Ambos documentos proponan rasgos y caractersticas abstractos y de alta complejidad para evaluar su logro. Pero los ms complejos se encontraron en el documento de la USAC. Por ejemplo:

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La formacin continua y el Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente: evaluacin de la primera cohorte de estudiantes 2009-2011 a) Sabe disear, organizar, poner en prctica y evaluar estrategias y actividades didcticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos y alumnas, as como a las caractersticas sociales y culturales de estos y de su entorno familiar, con el fin de que alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio del Curriculum Nacional Base (p. 103).

Finalmente, se decidi considerar para esta evaluacin el perfil oficial determinado por el Ministerio de Educacin a travs del SINAFORHE porque fue consensuado por la mesa tcnica en donde participaban delegados de la ANM/STEG y de la USAC, y porque seran ms accesibles de leer y emitir opinin al respecto, por parte de los estudiantes, catedrticos y asesores pedaggicos. La grfica 24 contiene las dieciocho caractersticas que integran el perfil evaluado y del cual se presentan los resultados en este informe. Previo a analizar los resultados, conviene aclarar que no hubo una lnea de base que estableciera cul fue el perfil de ingreso de los estudiantes y, por tanto, la medida en que se logr hacer la diferencia con la formacin recibida en el PADEP/D. Grfica 24 - Evaluacin global del perfil del egresado de la primera cohorte 2009-2011 y que fuera establecido en el SINAFORHE para el PADEP/D (en porcentajes) 12

51.7

49.3

46.3

47.6

45.7

47.8

45.5

39.1

40.3

37.0

37.6

40.6

12.5

19.6

32.5

9.6

8.7

8.1

7.4

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

4.3

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

8.6

8.7

0 - 50 %

51 75 %

34.2

41.3

76 100 %

1. Vive y transforma la realidad educativa, social, 2. Domina los contenidos de las reas curriculares 3. Aplica efectivamente la metodologa del cultural, econmica, poltica y lingstica del pas. correspondientes al nivel en que labora, con nfasis aprendizaje segn las reas y el nivel en que en las reas donde se presentan mayores necesidades desempea su labor docente, con nfasis en las reas de formacin. donde se presentan mayores necesidades de formacin.

Estudiantes

Catedrticos

Asesores pedaggicos

43.6

49.0
52.2

56.5

57.0

50.0
52.2

49.7

42.3

39.6

45.7

51.3

51.7

38.8

34.8

37.4

33.6

34.8

38.5 7.2 9.4 6.5 26.2

16.1

5.4

6.5

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

9.5

10.1

17.4

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

0 - 50 %

51 75 %

39.1

76 100 %

4. Aplica conocimientos bsicos de las 5. Utiliza la investigacin como herramienta para Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el la toma de decisiones y el mejoramiento de su proceso educativo. prctica docente.

6. Aplica el enfoque pedaggico del currculo vigente en su escuela.

Estudiantes

Catedrticos

Asesores pedaggicos

12

Nota metodolgica: El eje horizontal representa el porcentaje con el que se logr o manifest la caracterstica.

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La formacin continua y el Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente: evaluacin de la primera cohorte de estudiantes 2009-2011
61.7

59.7

60.9

50.2
55.2

51.7
49.7
63.1

47.5

43.6

41.3

33.5

36.9

39.1

39.9

27.5

30.4

16.7

9.4

17.4

31.9

8.7

9.4

5.3

4.7

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

7.7

8.7

0 - 50 %

51 75 %

32.2

43.5

76 100 %

7. Desarrolla un pensamiento crtico, reflexivo y 8. Desarrolla la capacidad de construir y creativo. concretizar el currculo a nivel local, regional y nacional.
Estudiantes Catedrticos

9. Aplica estrategias que faciliten el proceso educativo de las y los estudiantes que tienen diferentes estilos, ritmos, necesidades y modalidades de aprendizaje.

Asesores pedaggicos
67.4 61.7 65.2 40.8 34.9 9.5 5.4 4.3

58.7

55.7

56.0

44.0

37.0

39.9

34.6

32.2

32.6

13.8

8.1

7.5

2.2

5.4

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

0.0

0 - 50 %

51 75 %

30.2

76 100 %

0 - 50 %

51 75 %

30.4

76 100 %

10. Posee conocimiento acerca de los principios filosficos de las distintas culturas que conviven en Guatemala.

11. Promueve y practica una conducta intercultural acorde a la realidad del pas. Catedrticos

12. Aplica metodologas didcticas y materiales actualizados, participativos y apropiados para contextos multilinges y pluriculturales.

Estudiantes

Asesores pedaggicos

53.7

52.2

49.9

54.3

47.5

47.8

47.0

49.7

43.5

41.6

38.5

36.9

34.8

37.1

10.1

28.2

9.1

8.2

6.5

4.3

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

3.4

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

5.7

6.7

8.7

0 - 50 %

51 75 %

31.5

43.5

76 100 %

13. Disea y aplica procedimientos de planificacin y evaluacin e interpreta resultados en funcin de la toma de decisiones que fortalezcan los procesos de aprendizaje.

14. Administra efectivamente los procesos, elementos y recursos vinculados con el desarrollo curricular a nivel de aula.

15. Reflexiona y analiza constantemente la imagen docente que proyecta en su prctica diaria, y la modifica, en congruencia con los nuevos aprendizajes adquiridos en la funcin docente en los diversos contextos socioculturales.

Estudiantes
66.0 62.4 60.9

Catedrticos

Asesores pedaggicos
67.2 67.1 65.2 64.2

37.0

34.8

29.5

27.9

28.2

25.5

29.6

3.7

3.4

2.2

2.8

3.4

3.6

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

0.0

0 - 50 %

51 75 %

76 100 %

2.0

2.2

0 - 50 %

51 75 %

24.8

45.7

76 100 %

16. Manifiesta una actitud de disposicin para realizar su labor docente con vocacin, en diferentes mbitos de relacin social.

17. Participa cooperativa y solidariamente en 18. Muestra su idoneidad basada en principios procesos de aprendizaje y desempeo docente. ticos y valores morales, personales, sociales y culturales, que su desempeo profesional docente demanda ante el conjunto normativo de la moral pblica intercultural. Catedrticos Asesores pedaggicos

Estudiantes

52.2

45.7

47.8

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Los resultados reflejan que al finalizar la formacin en el PADEP/D, las principales caractersticas reconocidas y manifestadas con un 76-100% de logro correspondieron a las que se numeran en la grfica 24 como 7, 11, 16 y 17, relativas al desarrollo del pensamiento crtico, la conducta intercultural, la disposicin a realizar la tarea con vocacin y a su actitud cooperativa y solidaria. Por el contrario, las caractersticas con un menor nivel de logro fueron 1, 8 y 14, que se refieren a vivir y transformar la realidad del pas, a la capacidad de construir y concretizar el currculo, y a administrar efectivamente los procesos vinculados con el desarrollo curricular en el aula.

4.4. Profesionalizacin de la labor docente


En este apartado se entiende como profesionalizacin de la labor docente al conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades que proporcion el PADEP/D para la planificacin del aprendizaje, las metodologas de enseanza-aprendizaje, la utilizacin de la investigacin-accin-reflexin en la prctica docente, la evaluacin del desempeo docente y la atencin a la diversidad en el aula. Asimismo, se incluye informacin sobre la realizacin del portafolio como herramienta de evaluacin y requisito de graduacin del programa. De acuerdo con los resultados que se muestran en la grfica 25, hubo un consenso entre los tres actores del PADEP/D consultados, sobre la necesidad de involucrar a los padres y madres de familia de sus estudiantes en la planificacin y en la realizacin de actividades para la mejora de los aprendizajes. La proporcin en la que estuvieron de acuerdo fue el 94.0% de los catedrticos, el 95.6% de los estudiantes y el 100.0% en los asesores pedaggicos. Los otros aspectos obtuvieron un reconocimiento menor por parte de los estudiantes. Entre ellos, solo el 61.2% consider que se les entregaron herramientas pedaggicas suficientes para mejorar la planificacin de sus clases; un 78.6% reconoci haberlas recibido para atender las necesidades educativas especiales de sus estudiantes; y un 81.6% opin que haba recibido suficiente informacin para elaborar el portafolio del programa. En el grupo de actores considerado, solo un 78.5% de los catedrticos opin que se haban proporcionado suficientes herramientas para evaluar el desempeo profesional de los docentes en la escuela en la que trabajan, lo que hizo que este aspecto tuviera una mejor valoracin por parte de estudiantes (87%) y de asesores pedaggicos (82%).

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Grfica 25 - Aporte del PADEP/D al saber pedaggico y conocimiento del contexto de los docentes de preprimaria y primaria de la primera cohorte (en porcentajes) Ao 2011

El PADEP ha entregado herramientas pedaggicas suficientes para mejorar la planificacin de las clases de los estudiantes en su escuela. Es necesario que un docente involucre a los padres y madres de familia de sus estudiantes en la planificacin y realizacin de actividades para la mejora de los aprendizajes. El PADEP ha proporcionado suficientes conocimientos, instrumentos y estrategias metodolgicas, para ATENDER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES de nios y nias.
El PADEP ha proporcionado suficientes conocimientos, instrumentos y estrategias metodolgicas para ELABORAR EL PORTAFOLIO DEL PROGRAMA. El PADEP ha proporcionado suficientes conocimientos, instrumentos y estrategias metodolgicas, para EVALUAR EL DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES en la escuela en la que trabajan.

91.3 80.5 61.2 100.0 94.0 95.6


95.7

81.2 78.6
89.1 85.9 81.6 82.6 78.5 87.6

Asesores pedaggicos

Catedrticos

Estudiantes

4.5. Motivaciones generadas en el estudiante


En la grfica 26 se resumen las tres principales motivaciones generadas por el PADEP/D en la primera cohorte de estudiantes. En primer lugar, la necesidad que tienen los docentes de seguirse formando para llevar a cabo su trabajo de una mejor forma. Por ello, el 95.9% de los estudiantes, el 94.0% de los catedrticos y el 97.8% de los asesores pedaggicos afirmaron que es necesario que los docentes, al graduarse del PADEP/D, complementen con otros estudios adicionales para seguir mejorando su labor. En todos los grupos focales con estudiantes se manifest la peticin de apoyo al Ministerio de Educacin para continuar su profesionalizacin universitaria a nivel de licenciatura. En segundo lugar, la disposicin de los estudiantes para participar en capacitaciones, en mayor proporcin recibindolas (92.7%) que dndolas (83.2%). Y en tercer lugar, aunque en menor medida, la necesidad de observar el desarrollo de clases y aprender de la experiencia de otro docente. Esto fue requerido a un 80% de los estudiantes en los ltimos 18 meses, tanto por catedrticos (83.9%) como por asesores pedaggicos (78.3%).

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La formacin continua y el Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente: evaluacin de la primera cohorte de estudiantes 2009-2011

Grfica 26 - Motivaciones generadas por el PADEP/D en la primera cohorte de estudiantes (en porcentajes) Ao 2011
95.9 94.0 97.8 92.7

89.9

83.2

78.3

80.0

83.9

Es necesario que los docentes al graduarse del PADEP complementen con otros estudios adicionales para seguir mejorando su labor.

Las y los docentes Estoy dispuesto/a a Estoy dispuesto/a a He tenido la He solicitado a mis del PADEP estn participar en participar en oportunidad durante estudiantes del dispuestos a capacitaciones, capacitaciones, los ltimos 18 meses PADEP observar el participar en DNDOLAS con RECIBINDOLAS de observar el desarrollo de las capacitaciones, otros o para otros con otros o para otros desarrollo de las clases y aprender de dndolas o docentes. docentes. clases y aprender de la experiencia de otro recibindolas, con la experiencia de docente en el mismo otros o para otros otro/a docente en el nivel en el que dan docentes. mismo nivel en el clases. que doy clases.

Estudiantes

Catedrticos

Asesores pedaggicos

5. Estudio de caso con docentes de escuelas del nivel primario: de la condicin docente y la formacin recibida en el PADEP/D al trabajo en aula

5.1. La condicin docente: entre la pobreza, las opciones de eleccin de carrera y la vocacin
Los cuatro docentes-alumnos PADEP/D que participaron en el estudio de caso coincidieron en que la pobreza fue el marco desde el cual tuvieron que tomar la decisin para convertirse en maestros. El magisterio se convirti en una estrategia de subsistencia econmica, que no necesariamente coincida con su vocacin profesional y, por lo tanto, con sus sueos. A pesar de eso, han buscado desempear su labor docente con responsabilidad y dedicacin, la cual se ha visto reconocida por sus pares y es adems la razn por la cual fueron seleccionados para participar en el estudio de casos. Pero en la prctica, ser maestro/a no ha representado una salida a su condicin de pobreza, lo que les ha obligado a combinar esta profesin con actividades comerciales o agrcolas que aparentemente han resultado ser ms ventajosas, pero que a largo plazo no han sido sostenibles. Por ello, ante la ausencia de alternativas para resolver su situacin econmica, ser maestro/aes concebido como una forma transitoria de resolver o mitigar su pobreza, en tanto encuentran una mejor solucin o, en el ltimo de los casos, para tener garantizada su jubilacin.

78.3

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Asimismo, reconocieron que la decisin de pertenecer al magisterio se vio influenciada en cada caso, por un maestro del nivel primario que les aconsej concluir sus estudios de educacin primaria y continuar en el nivel Medio. La bsqueda de oportunidades les llev a recibir el beneficio de una beca o bolsa de estudio que se restringa para la carrera magisterial. Su sueo no era necesariamente ser maestro, pero las condiciones econmicas de sus familias los dejaron sin eleccin, adems de que el magisterio ha sido la principal opcin de carrera en el ciclo Diversificado ofrecida para el rea rural. El relato de vida de los cuatro docentes se ha categorizado en tres aspectos para comprender la composicin de su trayectoria e integrar de esta forma una perspectiva interpretativa a su condicin docente: sus orgenes, sus caractersticas personales, sus actitudes y aptitudes ante su labor magisterial.

a) Orgenes
Los docentes en su mayora pertenecen a familias integradas por ocho hijos, dos de ellos son los menores de su grupo familiar y los nicos a quienes se les dio la oportunidad de estudiar. Todos recibieron apoyo de sus familias para completar la educacin primaria y cada uno de ellos gestion algn tipo de ayuda adicional para continuar en el nivel Medio y poder concluir su carrera del ciclo Diversificado. Por lo tanto, para ellos su nica opcin fue el magisterio, dadas las condiciones econmicas a las que han pertenecido. Sin embargo, manifestaron que no es esa el rea en la que queran profesionalizarse. En uno de los casos se expuso que de contar con los medios hubiese optado por otra carrera, pero el magisterio representaba una forma de emplearse de forma inmediata al concluir su carrera y cierta seguridad laboral en el rea rural. Tambin cabe destacar que al no ser esta su aspiracin profesional, no necesariamente se sienten realizados. A pesar de la adversidad, han sabido darle un nuevo significado a su proyecto de vida y han demostrado un verdadero compromiso en su quehacer docente. Solamente un participante indic que pese al tiempo dedicado al magisterio, an no ha abandonado su sueo de ser entrenador de ftbol y que en el futuro, al jubilarse, desea retomar su sueo. En dos de los casos sus compaeros de hogar tambin son docentes y el nmero de miembros que integra sus crculos familiares es reducido. Sin embargo, la tendencia de sus hijos es la de continuar el camino profesional de sus padres, ms por una condicin socio-econmica que como parte de un proyecto de vida. Ms que convertirse en un crculo vicioso, este hecho constituye una estrategia de subsistencia provocada por la pobreza y responde ante la ausencia de un modelo de desarrollo que brinde alternativas de formalidad laboral. Al parecer, limitar el ingreso a la carrera de magisterio o crear nuevas opciones de formacin en Diversificado para el rea rural, no impedir que las personas que logran superar su educacin primaria sigan demandando estudios de magisterio. La razn: no es una bsqueda de formacin en sintona con sus expectativas (sueos), sino como parte de una estrategia de subsistencia. Este tipo de dinmicas corresponden al orden de los problemas estructurales del modelo de desarrollo nacional. A pesar de esto, las personas buscan darle un nuevo significado al lugar donde trabajan, si en todo caso representa para ellas una forma de realizarse y dignificarse.

b) Caractersticas personales
En los cuatro docentes que fueron sujetos al estudio se identificaron aspectos positivos en comn: estn insatisfechos consigo mismos y con su trabajo, desean hacerlo mejor; tienen la capacidad de resignificar la adversidad; estn comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos, ms all del deber; son creativos; y, estn dispuestos a aprender y compartir sus aprendizajes. Para ellos, es frecuente enfrentarse cotidianamente ante la adversidad, la carencia de medios y de recursos para enfrentar una diversidad de problemas: materiales en el aula y la escuela, carencias que enfrentan sus estudiantes y las comunidades donde residen.

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Los docentes estn expuestos constantemente a las crticas sobre su desempeo, su capacidad de actualizarse y a su respuesta ante la problemtica social inserta en el aula que incide en el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Dicho en palabras de Herderson (2010) perciben adems falta de apoyo, aprecio y reconocimiento de parte de la comunidad junto con mayores presiones para que hagan ms con menos. Sin embargo, estos docentes han generado, ante tales embates, formas en las que cuentan con el reconocimiento de la comunidad y desde ah han superado muchos de los problemas que enfrentan en aula. Un maestro lo expres as: he aprendido que los problemas son parte de cada da, pero tambin que cada problema es una nueva oportunidad para intentar resolverlos, los problemas no van a desaparecer, pero no quiere decir que algunos ya tengan una solucin. Cada docente enfrenta la particularidad en la que habita, lo que hace que esta sea una caracterstica de su capacidad de resiliencia.

c) Actitudes y aptitudes
Dos de los cuatro docentes del estudio son cofundadores de las escuelas de las que son directoresprofesores. En ambos casos, la escuela ha sido gestionada con el apoyo de la comunidad y han dedicado ms all del tiempo que su deber docente les exige. La actitud de los cuatro docentes frente a la adversidad ha sido comn. En todos se manifiestan actitudes positivas frente a la comunidad y sus alumnos. Pero en uno de los casos, la complejidad de la situacin en la escuela le llev a presentar su carta de renuncia porque se sinti colmado por lo difcil que se tornaba la situacin, pero finalmente no se concret su renuncia. Por otro lado, han desarrollado liderazgo y formas propias para trabajar en equipo y sobre todo, la capacidad de motivar a sus compaeras y compaeros docentes. Los rasgos caractersticos de los cuatro docentes PADEP/D son: responsabilidad, puntualidad, creatividad, capacidad de emprendimiento y resiliencia. A pesar de estos aspectos positivos reconocen que en ms de una oportunidad han querido abandonar la docencia porque esta representa una serie de problemas y no constituye una respuesta econmica a sus expectativas. El esfuerzo econmico, social y familiar que hicieron para permanecer en el PADEP/D tambin fue una actitud comn, a pesar de haber sido beneficiados con una beca y que sin ella no hubieran podido acercarse a la experiencia universitaria. Contar con esa oportunidad les ofreci la posibilidad de fortalecer su gestin escolar, recrear sus procesos de enseanza e identificar los aspectos que dejaban de tener en cuenta dentro de su prctica pedaggica en el saln de clase. De esta forma, el PADEP/D ha cambiado su forma, valoracin propia y su entorno. Los docentes-alumnos del programa valoran el proceso ms que otros anteriores y, adems el ser sancarlistas, les ha dado un nuevo sentido de pertenencia y los ha motivado a continuar buscando una mayor proximidad con este tipo de procesos. La actitud emprendedora de estos participantes los ha llevado a emprender adems proyectos concretos. Por ejemplo, el que ha construido un aula con material reciclado y el que ha hecho un aula virtual para sus alumnos y compaeros docentes. Est quien ha invertido sus ahorros para comprar un proyector y una computadora porttil. Tambin quienes han motivado y compartido sus conocimientos en los establecimientos en los que trabajan y por supuesto, tambin estn los que haban perdido la fe en lo que hacan y la han recuperado. Han descubierto que el aula es mucho ms que cuatro paredes y que los conocimientos tambin habitan en la memoria colectiva de la comunidad. Estos cuatro docentes hoy creen mucho ms en lo que pueden hacer y esperan continuar desarrollndose como profesionales. Para concluir, un efecto positivo del PADEP/D, valorado por los cuatro docentes, fue la posibilidad de recuperar fuerzas para continuar con ms entrega y con una mejor preparacin para enfrentar la adversidad. Sin embargo, la motivacin no es el nico elemento del que se sostendrn, ya que requerirn de una mejor preparacin en las reas de desarrollo profesional docente y en aquellas que cotidianamente enfrentan en sus

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comunidades: aulas multigrado, necesidades educativas especiales, sobre edad, ausentismo y todas aquellas derivadas de la pobreza.

5.2. Efectos del programa en los sujetos


Para determinar los efectos del programa en los cuatro docentes-estudiantes del PADEP/D se contrastaron las observaciones e indagaciones hechas en las cuatro escuelas, comparando a aquellos docentes que pertenecieron al programa con sus compaeros/as que no fueron parte del mismo. Con ello, se tuvo un parmetro de valoracin entre lo que se logr influir con el programa y lo que an no ha logrado, o que incluso, sin corresponderle ha producido. En trminos generales, las principales diferencias que se observaron entre los docentes participantes del programa y sus colegas maestros que no participaron, fueron:su forma de relacionarse (docente-estudiante, docente-comunidad, catedrtico-docente y preparacin-docencia) y en el desarrollo de ciertas capacidades (mejor distribucin espacial del aula, planificacin del aprendizaje, uso del CNB y la investigacin-accin en su ejercicio pedaggico, necesidades educativas especiales, actitud abierta hacia la formacin continua y alteridad). En la siguiente figura se resume la descripcin de las capacidades manifestadas por los docentes PADEP/D del estudio de casos.

5.2.1. Mejor distribucin espacial del aula


Cuando es modificado el escenario, tambin se modifica la participacin de los actores. El aula cotidianamente es un escenario donde le corresponde a cada actor participar, segn el papel que se le ha designado. El PADEP/D llev a los docentes a repensar sus espacios, al proporcionarles indicaciones sobre las formas en que se pueden adaptar para mejorar la participacin. En algunos casos logr lo primero y en otros lo han asimilado como una innovacin. El programa logr intersubjetivar en los docentes-alumnos formas diferentes de organizar el espacio fsico en el aula y con ello tambin se logr una mayor interaccin de nias y nios en el proceso de aprendizaje. Esto puede apreciarse en los mapas de aula elaborados, donde se muestra la distribucin de los grupos de trabajo, combinando mujeres y hombres (ver anexo 1). Sin que los maestros pudieran explicar qu sentido ha tenido la distribucin de los espacios o por qu se han dado de la manera establecida, se observ que cada uno la adecu hasta llevarla a una redefinicin en
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cuanto a la distribucin de roles, tareas y actividades extracurriculares se refiere. Fue interesante constatar la deconstruccin del aula tradicional al hacer una nueva distribucin espacial de alumnos y alumnas. Incluso se pudo observar en ciertos casos que algunos nios con necesidades educativas especiales participaban con el resto de sus compaeros. Estas observaciones fueron hechas en las escuelas visitadas:
En Alta Verapaz: La distribucin del espacio en aula de parte de los maestros PADEP/D era diferente a las aulas no PADEP/D. Los primeros tenan a sus estudiantes en grupo, los dems mantenan en su mayora a los estudiantes en filas. En Huehuetenango: Nios y nias de las aulas de docentes no PADEP/D estaban ubicados en fila y los del docente PADEP/D en grupos en forma circular. Solo una maestra no PADEP/D tena nios ubicados en forma de U; un nio y una nia sucesivamente. En San Marcos: El aula estaba organizada en forma de U. Respecto a su organizacin, la docente PADEP/D mantena un orden en el aula y los escritorios estaban en forma de U, de manera que ella quedaba al frente del aula y los estudiantes tenan facilidad para interactuar entre ellos y con ella. En Totonicapn: En grupos, posean una estructura, roles y tareas asignadas tanto dentro del aula como fuera de ella. Esta estructura de aula les permita interactuar entre alumnos y el maestro asesoraba el proceso en cada uno de ellos.

A continuacin se presentan las observaciones que hizo el equipo de evaluacin en las diferentes aulas de docentes participantes en el programa y otros que no lo hacan. Se observ que el programa ha influido en el cambio de las prcticas docentes relacionadas con la distribucin espacial y en la participacin de nias y nios en el aula. Por otro lado, se observ un ambiente ms respetuoso y afectivo del docente hacia los alumnos, en contraste con los casos de docentes no pertenecientes al programa.
Alta Verapaz: El docente PADEP/D motiv mucho la participacin de los nios en la clase, especialmente a los nios que participaban poco. Motiv la participacin a travs de preguntas directas y a travs de la elaboracin de carteles. En la clase del docente no PADEP/D hay poca participacin en el aula. Huehuetenango: Se propicia la participacin equitativa entre nias y nios, pero por ser en su mayora mujeres son las que ms participan. El docente no PADEP/D motiva la participacin de nias y nios, pero esta es poca. San Marcos: Se observ que algunos nios presentan dificultades para relacionarse por ser de la etnia Mam, lo que hace que se sienten juntos. Segn la docente, estos estudiantes tienen dificultad para relacionarse con las nias, pasar a presentar al frente y compartir con los dems compaeros. La docente promueve la fase inicial en la que motiva a los estudiantes a travs de alguna dinmica. Totonicapn: Nias y nios son motivados a travs de cuentos y canciones, antes de que estos expongan sus preguntas y conocimientos sobre el tema. La participacin es sumamente activa. A pesar de no ser una escuela catalogada como bilinge, el alumnado recibe explicaciones en L1 y L2.

El equipo coincide en que existi un mayor nivel de participacin en los alumnos PADEP/D que en aquellos que no eran parte del programa. Los docentes-alumnos aducen su cambio de comportamiento a los cursos que han recibido.

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5.2.2. Inters en la planificacin del aprendizaje refleja debilidades


El cuadro que a continuacin se presenta fue elaborado con base en las observaciones hechas en las aulas de los docentes-alumnos PADEP/D, por el equipo de evaluacin durante los estudios de caso. Se observ hasta dnde y cmo se han reflejado los aprendizajes de los docentes-alumnos en sus aulas. Planificar an no constituye una cultura pedaggica para la mitad de los docentes considerados en este anlisis, por lo tanto, se identific cierto nivel de improvisacin en el desarrollo de sus clases. A continuacin se presenta un resumen de las observaciones hechas en la escuela de cada docente PADEP/D de los cuatro departamentos considerados: No. 1 2 3 4 5 Proceso La clase ha sido planificada? Es notoria la improvisacin de la clase? La clase estimula la atencin y la participacin activa de nias y nios? Cmo se percibe la clase? Activa? La clase finaliza sin hacer evaluacin de los aprendizajes? Valoracin S No 2/4 2/4 2/4 2/4 3/4 1/4 4/4 0/4 4/4 0/4

Este cuadro tambin explica aspectos que los docentes-alumnos han identificado como valiosos en el proceso de acompaamiento pedaggico: las dinmicas de grupo. Las dinmicas y las recomendaciones que les han proporcionado los asesores pedaggicos han contribuido al incremento de la participacin activa en el aula, pero no necesariamente en la calidad de las reflexiones de sus estudiantes. Sin dejar de reconocer que la educacin ha de tener un componente ldico, esta debera ser reflexiva y estimular la capacidad de anlisis y sntesis. Se pudo observar que cuando se desarrollaba una tcnica participativa o se trabajaba sobre un tema en particular, no se haca un cierre del proceso y, por lo tanto, se dejaba sin evaluar los aprendizajes que se haban generado. En consecuencia tampoco fueron corregidos los errores en los que incurran los alumnos del docente-alumno PADEP/D. Esto mismo se reflej en el portafolio cuando se comprob que los catedrticos de los docentes-alumnos no haban corregido las tareas ni evaluado los aprendizajes. En las tareas presentadas a la universidad por los docentes, no se encontr retroalimentacin de sus catedrticos, por lo menos en cuanto a los docentes observados. El docente-alumno parece que repite tanto las buenas prcticas como las malas. Es necesario que se observen estas prcticas en los formadores de formadores tambin. Durante el estudio de caso, los docentes-alumnos participantes, proporcionaron copias de sus planificaciones. En algunos casos ellos indicaron haber incorporado el CNB, adems mencionaron que planifican en base a competencias. No obstante, tienen la dificultad que el sistema educativo nacional aun no cuenta con este enfoque en su forma de planificar y evaluar los aprendizajes. Para el mismo PADEP/D esto ha constituido un problema, porque planificar y evaluar no corresponde exclusivamente a un cambio sugerido en el aula PADEP/D. Involucra tambin un cambio en el imaginario institucional que la USAC no necesariamente ha incorporado en su forma de abordar los aprendizajes. Este enfoque ha puesto en crisis al docente-alumno, debido a que no tiene del todo claro qu son las competencias, cmo planificar su desarrollo ni de qu manera evaluar en la cotidianidad el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, se pudo establecer la necesidad de posibilitar un mayor vnculo a travs de una asesora pedaggica sostenida y recurrente en el proceso de formacin.

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5.2.3. Uso del Curriculum Nacional Base (CNB) y la investigacin-accin en su ejercicio pedaggico
En la utilizacin de material didctico no hubo mucha diferencia entre docentes-alumnos PADEP/D participantes y no participantes. Con ello, se reflej la escasa vinculacin que los docentes-alumnos hicieron de la investigacin-accin-reflexin como modelo de enriquecimiento curricular e igualmente de su capacidad pedaggica. La vinculacin se pudo haber orientado con mayor propiedad en el curso de investigacin, pues al observar el portafolio se pudo determinar que el catedrtico desarroll un tema y no gener una competencia en el docente que se vinculara a las expectativas establecidas en el curso. Categoras de comparacin Utilizacin de material didctico Distribucin espacial del aula Desarrollo de los contenidos del currculo Planificacin Actitud frente a los otros (alumnos, padres, compaeros y compaeras, autoridades del plantel) Similar 2/4 1/4 0/4 3/4 3/4 Diferente 2/4 4/4

El material pedaggico utilizado en el aula ha sido visto, y contina siendo, como un adorno, tanto para carteles como para afiches. Pareciera ser que los docentes tienen una fuerte creencia en el hecho que los carteles y afiches reflejan por s mismos el aprendizaje o por lo menos lo pueden generar. El programa presentado por los participantes se dise inicialmente a travs del desarrollo de contenidos y se obvi el aprendizaje constructivista. Gener ms activismo que no se valora como bueno o malo, pero ha hecho mucho menos en la generacin del pensamiento crtico y en una estrategia metodolgica que hiciera posibles mejores aprendizajes. Los proyectos que los docentes-alumnos llevaron a trmino durante el proceso de formacin se concentraron en el desarrollo de competencias. Sin embargo, esta estrategia no fue comn en todos los cursos, segn indicaron los docentes-alumnos que emergieron en el contexto de la formacin presencial, al menos no lo fue en el acompaamiento o asesora pedaggica. Los proyectos que se pudieron conocer de los docentes-alumnos les permitieron sensibilizarse acerca de la problemtica que subyace tras cada uno de los temas en la lectura comprensiva y el reciclaje. Estos implicaron el desarrollo de competencias como el trabajo en equipo y el conocimiento un tanto ms profundo de las dinmicas del fenmeno en cuestin. El proyecto de lectura se focaliz en conocer y monitorear las dificultades que presentaban los estudiantes de sexto ao en lectura comprensiva. En tanto el reciclaje de material desechable permiti a los docentes-alumnos concretar su proyecto en un aula edificada con botellas plsticas. La debilidad de los docentes-alumnos se determin a su capacidad de sistematizacin de la experiencia. Asimismo, la investigacin-accin en la propuesta terica del programa constitua una unidad, pero en el desarrollo que hizo el catedrtico no existi vnculo entre investigacin y currculo. Lo observado indica que tan solo se qued en una mera exposicin terica del contenido de ese curso y parece haberse enfocado ms en el traslado de informacin que en la produccin de competencias. Se incluyeron ms temas, pero se formaron menos competencias; no hubo lgica en el proceso de investigacin-accin ya que solo fue teora sin reflexin y accin, desvinculada al aprendizaje. En el curso de este estudio se encontr que los docentes-alumnos debieron realizar la investigacin de una leyenda de la comunidad a manera de encuesta. Pero no fue posible encontrar su reflexin en los
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hallazgos y por consiguiente, la accin que vinculaba a estos con el currculo. El catedrtico responsable no pudo conducir al alumno del acopio de la leyenda a la formulacin del cuento o historia, que en todo caso fuera a enriquecer el currculo local y fuera la estrategia didctica que propiciara una diversidad de aprendizajes. El beneficio de esta prctica solo fue el ejercicio que llevaron a cabo durante un curso, por lo que no se evidenci a lo largo de todo el proceso. Es preciso reconocer que los docentes-alumnos de las escuelas consideradas para los estudios de caso, constituyeron un grupo heterogneo, con niveles de preparacin y experiencias desiguales. En una escuela se encontraron docentes con plan de estudios cerrado en una licenciatura y otros con ms de veinte aos de ejercicio profesional, pero sin ms preparacin que la formacin inicial. En conclusin, colocando en una balanza la intencionalidad de formacin del PADEP/D se observaron menos resultados en la utilizacin efectiva de metodologas de aprendizaje. Si bien a nivel discursivo los docentes manifestaron la importancia de un aprendizaje constructivista y el valor de aprender haciendo, en la prctica se observ un activismo concebido como una serie de dinmicas y actividades en las que no se identific un objetivo de aprendizaje o alguna competencia a desarrollar. Por ello, en el aula se observaron ms juegos, dinmicas, tcnicas, conductismo y activismo. Los docentes PADEP/D no lograron incorporar la investigacin-accin como estrategia de enriquecimiento curricular, como lo esperaba el programa de actualizacin.

5.2.4. Sensibilizacin hacia las necesidades educativas especiales


En cuanto a la forma en la que asumen las necesidades educativas especiales, se pudo observar que los docentes-alumnos se encontraban mucho ms sensibles a la diversidad en el aula, sin embargo no contaban con la preparacin para poder atenderla de una manera adecuada.
Alta Verapaz: En cuanto a la atencin a estudiantes con necesidades especiales, no se observ, pero se pregunt al maestro y l aclar que en su clase no hay nios con problemas de aprendizaje. No se pudo constatar en el caso de un docente no PADEP/D, pero la maestra revis el trabajo individual y asign tareas diferentes segn el avance en los nios. En el otro docente no PADEP/D observado, indic que tiene dos nios Pgina 56

La formacin continua y el Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente: evaluacin de la primera cohorte de estudiantes 2009-2011 especiales. En sus palabras uno por desnutricin y otro que es sper inquieto, por eso siempre los tiene en la mira. Huehuetenango, Totonicapn y San Marcos: No se observaron nios con necesidades educativas especiales.

Al entrevistar a los docentes-alumnos, todos sealaron la importancia que ha tenido el tema de necesidades educativas especiales en su formacin. Sin embargo, no necesariamente estn mejor preparados para enfrentar esta situacin y, por lo tanto, tampoco logran visualizar algn tipo de acompaamiento que les ayude a atender mejor esta problemtica.

5.2.5. Alteridad
El reconocimiento de los otros parte de la concientizacin de la diversidad de estilos de aprendizaje de sus estudiantes y sus diferencias individuales que permitieron captar los principios de dos modelos de aulas: las inclusivas pertenecientes a los alumnos PADEP/D y las excluyentes de los no PADEP/D. Excluir o incluir, no es una cuestin sencilla, sobre todo cuando an no es parte de nuestra cotidianidad considerar la existencia del otro como alguien particular. Las diferencias, cuando el docente no est preparado para reconocerlas, nos generan molestia y desasosiego. La homogenizacin ha permanecido durante mucho tiempo en el imaginario de la humanidad, a pesar de las longitudinales diferencias. El aula es el lugar en el que se ha negado constantemente la existencia de la diversidad y bajo un exclusivo modelo del ser y el deber ser, se ha ocultado la verdadera intencin de excluir y negar. La docente-alumna de San Marcos, todos los das, busca una forma de incorporar a tres nios Mam en la clase, lo que es todo un desafo segn indica, pues ella misma no sabe el idioma, no obstante los invita a hablar en su propia lengua y dar a conocer rasgos propios de su cultura e idioma. Dos aspectos pudieron haber influido en la deconstruccin de la exclusin por la inclusin en el aula: el enfoque intercultural y la distribucin espacial del aula; mesas y pupitres generaron otras formas de ensear y aprender:
PADEP/D Los alumnos no establecen una estructura de jerarqua entre ellos, por el lugar que ocupan. El lugar que ocupan puede estar en relacin al apoyo que se puedan brindar mutuamente. Mayor expresividad, comunicacin entre s. NO PADEP/D Dentro de la distribucin de los espacios existe una estructura de jerarqua entre ellos. Los buenos adelante, los regulares seguidamente y los malos al final. Existe una distancia que quin sabe cuando puedan llegar a salvar. Fomenta la participacin de los mejores con relacin a los peores que ya por el lugar que ocupan son excluidos. No hay oportunidades de expresin, el silencio no significa aprendizaje. Probablemente refleja la tensin de un ambiente represivo. La distancia y la rigidez de los espacios no permiten la aproximacin. El contacto fsico esta determinado y condicionado por el docente, no depende de los alumnos.

Existe mucha ms libertad para expresarse. Generar opinin y para equivocarse sin ser censurados/as. Existe un contacto fsico no violento que propicia nuevas formas de abordarse entre compaeras y compaeros.

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Los rituales docentes en la microestructura del aula fueron:


PADEP/D Cada uno ha comenzado a interpretar su propio rol en el aula. El docente se percibe un propiciador y facilitador. Es anfitrin. El docente es acompaante, entrenador y generador de trabajo en equipo. Los estudiantes son muchos ms independientes en el momento que el docente no est presente. Continan el trabajo en el aula por ellos mismos. Ambiente mucho ms democrtico. Se fomenta el autocontrol y la corresponsabilidad. El docente los reconoce como personas. Los mritos son compartidos al igual que las dificultades. La violencia fsica no se manifiesta y la verbal es cuestin de cmo comprende la realidad cada uno. No hay insultos. NO PADEP/D El rol del docente ya es conocido, su papel es ensear a pesar de que no sea comprensible lo que ensea. El docente es omnipotente no se le puede cuestionar su experiencia y conocimientos lo ponen al frente de la fila. Es el jefe. Se premia el individualismo y se compara al mejor de los que no lo son. Los alumnos requieren vigilancia, el docente genera una cultura de estado polica en el aula donde todos se controlan entre s o es designado a alguien. El ambiente es represivo y se fomenta el control de unos sobre otros. El nico sujeto el docente. Existen castigos como formas de aprender a reconocer la autoridad. Es un ambiente violento propuesto desde el docente.

Cuando se observan estos aspectos se suele pensar en la cantidad de violencia que se genera en el aula desde los docentes hacia los alumnos, en la cantidad de nias y nios que han sido objeto de cualquier tipo de violencia en el aula, con el docente como principal precursor. La inversin que se ha hecho en la prevencin de la violencia en las escuelas es mucha, no obstante esta se refleja diariamente en las agresiones entre alumnos y que paulatinamente ha comenzado a llegar al docente. Los elementos observados en los docentes-alumnos PADEP/D pueden llegar a constituirse en un nuevo marco de reflexiones en las subsiguientes cohortes. Estos pueden constituir los principios en la construccin de un nuevo ciudadano, con capacidad de expresin, democrtico y responsable frente a sus actos.
porque ya el nio est tratando de descubrir lo que tiene a su alrededor, cuando antes pasaba desapercibido y que ni siquiera se daba cuenta y eso era tal vez un error de que l, al menos saber que lagos haban en el otro continente, cuando ni siquiera se conoca lo que haba en nuestro pas, el valor grande, no solo de lo que hay alrededor, sino del ser humano (padres de familia de la Aldea Chapil Tejutla, San Marcos).

Este padre de familia coloca por encima de todos los conocimientos que su hijo hoy puede tener, la calidad de ser humano en el que se est convirtiendo. Claro que es importante conocer, saber ms. Sumar y restar sin ningn problema, saber qu ros existen y qu problemas enfrenta la sociedad actual, pero por encima de todo su formacin ciudadana y humana es la que posee un particular inters para la comunidad. Por lo anterior, el aula de los docentes PADEP/D se puede concebir como el escenario concreto de formacin, socializacin y deconstruccin social, de acuerdo con el esquema que se presenta a continuacin.

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5.3. Interculturalidad y bilingismo


El programa ha repetido problemas estructurales asociados al bilingismo, al no evaluar las competencias previas de sus alumnos. Con ello se ha fortalecido una mala prctica docente tanto en materia bilinge como en la traduccin en el aula. Segn han comentado en las entrevistas los docentes-alumnos, al inicio de esta cohorte, fueron ubicados en la especialidad de acuerdo a la plaza o nombramiento que tienen en el Ministerio de Educacin. No obstante, los entrevistados indicaron que ellos no posean las competencias para estar en la especializacin bilinge. En este sentido, segn las y los entrevistados, se ha repetido el problema porque tampoco el programa contaba con un plantilla de docentes bilinges que respondieran a todas las expectativas. Los argumentos a favor del programa indican que los docentes especializados en estas reas consideraron que el salario, las condiciones y los lugares a los que deban asistir para impartir ctedra eran remotos y el salario no era acorde con el trabajo a realizar. Lo observado en el aula dej claro que en las escuelas bilinges y tambin monolinges que fomentan el uso del L1, L2 y L3 tan solo realizan traduccin simultnea, y que sus alumnos no poseen las cuatro competencias lingsticas necesarias para el manejo del propio idioma y del segundo idioma. El programa de actualizacin se vio involucrado en dos fenmenos. Por un lado, el sistema educativo guatemalteco no posee la claridad del diseo e implementacin de un modelo plenamente bilinge y por otro lado, los docentes que se han especializado tampoco son totalmente bilinges. No se conoce un diagnstico previo de las competencias bilinges de los docentes que han participado en el proceso de formacin. Uno de los docentes entrevistados relata su experiencia bilinge y las dificultades de aprendizaje de sus alumnos de tercer grado. Este docente indica tener ttulo de maestro bilinge:
Mire aqu nosotros, al menos yo, manejo lo que es el idioma L1 y L2, lo utilizo, pero cuando entro, veo todo lo que es el idioma L2. El nio se pierde y se queda all, como que s hay que traducirlo al dialecto de ellos por eso le digo, que es un problema que ahorita casualmente en la maana de siete y media a ocho y media tenemos lectura y los pongo en crculo para que compartan lo que leyeron, pero muy poco la participacin, porque les cuesta entenderlo

Los padres de familia han expresado su preocupacin en cuanto a la educacin bilinge que reciben sus hijos e hijas en la escuela. La preocupacin de ellos coincide con la de los docentes-alumnos y por su puesto tambin con la caracterizacin del fenmeno. La cita que se presenta a continuacin se extrae de una entrevista colectiva.
los maestros tambin, hablan en Espaol pero los nios no practican, o sea no hay participacin, entonces eso es lo que yo siempre he visto pues, como yo siempre aqu estoy en la escuela, o sea los nios no practican ni uno solo el Espaol, o sea pues no practican, a veces los maestros tambin, hablan o sea Espaol, o sea, que los nios tambin no quieren practicar no s si tienen miedo, o sea, de hablar en Espaol, tal vez, o sea, problema ms, o sea que yo estaba viendo aqu, que los nios, no practican el Espaol. Yo he pasado de aula en aula, como yo he pasado siempre aqu, yo miro a los maestros que usted dice, que estn trabajando, estn haciendo todo el esfuerzo de nuestros hijos, pero nuestros hijos tambin estn, como que no quieren aprender. Entonces tal vez lo que yo estaba pensando, lo que ms, aqu pues, no s si hay algunos maestros tambin ya estn haciendo, o sea tal vez a practicar a los nios, poner a practicar, que hablen un poco de Espaol, o sea entre ellos, o sea, una hora o una media hora.

El cuadro que a continuacin se presenta ha sido fruto de la observacin que se ha hecho durante cuatro das y en los cuatro lugares donde se elaboraron los estudios de caso. El cuadro explica el
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comportamiento de los docentes-alumnos y de los alumnos de estos en el aula, en el momento en el que se desarrolla una clase. En principio la observacin indica que en el desarrollo de la clase prevalece el segundo idioma (L2) y las explicaciones y aclaraciones se dan en el idioma materno (L1) esto es a lo que se le ha denominado en este informe como traduccin simultnea. El idioma que prevalece en los estudiantes cuando interactan es el L1, y por otro lado tambin relaciona las competencias que poseen los docentes-alumnos PADEP/D para enfrentar el bilingismo en el aula. No fue posible establecer el nivel de competencias lingsticas que poseen los docentes que participaron en el estudio debido a que no era directamente el inters de esta evaluacin destacar estos elementos. Sin embargo, ilustra el fenmeno en el aula y los desafos que debe enfrentar el programa en el momento que promueve esta rea de profesionalizacin. Los nmeros que indican por ejemplo 2/4 se ha de leer dos de cuatro y se refiere al nmero de docentes alumnos que trabajan el enfoque bilinge o monolinge, segn sea su quehacer cotidiano. No. 1 2 3 4 5 Idioma que prevalece Idioma en el que se desarrolla la clase Explicaciones y aclaraciones acerca de un tema en clase Idioma en el que interactan las y los estudiantes El material didctico ha sido diseado en: Idioma que habla y escribe el docente L1 2/4 3/4 4/4 1/4 3/4 L2 3/4 2/4 0/4 3/4 2/4

Las competencias lingsticas en los alumnos estn desarrolladas de la siguiente manera: No. 1 2 3 4 Competencias Leer Escribir Hablar Comprender L1 No No Si Si L2 Si Si No No

Este cuadro ms que hacer una reflexin de la educacin bilinge, pretende demostrar los aspectos que no ha considerado el PADEP/D en la primera cohorte y que no ha trabajado sobre el desarrollo de competencias lingsticas, por lo menos es lo que se refleja en los cuatro docentes de los estudios de caso. En este sentido, tambin se pudo reconocer que es un fenmeno que tambin se manifiesta en los docentesalumnos. Segn indicaron los padres de familia de Cahabn, Alta Verapaz, sus hijos no aprenden el idioma Espaol y tampoco dominan su idioma cuando salen de la escuela, cuando concluyen sexto primaria. Los docentes que han participado en este estudio indicaron que desconocen el material que posee el Ministerio de Educacin en el rea bilinge. A manera de conclusin con este apartado, se describe el proceso que ha sido observado en el aula durante el desarrollo de una clase. El maestro con plaza monolinge en una escuela bilinge traduce los temas que imparte, si los nios no saben leer ni escribir en su idioma, tampoco lo harn en otro idioma. Esto no es un problema particular del docente-alumno. El desarrollo de clase es un tanto emergente y los chicos en el aula hablan en su idioma; l explica o da instrucciones en el idioma de los nios, ellos deben procesar la informacin para realizar un trabajo en L2. Dos aspectos son relevantes: la traduccin y la aplicacin de tcnicas. Al no contar con una metodologa que le permita desarrollar un proceso de formacin bilinge, alternativamente el docente traduce
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el tema. En su aula no se observa material en L1; los nios y nias no escriben en su idioma. El profesor le da una singular importancia al hecho que hoy conoce nuevas tcnicas que le permiten mayor participacin de sus alumnos en el aula y puntualiza que en la actualidad tiene un mejor desempeo gracias a los conocimientos que ha adquirido en PADEP/D. El fenmeno descrito en los prrafos anteriores es un problema que supera al programa de actualizacin docente, debido a que las escuelas bilinges an no actan como tales y no se cuenta con docentes que efectivamente lo sean: lean, comprendan, escriban y hablen en los idiomas del lugar en el que se encuentran. La escuela en lo inmediato, no refleja lo que en profundidad ocurre. En una vista inmediata se observ a una maestra o maestro explicando en un idioma comprensible, en lo aparente, para un grupo de estudiantes que sin tomar nota y conversar entre s, pareciera que no necesitan aprender sobre el tema. El profesor, sbitamente, cambia de idioma, ahora parece tener la atencin de sus alumnos, sin embargo, en este momento se observa que no comprenden lo que les explican. Qu ha ocurrido? La explicacin del maestro fue en el idioma materno de los estudiantes, pero el ejercicio estaba en un idioma incomprensible. En esas escuelas ocurre lo que usualmente sucede en la mayora de escuelas bilinges: los nios en su mayora no desarrollan las competencias necesarias para el aprendizaje de su propio idioma ni para uno ajeno (comprender, hablar, leer y escribir). Es necesario tener presente que el idioma y los idiomas nos han construido de una determinada forma, no atenderlo de manera congruente no solo representa un problema para el aprendizaje, sino tambin para el desarrollo de la vida, la comunidad y el pas. Changeux y Ricoeur (1999) indican que: El nio aprende la lengua materna por simple inmersin en el medio familiar y social. En l aprende del mismo modo, pero con esfuerzo, a leer y a escribir. En el curso del largo perodo de desarrollo que sigue al nacimiento-el ms largo en relacin al reino animal-se depositan, en la red de las conexiones sinpticas en formacin, las huellas de la lengua materna, que permanecern indelebles. All se estabilizan igualmente las representaciones simblicas, las convenciones sociales, las normas morales que intervienen en la formacin de la individualidad y en los caracteres singulares de la persona (p. 134). En conclusin, la enseanza apropiada de carcter bilinge no solo depende del aprendizaje inmediato de datos, tambin depende de una forma de ver el mundo y de vivirlo. La formacin de formadores bilinges no ha de corresponder a una especialidad, sino requerira ser parte del quehacer docente en el pas. Desde la perspectiva bilinge e intercultural, la balanza de formacin en educacin bilinge intercultural del PADEP/D se ha inclinado como se muestra en la ilustracin.

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5.4. Aciertos y vacos en la formacin recibida desde la perspectiva del estudiante


La entrevista hecha a los docentes-alumnos consider un apartado para determinar cmo observaron el programa de actualizacin. En ese sentido, se les pidi que enfatizaran en cuatro aspectos: catedrticos, asesora pedaggica, contenidos y material de apoyo. De la misma forma se indag sobre las razones de permanencia en el programa y sobre el requerimiento de evaluacin final: el portafolio. Catedrticos: En cuanto a los docentes, estos indicaron que el programa fue de menos a ms en algunos cursos, en otros continu de la misma manera que inici, sin presentar mejora. Incorporando la conclusin general de los grupos focales en este aspecto, reconocieron que de los veinte docentes, dieciocho fueron buenos. Asesora pedaggica: El acompaamiento o asesora pedaggica se mantuvo durante todo el proceso. Al final, justo antes de presentar su informe de sistematizacin, se observ un tanto ms de protagonismo. Sin embargo, las visitas fueron escasas, segn ellos muy buenas, pero insuficientes. Contenidos: Los que se presentaron en algunos cursos fueron mejores que otros. De Matemtica a Comunicacin y lenguaje hubo una diferencia considerable. En algunos cursos se cont con catedrticos mejor calificados que desarrollaron de forma ms profunda algunos temas. Materiales de apoyo: Estos fueron valorados desde la expectativa de los docentes-alumnos que se presentaron de ms a menos. En algunos casos contaron con los materiales fotocopiados, otros haba que buscarlos en Internet, sin embargo no todos tuvieron acceso a este recurso. El material con el que contaron fue el material de apoyo del catedrtico en algunos casos, en otros materiales fotocopiados fueron integrados por el catedrtico y en ms de una ocasin eran artculos que hacan poca o ninguna referencia a los objetivos del curso y el programa. De acuerdo a lo que presenta, tanto la sistematizacin como las entrevistas realizadas a los docentes, dos aspectos resultaron ser de una debilidad notable en el proceso: la asesora pedaggica y los materiales de apoyo. Sin embargo, segn indicaron los catedrticos, no se logr que la mejora fuera homognea, tanto entre los distintos cursos como entre regiones en las que oper el programa. En occidente se lograron mejores condiciones, segn los docentes, debido a las demandas que ellos han hecho; mientras que para Nororiente, las cosas se mantuvieron y en la recta final del programa fueron mejorando. La permanencia en el PADEP/D. Los docentes indicaron que fueron varios factores los que contribuyeron en su permanencia hasta el final de proceso. Tambin expresaron que no fue sencillo concluir el proceso debido a problemas personales y laborales. Al principio tambin se sintieron indecisos en continuar, sin embargo decidieron quedarse porque los factores que se asociaron terminaron por favorecerles. A continuacin los factores que favorecieron la permanencia de los docentes-alumnos.
El que mi esposa y yo estuviramos en PADEP/D fue muy bueno porque nos hemos apoyado cada sbado y cuando uno ha querido abandonar el otro lo ha motivadohemos dejado a nuestros hijos y pagamos quin los cuide mientras estamos estudiando.

Este matrimonio ha hecho del programa un proyecto de pareja e incluso un proyecto familiar, cuestin que les ha favorecido puesto que del apoyo que se han brindado mutuamente ha nacido la motivacin por continuar la licenciatura. Los factores que los docentes-alumnos indicaron como sus motivos de permanencia fueron seis. Cuatro factores se encontraron muy relacionados con sus intereses particulares: incentivo econmico, nuevo estatus acadmico, promocin laboral y reconocimiento comunitario. Y dos enfocados en mejorar el trabajo
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que desempean en el mbito educativo, que en algunos casos estn sujetos al pluriempleo como el caso de los directores con grado y los docentes multigrado. En cuanto a la mejora continua, la priorizan en funcin de sus propios proyectos de vida. Sin embargo, los docentes-alumnos que participaron en el estudio son una expresin concreta de la mstica del docente y su compromiso frente a la comunidad educativa. El portafolio y los aprendizajes del PADEP/D. La relacin entre aprender y que otros aprendan, se interpreta como una rplica que han hecho los docentes-alumnos en el proceso de formacin que ha llevado a trmino el programa. Ellos, los docentes-alumnos PADEP/D, debieron elaborar un portafolio que tambin sus alumnos tuvieron que realizar. Segn los docentes-alumnos, el enfoque del portafolio lo comprendieron en la recta final del curso, sin embargo, no todos opinaron as. Por otro lado, cuando se observa cmo sus alumnos lo han hecho, dejan entrever que ni sus alumnos ni ellos lo han comprendido. De las cosas que han aprendido para que aprendan se pueden establecer varias categoras que explican u organizan sus aprendizajes, lo cual segn ellos son aplicables a su cotidianidad. En el programa establecieron expectativas que fueron puestas en sintona con la realidad del docentealumno perteneciente a una comunidad en pobreza y pobreza extrema. Prcticamente aislados o excluidos por mucho tiempo de la oportunidad de formacin, la mayora de ellos adoleca de medios y una prctica de estudio. Competencias tan bsicas como redactar fueron subestimadas o no atendidas de la mejor manera, lo que aprehendieron, lo que hicieron suyo fue una forma diferente de: Ser y que fueran sus estudiantes, mucho ms conscientes de la diversidad de alumnos y de un compromiso por no excluirlos y generar respecto entre s. Tambin aprehendieron a saber hacer del medio en el que laboran un recurso ms para ensear y aprender. En el futuro mediato ser necesario evaluar el impacto que estos recursos han tenido en el aprendizaje de sus alumnos, sobre todo el cambio de actitud que han generado en ellos y cmo ha propiciado esto en el desarrollo de competencias sociales y acadmicas en docentes y alumnos. Cuando se observ en el aula las actitudes de los docentes-alumnos, fue posible comprender que ms all del desarrollo del contenido, que es muy importante cmo se lleva a cabo, los docentes-alumnos trabajaron otras competencias sociales y emocionales no consideradas, ni en PADEP/D ni en los planes que ellos desarrollan en sus aulas. Se identific en dos de los grupos las formas en las que se conducen sus estudiantes cuando hacen trabajos en grupo y la forma en la que participan en el aula; adems estuvieron todo el tiempo atentos al trabajo que tenan que hacer y a la forma en que se comportaron entre s. Es probable que tenga que ver con la personalidad del docente, pero si esto fuera posible observarlo en ms docentes-alumnos egresados de la primera cohorte probablemente tendra un impacto positivo que favorecera la permanencia de nias y nios en la escuela. Est ms que claro que la permanencia de la niez en la escuela no solo depende de la forma en la que son tratados en el aula, sin embargo este factor dejara de ser una causa de ausentismo y sobre todo en su proceso de aprendizaje. Al concluir este apartado se quiere dejar claro que en el caso particular de PADEP/D, la asesora pedaggica fue concebida por los docentes-estudiantes como esencial para el buen desempeo de todos sus procesos. Del debido acompaamiento, atencin y asesora dependen los resultados que se puedan obtener. Incorporar una competencia en la cotidianidad no puede estar vinculada inmediatamente al proceso de formacin, sin que exista un proceso sostenido de acompaamiento. Los cambios actitudinales de los docentes-alumnos no pueden llegar a ser parte de una cultura del quehacer educativo sin el debido acompaamiento. Las actitudes observadas pueden ser un efecto pasajero, si no corresponden a procesos de observacin, revisin y anlisis dado en el contexto de una asesora pronta, recurrente y sostenida en el proceso de formacin y el mbito en el que aplican cotidianamente sus aprendizajes los docentes-alumnos.

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5.5. El rol del maestro y su vinculacin con la comunidad


Los aspectos reflexionados en este apartado desde la perspectiva de lderes comunitarios, padres y madres de familia fueron el reconocimiento de la labor docente, la importancia de la formacin del docente a nivel universitario y el retorno a la comunidad. A continuacin el primer testimonio de uno de los padres de familia en una entrevista colectiva.
Para m la educacin desde el ao pasado yo not un cambio bastante bueno, porque ya no solo era de cumplir tareas que el nio viniera a sentarse o a pararse y a seguir escribiendo lo que la maestra o maestro le est impartiendo. Este ao precisamente, yo me estoy dando cuenta que no es costoso, es muy bonito para m, en lo personal es muy bonito, tal vez por la edad que tengo ya, que ya estoy muy viejo, me gusta mucho lo que estn haciendo, la nueva metodologa que estn utilizando, es muy importante y ya no es aquella que yo recib antes, que yo tena que aprenderme todas la capitales de Centro Amrica, las cabeceras de los departamentos, que ni mi propio pas conozco. Hoy ellos les piden un trabajo, yo me doy cuenta porquela buena suerte de que almorzamos juntos, y les pregunto tienen trabajo? Ellos levantan la mano y dicen: "yo tengo que investigar tal cosa, pero quiero que usted me ayude", y all vienen, terminamos y ya tenemos una hora estipulada para las preguntas y respuestas, y si yo las puedo, y si no les digo: eso si no puedo, vayan a otra parte, a donde van a encontrarla. Pero s me gusta bastante porque hay ms motivacin, ms creatividad del nio.

La comunidad ve los resultados del trabajo que hacen los docentes y reconoce que ha sido bueno. Sus hijos han cambiado y su comportamiento es diferente, segn ellos, estn mucho ms despiertos y activos.
para m el trabajo que estn realizando, por eso les deca que ya tiene aos, que yo me doy cuenta que los cambios han venido, y esto ha venido a mejorar, a formar mejores profesionales, porque como deca el compaero, ya no estamos en la antigedad, ya todo se est modernizando

La formacin del maestro se ve necesaria, sin ella sus hijos no sern mejores estudiantes ni mejores profesionales en el futuro. En la medida que la escuela aborde parte de lo que es la comunidad y sus necesidades, todo tendr importancia. Sin embargo, si la escuela representa lo extrao, sin sentido y sin relacin con lo que la comunidad es y necesita, menos importancia se le asignar. Solo as el docente ser visto como parte del cambio y un legitimador de los conocimientos y aprendizajes comunitarios.

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V. Conclusiones
Previo a enunciar las conclusiones del estudio, cabe indicar que esta evaluacin no profundiz en el desempeo acadmico de los docentes-alumnos PADEP/D debido a que se careci de una lnea de base que diera cuenta del perfil de ingreso. Adems tampoco se tuvo acceso a los resultados que obtuvieron en las pruebas de conocimientos bsicos de admisin a la Universidad de San Carlos de Guatemala. Por otro lado, la evaluacin se focaliz en los logros y desafos que se generaron en el contexto de la implementacin del programa en su primera cohorte, desde el aula universitaria (su formacin) hasta el aula del nivel preprimario o primario (su ejercicio pedaggico). Los resultados de esta evaluacin al PADEP/D constituyen un aprendizaje fundamental para la poltica de formacin continua de docentes en el pas, reflejados en la experiencia de un programa de profesionalizacin docente de dos aos de duracin que gradu a una primera cohorte de 2,543 profesores de los niveles preprimario y primario, que trabajan en municipios con un alto porcentaje de poblacin que reside en zonas rurales y en condiciones de extrema pobreza. Estos docentes se encontraban laborando para el sector oficial estatal en Guatemala (2009-2011) al momento de participar en dicho programa. En trminos generales, se constat la aceptacin y la valoracin generalizada del PADEP/D por parte de los distintos actores que participaron en la evaluacin, pero reconocieron que aun existen reas susceptibles de mejora en beneficio de las siguientes cohortes de estudiantes-docentes. Por ello, se decidi agrupar las conclusiones de la evaluacin en dos reas: logros y desafos derivados de la experiencia de la primera cohorte del PADEP/D.

Los logros del PADEP/D


1. El cambio de actitud de los estudiantes participantes en el programa, ante su ser profesional docente. Han buscado aplicar lo comprendido y lo que es posible de acuerdo al contexto comunitario de extrema pobreza en el que trabajan. A su vez, el PADEP/D ha incentivado su disposicin hacia la participacin de sus alumnos y la participacin comunitaria en torno al proceso de enseanzaaprendizaje en el aula, ms all del puro ejercicio de gestin de los recursos, del cumplimiento de horarios y la fiscalizacin docente que se ha promovido en el pasado como funcin de la comunidad. 2. El reconocimiento de la condicin de vulnerabilidad de las y los docentes ante la velocidad del cambio y su necesidad de seguir aprendiendo. Alumnos y alumnas del PADEP/D reconocen que su prctica docente se ha visto modificada a travs de las transformaciones curriculares, producto de la reforma educativa. Asimismo aceptan que la incorporacin de nuevas tecnologas en la vida cotidiana de sus estudiantes los ha colocado en una posicin de fragilidad y cuestionamiento ante sus saberes profesionales. Reconocen que necesitan seguir aprendiendo, y debido a ello enviaron una solicitud a las autoridades ministeriales para que les extiendan su beca de estudios a nivel de licenciatura, la incorporacin de ms docentes al PADEP/D y la inclusin de los docentes contratados bajo el rengln 021. 3. La nueva mirada a la diversidad en el aula. El diseo y los resultados del componente de interculturalidad del PADEP/D son de carcter inclusivo dentro de un marco de exclusin como lo ha sido la escuela y el aula. Como consecuencia de este proceso se comenz a promover la existencia de aulas inclusivas dentro de los docentes beneficiarios del programa, que reconocen tanto las diferencias individuales como tambin el valor de las distintas culturas existentes en el pas. Esto conllev al acercamiento de una posicin de interculturalidad en el aula y a la importancia de su incorporacin en todos los niveles del subsistema escolar. 4. La recuperacin del vnculo docente-comunidad y su revalorizacin como profesionales universitarios. Se constat el valor que las comunidades otorgaron al hecho que sus docentes estuvieran asistiendo para formarse en la universidad, volvieron a ser un referente para resolver dudas, dar consejos y estar investidos con el poder que otorga el conocimiento. Ahora son
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profesionales universitarios de la educacin, que en algunos casos motivaron celebraciones y fiestas comunales por su graduacin en los municipios ms pobres del pas. Por tanto, se propici una valoracin positiva de las comunidades hacia sus docentes PADEP/D. No obstante, estas evidencias se obtuvieron al concluir la formacin de la primera cohorte. Posteriormente ser necesario constatar que la idea haya permanecido. 5. El establecimiento de la credibilidad en un programa de profesionalizacin docente en el imaginario del magisterio nacional. El Ministerio de Educacin por primera vez logr concluir un programa de profesionalizacin a docentes de preprimaria y primaria en el nivel de educacin superior. Gradu a 2,543 docentes del sector oficial. A diferencia, por ejemplo, del programa que se promovi en el perodo 2000-2003 que no concluy. 6. El valor que tiene el dilogo con el gremio docente para el xito de la poltica educacional de formacin continua. El involucramiento de la Asamblea Nacional del Magisterio ANM/STEG en el proceso de formacin, que se deriv en su apropiacin del programa y fue parte fundamental para su desarrollo. Con ello, se involucr en el mejoramiento de la calidad y el hecho de poder poner en prctica procesos de formacin continua ligados al Curriculum Nacional Base CNB.

Los desafos para las siguientes cohortes del PADEP/D y la formacin continua de docentes en Guatemala
1. La consecuencia negativa de acelerar el inicio de programas educativos sin una adecuada previsin y planificacin dada la premura de los tiempos polticos. La inmediatez con la que inici la primera cohorte, conllev ciertas dificultades de carcter tcnico y administrativo que garantiz su adecuada implementacin en 43 sedes a nivel municipal. Esto debera de considerarse como un sacrificio razonable frente al costo poltico y social que pudo haber representado demorar su inicio o no llevarlo a trmino, sobre todo por los efectos negativos que dej el fallido intento por actualizar al gremio magisterial hace diez aos. Sin embargo, la consecuencia de la inmediatez se deriv en una disminucin en la calidad del servicio ofrecido. 2. La cobertura masiva de una poltica pblica de profesionalizacin docente. Una estrategia de cobertura masiva enfrenta dificultades de carcter operativo, lo que demanda a su vez una gran capacidad logstica para brindar un proceso de formacin de calidad. En el caso de la primera cohorte del PADEP/D, la distancia a la que se situaron las sedes y las condiciones mnimas para su funcionamiento fueron factores calificados, por docentes y alumnos, como mejorables. Las cuarenta y tres sedes utilizadas correspondieron a escuelas del rea rural o a institutos oficiales, sin mobiliario adecuado para la educacin de adultos. Sin embargo, se valor que el proceso se haya desarrollado in situ, en los municipios donde fueron establecidas las sedes y que correspondan a los lugares de trabajo/residencia de los estudiantes, en virtud de los costos que hubiera implicado para ellos asistir fuera de ese mbito geogrfico. 3. El rol esencial de las instituciones formadoras de formadores en el nivel de educacin superior. La universidad o universidades que asuman en el futuro los procesos de formacin continua de maestros han de fortalecer permanentemente la calidad de sus catedrticos universitarios, el acompaamiento en las sedes, el enfoque tcnico-administrativo y sobre todo su carcter estratgico. En la medida en la que no se fortalezca el diseo del modelo actual de formacin y asesora pedaggica y, la demanda crezca an ms, este puede carecer de efectividad e incidencia en el ejercicio docente. Este constituir un desafo permanente para la formacin docente en el nivel universitario. 4. Las necesidades de mejora del PADEP/D en el mbito poltico, de gestin universitaria y curricular. Estas reas son: a) la comunicacin desde y entre los actores polticos responsables (MINEDUC, USAC y ANM/STEG); b) hacer ms eficientes los procesos administrativos de la USAC (entrega de carnet y certificacin de cursos); c) definir las funciones y mejorar las
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condiciones de trabajo de coordinadores, catedrticos y especialmente de asesores pedaggicos; d) revisar la estructura curricular del PADEP/D para que tenga una mayor vinculacin con el ejercicio pedaggico y la investigacin-accin, particularmente en los cursos investigacin y desarrollo profesional, TIC aplicadas a la educacin e introduccin al diseo y desarrollo curricular; y e) la implementacin de un sistema de monitoreo y de evaluacin recurrente, sistemtica y rigurosa. La formacin de los saberes profesionales, de actitudes docentes y transformacin del ejercicio pedaggico para la mejora de los aprendizajes y el fortalecimiento de la formacin integral. El PADEP/D ha constituido una oportunidad para consolidar procesos sostenidos y sostenibles de mejora continua en el aula y la escuela, a partir del grado de influencia que ha demostrado tener en la transformacin de ciertas actitudes y prcticas de los docentes, tales como: la inclusin de estudiantes con necesidades educativas especiales, participacin y motivacin del alumno en la bsqueda de conocimiento y a los padres de familia como apoyo en el aprendizaje de sus hijos/as. Sin embargo, es difcil prever que en la actualidad estos cambios permanezcan dado que el contexto y el mbito en el que se ve inserto el docente es una negacin sustancial mucho ms recurrente, permanente y fuerte que lo aprendido y transformado por s mismo en el aula, la escuela como campo social que construye su propio habitus, formas y normativas, que puede hacer que los aprendizajes desaparezcan con prontitud. En este sentido, la estrategia del PADEP/D podra posicionarse desde la construccin de comunidades educativas que fomenten un nuevo paradigma en la educacin preprimaria y primaria a nivel nacional. El desarrollo de capacidades pedaggicas y habilidades aplicables al aula. Los programas de profesionalizacin docente deben concentrarse en el desarrollo de nuevas capacidades y destrezas, asociadas fundamentalmente a la planificacin de los aprendizajes, la aplicacin del modelo que promueva el Curriculum Nacional Base vigente (actualmente por competencias y constructivista) y la utilizacin de la investigacin-accin-reflexin para la mejora de su ejercicio docente. El desarrollo de estas habilidades dej espacios vacos en la formacin de la primera cohorte del PADEP/D. El modelo actual carece de un enfoque estratgico de aplicacin en las aulas de preprimaria y primaria que sea pertinente a los recursos, los medios, los alumnos y el contexto con los que se desarrolla. El programa podra considerar un cambio en las clases presenciales sobre un nuevo enfoque basado en seminarios y observacin de clases-modelo entre comunidades educativas. Por tanto, se pueden concentrar la experiencia, los recursos y los aprendizajes propios en la generacin de comunidades educativas que involucren escuelas completas como centros de formacin y acompaamiento pedaggico, en el que interacten diversos programas del MINEDUC y se desarrollen acciones mucho ms precisas de la ANM/STEG en funcin de la calidad educativa. Hacia un autntico modelo de educacin bilinge a nivel de aula para Guatemala. La ausencia de un modelo de educacin bilinge en Guatemala, que ofrezca claras perspectivas de intervencin en el aula, se deriv para el PADEP/D en darle la especificidad, solo de nombre, a los cursos de los Profesorados en Educacin Preprimaria Bilinge Intercultural y Primaria Bilinge Intercultural. Esto se constat con el hecho de haberles agregado bilinge intercultural o desde la cosmovisin de los pueblos, sin que en la prctica ayudara a satisfacer las expectativas y las demandas de formacin de los docentes que trabajan con estudiantes indgenas. Esta es una debilidad de carcter estructural que atraviesa la realidad educativa, social y cultural del pas, ms all del mbito de intervencin del PADEP/D. Los programas de profesionalizacin docente deben constituirse en una oportunidad para contribuir sustancialmente al desarrollo de un modelo de educacin bilinge intercultural y a los requerimientos de acompaamiento pedaggico en esta especialidad. Pero para ello se tendr que saber enfrentar y modificar una prctica docente sustentada en la traduccin y no en la generacin de competencias bilinges en el idioma materno L1 y el segundo idioma L2. Requerimiento de otros niveles de especialidad. Dentro de su modelo de formacin el PADEP/D requerira incorporar otros niveles de especialidad, entre los cuales se encuentran: la direccin escolar (gestin escolar) y aulas multigrado. Esta ltima dada la cantidad de maestros que ejercen en
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estas condiciones sin que cuenten con las estrategias metodolgicas adecuadas y los recursos didcticos mnimos para enfrentar esta realidad de pas. 9. El acompaamiento pedaggico requiere ser preciso para ser efectivo en su aplicacin cotidiana, al igual que para el monitoreo y evaluacin de la prctica docente a nivel de aula. Esto implica el diseo de una clara estrategia de intervencin que precise procesos sostenidos para producir cambios sustanciales y sostenibles en el ejercicio pedaggico de los alumnos PADEP/D. Por ejemplo, definir sus funciones con claridad y reducir el promedio de estudiantes asignados por asesor pedaggico (40 o 50) a un nmero ms adecuado (10 o 15) con cantidad de horas determinadas por semestre para la observacin y acompaamiento individual en el aula, as como para su posterior retroalimentacin. 10. El monitoreo y evaluacin al formador de formadores (catedrticos universitarios y asesores pedaggicos). Es necesario contar con un proceso de evaluacin y monitoreo de formadores que se concentre en los aprendizajes adquiridos por sus alumnos del PADEP/D, es decir, del enfoque curricular que han de incorporar en el aula como escenario concreto de aprendizajes. El formador de formadores ha de ser evaluado de acuerdo a las capacidades que han logrado sus alumnos y no solo en virtud de los conocimientos o acreditaciones con las que cuenta para impartir un determinado curso. Dado el grado de subjetividad con el que se desarrollan los procesos de evaluacin realizados desde el alumno hacia el maestro, estas evaluaciones han de ser consideradas referencialmente. 11. Un programa de profesionalizacin docente que responda a las demandas de mejorar la calidad educativa. El PADEP/D no puede ser un fin en s mismo, sino que debera responder a las demandas de docentes y alumnos, as como a las necesidades de incrementar la calidad educativa en Guatemala. Si continuara como un fin en s mismo quedara como un mero ejercicio acadmico que no hace ms que compartir datos, observarlos e indexarlos, sin conexin inmediata con la cotidianidad a la pertenecen los docentes-alumnos. Ante la diversidad de demandas, el desafo ser determinar las reas de aprendizaje en las que se concentrarn los esfuerzos de la profesionalizacin docente. El PADEP/D ha mostrado su eficacia ante el cambio de actitud del docente que crea saberlo todo, el reconocimiento de la necesidad de seguirse formando, de atender a la diversidad en el aula y de hacer partcipes del proceso a estudiantes y comunidad. Los aspectos an insatisfechos comprenden principalmente la capacidad de construir y concretizar el currculo, administrar efectivamente los procesos vinculados con el desarrollo curricular a nivel de aula e implementar un modelo de educacin bilinge que responda a los requerimientos de los pueblos indgenas del pas (habilidades de comprender, hablar, leer y escribir) en su propio idioma y en el idioma oficial: el espaol, as como en los aprendizajes requeridos en lectura, pensamiento lgico y matemtico, formacin ciudadana, ciencia, etc.

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Referencias
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Anexo: Mapas de aula


Anexo 1.1. Aula de clase de docente de la primera cohorte del PADEP/D en Huehuetenango

En este dibujo se puede apreciar la distribucin espacial dentro del aula. El hacinamiento que se observa en el aula del docente-alumno es una consecuencia inmediata de los requerimientos tanto administrativos, en la escuela, como de la formacin y acompaamiento que ha recibido. Los docentes deben ocupar un espacio o crear rincones en el aula, pese al espacio con el que puedan contar. En esta distribucin espacial, que si bien es cierto fortalece la participacin de alumnas y alumnos, tambin indica la ausencia de asesora pedaggica, quien pudo hacer conjuntamente con el docente-alumno un mejor anlisis de los espacios y su consiguiente distribucin sin que ello afectara la participacin y el aprendizaje. El docente organiz el aula en crculos de estudio. A la derecha, hacia abajo, cuenta con un rincn de matemtica, donde se encuentran los bacos que han elaborado sus estudiantes. Adems tiene una librera y ah ha colocado distintos tipos de materiales de lectura usa como apoyo en el proceso educativo. En contraste con la distribucin del docente-alumno PADEP/D su compaero de escuela, quien no ha participado en el programa, mantuvo una distribucin del aula tradicional.
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Anexo 1.2. Aula de clase de docente no PADEP/D en Huehuetenango

En este caso no se observ que existiera algn tipo de rincn, algo que tambin es necesario hacer notar es que ambos docentes contaban con el mismo tipo de mobiliario y espacio en el aula.

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Anexo 1.3. Aula de clase de docente de la primera cohorte del PADEP/D en Totonicapn

En Totonicapn se observ que adems de estar agrupados en crculos, los estudiantes contaban con una estructura organizativa que adems de darles una distribucin de trabajo, tambin les proporcionaba sentido de pertenencia y orden dentro del aula. La estructura de los grupos en el aula fue la siguiente: coordinador/a, sectario/a, tesorero/a y responsable de actividades culturales. A diferencia de los otros docentes-alumnos PADEP/D, los grupos funcionaron como crculos de trabajo todo el tiempo. El docente-alumno dio una pequea introduccin al tema, luego trabajaron en grupos y posteriormente en el cierre de la actividad presentaron sus resultados.

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Anexo 1.4. Aula de clase de docente de la primera cohorte del PADEP/D en San Marcos

En San Marcos la docente-alumna realiz una distribucin espacial que le posibilit, en un espacio parecido al de sus compaeros, contar con por lo menos dos ambientes que le permitieron en todo momento interactuar. La docente-alumna es directora con grado, por lo que sali varias veces del aula para atender asuntos relacionados con la gestin escolar. Sin embargo, sus estudiantes mantuvieron su atencin en el trabajo que les fue asignado en la introduccin que les proporcion su maestra. La distribucin espacial demostr una mayor sociabilidad de las nias y nios entre s. Los alumnos de la docente-alumna PADEP/D demostraron que podan trabajar y luego presentar sus resultados a su maestra. Es probable que este tipo de dinmicas genere, ms all de la participacin cierta corresponsabilidad en el aprendizaje de parte de los estudiantes. Dos ambientes se observan en el croquis, mesas de trabajo y un semicrculo para las plenarias de los grupos de trabajo. Estos alumnos fueron aprestados con una gua de trabajo que llevaron desarrollada al aula y luego le dieron inicio al trabajo de grupos, para posteriormente presentar sus resultados. El proceso de enseanza-aprendizaje tuvo mucho ms estructura y un mejor desarrollo que lo observado durante el estudio de caso.
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Anexo 1.5. Aula de clase de docente de la primera cohorte del PADEP/D en Alta Verapaz

En Alta Verapaz se observ una estructura de grupos similar a los docentes de los otros departamentos, que se prestaron para la participacin, pero dicha distribucin espacial no tuvo el impacto que se pudo apreciar en los otros lugares de estudio. Probablemente mucho tuvo que ver el desarrollo bilinge de los contenidos de la clase. Los estudiantes se vean un tanto dispersos y atentos al observador a diferencia de los otros grupos observados durante el estudio, en los que las nias y nios de docente-alumno no perdieron la atencin frente a las examinadoras. En cuanto a su distribucin espacial, el docente-alumno contaba con varios rincones en el aula. El aula de este docente era un poco ms grande que la de los docentes-alumnos que han participado en este estudio. Rincones: matemtico, comunicacin y lenguaje, artstico, aseo, educacin fsica y material reciclado. Se destaca el hecho que los docentes-alumnos directores con grado fueron ms organizados y metdicos que los que nicamente eran docentes-alumnos. Los dos docentes-alumnos directores con grado correspondieron a Totonicapn y San Marcos.

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