, ~ : ~ .
3
Lenguas en cantacta y
ensefianza del espafi ol
est andar
"En los restante s cuat ro meses del nfio escolar Shunko Iucho con Pablo
para lograr enseficrle. En 10 t area, yo habra fracasado el mismoPabli
to, que nopudopor sus medios ir a 10 par de los otros. EI maest ro porsu
parte se dioporvencidoy 10 maniobra de entr egarle a unode loschicos
era el ultimorecurso para lograr que aprendiera a leer en el nfio. Yfue
una verdadera lucha 10 de Shunko, perc no preguntemos que rnetodo
emplec en 10 empresa. La cuestion es que en los primeros dies de no
viembre, y luegode 10 enseficnzndiaria bajo el algarrobo, trajo undia a
su ahijado y 10 entrego: -Yosabe. YPabl ito supo leer cuandoel maestro
10 ' hurgc' , No se sorprendio el maestro por el exi t ode Shunko. yohabia
comprobado que los chicos lograban ensefinrse ent resfcosas que el no
pudo meter en 10 cabeza a algun ' duro' . ;,Como 10 consegulan? Vaya
unoa saber; los chicos se comprenden entre sf mejor que con los adul
tos. C..).. . el sistema a veces te nfa exit o alii donde se estrellaba 10
pocopedagogia de que el maest roera capaz.
Quizci influyera t crnbien el dominic fluido del quichua que te nfan el
alumnoysu pequefio maestro yque facilitaba las explicaciones."
Jorge W. Abalos, Shunko, 1959"
75
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
Implicancias educativasdel contacto de lenguas
La puesta en marcha de politicos educativas tendientes a con
templar la realidad multicultural y multilinglifstica de la que nos
estamos ocupando requiere de un ncornpnfinrniento en la for
maci6n docente capaz de brindar las herramientas necesarias
para un trabajo como el que aquf proponemos.
La necesidad de una formaci6n que contemple las situacio
nes hasta uqui descriptas surgede la propia voz de los docentes.
A continuaci6n analizaremos en primer lugar, algunos resulta
dos de una investigaci6n Ilevada a cabo en una escuela de edu
caci6n primaria de la Ciudad de BuenosAires; en segundo lugar,
presentaremos las impresiones de docentes que trabajan en dis
tintos establecimientos de nivel medio tanto en la Ciudad de
Buenos Aires como del GranBuenosAires y, por ultimo, la obser
vaci6n de profesores de institutos de formaci6n docente de la
provincia de Buenos Aires.
La problematica del contacto de lenguasdesde
los distintos nivelesde la educaci6nformal
Las voces de losdocentes de la Educacioti Primari
q
13
En terrninos generales, la composici6n multicultural del alum
nadocon el que cada docente trabaja a diario deberfa constituir
un elemento a ser considerado en la organizaci6n psdogogicc de
cada espacio curricular 0 area. En este sentido, es la escuela
primaria la que da cuenta mas fricilrnente de las caracterfsticas
de los grupos en funci6n de su organizaci6n institucional. Los
13 Los datos uqui presentados corresponden al trabajo de mvestigccion lIevado a cabo
par ClaudiaToledo en el marco del SeminarioProblerndticudel Contacto Llnguistico en
la Educucion CUBA), a cargo de Angelita Martinez.
maestros son quienes Ilevan los registros de aula con los datos
de cada alumna y comparten con los nifios mas tiempo, 10 que
les perrnite adverti r mas frici Imente que sucede con cada uno de
ellos. Sin embargo, la realidad muestra un panorama diferente.
Segun Toledo, los fndices mayores de repitencia y deserci6n
coinciden, en el radio de la Ciudad de Buenos Aires, con las zonas
en las que se asientan villas de emergencia 0 lindan con el co
nurbano. Las escuelas publicus de Lugano, Soldati, Mataderos,
Pompeyay Bajo Flores dan cuenta de porcentajes muy elevados
de fracaso escolar.
Se han mencionado caracterfsticas socioculturales de los
grupos en riesgo que, en relncion con los entornos de aprendizaje
en el medio escolar, podrfan ser causantes del conflicto:
Usos del lenguaje y esti los de los escolares que difieren
de los utilizados en la escuela, en la medida en que estes
nifios no cuentan desde el hogar con un entrenamiento
adecuado para desplegar sus potencialidades lingUfsti
cas en un ambito formal.
Dificultades del maestro para asignar sentido al mensaje
del nino con relaci6n a aspectos lexicos, sintdcticos y fo
nol6gicos que no coinciden con el sociolecto del docen
te; y para interpretar el contenido cuando este se aleja
de su entorno social de referencia.
Diferencins entre grupos de nifios de distinta proceden
cia social con referencia a su conocimiento sobre la es
critura (Borzone, 1995:51).
A partir de los datos obtenidos mediante una encuesta admi
nistrada a la totalidad de los docentes de una escuelu de nivel pri
mario, se extraen las siguientes conclusiones que dibujan el ima
ginario del docente acerca de las particularidades del alumnado:
a) Les cuesta expresarse oral mente.
b) Tienen dificultades para participar. Parece quetienen mie
do 0 que no comprenden de que seestri hablando.
EL fNTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
c) Tienen siempre 10 rnisrno expresi6n en 10 cora. Nunca
sabe que les pasa.
d) Resultan nptiticos, pasivos, inactivos y hasta Ilegan
tener dificultad para responder a los estimulos,
e) En general, los nifios son vistos como distintos, diferen ,
tes, especiales. Esta coracterizaci6n se de por p o s i c i 6 ~ ~
al imaginario del alumno ideal, que ostenta gran fucill
dad para la integraci6n 01 sistema y un fuerte dominie
del usa estandarizado dellenguaje.
Los docentes, en efecto, sefiulnn que, en estos contextos, el
proceso de ensefiunzc y oprendizaje impone mayor esfuerzo que,
en entornos socio-culturales mas hornogeneos.
Algunos profesores, en su nfrin de mejorar 10 calidad de IQ ,"
ensefionzu a partir del conocimiento de los estudiontes, inten
tan un mayor compromiso trotando de conocer los h6.bitos de
vida de los olumnos, pero, lamentab lemente, sus propios prejui
cios impiden reconocer la singularidad "del otro" yentender, re
almente, las actitudes que estes manifiestan en 10 escuela.
Desde nuestro punta de vista, los pasajes de las respuestas
de los maestros constituyen un discurso en el .que se observan
las siguientes conceptualizaciones del fen6meno:
a) La situaci6n propiciada par la interculturalidad es vista por
los docentes como distinta y conflictiva:
H les cuesta expresarse sobre todo oralmente. Tienen
muchas dificultades con la expresion oral. Yo pienso que
es un problema cultural. C.. ) No hay que olvidar que es
tan en un pars que no es el de ellos, entonces todo
hace que bueno, se retraigan. lNo?"
"Note que tienen dificultad en participar y expresarse.
No se si es miedo 0 es que no comprenden y por eso no
pueden contestar 10 que les preguntris."
"
eso
'
I
77
"Desde la expresion noto problemas porque tienen siem
pre lo misma expresion, no snbes que les pnsn."
"Son sumamente pasivos, poco estimulados, desde todos
los puntos de vista, desde 10 perceptivo, desde 10 motriz,
desde todos los dominios que hacen al conocimiento..."
"Hay algunos que se destacan naturalmente, pero en los
demos el proceso de aprendizaje es muy lento en relccion
a otras comunidades."
b) Los docentes son concientes de que no pueden abordar la si
ruccion de mu\ti\inguismo sin ayuda:
"Me resulta dificil porque no hay csi alguien que me pueda
indicar comosclir de esto salvo 10 que hugoper mispropios
medios, pero no hay una persona que me sefinle que es 10
corredo. Ya veces unotornbien piensa que puede... bueno
ese sentimiento de culpa de si esto bien 0 mal una correc
cion, es decir, cuesta, cuesta para el docente equilibrar."
c) Losinstitutos de forrnncion no preparan a los docentes para
abordar esta realidad que requiere de instrumentos especi
ficos. En general, el docente se enfrenta a la misma en el
o.mbito laboral:
"Para rni ha sido algo nuevo. Primero porque no soy de
ned de BuenosAires. Ycqui he trabajado en una zona con
una realidad totalmente diferente a estu, con decir que
eran chicos de otro nive\ economico y sociocultural don
de hnbio apoyo familiar y la mayorfa eran argentinos.
Pero me ha parecido muy interesante Ymuy positivo el
heber conocido este otro tipo de realidad porque enri
quece 10 tarea de uno."
"Sf, pude conocer algo de estn comunidad. Es la primera
vez que me toca trabajar con chicos hijos de gente boli
vinnu, poraguaya... "
79
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
n ... mucho no puedo decir que conozco la comunidad,
pero me estoy acostumbrando."
tt Si bien yo trnbcje con chicos de villa, la mayorfa eran
paraguayos, peruanos, y cuando ernpece en el distrito 19
la comunidad era casi toda de bolivianos igual que ned, EI
grupo que tengo ahara en recuperucion, la rnoyoriu son
bolivianos. Ahf tuve que empezar a decir, bueno, tengo
que asesorarme, buscar en donde... EI ofio pasado la use
sora que trabajaba con nosotros en el 19 me dio algunas
lecturas y ahf ernpece a entender un poco mtis. Ydes
pues, bueno, escomo que desde 10 que leo empiezo a en
tenderlos un poco mos."
d) A pesar de que algunas instituciones han intentado acudir
aillamado del docente, los metodos de inclusion en el tema
no son los adecuados. Esto surge de las respuestas que pro
porcionan:
"Este ofio tuve un curso que duro todo el ofio para los
maestros de primer grado y se mencionaron los proble
mas de esta comunidad, perc no me dijeron nada pun
tual para solucionarlos. Se hnblo esosf de la macroescri
turn, de la superescritura y apuntar a eso, a que un chico
escriba e interprete un cuento, por ejemplo que sean sig
nificativos. Pero como trabajar con este tipo de alum
nos, no. En definitiva, el que se juega en el grado es el
maestro con el chico."
"Hubo un especiulistc... que se ccerco a la escuela, fue
escuchada por nosotros con mucha utencion perc no
pude rescatar algo que me sirva. Desde su lugar ella
dice que hay que respetar las diferencias perc real men
te no indico que hacer con ese tipo de dificultades que
uno encuentra."
"Hubo unajornada, pero no hubo cambios. Nomesignifi
co nada. La consigna era trabajar directamente con los
chicos en forma bilinglie, tanto en castellano como en la
lengua propia de los chicos, pero no quedo bien en claro
como era."
H
no
ofrecio muchas herramientas para solucionar este
problema, que es una de las cuestiones que seria bueno
que se divulgara por las escuelcs, herramientas, no tra
bajos, herramientas."
e) Los docentes conocen el tipo de comunidad a la que perte
necen los ni nosa part i r desu t rabaj 0 :
"Por el trabajo cotidiano con los chicos durante echo ho
res, los conocemos bastante bien. Ellos nos cuentan sus
cosas cotidianas, como viven con sus padres, los proble
mas que pueden lIegar a tener y los padres tornbien se
acercan a contarnos cosas de su vida, inquietudes, pro
btemdticcs."
"Sf, yo creo que sf. Despues de tanto tiempo trabajando
ned creo quesf lo conozco.Veo comolos chicos dediferen
tes familias, de diferentes culturas, se comportan y yeo
quetraen los mismosccdigos segun dedondevengan."
Incluso, algunos intentan conocer a sus alumnos fuera del
marco de la escuela:
n Conocerel medio natural, el habitat; los estirnulos que
puedan tener 0 no; comprender un menton de situcclo
nes que nos hacen pensar por que estos chicos son osi,
que pasa... "
f) Del conocimiento dentro y fuera del aula, los docentes de
tectan el perfil de susestudiantes:
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
H... Con respecto a sus valores son chicos muy... muy
buenos y se vinculan con uno cuando les transmitimos
afecto... "
"Son de cordcter muy tranquilo, no se los ve
como selos puedever a otros chicos de suedad."
HEs una comunidad en la que uno puede trabajar porque
es una comunidad en la que uno siente que 10 que estri
haciendo sirve para ellos porque es 10 unico que tienen y
10 unico que reciben, 10 que les da la escuela."
H... es el docente el que tiene que poner todo de uno para
que estos chicos puedan salir adelante. Muchos de los
papas son analfabetos. Par10 general no Ie dan prioridad
al aprendizaje ... "
g) Los docentes ponen enfnsis en las diferencias en el uso del
lenguaje como un problema de diffcil soluci6n:
~ ~ ... tienen diferentes c6digos para manejarse a los nues
tros. Yo tuve un primer grado con una comunidad boli
viana y ningun maestro entendfa a los chiquitos recien
Ilegados, y nos entendfamos ... Yo estuve mas 0 menos
quince dies estudiando suscomportamientos para deco
dificar 10 que medecfan porque no les entendio yo."
HLa dificultad que aquf se observa es lectoescritura. En
el aprendizaje les cuesta mucho. Son familias que no es
timulan a los chicos en la lectura ni en la escritura y estos
chicos tienen problemas en su lenguaje ya ancestrales
porque vienen ciertos eh, ciertos gi ros idiorndticos pro
pios de sucultura... "
H... tienen otros tipos de c6digos ensulenguaje que par lo
general no es 10 queseusaen ellenguaje nuestro."
H_ GEstas dificultades son comunes a chicos de otras co
81
munidades 0 son propias de los chicos inmigrantes de
esta escuela?
"Cornete he dicho al principio, uno ccri comienza a des
cubrir nuevas cosas. Yesto de la estructurucion del len
guaje y como ellos hablan y como se expresan es la pri
mera vezque metoca ver casos particulares como los de
esta comunidad."
"Son errores propios de esta comunidad porque aproxi
madamente el 98%de los chicos son bolivianos a perua
nos, pero en otras escuelas donde hay bolivianos a pe
ruanos, pasa."
HNo la emplean la norma. Si vos huces la cuestion siste
matica y seguida, lIega un momento que ulgun grupo la
emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y
al cfio siguiente la maestra se encuentra con las mismas
dificultades."
h) Los docentes sefinlcn reiteradamente algunas particulari
dades quetienen quever con el lexico:
H... tenes el caso de los bolivianos, que tienen distintos
terrninos y uno tiene que convivir con eso."
~ ~ ... Como maestra recuperadora tengo que abrir el die
cionario con las palabras que ellos utilizan para poder
entenderlas."
Hy, el lenguaje que usan... el jalar, el botar, el lenguaje
que usan en su puis, en su tierra y que "egan ceo y no
pueden, les cuesta mucho."
HeOmO se pueda. Diciendo!e: No, el mapa. La chomba
no, el pul6ver. Ya veces dejurlos que escriban asf per
que se hace muy conflictivo estar corrigiendolos per
manentemente."
83
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPITULO 3
Tornbien remiten a particularidades vinculadas con la sintcxis
"Estructurnn mal una orucion .... "
"Dificultudes en ellenguaje sedan permanentemente. er.
uso del Hen cquf", Hen allf", Hen ccd" ... "
uy el lenguaje que traen de la casa, dicen Hen uqul"... n
H... Despues por ejemplo la mala utilizccion de las pre
posiciones, como por ejemplo: Hen cqui" Hen 011,"."
j) Algunos docentes relatan su forma de actuar en la clase:
"Principulrnente, bueno, cuando usan mal ellenguaje se
Jes corrige en el momento a los chicos y se les explica por
que estrin usando malla palabra 0 la orccion 0 10 frase. H
H... Me dio mucho resultado el crear grupos interactivos
de trabajo entre ellos mismos.
GComo seric ?
y por ejemplo, suponte, turnar clgun nene que estd
mas adelantado que entendio la consigna, que en
tendi6 la norma, entonces el se encarga de hacer la
correcci6n y difunde entodo el grupo."
H Depende, a veces, los chicos argentinas los corrigen
a los mismos cornpofieros."
"Trubcje mucho desde el texto. Iustcrnente ahora en una
evoluccion que vamos a tomar, vamos a partir del texto.
No el tema puntual, aislado, una orucion. A partir del
texto vamos a trabajar que extraigan la idea principal,
que 10 vueIvan areescribir, que t ranscriban. A part ir de
unto do trabajamos lostemas."
"Con el tema de esto que te digo que utilizan otro voca
bulario, no 10 dejo pasar. Noles marco que este mal, perc
les digo que nee utilizamos tal palabra en, reemplazo de
esa. Pero no los censuro a que no la usen. Les marco para
que tal vez se den cuenta por que uno no los entiende 0
por que ellos a vecesno nosentienden a nosotros. Pero yo
se los trato de marcar, que existe otra palabra que reem
plaza a estu."
k) Los docentes siguen pensando en "interferencins negativas"
de una lengua en otru:
"Los chicos con mayores dificultades de lenguaje son los
hijos, justamente hemos hecho un relevamiento, de pa
dres bolivianos que hablan quechua. Tal vez los chicos no
10 hablen a 10 perfeccion, pero en 10 coso sf hablan ese
tipo de lenguaje."
"No la emplean 10 norma. Si vos hcces 10 cuesti6n siste
matica y seguida, Ilega un momenta que ulgun grupo la
emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y
al nfio siguiente la maestra se encuentra con las mismas
dificultades.
Una mirada desde fa Educacioti Media
14
En el apartado anterior, hemos propuesto un acercamiento
al imaginario del docente de educucion primaria a troves de una
serie de fragmentos de sus propios testimonios es decir, hemos
intentado recoger la voz de los protagonistas. En este apartado,
haremos 10 propio con la voz de docentes de escuelas medias de
la Ciudadde Buenos Airesy del Gran Buenos Aires.
Si cotejamos las particularidades de la escuela secundaria
con las de la escuela primaria, podemos observar que las prime
ras resultan menos propicias aun para el conocimiento docente
14 Los datos correspondientes a escuelas e nivel mediohanside obtenidos por distintos
miembros del equipo, a troves de la irnplernentucion de una encuesta semiestructurada
suministrada, junto a otros instrumentos, a algunos docentes de las instituciones invo
lucradas. Sobre10 metodologla utilizada y el modele de encuesta utilizado ver Anexo 2.
EL ENTRAM ADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
respecto de las distintas situaciones que se plantean en el aul
Por ejemplo, los docentes del nivel medio poseen una brevecar
ga horaria semanal con cada curse: los registros vinculados
historial de los alumnos son lIevados por otros miembros de I
institucion. En general, las escue/as carecen de mecanisme
fluidos para informar a los distintos actores en cuestion acerca
de la situucion de los alumnos. Creemos que los elementos enu-'
merados resultan factores cruciales a la hora de analizar cudl es
el conocimiento que los docentes poseen sobre el tema y, espe
cfficamente, la situocion lingulstico en la que se encuentran sus
alumnos.
De todos modos, mas alia del marcoen el que hemossituado
la cuestion, la problerndtlco no resulta ajena a los docentes, En
terrninos generales, estes remiten a su experiencia personal-de
la mismamanera que hemosobservado con losdocentes de edu
cccion primaria- para dar cuenta del t ern u. Los docentes nove
les, particularmente aquellos formados en la Provincia de Bue
nos Aires, hacen referencia a los conocimientos obtenidos a
troves del profesorado, hecho que pone en evidencia que la pro
blerndticc del multiculturalismo ha ingresado a la forrnuc ion de
losdocentes en los ultimosanos.
IS
Aeerea del eonoeimiento doeente sobrelarealidad
lingiiisiica de losalumnos
Todos los docentes coinciden en observar que sus alumnos
poseen, muchas veces, conocimientos de alguna otra lengua
cdernris del espnfiol. Las lenguas mencionadas son: guarani, in
gles, quechua, italiano y portugues, EI guarani yel ingles son las
15 Resulta relevante seficlcr que existe enla actual idad una diferencia ent re la propues
t a de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires en10 que respect a a los di
sefi os curriculares de las carreras docentes, part icularmente enel disefi odel Profesorado
enLetras. La propuest a de la Provincia ha incorporadoespacios curriculares comoSocio
linguist icc, enel que se aborda especfficament e la problemritico que'nos ocupa.
m6s identificadas como lenguas de contacto. Podemos inferir a I 85
part ir de los datos obtenidos que estas respuestas colocan en un
mismo lugar ados lenguas de cdquisicion diferente, particular
mente si se tiene en cuenta el origen del alumnado.
En el caso del ingles, su conocimiento proviene de la ense
"anza impartida en la escuela 0 en academ ias privadas, como
Segunda Lengua 0 Lengua Extranjera. En este punto, el cprendi
zajedel Ingles se diferencia del guarani cuyacpropiuciones pro
ducto de los int ercambios familiares y sociales que se producen
en el sene de las comunidades a las cuales pertenecen los alum
nos. Porotra parte, no desconocemos el aprendizaje formal que
los alumnos provenientes de la Republica del Paraguay realizan
de esta lengua en el sistema educativo de aquel pais. Sinembar
go, un grupo irnportante de nuestro alumnado estri constituido
por adolescentes argent inos oriundos de provincias en las cue
les el guarani es la lengua de contacto con el espcfiolysu cpren
dizaje noes escolarizado. Asimismo, existe una irn port ant e can
tided de adolescentes de nacionalidad paraguaya que se han
trasladado a corta edad consus padres 0 tutores y, por 10 tanto,
nohan recibidola inst ruccion que se imparte instit ucionalment e
en su pais de origen.
Finalmente, como hemos dicho, un numero import ant e de es
tudiantes ha nacido en la Ciudad 0 la Provincia de Buenos Aires y
su acceso a la lengua de contacto depende de la vital idad que
estu posee en el sene famil iar.
Apesar de estas manifestac iones, los docentes en su mayo
ria identifican a los alumnos como monolingiles; en menor me
didu, como plurilingiles y en un mirne ro rnris reducido, corno bi
lingiles.
No se observa, en general, una csocincion ent re el conoci
miento que los docentes manifiestan sobre la existencia de di
versas lenguas en el aula y el reconocimiento de alumnos bilin
giles. En este senti do, entend ernos que el concepto privilegiado
para la coructerizucion de una poblccion como mult ilingile par
te de una definicion tra dicional y est 6tica de bilingil ismo ta l
comola que ofrece Titone (1976:146- 147):
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPI TULO 3
"[se] atr ibuye a 10 persona bilingiie 10 capacidad de expre
sarse en cualquiera de los dos idiomas, sin verdadera dificul- .
tad, cuando se Ie presenta 10 ocasi6n. Coo. ) EI sujeto bilingiie
no halla dificultad alguna en el pose de unc6digolingiifsticoa
otro, pues no debe traduc ir y posee, en cambio, un sistema
'coordinado' C.. ) de usos llngufsticos, por 10 que su pensa
miento estd directamente vinculadoa 10 expresi6n verbal pro
pia de losdos idiomas."
Esta noci6nfuerte de bilingiiismo no permite advertir las vin
culaciones que se establecen entre el conocimiento subyacente
de otra lengua como un continuum y el desernpefio de 10 lengua
en 10 que se imparte instrucci6n, en este coso el espofiol,
Por otra parte, en 10 mayorfa de los casos, tal como hemos
seficlcdo con los testimon ios de los docentes de nivel primario,
los profesores t oman conocimiento acerca de esta realidad a
troves del didlogo con sus alumnos. Son rnuypocos aquellos do
centes que han sido informados por la inst ituci6n. Esto muestra
la ausencia de comunicaci6n explfcita al respecto ent re el equi
po directivo de cada inst ituci6n yel cuerpo docente, part icular
mente si tenemos en cuenta la realidad que presentan las insti
tuciones del nivel medio, como hemos descripto mas arriba.
Valoraciones socialessobre las lenguas minoritarias
Un aspecto sumamente import ant e para el tratamiento del
tema es el vinculado con las valoraciones sociales que poseen
las lenguas en general y, en particular, aquellas con las que los
alumnos se encuentran en contacto. EI prestigio que cada len
gua posee dentro del cuerpo social resulta un factor determi
nante en el aprendizaje, empleo y difusi6n de una lengua. Sobre
este aspecto, los docentes no desconocen dichas valoraciones y
entienden que, en su mayorfa, estes son negativas hacia las len
guas minoritarias.
Sin embargo, mas alia de las valoraciones sociales acerca de I 87
las lenguas con las que los alumnos se hallan en contacto, resulta
Importante conocer, desde la 6ptica docente, curiles son las re
presentac iones que los alumnos poseen respecto de las lenguas
habladas en sus hogares. Algunos docentes consideran que las re
presentaciones de los alumnos hacia las lenguas habladas en el
hogar son positivas. Sostienen que estes se muestran respetuosos
de la cultura a la que pertenecen ydellenguaje que ellos 0 sus fa
miliares utilizanen el drnbitofamiliar 0 en losgrupos de pertenen
cia mas cercanos. Asu vez, se manifiestan abiertos a compartir
con sus pares este conocimiento. Sin embargo, otro grupo cdvier
te la presencia de valoraciones negativas respecto de las lenguas
indigenes. Reconocen la existencia de prejuicios y descal ifica
ciones por parte de la sociedad en general que conducen a los
alumnos a negar el conocimiento de estas lenguas, a desarrollar
sentimientos de 'verguenzn' y 'miedo' a la discriminaci6n y al
menosprecio por parte del grupode pares, especial mente.
Las consecuencias que los docentes reconocen como produc
to de las valoraciones antes mencionadas son: la descalificac i6n
de las lenguas habladas en el hogar, el olvido de dichas lenguas,
la subestimaci6n de las mismasa part ir de las valoraciones que la
sociedad realiza de otras lenguas consideradas 'rnejores' 0 'mas
prestigiosas', 'transmisoras de cultura', entre otras .
Incidencia educative del tema
La consideraci6n del bilingiiismo 0 plurilingiiismo como un
factor de incidencia en la adquisici6n de la lengua estdndor es un
elemento altamente significativoa la hora de analizar el de-sern
pefio docente en unaula multilingiie. Las valoraciones preconce
bidas sobre el tema tendrdn unfuerte impacto en la incorporaci6n
y tratamiento del mismo y su posterior materializaci6n en la ge
neraci6n de propuestas diddcticos inclusivas de la diversidad.
En terrninos generales, los docerites creen en la incidencia
del tema en el ambito educativo. Sin embargo, las razones ex
puestas para considerar dicha incidencia muestran una irnpor
tante discrepanc ia en los criterios con los que se evchin el tema.
I',
!j
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPi TULO 3
En sfntesis, el trabajo con los docentes nos ha permitido co- i 89
nocersu interes porel grade de importancia queadquiere el cono
Quienes analizan positivamente el fenorneno entienden que I
clmientode una lengua minoritaria en la prricticoescolar y por la
situccion de contacto lingUfstico, bilingUismo 0 plurilingUism
urgenciadel tratamiento del tema a nivel institucional. Esta pre
resulta unfactor de enriquecimiento para el sujeto y unfncilitn.
ecupccion se ha visto plasmada en una serie de propuestas reali
dor para la ndquisicicn de la lengua estrindcr . Otros creen qu
zodas por los mismos docentes en 10 que respecta al tratamiento
dicha incidencia puede convertirse en un factor de confusion
de la diversidad cultural en general y de la diversidad lingUfstica,
'contorninccion' y, por 10 tanto, en un elemento de interferen-s
en particular. Dichas propuestas fueron las siguientes:
cia, asf como un factor capaz de transformarse en causa de ex,
elusion0 discrirninccion.
Abordajedel tema en el aula .
Porotra parte, quienes yenen el contacto lingUfst ico un fuc
Ccpccitccion de los docentes.
tor de enriquecimiento para los alumnos, enumeran una serie de
Desarrollode estrategias pedcgogicos adecuadas.
beneficios que producirfael abordaje del tema en el aula:
Prornocion de actitudes de nceptccion hacia otras cul
turas y, por 10 tanto, hacia otras lenguas a troves de su
Mejorrendimiento intelectual.
revnlorizuclon.
Incremento de las ' visiones de mundo' y'conocimientoge
neral'.
Como vemos, mas alia del nivel de conocimiento que cada
Refuerzo de los conocimientos gramaticales de la lengua
docente posee sobre la problerndtico, existe un acercamiento a
materna.
10 realidad del alumnado y al tema, en terrninos generales. Las
Arnpliccion del lexico,
demandas respecto de la necesidad de una cnpncitccion espe
Observccion de analogfas.
cfficayla escasa produccionde materiales que abordan la cues- .
Beneficios en la integrucion de los sujetos al grupo de
tion subrayan el vncioexistente en torno a la misma.
pertenencia, en este caso, escolar.
Revclorizocion de otras culturas, particularmente las pre
Otras voces: /05 docentes de /a Educaci6n Superior'
hispdniccs.
Hasta aquf hemos recogidoelementos vinculadoscon la pro
Revulorizucion del espofiol.
blerndticc que nos ocupa desde la mirada de los docentes de ni
vel Primario y Secundario. En este ultimo apartado, presentare
Respecto de las propuestas editoriales que circulan entre
mos datos de docentes del nivel Superior esdecir, de profesores
los docentes, si bien en el ambito especifico de Lengua y Lite
quetienen a su cargo la formncionde nuevosdocentes.
ratura, los materiales que se producen masivamente contem
plan relativamente el tema y se observa, en los ultirnos cfios, la
16 Los dato s correspondientes 01 nivel Superior son el resultado de encuestas semies
incorporcclon paulatina de estas problerndticcs en diferentes
tructuradas suministradas a docentes de distintos instit ut os ent re los meses de junio y
textos, los docentes apelan a otros materiales para trabajar el
sept iembrede 2004 en 10 Provincia de Buenos Aires, en el marcode las tareas de partici
tema en el aula. Recurren a textos provenientesde otras fuentes,
paci6nen 10 coordinaci6ndel ProgramaSituaciony perspectivas en la Enseiianza (esto
fundamental mente de losmedios masivos de cornunicocion -dia
do de la formac i6ny la pnictica docente de las disciplinas) Area Lenguay Literatura,
riosyrevistas-.
propuesto por 10 Direcci6nde Educaci6n Superior, correspondient e 0 10 Direcci6n Gene
ral de Culturey Educaci6n del Gobierno de 10 Provi ncia.