METODOLOGA DEL DESARROLLO COGNISCITIVO INVESTIGAR

1.- CONCEPTO DE METODOLOGA COGNOSCITIVA 2.- COGNICIN 3.- DESARROLLO COGNITIVO 4.- METACOGNICIN 5.- RESULTADO DE LOS PROCESOS GOGNOSCITIVOS 6.-DESARROLLO COGNITIVO (PIAGET) 7.- DESARROLLO COGNITIVO (CHILINA) 8.-PROCESO DE ASIMILACIN Y ACOMODACIN 9.- FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE 10. SIGNIFICADO DE LA METACOGNICIN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGN : ALINE LAMPE, B.H. FIANVELL, ROBERT GAGNE, MICHERSON, PERKIS Y SMITH

DESARROLLO

1.- METODOLOGA COGNOSCITIVA 2.- COGNICIN CUADERNO 3.- DESARROLLO COGNITIVO Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de trasformaciones que se producen en las caractersticas y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida, especialmente durante el perodo del desarrollo, y por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la realidad. www2.udec.cl/~hbrinkma/des_cognit_sensom.pdf 4.-METACOGNICIN Concepto de Metacognicin Poggioli 1998 expresa, que la meta cognicin se refiere a el grado de conciencia o conocimiento de las personas sobre sus formas de pensar los contenidos y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlo, revisarlo y modificarlos en funcin de los progresos y los resultados del aprendizaje .Por otros lados ros 2004, expresa que el concepto de metacognicin guarda relacin con el aprender a aprender y el desarrollo de estrategias de aprendizaje, lo define como la conciencia que tenemos de las estrategias que aplicamos en la solucin de problemas . Feldman

(2002) la define como el conjunto de proceso que transforman a las entradas sensoriales las reduce, elaboran, almacenan y recuperan. Es por eso que la cognicin tambin engloba a la atencin, percepcin, memoria, razonamiento, imaginacin y lenguaje esenciales para el aprendizaje. Estos autores coinciden en los concepto por que ellos dicen que Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepcin , atencin , comprensin , memoria ) y sus estrategia cognoscitivas ensayos , (elaboracin , organizacin , estudios ) y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos , en forma consciente y deliberada : los planifica , organiza , revisa , supervisa , evala y modifica en funcin de los progreso que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicacin. METACOGNICION Concepto Propio Toma de conciencia de un individuo sobre sus procesos y eventos cognitivos y su evaluacin en funcin de progresos y resultados. Abarca los procesos mentales superiores de los seres humanos la posibilidad de aprender a ser critico con referencia a la propia resolucin de situaciones problemticas determina la posibilidad de construir su propio conocimiento. Procesos y Factores que intervienen en la Metacognicin 5.- RESULTADO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS CUADERNO 6.- -DESARROLLO COGNITIVO (PIAGET) DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso deadaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistemaintelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. TEORA COGNITIVA: Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelosde pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERODO Etapa Sensoriomotora ESTADIO EDAD

a. Estadio de los mecanismos 0 - 1

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, b. ni piensa mediante conceptos. c.

reflejos congnitos. mes Estadio de las reacciones 1 - 4 circulares primarias Estadio de las reacciones meses 4-8 circulares secundarias d. Estadio de la coordinacin de meses los esquemas de conducta 8 - 12 previos. e. Estadio de los nuevos meses descubrimientos por 12 - 18 experimentacin. meses f. Estadio de las nuevas 18-24 representaciones mentales. meses

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que a. Estadio preconceptual. gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita b. Estadio intuitivo. objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos,imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas 2-4 aos 4-7 aos

7-11 Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos aos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental deconjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales 11 aos En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos en observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. adelante Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De

hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgicomatemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso deaprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 1.

a. b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. e. Coleccin no Figural: posee dos momentos. 2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. 3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. 1. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un gruposocial y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y

apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.

7.- DESARROLLO COGNITIVO (CHILINA) LIBRO EN CASA 8.-PROCESO DE ASIMILACIN Y ACOMODACIN ean Piaget fue un psicologo y pedagogo suizo mundialmente reconocido por sus investigaciones sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Algunos de los trminos ms importantes en la teora Piagetana son: la asimilacin y la acomodacin, los cuales son utilizados para describir cmo se adaptan los ni@s al entorno. En la teora de Piaget, La asimilacin es considerada como el proceso activo de integracion de la nueva informacin para clasificarla en nuestros esquemas ya existentes. Piaget crea que la mente no era una "pagina en blanco" donde simplemente se pueda escribir cualquier tipo de conocimiento ni "un espejo que refleje lo que se percibe". Por ejemplo: Veamos el caso de un nio que tiene 2 aos y medio de edad, y en cuyo hogar existe un gato, para l, todos los animales que se aproximen a esas caracteristicas (4 patas, orejas, maullido, etcetera) seran gatos. La acomodacin es un termino que Piaget utiliz para referirse al proceso por el cual los esquemas existentes se modifican o cambian para encajar con la nueva informacin (Objetos o ideas). Por ejemplo: siguiendo con el caso anterior, entra en el escenario un perro y el nio inmediatamente lo llama "gato", pero de repente en lugar de hacer "miau" (voz que generalmente produce un gato) hace "guau" (ladrido o voz que emite con fuerza un perro), el nio comienza a mencionar una frase como esta: "Gato no", "Gato no", su esquema de "guau" no corresponde a Leo! (nombre del perro que le ha producido este conflicto cognitivo), Leo es grande, ladra y el nio entra en un conflicto cognitivo que lo lleva a la acomodacin. ww.wikilearning.com/...procesos_de_asimilacion_y_acomodacion/. 9.- FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso en interaccin entre quien aprende y el objeto del conocimiento, que puede darse en el mbito familiar, entre amigos, en la soledad del que aprende frente a una informacin dada o descubierta, junto al maestro, con ste y sus compaeros, entre compaeros, etctera. Sin embargo, formalmente el aprendizaje se sita en el mbito escolar, en la relacin docente alumno. Para que el aprendizaje ocurra y por consiguiente la estructura cognitiva del que ha aprendido se modifique, deben darse la concurrencia de factores intrapersonales, y contextuales o socioambientales. Entre los factores intrapersonales podemos citar la motivacin intrnseca, la maduracin cognitiva y emocional y los conocimientos previos (conceptuales, actitudinales y procedimentales).

A estos factores propios de cada uno, se le debe sumar, con una influencia notoria, el ambiente sociocultural que rodea a la persona dentro de la propia escuela y en su entorno familiar y social. Entre estos factores pueden mencionarse: Las condiciones edilicias y de equipamiento de la institucin escolar (ambiente confortable, ventilado, provisto de estufas y ventiladores, aislado del ruido exterior, con mobiliario adecuado y material pedaggico actualizado, cartogrfico, informtico y con Biblioteca amplia ). Obviamente no puede concentrarse en el estudio un estudiante que est sentado en una silla rota, o con calor o fro. La motivacin extrnseca que reciba por parte de familiares y maestros, que lo estimulen a aprender. Los compaeros de clase que deseen participar activamente del proceso de enseanza-aprendizaje (en una clase donde los nios conversan entre ellos, se distraen y se muestran desmotivados, es muy difcil para quien viene dispuesto a aprender lograr hacerlo). Condiciones socio-econmicas del educando: si ste pertenece a una familia con escasos ingresos, puede dificultarse su aprendizaje si tiene que faltar a clase por falta de medios para transporte, vestimenta o tiles escolares, y ms an si debe colaborar trabajando para contribuir a la economa familiar. Adems los alumnos con padres no escolarizados no podrn recibir ayuda por parte de ellos en el proceso. Condicionamientos polticos del pas de la propia escuela y/o del docente: no es lo mismo estudiar en un lugar con polticas de dilogo, espritu crtico y participacin, tpico de los gobiernos democrticos, que bajo rigurosas normas de orden y obediencia propias de la dictadura. ducacion.laguia2000.com/aprendizaje/factores-que-intervienen-en-e FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNO MOTIVACIN: Es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNO

Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivacin depende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la motivacin es un acto autoexhortativo. Cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no atraen sus esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de tensin, y ambos casos constituyen una disposicin para aprender ese algo. Esto determina una movilizacin de energa, la cual se ha consumido cuando el aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene xito, la tensin tambinse alivia

CLASES DE MOTIVACION

Existen dos clases de motivaciones: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca.

MOTIVACIN INTRNSECA :se refiere a la satisfaccin personal que representa enfrentar con xito la tarea misma.

MOTIVACIN EXTRNSECA: Dependen de lo que digan o hagan los dems acerca de la actuacin del alumno, o de lo que l obtenga tangiblemente de su aprendizaje.

Estas dos se mezclan continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la autoestima juega un papel muy importante.

LA TEORA IMPULSIVISTA

El concepto de pulsin guarda cierta relacin con el de instinto, pero est fundado en un factor de tipo biolgico que lo hace ms flexible y ms ajustable a los procedimientos de la ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de autorregulacin (homeostsis). En virtud de este esquema el organismo que experimenta un desequilibrio interno, lo corrige mediante una interaccin con el ambiente y de esta manera logra mantener el equilibrio.

El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad difusa, que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecucin produce la reduccin de la necesidad y por lo tanto la restauracin del equilibrio

Esta restauracin es satisfactoria por lo que podemos relacionar esta teora con la hedonista amplindose las posibilidades de esta ltima. El proceso se puede esquematizar como el grfico de la izquierda. Est ciclo resulta vlido para las necesidades de orden biolgico, pero es difcil encajarlo completamente en la realidad evolutiva, progresiva y de desarrollo del comportamiento humano. Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la persona, esta tiene la posibilidad de prever lo que puede suceder en el futuro, lo que crea un desajuste entre lo que es en realidad y lo que se anticipa, dndose as el ciclo motivacional y por lo tanto su posibilidad de mejorarlo y perfeccionarlo.El tipo de motivos que le surgen a un individuo de una necesidad o desequilibrio es lo que se ha dado en llamar en la pedagoga actual motivaciones intrnsecas.

La teora del incentivo, se ha tratado en la escuela tradicional, fundamentalmente a partir de la[1] Ley del Efecto de como elemento de refuerzo para consolidar conductas en los individuos. Sin negar el refuerzo, si quiero dejar constancia, que en dicha escuela el refuerzo se ha confundido con las notas y los premios (refuerzo positivo), o con los castigos (refuerzo negativo). En la educacin contempornea, intentamos que el incentivo se desarrolle, o bien en la consecucin del objetivo, sobre todo en alumnos adolescentes o adultos, o en la misma actividad que sea significativa, en los alumnos ms pequeos.

INDEFENSIN Y DESESPERANZA APRENDIDA

El alumno pretende alcanzar con xito sus estudios, ser valorado y obtener recompensas de ello; sin embargo, cuando no lo logra, y sufre alguna experiencia de vergenza y humillacin pueden surgir dos problemas emocionales afectivos: indefensin y desesperanza aprendida.

INDEFENSIN:cuando los estudiantes atribuyen el xito escolar a causas externas fuera de su control y a causas internas estables y no controlables.

DESESPERANZA APRENDIDA: es cuando la conducta de los alumnos se orienta principalmente a evitar el fracaso escolar. Piensan que no importan lo que hagan ya que van a fracasar. No quieren participar porque sus ideas estn mal. Antes de empezar cualquier actividad ya saben que van a estar mal. Son derrotistas en potencia y tienen muy baja autoestima.

El papel del maestro en este sentido es fundamental, ya que a travs de sus actitudes, comportamiento y desempeo dentro del aula podr motivar a los alumnos a construir su aprendizaje. Sin embargo, se tiene que considerar que la motivacin no es permanente ni inmutable:Como se puede apreciar, la motivacin debe darse antes, durante y al final de la construccin del aprendizaje.

Sin ser una receta, existen algunas sugerencias que aqu se presentan para motivar a los alumnos antes, durante y despus de las actividades o tareas:

A) MANEJO DE LA MOTIVACIN ANTES:

MANTENER UNA ACTITUD POSITIVA: Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la captarn inmediatamente cuando entre al saln de clase.

GENERAR UN AMBIENTE AGRADABLE DE TRABAJO: El clima o la atmsfera del saln de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno.

DETECTAR EL CONOCIMIENTO PREVIO DE LOS ALUMNOS: Esto permitir tener un punto de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deber tener. Asimismo, se podr conocer el lenguaje de los alumnos y el contexto en el que se desenvuelven.

PREPARAR LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE CADA SESIN:Un maestro que llega a improvisar es detectado automticamente por los alumnos, por lo cual pierde credibilidad y los desmotiva.

MANTENER UNA MENTE ABIERTA Y FLEXIBLE ANTE LOS CONOCIMIENTOS Y CAMBIOS:Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen da con da; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados e inmutables.

GENERAR CONFLICTOS COGNITIVOS DENTRO DEL AULA: Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e inters. Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que ste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.

ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS HACIA LA TAREA. Tratar de que los alumnos tengan ms inters por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.

CUIDAR LOS MENSAJES QUE SE DAN: Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difcil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

B) MANEJO DE LA MOTIVACIN DURANTE:

UTILIZAR EJEMPLOS Y UN LENGUAJE FAMILIAR AL ALUMNO: A partir del conocimiento previo del educando, el maestro puede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su contexto, sus experiencias y valores. VARIAR LOS ELEMENTOS DE LA TAREA PARA MANTENER LA ATENCIN: Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se aburrirn, ya que stas se harn montonas. Por ello, el maestro deber tener una amplia gamma de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en la construccin de su aprendizaje. ORGANIZAR ACTIVIDADES EN GRUPOS COOPERATIVOS: Pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos permitirn a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo cual sus compaeros servirn de mediadores en su construccin del conocimiento.

DAR EL MXIMO DE OPCIONES POSIBLES DE ACTUACIN PARA FACILITAR LA PERCEPCIN DE LA AUTONOMA:El alumno, an cuando sea parte de un grupo, es un ser autnomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno ms en la masa. Se debe respetar su individualidad dejndolo actuar y pensar por s mismo.

MOSTRAR LAS APLICACIONES QUE PUEDEN TENER LOS CONOCIMIENTOS: Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas veces los alumnos dicen: para qu estudio esto si no me va a servir para nada. El maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qu sirve.

ORIENTARLOS PARA LA BSQUEDA Y COMPROBACIN DE POSIBLES MEDIOS PARA SUPERAR LAS DIFICULTADES:Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comer ese da. Si le enseas a pescar, comer siempre. Esta analoga sirve para ejemplificar la labor del docente.

C) MANEJO DE LA MOTIVACIN DESPUS:

DISEAR LAS EVALUACIONES DE FORMA TAL QUE NO SLO PROPORCIONEN INFORMACIN DEL NIVEL DE CONOCIMIENTOS, SINO QUE TAMBIN PERMITAN CONOCER LAS RAZONES DEL FRACASO, EN CASO DE EXISTIR: La evaluacin debe permitir detectar las fallas del proceso enseanza aprendizaje, para que el maestro y el alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas.

EVITAR EN LO POSIBLE DAR SLO CALIFICACIONES: Se debe proporcionar a los alumnos informacin acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender.

TRATAR DE INCREMENTAR SU CONFIANZA: Emitir mensajes positivos para que los alumnos se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.

DAR LA EVALUACIN PERSONAL EN FORMA CONFIDENCIAL: No decir las calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificacin en forma individual, proveyndolos de la informacin necesaria acerca de las fallas y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentacin del proceso enseanza aprendizaje.

CADA ALUMNO SE MOTIVA POR RAZONES DIFERENTES

La motivacin como proceso autoenergtico de la persona, limita la funcin del profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos.

En la prctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no van acompaadas de una individualizacin y adecuacin a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia. Publicado por AULA VIRTUAL "AUGUSTO ARIAS" en 18:48

10. SIGNIFICADO DE LA METACOGNICIN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGN : ALINE LAMPE, B.H. FIANVELL, ROBERT GAGNE, MICHERSON, PERKIS Y SMITH

FLAVELL La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificacin. Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos. En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar. 1. Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensin. 2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados. Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.

Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del

contenido) y las estrategias (saber que la realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin) Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etctera. Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin. Estrategias metacognitivas. Aqu Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para verificar la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la informacin extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cunto se sabe sobre la informacin.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempea un papel fundamental en cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un alumno puede tener la impresin o sensacin de haber aprendido o no un tema determinado. Otro de los grandes aportes al campo de la metacognicin, lo constituyen las investigaciones realizadas por Ann Brown (1978). Esta investigadora incluye la actividad estratgica de las personas como lo hace Flavell pero ambos autores la visualizan de diferente manera. Para Flavell las estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown el comportamiento estratgico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva. Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognicin como el control deliberado y conciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolucin de un problema o al enfrentarse a una tarea y esto implica:

Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada. Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas apropiadamente. Identificar y definir problemas. Planificar y secuenciar acciones para su resolucin. Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.

Es necesario tener algn tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las demandas de una situacin determinada. Aqu Brown diferencia entre la aplicacin de una tcnica y el desarrollo de una estrategia. Se puede aplicar una tcnica en forma rutinaria y mecnica sin utilizarla estratgicamente. La tcnica deviene en estrategia cuando es posible determinar cundo utilizarla, cmo y por qu. Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulacin. En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenmenos metacognitivos: el conocimiento y la regulacin de la cognicin.

El conocimiento de la cognicin es un conocimiento declarativo, explcito, verbalizable. Es relativamente estable y falible. La regulacin de la cognicin, es considerada ms inestable y dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y ms difcil de verbalizar. Si bien las perspectivas tericas expuestas hasta aqu presentan algunasdiferencias, se pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen nfasis en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulacin y en la supervisin del progreso hacia la meta. Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la produccin cognitiva, precisamente el fracaso de los sujetos para utilizar espontneamente las estrategias apropiadas para implementar al recibir una indicacin externa. As como ambos autores difieren en la interpretacin de cules son las causas de este problema, tambin las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes. Para Flavell habra que fomentar la introspeccin de las experiencias cognitivas, puesto que la limitacin reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad cognitiva. Para Brown en cambio, la intervencin debera focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el dominio de stas, pero tambin control). ************************************************************************* Las estrategias cognitivas y metacognitivas El concepto de la metacognicin es relativamente reciente en la psicologa cognitiva contempornea. Aunque el tema de reexin sobre los procesos cognitivos ha sido caracterstica para la psicologa cognitiva en general, el estudio sistematizado y organizado sobre la metacognicin se relaciona con Flavel (1985). El autor dene la metacognicin como el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos (Flavel, 1976, p. 232). El concepto de la metacognicin se reere principalmente a dos aspectos. El primero corresponde al conocimiento que adquiere la persona en relacin con su propia actividad cognitiva: capaGrco 2 Aprendizaje autorregulado Dimensin cognitiva y metacognitiva Dimensin afectivo-motivacional Habilidades de pensamiento lgico, crtico-reflexivo, habilidad de anlisis y sntesis, habilidad de planificar, organizar y controlar la ejecucin de la actividad, habilidad de regular la atencin y concentracin, habilidad de reflexionar sobre el propio proceso de pensamiento y su contenido, habilidad de realizar autorregulacin consciente de sus procesos cognitivos. Motivacin epistemolgica, autonoma e independencia, confianza en s mismo, disciplina y dedicacin, tolerancia a la frustracin, autoestima adecuada. cidades, habilidades y experiencias en realizacin con la ejecucin de las diversas tareas, tambin sobre la naturaleza de las tareas y sus caractersticas que inuyen en su abordaje, y el conocimiento sobre las estrategias que pueden ser utilizadas para solucionar determinado tipo de tareas (Flavel, 1987). Por ejemplo, un estudiante al abordar un problema comprende que este pertenece a un tema desconocido para l (conocimiento de una caracterstica personal), que la manera en la cual est expuesto el problema diculta su comprensin (conocimiento de una caracterstica de la tarea) y que realizar un grco le ayudar a visualizarlo y entenderlo mejor (conocimiento de una estrategia).

El segundo aspecto consiste en la realizacin del control sobre la propia actividad cognitiva: planicacin de la actividad que se va a llevar a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea, supervisin de esa actividad mientras est en marcha y evaluacin de los resultados que se van obteniendo en funcin de los objetivos perseguidos (Pozo, 2006, p. 60). En este caso, siguiendo el ejemplo anterior, el estudiante ser capaz de elaborar una ruta de consulta necesaria para obtener los datos desconocidos y as solucionar el problema, comprobar que estos datos s le permiten tener mayor claridad, elaborar el esquema y examinar que todos los elementos del problema estarn reejados all, volver a consultar otras fuentes en caso de que se percate de que todava hay cosas que no son claras y, por ltimo, veri-car la validez del resultado nal de su solucin. Ambos aspectos de la metacognicin mencionados son importantes para el aprendizaje y, adems, estn estrechamente relacionados entre s, de modo que el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular ecazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulacin que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea, con las estrategias para afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz (Pozo, 2006, p. 60). Algunos autores se reeren a la metacognicin como una cognicin acerca de la cognicin (Pozo, 2006, p. 63). Esto implica diferenciar los trminos de cognicin y metacognicin. Segn Organista, se habla de la cognicin haciendo alusin a los diferentes elementos que participan en la actividad cognoscitiva (estrategias, procesos, operaciones, etc.) para cumplir con la tarea, mientras que se hace referencia a la metacognicin cuando participan elementos orientados hacia la comprensin de la forma en que se realiza la tarea, hacia el control mismo de la actividad cognoscitiva (Organista, 2005, p. 84).Las estrategias cognitivas, a su vez, pueden denirse como comportamientos planicados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices, con el n de enfrentarse a situaciones-problema, globales o especcas, de aprendizaje (Muria, 1994). Estas estrategias son las responsables de una funcin primordial en todo proceso de aprendizaje, facilitar la asimilacin de la informacin que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y monitorear la entrada, etiquetacin-categorizacin, almacenamiento, recuperacin y salida de los datos (Monereo, 1990, p. 4). Irene Muria Villa (1994) dene nalmente las estrategias cognitivas como un conjunto de actividades fsicas (conductas, operaciones) y/o mentales (pensamientos, procesos cognitivos) que se llevan a cabo con un propsito determinado, como sera mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la asimilacin de la informacin (Muria, 1994). Las estrategias cognitivas se encuentran en el plano de la accin, en el plano del hacer. Es un saber hacer, saber proceder con la informacin, con la tarea y con los elementos del ambiente. El paso al plano metacognitivo implica la participacin de la conciencia como un mecanismo regulador. Este paso de lo inconsciente a lo consciente signica una reconstruccin en el plano de la Aprender cmo aprendo: la enseanza de estrategias metacognitivas conceptualizacin, una transformacin de un esquema de accin en un concepto, la toma de conciencia no se limita a iluminar aspectos ya dados, sino que construye otros nuevos (Moreno, 1988, p. 60).Por ende, cuando se habla sobre la metacognicin, se reere al plano de conceptualizacin, de abstraccin. Solo desde este plano es posible la reexin sobre el conocimiento que se tiene, sobre cmo se est realizando una actividad determinada o cmo se ha hecho, llevando a cabo una autorregulacin consciente. Esto implica obtener una tendencia general o predisposicin para analizar tanto las tareas como las respuestas y reexionar sobre las consecuencias de las respuestas (Taylor, 1983). Aqu es importante resaltar que la toma de con-

ciencia tanto sobre los propios contenidos de conocimiento como sobre las estrategias empleadas y su ecacia (regulacin de la cognicin), se adviene como resultado de reexin consciente llevada a cabo durante el proceso de enseanza y aprendizaje.Para el manejo metacognitivo del propio aprendizaje es necesario desarrollar un saber de un nivel superior: un saber sobre el hacer. Esto permite al sujeto aprender a planicar, administrar y regular su propio aprendizaje y los procesos de solucin de problemas, mediante la eleccin, utilizacin, modicacin y evaluacin de las estrategias cognitivas apropiadas. Desarrollar este saber sobre el propio proceso cognitivo y/o conocimiento disponible signica un proceso de comprensin sobre cmo, por qu y cundo se utilizan distintas estrategias cognitivas. Esta comprensin, a su vez, permite desarrollar las estrategias metacognitivas que posibilitan regular y dirigir el proceso cognitivo. En este orden de ideas, el fomento de un aprendizaje autorregulado, como una orientacin metodolgica, debe involucrar tanto el desarrollo de las estrategias cognitivas como el desarrollo de las habilidades metacognitivas.Por esta razn es necesario enfatizar en una integracin intracurricular de la enseanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas, que permiten a los estudiantes aprender a organizar su actividad de estudio e ir conociendo propias particularidades en cuanto a sus capacidades de memoria, atencin, etc., sus respectivas formas de procesar la informacin o estilos de aprendizaje, las caractersticas de las diferentes tareas y/o tipos de informacin disponibles, al igual como sobre diferentes estrategias necesarias para su organizacin y comprensin, etc. Este hecho remite a dirigir la atencin a las prcticas de enseanza como un espacio de construccin y co-construccin colectiva del conocimiento, donde el estudiante pueda aprender a orientarse en la gran cantidad de la informacin aprovechable en todos los medios disponibles y construir u propio conocimiento mediante un aprendiZAJE