Anda di halaman 1dari 128

Benemrita Escuela Normal Veracruzana Enrique C.

Rbsamen Licenciatura en Educacin Preescolar

Portafolio de Evidencias
Catedrtica: Nialy Yolanda lvarez Menacho
Ciclo Escolar: 2012-2013 Semestre B

Gloria Karina Martnez Snchez 1 C Xalapa, Ver., a 10 de junio de 2013

Presentacin..3 Datos generales del curso .... 4 Forma, Espacio y Medida..11 Unidades de aprendizaje...12 Unidad I.14 Unidad II....84 Fichero de actividades....101 Problemario....107 Conclusin..121 Glosario...123 Bibliografa.127

En el presente portafolio est integrado por las evidencias que se realizaron a lo largo de la asignatura de Forma, Espacio y Medida impartida por la catedrtica Nialy Yolanda

lvarez Menacho.

El material que se encuentra aqu fue elaborado en las diferentes sesiones impartidas por la catedrtica, todos los contenidos que fueron

abordados son de gran utilidad, ya que como futuras educadoras, cada una de las actividades nos servirn para poder aplicarla a los nios de preescolar, tomando en cuenta que se deben hacer adecuaciones para que sea funcional para los nios.

Adems que los referentes tericos que se abordaron son de gran ayuda puesto que as sabemos que es lo hay que tener en cuenta antes de realizar una planeacin de una situacin didctica del campo formativo de Pensamiento Matemtico en este caso enfocndose en el aspecto de Forma, Espacio y medida.

HORARIO DE CLASES Lunes 9:00 11:00 Martes 13:30 15:30 Mircoles Jueves 9:00 11:00 Viernes

A) PROPOSITOS DEL CURSO Los futuros profesores abordarn el estudio de la geometra desde la ptica de su aprendizaje y enseanza en educacin preescolar teniendo como referente los contenidos planteados para el nivel preescolar. Estudio de las propiedades de las figuras con la finalidad de propiciar un anlisis profundo de los conceptos y relaciones geomtricas, destacando la distincin entre lo perceptible y el objeto geomtrico que se analiza. Construccin de figuras y cuerpos geomtricos como un vehculo para motivar la formulacin de conjeturas, se acude a las estructuras conceptuales previamente desarrolladas como el referente para validarlas o refutarlas y a la resolucin de problemas como la estrategia de aprendizaje. Investigacin y uso de software para la enseanza de la geometra como un recurso para explorar relaciones y propiedades geomtricas que conduzca a la realizacin de tareas de tres tipos: exploracin, formulacin de conjeturas y demostracin. Construir un esquema para la enseanza de las nociones en educacin preescolar acerca de la forma, el espacio y la medida.

B) COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO A LAS QUE CONTRIBUYE ESTE CURSO Disea planeaciones didcticas aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares. Aplica crticamente el plan y programa de estudio de educacin bsica para alcanzar los propsitos educativos. Emplea la evaluacin para intervenir en los diferentes mbitos y momentos de la tarea educativa.

C) COMPETENCIAS DEL CURSO Aplica habilidades de visualizacin, razonamiento y argumentacin al trabajar con los contenidos de FEyM. Plantea y resuelve problemas de FEyM, en diferentes contextos y aplica estos conocimientos y habilidades en contextos el diseo de ambientes de aprendizaje. Demuestra comprensin conceptual, procedimental y actitudinal. Usa las TIC como herramienta de enseanza y aprendizaje. Identifica problemas de la enseanza de FEyM en el nivel de preescolar. Describe y analiza procesos de construccin del pensamiento matemtico. Propone situaciones didcticas e instrumentos de evaluacin en la enseanza de los contenidos de FEyM y construye estrategias para apoyar su desarrollo. Utiliza estrategias de carcter ldico en el diseo de ambientes para la enseanza y aprendizaje.

D) ESTRUCTURA DEL CURSO

E) ORIENTACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO El curso se desarrolla a partir de una exploracin emprica basada en la percepcin y la manipulacin de objetos. Los futuros docentes desarrollaran gran cantidad de trabajo autnomo extra clase. Planteamiento, diseo, aplicacin, anlisis del tratamiento didctico y resolucin de problemas.(EBPYRP) Desarrollo de espacios de reflexin que propicien la produccin de conocimiento. Revisin y anlisis de planteamientos curriculares de programas oficiales. Lectura y anlisis de textos especializados. Aprovechamiento de TIC. Observacin de procesos de enseanza aprendizaje en los niveles de educacin preescolar y primaria.

F) CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN

G) JORNADA DE OBSERVACIN Y PRCTICA

En este curso los futuros profesores abordarn el estudio de la geometra desde la ptica de su aprendizaje y enseanza en educacin preescolar teniendo como referente los contenidos planteados para la escuela primaria (SEP, 2011). El curso va ms all del reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos, se hace nfasis en el estudio de las propiedades de las figuras con la finalidad de propiciar un anlisis profundo de los conceptos y relaciones geomtricas, destacando la distincin entre lo perceptible y el objeto geomtrico que se analiza. El curso se desarrolla a partir de una exploracin emprica basada en la percepcin y la manipulacin de objetos, y contina hacia un estudio orientado al conocimiento de las propiedades geomtricas que poseen. Se emplea la construccin de figuras y cuerpos geomtricos como un vehculo para motivar la formulacin de conjeturas, se acude a las estructuras conceptuales previamente desarrolladas como el referente para validarlas o refutarlas y a la resolucin de problemas como la estrategia de aprendizaje. En el tratamiento de los temas se acude al uso de software de geometra dinmica como un recurso para explorar relaciones y propiedades geomtricas que conduzca a la realizacin de tareas de tres tipos: exploracin, formulacin de conjeturas y demostracin. Estas tareas se orientarn a construir un esquema para la enseanza de las nociones en educacin preescolar acerca de la forma, el espacio y la medida, que sentarn las bases para comprender los conceptos geomtricos que se abordan en la escuela primaria, de manera que la articulacin entre los conocimientos disciplinarios y los conocimientos didcticos presentes en el curso, al resinificarse desde la prctica docente de nivel preescolar,

contribuyan al desarrollo de las competencias profesionales de los futuros docentes de ese nivel.

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: La geometra como objeto de enseanza en el nivel preescolar. CONTENIDOS 3.1 Eje Forma, espacio y medida. 3.2 Conocimiento del espacio y la geometra: la perspectiva del nio. 3 .3 Desarrollo de los procesos de medida en nios de 3 a 6 aos de edad. 3.4 Diseo de situaciones didcticas y material de apoyo para la enseanza de la geometra. 3.5 Construccin de estrategias para la promocin de los procesos de medida dedicadas a los nios. 3.6 Diseo de recursos para evaluar los avances en la construccin del pensamiento geomtrico de los preescolares APRENDIZAJES ESPERADOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Demuestra habilidades de visualizacin, comunicacin, razonamiento y argumentacin al trabajar contenidos de geometra Identifica problemas de la enseanza y el aprendizaje de la geometra en la educacin preescolar y los considera en el diseo de secuencias didcticas. Analiza los niveles de razonamiento geomtrico y los procesos cognitivos de los estudiantes, para la comprensin y la enseanza de la geometra. Describe los procesos de construccin del pensamiento geomtrico por los que atraviesan los nios preescolares y construye estrategias para apoyar su desarrollo. Propone para su validacin material y secuencias didcticas e instrumentos de evaluacin en la enseanza de los contenidos del eje forma, espacio y medida. Usa estrategias de carcter ldico en el diseo de ambientes para la enseanza y aprendizaje de contenidos de geometra.

En la primera clase que fue el 07 de febrero de 2013 se dio la presentacin de curso y todo lo que abordaramos durante el semestre, as como se tomaron acuerdos sobre diversas actividades y se present el encuadre.

Un punto en el espacio
La actividad se realiz en parejas, primero se realiz cierto conflicto porque no comprendamos bien las instrucciones, pero despus las comprendimos, en esta actividad el objetivo era que diramos descripcin del espacio dnde tu pusiste un punto para que la compaera adivinara conforme a las indicaciones que le bamos diciendo del lugar aproximado de donde habamos puesto el punto. Esta actividad tiene que ver con las nociones de orientacin, cmo lo es detrs, derecha, izquierda, arriba, abajo, esta actividad es buena para trabajar en preescolar, ya que as nosotras podemos notar si con las otras secuencias didcticas que se han aplicado antes los nios han logrado el aprendizaje de las nociones.

Despus de la actividad de un punto en el espacio se prosigui a construir nuestros propios conceptos de espacio y geometra, esta actividad fue como para recuperar los

conocimientos previos que tenemos para que despus en otra sesin se aborde el tema especfico. Es importante tener en cuenta que en preescolar es significativo que tomemos en cuenta los conocimientos previos de los nios para que a partir de ellos partamos a realizar nuestras planeaciones.

Espacio y forma
Susan Sperry Smith La geometra es una herramienta esencial para el pensamiento matemtico. Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de topologa, un tipo especial de geometra que investiga estas relaciones. En la topologa los materiales pueden estar comprimidos o expandidos para crear investigaciones matemticas. Un geoplano y unas ligas son herramientas tiles para mostrar muchas formas diferentes, todas creadas con la misma figura. La topologa es el estudio de las relaciones entre los objetos, lugares o eventos, ms que la habilidad de dibujar figuras comunes como un crculo o un cuadrado. En general, los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios para desarrollar habilidades espaciales. Espacio grande incluye parques y campos juego o parques.; espacio mediano involucra espacio o espacios en el piso que permiten actividades como construccin; espacio pequeo permite hacer construcciones como una mesa con materiales como bloques de Lego. Cuatro conceptos topolgicos: 1) Proximidad se refiere a preguntas sobre posicin, direccin y distancia, 2) Separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto completo como un compuesto de partes o piezas individuales, 3) Ordenamiento se refiere a la secuencia e objetos o eventos, 4) Encerramiento se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Con frecuencia los nios pequeos confunden rea con permetro, piensa que la frontera es lo mismo que el encerramiento. Espacio: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela

Los conceptos de proximidad se desarrollan cuando los maestros y cuidadores instan a los nios a utilizar palabras de lenguaje espacial para posicin y direccin. La separacin en partes y enteros ocurre cuando los nios juegan con muecos y ropa, rompecabezas, Legos, muecos de papela o modelos que se separan en partes. Se impulsa la comprensin del ordenamiento a leer literatura infantil. Las actividades que involucran el concepto de encerramiento incluyen construir estructuras con paredes, puestas y techos para pequeos animales como jerbos y pjaros. Es posible crear muchas actividades de aula para incrementar el aprendizaje de la geometra. El ordenamiento puede resultarse en una leccin cuando el maestro pone monedas en una alcanca y pregunta Qu moneda fue la ltima? Los geoplanos, las ligas y el pape lleno de puntos son herramientas tiles para explorar las formas cambiantes. Los geoplanos exponen a los nios a curvas cerradas y tambin los auxilian para desarrollar imgenes visuales. Forma La forma es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su relacin entre una y otra. Las investigaciones ms comunes se refieren a las figuras espaciales, como una pelota y las figuras planas, como un crculo. Las figuras tridimensionales o figuras espaciales que se encuentran en el aula de la infancia temprana incluyen la esfera, el cilindro, el dono, el cubo y el prima rectangular. Las figuras planas incluyen el crculo, el tringulo, el cuadrado, el rectngulo, el rombo y el elipse. El desarrollo de la habilidad de discriminar una forma de otra es la meta de instruccin del curriculum temprano sobre las formas.

Forma: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela Los nios pequeos aprenden a diferenciar una forma de otra al manipular objetos. Las figuras espaciales e ensean primero, porque estas formas se pueden encontrar en el medio ambiente. Los nios inventan sus propios puntos de referencia utilizando experiencias cotidianas. El aprendizaje informal sobre las figuras espaciales ocurre en la casa o en la escuela. Los nios deben tocar y moldear formas adems de reconocerlas. Las figuras planas, con frecuencia se encuentran en los libros de imgenes. Muchas personas sienten que nombrar figuras comunes es una tarea de geometra infantil tempana, por lo tanto, hace un esfuerzo para utilizar palabras como cuadrado o redondo. Planeacin de actividades de forma Generalmente comienzan con objetos tridimensionales y continan con figuras planas. Para la edad de 6 o 7 aos, la mayora de los nios pueden dibujar todas las figuras planas comunes incluyendo el rombo. Las actividades de aula en el nivel preescolar deben apoyar las actividades de concordancia y clasificacin. Las actividades de concordancia son fomentadas cuando el nio crea Mi libro de formas. Se pegan en papel imgenes de figuras espaciales cortadas de revistas y peridicos. La separacin habilita a los nios a comenzar a enfocarse en las caractersticas especficas o en las partes de un todo. Las figuras sern separadas por el nmero de esquinas o tipos de ngulos.

El dibujo de figuras planas puede dejarse para el primer grado. Los nios con necesidades educativas especiales pueden descubrir qu objetos ruedan y cules son planas o separar los que tienen esquinas de los que no las tiene. Lenguaje preciso Para los nios pequeos un punto es un punto una bolita en el papel. Un punto matemtico es una ubicacin y no tiene tamao. No es la bolita en el papel. Y esta lgica se extiende a las curvas, las lneas y los planos. Los maestros de infancia temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y preciso cuando hablan de las figuras como los crculos, cuadrados, tringulos y rectngulos. Es importante utilizar tantos ejemplos diferentes como encajen en la definicin, pero que no se encuentran comnmente en los libros sobre formas. Es posible explorar la relacin del rea con el permetro utilizando el geoplano de 11 puntos. Los nios piensan en el geoplano como una pieza de terreno de siembra. El estudio de la geometra de movimiento incluye los concepto s deslizar, rotar y girar, porque las formas se mueven en el espacio, ya sea utilizndos e, girando o rotando.

Las unidades que utilizan piezas de rompecabezas y patrones de pentmino, tambin estudian los conceptos de la geometra de movimiento. Una forma natural de investigar la simetra es doblando el papel. Seguir un sendero, trazar una ruta y practicar juegos con cuadrcula desarrolla el conocimiento informal de la geometra de coordenadas. Los nios aprenden que

cuando se d aun par de nmeros, el primero se refiere al nmero de lnea horizontal; el segundo es el vertical.

Qu relacin tiene el espacio con las formas geomtricas? Que las figuras geomtricas ocupan un determinado espacio y los nios aprenden a distinguir sus propiedades y medidas de estas.

La topologa: las Matemticas de la Distorsin


Topologa es un tipo especial de la geometra referida a las posibilidades de que las superficies puedan hacerse retorcer, doblar, estirar o bien deformar. Esfera que se transforma en un primer lugar en un cubo y despus en una masa sin forma, los toplogos llaman transformaciones. Para un toplogo una figura transformada as no ha variado en forma alguna. El gnero se define por el nmero de agujeros que tiene el objeto o, como dicen los toplogos, por el nmero de cortes circulares cerrados sin interseccin o completamente circulares que pueden hacerse en dicha superficie sin romperla en dos partes. La forma ms simple para mostrar que se necesitan cuatro colores para un mapa plano es traza cuatro regiones en forma tal que cada uno est unida con las otras tres. Los mapas siempre han fascinado a los toplogos por ciertas cualidades que poseen. Topolgicamente una curva de Jordn se refiera a los crculos de la izquierda: es simplemente un crculo ha sido torcido sin tener ninguna forma especfica. Los laberintos estn comprendidos en otra rama de la topologa, que se conoce por teora de la red. La teora de la red es una de las formas prcticas de la topologa, con aplicaciones a los circuitos elctricos y a la economa. Los dos rompecabezas que interesaron a Euler se referan a redes de lneas que conectaban a un nmero de puntos. La segunda de las investigaciones topolgicas de Euler se refera a los poliedros que podran describirse como redes de puntos y lneas en tres dimensiones. El teorema del punto dijo es cuando una superficie "se transforma en s misma" de esta manera, un punto de la superficie permanecer donde estaba.

Enseanza de la topologa y geometra en los niveles elementales


Una de las partes esenciales de la Matemtica que bastantes aos despus de esta reforma educativa todava no ha encontrado el sitio adecuado es la Geometra. Desaparicin de los niveles bsicos ha ido en aumento y la preocupacin por este tema se manifiesta en varios trabajos y congresos. La enseanza de la topologa y de la Geometra desde los primeros niveles, dividindolo en dos partes: a) Contenidos, b) Didctica. Contenidos: la Topologa es el punto de arranque. El nio, a lo largo de sus juegos, tiene ocasin de familiarizar con la vivencia topolgica; estas adquisiciones se realizan en un orden disperso y son numerosas las lagunas. Piaget - Inhelder a partir de los 6 aos los conceptos topolgicos van transformndose lentamente en conceptos proyectivos y euclideos. El espacio proyectivo aparecer, psicolgicamente, cuando u objeto empieza a ser considerado mentalmente no aislado, sino en relacin a un punto de vista. Schipper "Lo ms importante no son los conceptos que deben ser enseado, sino las actividades que realicen los nios con papeles, tijeras, goma, cuerdas, madera, etc. y la reflexin sobre estas actividades. Didctica: en los niveles elementales, la mejor forma de aproximarse a la Matemtica, consiste en hacer, construir y descubrir sobre la experiencia. Debemos tener presente que los conceptos no se ensean. En preescolar, los nios deben jugar con slidos de diferentes tamaos y formas, sin necesidad de conocer todos sus nombres, y pueden comenzar a clasificarlos en virtud de sus propiedades. Levantando y dando la vuelta o girando bloques descubren las primeras nociones de simetra. Las primeras representaciones del espacio que el nio va a formar van a partir de las percepciones elementales correspondientes a las relaciones de proximidad, separacin, orden, contorno, continuidad.

La observacin de las sombras que proyectan diversos objetos da lugar al estudio de las transformaciones inversas, la semejanza, la convexidad, las escalas, etc. Una propiedad euclidea es aquella que permanece invariante al proyectar una figura plana, mediante un haz de rayos paralelos, sobre un plano paralelo al plano de la figura.

La Geometra euclidea desde un punto de vista no esttico, vamos a realizar actividades acerca de los giros, rotaciones, las simetras y las traslaciones.

La enseanza de la Geometra en el mbito de la Educacin Infantil y primero aos de Primaria


A. Martnez Recio F. Juan Rivaya Para Piaget, el pensamiento geomtrico de los nios en estas edades es un pensamiento que puede catalogarse como topolgico, atendiendo a las categoras conceptuales o preconceptuales que son capaces de usar, tales como as de cierre, interioridad, separacin, etc. Las tareas de organizacin del espacio son muy importantes en la evolucin lgicogeomtrica de los nios pequeos, porque el espacio es para ellos algo destructurado, carente de una organizacin objetiva. La organizacin lgica del espacio exterior, el desarrollo de una lgica geomtrica, es bsico para el adecuado desarrollo de la lgica general del individuo. Las nociones de situacin son muy primarias y de mucha significacin efectiva para los nios. en general existe una referencia corporal muy precisa para ellos. El proceso de construccin de estas etapas sigue en un proceso de progresiva descentracin del yo. Las nociones de situacin son muy simples, pero la consideracin de asociaciones entre ellas y, sobre todo, de matices, pueden aadirle complejidad y significacin para el desarrollo de un incipiente pensamiento geomtrico. Los matices en la proximidad conducen de manera natural la distancia. Los marices en las nociones de orientacin pueden dar a stas una potencia geomtrica elevada. Las primeras nociones geomtricas: punto, lnea, superficie, lnea, superficie, lnea y superficie cerrada, regin, figura, cuerpo geomtrico. Las nociones de punto, lnea y superficie, son nociones muy abstractas y difciles de adquirir por los ms pequeos. Su dificultad radica en esa abstraccin tan poderosa que supone la consideracin de un nmero progresivamente menor de dimensiones, hasta llear al caso del punto, entidad ideal carente completo de dimensiones.

Es posible aproximar a los alumnos la idea de lnea a partir de la manipulacin de materiales en los que predomina una dimensin. No debe seguirse un rgido esquema eucldeo para desarrollar las nociones geomtricas. Para el desarrollo de la nocin de lnea puede ser introducida desde distintas situaciones didcticas: como trayectoria del movimiento en el juego psicomotriz, y como abstraccin de materiales adecuados, como cuerdas, cintas, etc. A partir de la nocin de lnea cerrada se puede introducir la nocin de rein y, desde sta la nocin de figura geomtrica. En primero niveles escolares interesa desarrollar estas ideas de regin, figura y cuerpo con el mayor nmero posible de manifestaciones diferentes, con el objetivo de desarrollar al mximo la intuicin espacial de los alumnos. Interesa el desarrollo de la imaginacin espacial para concebir formas diferentes originales. Se puede profundizar el estudio de las lneas, considerando las intersecciones entre lneas, las redes y las relaciones en stas, entre puntos, lneas y regiones.

Enseanza y aprendizaje de las relaciones espaciales y las formas geomtricas.


Gonzlez y Wenstein Todo ser humano inicia la compleja tarea de construir un sistema inteligente que le permita realizar una lectura adecuada del espacio que lo rodea. La habilidad o destreza para lo espacial es un componente esencial del funcionamiento del pensamiento matemtico. La escuela tiene como funcin ampliar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales y geomtricos que el sujeto construye en contacto con el medio con los otros y con los objetos. Es espacio es contenido de enseanza de diversas disciplinas. El abordaje de los contenidos espaciales enfatiza la enseanza de las relaciones espaciales y de las formas geomtricas, con el fin de que los nios avancen en sus representaciones espaciales y construyan un sistema de referencia cada vez ms complejo y completo. Cada nio dispone de conocimientos espaciales antes de que se le proponga aprender conocimientos de geometra. La geometra de ser enseada para poder ser utilizada. Las situaciones geomtricas ponen en interaccin a un sujeto matemtico con un medio que ya no es un espacio fsico y sus objetos, sino un espacio geomtrico. Los conocimientos geomtricos son identificados y organizados por la disciplina matemtica. Los conocimientos espaciales admiten resoluciones de carcter particular, asistemtico; no tiene el mismo status dentro del currculum, dado que su incorporacin es reciente. Los problemas espaciales se relacionan con la resolucin de situaciones de la vida cotidiana. Los problemas espaciales se refieren a un espacio representado mediante figuras dibujos. El conocimiento geomtrico nos informa que una de las propiedades del cuadrado es la igualdad de sus lados. Para resolver un problema, podemos apoyarnos en la modelizacin del espacio en cuestin teniendo en cuenta slo los datos que permitan tratar el problema dentro del modelo geomtrico. El conocimiento terico es implcito. Las relaciones entre sujeto y espacio son complejas y a la vez necesarias; el sujeto se mueve desde pequeo en el espacio tridimensional. El espacio no slo se construye a travs de sus propias acciones. Microespacio: es el sector del espacio, prximo al sujeto, que contiene objetos posibles de ser manipulados. Mesoespacio: es una parte del espacio que contiene tanto objetos fsicos no manipulables como al sujeto. Macroespaco: corresponde al espacio urbano, rural y martimo, es imposible obtener una visin global simultnea de este sector del espacio. La cognicin ambiental trata de comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos y especficos.

El estudio del conocimiento ambiental se realiza sobre ambientes reales, en los que el observado es parte interactiva del medio y no un observador pasivo del objetoestmulo. Los mapas cognitivos son los procesos, las representaciones internas, por medio de los cuales las personas usan la informacin que procede de su entorno. Mojones: son los elementos bsicos de los mapas cognitivos que se destacan por sus caractersticas visuales y/o funcionales. Son objetos del entorno que llaman la atencin, es decir los puntos estratgicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las personas. Rutas: Son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre ese recorrido, tenemos la sensacin de estar perdidos. Configuraciones: Son representaciones que abarcan coordinada y simultneamente gran cantidad de informacin espacial del entorno. Los mapas cognitivos de los adultos logran configuraciones de aquellos espacios de uso cotidiano. La familiaridad con el entorno: se relaciona no slo con la edad cronolgica del sujeto, sino con el rea que recorre habitualmente y con la frecuencia con la que lo hace. Las diferencias entre medio urbano y rural: se deben a que los nios de zonas rurales se mueven en espacios ms amplios que los de zonas urbanas. Los espacios rurales son ms fciles de representar. Sexo: las diferencias observadas se deben ms a la actividad espacial que el sujeto desarrolla que a la variable sexo propiamente. La vinculacin emocional: se han observado diferencias en las representaciones que un mismo nio realiza de sitios que le gustan, de sitios que no les gustan, de sitios que le infunden miedo. E abordaje de los contenidos espaciales deber realizarse mediante el planteo de situaciones problemticas que, partiendo de los conocimientos espaciales que el nio posee, construido antes de y durante su ingreso al jardn, los desafen y les permitan construir nuevos saberes. El objetivo consiste en proporcionar al nio las herramientas necesarias para dominar sus relaciones con el espacio, as como representarse y describir, en forma ordenada, el mundo en que vive. Apropiarse del espacio circundante implica poder observar, describir, interpretar, comunicar, representar y comparar posiciones de los objetos y de las personas, as como sus desplazamientos. La construccin del espacio es un proceso que tiene su inicio en el momento el nacimiento

La

representacin grfica de situaciones espaciales posibilita la modelizacin de la realidad, y es uno de los medos que ayuda al nio a pasar de lo emprico al plano de las representaciones mentales. Observar: es percibir mediante el sentido de la vista los diferentes elementos que componen una escena y las posiciones que asumen los objetos y las personas. Este proceso de captacin y formacin de una imagen mental se llama proceso visual. Copiar: reproducir la ubicacin, posiciones y formas de objetos y personas. Comunidad o dictar: es una actividad descriptiva en la cual se pasa de un objeto fsico a un discurso sobre ese objeto. Es un mensaje verbal en el que el nio debe ser capaz de utilizar un vocabulario que permita al interlocutor reproducir lo descrito. Representar: implica pasar de lo tridimensional a lo bidimensional. Es plasmar en una hoja objetos de la realidad que nos rodea. Mediante el planteo y resolucin de problemas espaciales cada sujeto va realizando construcciones cada vez ms acabas de diferentes aspectos del espacio. Proponer situaciones relacionadas con las formas geomtricas implica un trabajo intencional y simultneo acerca de los cuerpos y de las figuras. El modelo de Van Hiele surgi para resolver las dificultades que representaban algunos estudiantes en el aprendizaje de las nociones geomtricas. El pensamiento geomtrico se construye a partir de un proceso que sigue una lenta evolucin. Nivel 0: Visualizacin los alumnos toman conciencia del espacio como algo circundante. Reconocen las figuras por su forma global, por su aspecto fsico y no pos sus propiedades. Nivel 1: Anlisis anlisis de los conceptos geomtricos a travs de la observacin y la experimentacin. Se atiende a las formas, sino a las propiedades de dichas formas. Nivel 2 : Deduccin formal en un nivel en el que se relacionan y clasifican las figuras mediante razonamientos sencillos. Se establecen interrelaciones entre propiedades de las figuras y entre figuras. Nivel 3: Deduccin es un nivel de razonamiento deductivo; se entiende el sentido de las axiomas, de las definiciones, de los teoremas, pero an no se realizan razonamientos abstractos. Nivel 4: Rigor puede trabajar con variedad de sistemas axiomticos. La geometra es concebida en su mayor abstraccin.

El abordaje de las figuras geomtricas deber realizarse mediante le planteo de situaciones problemticas que apartan de los conocimientos que los nios tiene e involucren las acciones. Es importante considerar la relacin entre cuerpo y figura; son como dos caras de una misma moneda, ya que la huella de todo cuerpo es una figura y, a su vez, las figuras son las caras de los cuerpos. La matemtica abord la posibilidad que el hombre tiene de dibujar como un instrumento para la resolucin de los ms variados problemas. Los dibujos geomtricos son medios para la representacin de ideas espaciales. El dibujo y la resolucin de problemas propios de la representacin plana son los medios para provocar intencionalmente el inicio den la conceptualizacin de algunas aspectos de la realidad. Las fotografas son otro recurso muy valioso, dado que permiten a los alumnos ubicarse como un objeto ms en el espacio, relativizar sus posiciones y sus puntos de vista.

Hagamos cuadrados
En esta actividad se utilizaron dos hojas que podan ser de dos colores e incluso del mismo color, en toda la hoja se dibujaba una cruz que tuviera las mismas medidas, despus de cortaba la cruz por la mitad pero en lugar de que la lnea fuera recta, se hizo en diagonal de forma que quedaba un tringulo rectngulo con un cuadrado en la superficie. Despus la indicacin era que con la otra hoja hiciramos lo mismo que se realiz con la anterior para que te quedaran 4 tringulos con un cuadro en la superficie. Una vez que tenamos los 4 tringulos deberamos formar cuadrados, al principio slo junte las 4 hojas e hice un cuadrado, y no encontraba otra forma, hasta que la

maestra se acerc y explico otra forma de cmo hacerlo, as segu intentando hasta formar ms cuadrados ordenando los tringulos de diferente manera, adems de que este tipo de actividad ayuda a activar un poco el cerebro a modo de que este trabajando para obtener ms combinaciones de los tringulos y obtener ms opciones para llegar a un objetivo.

Pentamin
Esta actividad es muy interesante, ya que como sabemos un pentamin es lo que obtenemos cuando conectamos cinco cuadrados por sus lados. En total hay 12 pentaminos. El reto en esta actividad era encontrar los otros 10 pentaminos que faltan, para ellos podas utilizar lo que quisieras, yo utilic una hoja cuadriculada para irlos dibujando, en un principio me surgi la duda si girbamos las figuras realizadas sera una nueva o seguiran siendo la misma. Ms delante decid buscar cules son los 12 pentaminos y descubr que son ciertas letras del abecedario como lo son: F, T, I , L , N, P, U, V, W, X, Y y Z.. Esta actividad es de gran utilidad puesto que nos ayuda a desarrollar el pensamiento lgico matemtico., pero la podemos utilizar en preescolar? En lo personal si, siempre y cuando haciendo adecuaciones necesarias para que los nios comprendan la consigna de la actividad y antes haber abordado un tema referente a los pentaminos, adems de que podemos mencionarles que es similar al juego tetriz..

Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar? La importancia de la presentacin de una actividad
Irma Fuenlabrada La renovacin curricular implica una apertura metodologa y una inclusin de contenidos que, de manera significativa, resultan ajenos tanto a las prcticas docentes dominantes, como a las temticas que ordinariamente se han abordado en el nivel. Ubicacin de la problemtica Las prcticas docentes dominantes evidencian un universo limitado del conocimiento matemtico que se desarrolla con los nios de preescolar. Las educadoras han priorizado los contenidos aritmticos en detrimento de los contenidos geomtricos. Algunas prcticas de enseanza no han sido muy afortunadas, como es el caso del nmero. Piaget se refera a la clasificacin de colecciones desde criterios cuantitativos; es decir, van juntas todas las colecciones que tienen el mismo nmero de objetos, por ejemplo, 6 elementos, en otro paquete estn las que tienen 8 o 3, etc., independientemente de las cualidades de los objetos que constituyen a las colecciones. Datos empricos sealan que las educadoras se han ocupado fundamentalmente de que los nios aprendan e identifiquen los smbolos de los nmeros, reducen las actividades al conteo de las colecciones pequeas para que los nios escriban las cardinales correspondientes y viceversa. Alternativas posibles Las prcticas docentes, evidencian lo sealado en cuanto al universo limitado del conocimiento matemtico que se desarrolla con los nios de preescolar, las educadoras necesitan de una redefinicin de sus concepciones disciplinarias que les posibilite orientar sus acciones en el proceso de enseanza. La investigacin en didctica de la matemtica ha mostrado que los nios aprendan interactuando con el objeto de conocimiento. El nmero En teora de las Situaciones Didcticas, Brousseau define a este tipo de actividades como adidcticas, representan un momento de una situacin didctica, porque son situaciones que el maestro asume para propiciar aprendizajes en sus alumnos. Contar es una estrategia que le permite resolver la situacin. Los nmeros y el conteo son conocimientos que el nio debe aprender. Hacia el proceso de conteo que conlleva establecer tambin una relacin uno a uno, slo en ste, la relacin se establece entre los objetos de la coleccin que se estn contando y la serie numrica oral, que ir aprendiendo conforme se involucre en diversas situaciones en que contar tenga sentido, que el ltimo nmero que se nombre es el que indica cuntos elementos tiene la coleccin contada.

Los nios de preescolar resuelven realizando el conteo de diversas maneras, en funcin de las relaciones semnticas entre los datos y no con las operaciones que la matemtica ha establecido para solucionarlos. El espacio y las figuras (geomtricas) Lo que permite a los bebs reconocer su bibern o cualquier otro objeto familiar, es precisamente la posibilidad que tienen de percibir su forma. El conocimiento del espacio, las diversas formas de los objetos que en l existen y su ubicacin en ste, es un conocimiento temprano que los nios van construyendo de manera natural, para adaptarse al mundo tridimensional en que ven inmersos. La geometra su aprendizaje requiere ser enseado, porque responde a una particular manera de representar el espacio. Los primeros se relacionan ms francamente con la resolucin de situaciones cotidianas de desplazamiento y ubicacin; mientras que los segundos tienen que ver con el espacio representado a travs de figuras y dibujos. En preescolar se persigue que los nios amplen su conocimiento sobre el espacio, ponindolos en situaciones de comunicacin con algo que ya saben: ubicar objetos y desplazarse. Se espera que los nios comuniquen e interpreten desplazamientos en el espacio, descritos de manera verbal o grfica. En actividades geomtricas es ms factible el trabajo individual que el de parejas y, en menor medida, el de equipo, porque las acciones se sustentan en lo que nio percibe, que no siempre coincide con su compaero. La medicin En el preescolar el trabajo sobre la medicin involucra la interaccin con las magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, a travs de la compasin, la estimacin y la medicin con unidades no convencionales. En preescolar suelen aparecer actividades de comparacin de tamaos, a partir de mostrar diferentes pares de objetos dibujado en una hoja o en un cuaderno de trabajo. Un juego es algo ms que una actividad ldica porque tienen reglas, se sabe cundo termina la actividad y quin gana; en los juegos subyacen condiciones didcticas que comprometen a los participantes a realizar bien la actividad. El juego descrito propicia, el desarrollo de la estimacin de la longitud planteando problemas de comparacin y realizando sta como recurso para verificar la estimacin. En preescolar no se pretende que los nios den medidas exactas sino aproximaciones de sta usando unidades no convencionales. La unidad se elige en funcin de lo que se quiera medir; a veces conviene usar grande y otras una chica, las unidades blancas o negras usadas en el juego, no son tiles, por ejemplo, para medir la distancia entre el saln y la direccin. Los libros para los nios, diferentes tipos de organizacin para resolver las actividades y el material didctico. Deben realizar mltiples y diferentes actividades que son necesarias e ineludibles para acceder a un conocimiento con sentido de la matemtica. El libro para los nios debe ser un recurso didctico cuya principal funcin es propiciar y favorecer las actividades de aprendizaje, y no necesariamente hace ms fcil la tarea escolar de alumnos y maestros.

Iniciar la socializacin sistemtica del conocimiento desde el preescolar, habilita a los nios para su ingreso a la primaria, que comparte la misma sugerencia metodolgica y por ello est asentando en el enfoque de la Propuesta. En muchas actividades es necesaria la interaccin de los nios con material didctico o con material escolar como apoyo para su razonamiento en la bsqueda de soluciones a las problemticas que se les propongan; sirven poco para el aprendizaje si lo utilizan siguiendo indicadores de aquella educadora cuya nica finalidad es que la actividad resulte entretenida y organizada y, si es el caso, limpiecita y bien presentada. A ttulo de conclusin El docente slo es un facilitador u observador del aprendizaje de sus alumnos desprovisto de la facultad de dar informaciones o de intervenir.

Gnesis de la idea de magnitud y medida en el nio


La medida en una magnitud es un acto que los nios no pueden realizar de una forma fcil y espontnea. Esta dificultad se debe a que la realizacin del acto de medir requiere una gran experiencia en la prctica de estimaciones, clasificaciones y seriaciones Parece necesario que los nios tomen contacto desde edades muy tempranas con situaciones que les lleven al descubrimiento de las magnitudes El nio debe superar los siguientes estadios para el conocimiento y manejo de una magnitud dada. Consideracin y precepcin de una magnitud como una propiedad que posee una coleccin de objetos Conservacin de una magnitud estadio que se considerar superado en el

momento en que el alumno haya adquirido la idea de que aunque el objeto cambie de posicin, forma, tamao o alguna otra propiedad, sin embargo hay algo que permanece constante, aquella magnitud Ordenacin respecto a una magnitud dada slo cuando el alumno sea capaz de ordenar objetos teniendo en cuenta nicamente la magnitud considerada, se considerar que ha superado esta etapa necesaria para el dominio de esa magnitud. El ltimo tramo coincide con el momento en que el nio sabe establecer una relacin entre la magnitud dada y el nmero, el momento en que es capaz de medir.

Movimiento

Bases slidas

Equilibrio

La medida en el espacio
Establecer mecanismos

El metro

Principio de conservacin de medida

La comparacin se hace perceptivamente: mirada, tensin muscular, etc. Dos fases: -Estimacin directa -Estimacin analtica A travs de la perceptiva directa o por la intervencin de un trmino medio. Dos etapas: - Transporte manual - El alumno se sirve de un trmino medio. La idea de unidad se va constituyendo de una forma paralela a la constitucin de geometra cada vez ms amplias, se distinguen 5 pasos Ausencia de unidad: Es puramente visual y comparativa Unidad Objetal: Ligada nicamente a un solo objeto y con el que debe medirse Unidad situacional: An depende del objeto a medir Unidad figural: La adecuacin de la unidad de magnitud de lo medible hace un avance en la consecucin de unidad Unidad propiamente dicha: Se pasa de una unidad (intraobjeto) a una unidad (interobjeto)

La medida, convenciones necesarias para entendernos


Las cantidades continuas se hallan en el espacio que nos rodea y que las percibimos en las diferentes dimensiones de los objetos. Es indispensable recurrir a los nmeros que nos permiten cuantificar las magnitudes. El uso de instrumentos de medicin antes de las mediciones con unidades no convencionales impide que se recorra un camino similar al que la humanidad recorri antes de medir Los primeros acercamientos de los nios involucran experiencias en las que aparecen balanzas, reglas y jarros graduados. Se podrn cuantificar a travs de la accin de medir MEDIDA -Longitud, superficie, ngulos, masa, capacidad, volumenLos grupos sociales descubrieron que podan: Establecer comparaciones y determinar las diferencias a partir de la utilizacin de diferentes patrones Este tipo de mediciones gener conflictos debido a las inexactitudes, finalmente surgieron unidades convencionales, aunque se basaron en caractersticas de un personaje reconocido del lugar. Piaget fue quien introdujo en el lxico docente el tema de las CANTIDADES CONTINUAS. Piaget fue quien introdujo en el lxico docente el tema de las CANTIDADES CONTINUAS.

Piagetiana Enseanza de la MEDIDA Vigotskiana

Las nociones de medida


Nocin de medida

Comprensin del nmero


Procesos propios de la medicin

Se averigua cuantas veces una cantidad est contenida en otra. Es el nmero obtenido de este proceso Cuando usamos unidades ms pequeas obtenemos medidas ms grandes y al usar medidas ms grandes se obtienen medidas ms pequeas Cuando usamos unidades ms pequeas obtenemos medidas ms grandes y al usar medidas ms grandes se obtienen medidas ms pequeas Servirn de base para el desarrollo de conocimientos posteriores Su pensamiento evoluciona pasando por diferentes situaciones. Mediante la realizacin de comparaciones puramente CUALITATIVAS, progresando hasta llegar a lo CUANTITATIVO. Usar instrumentos en los que se pueda leer directamente la medida. Longitud,. Actividades centradas en comparaciones. Pertenece al campo de los nmeros fraccionarios o decimales. Inicialmente estarn ligadas a su propio cuerpo. Posteriormente se empezarn a utilizar instrumentos fuera del alumno Creados para cuantificar cantidades continuas La masa es invariable, las primeras nociones en el alumno es la de pesadez. El peso vara en funcin de la fuerza gravitacional, proponer situaciones que le permitan pasar a lo convencional Crear situaciones dan paso a consideracin de diferentes atributos de tiempo.: racin de diferentes atributos de tiempo: sucesin, continuidad, duracin del intervalo.

Tratamiento didctico: El problema de la medida


En los diferentes momentos en que los programas oficiales de matemticas han estado vigentes siempre hay un apartado dedicado a la medida. Se comprueba que: los problemas cuantificacin y medicin han estado siempre presentes quizs porque pocas actividades de la vida corriente escapan de la medicin. Las magnitudes y su medida han constituido y constituyen en la actualidad un punto importante para alumnos y docentes, que suele convertirse en potro de tortura* para los alumnos cuando se aborda el tema de conversiones. En algunos casos se identifica el aprendizaje de las magnitudes y su medida con el conocimiento y el dominio del sistema mtrico decimal y se considera que se han alcanzado los objetivos propuestos cuando el alumno efecta conversiones con seguridad y rapidez. Solo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos. Faltas de experiencias priva al alumno de aprendizajes y retrasa e impide la formacin de conceptos. Memorizacin de conceptos sin sentido. A pesar de que el SMD ofrece una perfecta divisibilidad, y gran facilidad para comparar. Requiere un cierto desarrollo del proceso mental si no este ser incomprendido por el individuo. Primeras experiencias con unidades de medidas con cosas cercanas a los nios. A pesar de que el SMD ofrece una perfecta divisibilidad, y gran facilidad para comparar. Requiere un cierto desarrollo del proceso mental si no este ser incomprendido por el individuo. Primeras experiencias con unidades de medidas con cosas cercanas a los nios. Libertad para explorar con sus sentidos para ensayar y recomenzar. Esta base sensorial es imprescindible para la formacin de los conceptos de longitud, masa, superficie. Libertad para explorar con sus sentidos para ensayar y recomenzar. Esta base sensorial es imprescindible para la formacin de los conceptos de longitud, masa, superficie. Es necesario elegir una unidad adecuada para tomar medidas, esto requiere de una estimacin con la cual podemos elegir la unidad ms conveniente para medir. Es necesario elegir una unidad adecuada para tomar medidas, esto requiere de una estimacin con la cual podemos elegir la unidad ms conveniente para medir. Suele confundirse la medida entera (compuesta por 3 kg, 5mts, etc.) con la medida exacta, que no necesariamente tiene que ser entera, pues esta puede ser 3.4Kg aunque no sea entera.

Muy a menuda la gente suele usar los redondeos sin tener un encuadramiento apropiado. Suele confundirse la medida entera (compuesta por 3 kg, 5mts, etc.) con la medida exacta, que no necesariamente tiene que ser entera, pues esta puede ser 3.4Kg aunque no sea entera. Muy a menuda la gente suele usar los redondeos sin tener un encuadramiento apropiado. Debido a que los problemas que resolvemos en la escuela son de superficies planas o volmenes de figuras solidas no logramos trasladar los conocimientos a las situaciones de la vida diaria. Debido a que los problemas que resolvemos en la escuela son de superficies planas o volmenes de figuras solidas no logramos trasladar los conocimientos a las situaciones de la vida diaria. Se parte de un conjunto de objetos y de entre todos sus atributos. Se parte de un conjunto de objetos y de entre todos sus atributos. Para facilitar a los nios la adquisicin del concepto de magnitud hay que realizar muchas actividades de clasificacin. En preescolar debemos comenzar este trabajo, a travs de actividades de juego libre o de ejercicios dirigidos por el profesor. Estimacin Sensorial: Se requiere de la materializacin de las longitudes, masas, etc., como una maqueta. Si se trata de longitud o distancia se puede hacer uso de regletas, bandas, barras. Comparacin Directa: Cuando ya se tiene idealizado los objetos para trabajar cada magnitud, se procede a compararlos y desplazarlos. Comparacin Indirecta: Cuando no es posible desplazar los objetos es necesario recurrir a un intermediario.

Enseanza y aprendizaje de las magnitudes


Gonzlez y Weinstein La medida es una herramienta para explorar y establecer relaciones a propsito de las formas y es generadora de la necesidad de la produccin de nmeros que expresan los resultados del acto de medir. Desde siempre el hombre necesit medir para realizar tareas de diferente ndole. El sistema mtrico decimal se caracteriza por contar con unidades invariables que permiten establecer equivalencias en forma sencilla. Recibe el nombre de mtrico porque su base es el metro y de decimal por seguir el principio de la numeracin de base 10. La medida, uno de los ejes de la matemtica, articula a los otros dos ejes: nmero y espacio, dado que medidos objetos del espacio y, como resultado, obtenemos un nmero y una unidad. Medir es el proceso por el cual averiguamos cuntas veces una cantidad est contenida en otra de la misma magnitud. El nmero obtenido a partir de este proceso de iteracin es, precisamente, la medida. Para medir consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa, volumen, etc., con la longitud, masa o volumen respectivo de un objeto dado al que llamamos unidad. Un mismo objeto puede ser medido con distintas unidades de medida, sean estas convencionales o no convencionales. Toda medicin conlleva un determinado margen de error. En la vida cotidiana, el medir y estimar son acciones que se realizan segn las necesidades que las situaciones presentan. Las cantidades discontinuas son las que se cuenta. La unidad que se utiliza es el nmero. Las cantidades continuas se miden. Requieren de una unidad previamente, sea convencional o no. La construccin de los conocimientos con la medida implica un largo proceso por parte del nio. El concepto de medida involucra a los principios de conservacin y transitivadad. La conservacin implica la invariancia de determinados aspectos de una situacin. La transitividad se relaciona con la posibilidad de usar un elemento intermedio de medicin, sea convencional o no convencional. Los primeros en su construccin se van dando cuenta de que el cuerpo instrumentan de medicin En los registros de capacidades continuas es necesario expresar la cantidad y la unidad de medida utilizada. Una magnitud casi siempre responde a una caracterstica fsica, a un atributo observable de los objetos. Las magnitudes se trabajan en los diferentes niveles de escolaridad. Conocimientos intuitivos que el nio trae al Jardn son el punto de partida para las situaciones problemticas que el docente plantea. Los contenidos dele je debern abordarse desde el uso social de las diferentes magnitudes, a partir de la utilizacin de unidades no convencionales. El uso de las unidades no convencionales obedece a que el nio realiza estimaciones y comparaciones de tipo visual.

El Jardn debe propiciar un acercamiento de los nios a los instrumentos de medida convencionales. Slo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos. La longitud forma parte del Sistema mtrico decimal, su unidad de medida es el metro. Se relaciona tanto con la dimensin como la discusin como con la distancia. El instrumento que se utiliza para medir longitudes es el metros, que el encuentra divido en decmetros (dm), centmetros (cm) y milmetros (mm). El peso es la fuerza de gravitacin ejercida sobre una materia. La unidad de las medidas de peso es el gramo (gr). El instrumento que se utiliza para medir el peso de un cuerpo es la balanza. La balanza ms apropiada para el trabajo en la sala es la balanza de platillos, pues este tipo de balanza permite comparar el peso de los objetos sin llegar a estableces cunto pesa cada uno. La capacidad consiste en la facultad de los envases huevos para alojar algo, sea lquido o slido continuo. La unidad de las medidas de capacidad es el litro. El instrumento que se utiliza para medir la capacidad de un recipiente es el vaso graduado, as como las probetas graduadas de los laboratorios. La magnitud tiempo, tiene tanto un carcter objetivo como subjetivo, dado que una hora equivale a 60 min. El tiempo no forma parte del Sistema mtrico decimal, dado que las equivalencias no van de 10 en 10, sino que varan segn se trate de meses, das, horas, minutos, segundos. El instrumento que se utiliza para medir la magnitud tiempo es el reloj.

Justificacin de la eleccin de video

Qu es? Es la tecnologa de la captacin, grabacin, procesamiento, almacenamiento, transmisin y reconstruccin por medios electrnicos digitales o analgicos de una secuencia de imgenes que representan escenas en movimiento. Etimolgicamente la palabra video proviene del verbo latino video, vides, videre, que se traduce como el verbo ver. Se suele aplicar este trmino a la seal de vdeo y muchas veces se la denomina el vdeo o la vdeo a modo de abreviatura del nombre completo de la misma. Por qu? Nosotras decidimos grabar un video para contener los conceptos fundamentales que hemos abordado a travs de distintos autores y que son necesarios para los nios en edad preescolar para el aspecto de Forma, Espacio y Medida. La utilizacin del video nos sirvi porque pudimos grabar los momentos precisos y las expresiones reales de los nios al aplicar las distintas actividades que ejemplifican posturas de los autores relacionadas con el aspecto de Forma, Espacio y Medida que hemos estado revisando a lo largo el curso. Por medio de la grabacin podemos observar lo que estamos aplicando con los nios y as analizar que partes nos salieron bien y cuales tenemos que mejorar en nuestra prctica profesional. La resolucin a la situacin didctica nos permiti interactuar con los nios, tener nuevas experiencias y ver como ellos en sus respectivos jardines han desarrollado las nociones de geometra y que tanto se han apropiado de ellas y aplicado en su vida cotidiana. Material reciclado Elegimos elaborar material didctico para las actividades

con algunos recursos que ya eran considerados basura, como cartones, fomie reutilizado, gises, cajas, hojas, unicel, calcetas, pinturas, etc. Este fue elaborado por : Karina, Aleci, Maricruz, Abril, Janeth y Daniela Lee. Roles: Investigacin y grabacin Janeth Gloria Karina Maricruz Abril Daniela Lee Aleci Edicin de video: Aleci Requerimientos: Rapidez Creatividad Tiempo Disposicin Trabajo colaborativo Comunicacin Expresin de ideas Investigacin

Nota: Ver vdeo anexo en la


carpeta en donde est incluido este portafolio.

Cmo ensear geometra en el preescolar?


En este mapa se recuperan todos los conocimientos que se han obtenido en la unidad I del curso de Forma, Espacio y Medida, se abordan los conceptos principales que se obtuvieron de las lecturas vistas en clase como lo es topologa, cmo desarrollar el pensamiento matemtico preescolar? en los nios de

De Irma

Fuenlabrada,

apoyadas en los captulos 3 y 4 de Gonzlez y Weinstein, espacio y forma de susan sperry, entre otras. Este mapa conceptual es de gran ayuda para recuperar los saberes que se adquirieron para retomarlos ms

adelante en los futuros trabajos tanto para el curso de Forma, Espacio y Medida como en la planificacin de

una situacin didctica del campo formativo de Pensamiento Matemtico en el aspecto de Forma, Espacio y Medida.

Se realiz un plan de trabajo para la primero intervencin docente que se realiz del 20 al 22 de mayo de 2013, en dnde es un primer acercamiento a la prctica docente, en este caso se enfoc en el campo formativo de Pensamiento Matemtico.

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RBSAMEN

1. JORNADA DE OBSERVACIN E INTERVENCIN DOCENTE


PENSAMIENTO MATEMTICO

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA


SEGUNDO SEMESTRE GRUPO C

DOCENTE EN FORMACIN INICIAL

MARTNEZ SNCHEZ GLORIA KARINA


_______________________________________ NOMBRE Y FIRMA EDUCADORA TITULAR

Xalapa, Enrquez, Ver., a 22 de mayo de 2013

Propsito: observar las competencias que los nios en edad preescolar han desarrollado de acuerdo al aspecto de forma espacio y medida del campo de desarrollo de pensamiento matemtico planteadas en el PEP 2011, as como detectar las fortalezas y debilidades de los nios en cuanto a este aspecto. Observacin dirigida : Alumnos

ASPECTO INDICADORES
Espacio Los nios tienen una concepcin clara y establecida de lo que es el espacio.

SI

NO

OBSERVACIONES

Los nios tienen la nocin de situacin de orientacin (delante- detrs, derecha- izquierda, arriba- abajo) Los nios tienen nociones de proximidad como lo son cerca- lejos. Tienen nociones de interioridad como lo son: dentrofuera y abierto- cerrado. Tienen establecidas los nios nociones de direccionalidad que son: hacia, desde- hasta. Los nios tienen una referencia corporal precisa para ellos.

Los nios realizan situaciones elementales como las de situarse cerca o lejos de algo, pero que van complicndose con otras nociones como las geomtricas.

Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones.

Forma

Las actividades en las que los nios estn involucrados dan origen a las nociones de regin, figura y cuerpo geomtrico. El nio utiliza un lenguaje convencional como caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos. Cuando compara objetos en su entorno identifica diferencias y semejanzas entre ellos. El nio tiene experiencias para favorecer su concepcin de las figuras geomtricas a travs de actividades que impliquen doblar, recortar, copiar moldes, pegar, etc.

Medida

El nio utiliza instrumentos que le permitan comparar magnitudes convencionales o no, medir como: sogas,

cintas, bloques, bastones, lpices, el metro en todas su variedades, etc. Ante una situacin que implique medir el nio utiliza unidades de medidas convencionales y no convencionales. El nio cuando esta ante situaciones problemticas aplica acciones como ordenar de manera creciente o decreciente objetos por tamao, capacidad o peso. Los nios utilizan sus propios recursos para estimar medidas como la percepcin visual, etc. Los nios para medir lo longitudes utilizan procedimientos como el cubrimiento y el desplazamiento.

Informe-anlisis de observacin a Jardn de nios Jess Garca clave: 30DJN0505 el da 21 de marzo de 2013 en Xalapa
En el presente documento se analizan el tipo de enseanza y el aprendizaje que los nios del jardn Jess Garca ubicado en la calle Oriente S/N, col. Ferrocarrilera en la Cd. de Xalapa en el aspecto de Forma, Espacio y Medida (FEyM) del campo formativo de Pensamiento Matemtico. El contexto en el que est ubicado el jardn es urbano, aunque tiene carencias respecto a ciertos aspectos en cuanto a los servicios pblicos. Es importante haber realizado esta visita el da 21 de marzo del ao en curso ya que nos favorecer para conocer los problemas que presenta la enseanza y aprendizaje en el aspecto de FEyM para que ms adelante se pueda disear una situacin didctica para aplicar en el aula. El da que de la observacin pude apreciar diferentes cosas como por ejemplo que no todos los nios tienen claro el concepto de espacio, que es el lugar que ocupa un objeto, as como los nios si tienen establecidos los cuatro conceptos topolgicos de proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento, ya que forman la bases de las experiencias en geometra en este nivel. As como la maestra favorece las distintas competencias que el Programa de Estudio 2011 Gua para la educadora en el campo formativo de Pensamiento Matemtico en el aspecto de Forma, Espacio y Medida. Dentro de una de las actividades, la maestra Elisa le dijo a los nios que si recordaban la actividad que realizaran, ellos contestaron que s, lo que ellos realizaron fue un dibujo acerca de la primavera, en uno de los dibujos pude observar que un nio hacia rboles en forma de tringulo y le pregunte qu era eso, l contest que un rbol y pregunt a qu figura se

pareca l dijo que a un tringulo, esto me hace ver que el nio hace referencias a diversas formas que observa en su entorno y dice en qu otros objetos se ven esas mismas formas. En otro momento los nios fueron a clase de educacin fsica en donde se favorece es aspecto de espacio, ya que utiliza referencias personales para ubicar lugares, puesto que dentro de las actividades que realizaron con el maestro de Educacin Fsica se encontraban desplazamientos siguiendo instrucciones, as como identificando la

direccionalidad de las trayectorias mediante puntos de referencia. En esta clase fue donde note que los nios abordaron ms el Pensamiento Matemtico, ya que en el jardn al da siguiente sera el festival de primavera y debido a esto no se abordaron ms campos formativos, durante la jornada de observacin observ que slo se abordaron los campos formativos de Pensamiento Matemtico y Desarrollo Fsico y Salud. En conclusin puedo decir que no pude observar ms aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de Forma, Espacio y Medida, ya que las maestras estaban muy ocupadas organizando a los nios sobre el festival que se realizara al da siguiente, aunque se abord el aspecto de Espacio en el baile que se present en el festival, ya que los nios deberan tener bien claro cul era su lugar en el escenario, adems de que cuando asisten a clase de educacin fsica las intenciones didcticas favorecen la competencia Construye sistemas de referencia en relacin con ubicacin espacial del aspecto de Forma, Espacio y Medida del campo formativo de Pensamiento Matemtico. Segn Susan Sperry lo primero que hay que ensearle a los nios es la topologa y de eso nos lleva a espacio en donde se desarrollando las nociones de proximidad, orientacin, encerramiento y direccionalidad, note que no todos los nios las tienen desarrolladas pero la mayora s.

Es muy importante realizar otra observacin ya que as tendra la oportunidad de identificar tanto fortalezas como debilidades de los nios para as poder realizar las distintas secuencias didcticas para desarrollar el aspecto de FEyM en los nios de preescolar. FUENTES BIBLIOGRAFCAS: Ttulo: Programa de Estudio 2011 Gua para la educadora Educacin Bsica- Preescolar Elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), que pertenecen a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. PRIMERA EDICIN 2012 Secretara de Educacin Pblica, 2011, Argentina 28, Centro, C. P. 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D. F. Pgs: 51-59 Ttulo: Una metodologa activa y ldica para la enseanza de la geometra elemental, La enseanza de la Geometra en el mbito de la Educacin Infantil y primero aos de Primaria. Cordinadores: A. Martnez Recio y F. Juan Rivaya. Madrid, 1989, Pgs.: 49-66 Ttulo: Matemticas para la Primera Infancia Espacio y forma Susan Sperry Smith Pgs. 259 - 271

DATOS GENERALES DEL JARDN DE NIOS


Nombre del Jardn de Nios: _Jess Garca Ubicacin: _Oriente 3 S/N Col. Ferrocarrilera Localidad: Xalapa Nombre de la directora: ___ Clave: _30DJN0505_____ Sector: _______XL_______ Zona escolar: _______11 ___________ __ Contexto: ___Urbano __ _ _

Municipio: __Xalapa ___

Lilia Utrera Mendoza__________

Nombre de la Educadora: __Elisa Ramos Bjar _________________ Perfil: Licenciada en Educacin Preescolar Egresada: __Normal "Manuel R. Gutirrez" de Sayula de Alemn_ Grado: ____3_____Grupo:________C__________

PROPSITO
De intervencin: Aplicar una situacin didctica en donde se favorezca el campo formativo de pensamiento matemtico en el aspecto de forma, espacio y medida, con la finalidad de tener un primer acercamiento a la prctica docente y beneficiar el desarrollo de las competencias que favorezca la situacin. Hacia los nios: Que el alumno establezca relaciones de orientacin, interioridad direccionalidad y proximidad as como algunas propiedades en figuras y cuerpos geomtricos utilizando figuras geomtricas para hacer representaciones de algunos objetos que hay en su entorno y mencione caractersticas de estas.

CRONOGRAMA DIARIO
Jardn de nios: Jess Garca Grupo: 3 C Tutora: Elisa Ramos Bjar Da: 22 de mayo de 2013

Hora 8:50hrs a 9:00hrs 9:00hrs a 9:10hrs 9:10hrs a 9:15 9:15hrs a 9:20hrs 9:20hrs a 9:25hrs 9:25 a 9:50hras 9:50 a 10:10hras 10:10hrs a 10:15hrs 10:15hrs a 10:20hrs 10:20 a 10:30hrs 10:30hrs a 11:00hrs 11:00hrs a 11:55hrs 11:55hrs a 12:00hrs

Actividad Llegada de nios y entrega de tareas Activacin (Act . De rutina) Plenaria (Act . De rutina) Asistencia (Act . De rutina) Calendario (Act . De rutina) Conclusin del tema los laberintos Cantos y juegos Limpieza (lavado de manos)(Act . De rutina) Refrigerio Limpieza (lavado de dientes)(Act . De rutina) Recreo Aplicacin de situacin didctica Conociendo las figuras y cuerpos geomtricos Autoevaluacin (Act. De rutina)

PLANEACIN
Campo formativo: Pensamiento Matemtico Aspecto: Tiempo estimado: Taller Forma, Espacio y Medida 55 min. Estrategia: Juego con intencin didctica Situacin Didctica: Conociendo las figuras y cuerpos geomtricas 1/1 Sesin: Metodologa:

Competencia: Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas Aprendizajes esperados: Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as como entre objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de direccionalidad, orientacin, proximidad e interioridad. Observa, nombra, compara objetos y figuras geomtricas; describe sus atributos con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos); nombra las figuras. Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno, as como figuras geomtricas entre s. Transversalmente se favorece: Campo: Exploracin y conocimiento del mundo Aspecto: Mundo natural Competencia: Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural Secuencia didctica Inicio: Se sientan en plenaria y se le dan las indicaciones sobre lo que har, qu cuando quieran participar debern levantar la mano y si tienen alguna duda sobre la actividad debern alzar la mano y la docente ir a su lugar. Despus se le preguntar qu figuras y/o cuerpos geomtricos conocen?, cmo son?, en dnde ms las han visto?, encuentran alguna diferencia entre la esfera y el crculo?

Desarrollo: Se darn las consignas de cada actividad por 2 min y un nio dir que es lo que hay hacer para saber si comprendieron las instrucciones. Actividad La esfera y el crculo: colocar en el centro del aula diversos objetos planos, circulares, como fichas, discos, cartulinas y objetos esfricos variados (piezas de madera, pelota de goma). Los nios observan y manipulan los diferentes objetos. Guiar la observacin de los nios y las nias, por ejemplo se preguntar las semejanzas y diferencias entre el crculo y la esfera El tablero geomtrico: En un tablero con siluetas de figuras geomtricas: tringulo, crculo, cuadrado y rectngulo, dibujadas sin terminar, completan el contorno del dibujo de las figuras; al terminar reflexionan sobre los atributos y propiedades de las figuras. Los nios reflexionan sobre: En qu se parecen? Son redondos? Qu diferencia hay entre el crculo y la esfera? Podemos colocar un crculo encima de otro? Por qu no se caen? Qu pasa si colocamos una esfera sobre otra? Esponjas geomtricas: Proporcionar individualmente a los nios y las nias figuras geomtricas elaboradas previamente con esponja, una cartulina y pintura. En una superficie plana, libremente realizarn dibujos utilizando como sello las figuras geomtricas de esponja; pegan las producciones elaboradas en la pared y las acomodan Recursos Aula, pizarrn, sillas, mesas, fichas, discos, crayolas, lpiz Materiales Cartulinas, objetos esfricos variados, canicas, piezas de madera, pelotas de goma. Cartn grueso de 30 x 30 cms. aproximadamente, 4 figuras geomtricas de cartn o madera (crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo), y recipiente. Esponjas en forma de figuras geomtricas, pintura de agua, cartulinas. Espacios Aula Organizacin Plenaria Individual y grupos pequeos

en secuencia para crear una historia, pide a los nios y nias que narren la historia. Cierre: Para finalizar se le preguntar a los nios qu pas? Cmo hicieron las actividades? Y cul fue la actividad que ms les gusto y por qu? Adems de retomar algunas preguntas clave como: En que se parece un crculo y una esfera? Por qu creen que si se pone una esfera encima de otra se caiga? Qu figuras recuerdan de las actividades? Qu caractersticas tiene? Terminando as con un video titulado El mundo de las figuras geomtricas. Adecuacin:

Evaluacin de los nios *Lista de cotejo *Vdeo y/o fotos(como evidencias) *Anotaciones

Evaluacin de la docente en formacin Guin de observacin (preguntas objetivas respecto al papel desempeado en la intervencin docente

Observaciones:

LISTA DE COTEJO
Evaluacin nios Aspecto Inters en las actividades. Si No Observaciones (Por qu?)

Tienen nociones de interioridad como lo son: dentro- fuera y abierto- cerrado. Tienen una concepcin clara establecida de lo que es el espacio. y

Tienen una referencia corporal precisa para ellos. Comprende las propiedades de las figuras. Reconoce cada figura geomtrica.

Reconoce los cuerpos geomtricos.

Encuentra diferencias entre cuerpo y figura geomtrica a partir del conocimiento de las caractersticas de cada uno. Cuando comparan objetos en su entorno identifican diferencias y semejanzas entre ellos. Utilizan un lenguaje convencional como caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos para describir figuras y cuerpos geomtricos. Presenta alguna dificultad para realizar la actividad(especificar cul)

GUIN DE OBSERVACIN
Desempeo docente Aspecto Las consignas eran claras Si No Observaciones (Por qu?)

Las consignas dadas eran adecuadas a la edad. En la consigna se daba la respuesta a lo planeado. Presenta y expone las clases de manera organizada y estructurada.

Elabora material didctico o de apoyo para la ejecucin de las actividades planificadas El desempeo despierta inters en los nios y nias por el aprendizaje.

Las actividades permitieron que el nio se ubicara en relacin con su cuerpo u otros objetos (delante- detrs, derechaizquierda, arriba- abajo). Las actividades permitieron que el nio describiera atributos de las figuras geomtricas. Se logra el propsito que se estableci en cuanto a los nios.

Se logr el propsito establecido de la intervencin.

Mi 1 intervencin docente en el campo de pensamiento matemtico


En el presente escrito pretendo abordar la experiencia de mi primera intervencin docente en el campo de Pensamiento Matemtico, en donde mi principal propsito de intervencin es aplicar una situacin didctica en donde se favorezca dicho campo formativo en el aspecto de forma, espacio y medida, con la finalidad de tener un primer acercamiento a la prctica docente y beneficiar el desarrollo de las competencias que favorezca la situacin aplicada, adems que pretendo que el nio establezca relaciones de orientacin, interioridad para hacer direccionalidad y proximidad as como algunas propiedades en figuras y cuerpos geomtricos utilizando figuras geomtricas representaciones de algunos objetos que hay en su entorno y mencione caractersticas de estas, adems de que relaciono cierto material terico y lo relaciono con mi intervencin ( llevar la teora a la prctica). Este escrito est dirigido a aquella persona que desee conocer la experiencia que viv al aplicar una situacin didctica del campo de Pensamiento Matemtico basada en las competencias y aprendizajes esperados del Programa de Educacin Preescolar 2011, es muy importante dar a conocer esta experiencia ya que docente en formacin es necesario saber si lo que he planeado es funcional en todos los nios, y si no lo es, observar cul fue el error de la planeacin para adecuarla a que se logren los objetivos de sta. Como sabemos la geometra esa una herramienta esencial para el pensamiento matemtico, muchos de nosotros no logramos a observar bien cuantos cubos hay que una ilustracin cuando slo nos muestra la

vista de un lado pero conforma a la prctica se va perfeccionando la imaginacin visual. Para las actividades que conforma la situacin didctica conociendo las figuras y cuerpos geomtricos me bas en parte en la lectura de Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar? La importancia de la presentacin de una actividad, en donde nos habla que desde bebs los individuos pueden reconocer su bibern o cualquier otro objeto familiar porque les es posible percibir su forma, as es como los nios de preescolar conforme a su desplazamiento en los distintos espacios del jardn van reconociendo las relaciones espaciales, es decir, la ubicacin de ciertos objetos como sus juguetes, su cama, su casa, etc., ellos son capaces de realizar diferentes trayectos para desplazarse en diferentes lugares ya que han construido un mapa en su mente del espacio donde habitan diariamente. Con la situacin pretenda que los nios ampliaran su conocimiento sobre el espacio, las figuras y cuerpos geomtricos ponindolos en situaciones relacionadas con algo que ya saben cmo lo es ubicar objetos, desplazarse as como relacionar y comparar objetos que hay en su entorno. Para comenzar con la situacin me bas en la prctica educativa, cmo ensear en donde nos habla que nosotros como futuros docentes debemos tomar en cuenta que la situaciones didcticas que se estn estructurando deben de estar acorde a lo que deseamos que los alumnos aprendan. Asimismo tome en cuenta el PEP* 2011 que nos dice que debemos reconocer que los nios poseen conocimientos previos, ideas y opiniones para plantear las actividades y as ests sean significativas. Para que las actividades fueran significativas antes realice una observacin para saber con qu les gusta trabajar a los nios y as poder poner actividades ldicas y que sean significativas para ellos, adems de que

*Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica - Preescolar

decid utilizar a modalidad de taller pues segn Philippe Meireiu debemos utilizar talleres que le permitan a los alumnos experimentar. En conclusin puedo decir que la situacin aplicada el da 22 de mayo de 2013 al 3 C del Jardn de nios Jess Garca si se en cumpli en parte con el propsito de intervencin que era aplicar una situacin didctica en donde se favorezca dicho campo formativo en el aspecto de forma, espacio y medida, con la finalidad de tener un primer acercamiento a la prctica docente y beneficiar el desarrollo de las competencias que favorezca la situacin aplicada porque pero lo que no cumpli fue el propsito que hacia los nios en donde pretenda que el nio estableciera relaciones de orientacin, interioridad direccionalidad proximidad as como algunas propiedades en figuras y cuerpos geomtricos utilizando figuras geomtricas para hacer representaciones de algunos objetos que hay en su entorno y mencione caractersticas de estas, se cumpli en parte con el propsito de intervencin ya que si apliqu una situacin didctica del campo de Pensamiento Matemtico en el aspecto de forma, espacio y medida, as tuve un primer acercamiento a lo que me enfrentar como futura docente pero no favorec los aprendizajes esperados, ya que dentro de los aprendizajes que pretenda favorecer no cumpl con todos pues no me dio el tiempo suficiente para aplicar bien las actividades y algunas veces no tena la bastante atencin de los nios, sin embargo los materiales que utilice para cada actividad fueron de gran inters pues al darles el material se emocionaron, sin embargo esto hizo que perdiera su atencin al repartirles el material justo antes de que empezar a dar la consigna, creo que esa estrategia debo de cambiarla, primero dar la consigna para despus repartir el material y as tener la atencin de los nios, tambin debera modificar la forma en que recojo los conocimientos previos de los nios pues cuando hacia preguntas, ya que algunas veces slo le prestaba atencin al nio que estaba participando y algunos se

perdan cuando alguien participaba, como futura docente esta es otra estrategia que debo de mejorar para tener un mejor desempeo frente al grupo con los campos formativos en especial el pensamiento matemtico ya que los nios aprenden interactuando con el objeto de conocimiento y nosotras necesitamos tener en claro las disciplinas que nos posibilite orientar el proceso de enseanza. REFERENCIAS: Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar? La importancia de la presentacin de una actividad. Irma Fuenlabrada. Espacio y forma Susan Sperry Smith La prctica educativa, cmo ensear - Antonio Zabala Aprender, s pero cmo? Philippe Meirieu

Anexos

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2 1. Forma y Espacio CONTENIDOS 1.1. Cuerpos y figuras geomtricas: tringulos, cuadrilteros. 1.2. Revisin de las propiedades del rectngulo, cuadrado y tringulo rectngulo. 1.3. ngulos y su medida: rectos, agudos y obtusos. Trazo con regla y comps. 1.4. Tringulos: equilteros, issceles y escalenos. 1.5. Construccin de tringulos con regla y comps. Congruencia de tringulos. 1.6. Rectas paralelas y perpendiculares en el plano. Construccin con regla y comps. 1 .7. Clasificacin de cuadrilteros con base en sus propiedades. 1.8. Suma de los ngulos internos y externos de tringulos, cuadrilteros y otros polgonos. 1.9. Prismas y pirmides. Desarrollos planos. 1.10. Simetra axial y central. Rotacin y traslacin. APRENDIZAJES ESPERADOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Aplica habilidades de visualizacin, comunicacin, razonamiento argumentacin al trabajar contenidos de geometra. Plantea y resuelve problemas geomtricos en diferentes contextos con recursos tradicionales y/o el uso de la geometra dinmica. Demuestra comprensin conceptual, procedimental y actitudinal de la geometra al establecer y fundamentar los componentes crticos y la interrelacin entre contenidos del nivel bsico de forma inter y multidisciplinaria. Analiza los niveles de razonamiento geomtrico y los procesos cognitivos de los estudiantes, para la comprensin y la enseanza de la geometra. Usa estrategias de carcter ldico para la enseanza y aprendizaje de contenidos de geometra. y

Anlisis de tomos y resolucin de gua geomtrica


En las pginas que se analizaron del tomo I, tomo II vol. 1 y vol. 2 pude observar que se trabaja primero con figuras planas y figuras espaciales, en las primeas actividades en donde utilizan slo figuras espaciales primero las agrupan conforme a su similitud, despus en otra de las actividades favorece una de las competencias del aspecto de forma, espacio y

medida del campo formativo pensamiento matemtico, en donde el nio construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus de

caractersticas, adems de que el nio utiliza figuras geomtricas para relacionaras con objetos que encuentra en su entonos con las formas de la

figura. Tiene como propsito que el nio utilice diferentes materiales para crear figuras y con esas figuras crear una sola, ya sea que este en el entorno o una que l decida.

Las actividades que se uson de gran ayuda si se les hace las adecuaciones necesarias para que sean aplicables en el nivel de Preescolar, ya que as es una forma de abordar geometra en el preescolar, adems de que las explicaciones que vienen en los tomos cuando revisas la gua aritmtica te da teora de las actividades que se aplicaron en el gua aritmtica. En la gua aritmtica viene preguntas que hacen reflexionan sobre el contigo que se abord en las actividades planteadas en los tomos. Debemos tener presente que las actividades que estn en los tomos son para primaria, lo cual es necesario que se si se desean aplicar en preescolar realizarle las adecuaciones para que sea funcional en el nivel preescolar.

Primera clase de geogebra


En esta clase aprendimos las funciones bsicas del programa educativo de geogebra, este programa nos sirve para disear teselados, puesto que ayuda con la construccin de figuras geomtricas de una manera dinmica y fcil. Este programa en especial siento que es ms para maestros, ya que en preescolar sera un poco difcil ensear a utilizar este programa y ms si el contexto no cuenta con los recursos necesarios. Se realiz un teselado por equipos, el grupo estaba conformado por las chicas del grupo A y el C, una vez que se concluy el teselado se pas a explicar cmo fue que se construy para que se viera que no slo de una manera se puede llegar al objetivo, sino que existen distintos caminos fciles o difciles para llegar al objetivo.

Retroalimentacin primera intervencin docente


Se retro aliment a las compaeras Monserrat, Fabiana, Karen Eduardo y Abril, las compaeras Montse y Karen Eduardo nos mostraron un vdeo de su situacin didctica aplicada en su primera intervencin docente, donde mostraron su planeacin, el propsito que tenan para su intervencin as como fue que desarrollaron la situacin didctica, observando el vdeo not que cuando aplicaron su situacin los nios tenan su atencin pero una vez que mostr los materiales trat de dar la consigna pero la atencin de los nios ahora estaba en los materiales y ya no estaba en ellas. La compaera Montse fue quien ms tuvo control del grupo, se not al final un poco de desesperacin ya que infiero que estaban preocupadas porque la situacin que estaba aplicando no les estaba saliendo como quera. Me agrad mucho la idea que tomaran actividades que venan propuestas en las lecturas del captulo III y IV del libro de Gonzlez y Weinstein. No hubo una retroalimentacin hacia Fabiana y Abril, ya que ellas slo nos comentaron sus experiencias que tuvieron al presentar su situacin didctica.

Ficha analtica
Nombre: Modelo Van Hile Referencia: Jaime, A.; Gutierrez, A. (1990): Una propuesta de fundamentacin para la enseanza de la geometra: El modelo de van Helie, en S. Llinares, M. V. Snchez (eds.), Teora y prctica en educacin matemtica (Alfar: Sevilla, Spain), pp. 295-384 (fragmentos). Palabras claves: modelo, geometra, razonamiento, Sntesis: Este modelo surge a raz de la preocupacin de dos profesores hace 40 aos ellos eran P.M Van Hiele y Dina Van Hiele, empiezan por crear este modelo ya que se dieron cuenta que ensear matemticas era un tarea difcil sobre todo cuando se introduca a los alumnos en la geometra pues se les dificultaba. Comienza por un modelo educativo donde trata de explicar el comportamiento de los alumnos; este modelo est formado por dos partes: la descriptiva donde se identifica una secuencia de los niveles de razonamiento a travs de los cuales aumenta esta capacidad en los individuos hasta llegar a su mximo desarrollo intelectual y la otra parte es aquella de las fases de aprendizaje donde se le dice al maestro como es que los alumnos pueden alcanzar con ms facilidad un nivel superior de razonamiento. En el modelo de van hiele hay 4 niveles; el primer nivel trata del reconocimiento que hacen los alumnos de las figuras geomtricas el cmo las perciben pero solo se limitan a la descripcin fsica de las figuras incluyendo atributos irrelevantes de ellas, en este nivel los alumnos realizan comparaciones con objetos parecidos a las figuras, es por eso que este nivel se trata de un razonamiento tpico. El segundo nivel es el nivel de anlisis pues el alumno ha cambiado su forma de mirar a la figuras geomtricas ahora ya son conscientes de que estas pueden estar formadas por elementos y que cada una de ellas tiene distintas propiedades, este nivel es el primero en ofrecer un razonamiento matemtico ya que en el los estudiantes a travs de la manipulacin y observacin descubren propiedades que no conocan. La clasificacin surge en el tercer nivel, donde los alumnos comienzan a establecer una relacin y conectar lgicamente las diversas propiedades de las figuras geomtricas desarrollando una nueva habilidad mental que posteriormente les permite clasificar las figuras, en este nivel los alumnos tambin comienzan a dar definiciones de manera ms formal, pero an se apoyan de la manipulacin. En el nivel cuatro el de la deduccin formal, pues en este nivel los alumnos ya realizan un razonamiento lgico formal, comprenden el sentido y la utilizas de los trminos y aceptan las posibilidades de llegar a un mismo resultado con distintas formas, podrn hacer demostraciones formales de las propiedades y descubrir nuevas propiedades y ms complejas. Las caractersticas del modelo de Van Hiele son las siguientes:

1.- La jerarquizacin y secuencialidad de los niveles, esta caracterstica nos habla sobre la relacin que tienen los 4 niveles, nos dice que debemos pasar por el nivel 1 para llegar al 2 y as sucesivamente pues las habilidades que desarrollemos en el nivel 1 sern utilizadas en el 2, las del 2 en el 3 y las del 3 en el 4, es decir que no es posible alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado el nivel inferior. 2.-Hay una estrecha relacin entre el lenguaje y los niveles, esta caracterstica nos dice que a cada nivel de razonamiento le corresponde un tipo de lenguaje especifico, es decir que el profesor debe adaptarse al nivel de razonamiento de los alumnos para utilizar el leguaje adecuado y as logren ir desarrollando ms el razonamiento y conforme este avance el lenguaje podr ir cambiando. 3.- El paso de un nivel a otro se produce de manera continua, pero puede existir un momento en el que un estudiante se encuentre en transicin de un nivel al otro y combine los dos niveles de razonamiento. Sucede porque el alumno an se encuentra confundido con los aprendizajes del nuevo nivel aun que los quiera usar, por lo tanto recurre al nivel inferior en el que ya entiende todo. Los niveles se alcanzan de acuerdo al proceso mental de cada persona a la elaboracin del pensamiento, son aislados de mtodo de enseanza empleado. Pero es posible que algunos mtodos de enseanza permitan a los alumnos acceder o no a los siguientes niveles. Van Hiele relaciona la experiencia de cada persona a la adquisicin de nuevas habilidades, sea a lo que es llamado aprendizaje basado en experiencias, estas experiencias no se adquieren solamente en la escuela, sino que tambin fuera de ella. Enseanza adecuada y significativa es la que le proporciona a los alumnos esa experiencia, esto se logra con mtodos activos de enseanza, dejando de lado el tradicionalismo, en donde el alumno es un simple receptor, ser necesario generar experiencias significativas y atractivas para los nios, en donde sean ellos mismo quienes desarrollen sus habilidades cognitivas y donde los docentes sean solo una gua. El profesor es quien ayudara a los alumnos a que pasen los niveles de manera ms rpida y eficaz, ese es el papel de la enseanza escolar, acelerar estos procesos, porque bien se podra adquirir con la experiencia de la vida, pero sera un proceso mucho ms lento e ineficaz La imposibilidad de pensar lgicamente no se debe a la falta de maduracin, si no a la falta del desarrollo mental, es decir de la estimulacin que se debe producir para que los nios adquieran y se apropien de los conceptos, el aprendizaje se adjudica a las experiencias que tiene el ser humano. Las fases del aprendizaje del modelo Van Hiele Pasar de una fase a otra, requiere de la acumulacin de experiencias que son adquiridas tanto afuera como adentro de la escuela.

Las fases de aprendizaje son etapas de organizacin y graduacin de actividades que deben realizar los estudiantes para adquirir las experiencias que los llevaran a un nivel superior de razonamiento, esto se logra creando una red de conexiones entre los niveles por los que pasan los alumnos. Fase 1: INFORMACIN. Se informa sobre el campo de estudio que se abarcara, los problemas que se plantearan, que materiales se usara, etc. Tambin es aqu donde se aprenden los conocimientos bsicos. Durante esta fase, se recuperan los conocimientos previos de los alumnos Fase 2: ORIENTACIN DIRIGIDA. Aqu es donde se empieza a explorar el campo de estudio, Se busca que en esta fase los alumnos descubran, comprendan y aprendan los conceptos, propiedades y figuras principales en el rea de la geometra que estn estudiando Fase 3: EXPLICITACIN. Aqu se presenta un intercambio de experiencias, como lo hicieron, que observaron, las dificultades presentadas, cada quien justifica su opinin y analiza las ideas, igualmente se pretende la adquisicin de un nuevo vocabulario correspondiente al nivel que se desea alcanzar, es una fase de conclusiones y de perfeccionamiento en la forma de expresin. Fase 4: ORIENTACIN LIBRE. Es cuando se hace un transporte de los conocimientos, utilizando los conocimientos adquiridos con anterioridad a nuevas situaciones. Se aplican aqu los conocimientos y las formas de razonar adquiridas en las fases anteriores Fase 5: INTEGRACIN. En esta fase se relacionan los conocimientos con otros campos que hayan estudiado anteriormente, solamente se hace una acumulacin, comparacin y combinacin de las cosas que ya conocen, completando esta fase los alumnos tendrn un nuevo nivel de razonamiento Es necesario que los problemas planteados a los estudiantes no sean tan simples, que generen un reto para los alumnos, pero no deben ser tan complicados como para que los alumnos no tengan las herramientas necesarias para llegar a la solucin, adems los problemas deben de ser de dificultad gradual entre fase y fase. Llegar hasta la ltima fase no es un proceso fcil, esto requiere, no solo de una clase, sino de aos de experiencia, los cursos ayudaran al desarrollo de estas para lograr el avance de nivel en los alumnos. 9.- Una aplicacin del modelo de Van Helie: Estudio de relaciones angulares de los polgonos. Se presenta una secuencia de actividades de acuerdo a los niveles de Van Hiele, la investigacin es una de las ms importantes que estn relacionadas con el modelo de Van Hielie, se basa en experiencias de Dina Van Helie donde ella supone que para un profesor que est interesado en elaborar secuencias de enseanza basadas en su modelo debe disponer de diversos ejemplos de su aplicacin.

El mdulo de aprendizaje que se aborda est constituido por siete actividades que no estn elaboradas de manera individual sino por medio de bloques de ejercicios cortos que estn ligados por algn elemento en comn. Es necesario saber utilizar este mdulo ya que es imprescindible el aumenta el nmero de ejercicios debido a que los nios deben de hacer varios ejercicios parecidos para comprender mejor los conceptos y propiedad que estn estudiando. Las 7 actividades del mdulo de enseanza se analizan y as es posible realizar una clasificacin de las actividades por niveles razonamiento y fases de aprendizaje. Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Nivel 1 1-u. de e., 2-a 2-a, 2-b 2-c 3-a, 3-c Nivel 2 3-b, 3-c 4-1, 4-b 4-a, 4-b 4-a Nivel 3 4-c, 5-a, 6-a 4-d, 5-a, 5-b, 5-a, 5-a, 5-c 5-d, 5-e, 6-c, 5-c, 6-b, 6-e 6-d, 7 Nivel 4 La asignacin de nivel y fase a las distintas actividades debe juzgarse teniendo en cuenta el objetivo de la actividad dentro del contexto de la unidad. El objetivo de la actividad 1 es servir como toma de contacto de los alumnos con el tema de trabajo y evaluar sus conocimientos sobre el mismo. Los primero ejercicios que se abordan corresponden a la primera fase del nivel 1 porque se realiza la introduccin y manejo de los elementos bsicos a su nivel visual. Con la actividad 2 se empieza el proceso de proporcionar a los estudiantes experiencias que les permitan alcanzar el nivel 2 de razonamiento. En la actividad 3 se encuentra la transicin entre los niveles de razonamiento 1 y 2: Las partes de esta actividad en las que se trabaja con mallas se encuadran en la fase 4 del nivel 1. Con la actividad 4 se completa un recorrido por las fases del nivel 2 que debe guiar a los estudiantes hasta el nivel 3. En la actividad 5 el objetivo es la demostracin informal de propiedades. La presentacin de demostraciones del tipo visual seguidas de otras ms abstractas. La actividad 6 se baba en el establecimiento de implicaciones lgicas entre propiedad y conceptos, por lo cual corresponde al nivel 3. Los autores manejan la actividad 7como una evaluacin de los niveles de razonamiento 2 y 3, ya que la demostracin que hay que realizar exige la aplicacin a una situacin nueva de propiedades obtenidas anteriormente. Cmo puede contribuir el Modelo Van Hile a la enseanza y el aprendizaje del aspecto de Forma, Espacio y Medida en el nivel Preescolar? Este modelo sera de gran ayuda, aunque deberamos poner ciertas adecuaciones para que sea un poco ms para nios de preescolar, ya que est un poco ms enfocado hacia nios de primaria, este modelo est inclinado un poco ms al aspecto de medida, aunque se va complementando con los otros dos aspectos.

Taller El patio de recreo de la geometra


Se realiz un taller sobre cmo utilizar la geometra en el preescolar, este taller se imparti en la sala de usos mltiples Prof. J. Hermida con los tres grupos de primer ao de la Licenciatura en Educacin

Preescolar, el taller fue impartido por el Mtro. Ramn Vargas. En las actividades vieron teselados una forma de construir formas que se ven en el entorno con figuras geomtricas. El taller no pudo concluirse por la falta de tiempo, pero de una manera muy rpida y con lo ms importante nos explic que podemos utilizar autmatas con cartn y son muy fciles de hacer, con esto podemos explicarles un cuento a los nios, adems de que se les puede poner a ellos realicen uno para que vean que las figuras geomtricas tambin sirven para crear nuevas cosas.

2da clase de geogebra


Clase que se imparti en la sala de usos mltiples Profesor J. Hermida en donde se revisaron las actividades realizadas con el programa educativo de geogebra, se juntaron los dos 3 grupos y se expusieron los trabajos y not que cada grupo tuvo una manera diferente de realizar sus actividades, con este tipo de actividad pude observar ms tipos de estrategias para llegar a un mismo producto. La clase se me hizo interesante, ya que as salimos de lo cotidiano y podemos interactuar con las compaeras de los otros 2 grupos. Adems de evaluar los trabajos realizados se hizo una dinmica de recuperacin de conocimientos. Despus de esto se prosigui a realizar otra actividad en equipo, en esta actividad se contest una rbrica sobre una actividad que revisamos en lnea.

Algunas actividades revidadas en la clase:

EQUIPO

1:

CUERPOS Y GEOMTRICAS: CUADRILATEROS


El equipo uno dividi al grupo en 4 equipos para realizar las diferentes actividades que venan en los tomo I, II vol. 1 y 2, la exposicin estuvo muy bien, ya que dieron la teora y despus se llev a la prctica. Nos comentaron que los tringulos y cuadrilteros son figuras geomtricas. Los tringulos son polgonos formados por tres

FIGURAS TRANGULOS

lados y tres ngulo mientras que los cuadrilteros tienen cuatro lados y se arman pegando dos tringulos. Es importante tener en cuenta que para reconocer una figura hay que conocer sus propiedades, a saber: cantidad de lados paralelos, cantidad de ngulos rectos y cantidad de lados iguales. Adems nos comentaron que un poliedro es un slido de caras planas y cada cara plana es un polgono.

Graffiteando
El objetivo de esta actividad es realizar un cartel o graffitear una pared en donde se plasme una frase que tuviera que ver con el Pensamiento Matemtico, ya que como sabemos muchos piensan que el Pensamiento Matemtico slo se ve en primaria y que est enfocado slo con los nmeros, sin embargo el Pensamiento Matemtico tambin incluye la geometra. Esto se debe a que las educadoras han dado priodidad a los contenidos de aritmticos y han quitado peso en los contenidos geomtricos. Es necesario que en preescolar exista equidad al momento de disear

situaciones didcticas en donde podamos abarcar los mismos aprendizajes en los alumnos por parte del aspecto de nmero como el de forma, espacio y medida. Nuestro propsito de hacer el cartel que como frase principal fue Los nmeros y la geometra son un juego de nios es que diramos a conocer a la comunidad de Xalapa, Ver., que en preescolar no slo se ven los nmeros sino que tambin se aborda la geometra aunque no de la misma forma en es impartido los contenidos geomtricos.

Geometra y realidad
Educar geomtricamente es un objetivo docente que tiene la finalidad de facilitar el conocimiento docente del espacio tridimensional, desarrollando la creatividad y los procesos de matematizacin. Segn el proyecto PISA debemos desarrollar competencias o habilidades como la de pensar matemticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar, saber resolver, saber usar tcnicas matemticas e instrumentos y saber modelizar (saber estructurar el contexto, matematizar y reinterpretar los resultados de esa matematizacin, revisar el modelo, modificarlo, etc.) el objetivo es trabajar ideas como el cambio, crecimiento, espacio, forma, azar, dependencia, relaciones, razonamiento cuantitativo, la geometra nos ayuda a conseguir el objetivo. La educacin de la geometra empeora conforme avanzan los niveles educativos, se le da ms importancia en la educacin infantil que en la universidad. Es necesario facilitar una buena enseanza de la geometra en las aulas para la modernizacin de la geometra. Qu es la realidad? La matemtica desea educar para que las personas puedan beneficiarse de la cultura matemtica para actuar, o mejor posible, en este mundo. Tenemos una tendencia a falsear la realidad creando una ficcin en la cual es la realidad. El terreno educativo debe tener especial sensibilidad para restringir la realidad matematizable a los casos que puedan ser de inters para el alumnado. Si se asume la idea de tomar la resolucin de problemas como motor educativo, ser preciso combinar bien lo que son los referentes reales y lo que es poner en juego las estrategias de resolucin. Es importante elegir problemas interesantes y contextos adecuados. Modelizacin matemtica y geomtrica Henry O. Pollak: cada aplicacin de la matemtica usa la matemtica para evaluar o entender o predecir algo que pertenece al mundo no matemtico. Lo que caracteriza a la modernizacin es ir desde el problema fuera del mundo matemtico a su formulacin matemtica. Se presta atencin al mundo externo y al matemtico y los resultados han de ser matemticamente correctos y razonables en el contexto del mundo real. Las ocho etapas de la modelizacin segn H. O. Pollack: 1.- cuestin del mundo real. 2.- Identificacin de conceptos clave en la situacin del mundo real. 3.- versin idealizada de la cuestin original. 4.- modelo matematizado. 5.- consideras apartados de la matemtica relevante para el modelo. 6.-usamos mtodos o ideas para obtener resultados. 7.- tomamos en cuenta todos estos resultados y los trasladamos al principio. 8.- verificamos la realidad. Si la respuesta es s, hemos tenido xito. Si la respuesta es no, volvemos al principio.

A partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, describir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con los otros problemas y trabajando entonces matemticamente hallar soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad ara analizar su validez y significado. Los individuos que aprenden a resolver cuestiones son a menudo incapaces de decidir cules son los resultados hallados son relevantes para el problema propuesto. MODELIZACIN GEOMTRICA: INSTRUMENTOS MATEMTICOS Modelizacin vectorial: vectores, coordenadas, producto escalar, norma, distancia, ngulo, proyeccin, figuras, transformaciones. Modelizacin algebraica: vectores de coordenadas, matrices, sistema de ecuaciones, determinantes, dependencias entre variables, cnicas y cuadricas, grupos de transformaciones. Modelizacin mtrica sinttica: figuras, transformaciones, permetros, superficies, volmenes, ngulos, maquetas, disecciones, proyecciones, trigonometra. Otros instrumentos: axiomatizacin, modelos discretos, modelos computacionales. Una coleccin de problemas interesantes Problemas que resultar atractivos: Algoritmos y cuentas (ATM) Se tiene una fila de n personas sentadas. Pueden moverse (levantarse o sentarse) siguiendo las siguientes reglas: (a) La 1 puede levantarse o sentarse sin depender de las dems; (b) La 2 puede moverse si la 1 est sentada; (c) La 3 puede moverse si la 2 est sentada y la 1 est de pie; (d) La n puede moverse si la (n-1) est sentada y las n-2 restantes de pie. Indique un algoritmo para levantar una fila de n personas sentadas. Si an indica el nmero de movimientos para levantar una fila de n, relacione an con an-1, an-2, an-3,... etc. Cmo podra expresarse an en funcin de n? Divisin espacial (Plya) En cuntas regiones pueden llegar a dividir el espacio tridimensional cinco planos? Localizacin ptima (Plya) Hay tres poblaciones A, B, C cuyas distancias conocemos cul es el punto P cuya suma de distancias a A, B y C resulta mnima?. Idear diversas estrategias para resolver este problema. Sistema DINA para papel (Alsina) Toda hoja DINA n al dividirse en dos partes por el lado largo da dos hojas DINA n1 de igual forma, siendo el DINA 0 de 1 m2 de superficie. Halle las medidas exactas del DINA 0, 1, 2, 3, 4 Qu factores actan al fotocopiar reduciendo de una DINA 3 a un DINA 4? Y al ampliar? Los nmeros f en fotografa (Alsina) Los nmeros f 14, 2, 28, 4, 56, 8, 11, 16,... se corresponden con el hecho de que cada nmero corresponde a una apertura del diafragma que permite el paso del doble de luz de la apertura anterior. Justifique los valores de dichos nmeros. Originales e imgenes en fotografa (Alsina)

Dado un objeto O y su imagen I a travs de una cmara de distancia focal F, si u es la distancia objeto-lente y v la de la lente a la imagen, se verifica 1/u + 1/v = 1/F y I/O=v/u. Halle u y v en funcin de I, O y F. Cul sera la foto ms grande que podra hacer de una joya circular de 1,2 cm de dimetro con una mquina de 30 cm de extensin mxima de fuelle y un objetivo de 10 cm de distancia focal? Teorema del observador (Zeeman) En un cuadro en perspectiva donde se representa un cubo con tres puntos de fuga existe un nico punto en el espacio de delante del cuadro donde un observador debe colocar su ojo para ver perfectamente el cuadro. Justifique la validez de este teorema. Un sistema de posicin global (GPS) (White) Sean tres satlites en posiciones Si=(ai,bi,ci), i=1,2,3 y sean P=(x,y,z) las coordenadas de un punto a localizar en la tierra. Verifique que si pueden darse las tres distancias de P a S1, S2 y S3 (va el tiempo de ida y retorno de una seal) entonces P queda completamente determinado. Alimentacin equilibrada En una referencia cartesiana representar las proporciones de hidratos de carbono H, proteinas P y lpidos L, siendo L+P+H=100%. Represente la zona de la dieta equilibrada que corresponde a 10P20, 50H50 y 25<L<35. ndice de masa corporal (Alsina) El IMC (ndice de masa corporal) viene dado por W/h2 siendo W el peso (en kg) y h la altura (en m). Estudie la condicin de equilibrio 20IMC25. Movimientos cotidianos (Bolt) Describa los movimientos geomtricos de los aparatos e instrumentos que se hallan en una casa (reloj, libro, tijeras, caja, llave, sacacorchos,...). Para los arquitectos la tierra es plana (Alsina) Estudiar la diferencia entre la longitud de un trozo de arco terrestre ab y su aproximacin lineal tangente (siendo el radio de la Tierra R=6371221 m). Longitudes y latitudes (COMAP) En el esquema tiene dos puntos A=(r,s), B=(u,v) con longitud y latitud como coordenadas terrestres. Al mirar desde A y B un punto S=(x,y) se miden los ngulos azimutales a y b relativos al Norte. Si A=(-1202419, 483751) y B=(1203159, 483803), a=242 y b=198 calcule (x,y). Sombras muy especiales (Alsina) Construya un objeto cuya sombra pueda ser una sinusoide sin tener dicho objeto la forma de esta curva. Rampas para parquings (Alsina) Cmo construir una rampa de pendiente constante razonable alrededor de un edificio cilndrico? Cmo marcara en la zona de aparcar las lneas indicando los lugares de aparcar? Fabricando dados (Alsina) Cmo fabricar dados para poder sortear cualquier nmero? Geometra y cocina (Bolt) Qu formas geomtricas aparecen en los objetos usados para cocinas y que funciones cumplen? La mancha de petrleo (Borrell).

Un barco con 3000 m3 de petrleo se hunde y provoca una mancha en el mar de forma cilndrica siendo su espesor t horas despus del hundimiento. Acordonando la mancha 15 horas despus del hundimiento, se aadan 0,5 m3 de un detergente por metro de permetro de la mancha, valiendo el detergente 5 pesos por m3. Evale el coste de esta intervencin. Goles de penalty en ftbol (E. Fernndez, J.F. Matos) En el proceso de tirar un penalty en ftbol aparecen los siguientes parmetros: d: distancia del punto de penalty h: altura del portero a: anchura de la portera b: altura de la portera t0: instante de lanzamiento t: instante de la pelota en portera (t): la pelota al llegar al marco de portera (t0): la pelota antes de ser lanzada d': O(t0 )O(t ) : ngulo de elevacin de la trayectoria de la pelota : ngulo de desviacin (en el plano longitud) de la pelota v 0 : velocidad inicial de la pelota Exprese usando trigonometra y principios bsicos de fsica las relaciones existentes entre dichas magnitudes. El laboratorio de geometra El material didctico, juega un papel fundamental en la enseanza- aprendizaje de la Geometra. Constituye una importante baza en la adquisicin de conceptos, relaciones y mtodos geomtricos ya que posibilita una enseanza activa de acuerdo con la evolucin intelectual del alumno. La estructura de laboratorio es un modelo pedaggico de utilizacin del material. Existen tres modos de organizar una tarea docente a partir de una estructura de laboratorio: El aula taller, como laboratorio fijo, la propia aula, como laboratorio mvil reorganizando peridicamente su espacio interior, y el trabajo de campo que tiene como escenario un gran espacio. La situacin ms corriente es la de utilizar un laboratorio mvil. Hay que tener siempre en cuenta: 1. Una introduccin al tema, para situar al alumno. 2. Dar a conocer los objetivos, para enmarcar las acciones a realizar. 3. Una presentacin de las investigaciones a realizar, adecuadamente graduadas por niveles de comprensin, en las que se induce a manipular, construir, observar, explicar y expresar conjeturas y descubrir distintas relaciones sobre el concepto a tratar. 4. Una discusin y contraste en gran grupo, para as enriquecer y comunicar los distintos descubrimientos realizados. En este momento el profesor acta de moderador de cara a establecer conclusiones. 5. Realizacin y resolucin de ejercicios de utilizacin y consolidacin y de problemas de extensin y ampliacin. En la evaluacin se tiene en cuenta: 1) La evaluacin de los registros escritos y orales. 2) La observacin del grado de participacin e interaccin de cada alumno en las muchas de las actividades de investigacin propuestas.

Resaltar la existencia de software como Cabri II, Geometry sketch-pack y Kaleidomania! que hoy deberan integrarse en todos los laboratorios geomtricos para temas de dibujo. Sin olvidar las calculadoras cientficas de Cassio y de Texas Instruments que facilitan visualizaciones interesantes projectables de curvas y superficies. Los videos de COMAP son especialmente sugestivos para poder ver aplicaciones y actualmente gracias a Internet podemos aadir una facilidad enorme que es la idea de laboratorio virtual donde efectuar visitas, dibujos, ver aplicaciones, etc. Hacia una cultura espacial 1. El pensamiento visual en tres dimensiones, clave en la cultura espacial, debe ser estimulado en todos los niveles 2. El sentido comn espacial debe ser cultivado pues no es, necesariamente, una capacidad innata 3. La cultura espacial requiere romper la cadena 1D 2D 3D y superar dificultades tcnicas para poder conocer el espacio de forma adecuada en cada nivel 4. La cultura espacial debe basarse en la realidad, explorando sus posibilidades y resolviendo problemas reales 5. La cultura espacial se enriquece con el uso de diversos lenguajes, tecnologas y modelos 6. La cultura espacial debe favorecer conexiones entre aspectos ambientales, histricos, artsticos, etc. fomentando la interdisciplinariedad 7. La cultura espacial permite promover el espritu de la investigacin en las clases de matemticas 8. La cultura espacial debe proveer a los futuros ciudadanos instrumentos para desarrollar las habilidades espaciales y la creatividad. La Geometra quiere y debe estar en nuestras aulas. Se merece una buena oportunidad.

Los cuerpos geomtricos EDAD: 4 aos en adelante MATERIALES: Cuerpos geomtricos (cono, cilindro, prisma rectangular, cubo, prisma triangular, esfera), figuras geomtricas en un tablero (crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo), 4 cajas. OBJETIVO: Establece algunos atributos y propiedades en figuras y cuerpos geomtricos. Describe algunos atributos y propiedades de figuras y cuerpos geomtricos. COMPETENCIA: Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas. DESARROLLO: Eligen un cuerpo geomtrico y uno por uno pasan al tablero a asociarlo con la figura geomtrica con que se relaciona, al establecer las propiedades de los objetos acomodan en la caja que corresponde. Al final se corrobora la clasificacin, describen las caractersticas de las figuras de los cuerpos geomtricos y mencionan el total de elementos de cada coleccin. VARIANTE: Cada nio y nia elige un cuerpo geomtrico. Se acomodan por equipo tomando en cuenta los atributos y propiedades del cuerpo geomtrico que les toc. Pegan en el tablero los cuerpos geomtricos, colocan una lnea desde la figura geomtrica del tablero al cuerpo geomtrico que le toc. La educadora (or) invita a los nios a observar, comparar, colocar, ordenar de acuerdo a las propiedades de los objetos.

La esfera y el crculo EDAD: 4 aos en adelante MATERIALES: Fichas, discos, cartulinas, objetos esfricos variados, canicas, piezas de madera, pelotas de goma. OBJETIVO: Establece algunas propiedades en figuras y cuerpos geomtricos. Menciona caractersticas de algunos cuerpos geomtricos. COMPETENCIA: Construye objetos y figuras geomtricas tomando en sus cuentas caractersticas. DESARROLLO: El o la docente coloca en el centro del aula diversos objetos planos, circulares, como fichas, discos, cartulinas y objetos esfricos variados (canicas, piezas de madera, pelota de goma). Observan y manipulan los diferentes objetos. El o la docente gua la observacin de los nios y las nias, por ejemplo las semejanzas y diferencias entre el crculo y la esfera Reflexionan sobre: En qu se parecen? Son redondos? Qu diferencia hay entre el crculo y la esfera? Podemos colocar un crculo encima de otro? Por qu no se caen? Qu pasa si colocamos una esfera sobre otra? VARIANTE: Despus de manipular y hacer comparaciones entre el crculo y la esfera, reflexionan sobre el nombre de los objetos (bola, canica, disco, etc.) y contestan si es crculo o esfera. El o la docente entrega a un nio o nia un objeto y con los ojos cerrados, identifica si es crculo o esfera valindose solo del sentido del tacto.

El tablero geomtrico. EDAD: 4 aos en adelante. MATERIALES: Crayolas, lpiz, cartn grueso de 30 x 30 cms. aproximadamente, 4 figuras geomtricas de cartn o madera (crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo), y recipiente. OBJETIVO: Establece algunas propiedades de figuras y cuerpos geomtricos. Utiliza figuras geomtricas para hacer representaciones grficas. COMPETENCIA: Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. DESARROLLO: En un tablero con siluetas de figuras geomtricas: tringulo, crculo, cuadrado y rectngulo, dibujadas sin terminar, completan el contorno del dibujo de las figuras; al terminar reflexionan sobre los atributos y propiedades de las figuras. VARIACIONES: Dibujan libremente en una hoja figuras geomtricas. El o la docente observa la forma en que los nios y las nias realizan sus producciones y reflexionan sobre Por qu lo hiciste as? De qu forma lo podras haber hecho? Cuntos lados tiene? Qu forma tiene?. El o la docente muestra un cuerpo geomtrico: cilindro, esfera, etc. Y pregunta Podrn dibujar este objeto? Cmo? Lo pueden calcar? Por qu?.

Esponjas geomtricas EDAD: 4 aos en a delante MATERIALES: Esponjas en forma de figuras geomtricas, pintura de agua, cartulinas. OBJETIVO: Establece relaciones de orientacin, interioridad direccionalidad y proximidad. Localiza algunas figuras geomtricas en objetos dibujos y construcciones de su entono identificando la lnea recta y curva. COMPETENCIA: Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas. DESARROLLO: El o la docente proporciona individualmente a los nios y las nias figuras geomtricas elaboradas previamente con esponja, una cartulina y pintura. En una superficie plana, libremente realizarn dibujos utilizando como sello las figuras geomtricas de esponja; pegan las producciones elaboradas en la pared y las acomodan en secuencia para crear una historia, se pide a los nios y nias que narren la historia. VARIANTE: El o la docente por equipo solicita que observen su entorno y dibujen libremente lo que decidan sobre una hoja que tenga marcada una lnea recta y una lnea curva que sirvan como base.

Conozcamos las figuras EDAD: 5 aos en adelante MATERIALES: Cuerpos geomtricos (cilindro, cubo, cono, prisma, pirmide), lata de leche, botes de avena, figuras geomtricas cono de nieve (embudo), (cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo) y ruleta con dibujos de cuerpos geomtricos y figuras. OBJETIVO: Descubre algunas propiedades en figuras y cuerpos geomtricos. Analiza propiedades de los objetos al relacionarlos. COMPETENCIA: Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas. DESARROLLO: Forman equipos. Cada equipo elige materiales con diferentes atributos, cuerpos y figuras geomtricas. Un integrante de un equipo gira la ruleta y depende la figura o el cuerpo geomtrico que marque la flecha, otro nio o nia del equipo busca entre los materiales el que corresponda a la forma que tenga el objeto indicado. Hacen comparaciones y reflexionan sobre: Qu es el objeto? Son iguales? Es del mismo tamao? Hay alguna diferencia? etc. VARIANTE: Por equipo: Eligen un objeto y marcan el contorno, en una hoja grande. Cuando los equipos terminan intercambian objetos. Reflexionan sobre las siguientes preguntas: Cuntos objetos dibujaste? Qu forma tiene? Cuntos lados son?

Qu hice el fin de semana? EDAD: 4 aos en adelante MATERIALES: Reloj de sol, tablero, crayolas. OBJETIVO: Reconoce algunas unidades de medida. Ubica actividades de la vida cotidiana en el tiempo. COMPETENCIA: Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin. DESARROLLO: El o la docente solicita a los nios y a las nias que registren lo que hacen el fin de semana, en la maana, tarde y noche, el lunes pregunta a cada uno las actividades que realizan desde que se levantan (maana) a medioda (tarde) y al finalizar el da (noche) y en un tablero registrar las que son comunes concluyendo con una grfica. Los nios y nias contestan Qu hicieron en la maana? Qu hicieron en la tarde? Qu hicieron en la noche? VARIANTE: El o la docente utiliza el reloj de sol para ubicar cuntas acciones realiza en un tiempo determinado al conversar con el grupo. Los nios y las nias contestan En qu momento es ms conveniente colocar el reloj de sol para marcar el recorrido de la sombra desde la maana hasta la salida del Jardn de Nios? (Hacen una marca a la hora de descanso y a la hora de salida) Cuntas acciones realiza desde la hora de entrada al Jardn de Nios hasta la hora de recreo?, Se puede medir el tiempo que dura la noche con el reloj de sol? Por qu?

COMPETENCIA: Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin. Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas. 1. En un jardn habitaban una comunidad de ardillas, pero ellas no viven en rboles como las que conocemos siempre, sino que haba habitan en dos tipos de rboles, pues tenan formas diferentes como las siguientes:

De cada tipo de casas haba muchas, pero tenan un problema su casa era muy pequea para todas, slo caban por casa 4 ardillitas, as que deban de encontrar una forma de estar 6 ardillas en una casa ocupando el menor espacio posible, la nica condicin es que no pueden estar una encima de la otra. Cmo podramos ayudarlas a que ocupen lo menos posible de espacio? 2. En un jardn de nios se necesitan poner cuadros de pintura en las puertas de los salones que tiene las siguientes forma:

pero la maestra quiere saber cuntos cuadrados pintura caben en las puertas, podras ayudar a la maestra saber cuntos cuadrados caben en cada puerta? 3. Si tienes que cubrir tu cuarto y te proponen hacerlo con un tipo de mosaicos cuyas formas son:

Cules no elegiras y por qu? 4. Juan Manuel dice que tiene un jardn de la siguiente forma:

y dice: un lado del jardn mide 4 metros, otro 4 metros y del otro no me acuerdo, utiliza lo que quieras para saber cunto mide el otro lado del jardn de Juan Manuel para que no quede como un mentiroso.

5. Mayln necesita medir las ventanas de su casa que tienen las siguientes formas:

pero no sabe que con que hacerlo, podras ayudarle a sugerirle objetos para que mida las ventanas de su casa? 6. Poncho y Citlally estaban jugando a las canicas, pero necesitan de ayuda para averiguar quin lleg ms lejos, puedes mencionar con que podran medir Poncho y Citlally para saber quin gan en llegar ms lejos? Poncho Citlally

Cuadrilteros
Para llevar a cabo esta actividad una clase anterior se pidi que se investigara que es un cuadriltero y su clasificacin, as como la definicin de poliedro y polgono. Se hizo una lluvia de ideas acerca de los conceptos, y se coment si es igual un poliedro a un polgono. Los cuadrilteros son polgonos de 4 lados rectos, con 4 ngulos, 4 vrtices y es una figura bidimensional. Estos se clasifican en trapecios, paralelogramos y trapezoides, los cuadrilteros pueden ser convexos o cncavos. Este tema es importante abordarlo ya que cuando estemos frente a grupo debemos tener en cuenta las caractersticas de los cuadrilteros puesto que as tendremos conocimientos ms amplios sobre el tema, y as si algn nio tiene curiosidad por saber sobre este les sabremos y explicar no los

correctamente

confundiremos cuando estn en otros bsica. niveles de educacin

La geometra y su didctica
Se est produciendo un estancamiento que se hace evidente tanto en las concepciones que los alumnos se hacen de esta materia como en el dominio, cada vez ms grande que ejerce el campo de la aritmtica, no slo sobre la geometra, sino tambin sobre otras ramas de las matemticas a nivel elemental. Carencias en cualquier nivel de la enseanza: 1. Ausencia de generalizacin 2. Desaparicin de mtodos de razonamiento propios de esta rama de las matemticas. 3. Predominio prcticamente total de la geometra mtrica. 4. Olvido de otros tipos de geometra. 5. Inexistencia de clasificaciones al nivel de las figuras elementales que crea un estado de inseguridad a la hora de establecer relaciones intrafigurales entre los elementos geomtricos e incluso transfigurales al nivel de consideracin de estructuras ms globales. 6. Aritmetizacin de la geometra al limitarse muchas veces la enseanzaaprendizaje de la misma a un clculo inconsciente sobre frmulas justificadoras de todo el entramado geomtrico elemental. 7. Generacin de un lenguaje pseudo-cientfico. Cules son las posibles causas que nos llevan a esta situacin? 1. El Diseo Curricular Base adolece de indeterminacin casi siempre y, en ciertas ocasiones, de falta de rigor en el planteamiento o estructuracin de los conceptos geomtricos, contribuyendo a la confusin lingstica y conceptual denunciada. 2. Los manuales escolares, imponen una concepcin de la geometra en la que se ha operado una transposicin didctica claramente reduccionista y generadora de efectos ligados al contrato didctico. La geometra que se observa en estos manuales no se encuentra sobre todo sostenida por una base espacial suficientemente slida. 3. La adopcin del libro de texto como elemento determinante del currculo, determina, en la mayora de la ocasiones un agravamiento de la visin simplista propuesta de antemano, con la consiguiente generacin, en el alumno, de clusulas implcitas en el contrato didctico que el maestro no haba imaginado jams que llegaran a generarse. 4. La ausencia carencial o intencionada de materiales didcticos especficos para la construccin de los conceptos geomtricos se convierte en una fuente inagotable de obstculos didcticos que convierten el aprendizaje de esta materia en algo falto de consistencia y rigor. 5. El cambio brusco que se produce respecto a la introduccin del espacio que se hace en educacin infantil, lo que genera la falta de una base fuerte de geometra que debe constituir una buena construccin previa del espacio. Qu podemos hacer?

Bases fundamentales que sustentaran el desarrollo de una didctica especfica de la geometra: 1. Una geometra dinmica frente a una geometra esttica tradicional. 2. Una geometra interfigural e intrafigural frente a una geometra exfigural propia de una enseanza tradicional. 3. Una geometra que tenga en cuenta el carcter deductivo intrnseco al razonamiento geomtrico pero tambin un carcter inductivo que pueden generar los diversos procesos o materiales propuestos para el desarrollo la misma. 4. Una geometra caracterizada por los grupos de invariantes (topolgicos, proyectivos o mtricos) considerados de antemano, sin establecimiento de prelacin alguna en las secuencias didcticas organizadas al efecto. 5. Una geometra fundada en procesos de percepcin, de representacin, de construccin, de reproduccin y de designacin de los entes geomtricos considerados en cada caso. Es necesario defender una geometra donde adquiera una gran importancia los materiales. Es importante observar, construir, practicar, examinar y un largo etctera que de otro modo resultara imposible. Debemos olvidarnos en gran medida del uso de la pizarra, al menos para ensear cosas que slo podemos verlas cuando son reales, para entendernos, si estamos trabajando los prismas, no puede ser lo mismo dibujarlos en la pizarra que mostrar a los alumnos una simple caja de zapatos.

2. LOS NIVELES DE VAN HIELE EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA Los niveles de razonamiento describen los distintos tipos de razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo largo de su formacin matemtica, que va desde el razonamiento intuitivo de los nios de preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las Facultades de Ciencias. Si el aprendiz es guiado por experiencias instruccionales adecuadas, avanza a travs de los cinco niveles de razonamiento, empezando con el reconocimiento de figuras, como todos, (nivel 1), progresando hacia el descubrimiento de las propiedades de las figuras y hacia el razonamiento informal acerca de estas figuras y sus propiedades (niveles 2 y 3), y culminando con un estudio riguroso de geometra axiomtica (niveles 4 y 5). El nivel 1 es denominado nivel de reconocimiento o visualizacin; el nivel 2, nivel de anlisis; el nivel 3 clasificacin o abstraccin; el nivel 4 deduccin, y el nivel 5 rigor. El modelo es recursivo, es decir cada nivel se construye sobre el anterior, concibindose el desarrollo de los conceptos espaciales y geomtricos como una secuencia desde planteamientos inductivos y cualitativos hacia formas de razonamiento cada vez ms deductivas y abstractas. El objetivo de las Fases de aprendizaje es favorecer el desplazamiento del alumno/a de un nivel al inmediatamente superior mediante la organizacin de las actividades de enseanza-aprendizaje, lo que ha permitido que el modelo tuviera una influencia real en la elaboracin de currculos de geometra en distintos pases

Las fases de aprendizaje son las siguientes: Informacin. Se pone a discusin del alumno/a material clarificador del contexto de trabajo. Orientacin dirigida. Se proporciona material por medio del cual el alumno/a aprenda las principales nociones del campo de conocimiento que se est explorando. El material y las nociones a trabajar, se seleccionarn en funcin del nivel de razonamiento de los alumnos/as. Explicitacin. Conduce las discusiones de clase, se buscar que el alumno/a se apropie del lenguaje geomtrico pertinente. Orientacin libre. Se proporcionar al alumno/a materiales con varias posibilidades de uso y el profesor/a dar instrucciones que permitan diversas formas de actuacin por parte de los alumnos/as. Integracin. Se invitar a los alumnos/as a reflexionar sobre sus propias acciones en las fases anteriores. Como resultado de esta quinta fase, entendemos que el alumno/a accede a un nuevo nivel de razonamiento. Qu tipo de problemas hemos de presentar a los alumnos/as para que su actividad e investigacin en torno a los mismos les conduzca hacia formas superiores de intuicin y abstraccin geomtrica? No se trata slo de defender la importancia y necesidad de ensear geometra, sino que el problema crucial en este momento es el de discutir qu geometra debe ser enseada en la Escuela y cmo. La reaccin al carcter deductivo y formal que la enseanza de la geometra ha adoptado en los ltimos tiempos nos obliga a investigar los problemas didcticos implicados en su enseanza. Para ello el modelo de van Hiele se presenta como enormemente rico. Si a eso le unimos el proceso de reforma curricular en la que se encuentra nuestro pas en la actualidad, y en el que la enseanza de la geometra parece volver a tener un papel relevante en la enseanza primaria y secundaria El modelo de van Hiele proporciona un esquema til de organizacin del currculo y del material de aprendizaje. Implicaciones generales de carcter curricular: Es necesario introducir ms geometra desde el primer ao en las clases de primaria y secundaria, no siendo conveniente separar la geometra de las matemticas en la enseanza primaria.

En los primeros aos se debe fomentar un trabajo geomtrico de carcter cualitativo, que asegure la formacin de conceptos y la imaginacin espacial. En el currculo geomtrico la presentacin de la materia debe iniciarse en el espacio para pasar inmediatamente despus al plano. Es necesario ensear geometra informal a los alumnos/as de enseanza secundaria. Los estudios de geometra deben ser continuos (sin periodos de inactividad), uniformes (sin pasar por alto ningn nivel de razonamiento), y diversificados, es decir, familiarizando a los alumnos y alumnas de forma simultnea con la geometra bi y tridimensional. Bsicamente los mismos contenidos han de ser enseados en la enseanza primaria y secundaria. Estos contenidos geomtricos han de ser tratados cclicamente en niveles de complejidad creciente. La secuenciacin de dichos contenidos a travs del currculo estar determinada por el anlisis de cada tpico en funcin de la estructura del modelo, lo que determinar un tratamiento distinto en cada nivel, avanzando desde los aspectos cualitativos a los cuantitativos y abstractos. El modelo de van Hiele, se puede deducir tambin un conjunto de principios de procedimiento: 1. El profesor/a partir del hecho de que los estudiantes poseen un almacn significativo de concepciones y propiedades de los objetos materiales. 2. El profesor /a procurar, a partir de la experiencia previa de los alumnos/as -es decir de la observacin de figuras concretas-, que formen estructuras geomtricas, y pondr en relacin estas observaciones con una forma ``geomtrica" de verlas. 3. El profesor/a disear actividades de enseanza-aprendizaje en el aula teniendo en cuenta el nivel lingstico y de razonamiento de los alumnos/as. 4. El profesor/a procurar conocer de qu forma es estructurado el espacio de forma espontnea por los alumnos/as, para partiendo de esa percepcin, disear actividades que permitan al estudiante construir estructuras visuales geomtricas y por fin razonamiento abstracto. Para ello el profesor/a modificar progresivamente el contexto en el que aparecen los objetos en una direccin matemtica alejndose del empirismo. 5. El profesor/a animar a los alumnos/as a hablar acerca de los conceptos geomtricos y a desarrollar un lenguaje expresivo, respetando en un primer momento sus propias expresiones y lenguaje, para ir introduciendo progresivamente el lenguaje geomtrico. 6. El profesor/a procurar conocer el correlato mental de las palabras y conceptos que utilizan los alumnos/as y que l necesita, por medio de actividades diseadas a tal fin y por medio del uso continuo del dilogo en el aula. 7. El profesor/a disear actividades de clarificacin y complementacin de dicho correlato mental que permitan que ste coincida con el significado de la palabra en la disciplina. 8. El profesor/a fomentar el trabajo consciente e intencional de los alumnos/as con la ayuda de materiales manejables. El material ha de poseer el fundamento del desarrollo lgico de la geometra. El material ha de ser autocorrectivo.

9. El profesor/a permitir a los alumnos/as trabajar con material concreto slo cuando sea necesario para construir la teora. El periodo de acumulacin de hechos de forma inductiva no debe ser prolongado demasiado. El alumno/a debe y puede usar la deduccin. 3. PROPUESTA DIDCTICA DE GEOMETRA. Nivel bsico 1 (visualizacin). Las figuras geomtricas son reconocidas sobre las bases de su apariencia fsica de un todo. Proporcionar a los estudiantes oportunidades para: 1. Manipular, colorear, doblar y construir superficies geometracas. 2. Identificar una figura o una relacin geomtrica. 3. Crear formas mediante: * Copiado de figuras en papel punteado, cuadriculado, milimtrico o papel para calcar, o con el uso de geoplanos rectangulares o circulares o de recortes de papel. *El dibujo. *La construccin con el empleo de barras cilndricas, plantillas o trozos de alambre, o armndolos con materiales manipulables, bloques patrn, etctera. 4. Describir verbalmente formas y cuerpos geomtricos usando lenguaje apropiado, sea ste la nomenclatura formal o palabras de uso comn. 5. Trabajar sobre problemas que puedan resolverse mediante la manipulacin de figuras, la medicin y el conteo. Nivel 2 Anlisis. La forma retrocede y surgen las propiedades de las figuras. Proporcionar a los estudiantes oportunidades para: 1. Medir, colorear, doblar, cortar, modelar y superponer para identificar propiedades de las figuras y otras relaciones geomtricas. 2. Describa una clase de figuras por sus propiedades (cartas, de manera oral, con tarjetas en que estn escritas propiedades). 1. Comparar figuras de acuerdo con las propiedades que las caracterizan. 4. Clasificar y reclasificar figuras con base a un atributo particular. 5. Identificar y trazar una figura dada una descripcin oral o escrita de sus propiedades. 6. Identificar una figura con pistas visuales. 7. Derivar empricamente (mediante el estudio de muchos ejemplos) "reglas" y generalizaciones. 8. Identificar propiedades que pueden ser usadas para caracterizar o contrastar diferentes clases de figuras. 9. Descubrir propiedades de una clase familiar de objetos. 10. Encontrarse con, y usar, vocabulario y smbolos apropiados. 11. Resolver problemas geomtricos que requieran el conocimiento de propiedades de figuras, relaciones geomtricas o aproximaciones intuitivas. Nivel 3. (Deduccin informal). Comienza a formar una red de relaciones. Proporcionar a los estudiantes oportunidades para: 1. Estudiar relaciones desarrolladas al nivel 1, en la bsqueda de inclusiones e implicaciones. 2. identificar conjuntos mnimos de propiedades que describen una figura

3. Desarrollar y usar definiciones. 4. Seguir argumentos informales 5. Presentar argumentos informales (usando diagramas, recortes de figuras, diagramas de flujo). 5. Seguir argumentos deductivos, quizs supliendo unos cuantos "pasos faltantes". 6. Intentar proporcionar ms de una aproximacin o explicacin. 7. Resolver problemas donde las propiedades de las figuras y las interrelaciones son importantes. Nivel 4. (Deduccin formal). La naturaleza de la deduccin es entendida. Proporcionar a los estudiantes oportunidades para: 1. Identificar cules son los datos y qu se va a probar en un problema. 2. Identificar informacin implicada por una figura o por informacin dada. 3. Demostrar una competicin del significado de trmino indefinido, postulado, teorema, definicin, etctera. 4. Demostrar una comprensin de condiciones necesarias y suficientes. 5. Probar rigurosamente las relaciones desarrolladas informalmente en el nivel 3. 6. Probar relaciones no familiares. 7. Comparar diferentes pruebas de un teorema (por ejemplo el teorema de Pitgoras). 8. Reflexionar sobre el pensamiento geomtrico. Los maestros deban aprender a identificar los niveles de pensamiento geomtrico de sus estudiantes. A continuacin se dan ejemplos de respuestas a la segunda cuestin para cada nivel y, entre parntesis, se presenta una breve explicacin de por qu la afirmacin refleja el nivel asignado. Nivel 1: " Parece rectngulo" o " porque parece una puerta". (La respuesta se basa en un nivel visual) Nivel 2: " Cuatro lados, cerrado, dos lados ms largos y dos ms cortos, lados opuestos paralelos, cuatro ngulos paralelos, cuatro ngulos rectos..." (Se da una lista de propiedades pero sin ir ms all y cayendo en la redundancia.) Nivel 3: "Es un paralelogramo con ngulos rectos..." (El estudiante trata de dar un nmero mnimo de propiedades.) Nivel 4: " Puede probarse, si s que esta figura es un paralelogramo y que uno de sus ngulos es recto", (el estudiante busca demostrar el hecho deductivamente). 4. CONCLUSIN El modelo de pensamiento geomtrico y las fases de aprendizaje desarrollado por el matrimonio Van Hiele proponen un medio para identificar el nivel de madurez geomtrica, sugiere maneras para ayudar a los estudiantes a pasar de un nivel a otro. La instruccin antes que la maduracin es claramente el factor ms significativo que ha fundamentado la correccin del modelo para valorar la comprensin geomtrica del estudiante.

Actualmente se requiere que los maestros e investigadores tengan en cuenta las fases de aprendizaje, desarrollen materiales basados en el modelo de Van Hiele y pongan en prctica esos materiales y filosofas en el aula.

EQUIPO 2: PROPIEDADES DEL RECTNGULO CUADRADO Y TRIANGULO RECTANGULO, EQUILATEROS, ISOCELES Y ESCALENOS
El equipo 2 nos puso actividades interesantes, aunque me hubiera gustado que todos los equipos pasramos a realizar las actividades que otros equipos tena. El tema principal del equipo son las propiedades tringulo. del En rectngulo, el cuadrado y el

espacio donde estuve con mis dems

compaeras de equipo slo se abord el tema de cuadrado y rectngulo, en donde nos pusieron una actividad de timbiriche haciendo cuadros y tambin haciendo rectngulos. Con esto pudimos ver que un rectngulo puede ser formado por 2 o ms cuadrados. Esta actividad puede ser utilizada en preescolar siempre y cuando la consigna que se diga est clara y con el lenguaje adecuado.

EQUIPO 3: ANGULOS Y SU MEDIDA: RECTOS, AGUDOS, Y OBTUSOS


El equipo 3 nos present el tema de ngulos y si media, primero en la actividad hicieron recuperacin de conocimientos previos acerca de lo que es su ngulo y como se clasifican segn su medida. Despus se prosigui a que con unos animales dibujados en papel sin utilizar cul medidas de los

convencionales,

estimramos

animales tena la boca ms abierta y cul la tena ms cerrada. Despus con la estimacin

deberamos ordenar los animales de forma que en primer lugar estuviera el que tiene la boca ms abierta y en el ltimo lugar estuviera quien la quien la tiene ms cerrada. Despus con ayuda de un comps de papel tenamos que dibujar algo, lo que quisiramos, siempre y cuando utilizramos los ngulos. Despus de que se termin el dibujo, dieron una breve explicacin de lo que es un ngulo y la clasificacin de ellos, una vez hecho eso, debamos dibujar un ejemplo de cada clasificacin de los ngulos.

EQUIPO 4 y 5: RECTAS, PARALELAS Y PERPENDICULARES


En este tema se abordan lo que son las rectas paralelas y perpendiculares, aqu se juntaron el equipo 4 y 5, cuando se iban aplicando las diferentes actividades se iba dando la explicacin, una de las actividades era que en una bandera dibujaran lneas paralelas, pero para esto se dijo que las lneas paralelas son lneas rectas que estn equidistantes y que por ms que se separen nunca se juntaran. Otra de las actividades era que terminaran de construir un laberinto, para terminar construir el laberinto necesitaba utilizar lneas paralelas e incluso perpendiculares, para ellos se explic que las lneas perpendiculares son aquellas que se cortan en un punto y forman ngulos de 90.

A manera de conclusin las matemticas, son una ciencia que se ha heredado de generacin en generacin y que desde tiempos remotos hasta la actualidad son muy necesarias para todo individuo, ya que las utiliza en cualquier lugar, asunto o periodo de su vida. Las matemticas en preescolar pueden abordarse en varios sentidos, uno de ellos es la geometra, la cual se define como la rama de la matemtica que se ocupa del estudio de las propiedades de las figuras en el plano o en el espacio. La geometra en preescolar se ensea porque est permanente en mltiples mbitos de nuestras sociedades. Los nios desarrollan unas formas de pensamiento muy relativa a la organizacin del espacio en torno al yo y a la orientacin del yo en el mismo que progresivamente se va organizando, las tareas de organizacin de este son muy importantes en la evolucin lgico-geomtrica de los nios, porque el espacio es para ellos algo desestructurado, carente de una organizacin objetiva, ya que est ligado a sus vivencias afectivas, sus acciones. Esa organizacin y orientacin en el plano exigen categoras topolgicas como la proximidad (cerca-lejos); la orientacin (delante-detrs, arriba-abajo, derecha-izquierda); las de interioridad (dentro-fuera, abierto-cerrado) y la direccionalidad (hacia, desde-hasta). Dichas nociones son, simples, pero la asociacin entre ellas puede aadirle complejidad para el desarrollo del pensamiento geomtrico en el infante. A partir de aqu, el nio aprende a distinguir formas, a calcular objetivamente distancias y longitudes con instrumentos no

convencionales y despus con los convencionales adems de que empiezan a determinar las posiciones de los cuerpos en el espacio Cada una de las actividades que se realizaron durante el curso de Forma, Espacio y Medida es de gran ayuda, ya que como futuras docentes cada una de estas actividades realizadas se puedes utilizar en nivel Preescolar teniendo en cuenta las caractersticas de los nios para que estas actividades se adecuen a las necesidades de los nios, para eso es necesario realizar un diagnstico tal como el que se realiz en la evidencia del plan de trabajo, ya que conociendo las caractersticas de los nios puedes realizar una mejor planeacin.

ngulo: Figura geomtrica formada en una superficie por dos lneas que parten de un mismo punto; o tambin la formada en el espacio por dos superficies que parten de una misma lnea. rea: es una medida de la extensin de una superficie expresada en unidades de medida denominadas unidades de superficies. Arista: Lnea que resulta de la interseccin de dos superficies,

considerada por la parte exterior del ngulo que forman. Axioma: Cada uno de los principios fundamentales e indemostrables

sobre los que se construye una teora. Comunicar: Transmitir seales mediante un cdigo comn al emisor y al receptor. Copiar: Escribir en una parte lo que est escrito en otra. Cuadrado: figura de cuatro lados iguales y cuatro ngulos rectos (90) Adems los lados opuestos son paralelos. Cuadriltero: Dicho de un polgono: De cuatro lados. Las figuras de cuatro lados se llaman cuadrilteros. Pero los lados tienen que ser rectos, y la figura tiene que ser bidimensional. Cuerpo: Objeto material en que pueden apreciarse la longitud, la latitud y la profundidad. . Objeto de tres dimensiones Detrimento: Destruccin leve o parcial. Dao moral Encerramiento: estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Espacio: lugar concreto que se puede ver, tocar y educar, tomando en cuenta el tiempo, el lugar y las formas que nos rodean. Existen 3 tipos de espacio, el plano, bidimensional y tridimensional, el logro de los nios en adquirir lo que es el espacio depender de las situaciones que se le

ofrezcan, adems de que la perspectiva que el nio tenga de l, depender del ngulo de visin, el nio lo ir adquiriendo de una forma gradual. Figura: es la apariencia o el aspecto externo de un cuerpo u objeto. rea delimitada por una lnea. Forma: el punto, la lnea y el plano cuando son visibles se convierten en una forma. Un punto por ms que chico que sea debe tener una figura, un tamao, un color y una textura si se quiere que sea visto. Generatriz: Dicho de una lnea o de una figura: Que por su movimiento engendra, respectivamente, una figura o un slido geomtrico. Gnero de una forma: nmero de agujeros que tiene el objeto o por el nmero de cortes circulares cerrados. Geometra: Estudio de las propiedades y de las medidas de las figuras en el plano o en el espacio. Geometra Euclidiana: rama de la geometra basada en los

postulados de Euclides, la cual, en el espacio a tridimensional nuestras ideas

corresponde

intuitivas sobre cmo es el espacio. Se basa en varias definiciones como las del punto y la lnea. Geoplano: recurso didctico para la introduccin de gran parte de los conceptos geomtricos; el carcter manipulativo de ste permite a los nios una mayor comprensin de toda una serie de trminos abstractos, que muchas veces o no entienden o generan ideas errneas en torno a ellos. Lado: Cada una de las dos lneas que forman un ngulo. Cada una de las lneas que forman o limitan un polgono. Arista de los poliedros. Cara de los poliedros. Generatriz de la superficie lateral del cono y del cilindro.

Macroespacio: corresponde al espacio urbano, rural y martimo, es imposible obtener una visin global simultnea de este sector del espacio. Mesoespacio: es una parte del espacio que contiene tanto objetos fsicos no manipulables como al sujeto. Microespacio: es el sector del espacio, prximo al sujeto, que contiene objetos posibles de ser manipulados. Observar: Examinar atentamente. Mirar con atencin y recato, atisbar. Ordenamiento: Ordenamiento se refiere a la secuencia e objetos o eventos. Paralelogramo: Los lados opuestos son paralelos y de igual longitud, y los ngulos opuestos son iguales Pentomino: es una poliforma de la clase poliomin que consiste en una figura geomtrica compuesta por cinco cuadrados unidos por sus lados. Existen doce pentomins diferentes, que se nombran con diferentes letras del abecedario. Los pentomins obtenidos a partir de otros por simetra axial o por rotacin no cuentan como un pentomin diferente. Permetro: es la suma de las longitudes de los lados de una figura geomtrica. Poliedro: Slido limitado por superficies planas. Polgono: Porcin de plano limitada por lneas rectas. Prisma: Cuerpo limitado por dos polgonos planos, paralelos e iguales que se llaman bases, y por tantos paralelogramos cuantos lados tenga cada base. Si estas son tringulos, el prisma se llama triangular; si pentgonos, pentagonal, etc. Proximidad: se refiere a preguntas sobre posicin, direccin y distancia, Rectngulo: Los lados opuestos son paralelos y de igual longitud, y los ngulos opuestos son iguales Representar: Hacer presente algo con palabras o figuras que la imaginacin retiene.

Rombo: figura de cuatro lados cuyos lados son todos iguales. Adems los lados opuestos son paralelos y los ngulos opuestos son iguales. Separacin: se refiere a la habilidad de ver un objeto completo como un compuesto de partes o piezas individuales Simetra: Correspondencia exacta en la disposicin regular de las partes o puntos de un cuerpo o figura con relacin a un centro, un eje o un plano . Topologa: rama de las matemticas dedicada al estudio de aquellas propiedades de los cuerpos geomtricos que permanecen inalterados por transformaciones continas. Tringulo: Polgono de tres lados. El que tiene los tres ngulos agudos.

CUERPOS Y FIGURAS GEOMTRICAS: TRANGULOS CUADRILATEROS Isoda y Cedillo Tomo I, pgs. 60-63. Tomo II, Vol. 1, pgs. 58-61, 87. Tomo II, Vol. 2, pgs. 64-70, 82 y 88. Realice las actividades que se sugieren para los futuros docentes en Cedillo, T., Isoda, M., Chalini, A. y Cruz, V. (2012). Pgs. 38 y 42 Pgs. 39 y 43. PROPIEDADES DEL RECTNGULO CUADRADO Y TRIANGULO RECTANGULO Isoda y Cedillo Tomo III Vol. 2 Pg. 18 y 29 Gua Pg. 44 ANGULOS Y SU MEDIDA: RECTOS, AGUDOS, Y OBTUSOS Isoda y Cedillo Tomo IV Vo.1 59-67 Gua Pg. 52 Matemticas II 2. Grado Vol. 1 Telesecundaria Pg. 56-61, 77-81 Gua pg. 39,43,45 y 57 TRIANGULOS EQUILATEROS, ISOCELES Y ESCALENOS Tomo IV Vol. 1 Pg. 72-78 Clasificacin de tringulos Gua pg. 54 RECTAS, PARALELAS Y PERPENDICULARES Tomo V Vol. 1 Pg. 45-55 Gua pg. 58, 60, 62 Lovell Pg. 23-37 Gua pg. 59,61, 63 Geometra y realidad - Claudi Alsina La geometra y su didctica - Matilde Guerra Modelo de Van Hile Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar? La importancia de la presentacin de una actividad Irma Fuenlabrada El desarrollo de la nocin de espacio en el nio de Educacin Inicial Jeannett Castro Bustamante Enseanza de la topologa y geometra en los niveles elementales - Vidal Acosta, E. de la Torre Fernndez, E. Encuentros cercanos con la matemtica Mara Teresa Gonzles Cuberes pags. 89-102 La enseanza de la Geometra en el mbito de la Educacin Infantil y primero aos de Primaria - Martnez Recio y F. Juan Rivaya.

Espacio y forma - Susan Sperry Smith. Topologa Enseanza y aprendizaje de las relaciones espaciales y las formas geomtricas Gonzlez y Weinstein pag.s 89- 140 Enseanza y aprendizaje de las magnitudes Gonzlez y Weinstein pags. 141- 184