Anda di halaman 1dari 55

Soal Ujian Komprehensif 1. Teori Pembelajaran matematika: a.

Jelaskan teori belajar dari aliran kognitif, behaviorist, pemrosesan informasi dalam aplikasinya pada matematika TEORI BELAJAR KOGNITIF

Menurut teori ini, belajar adalah perubahan persepsi dan pemahaman. Perubahan ini tidak selalu berbentuk perubahan tingkah laku yang dapat diamati. kognitivisme berfokus pada perubahan yang tidak teramati dalam pengetahuan mental. Berikut ini adalah beberapa asumsi umum teori kognitif 1. Proses belajar yang unik pada manusia. 2. Proses kognitif dapat dipelajari. 3. Tujuan, pengamatan sistematis perilaku manusia harus menjadi fokus penyelidikan ilmiah, namun, kesimpulan tentang proses mental yang tidak teramati sering bisa diambil dari perilaku tersebut. 4. Siswa terlibat aktif dalam proses pembelajaran. 5. Belajar melibatkan pembentukan asosiasi mental yang belum tentu tercermin dalam perubahan perilaku terbuka. 6. Pengetahuan dapat diorganisasikan. 7. Belajar adalah suatu proses memperoleh informasi baru yang berkaitan dengan informasi yang dipelajari sebelumnya. Beberapa implikasi umum dari teori kognitif : 1. proses kognitif mempengaruhi belajar 2. Anak-anak menjadi semakin mampu berpikir lebih baik dalam waktu singkat. 3. Siswa cenderung mengatur informasi dan keterampilan dipelajari. 4. Siswa lebih mudah memperoleh pengetahuan ketika mereka mampu

mengasosiasikannya dengan sesuatu yang mereka sudah ketahui. 5. Siswa mampu mengendalikan pembelajaran mereka sendiri. Peran guru dalam kognitivisme: memahami dan menggunakan pengetahuannya tentang proses pembelajaran untuk mencapai target hasil belajar, dan menggabungkan perangkat pelajaran yang memungkinkan siswa untuk dapat menghubungkan konsepkonsep baru dengan informasi yang dipelajari sebelumnya. Peran siswa: menjadi peserta yang aktif dalam pengalaman pembelajaran mereka sendiri. Belajar terjadi ketika informasi diterima dalam pikiran dan kemudian diolah.
1

Mempelajari informasi baru ini dimungkinkan dengan dengan menghubungkannya ke informasi yang ada dan menyimpannya sehingga dapat diambil kemudian. Kelebihan dan kekurangan teori belajar kognitif : a. Kelebihan 1. menjadikan siswa lebih kreatif dan mandiri. 2. membantu siswa memahami bahan belajar secara lebih mudah 3. Dapat meningkatkan kemampuan siswa untuk memecahkan masalah (problem solving). 4. Dapat meningkatkan motivasi b. Kekurangan 1. teori tidak menyeluruh untuk semua tingkat pendidikan. 2. beberapa prinsip seperti intelegensi sulit dipahami dan

pemahamannya masih belum tuntas 3. Karena guru bukan sumber belajar utama dan bukan kepatuhan siswa yang dituntut dalam refleksi atas apa yang telah di perintahkan dan dilakukan oleh guru maka dalam hal ini kewibawaan guru akan berkurang yang berdampak pada penghargaan seorang siswa kepada seorang guru juga akan berkurang. 1) Jean Piaget Piaget mengemukakan 3 prinsip pembelajaran yaitu: Belajar aktif=> Menciptakan suatu kondisi belajar yang memungkinkan siswa belajar sendiri. Belajar lewat interaksi sosial=> Menciptakan suasana yang memungkinkan adanya interaksi antar siswa. Belajar lewat pengalaman sendiri=> Didasarkan pada pengalaman nyata. 2) JA Brunner Menurut Brunner dalam pengajaran di sekolah hendaknya mencakup: Pengalaman-pengalaman optimal untuk mau dan dapat belajar Pendidik memberi kesempatan kepada peserta didik agar memperoleh pengalaman optimal dalam proses belajar dan meningkatkan kemauan belajar. Penstrukturan pengetahuan untuk pemahaman optimal. Pembelajaran hendaknya dapat memberikan struktur yang jelas dari suatu pengetahuan yang dipelajari anak-anak. Perincian urutan penyajian materi pelajaran. Pendekatan pembelajaran dilakukan dengan peserta didik dibimbing melalui urutan masalah, sekumpulan materi pelajaran yang logis dan sistematis untuk meningkatkan kemampuan dalam menerima, mengubah, dan menstranfer apa yang telah dipelajari.
2

Cara pemberian penguatan Pujian atau hukuman perlu dipikirkan cara penggunaannya dalam proses belajar mengajar. 3) David Ausubel Ausubel mengemukakan teori belajar bermakna (meaningful learning). Belajar bermakna adalah proses mengkaitkan informasi baru dengan konsep-konsep yang relevan dan terdapat dalam struktur kognitif seseorang Belajar bermakna timbul apabila: Materi yang akan dipelajari bermakna secara potensial. Anak yang belajar bertujuan melaksanakan belajar bermakna. Ausubel mengajukan empat prinsip pembelajaran, yaitu: Kerangka cantolan=> pendidik menggunakan bahan pengait untuk mengkaitkan konsep lama dengan konsep baru. Diferensiasi progresif=> proses pembelajaran dimulai dari hal umum ke hal khusus. Belajar superordinat=> proses struktur kognitif yang mengalami pertumbuhan ke arah deferensiasi. Penyesuaian integratif=> Materi pelajaran disusun sedemikian rupa sehingga pendidik dapat menggunakan hierarki-hierarki konseptual ke atas dan ke bawah selama informasi disajikan. Beberapa teori belajar kognitif diuraikan berikut: PIAGET Teori Piaget menekankan bahwa factor utama yang mendorong perkembangan kognitif seseorang adalah motivasi atau daya dari dalam diri sendiri untuk mau belajar dan berinteraksi dengan lingkungan. Teori Piaget menekankan bahwa adanya tahap-tahap perkembangan tertentu pada kemampuan berpikir ank-anak dikelas atau disekolahnya, sehinggga guru bisa memberikan perlakuan yang tepat bagi siswa. Tahap-tahap perkembangan kognitif Piaget, tediri dari: Periode Sensorimotor, tahap pra operasional, tahap operasi konkret, tahap operasi formal. Piaget juga mengemukakan bahwa proses belajar harus disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif yang dilalui siswa. Proses belajar yang dialami seorang anak b e r b e d a p a d a t a h a p s a t u d e b f a b t a h a p l a i n n ya yang secara umum semakin tinggitingkat kognitif seseorang maka s e m a k i n t e r a t u r d a n j u g a s e m a k i n a b s t r a k c a r a berpikirnya. Oleh karena itu guru seharusnya memahami tahap-tahap perkembangankognitif anak didiknya serta memberikan isi, metode, media pembelajaran yang sesuaidengan tahapannya. Teori perkembangan kognitif piaget juga memberikan sumbangan bagi paham konstruktivime pembelajaran, khususnya teori konstruktivisme yang bersifat individual. Menurut Piaget proses belajar sebenarnya terdiri atas tiga tahapan yaitu :a) Asimilasi : proses pengintegrasian informasi baru ke struktur kognitif yang sudaha d a . b ) A k o m o d a s i : p r o s e s p e n ye s u a i a n s t r u k t u r k o g n i t i f k e d a l a m s i t u a s i b a r u . c) Equilibrasi : penyesuaian yang berkesinambungan antara asimilasi dan
3

akomodasi. Piaget juga mengembangkan teori APOS (Actions, Processes, Objects, dan Scemas) : bahwa pengetahuan matematika terdiri dari kecendrungan individu untuk menghadapi situasi masalah matematika yang dirasakan dengan membangun mental Actions, Processes, dan Objects, dan mengorganisasi dalam Scemas untuk memahami situasi dan memecahkan masalah. Actions(Tindakan) adalah transformasi objek dirasakan dibutuhkan individu secara eksternal, secara eksplisit atau dari memori, instruksi langkah-demi-langkah tentang cara melakukan operasi. Processes : individu dapat berpikir dengan melakukan suatu tindakan, tetapi tidak lagi dengan kebutuhan rangsangan eksternal. Seorang individu bisa memikirkan melakukan proses tanpa benarbenar melakukannya, dan karena itu dapat berpikir tentang membalikkan dan menyusun proses lainnya. Objects dibangun dari proses ketika individu menjadi sadar bahwa proses merupakan totalitas dan menyadari bahwa transformasi dapat bertindak di atasnya. Scema untuk konsep matematika merupakan koleksi sebuah tindakan, proses, objek, dan skema lain yang dihubungkan oleh beberapa prinsip umum untuk membentuk kerangka pikiran individu yang dapat dibawa untuk menanggung pada situasi masalah yang melibatkan konsep. Kerangka kerja ini harus koheren dalam arti bahwa ia memberikan, baik secara eksplisit maupun implisit, cara menentukan fenomena dalam lingkup skema dan yang tidak. BRUNER DAVID AUSABEL Menurut Bruner, belajar merupakan suatu Menekankan pentingnya partisipasi mental proses aktif yang memungkinkan manusia aktif dalam tugas-tugas belajar bermakna untuk menemukan hal-hal baru di luar Pembelajaran harus bermakna untuk (melebihi) informasi yang diberikan menjadi efektif dan permanen. kepada dirinya. Adanya perbedaan antara belajar bermakna Teori Bruner tentang kegiatan belajar dan belajar hafalan. manusia, tidak terkait dengan umur atau Belajar bermakna belajar; terjadi dengan tahap perkembangan (berbeda dengan apa yang sudah tahu sehingga dapat dengan teori Piaget) mudah diintegrasikan dalam struktur Menurut Bruner, tahap-tahap dalam proses kognitif seseorang yang sudah ada pembelajaran adalah tahap enaktif, tahap Rote learning: bahan untuk dipelajari tidak ikonik, dan tahap simbolik terintegrasi / dimasukkan ke dalam struktur Menurut Bruner (dan kawannya Kenney) kognitif yang sudah ada tetapi dipelajari empat prinsip (teorema) tentang cara sebagai potongan informasi yang terisolasi. belajar dan mengajar matematika, terdiri TEORI GESTALT dari teorema konstruksi, teorema notasi, Tokoh aliran ini adalah Jhon Dewey. Ia teorema kekontrasan dan variasi, serta mengemukakan bahwa pelaksanaan teorema konektivitas. kegiatan pembelajaran yang Bruner juga berpendapat bahwa suatu diselenggarakan oleh guru harus materi matematika tertentu seringkali memperhatikan hal-hal berikut perlu diajarkan beberapa kali pada siswa ini:Penyajian konsep harus lebih yang sama selama kurun waktu siswa mengutamakan pengertian, Pelaksanaan tersebut berada disekolah, tetapi dari saat kegiatan belajar mengajar harus pembelajaran yang satu ke pembelajaran memperhatikan kesiapan intelektual siswa yang berikutnya terjadi peningkatan dalam dan mengatur suasana kelas agar siswa bisa tingkat keabstrakan dan kompleksitas dari belajar. materi yang diajari. BROWNELL: DIENES: Brownell meneliti mengenai pembelajaran Dienes mengemukakan bahwa tiap-tiap anak, khususnya pada aritmatika
4

konsep atau prinsip dalam matematika Teorinya dikenal sebagai meaning theory yang disajikan dalam bentuk yang konkret menekankan tidak hanya pada mengetahui akan dapat dipahami dengan baik. Ini bagaimana cara menyelesaikan prosedurmengandung arti bahwa benda-benda atau prosedur tetapi juga bagaimana prosedurobyek-obyek dalam bentuk permainan prosedur tersebut bekerja. akan sangat berperan bila dimanipulasi Brownell menekankan pada teori belajar dengan baik dalam pengajaran bermakna dan berargumen bahwa teori matematika. bond tidak memberikan perbedaan secara Dienes membagi tahap-tahap belajar kuantitatif dalam kemampuan berhitung menjadi 6 tahap yaitu: permainan bebas siswa, dan metode drill menyebabkan (Freeplay), Permainan yang menggunakan kerusakan pada sudut pandang aturan (games), Permainan kesamaan sifat pembelajaran. (searching for communalities), permainan representasi (Representation), permainan dengan simbolisasi (Symbolization), dan permainan dengan formalisasi (Formalization) BLOOM dan KRATHWOHL: Pandangan Bloom dan Krathwohl terhadap belajar bahwa mereka lebih menekankan perhatian pada apa yang mesti dikuasai oleh individu (sebagai tujuan belajar), setelah melalui peristiwa-peristiwa belajar. Tujuan belajar yang dikemukakannya dirangkum dalam tiga kawasan yang dikenal dengan sebutan Taksonomi Bloom. Pada tataran praktis, taksonomi Bloom ini telah membantu para pendidik untuk merumuskan tujuan- tujuan belajar yang akan dicapai, dengan rumusan yang mudah dipahami. TaksonomiBloom Mengidentifikasidanmenjelaskan, dalamrangkahirarki, proseskognitifyang terlibatdalampembelajaran. Implikasiuntukmengajar: Gunakankata kerjasejalandengantaksonomi Bloom untukmerencanakanpelajaranyang akanmemastikanbahwaketerampilankognitifpeserta didikdikembangkan dariLOTS ke HOTS Revisi Taksonomi: Taksonomi asli kini telah direvisi untuk membuat ketentuan pengetahuan dan keterampilan baru yang sekarang keluar sebagai akibat dari integrasi web 2.0 sebagai alat dalam pengajaran. Persyaratan tugas harus sesuai dengan tahap perkembangan (Piaget, Bruner) dan memungkinkan untuk pengembangan HOTS (Bloom) .

BLOOMS REVISED TAXONOMY HIGHER ORDER THINKING CREATE Design, Build, Construct, Plan, Produce Devide EVALUATE Check, Judge, Critique, Experiment Hypothesis, Test, Detected ANALYSE Compire, Organise Question, Research, Deconstruct Outline, Atribute APPLY Do, Carry Implement UNDERSTAND Interpret, Summarise, Axplain, Rephrase Classify, Infer, Paraphrase, Compare REMEMBER Recall, List, Retrieve, Find, Name, Recognise Identify, Locate Decriber LOW ORDER THINKING Out, Use, Run,

TEORI BEHAVIORISTIK Teori belajar behavioristik menjelaskan belajar itu adalah perubahan perilaku yang dapat diamati, diukur dan dinilai secara konkret. Perubahan terjadi melalui rangsangan (stimulans) yang menimbulkan hubungan perilaku reaktif (respon) berdasarkan hukumhukum mekanistik. Stimulans tidak lain adalah lingkungan belajar anak, baik yang internal maupun eksternal yang menjadi penyebab belajar. Sedangkan respons adalah akibat atau dampak, berupa reaksi fisik terhadap stimulans. Belajar berarti penguatan ikatan, asosiasi, sifat da kecenderungan perilaku S-R (stimulus-Respon). Teori Behavioristik: 1. Mementingkan faktor lingkungan 2. Menekankan pada faktor bagian 3. Menekankan pada tingkah laku yang nampak dengan mempergunakan metode obyektif. 4. Sifatnya mekanis 5. Mementingkan masa lalu

Faktor-faktor yang mempengaruhi belajar: 1. Responden dan Perilaku Operan: proses stimulusmenghasilkanresponyang diinginkan 2. ManajemenPerilaku: Memperkuat suatu Respon Melemahnya suatu respon Membentuk perilaku

3. Pemeliharaan Perilaku Fixed Rasio- menanggapi sesuaidengantingkatstabil IntervalFixed-Respon sesuai masawaktu yang tetap VariabelRasio- variasi respon sesuai respon VariabelInterval-variasi respon menurutwaktu

4. Belajarbenar terjadibilarespon ditunjukkan dengan penyajianstimulus dari lingkungan yang spesifik. 5. Siswa menyesuaikantingkah lakunyadengan peristiwadantujuan. 6. Belajaradalahpenguatansecara bertahapyang dipelajariantaraisyarat

danperilaku, didorongolehpolakonsekuensi(penguatan). 7. Belajarterjadiketika dihubungkan antaraisyaratdalamlingkungan(stimulus),

perilaku(respon), danakibatnya(penguatan). 8. Siswa otomatis. 9. Efektifmenggunakanpenguat(hukuman danhadiah) sangat penting harusmempraktekkanperilakubaruberulang kalisampaimenjadi

Peran guru: 1. Menjelaskantujuankinerja secara jelaskepada peserta didik. 2. Memberikanisyaratkepadapeserta didikuntuk membantudalampengembanganrespon yang benar 3. Memberikanpenguatan(positif pembelajar 4. Proses belajar terutama berpusat pada guru/instruktur5. Memberikanrangsanganyang diinginkansiswa 6. Menciptakan situasipraktekdi manaisyaratdipasangkandengantarget tepatuntuk mendapatkan tanggapanyang dannegatif) untuklebihmemodifikasi perilaku

stimulus dalam rangkamemperolehtanggapan


7

7. Memberikansuasanadimanasiswadapatmemodifikasiresponterhadap rangsangan 8. Menghasilkantujuankinerja yanghasilnya akandapatdiamatidanterukur 9. Memberikanurutankegiatanatau peristiwabelajar yang relevan danspesifik dalam mencapaitujuan. Peran siswa: 1. Peran dalam proses pendidikan "pasif" 2. Dimanipulasi oleh guru/instruktur 3. Bereaksi terhadap rangsangan eksternal yang disajikan Kekuatan dan kelemahan: Kekuatan: Tujuan pembelajaran yang dirumuskan secara spesifik membuat siswa untuk memfokuskan pembelajarannya pada tujuan yang telah dirumuskan. Kelemahan: Karena dasar behavioris adalah stimulus-respon, desain pembelajaran terikat pada kelas dan mempertahankan stimulus secara tepat untuk perubahan perilaku secara kontinu. Dengan demikian jika rangsangan bukan hadiah atau tidak terjadi maka performan yang diharapkan dan diinginkan mungkin tidak berarti. Pembelajaran merupakan proses reaksi pada suatu kondisi lingkungan dan pengetahuan menjadi terbatas. 1) TEORI FUNGSIONALISTIK EDWARD LEE THORNDIKE Thorndike adalah penganut paham psikologi beharioristik Menurut Thorndike, belajar adalah peristiwa terbentuknya asosiasi antara peristiwaperistiwa yang disebut Stimulus dengan Respon. Teori belajar Thorndike dikenal dengan nama teori Koneksionisme/Asosiasi. Dalam teorinya Thorndike menekankan pada hukum-hukum belajar, yaitu Hukum kesiapan (Law of Readiness), hukum latihan (law of Exercise), hukum akibat (law of effect) Thorndike juga menambahkan bahwa yang berakibat positif untuk perubahan tingkah laku adalah hadiah, sedang hukuman tidak berarti apa-apa. Syarat utama terjadinya hubungan stimulus respon bukan kedekatan, tetapi adanya saling sesuai antara stimulus dan respon. Teorinya menyebutkan pula konsep transfer of training, yaitu kecakapan yang telah diperoleh dalam belajar dapat digunakan untuk memecahkan masalah lain
8

2) TEORI FUNGSIONALISTIK BURRHUS FREDERIC SKINNER Menurut Skinner, belajar adalah perubahan perilaku sebagai hasil respon individu terhadap suatu stimulus (lingkungan) Penguatan adalah unsur terpenting dari teori Skinner (berdasarkan tujuan terdiri dari penguatan positif dan penguatan negative; berdasarkan sifatnya terdiri dari penguatan utama dan penguatan yang dikondisikan Skinner adalah penganut paham radikal Behaviourism Skinner menitik beratkan penelitiannya pada operant conditioning

Menurut Skinner, belajar akan berlangsung sangat efektif bila: Informasi yang akan dipelajari disajikan secara bertahap Pembelajar segera diberi umpan balik (feedback) mengenai akurasi pembelajaran mereka, yakni setelah belajar mereka segera diberitahu apakah mereka sudah memahami informaso dengan benar atau tidak. Pembelajar mampu belajar dengan caranya sendiri. 3) Teori Belajar Ivan P. Pavlov Pandangan tentang belajar: Belajar adalah suatu perubahan tingkah laku yang terus menerus yang timbul sebagai akibat dari persyaratan kondisi. Sifatnya adalah membentuk hubungan antara stimulus dengan respon. Pavlov mengutamakan refleks berkondisi yang kemudian sampai pada rangsangan berkondisi dan respon berkondisi. Hal ini menunjukkan bahwa belajar menurut Pavlov atau clasical conditioning mengutamakan proses daripada hasilnya. Aplikasi klasikal kondisi di kelas: Menjadikan lingkungan belajar yang nyaman dan hangat, sehingga kelas menjadi satu kesatuan (saling berhubungan) dengan emosi positif (adanya hubungan persahabatan) Pada awal masuk kelas, guru tersenyum dan berbagai pembukaan bertanya kepada siswa tentang kabar keluarga dan lain-lain Guru berusaha agar siswa merespek satu sama lain pada prioritas tinggi di kelas, misalnya pada diskusi kelas guru merangsang siswa untuk berpendapat Pada sesi tanya jawab, guru berusaha membuat siswa berada dalam situasi yang nyaman dengan memberikan masukan positif. 4) Teori Belajar Robert Gagne
9

Gagne disebut sebagai Modern Neobehaviouris mendorong guru untuk merencanakan instruksioanal pembelajaran agar suasana dan gaya belajar dapat dimodifikasi. Menurut Gagne, belajar terjadi bila individu merespon terhadap stimulus yang datangnya dari luar, sedangkan kematangan datangnya memang dari dalam diri orang itu. Perubahan tingkah laku yang tetap sebagai hasil belajar, harus terjadi bila orang itu beriteraksi dengan lingkungan. Dalam ketrampilan intelektual, Gagne memberikan 8 tipe belajar, yaitu belajar sinyal, belajar stimulus respon, belajar merangkai tingkah laku, belajar asosiasi verbal, belajar diskriminasi, belajar konsep, belajar aturan dan belajar memecahkan masalah.

TEORI PEMROSESAN INFORMASI

Asumsi yang mendasari teori ini adalah bahwa pembelajaran merupakan faktor yang sangat penting dalam perkembangan. Perkembangan merupakan hasil kumulatif dari pembelajaran. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Dalam pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisi-kondisi internal dan kondisi-kondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaan dalam diri individu yang diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam individu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkungan mempengaruhi individu dalam proses pembelajaran. Teori pemrosesan informasi adalah teori kognitif tentang belajar yang menjelaskan pemrosesan, penyimpanan, dan pemanggilan kembali pengetahuan dari otak (Slavin, 2000: 175). Teori ini menjelaskan bagaimana seseorang memperoleh sejumlah informasi dan dapat diingat dalam waktu yang cukup lama. Oleh karena itu perlu menerapkan suatu strategi belajar tertentu yang dapat memudahkan semua informasi diproses di dalam otak melalui beberapa indera. Komponen pertama dari sistem memori yang dijumpai oleh informasi yang masuk adalah registrasi penginderaan. Registrasi penginderaan menerima sejumlah besar informasi dari indera dan menyimpannya dalam waktu yang sangat singkat, tidak lebih dari dua detik. Bila tidak terjadi suatu proses terhadap informasi yang disimpan dalam register penginderaan, maka dengan cepat informasi itu akan hilang. Keberadaan register penginderaan mempunyai dua implikasi penting dalam pendidikan.Pertama, orang harus menaruh perhatian pada suatu informasi bila informasi itu harus diingat. Kedua, seseorang memerlukan waktu untuk membawa semua informasi yang dilihat dalam waktu singkat
10

yang

masuk ke dalam kesadaran, (Slavin, 2000: 176).Interpretasi seseorang terhadap rangsangan dikatakan sebagai persepsi.Persepsi dari stimulus tidak langsung seperti penerimaan stimulus, karena persepsi dipengaruhi status mental, pengalaman masa lalu, pengetahuan, motivasi, dan banyak faktor lain.Informasi yang dipersepsi seseorang dan mendapat perhatian, akan ditransfer ke komponen kedua dari sistem memori, yaitu memori jangka pendek.Memori jangka pendek adalah sistem penyimpanan informasi dalam jumlah terbatas hanya dalam beberapa detik. Satu cara untuk menyimpan informasi dalam memori jangka pendek adalah memikirkan tentang informasi itu atau mengungkapkannya berkali-kali.

Memori jangka panjang merupakan bagian dari sistem memori tempat menyimpan informasi untuk periode panjang.Tulving (1993) dalam (Slavin, 2000: 181) membagi memori jangka panjang menjadi tiga bagian: 1. memori episodik, yaitu bagian memori jangka panjang yang menyimpan gambaran dari pengalaman-pangalaman pribadi kita, 2. memori semantik, yaitu suatu bagian dari memori jangka panjang yang menyimpan fakta dan pengetahuan umum, 3. memori prosedural adalah memori yang menyimpan informasi tentang bagaimana melakukan sesuatu. Komponen pemrosesan informasi dipilah berdasarkan perbedaan fungsi, kapasitas, bentuk informasi, serta proses terjadinya lupa. Ketiga komponen tersebut adalah : 1. Sensory Receptor (SR) Sensory Receptor (SR) merupakan sel tempat pertama kali informasi diterima dari luar. Di dalam SR informasi ditangkap dalam bentuk aslinya, bertahan dalam waktu sangat singkat, dan informasi tadi mudah terganggu atau berganti. 2. Working Memory (WM) Working Memory (WM) diasumsikan mampu menangkap informasi yang diberi perhatian oleh individu. Karakteristik WM adalah memiliki kapasitas terbatas (informasi hanya mampu bertahan kurang lebih 15 detik tanpa pengulangan) dan informasi dapat disandi dalam bentuk yang berbeda dari stimulus aslinya. Artinya agar informasi dapat bertahan dalam WM, upayakan jumlah informasi tidak melebihi kapasitas disamping melakukan pengulangan. 3. Long Term Memory (LTM) Long Term Memory (LTM) diasumsikan; 1) berisi semua pengetahuan yan telah dimiliki individu, 2) mempunyai kapasitas tidak terbatas, 3) sekali informasi disimpan di dalam LTM ia tidak akan pernah terhapus atau hilang. Persoalan lupa pada tahapan ini disebabkan oleh kesulitan atau kegagalan memunculkan kembali informasi yang diperlukan.

11

Sejalan dengan teori pemrosesan informasi, Ausubel (1968) mengemukakan bahwa perolehan pengetahuan baru merupakan fungsi srtuktur kognitif yang telah dimiliki individu. Reigeluth dan Stein (1983) mengatakan pengetahuan ditata didalam struktur kognitif secara hirarkhis. Ini berarti pengetahuan yang lebih umum dan abstrak yang diperoleh lebih dulu oleh individu dapat mempermudah perolehan pengetahuan baru yang rinci Proses pengolahan informasi dalam ingatan dimulai dari proses penyandian informasi (encoding), diikuti dengan penyimpanan informasi (storage), dan diakhiri dengan mengungkapkan kembali informasiinformasi yang telah disimpan dalam ingatan (retrieval). Ingatan terdiri dari struktur informasi yang terorganisasi dan proses penelusuran bergerak secara hirarkhis, dari informasi yang paling umum dan inklusif ke informasi yang paling umum dan rinci, sampai informasi yang diinginkan diperoleh. Teori belajar pemrosesan informasi mendeskripsikan tindakan belajar merupakan proses internal yang mencakup beberapa tahapan. Sembilan tahapan dalam peristiwa pembelajaran sebagai cara-cara eksternal yang berpotensi mendukung proses-proses internal dalam kegiatan belajar adalah : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Menarik perhatian Memberitahukan tujuan pembelajaran kepada siswa Merangsang ingatan pada pra syarat belajar Menyajikan bahan peransang Memberikan bimbingan belajar Mendorong unjuk kerja Memberikan balikan informative Menilai unjuk kerja Meningkatkan retensi dan alih belajar Keunggulan strategi pembelajaran yang berpijak pada teori pemrosesan informasi : a. Cara berpikir yang berorientasi pada proses leboh menonjol b. Penyajian pengetahuan memenuhi aspek c. Kapabilitas belajar dapat disajikan lebih lengkap d. Adanya keterarahan seluruh kegiatan belajar kepada tujuan yang ingin dicapai e. Adanya transfer belajar pada lingkungan kehidupan yang sesungguhnya f. Kontrol belajar memungkinkan belajar sesuai irama masing-masing individu g. Balikan informativ memberikan rambu-rambu yang jelas tentang tingkat unjuk kerja yang telah dicapai dibandingkan dengan unjuk kerja yang diharapkan.

12

Teori pemrosesan informasi adalah teori kognitif tentang belajar yang menjelaskan pemrosesan, penyimpanan, dan pemanggilan kembali pengetahuan dari otak (Slavin, 2000: 175). Teori ini menjelaskan bagaimana seseorang memperoleh sejumlah informasi dan dapat diingat dalam waktu yang cukup lama. Oleh karena itu perlu menerapkan suatu strategi belajar tertentu yang dapat memudahkan semua informasi diproses di dalam otak melalui beberapa indera. Komponen pertama dari sistem memori yang dijumpai oleh informasi yang masuk adalah registrasi penginderaan. Registrasi penginderaan menerima sejumlah besar informasi dari indera dan menyimpannya dalam waktu yang sangat singkat, tidak lebih dari dua detik. Bila tidak terjadi suatu proses terhadap informasi yang disimpan dalam register penginderaan, maka dengan cepat informasi itu akan hilang. Keberadaan register penginderaan mempunyai dua implikasi penting dalam pendidikan. Pertama, orang harus menaruh perhatian pada suatu informasi bila informasi itu harus diingat. Kedua, seseorang memerlukan waktu untuk membawa semua informasi yang dilihat dalam waktu singkat masuk ke dalam kesadaran, (Slavin, 2000: 176). Interpretasi seseorang terhadap rangsangan dikatakan sebagai persepsi. Persepsi dari stimulus tidak langsung seperti penerimaan stimulus, karena persepsi dipengaruhi status mental, pengalaman masa lalu, pengetahuan, motivasi, dan banyak faktor lain. Informasi yang dipersepsi seseorang dan mendapat perhatian, akan ditransfer ke komponen kedua dari sistem memori, yaitu memori jangka pendek. Memori jangka pendek adalah sistem penyimpanan informasi dalam jumlah terbatas hanya dalam beberapa detik. Satu cara untuk menyimpan informasi dalam memori jangka pendek adalah memikirkan tentang informasi itu atau mengungkapkannya berkali-kali. Guru mengalokasikan waktu untuk pengulangan selama mengajar. Memori jangka panjang merupakan bagian dari sistem memori tempat menyimpan informasi untuk periode panjang. Tulving (1993) dalam (Slavin, 2000: 181) membagi memori jangka panjang menjadi tiga bagian, yaitu memori episodik, yaitu bagian memori jangka panjang yang menyimpan gambaran dari pengalaman-pangalaman pribadi kita, memori semantik, yaitu suatu bagian dari memori jangka panjang yang menyimpan fakta dan pengetahuan umum, dan memori prosedural adalah memori yang menyimpan informasi tentang bagaimana melakukan sesuatu.

Teori-teori kognitif 1. Teori Pemrosesan informasi


13

Menurut Slavin, teori pemrosesan informasi adalah teori kognitif tentang belajar yang menjelaskan pemrosesan, penyimpanan, dan pemanggilan kembali pengetahuan dari otak. Teori ini menjelaskna bagaimana seseorang memperoleh sejumlah informasi dan dapat diingat dalam waktu yang cukup lama sehingga perlu menerapkan suatu strategi belajar tertentu yang dapat memudahkan semua informasi diproses di dalam otak melalui beberapa indera. Komponen pertama yang dijumpai oleh informasi yang masuk adalah registrasi penginderaan yang menerima sejumlah besar informasi dari indera dan menyimpannya dalam waktu yang sangat singkat. Bila hal itu tidak terjadi, maka informasi yang diterima akan hilang. Keberadaan register penginderaan mempunyai dua impliksi penting dalam pendidikan. 1. Orang harus menaruh perhatian pada suatu informasi bila informasi itu harus Diingat. 2. Seseorang memerlukan waktu untuk membawa semua informasi yang dilihat dalam waktu singkat masuk dalam waktu kesadaran. Informasi yang dipersepsi seseorang dan mendapat perhatian, akan ditransfer ke komponen yang kedua dari system memori, yaitu memori jangka pendek yang menyimpan informasi dalam jumlah terbatas hanya dalam beberapa detik. Salah satu cara untuk menyimpan informasi dalam jangka waktu pendek adalah memikirkan tentang informasi itu atau mengungkapkannya berkali-kali. Memori jangka panjang merupakan bagian dari system memori tempat menyimpan informasi untuk periode panjang. Tulving membagi memori jangka panjang menjadi tiga bagian yaitu: 1. memori episodik, yaitu bagian memori jangka panjang yang menyimpan gambaran dari pengalaman-pengalaman pribadi kita. 2. memori semantic, yaitu suatu bagian dari memori jangka panjang yang menyimpan fakta dan pengetahuan umum. 3. memori procedural, yaitu memori yang menyimpan informasi tentang bagaimana melakukan sesuatu. Teori belajar pemrosesan informasi mendeskripsikan tindakan belajar merupakan proses internal yang mencakup beberapa tahapan. Sembilan tahapan dalam peristiwa pembelajaran sebagai cara-cara eksternal yang berpotensi mendukung proses-proses internal dalam kegiatan belajar adalah : 1. Menarik perhatian 2. Memberitahukan tujuan pembelajaran kepada siswa 3. Merangsang ingatan pada pra syarat belajar 4. Menyajikan bahan peransang 5. Memberikan bimbingan belajar 6. Mendorong unjuk kerja 7. Memberikan balikan informativ 8. Menilai unjuk kerja 9. Meningkatkan retensi dan alih belajar . Keunggulan strategi pembelajaran yang berpijak pada teori pemrosesan informasi : a. Cara berpikir yang berorientasi pada proses lebih menonjol b. Penyajian pengetahuan memenuhi aspek c. Kapabilitas belajar dapat disajikan lebih lengkap
14

d. e. f. g.

Adanya keterarahan seluruh kegiatan belajar kepada tujuan yang ingin dicapai Adanya transfer belajar pada lingkungan kehidupan yang sesungguhnya Kontrol belajar memungkinkan belajar sesuai irama masing-masing individu Balikan informativ memberikan rambu-rambu yang jelas tentang tingkat unjuk kerja yang telah dicapai dibandingkan dengan unjuk kerja yang diharapkan

3. Teori Meta kognisi Kemampuan berpikir yang diperlukan pada era globalisasi adalah terkait kemampuan berpikir tentang proses berpikir yang melibatkan berpikir tingkat tinggi dan dikenal dengan metakognisi. Peningkatan kemampuan metakognitif secara signifikan merupakan efek yang dihasilkan dari pembelajaran, baik pada diri siswa, lembaga maupun masyarakat, karena itu perlu dipertimbangkan strategi pembelajaran yang berpotensi untuk mengungkap kemampuan metakognitif. Kemampuan berpikir tingkat tinggi dapat diberdayakan dengan member-dayakan keterampilan metakognitif. Keterampilan metakognitif terkait strategi maupun pelatihan metakognitif dan dapat dikembangkan melalui pembelajaran kooperatif karena pada pembelajaran kooperatif terjadi komunikasi, di antara anggota kelompok. Komunikasi di antara anggota kelompok kooperatif terjadi dengan baik karena adanya keterampilan mental, adanya aturan kelompok, adanya upaya belajar setiap anggota kelompok, dan adanya tujuan yang harus dicapai. Kemampuan metakognitif untuk memonitor hasil belajar siswa sendiri dengan menggunakan strategi tertentu, agar belajar dan mengingat dapat berkembang. Mengidentifikasi ide-ide penting dengan menggarisbawahi atau menemukan kata kunci pada bahan bacaan, kemudian merangkai menjadi satu kalimat dan menulis kembali pada jurnal belajar, meramalkan hasil, memutuskan bagaimana menggunakan waktu dan mengulang informasi merupakan keterampil-an berpikir tingkat tinggi. Strategi yang digunakan untuk mengetahui proses kognitif seseorang dan caranya berpikir tentang bagaimana informasi diproses dikenal sebagai strategi metakognitif (Arends, 1998). Menurut Dirkes (1998) strategi metakognitif dasar adalah menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan terdahulu, memilih strategi berpikir secara sengaja, merencanakan, memantau, dan mengevaluasi proses berpikir. Arends (1997) mengemukakan pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan seseorang tentang pembelajaran diri sendiri atau kemampuan untuk menggunakan strategi-strategi belajar tertentu dengan benar. Berdasarkan makna strategi metakognitif dasar dan pengetahuan metakognitif dapat disimpulkan bahwa pembelajaran metakognitif bagi siswa adalah penting. Jika siswa telah memiliki metakognisi, siswa akan terampil dalam strategi metakognitif. Siswa yang terampil dalam strategi metakognitif akan lebih cepat menjadi anak mandiri. Butler & Winn (1995 dalam Slavin, 2000), Pressley, Harris & Marks (1992), Presley (1990), menyatakan bahwa keterampilan berpikir dan keterampilan belajar adalah contohcontoh keterampilan metakognitif. Manfaat metakognisi bagi guru dan siswa adalah menekankan pemantauan diri dan tanggung jawab guru dan siswa. Pemantauan diri merupakan keterampilan berpikir tinggi. Howard (2004) menyatakan keterampilan metakognitif diyakini memegang peranan penting pada banyak tipe aktivitas kognitif termasuk pemahaman, komunikasi, perhatian (attention), ingatan (memory), dan pemecahan masalah. Peneliti yakin, bahwa penggunaan strategi yang tidak efektif adalah salah satu penyebab ketidakmampuan belajar (Deshler, Ellis & Lenz, 1996 dalam
15

Corebima, 2006a). Livingston (1997) menyatakan metakognisi memegang salah satu peranan kritis yang sangat penting agar pembelajaran berhasil. Siswa dapat belajar lebih aktif, bergairah, dan percaya diri selama proses pembelajaran, karena pengajar mampu mengembangkan strategi metakognitif (Hollingworth & McLouglin, 2001). Hasil penelitian pada kelompok siswa yang diajarkan berpikir metakog-nitif dan strategi pemecahan masalah, dan kelompok siswa yang diajarkan strategi metakognitif saja dapat meningkatkan kesadaran metakognitif dan menggunakan lebih banyak strategi metakognitif selama pemecahan masalah, meningkatkan pengetahuan metakognitif, dan siswa dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan kognitif pada tingkat yang lebih tinggi. 4. Teori Sibernetik Menurut teori sibernetik, belajar merupakan pengolahan informasi. Teori sibernetik lebih mementingkan proses belajar daripada hasil belajar. Hal lain yang berkaitan dengan teori sibernetik adalah tidak ada satu proses belajar yang ideal untuk segala situasi dan yang cocok untuk semua siswa karena cara belajar ditentukan oleh system informasi. Komponen pemrosesan informasi dipilah berdasarkan perbedaan fungsi, kapasitas, bentuk informasi, serta proses terjadinya lupa, yaitu: 1. Sensori Reseptor (SR) Sensory Receptor (SR) merupakan sel tempat pertama kali informasi diterima dari luar. Di dalam SR informasi ditangkap dalam bentuk aslinya, bertahan dalam waktu sangat singkat, dan informasi tadi mudah terganggu. 2. Working Memory (WM) Working Memory (WM) diasumsikan mampu menangkap informasi yang diberi perhatian oleh individu. Karakteristik WM adalah memiliki kapasitas terbatas (informasi hanya mampu bertahan kurang lebih 15 detik tanpa pengulangan) dan informasi dapat disandi dalam bentuk yang berbeda dari stimulus aslinya. Artinya agar informasi dapat bertahan dalam WM, upayakan jumlah informasi tidak melebihi kapasitas disamping melakukan pengulangan. 3. Long Term Memory (LTM) Long Term Memory (LTM) diasumsikan; 1) berisi semua pengetahuan yan telah dimiliki individu, 2) mempunyai kapasitas tidak terbatas, 3) sekali informasi disimpan di dalam LTM ia tidak akan pernah terhapus atau hilang. Persoalan lupa pada tahapan ini disebabkan oleh kesulitan atau kegagalan memunculkan kembali informasi yang diperlukan. Teori sibernetik sebagai teori belajar dikritik karena lebih menekankan pada system informasi yang akan dipelajari, sedangkan bagaimana proses belajar berlangsung sangat ditentukan oleh system informasi tersebut. Selain itu teori ini tidak membahas proses belajar secara langsung sehingga hal ini menyulitkan penerapannya. Teori ini memandang manusia sebagai pengolah informasi yang akan dipelajari, pemikir, dan pencipta. Sehingga diasumsikan manusia mampu mengolah, menyimpan, dan mengorganisasikan informasi.

Teori Belajar Konstruktivis

16

Teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompok dalam teori pembelajaran konstruktivis (constructivist theories of learning). Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. Bagi siswa agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan ide-ide. Teori ini berkembang dari kerja Piaget, Vygotsky, teori-teori pemrosesan informasi, dan teori psikologi kognitif yang lain, seperti teori Bruner (Slavin dalam Nur, 2002: 8). Menurut teori konstruktivis ini, satu prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberi siswa anak tangga yang membawa siswa ke pemahaman yang lebih tinggi, dengan catatan siswa sendiri yang harus memanjat anak tangga tersebut ( Nur, 2002 :8). Teori konstruktivisme menyatakan bahwa murid membina makna tentang dunia dengan mensintesis pengalaman baru kepada apa yang mereka telah fahami sebelumnya. Mereka membentuk pengetahuan melalui refleksi tentang interaksi mereka dengan objek dan idea. Apabila mereka bertemu dengan objek, idea atau perkaitan yang tidak bermakna kepada mereka, maka mereka akan sama ada menginterpretasi apa yang mereka lihat supaya sesuai dengan pengetahuan yang mereka telah terbentuk atau mereka akan menyesuaikan pengetahuan mereka agar dapat memahami pengetahuan dengan lebih baik (Brooks & Brooks, 1993).
Guru mengetahui pengetahuan yang akan dimiliki siswa dan merancang pembelajaran yang Implikasi Pengertian sesuai dengan Konstruktivis siswa pengetahuan Pengetahuan yang dimiliki siswa merupakan hasil aktivitas yang dilakukan siswa dan bukan pengajaran yang diterima secara pasif Guru berperan sebagai fasilitator yang membantu sisw memperoleh pengetahuan dan pengalaman

Pembelajaran berpusat pada siswa

Guru memberikan pelang pada siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan baru 17

Konsep belajar konstruktivist Jean Peaget dan Vygotsky PIAGET Pada saat manusia belajar terjadi dua proses dalam dirinya yaitu proses organisasi informasi dan proses adaptasi Dalam proses adaptasi Piaget mengemukakan 4 konsep dasar yaitu: o Skemata; setiap orang selalu menyesuaikan diri dengan lingkungannya o Asimilasi; proses kognitif dan penyerapan pengalaman baru ketika seseorang memadukan stimulus atau persepsi ke dalam skemata atau perilaku yang sudah ada. o Akomodasi; stuatu struktur kognitif yang berlangsung sesuai dengan pengalaman baru. o Keseimbangan; Keseimbanganantaraapa yangdiketahuidanapa yangsaat ini sedangdiproses, penguasaanmateribaru. Tahap-tahap perkembangan kognitif Piaget, tediri dari: Periode Sensorimotor, tahap pra operasional, tahap operasi konkret, tahap operasi formal Teori Piaget menekankan bahwa factor utama yang mendorong perkembangan kognitif seseorang adalah motivasi atau daya dari dalam diri sendiri untuk mau belajar dan berinteraksi dengan lingkungan. Teori Piaget juga menekankan bahwa adanya tahap-tahap perkembangan tertentu pada kemampuan berpikir ankanak dikelas atau disekolahnya, sehinggga guru bisa memberikan perlakuan yang tepat bagi siswa. Teori perkembangan kognitif piaget juga memberikan sumbangan bagi paham konstruktivime pembelajaran, khususnya teori konstruktivisme yang bersifat individual yaitu konstruktivis kognitif. VYGOTSKY Belajar adalah suatu proses yang melibatkan dua elemen penting yaitu keterlibatan alat indra dalam menyerap stimulus dan saraf otak dalam mengelola infromasi yang diperoleh merupakan proses secara fisik-psikologis sebagai elemen dasar belajar. Vigotsky berpendapat bahwa interaksi social, yaitu interaksi individu dengan orang lain, merupakan factor terpenting yang mendorong atau memicu perkembangan kognitif seseorang atau disebut sebagai konstruktivis sosial. Vygotsky berpendapat pula bahwa proses pembelajaran akan terjadi secara efisien dan efektif bila si anak belajar secara kooperatif dengan anak-anak lain dalam suasana yang lebih mendukung, dalam bimbingan atau pendampingan seseorang yang lebih dewasa, misalnya guru Vygotsky menyatakan bahasa adalah alat yang dahsyat yang digunakan untuk meningkatkan perkembangan jiwa. Inti dari konstruktivisme Vygotsky adalah interaksi antara aspek internal dan eksternal yang penekanannya pada lingkungan social maupun fisik. Penemuan dalam belajar lebih mudah diperoleh dalam konteks social seseorang. ZPD (zone of proximal development). Bahwa siswa akan dapat mempelajari konsep-konsep dengan baik jika berada dalam ZPD. Siswa bekerja dalam ZPD jika siswa tidak dapat memecahkan masalah sendiri, tetapi dapat memecahkan masalah itu setelah mendapat bantuan orang dewasa atau temannya (peer); Bantuan atau support dimaksud agar si anak mampu untuk mengerjakan tugastugas atau soal-soal yang lebih tinggi tingkat kerumitannya dari pada tingkat
18

perkembangan kognitif si anak. Masa Magang Kognitif (cognitif apprenticeship). Suatu proses yang menjadikan siswa sedikit demi sedikit memperoleh kecakapan intelektual melalui interaksi dengan orang yang lebih ahli, orang dewasa, atau teman yang lebih pandai; Pembelajaran Termediasi (mediated learning). Vygostky menekankan pada scaffolding. Siswa diberi masalah yang kompleks, sulit, dan realistik, dan kemudian diberi bantuan secukupnya dalam memecahkan masalah siswa.

b. Jelaskan 8 tipe belajar menurut Gagne: Jenis-jenis (tipe-tipe belajar) Menurut Gagne, kegiatan belajar manusia dapat dibedakan atas 8 jenis, dari jenis belajar yang paling sederhana, yaitu belajar isyarat (signal learning) sampai jenis belajar yang paling kompleks, yaitu pemecahan masalah (problem solving). Kedelapan jenis belajar tersebut adalah: belajar isyarat (signal learning), belajar stimulus respons(stimulus response learning), rangkaian gerakan (chaining), rangkaian verbal (verbal association), belajar membedakan (discrimination learning),belajar konsep (concept learning), belajar aturan (rule learning), dan pemecahan masalah (problem solving). Jenis belajar 1: Belajar isyarat Belajar isyarat adalah kegiatan yang terjadi secara tidak disadari, sebagai akibat dari adanya suatu stimulus tertentu. Sebagai contoh, jika seseorang siswa mendapatkan komentar bernada positip dari guru matematika, secara tidak disadari siswa itu akan cenderung menyukai pelajaran matematika. Sebaliknya, jika seseorang siswa mendapat sesuatu komentar yang bernada negatif dari seorang guru, secara tidak disadari siswa itu akan cenderung tidak menyukai pelajaran yang dipegang oleh guru tersebut. Jenis belajar 2 : Belajar stimulus-respons Belajar stimulus-respons adalah kegiatan belajar yang terjadi secara disadari, yang berupa dilakukannya sesuatu kegiatan fisik sebagai suatu reaksi atas adanya suatu stimulus tertentu.Kegiatan fisik yang dilakukan tersebut adalah kegiatan fisik yang di masa lalu memberikan pengalaman yang menyenangkan bagi orang yang bersangkutan. Sebagai contoh, pada waktu para siswa diberi suatu tugas dari guru yang hasilnya harus dikumpulkan, seseorang siswa mungkin secara sadar berusaha untuk menuliskan hasil pelaksanaan tugas itu dengan rapi, sebab, menurut pengalaman yang ia miliki di masa lalu, suatu pekerjaan yang ditulis dengan rapi cenderung mendapatkan nilai yang lebih tinggi dibandingkan dengan pekerjaan yang tidak ditulis dengan rapi, sekalipun isi kedua pekerjaan itu sama. Jenis belajar 3 : rangkaian gerakan Rangkaian gerakan merupakan kegiatan yang terdiri atas dua gerakan fisik atau lebih yang dirangkai menjadi satu secara berurutan, dalam upaya untuk mencapai sesuatu tujuan tertentu.Sebagai contoh, kegiatan melukis garis bagi pada suatu sudut merupakan suatu kegiatan yang terdiri atas beberapa gerakan fisik yang dilakukan secara berurutan, sejak
19

dari pembuatan suatu busur lingkaran yang berpusat di titik tersebut sampai perbuatan garis bagi yang dimaksud. Jenis belajar 4 : Rangkaian verbal Rangkaian verbal merupakan kegiatan merangkai kata-kata atau kalimat-kalimat secara bermakna, termasuk menghubungkan kata-kata atau kalimat-kalimat dengan objek-objek tertentu. Misalnya, kegiatan mendeskripsikan sifat-sifat suatu bangun geometri (persegipanjang, belahketupat, dan lain-lain) kegiatan menyebutkan nama benda-benda tertentu dan sebagainya. Jenis belajar 5 : Belajar membedakan Belajar membedakan merupakan kegiatan mengamati perbedaan antara sesuatu objek yang satu dengan sesuatu objek yang lain, misalnya membedakan lambang 2 dengan lambang 5, membedakan lambang dengan lambang (pada pembicaraan tentang himpunan), membedakan bilangan bulat dengan bilangan cacah, membedakan konstanta dengan variabel, mencermati perbedaan antara prosedur mencari FPB (Faktor Persekutuan Terbesar) dengan prosedur mencari KPK (Kelipatan Persekutuan Terkecil), dan sebagainya. Jenis belajar 6 : Belajar konsep Belajar konsep adalah kegiatan mengenali sifat yang sama yang terdapat pada berbagai objek atau peristiwa, dan kemudian memperlakukan objek-objek atau peristiwa-peristiwa itu sebagai suatu kelas, disebabkan oleh adanya sifat yang sama tersebut. Seseorang siswa dikatakan telah memahami suatu konsep apabila ia telah mampu mengenali dan mengabstraksi sifat yang sama tersebut, yang merupakan ciri khas dari konsep yang dipelajari, dan telah mampu membuat generalisasi terhadap konsep itu. Artinya, siswa telah memahami bahwa keberadaan konsep itu tidak lagi terkait dengan suatu benda konkret tertentu atau peristiwa tertentu, tetapi bersifat umum (general). Sebagai contoh, siswa dikatakan telah memahami konsep lingkaran apabila siswa mampu mengenali keberadaan konsep lingkaran itu pada setiap benda konkret yang memang mempunyai wujud lingkaran, seperti roda, mata uang logam, tutup kaleng susu, dan sebagainya. Siswa juga mampu mengabstraksi konsep lingkaran dari berbagai benda konkrit tersebut sebagai suatu bangun datar yang memuat titik-titik yang berjarak samadari suatu titik tertentu. Keberadaan konsep lingkaran tidak terikat sesuatu benda konkret tertentu, tetapi bersifat umum. Jenis belajar 7 : Belajar aturan Aturan adalah suatu pernyataan yang memberikan petunjuk kepada individu bagaimana harus bertindak dalam menghadapi situasi-situasi tertentu.Belajar aturan adalah kegiatan memahami pernyataan-pernyataan dan sekaligus menggunakannya pada situasi-situasi yang sesuai. Beberapa contoh aturan dalam matematika: 1) Untuk sebarang dua bilangan real a dan b berlaku : axb=bxa 2) Jika panjang jari-jari sebuah lingkaran adalah r, maka luas daerah lingkaran itu adalah p r 2 3) Jika panjang kedua sisi siku-siku pada sebuah segitiga siku-siku adalah a dan b, dan panjang sisi miring adalah c, maka a2 + b2 = c2 Jenis belajar 8 : Pemecahan masalah

20

Pemecahan masalah merupakan kegiatan belajar yang paling kompleks. Suatu soal dikatakan merupakan masalah bagi seseorang apabila orang itu memahami soal tersebut, dalam arti mengetahui apa yang diketahui dan apa yang diminta dalam soal itu, dan belum mendapatkan suatu cara yang untuk memecahkan soal itu. Untuk dapat memecahkan suatu masalah, seseorang memerlukan pengetahuanpengetahuan dan kemampuan-kemampuan yang ada kaitannya dengan masalah tersebut. Pengetahuan-pengetahuan dan kemampuan-kemampuan itu harus diramu dan diolah secara kreatif, dalam rangka memecahkan masalah yang bersangkutan..terima kasih, semoga bermanfaat. c. Jelaskan teori belajar matematika dari Zoltan P. Dienes Zoltan P. Dienes adalah seorang matematikawan yang memusatkan perhatiannya pada cara-cara pengajaran terhadap anak-anak. Dasar teorinya bertumpu pada teori pieget, dan pengembangannya diorientasikan pada anak-anak, sedemikian rupa sehingga sistem yang dikembangkannya itu menarik bagi anak yang mempelajari matematika. Dienes berpendapat bahwa pada dasarnya matematika dapat dianggap sebagai studi tentang struktur, memisah-misahkan hubungan-hubungan diantara struktur-struktur dan mengkatagorikan hubungan-hubungan di antara struktur-struktur. Dienes mengemukakan bahwa tiap-tiap konsep atau prinsip dalam matematika yang disajikan dalam bentuk yang konkret akan dapat dipahami dengan baik. Ini mengandung arti bahwa benda-benda atau obyek-obyek dalam bentuk permainan akan sangat berperan bila dimanipulasi dengan baik dalam pengajaran matematika. Makin banyak bentuk-bentuk yang berlainan yang diberikan dalam konsepkonsep tertentu, akan makin jelas konsep yang dipahami anak, karena anak-anak akan memperoleh hal-hal yang bersifat logis dan matematis dalam konsep yang dipelajarinya itu. Dalam mencari kesamaan sifat anak-anak mulai diarahkan dalam kegiatan menemukan sifat-sifat kesamaan dalam permainan yang sedang diikuti. Untuk melatih anak-anak dalam mencari kesamaan sifat-sifat ini, guru perlu mengarahkan mereka dengan mentranslasikan kesamaan struktur dari bentuk permainan yang satu ke bentuk permainan lainnya. Translasi ini tentu tidak boleh mengubah sifat-sifat abstrak yang ada dalam permainan semula.. Menurut Dienes konsep-konsep matematika akan berhasil jika dipelajari dalam tahap-tahap tertentu. Dienes membagi tahap-tahap belajar menjadi 6 tahap, yaitu: 1. Permainan Bebas (Free Play) Dalam setiap tahap belajar, tahap yang paling awal dari pengembangan konsep bermula dari permainan bebas. Permainan bebas merupakan tahap belajar konsep yang aktifitasnya tidak berstruktur dan tidak diarahkan. Anak didik diberi kebebasan
21

untuk mengatur benda. Selama permainan pengetahuan anak muncul. Dalam tahap ini anak mulai membentuk struktur mental dan struktur sikap dalam mempersiapkan diri untuk memahami konsep yang sedang dipelajari. Misalnya dengan diberi permainan block logic, anak didik mulai mempelajari konsep-konsep abstrak tentang warna, tebal tipisnya benda yang merupakan ciri/sifat dari benda yang dimanipulasi. 2. Permainan yang Menggunakan Aturan (Games) Dalam permainan yang disertai aturan siswa sudah mulai meneliti polapoladan keteraturan yang terdapat dalam konsep tertentu. Keteraturan ini mungkin terdapat dalam konsep tertentu tapi tidak terdapat dalam konsep yang lainnya. Anak yang telah memahami aturan-aturan tadi. Jelaslah, dengan melalui permainan siswa diajak untuk mulai mengenal dan memikirkan bagaimana struktur matematika itu. Makin banyak bentuk-bentuk berlainan yang diberikan dalam konsep tertentu, akan semakin jelas konsep yang dipahami siswa, karena akan memperoleh hal-hal yang bersifat logis dan matematis dalam konsep yang dipelajari itu. Menurut Dienes, untuk membuat konsep abstrak, anak didik memerlukan suatu kegiatan untukmengumpulkan bermacam-macam pengalaman, dan kegiatan untuk yang tidak relevan dengan pengalaman itu. Contoh dengan permainan block logic, anak diberi kegiatan untuk membentuk kelompok bangun yang tipis, atau yang berwarna merah, kemudian membentuk kelompok benda berbentuk segitiga, atau yang tebal, dan sebagainya. Dalam membentuk kelompok bangun yang tipis, atau yang merah, timbul pengalaman terhadap konsep tipis dan merah, serta timbul penolakan terhadap bangun yang tipis (tebal), atau tidak merah (biru, hijau, kuning). 3. Permainan Kesamaan Sifat (Searching for communalities) Dalam mencari kesamaan sifat siswa mulai diarahkan dalam kegiatan menemukan sifat-sifat kesamaan dalam permainan yang sedang diikuti. Untuk melatih dalam mencari kesamaan sifat-sifat ini, guru perlu mengarahkan mereka dengan menstranslasikan kesamaan struktur dari bentuk permainan lain. Translasi ini tentu tidak boleh mengubah sifat-sifat abstrak yang ada dalam permainan semula. Contoh kegiatan yang diberikan dengan permainan block logic, anak dihadapkan pada kelompok persegi dan persegi panjang yang tebal, anak diminta mengidentifikasi sifat-sifat yang sama dari benda-benda dalam kelompok tersebut (anggota kelompok). 4. Permainan Representasi (Representation) Representasi adalah tahap pengambilan sifat dari beberapa situasi yang sejenis. Para siswa menentukan representasi dari konsep-konsep tertentu. Setelah
22

mereka berhasil menyimpulkan kesamaan sifat yang terdapat dalam situasi-situasi yang dihadapinya itu. Representasi yang diperoleh ini bersifat abstrak, Dengan demikian telah mengarah pada pengertian struktur matematika yang sifatnya abstrak yang terdapat dalam konsep yang sedang dipelajari. Contoh kegiatan anak untuk menemukan banyaknya diagonal poligon (misal segi dua puluh tiga) dengan pendekatan induktif seperti berikut ini.Segitiga Segiempat Segilima Segienam Segiduapuluhtiga0 diagonal 2 diagonal 5 diagonal .....diagonal . diagonal 5. Permainan dengan Simbolisasi (Symbolization) Simbolisasi termasuk tahap belajar konsep yang membutuhkan kemampuan merumuskan representasi dari setiap konsep-konsep dengan menggunakan simbol matematika atau melalui perumusan verbal. Sebagai contoh, dari kegiatan mencari banyaknya diagonal dengan pendekatan induktif tersebut, kegiatan berikutnya menentukan rumus banyaknya diagonal suatu poligon yang digeneralisasikan dari pola yang didapat anak. 6. Permainan dengan Formalisasi (Formalization) Formalisasi merupakan tahap belajar konsep yang terakhir. Dalam tahap ini siswa-siswa dituntut untuk mengurutkan sifat-sifat konsep dan kemudian merumuskan sifat-sifat baru konsep tersebut, sebagai contoh siswa yang telah mengenal dasar-dasar dalam struktur matematika seperti aksioma, harus mampumerumuskan teorema dalam arti membuktikan teorema tersebut.Contohnya, anak didik telah mengenal dasar-dasar dalam struktur matematika seperti aksioma, harus mampu merumuskan suatu teorema berdasarkan aksioma, dalam arti membuktikan teorema tersebut. Pada tahap formalisasi anak tidak hanya mampu merumuskan teorema serta membuktikannya secara deduktif, tetapi mereka sudah mempunyai pengetahuan tentang sistem yang berlaku dari pemahaman konsep-konsep yang terlibat satu sama lainnya.Misalnya bilangan bulat dengan operasi penjumlahan peserta sifat-sifat tertutup, komutatif, asosiatif, adanya elemen identitas, dan mempunyai elemen invers, membentuk sebuah sistem matematika.Dienes menyatakan bahwa proses pemahaman (abstracton) berlangsung selama belajar. Untuk pengajaran konsep matematika yang lebih sulit perlu dikembangkan materi matematika secara kongkret agar konsep matematika dapat dipahami dengan tepat.Dienes berpendapat bahwa materi harus dinyatakan dalam berbagai penyajian (multiple embodiment), sehingga anak-anak dapat bermain dengan bermacam-macam material yang dapat mengembangkan minat

23

anak didik. Berbagai penyajian materi (multiple embodinent) dapat mempermudah proses pengklasifikasian abstraksi konsep. Menurut Dienes, variasi sajian hendaknya tampak berbeda antara satu danlainya sesuai dengan prinsip variabilitas perseptual (perseptual variability), sehingga anak didik dapat melihat struktur dari berbagai pandangan yang berbedabeda dan memperkaya imajinasinya terhadap setiap konsep matematika yang disajikan. Berbagai sajian (multiple embodiment) juga membuat adanya manipulasi secara penuh tentang variabel-variabel matematika. Variasi matematika dimaksud untuk membuat lebih jelas mengenai sejauh mana sebuah konsep dapat digeneralisasi terhadap konsep yang lain. Dengan demikian, semakin banyak bentuk-bentuk berlainan yang diberikan dalam konsep tertentu, semakin jelas bagi anak dalam memahami konsep tersebut. Berhubungan dengan tahap belajar, suatu anak didik dihadapkan pada permainan yang terkontrol dengan berbagai sajian.Kegiatan ini menggunakan kesempatan untuk membantu anak didik menemukan cara-cara dan juga untuk mendiskusikan temuan-temuannya. Langkah selanjutnya, menurut Dienes, adalah memotivasi anak didik untuk mengabstraksikan pelajaran tanda material kongkret dengan gambar yang sederhana, grafik, peta dan akhirnya memadukan simbolo simbol dengan konsep tersebut.Langkah-langkah ini merupakan suatu cara untuk memberi kesempatan kepada anak didik ikut berpartisipasi dalam proses penemuan dan formalisasi melalui percobaan matematika. Proses pembelajaran ini juga lebih melibatkan anak didik pada kegiatan belajar secara aktif dari pada hanya sekedar menghapal. Pentingnya simbolisasi adalah untuk meningkatkan kegiatan matematika ke satu bidang baru. Dari sudut pandang tahap belajar, peranan guru adalah untuk mengatur belajar anak didik dalam memahami bentuk aturan-aturan susunan benda walaupun dalam skala kecil. Anak didik pada masa ini bermain dengan simbol dan aturan dengan bentuk-bentuk kongkret dan mereka memanipulasi untuk mengatur serta mengelompokkan aturan-aturan Anak harus mampu mengubah fase manipulasi kongkret, agar pada suatu waktu simbol tetap terkait dengan pengalaman kongkretnya.

TEORI BELAJAR BRUNER Menurut Bruner, dalam prosses belajar siswa menempuh tiga tahap, yaitu:
24

1. Tahap informasi (tahap penerimaan materi) Dalam tahap ini, seorang siswa yang sedang belajar memperoleh sejumlah keterangan mengenai materi yang sedang dipelajari. 2. Tahap transformasi (tahap pengubahan materi) Dalam tahap ini, informasi yang telah diperoleh itu dianalisis, diubah atau ditransformasikan menjadi bentuk yang abstrakatau konseptual. 3. Tahap evaluasi Dalam tahap evaluasi, seorang siswa menilai sendiri sampai sejauh mana informasi yang telah ditransformasikan tadi dapat dimanfaatkan untuk memahami gejala atau masalah yang dihadapi. J. S. Bruner dalam belajar matematika menekankan pendekatan dengan bentuk spiral. Pendekatan spiral dalam belajar mengajar matematika adalah menanamkan konsep dan dimulai dengan benda konkrit secara intuitif, kemudian pada tahap-tahap yang lebih tinggi (sesuai dengan kemampuan siswa) konsep ini diajarkan dalam bentuk yang abstrak dengan menggunakan notasi yang lebih umum dipakai dalam matematika. Penggunaan konsep Bruner dimulai dari cara intuitif keanalisis dari eksplorasi kepenguasaan. Misalnya, jika ingin menunjukkan angka 3 (tiga) supaya menunjukkan sebuah himpunan dengan tiga anggotanya. Contoh himpunan tiga buah mangga. Untuk menanamkan pengertian 3 diberikan 3 contoh himpunan mangga. Tiga mangga sama dengan 3 mangga. Penerapan teori belajar Bruner dalam pembelajaran dapat dilakukan dengan: 1. Sajikan contoh dan bukan contoh dari konsep-konsep yang anda ajarkan. Misal : untuk contoh mau mengajarkan bentuk bangun datar segiempat, sedangkan bukan contoh adalah berikan bangun datar segitiga, segi lima atau lingkaran. Bantu siswa belajar untuk melihat adanya hubungan antara konsep-konsep. Misalnya berikan pertanyaan kepada siswa seperti berikut ini apakah nama bentuk ubin yang sering digunakan untuk menutupi lantai rumah? Berapa cm ukuran ubin-ubin yang dapat digunakan? Berikan satu pertanyaan dan biarkan biarkan siswa untuk mencari jawabannya sendiri. Misalnya Jelaskan ciri-ciri atau sifat-sifat dari bangun ubin tersebut? Ajak dan beri semangat siswa untuk memberikan pendapat berdasarkan intuisinya. Jangan dikomentari dahulu atas jawaban siswa, kemudian gunakan pertanyaan yang dapat memandu si belajar untuk berpikir dan mencari jawaban yang sebenarnya. (Anita W,1995 dalam Paulina panen, 2003 3.16). Merujuk pada teori belajar dari Jerume Bruner, belajar merupakan proses aktif yang memungkinkan manusia untuk menemukan hal-hal baru di luar informasi yang diberikan kepada dirinya. Jerume Bruner adalah seorang ahli psikologi dari Universitas Harvard, Amerika Serikat, dan telah mempelajari bagaimana manusia memperoleh pengetahuan, menyimpan pengetahuan, dan mentransformasikan pengetahuan.
25

2.

3. 4.

Teorema Bruner tentang kegiatan belajar manusia tidak terkait dengan umur atau tahap perkembangan, Bruner membagi dua tahapan penting, yaitu: Tahap-tahap dalam proses belajar Menurut Bruner, jika seseorang mempelajari sesuatu pengetahuan (misalnya suatu konsep matematika), pengetahuan itu perlu dipelajari dalam tahap-tahap tertentu agar pengetahuan itu dapat diinternalisasi dalam pikiran (struktur kognitif) orang tersebut. Proses internalisasi akan terjadi secara sungguh-sungguh (yang berarti proses belajar terjadi secara optimal) jika pengetahuan yang dipelajari itu dipelajari dalam tiga tahap yang macam dan urutannya adalah sebagai berikut: Tahap enaktif, yaitu suatu tahap pembelajaran suatu pengetahuan di mana pengetahuan itu dipelajari secara aktif, dengan menggunakan benda-benda konkrit atau menggunakan situasi yang nyata. Tahap ikonik, tahap ini menekankan pada visual imagery, di mana pengetahuan itu dipresentasikan dalam bentuk-bentuk bangun visual, yang menggambarkan kegiatan konkret atau situasi konkrit yang terdapat pada tahap enaktif. Tahap simbolik, yaitu suatu tahap pembelajaran di mana pengetahuan itu dipresentasikan dalam bentukbentuk symbol-simbol abstrak (abstract symbols) yaitu symbol-simbol arbiter yang dipakai berdasarkan kesepakatan, berdasarkan kesepakatan orang-orang dalam bidang yang bersangkutan. Menurut Bruner, proses belajar akan berlangsung secara optimal jika proses pembelajaran diawali dengan tahapenaktif, dan kemudian, jika tahap belajar yang pertama ini telah cukup siswa beralih ke kegiatan belajar tahap kedua, yaitu tahap belajar modus representasi ikonik, dan selanjutnya. Kegiatan belajar itu diteruskan dengan kegiatan belajar tahap ketiga, yaitu tahap belajar dengan menggunakan modus representasi simbolik. Discovery learning Discovery Learning dari Jerome Bruner, merupakan model pengajaran yang dikembangkan berdasarkan pada pandangan kognitif tentang pembelajaran dan prinsip-prinsip konstruktivis. Di dalam discovery learning siswa didorong untuk belajar sendiri secara mandiri.Siswa belajar melalui keterlibatan aktif dalam konsep-konsep dan prinsip-prinsip dalam memecahkan masalah, dan guru mendorong siswa untuk mendapatkan pengalaman dengan melakukan kegiatan yang memungkinkan siswa menemukan prinsip-prinsip untuk diri mereka sendiri.Pembelajaran ini membangkitkan keingintahuan siswa, memotivasi siswa untuk bekerja sampai menemukan jawabannya.Siswa belajar memecahkan masalah secara mandiri dengan ketrampilan berpikir sebab mereka harus menganalisis dan memanipulasi informasi. Pembelajaran menurut Bruner Pembelajaran menurut Bruner adalah siswa belajar melalui keterlibatan aktif dengan konsepkonsep dan prinsip-prinsip dalam memecahkan masalah dan guru berfungsi sebagai motivator bagi siswa dalam mendapatkan pengalaman yang memungkinkan mereka menemukan dan memecahkan masalah.
26

d. Jelaskan teori belajar matematika dari Hans Freudenthal (RME) Realistic Mathematic Education, yang diterjemahkan sebagai pendidikan matenatika realistik adalah suatu pendekatan belajar matematika yang dikembangakan sejak tahun 1971 oleh sekelompok ahli matematika dari Freudenthal Institute, Utrech University di Negeri Belanda. Pendekatan ini didasarkan pada anggapan Hans Freudenthal bahwa matematika adalah kegiatan manusia. Pendekatan RME adalah salah satu pendekatan belajar matematika yang dikembangkan untuk membuat siswa menyenangi matematika. Masalah-masalah nyata (kontekstual) dari kehidupan sehari-hari digunakan sebagai titik awal pembelajaran matematika untuk menunjukkan bahwa matematika sebenarnya dekat dengan kehidupan sehari-hari. Dalam pendekatan RME digunakan istilah matematisasi yaitu proses mematikakan dunia nyata, karena pendekatan ini lebih mengutamakan proses dari pada hasil. Menurut Treffers matematisasi dibedakan menjadi dua, yaitu matematisasi horizontal dan matematisasi vertikal. Matematisasi horizontal adalah proses penyelesaian soal-soal kontekstual dari dunia nyata. Dalam matematika horizontal, siswa mencoba menyelesaikan soal-soal dari duni nyata dengan cara mereka sendiri. Matematisasi horizontal berarti bergerak dari duni nyata kedalam dunia simbol dengan kata lain matematisasi horizontal meghasilkan konsep, prinsip, atau model matematika dari masalah kontekstual sehari-hari. Sedangkan matematisasi vertikal adalah proses formalisasi konsep matematika. Dalam matematisasi vertikal, siswa mencoba menyusun prosedur umum yang dapat digunakan untuk menyelesaikan soal-soal sejenis secara langsung tanpa bantuan konteks. Dengan kata lain menghasilkan konsep, prinsip, atau model matematika dari matematika sendiri termasuk matematika vertikal. Menurut treffers pendekatan pembelajaran matematika diklasifikasikan menjadi empat, yaitu mekanistik, empiristik, strukturalis dan realistik. Mekanistik lebih menekankan pada empiristik lebih memfokuskan pada pematematikaan horizontal, strukturalis lebih memfokuskan pada pematematikaan vertikal sedangkan realistik memberikan perhatian yang seimbang antara pematematikaan horizontal dengan pematematikaan vertikal dan disampaikan terpadu pada siswa. sekolah di Amerika Serikat (AS) sebagai bagian dari proyek kolaboratif, Matematikadalam Konteks (MIC), antara Freudenthal Institute (FI), Utrecht University dan University Wisconsin. Data menunjukkan bahwa kerjasama internasional ini telahmenjadi perusahaan yang bermanfaat, dalam arti bahwa 'hikmat praktek' dari bertahun-tahun di Belanda telah digunakan sebagai titik awal bagi pengembangan kurikulum diAmerika Serikat. (de Lange, 1994). Setelah siswa di beberapa distrik sekolah dari negarayang berbeda menggunakan bahan-bahan, penelitian pendahuluan menunjukkan bahwa prestasi siswa dalam ujian nasional meningkat pesat (de Lange, 1998). Di Belanda, jugaada hasil positif dari penggunaan materi kurikulum RME. Third InternationalMathematics and Science Study (TIMSS) Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa diBelanda mencetak gol yang sangat dalam matematika (Mullis et al. 2000).Terinspirasi oleh filosofi RME tersebut, satu kelompok yang kemudian disebut TimPendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI), mengembangkan suatu pendekatanuntuk meningkatkan pembelajaran matematika di sekolah-sekolah Indonesia. Hal inidikenal sebagai PMRI, sebuah adaptasi dari RME dalam Bahasa Indonesia. Hal inidikembangkan melalui kajian desain dalam kelas di Indonesia, kemudian menjadigerakan untuk mereformasi pendidikan matematika di Indonesia. Gerakan tidak hanyamenerapkan cara baru pengajaran dan pembelajaran matematika, tetapi dikaitkan dengan dorongan untuk mencapai transformasi sosial di Indonesia.Pendekatan untuk mereformasi diadopsi oleh PMRI meliputi:- Bottom-up pelaksanaan;- Bahan dan kerangka
27

kerja berdasarkan kelas dan dikembangkan melalui penelitian;- Guru secara aktif terlibat dalam merancang penyelidikan dan mengembangkan bahan- bahan yang terkait;- Haridemi-hari pelaksanaan strategi yang memungkinkan siswa untuk menjadi pemikir yang lebih aktif;- Konteks perkembangan dan materi yang secara langsung berkaitan dengan lingkungansekolah dan kepentingan murid.Pada dasarnya, PMRI menggunakan strategi bottom-up, dengan pendekatan dan materiyang sebagian besar dikembangkan di dalam kelas daripada di belakang meja petugaskurikulum. Reformasi pendidikan matematika di Indonesia telah dimulai di kelas danguru telah mengubah pendekatan pengajaran matematika sebagai hasil dari keterlibatanmereka dengan bahan-bahan baru, buku pelajaran, penyelidikan, eksperimen, in-service pendidikan dan pelatihan dalam kelas. Eksperimen kelas ini tidak hanya menyediakandasar untuk pengembangan dan penyempurnaan teori PMRI, tetapi juga memberitahumereka yang terlibat dalam pengembangan pelatihan bagi para guru dan penulisan buku pelajaran siswa.Di Indonesia, tidak hanya menyediakan PMRI sebagai pendekatan baru untuk mengajar matematika, tetapi juga cara baru berpikir tentang tujuan dan praktek-praktek matematikasekolah. Perlu diakui bahwa hal itu tidak mudah untuk menerapkan teori dan pendekatanPMRI dalam pengajaran dan pembelajaran matematika di sekolah-sekolah Indonesia. Halini dikarenakan pendekatan pengajaran PMRI adalah bertentangan dengan kemapanan pembelajaran yang berpusat pada guru dan asumsi transfer pengetahuan kepada siswa.Banyak komentator di sekolah-sekolah di Indonesia percaya bahwa kebanyakan inovasidiperkenalkan ke sekolah-sekolah selama beberapa dekade tidak memiliki dampak signifikan pada kualitas pendidikan. Oleh karena itu, diasumsikan oleh banyak pengamat, bahwa pendekatan PMRI tidak akan menangkap pikiran guru, dan tidak akan sangatmempengaruhi praktik kelas mereka.Akan tetapi sekarang kenyataan sudah cukup berbeda. Meskipun beberapa guru belummenguasai filosofi PMRI dan belum mengadopsi pendekatan pengajaran yangdirekomendasikan, sebagian besar guru telah mengembangkan persepsi positif dariPMRI. Dan PMRI hadir sebagai metode alternatif yang mungkin akan diperlukan dalamreformasi matematika di sekolah. Guru-guru kini telah tumbuh menerima filosofi PMRI bahwa guru harus membimbing siswa di dalam menemukan konsep-konsep matematika.Meskipun demikian, ada beberapa yang menganggap pendekatan PMRI terlalu radikaldan karena itu tidak pernah diterima oleh sebagian besar guru di Indonesia.Tim PMRI menyadari bahwa untuk menjadikan sukses dalam menerapkan PMRI, gurudan siswa memerlukan materi kurikulum yang konsisten dengan cita-cita dan konteksIndonesia. Bahan-bahan yang harus diperlukan tersedia dan mendukung siswa berpikir,dan dapat membantu guru membimbing siswa dalam menemukan kembali konsep-konsep matematika. Mereka harus banyak mendukung guru dalam mengatur kegiatan belajar di kelas di mana terdapat keragaman latar belakang murid. Jadi kegiatan dankonteks yang dipilih harus mudah dikenal oleh para siswa, bahasa dan diagram harussederhana dan jelas, sehingga mereka memberikan dukungan maksimal bagi pengembangan konsep-konsep matematika (Hadi 2002). Salah satu pendekatan untuk memenuhi persyaratan ini adalah bagi para pengembang kurikulum dan penulis buku teksdari universitas untuk bekerja dengan guru.Secara singkat dapat dikatakan bahwa untuk mengembangkan pendekatan RME dalam pembelajaran matematika di sekolahsekolah Indonesia perlu dilakukan berbagai perubahan seperti kurikulum, sikap/mental guru, sikap/tingkah laku siswa, sikap/mental pemegang otoritas, pandangan masyarakat terhadap belajar, khususnya dalam belajar matematika(M. Asikin, 2010).Agar berbagai dampak tersebut akan dapat dikenali secara lebih dini, sehingga penerapanRME di Indonesia dapat berhasil, maka menurut Slettenhaar (2000) dan Marpaung(2001) perlu beberapa upaya, antara lain (i) melaksanakan uji coba di beberapa sekolahsambil melakukan penelitian pengembangan, (ii) menatar guru-guru tentang RME, dan(iii)
28

mengembangkan kurikulum matematika berbasis RMEUntuk mengembangkan dan mengimplementasikan RME di Indonesia memerlukan kerjakeras semua pihak. Tidak hanya bertumpu pada para pengembang atau para peneliti di perguruan tinggi. Peran para guru matematika justeru sangat strategis. Oleh karena itu para guru harus terlibat secara aktif dalam proses pengimplementasian RME. Hal inidimaksudkan untuk menghindari terulangnya berbagai kebijakan di bidang pendidikanyang terkesan selalu top downdan hanya karena alasan proyek yang didanai danharus dijalankan(M. Asikin : 2010).E. PenutupSecara umum hasil belajar matematika siswa dan penguasaan siswa terhadap konsep-konsep matematika masih berada dalam tataran rendah. Untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa dan penguasaan siswa terhadap konsep dasar matematika gurudiharapkan mampu berkreasi dengan menerapkan model ataupun pendekatan dalam pembelajaran matematika yang cocok. Model atau pendekatan ini haruslah sesuai dengan materi yang akan diajarkan serta dapat mengoptimalkan suasana belajar.Salah satu pendekatan yang membawa alam pikiran siswa ke dalam pembelajaran danmelibatkan siswa secara aktif adalah pendekatan Realistic Mathematic Education (RME).Pendekatan Realistic Mathematic Education (RME) adalah suatu pendekatan yangmenempatkan realitas dan pengalaman siswa sebagai titik awal pembelajaran dimanasiswa diberi kesempatan untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan matematikaformalnya melalui masalah-masalah realitas yang ada. Dengan pendekatan ini siswa tidak hanya mudah menguasai konsep dan materi pelajaran namun juga tidak cepat lupadengan apa yang telah diperolehnya tersebut. Pendekatan ini pula tepat diterapkan dalammengajarkan konsepkonsep dasar dan diharapkan mampu meningkatkan hasil belajar siswa. Singkat kata RME yang di Indonesia disebut PMRI dapat dipandang sebagai suatuinovasi dalam pembelajaran matematika di samping pendekakan-pendekatan pembelajaran inovatif yang lainnya 2. Buatlah instrumen hasil belajar matematika SMA dan SMP b. Ranah kognitif (bentuk uraian; dilengkai dengan kisi-kisi soal, penyelesaian dan rubrik penskoran) (Lihat file Kisi-Kisi) c. Ranah afektif (bentuk uraian dilengkapi dengan defenisi konseptual, operasional, dan kisi-kisinya). KISI-KISI INSTRUMENT SIKAP untuk mengetahui sikap siswa terhadap matematika dan pembelajaran matematika. sikap adalah respon seseorang terhadap suatu objek, situasi dan konsep yang terdapat pada orang lain maupun dirinya sendiri yang ditunjukkan melalui tiga aspek yakni aspek afeksi, kognisi dan konasi. Komponen kognitif merupakan referensi apa yang dipercayai atau diyakini oleh individu pemilik sikap, kemampuan afektif merupakan proses yang menyengkut asfek emosional atau perasaan seseorang terhadap lingkungannya dan komponen konatif merupakan asfek kecenderungan untuk bertindak. sikap terhadap matematika adalah respon seseorang terhadap matematika, yang meliputi kognitif siswa terhadap matematik, afektif siswa terhadap matematika dan konatif siswa terhadap matematika. 1. Kognitif (mengenai apa yang dipercayai atau diyakini terhadap matematika dan pembelajaran matematika)
29

Tujuan Definisi konseptual

: :

Definisi operasional

Deskripsi

2. Afektif (menyangkut perasaan senang atau tidak seseorang terhadap matematika dan pembelajaran matematika) 3. Konatif (kecenderungan untuk bertindak sebagai respon terhadap matematika dan pembelajaran matematika)

No . 1

2. 3.

Kisi kisi instrumen sikap terhadap matematika Dimensi Sikap Indikator Matematika Pembelajaran/memp Guru elajari matematika Kognitif/ keyakinan -1,+3,-5,+27 +4,-7,+5,+12 +28, -29 atau pemahaman terhadap Afektif/perasaan -8,+9,-13 +15,+17,-18,+20,+25,-30 terhadap 21,+23,+24,-26 Konatif / +16,-19 +10,-14,-22 +2, -11 kecenderungan terhadap

Jumlah

10

30 7

INSTRUMEN SIKAP SISWA TERHADAP MATEMATIKA Petunjuk: 1. Tulislah nama, no absen dan kelas pada bagian yang telah disediakan 2. Berikut adalah pernyataan dimana anda diminta untuk memberikan jawaban yang paling sesuai dengan diri anda dengan memberi tanda contreng () pada kolom : SS : Sangat setuju S : Setuju Rr : Ragu ragu TS : Tidak setuju STS : Sangat tidak setuju 3. Baca setiap pernyataan dengan teliti tanpa ada yang terlewatkan 4. Setiap jawaban anda adalah benar, oleh karena itu jangan terpengaruh dengan jawaban teman anda 5. Setelah selesai, formulir ini dikumpulkan kembali

30

4. Buat Proposal Penelitian Eksperimen 1. Sebutkan aspek-aspek afektif pada pembelajaran matematika dan buatlah selengkap mungkin instrumen untuk penelitian aspek-aspek afketif tersebut Ada 4 (lima) tipe karakteristik afektif yang penting, yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral. (lihat fc mata kuliah asesmen kelompok 3, ahmad afandi dkk) 1. 2. 3. 4. Sikap Minat Konsep diri nilai

2. Buat makalah untuk seminar nasional tentang penilaian portofolio dalam pembelajaran matematika PENERAPAN TEKNIK ASESMEN BERBASIS KELAS DENGAN PORTOFOLIO DALAMPEMBELAJARAN MATEMATIKA Latar Belakang Berbagai macam pembaharuan sudah dilakukan di bidang pendidikan. Salah satunya dapat dilihat dari perubahan kurikulum yang diterapkan di sekolah. Pemerintah mengeluarkan kebijakan tentang Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) tahun 2004 lalu disempurnakan menjadi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) tahun 2006. Penerapan kurilulum tersebut tentu saja berpengaruh dalam aktivitas pembelajaran di kelas terutama dalam asesmen pembelajaran, termasuk dalam pembelajarasn matematika. Teknik penilaian paper and pencil test yang selama ini digunakan guru dirasa tidak cocok lagi dengan tuntutan KTSP. Asesmen dalam KTSP harus dapat mengungkap kemampuan siswa dari segala aspek, baik dari aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor. Teknik paper and pencil test yang selama ini digunakan guru hanya dapat mengungkap aspek kognitif siswa saja. Ditambah lagi, teknik paper and pencil test tidak memperhatikan faktor-faktor yang dapat mempengaruhi nilai siswa saat tes dilaksanakan, seperti : keadaan psikologis siswa saat tes, faktor kesehatan siswa, waktu tes dilaksanakan, dan sebagainya. Faktor-faktor tersebut dapat mengakibatkan siswa tidak mengerjakan soal tes yang diberikan dengan kemampuan yang sebenarnya. Khusus untuk bidang studi matematika perubahan bentuk asesmen juga dituntut oleh adanya perubahan fungsi sekolah. Perubahan fungsi tersebut sudah digambarkan dalam tujuan pembelajaran matematika yang tercantum dalam kurikulum 2004, yaitu : 1. Melatih cara berfikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan. 2. Mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, instuisi, dan penemuan. 3. Mengembangkan kemampuan pemecahan masalah. 4. Mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan. Teknik asesmen yang diperlukan oleh KTSP adalah teknik asesmen yang dapat menggambarkan tujuan dari matematika itu sendiri yang sekaligus dapat mengungkap ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Adapun teknik penilaian yang dirasa cocok dengan tuntutan KTSP adalah teknik asesmen berbasis kelas. Penilaian berbasis kelas merupakan suatu kegiatan mengumpulkan informasi tentang proses dan hassil belajar siswa yang dilakukan oleh guru yang bersangkutan.
31

Dalam hal ini, penulis tertarik untuk mengkaji lebih jauh tentang salah satu strategi yang digunakan dalam teknik asesmen berbasis kelas, yaitu stategi asesmen portofolio. Portofolio adalah kumpulan pekerjaan siswa yang representatif menunjukkan perkembangan siswa dari waktu ke waktu. B. Rumusan Masalah Permasalahan dalam penulisan makalah ini dapat dirumuskan sebagai berikut : Apa itu teknik asesmen berbasis kelas dan bagaimana penerapan teknik asemen berbasis kelas dengan portofolio dalam pembelajaran matematika? Tujuan Penulisan Makalah Untuk mengetahui suatu teknik asesmen baru yang sesuai dengan tuntutan KTSP. Untuk menambah pengetahuan guru tentang cara menerapkan strategi portofolio dalam pembelajaran matematika.

C. 1. 2.

D. 1.

Manfaat Penulisan Makalah Sebagai masukan dan pertimbangan oleh guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan KTSP. 2. Tambahan pengetahuan bagi penulis yang nantinya akan terjun ke lapangan sebagai seorang guru. BAB II PEMBAHASAN A. Pengertian Teknik Asesmen Berbasis Kelas Asesmen adalah istilah umum yang mencakup semua metode yang digunakan untuk menilai kinerja individusiswa atau kelompok siswa (Ibrahim, 2005: 1). Asesmen yang dilakukan secara komprehensif sepanjang proses pembelajaran (berkelanjutan) dikenal dengan asesmen berbasis kelas. Menurut Ibrahim (2005: 77) Di dalam kurikulum berbasis kompetensi (KBK) asesmen bukan hanya mencakup proses menilai, tetapi juga bermakna : (a) membantu anak belajar, (b) bersifat individual, (c) on going, (d) multi konteks, (e) anti bias, (f) menekankan pada keunggulan anak/siswa. Sedangkan menurut Angelo dalam Depdiknas (2004:6) Asesmen berbasis kelas merupakan penilaian yang dapat digunakan guru untuk mengumpulkan feedback seawal dan sesering mungkin mengenai seberapa baik siswa belajar, mengenai apa yang sedang dipikirkan siswa dan mengenai apa tyang sedang dikerjakan siswa. Jadi, asesmen berbasis kelas adalah suatu kegiatan mengumpulkan informasi tentang proses dan hasil belajar siswa yang dilakukan oleh guru yang bersangkutan sehingga penilaian tersebut dapat mengukur apa yang hendak diukur dari siswa. Dengan demikian peran asesmen berbasis kelas adalah memberikan masukan atau informasi secara komprehensif tentang hasil belajar siswa dilihat ketika proses dan setelah kegiatan pembelajaran berlangsung dengan menggunakan berbagai strategi asesmen yang sesuai dengan kompetensi yang diharapkan dapat dicapai siswa. Dalam pelaksanaannya penilaian tersebut bersifat internal, artinya hanya dilakukan oleh guru yang membimbing, terusmenerus,dan merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari kegiatan belajar mengajar. Menurut Depdiknas (2004:7), penilaian berbasis kelas harus memiliki ciri-ciri sebagai berikut :
32

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Mengacu ke kompetensi Komit pada partisipasi aktif siswa. Mengarah pada penilaian berkelanjutan. Bersifat kontekstual dan spesifik. Memberikan umpan balik. Mendasari praktek mengajar yang baik. Berdasarkan ciri-ciri tersebut maka penilaian berbasis kelas perlu dirancang untuk mengukur apakah siswa telah menguasai setiap kompetensi yang telah ditetapkan dalam kurikulum. Informasi yang diperoleh digunakan untuk memperbaiki program pengajaran guru sehingga mutu belajar siswa lebih meningkat. Dalam pelaksanaan penilaian berbasis kelas guru perlu m,emperhatikan beberapa prinsip yang harus digunakan sebagaimana dijelaskan Depdiknas (2003:142), yaitu : 1) Valid. 2) Mendidik. 3) Berorientasi pada kompetensi. 4) Adil dan objektif. 5) Tebuka. 6) Berkesinambungan. 7) Menyeluruh. 8) Bermakna. Bedasarkan prinsip-prinsip di atas maka penilaisn harus memberikan informasi yang akurat tentang hasil belajar siswa yang dilakukan dengan berbagai cara. Tujuan dan Manfaat Penilaian Berbasis Kelas Tujuan Penilaian Berbasis Kelas Dengan menggunakan prinsip-prinsip yang telah dijelaskan di atas, penilaian berbasis kelas bisa diarahkan pada 4 tujuan sebagaimana dijelaskan dalam Depdiknas (2004: 5) sebagai berikut : Penelusuran, yaitu untuk menelusuri agar proses pembelajaran subjek belajar tetap sesuai dengan program. Pemeriksaan, yaitu untuk memeriksa kelemahan-kelemahan yang dialami subjek belajar dalam proses pembelajaran. Penemuan, yaitu untuk mencari dan menemukan hal-hal yang menyebabkan terjadinya kelemahan dan kesalahan dalam proses pembelajaran. Penyimpulan, yaitu untuk menyimpulkan apakah subjek belajar telah menguasai seluruh kompetensi yang ditetapkan kurikulum atau belum.

B. 1.

a) b) c) d)

Berdasarkan penilaian di atas terlihat bahwa penilaian berbasis kelas bertujuan untuk mengetahui sejauh mana subjek belajar menguasai setiap kompetensi yang telah ditetapkan dalam kurikulum. Untuk memperoleh data tersebut dimulai dengan penelusuran, apakah proses pembelajaran sudah sesuai dengan program yang telah dibuat, dilanjutkan dengan pemeriksaan dan penemuan untuk mengetahui kelamahan dan kesalahan yang tejadi selama proses pembelajaran, sehingga diperoleh kesimpulan yang dapat memberikan gambaran yang utuh tentang pelaksanaan pembelajaran. 2. Manfaat Penilaian Berbasis Kelas Manfaat penilaian berbasis kelas menurut Supranata dan Hatta (2004: 5) antara lain : a) Memberi umpan balik pada progran jangka pendek ynag dilaskukan siswa dan guru. b) Memberi kegunaan hasil pembelajaran siswa dengan melibatkan siswa secara maksimal.
33

c) d)

Membantu pembuatan laporan lebih bagus dan menaikkan efisiensi pembelajaran. Mendorong pengajaran sebagai proses penilaian formatif yang melibatkan banyak waktu untuk melakukan umpan balik dan perbaikan hasil belajar siswa. Jadi, secara umum dapat disimpulkan bahwa penilaian berbasis kelas bermanfaat untuk memberikan umpan balik bagi siswa dan guru terhadap proses pembelajaran yang telah dilakukan, sehingga hasil yang diperoleh dapat digunakan untuk perbaikan di masa yang akan datang.

C.

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Implementasi Penilaian Berbasis Kelas Penilaian berbasis kelas merupakan suatu proses yang dilaksanakan melalui langkahlangkah perencanaan, pengumpulan informasi,melalui sejumlah bukti yang menunjukkan pencapaian hail belajar peserta didik, pelaporan dan penggumnaan informasi tentang hasil belajar peserta didik. Menurut Depdiknas (2004:15) penilaian kelas dilaksanakan melalui berbagai cara, yaitu : Penilaian unjuk kerja. Penilaian sikap. Penilaian tertulis. Penilaian proyek. Penilaian produk. Penilaian portofolio. Penilaian diri. Berdasarkan rumusan masalah, maka penulis hanya mengkaji tentang penilaian portofolio. Teknik Penilaian Berbasis Kelas dengan Portofolio Supranata-Hatta (2004: 30) menyatakan dalam dunia pendidikan portofolio adalah suatu kumpulan evidence yang dapat memberikan informasi tentang kemampuan dan perkembangan peserta didik dari waktu ke waktu. Menurut Ibrahim (2005: 24) portofolio adalah kumpulan pekerjaan siswa yang representatif menunjukkan perkembangan siswa dari waktu ke waktu. Portofolio dapat bercerita tentang aktivitas siswa dalam sains atau mata pelajaran lainnya. Fokus portofolio adalah pemecahan masalah, berfikir dan pemahaman, komunikasi tertulis, hubungan sains, dan pandangan siswa sendiri terhadap dirinya sebagai orang yang belajar sains. Dari pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa portofolio merupakan kumpulan hasil karya seorang siswa yang menunjukkan perkembangan kemampuan belajarnya pada suatu mata pelajaran selama kurun waktu tertentu. Portofolio bukan dimaksudkan untuk menggantikan sistem penilaian yang ada namun merupakan salah satu upaya memperbaiki dan melengkapites baku dan tes buatan guru. Hal-hal yang dapat dijadikan sebagai bahan portofolio di sekolah antara lain : Penghargaan tertulis Hasil kerja biasa dan hasil pelaksanaan tugas-tugas oleh siswa seperti buku PR dan LKS. Daftar ringkasan hasil pekerjaan. Hasil ulangan harian atau semester. Presentasi dari tugas-tugas yang dikerjakan. Catatan pribadi. Semua hal yang menjadi bahan penilaian portofolio disebut sebagai evidence atau bukti hasil penilaian (Supranata, 2004: 25). Evidence yang dimasukkan ke dalam portofolio
34

D.

a. b. c. d. e. f.

harus dinilai. Selanjutnya ketercapaian siswa terhadap kompetensi dasar tertentu digambarkan melalui format penilaian evidence tiap-tiap kompetensi dasar. Contoh format penilaian : Kompetensi Dasar : Nama : Sub Konsep : Indikator : Evidence : Komentar orang tua :

1. 2. 3. 4. 5. 6.

(Suipranata, 2004 : 127) Berbeda dengan penilaian lainnya keterlibatan peserta didik dalam penilaian portofolio merupakan sesuatu yang harus dikerjakan. Ada beberapa prinsip yang perlu diperhatikan dan dijadika pedoman dalam penggunaan portofolio di sekolah antara lain : saling percaya, kerahasiaan bersama, milik bersama, kesesuaian, proses dan hasil (Supranata, 2004 : 77). Hal tersebut harus dilakukan agar pencapaian hasil belajar optimum. Keuntungan menggunakan portofolio (Ibrahim, 2005: 26) adalah : Membantu memberikan potret yang lengkap tentang kemampuan ilmiah dan pertumbuhan siswa. Meliputi asesmen terhadap proses dan mencakup juga evaluasi diri. Melibatkan siswa dalam tugas-tugas autentik. Memotivasi siswa belajar sains. Merupakan alat afektif bagi guru dan orang tua untuk mengkomunikasikan apa yang dikerjakan siswa. Mencakup pengembangan keterampilan menulis siswa. Keuntungan tersebut akan tercapai dengan baik jika pelaksanaan portofolio terorganisir dengan baik dan dijalankan secara efisien dan berkesinambungan. BAB III PENUTUP

A.

Kesimpulan Asesmen berbasis kelas adalah suatu kegiatan mengumpulkan informasi tentang proses dan hasil belajar siswa yang dilakukan oleh guru yang bersangkutan sehingga penilaian tersebut dapat mengukur apa yang hendak diukur dari siswa. Fokus penilaian berbasis kelas dengan portofolio adalah pemecahan masalah, berfikir dan pemahaman, komunikasi tertulis, hubungan sains, dan pandangan siswa sendiri terhadap dirinya sebagai orang yang belajar sains. Berbeda dengan penilaian lainnya keterlibatan peserta didik dalam penilaian portofolio merupakan sesuatu yang harus dikerjakan. Saran Penulis hanya dapat menyarankan bahwa dalam penerapan asesmen berbasis kelas dengan portofolio di sekolah harus melibatkan siswa secara keseluruhan dan dilaksanakan sesuai dengan petunjuk pelaksanaan dan harus sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.
35

B.

DAFTAR PUSTAKA Departemen Pendidikan Nasional. 2004. Pedoman Penilaian Kelas. Jakarta : Depdiknas Ibrahim, Muslim. 2005. Seri Pembelajaran Inovatif Asesmen Berkrlanjutan. Surabaya : University Press Ott, Jack. 1994. Alternatif Assesment In The Mathematics Class Room. Glenede : MC Hill New York Supranata, Sumarna dan Muhammad Hatta. 2004. Penilaian Portofolio. Bandung : Remaja Rosdakarya.

PORTOFOLIO SEBAGAI ASESMEN OTENTIK

Susriyati Mahanal*)

Apa Portofolio itu? Asesmen otentik yaitu suatu asesmen yang melibatkan siswa di dalam tugas-tugas otentik yang bermanfaat, penting, dan bermakna (Hart, 1994). Berbagai tipe asesmen otentik menurut Hibbard (2000) adalah: 1) asesmen kinerja, 2) observasi dan pertanyaan, 3) presentasi dan diskusi, 4) proyek dan investigasi, dan 5) portofolio dan jurnal. Portofolio didefinisikan sebagai wadah yang berisi sejumlah bukti yang dikumpulkan untuk tujuan tertentu (Collins, 1992). Paulson (1991) mendefinisikan portofolio sebagai kumpulan pekerjaa siswa yang menunjukkan usaha, perkembangan dan kecakapan mereka di dalam satu bidang atau lebih. Kumpulan itu harus mencakup partisipasi siswa dalam seleksi isi, criteria seleksi, criteria penilaian dan bukti refleksi diri. Menurut David and Roger (2002) dalam Nonika (2005) portofolio adalah kumpulan bukti atau keterangan mengenai para siswa atau sekelompok siswa yang menunjukkan kemajuan akademik, prestasi, ketrampilan, dan sikap. Dengan demikian portofolio sebagai asesmen adalah pengumpulan informassi tentang siswa melalui bukti beberapa contoh pekerjaan siswa yang berkelanjutan. Portofolio adalah kumpulan dari pekerjaan siswa yang representative yang dikoleksi selama periode tertentu. Portofolio menggambarkan aktivitas siswa dalam sains, yang berfokus pada
36

pemecahan masalah, bernalar dan berpikir kritis, komunikasi tertulis, dan pandangan siswa terhadap dirinya sendiri sebagai orang yang belajar sains (Glencoe, 1999). Menurut Gronlund (1998) dalam Rusoni (2001) portofolio mencakup berbagai contoh pekerjaan siswa yang bergantung pada keluasan tujuan. Apa yang harus tersurat bergantung pada subyek dan tujuan dan penggunaan portofolio. Contoh pekerjaan siswa ini memberikan dasar pertimbangan kemajuan belajarnya dan dapat dikomunikasikan kepada siswa, orang tua serta pihak lain yang tertarik dan berkepentingan. * ) Susriyati Mahanal adalah dosen jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang Berdasarkan berbagai definisi di atas dapat disimpulkan bahwa portofolio merupakan kumpulan (koleksi) pekerjaan siswa terbaik atau karya siswa yang paling berarti sebagai hasil kegiatan belajarnya pada suatu bidang (mata pelajaran) tertentu. Koleksi pekerjaan siswa tersebut didokumentasikan secara baik dan teratur sehingga dapat mewakili suatu sejarah belajar dan demonstrasi pencapaian sesuatu secara terorganisasi.

Mengapa Menggunakan Portofolio? Portofolio bukan sekedar kumpulan tugas siswa, Karena setiap bukti yang dikumpulkan dalam portofolio merupakan hasil seleksi yang anggap karya terbaik dan berarti bagi siswa. Setiap bukti yang dikumpulkan diberi tanggal, sehingga melalui sedereretan bukti tersebut dapat menggambarkan perkembangan pemahaman, ketrampilan dan sikap siswa pada suatu bidang dalam kurun waktu tertentu. Portofolio dapat dibuat bersama oleh guru dan siswa. Karya siswa yang akan dikumpulkan sebagai dokumen portofolio terlebih dahulu direviu oleh guru. Dengan demikian siswa dibantu oleh guru dalam mencari bukti yang menggambarkan perkembangan dalam diri siswa dalam hal kecakapan memecahkan masalah, menalar dan berpikir kritis, komunikasi tertulis,serta menghubungkan materi pelajaran disekolah dengan dunia nyata. Melalui karya siswa yang terpilih tersebut guru dapat memahami pandangan siswa terhadap dirinya sendiri sebagai pebelajar. Kemp dan Toperoff (1998) menyebutkan beberapa karakteristik portofolio sebagai berikut: 1) portofolio merupakan model asesmen yang menuntut adanya kerja sama antara siswa dan guru, 2) portofolio bukan sekedar koleksi tugas siswa, tetapi merupakan hasil seleksi dimana siswa dilibatkan dalam memilih dan mempertimbangkan karya yang akan dijadikan bukti dalam portofolio, 3) portofolio merupakan kumpulan hasil karya siswa yang menunjukkan perkembangan dari waktu ke waktu; koleksi karya tersebut digunakan oleh siswa untuk melakukan refleksi sehingga siswa dapat mengetahui kelebihan dan kekurangan pada dirinya; hasil refleksi tersebut sekaligus dapat digunakan sebagai acuan pada proses pembelajaran berikutnya, 4) isi criteria penyeleksian dan penilaian portofolio harus jelas bagi guru dan siswa dalam proses pelaksanaannya. Portofolio dapat digunakan untuk mengases kinerja siswa dalam tugas-tugas suatu bidang (mata pelajaran). Melalui penerapan portofolio diperoleh informasi siswa secara holistic (menyeluruh) tentang siswa baik kemampuan kognitif, afektif dan psikomotor. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian Abdillah (2004) dalam Nonika, dkk. (2005) yang menunjukkan bahwa penerapan portofolio dapat digunakan untuk mengukur kemampuan kognitif, afektif dan psikomotor. Demikian juga temuan Mahanal, dkk. (2005) bahwa penerapan portofolio pada pembelajaran sains di kelas III SD Laboratorium Universitas Negeri Malang dapat

37

menggambarkan perkembangan pemahaman sains, aktivitas pembelajaran serta kemandirian siswa dalam mengerjakan tugas-tugas sains. Menurut Gronlund (1998) dalam Rusoni (2001) penerapan portofolio sebagai asesmen otentik memiliki beberapa keuntungan, antaralain sebagai berikut: 1) kemajuan belajar siswa dapat terlihat dengan jelas, 2) menekankan pada hasil pekerjaan terbaik siswa dapat memberikan pengaruh positif dalam belajar, 3) membandingkan pekerjaan sekarang dengan yang lalu memberikan motivasi yang lebih besar dari pada membandingkan dengan pekerjaan orang lain, 4) siswa dilatih keterampilan asesmen sendiri yang mengarah pada seleksi contoh pekerjaan dan menentukan pilihan karya terbaik, 5) memberikan kesempatan kepada siswa bekerja sesuai dengan perbedaan individu, 6) dapat menjadi alat komunikasi yang jelas tentang kemajuan belajar siswa kepada siswa itu sendiri, orang tua dan pihak lain yang terkait. Portofolio sebagai asesmen otentik dapat diguakan untuk berbagai keperluan, seperti yang dikemukakan oleh Berenson dan Certer (1995) dalam Rusoni (2001), yaitu 1) mendokumentasikan kemajuan sissa selama kurun waktu tertentu, 2) mengetahui bagianbagaian yang perlu diperbaiki, 3) membangkitkan kepercayaan diri dan motivasi untuk belajar, 4) mendorong tanggung jawab siswa untuk belajar.

Bagaimanakah perancangan dan Pengembangan Portofolio? Menurut Susilo dan Zubaidah (2004) dalam menyusun portofolio meliputi dua hal yaitu perancangan dan pengembangan. Perancangan portofolio adalah suatu proses penentuan tujuan dan penggunaan portofolio. Perancang portofolio dalam pembelajaran adalah guru atau dosen. Pengembangan portofolio adalah suatu proses pengumpulan dan pengadaan dokumen, penataannya sebagai bukti, dan pengumpulannya menjadi suatu kumpulan bukti yang sesuai dengan tujuan. Sebagai pengembang portofolio dalam pembelajaran adalah siswa. Menurut Slater (1997), penyusunan portofolio bertujuan untuk mengumpulkan dan menyajikan bukti tentang apa yang telah dikuasai oleh siswa. Jadi dalam hal ini portofolio dikembangkan siswa bertujuan untuk memberikan bukti kepada guru bahwa siswa telah menguasai tujuan suatu pembelajaran. Sedangkan penggunaan portofolio dimaksudkan untuk apa portofolio itu akan dimanfaatkan. Misalnya sebagai salah satu penentu nilai akhir suatu mata pelajaran , atau penentu nilai akhir mata pelajaran tertentu.

Macam Bukti Apa yang Dikumpulkan dalam Portofolio? Macam bukti yang dikumpulkan dalam portofolio bergantung pada tujuan dari penyusunan portofolio itu sendiri. Misalnya portofolio dikembangkan sebagai bukti belajar sains. Mahanal, dkk. (2005) memberikan contoh tujuan pembelajaran mata pelajaran sains kelas III SD yaitu siswa menguasai beberapa kompetensi sebagai berikut:

Mengidentifikasi perubahan-perubahan tubuh manusia melalui pengamatan gambar.

38

Menafsirkan berdasarkan data pengukuran bahwa bertambahnya tinggi dan berat badan menunjukkan adanya pertumbuhan. Mengidentifikasi hal-hal yang mempengaruhi pertumbuhan dan perkembangan seseorang. Menjelaskan pentingnya makanan bergizi seimbang untuk pertumbuhan dan perkembangan anak. Menjelaskan pengaruh bahan makanan tambahan buatan ( pengawet, penyedap, pewarna) terhadap kesehatan. Menjelaskan hubungan rekreasi, istirahat, dan olah raga dengan kesehatan. Membedakan hewan muda dan hewan dewasa melalui gambar. Mengamati pertumbuhan biji dan hal yang mempengaruhinya.

Jadi dalam hal ini portofolio yang dikembangkan siswa bertujuan untuk memberikan bukti kepada guru bahwa siswa telah menguasai ke delapan kompetensi tersebut. Menurut Collins (1992), macam bukti yang mungkin dikumpulkan dalam portofolio ada empat macam, yaitu: 1) benda atau barang hasil kecerdasan manusia misalnya laporan praktikum, kliping artikel, hasil ulangan, 2) hasil reproduksi misalnya rekaman diskusi, 3) hasil pengesahan dan produksi (hasil). Sementara itu menurut Hart (1994) sembarang item yang menampilkan bukti-bukti kemampuan dan perkembangan kemampuan siswa dapat dimasukkan dalam portofolio. Umumnya item-item yang digunakan adalah sebagai berikut: contoh-contoh dari pekerjaan tertulis, jurnal dan catatan harian, video penampilan siswa, kaset presentasi, laporan kelompok, tes dan kuis, peta grafik, daftar buku bacaan, hasil kuisioner, tinjauan teman sejawat, dan evaluasi diri. Di dalam portofolio juga terkandung pernyataan refleksi diri dari siswa. Pernyataan ini menggambarkan bagaimana siswa mempelajari bahan tersebut, mengapa penyajian bukti itu menunjukkan penguasaan materi dan mengapa hal itu relevan dengan kontek di luar kelas. Refleksi diri itu menunjukkan dengan jelas kepada pembaca proses belajar yang terjadi pada diri siswa. Masing-masing item dalam portofolio harus diberi tanggal sehingga memungkinkan evaluasi perkembangan sampai setahun (Hart, 1994). Asesmen portofolio ini dapat dilakukan selama periode tertentu, misalnya asesmen portofolio bulanan, triwulan (tengah semester), semester atau tahunan.

Bagaimana Mengevaluasi Portofolio? Mengevaluasi portofolio memberi peluang kepada guru dan siswa masuk dalam dialog tentang apa yang telah dipelajari siswa. Harus selalu diingat bahwa setiap lembar yang ada di dalam portrofolio itu adalah hasil pilihan siswa sebagai wakil dari pekerjaan terbaiknya. Jadi portofolio sesungguhnya adalah evaluasi diri oleh siswa yang telah membuatnya. Tujuan guru melakukan asesmen menggunakan portofolio adalah untuk membantu siswa meningkatkan
39

pemahamannya terhadap kinerja ilmiah atas tugas yang dipamerkan di dalam portofolio. Pemahaman ini mencakup pertumbuhan pemahaman tentang mata pelajaran tertentu (sains), kekuatan dan kelemahan pendekatan dan prosedur (Nur, 2001:19). Mengevaluasi portofolio bukanlah suatu hal yang mudah, sebab tidak ada dua portofolio yang sama persis. Hal ini disebabkan siswa mengumpulkan dan menyajikan mengenai apa yang sudah mereka kuasai dan di tata secara khas menurut pribadi masing-masing. Pembelajaran yang menerapkan asesmen portofolio tidak memerlukan nilai yang permanen. Karena sifat dari asesmen portofolio adalah bagian dari keseluruhan dari proses pembelajaran. Cara yang dapatdipertanggung jawabkan untuk memberi nilai sebagai bukti siswa telah menguasai suatu program atau mata pelajaran tertentu yaitu dengan menggunakan rubric scoring. Rubric biasanya dibuat dalam bentuk tabel dua lajur, yaitu baris yang berisi criteria dan kolom yang berisi mutu. Criteria dapat dinyatakan secara garis besar, kemudia dirinci menjadi kompoinen-kompenen penting. Atau dapat pula komponen-kompenen ditulis langsung tanpa dikelompokkan dalam garis besar. Sedangkan mutu dapat berupa penilaian subyektif dinyatakan secara deskripsi (description) seperti sempurna, sangat baik, baik, kurang, kurang sekali. Selain itu dapat dinyatakan dengan angka (numeric) misalnya 5, 4, 3, 2, 1. Atau kombinasi dari keduanya, deskripsi maupun angka.

Bagaimana Mengimplementasikan Portofolio? Portofolio sebagai asemen otentik dapat diterapkan pada berbagai mata pelajaran dan berbagai jenjang pendidikan. Seperti yang telah dilakukan Susilo (2004) portofolio diterapkan pada mahasiswa jurusan Biologi FMIPA UM untuk matakuliah Bahasa Inggris Profesi dan Metodologi Penelitian Pendidikan; Nonika, dkk. (2005) untuk siswa kelas I SMA pada materi Lingkungan Hidup, dan Mahanal, dkk (2005) untuk siswa kelas III SD pada mata pelajaran sains. Terdapat 3 langkah dalam menerapkan portofolio menurut Manoy (2001) sebagai berikut. 1. Persiapan yang meliputi:
o o o o o

Menentukan jenis portofolio yang akan dikembangkan. Menentukan tujuan penyusunan portofolio. Memilih kategori-kategori pekerjaan yang akan dimasukkan portofolio. Meminta siswa untuk memilih tugas-tugas yang akan dimasukkan dalam portofolio. Guru mengembangkan rubric untuk menyekor pekerjaan siswa.

2. Mengatur portofolio Pengembang mengatur portofolio selama satu cawu atau satu semester (sesuai kesepakatan). Siswa menyelesaikan tugas-tugas (dokumen) dan mereka harus tahu bahwa semua tugas atau beberapa tugas tersebut akan dijadikan bukti dalam portofolio. Tugas-tugas yang dijadikan dokumen harus sesuai dengan tujuan portofolio kemudian ditata dan diorganisir sesuai dengan ciri khas pribadi masingmasing.
40

1. Pemberian nilai akhir portofolio. Portofolio yang sudah lengkap dan diorganisir dengan baik diberi nilai (nilai akhir portofolio). Menurut Hibbard (1999) selain isi portofolio yang dinilai juga selayaknya menilai kelengkapan portofolio yang meliputi pemberian sampul, nama pengembang dan perencana (siswa dan guru), daftar isi serta refleksi diri.

Contoh Implementasi portofolio

Mata Pelajaran : Sains Kelas/Semester : III (tiga)/gasal 2005 Sekolah : SD Laboratorium Universitas Negeri Malang.

Langkah-Langkah Penyusunan Portofolio a. Persiapan


Menentukan jenis portofolioyang akan dikembangkan yaitu portofolio individu. Menentukan tujuan penyusunan portofolio yaitu mengetahui gambaran perkembangan pemahaman siswa tentang sains, mengetahui peningkatan aktivitas belajar siswa, serta mengetahui perkembangan kemandirian siswa dalam mengerjakan tugas-tugas sains. Memilih kategori-kategori pekerjaan yang akan dijadikan dokumen bukti portofolio, yaitu hasil kerja LKS, kliping, poster, hasil tes formatif, hasil observasi guru tentang aktivitas belajar, hasil pengamatan guru tentang kemandirian, dan pernyataan refleksi diri. Guru mengembangkan rubric untuk menilai pekerjaan siswa sesuai dengan jenis pekerjaan (lihat lampiran). Selanjutnya guru memutuskan bagaimana menilai portofolio yang sudah lengkap dan terorganisasi dengan baik (nilai akhir portofolio). Guru menjelaskan kepada siswa ke empat poin di atas.

b. Mengatur Portofolio. Siswa mengembangkan portofolio selama satu semester. Tugas-tugas yang akan dijadikan bukti dalam portofolio seperti LKS, tes formatif, kliping, poster dimasukkan dalam map plastic. Setiap bukti yang dikumpulkan harus diberi tanggal. Selanjutnya siswa diminta untuk menata dan mengorganisir tugas-tugas yang sudah terkumpul tersebut dilengkapi dengan sampul dan diberi identitas, serta daftar isi.

c. Memutuskan bagaimana portofolio tersebut dinilai. Guru memutuskan bagaimana menilai portofolio yang sudah lengkap dan terorganisasi dengan baik (nilai akhir portofolio). Penilaian akhir portofolio meliputi isi yang mengacu pada rubric yang di kembangkan guru serta kelengkapannya (lihat lampiran).
41

Apa kendalanya dalam Mengimplementasikan Portofolio? Berdasarkan pengalaman penulis kendala-kendala yang ditemui dalam menerapkan portofolio yaitu 1) memerlukan waktu yang lama terutama untuk mempersiapkan instrumen, 2) penulis mengalami kesulitan dalam membuat rubric, karena setiap item yang jadikan bukti portofolio perlu dibuatkan rubric, 3) sebagai alat penilaian sulit membandingkan portofolio satu dengan yang lainnya.

Penutup. Sebaiknya mulai mencoba menerapkan portofolio dalam pembelajaran yang ibu/bapak bina. Mulailah dengan portofolio sederhana untuk salah satu atau dua topic. Susilo dan Zubaidah (2004) menganjurkan untuk mempertimbangkan prosedur yang disarankan oleh Glencoe (1999) sebagai berikut.

Mintalah siswa untuk menggunakan map untuk menyimpan semua hasil karyanya. Diskusikan dengan siswa apa yang sebaiknya dimasukkan dalam portofolio Diskusikan format portofolio yang baik. Berikan berbagai tugas yang dapat menghasilkan kumpulan bukti dalamportofolio yang merefleksikan berbagai macam hasil perkembangan siswa. Mintalah siswa untuk saling mereview portofolio siswa lainnya. Diskusikan bagaimana portofolio dievaluasi.

DAFTAR RUJUKAN Collins,A, 1992. Potofolio for Science Education: Issues in Purpose, Structure, and Authenticity. Science Eduducation. 76(4): 451-463. Doran, R. et al., 1998. Science Educators Guide to Assesment. Virginia: NSTA Glencoe, 1999. Alternative Assessment in the Science Classroom. New York: Mc Graw Hill. Gronlund, N. E., 1998. Assesmen of Student Achievement Sixth Edition. Boston: Allyn Bacon. Hart, D., 1994. Authentic Assesment: A Handbook for Educator. California: Addison-Wesley Publishing Company. Hibbard, K. Michael. 1999. Performance Assessment in the Classroom. New York: Mc Graw Hill. Kemp. J and Toperoff. 1998. Guidelines for Portofolio Assesment in Teching English. Kemp @ netvision, net, il. Diakses 25 november 2003. Mahanal, S. 2005. Penerapan Portofolio Sebagai Asesmen Autentik pada PembelajaranPA dengan Strategi Kontekstual Bagi Siswa Kelas III SD Laboratorium Universitas Negeri Malang. Malang: Lembaga Penelitian
42

Nonika, Vera, dkk. 2005. Asesmen Portofolio dalam Pembelajaran Biologi padaMateri Lingkungan Hidup di Kelas I6 SMAN Mojosari, Mojokerto. Proseding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajarannya dan Exchange Experience of IMSTEP. Malang: Universitas negeri Malang 5-6 September. Nur, M., 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual. Makalah disajikan pada Pelatihan Calon Guru Pelatih SLTP. Surabaya: 21 Juni-6 Juli 2001. Paulson, F.L and Meyer, C.A., 1991. What Make Portofolio? Eight Thoughtfulo Guidelines Will Help Educations Encourage Self Directed Learning: Educational Leardership. Februari 1991. Rosoni, E., 2001. Portofolio dan Paradigma Baru dalam Penilaian Matematika. (Online),(http://www.pdk.go.id/Publikasi Buletin/pppg, tertulis/-08 2001/Portofolio paradigma Baru. Htm). Diakses 25 November 2003. Slater, F. T., 1997. The Effectiveness of Portofolio Assesment in Science. Integrating an Alternative, Holistic Aproachto Learning into The Classroom. Journal of College Science Teaching XXXVI (5): 315-318. Susilo, H. 2004. Jurnal Belajar dan portofolio Sebagai sarana Asesmen otentik dalam pembelajaran matematika dan sains. Makalah disampaikan pada Workshop Authentic Assessment dalam Pembelajaran MIPA bagi Guru-Guru MGMP MIPA SMP dan SMA di Kota Malang. Malang: Universitas Negeri Malang 28 Juli. Susilo, H dan Zubaidah, S. 2004. Asesmen portofolio dalam Matematika dan sains. Makalah disampaikan pada seminar dan workshop:Peningkatan pendidikan Matematika dan sains Melalui Penerapan paradigma Pembelajaran Konstrukstivistik. Malang: Universitas negeri Malang 19-20 Maret

9. Jenis-jenis penilaian

10. Bukti validitas dan reliabilitas a. Bukti validitas: Validitas dibedakan menjadi tiga jenis yaitu : 1. Validitas Isi (content validity) adalah diperoleh melalui analisis rasional dari isi tes, dan penentuan didasarkan pada individu, penilaian subyektif. (Allen dan Yen; 1979; 95)
43

Validitas isi dibedakan menjadi dua tipe yaitu a. Face validity (validitas muka) Diperoleh lebih kepada tergantung kepada akal sehat (common sence) terhadap suatu test sehingga face validity ini memiliki signifikansi yang paling rendah. b. Logical validity (validitas logis) Validitas ini diperoleh dengan cara menganalisis apakah test tersebut mewakili ciri-ciri atribut yang hendak diukur. 2. Validitas Kriteria (criterion-related validity); ketika skor tes dapat berhubungan dengan kriteria.Kriteria adalah beberapa perilaku bahwa skor tes yang

digunakan untuk memprediksi. Validitas kriteria dibedakan menjadi dua yaitu a. Validitas prediktif Validitas ini digunakan untuk memprediksi atau sebagai prediktor bagi kinerja yang akan datang (waktu yang berbeda). Diperoleh apabila pengambilan skor kriteria tidak bersamaan dengan pengambilan skor tes. Setelah subjek dikenai tes yang akan dicari validitsnya, lalu diberikan tenggang waktu tertentusebelum sor kriteria diambil dari subyek yang sama. b. Validitas konkuren Validitas yang diperoleh dari korelasi antara alat ukur dan skor kriteria dalam waktu yang bersamaan. 3. Validitas konstruk (construct validity) Validitas konstruk adalah sejauh mana alat ukur mengungkap suatu trait atau konstruk teoritis yang hendak diukurnya (Allen & Yen, 1979: 108). Bukti validitas konstruk ini dapat diperoleh dengan cara. a. Multi trait-multi method; dua trait atau lebih diukur oleh dua macam metode atau lebih. b. Analisis factor; adalah kumpulan prosedur matematika yang kompleks guna menganalisis hubungan di anatar variabel dan menjelaskan hubungan tersebut dalam bentuk kelompok varibael yang disebut faktor. b. Cara mengestimasi reliabilitas Estimasi reliabilitas dapat dilakukan melalui salah satu metode yaitu 1) Test-retest reliability estimates
44

Dilakukan dengan cara melakukan uji coba instrumen dua kali atau lebih pada responden yang sama. Dalam hal ini instrumennya sama, respondennya sama dan dilakukan dalam waktu yang berbeda (tidak ada perlakuan berpengaruh yang diberikan kepada responden setelah tes sebelumnya). Reliabilitas diukur dari koefisien korelasi antara percobaan pertama dengan percobaan berikutnya. Rumus yang digunakan untuk menghitung nilai r sebagai harga untuk mengukur reliabilitas instrumen adalah: r=

r = =

Keterangan: = korelasi antara variable x dan y

2) Parallel forms and alternate forms reliability estimates Estimasi reliabilitas instrumen dengan cara ini cukup melakukan uji coba sekali tetapi menggunakan dua instrumen yang berbeda (parallel) pada responden yang sama, waktu yang relative sama. Reliabilitas instrumen diistemasi dengan dengan mengkorelasikan antara data instrumen yang satu dengan yang lainnya yang dijadikan paralel. Rumus yang digunakan untuk menghitung nilai ri sebagai harga untuk mengukur reliabilitas instrumen adalah: r=

Keterangan: r = korelasi antara variable x dan y = = 3) Internal consistency estimates of realibility. Estimasi reliabilitas instrumen dengan konsistensi internal dilakukan dengan uji coba instrumen sekali saja. Data yang diperoleh dianalisis dengan teknik tertentu. Hasil analisis dapat digunakan untuk mengestimasi reliabilitas instrumen. Estimasi reliabilitas instrumen dengan cara ini dapat dilakukan dengan teknik belah dua Spearman Brown formula(split half), Alpha (coefficient ), Rulon, KR-20 dan KR-21. yang terdiri atas dua cara yaitu: a) Split Haves; menggunakan Spearman Brown formula Formula Spearman Brown merupakan sebuah formula komputasi yang digunakan untuk mengestimasi reliabilitas instrument/tes yang dibelah menjadi dua bagian yang relative parallel.

Keterangan: rS-B = koefisien reliablitas tes Spearman-Brown rxy = korelasi antara skor kelompok x dan kelompok y Formula ini dapat digunakan pada instrument yang item-itemnya diberi skor dikotomi maupun bukan dikotomi.Terdapat tiga cara atau metode yang
45

digunakan dalam membuat belahan tes yaitu: (1) Sebagian pertama dan sebagian kedua, (2) Genap-ganjil dan (3) Matched-random subset

b) FORMULA KUDER-RICHARDSON Formula KR-20 sebetulnya sama denagn formula Alpha, akan tetapi formula KR 20 hanya dapat dikenakan pada data skor dikotomi (dichotomous), yaitu terdiri atas angka 0 dan 1.

KR 20

k k 1

s x Pi 1 Pi
2 i

sx

= proporsi subjek yang mendapat skor 1 pada item I yaitu banyaknya subyek mendapat skor 1 dibagi dengan banyaknya seluruh subjek = varians skor tes (X) = Banyaknya belahan test dalam hal ini adalah banyaknya item test. Kuder dan Richardson merumuskan pula formulanya guna menghitung reliabilitas test yanag terdiri atas item dikotomi, dengan menggunakan rata-rata proporsi subjek yang mendapat skor 1. Rumus ini dikenal dengan nama Kuder-Richardson 21

k sx k P 1 P KR 21 2 k 1 sx
2

Pi Pi

= Rata-rata proporsi subjek yang mendapat nilai tiap item atau jumlah seluruh harga

dibagi banyaknya item = varians skor tes (X) k = Banyaknya belahan test dalam hal ini adalah banyaknya item test. c) Alpha (coefficient ); bisa digunakan untuk skor butir skala nominal ( 0 dan 1), atau pada skala interval. Langkah-langkah: menghitung varians skor total, menghitung estimasi reliabilitas dengan menggunakan rumus berikut: = [

dimana ; = nilai estimasi reliabilitas k = banyak butir soal = nilai varians butir ke-i = jumlah dari semua varians butir = varians total

11. Taxonomy-taxonomy tujuan pembelajaran yang terkini:

46

1. Cognitive domain taxonomies Revised Blooms Taxonomy , terdapat dua (2) dimensi kognitif menurut taksonomi Bloom yang direvisi yaitu dimensi pengetahuan dan dimensi prosedural. Dimensi prosedural terdiri atas: a. Remember b. Understand c. Apply d. Analyze e. Evaluate f. Create Dimensi pengetahuan terdiri atas: a. Pengetahuan faktual b. Pengetahuan konseptual c. Pengetahuan prosedural d. Pengetahuan metakognisi 2. Affective domain taxonomies: Krathwohl et al. taxonomy terdiri atas: a. Attending b. Responding c. Valuing d. Organization e. Characterization 3. Psychomotor domain taxonomies: Harrow taxonomy terdiri atas: a. Reflex movements b. Basic-fundamental movementsw c. Perceptual abilities d. Physical abilities e. Skilled movements f. Non-discursive communication 12.

Berikut ini Makalah Tentang Penerapan Pendidikan Karakter dalam Pembelajaran BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Salah satu misi mewujudkan visi bangsa Indonesia masa depan telah termuat dalam GarisGaris Besar Haluan Negara yaitu mewujudkan sistem dan iklim pendidikan nasional yang demokratis dan bermutu guna memperteguh akhlak mulia, kreatif, inovatif, berwawasan kebangsaan, cerdas, sehat, berdisiplin dan bertanggungjawab, berketerampilan serta menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi dalam rangka mengembangkan kualitas manusia Indonesia Terlihat dengan jelas GBHN mengamanatkan arah kebijakan di bidang pendidikan yaitu: meningkatkan kemampuan akademik dan profesional serta meningkatkan jaminan kesejahteraan tenaga kependidikan sehingga tenaga pendidik mampu berfungsi secara optimal terutama dalam peningkatan pendidikan watak dan budi pekerti agar dapat
47

mengembalikan wibawa lembaga dan tenaga kependidikan; memberdayakan lembaga pendidikan baik sekolah maupun luar sekolah sebagai pusat pembudayaan nilai, sikap, dan kemampuan, serta meningkatkan partisipasi keluarga dan masyarakat yang didukung oleh sarana dan prasarana memadai. Sementara itu, UU 20 2003 tentang Sisdiknas menyatakan bahwa Pendidikan Nasional Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Berangkat dari hal tersebut diatas, secara formal upaya menyiapkan kondisi, sarana/prasarana, kegiatan, pendidikan, dan kurikulum yang mengarah kepada pembentukan watak dan budi pekerti generasi muda bangsa memiliki landasan yuridis yang kuat. Namun, sinyal tersebut baru disadari ketika terjadi krisis akhlak yang menerpa semua lapisan masyarakat. Tidak terkecuali juga pada anak-anak usia sekolah. Untuk mencegah lebih parahnya krisis akhlak, kini upaya tersebut mulai dirintis melalui pendidikan karakter bangsa. Dalam pemberian pendidikan karakter bangsa di sekolah, para pakar berbeda pendapat. Setidaknya ada tiga pendapat yang berkembang. Pertama, bahwa pendidikan karakter bangsa diberikan berdiri sendiri sebagai suatu mata pelajaran. Pendapat kedua, pendidikan karakter bangsa diberikan secara terintegrasi dalam mata pelajaran PKn, pendidikan agama, dan mata pelajaran lain yang relevan. Pendapat ketiga, pendidikan karakter bangsa terintegrasi ke dalam semua mata pelajaran. Menyikapi hal tersebut diatas, penulis lebih memilih pada pendapat yang ketiga. Untuk itu dalam makalah ini penulis mengambil judul "Menjawab Pendidikan Karakter Bangsa Melalui Implementasi Keterpaduan Pembelajaran" 1.2. Rumusan Masalah Berdasarkan permasalahan yang terurai diatas maka penulis membuat rumusan masalah sebagai berikut : 1. Apakah Pendidikan Karakter Bangsa dapat terintegrasikan ke dalam semua mata pelajaran? 2 Bagaimanakah cara mengimplementasikan Pendidikan Karakter Bangsa terintegrasikan ke dalam semua mata pelajaran ? 3. Bagaimanakah proses pengembangan Pendidikan Karakter Bangsa ? 1.3 Ruang Lingkup Ruang lingkup dalam makalah ini akan mengurai upaya sekolah mengembangkan Pendidikan Karakter Bangsa dengan mengkritisi implementasi Pendidikan Karakter Bangsa dalam
48

keterpaduan pembelajaran. Kupasan selengkapnya mencakup rasionalisasi keterpaduan, bentuk-bentuk pembelajaran terpadu, skenario penerapan Pendidikan Karakter Bangsa dalam keterpaduan pembelajaran BAB II LANDASAN TEORI DAN PEMBAHASAN 2.1 Rasionalisasi Keterpaduan Pendidikan ke arah terbentuknya karakter bangsa para siswa merupakan tanggungjawab semua guru. Oleh karena itu, pembinaannya pun harus oleh semua guru. Dengan demikian, kurang tepat jika dikatakan bahwa mendidik para siswa agar memiliki karakter bangsa hanya ditimpahkan pada guru mata pelajaran tertentu, semisal guru PKn atau guru pendidikan agama. Walaupun dapat dipahami bahwa porsi yang dominan untuk mengajarkan pendidikan karakter bangsa adalah para guru yang relevan dengan pendidikan karakter bangsa. Tanpa terkecuali, semua guru harus menjadikan dirinya sebagai sosok teladan yang berwibawa bagi para siswanya. Sebab tidak akan memiliki makna apapun bila seorang guru PKn mengajarkan menyelesaikan suatu masalah yang bertentangan dengan cara demokrasi, sementara guru lain dengan cara otoriter. Atau seorang guru pendidikan agama dalam menjawab pertanyaan para siswanya dengan cara yang nalar yaitu dengan memberikan contoh perilaku para Nabi dan sahabat, sementara guru lain hanya mengatakan asal-asalan dalam menjawab Sesungguhnya setiap guru yang mengajar haruslah sesuai dengan tujuan utuh pendidikan. Tujuan utuh pendidikan jauh lebih luas dari misi pengajaran yang dikemas dalam Kompetensi Dasar (KD). Rumusan tujuan yang berdasarkan pandangan behaviorisme dan menghafal saja sudah tidak dapat dipertahankan lagi Para guru harus dapat membuka diri dalam mengembangkan pendekatan rumusan tujuan, sebab tidak semua kualitas manusia dapat dinyatakan terukur berdasarkan hafalan tertentu. Oleh karena itu, menurut (Hasan, 2000) pemaksaan suatu pengembangan tujuan didalam kompetensi dasar tidak dapat dipertahankan lagi bila hanya mengacu pada hafalan semata. Hasil belajar atau pengalaman belajar dari sebuah proses pembelajaran dapat berdampak langsung dan tidak langsung. Menurut (Joni, 1996) mengatakan Dampak langsung pengajaran dinamakan dampak instruksional (instrucional effects) sedangkan dampak tidak langsung dari keterlibatan para siswa dalam berbagai kegiatan belajar yang khas yang dirancang oleh guru yang disebut dampak pengiring (nurturant effects) Berikut ini penulis berikan sebuah contoh pembelajaran utuh yang disiapkan seorang guru melalui RPP yang berkarakter. RPP

49

Mata Pelajaran : Bahasa Indonesia Tema : Lingkungan Anak Tema : Melakukan sesuatu berdasarkan penjelasan yang disampaikan secara lisan - Mengomentari tokoh-tokoh cerita anak yang disampaikan secara lisan - Menceritakan pengalaman yang mengesankan dengan menggunakan kalimat yang runtut dan mudah dipahami Kelas/Semester : IV/1 Waktu : 2 X 35 menit Dampak Instruksional Melalui pengamatan, tanya jawab, latihan, dan penjelasan guru tentang "membuat surat sederhana kepada seorang teman" para siswa diharapkan dapat: Siswa dapat menjelaskan petunjuk membuat alat pengukur debu - Siswa dapat membuat pertanyaan tentang cara menggunakan - Siswa dapat menyebutkan nama dan sifat tokoh dalam cerita binatang - Siswa dapat memberikan tanggapan dan alasan tentang tokoh cerita binatang - Siswa dapat menceritakan peristiwa alam melalui pengamatan gambar Dampak Pengiring Setelah selesai mengikuti pembelajaran ini, siswa diharapkan secara berangsur-angsur dapat mengembangkan karakter Disiplin ( Discipline ) Tekun ( diligence ) Tanggung jawab ( responsibility ) Ketelitian ( carefulness) Kerja sama ( Cooperation ) Toleransi ( Tolerance ) Percaya diri ( Confidence ) Keberanian ( Bravery ) Dari contoh di atas dapat disimak bahwa tujuan utuh dari pengalaman belajar harus dapat menampilkan dampak instruksional dan dampak pengiring. Dampak pengiring adalah pendidikan karakter bangsa yang harus dikembangkan, tidak dapat dicapai secara langsung, baru dapat tercapai setelah beberapa kegiatan belajar berlangsung. Dalam penilaian hasil belajar, semua guru akan dan seharusnya mengukur kemampuan siswa dalam semua ranah (Waridjan, 1991). Dengan penilaian seperti itu maka akan tergambar sosok utuh siswa sebenarnya. Artinya, dalam menentukan keberhasilan siswa harus dinilai dari berbagai ranah seperti pengetahuan (kognitif), sikap (afektif), dan perilaku (psikomotor). Seorang siswa yang
50

menempuh ujian Matematika secara tertulis, sebenarnya siswa tersebut dinilai kemampuan penalarannya yaitu kemampuan mengerjakan soal-soal Matematika. Juga dinilai kemampuan pendidikan karakter bangsanya yaitu kemampuan melakukan kejujuran dengan tidak menyontek dan bertanya kepada teman dan hal ini disikapi karena perbuatan-perbuatan tersebut tidak baik. Di samping itu, ia dinilai kemampuan gerak-geriknya, yaitu kemampuan mengerjakan soal-soal ujian dengan tulisan yang teratur, rapi, dan mudah dibaca (Waridjan, 1991). Selain penilaian dilakukan terhadap semua kemampuan pada saat ujian berlangsung, boleh jadi seorang guru memperhitungkan tindak-tanduk siswanya di luar ujian. Seorang guru mungkin saja tidak akan meluluskan seorang siswa yang mengikuti ujian mata pelajaran tertentu karena perilaku siswa tersebut sehari-harinya adalah kurang sopan, selalu usil, dan suka berbuat keonaran meskipun dalam mengerjakan ujian siswa itu berhasil baik tanpa menyontek dan menuliskan jawaban ujian dengan tulisan yang jelas dan rapi. Oleh karena itu, akan tepat apabila pada setiap mata pelajaran dirumuskan tujuan pengajaran yang mencakupi kemampuan dalam semua ranah. Artinya, pada setiap rencana pembelajaran termuat kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotor; dampak instruksional; dan dampak pengiring. Dengan demikian, seorang guru akan menilai kemampuan dalam semua ranah ujian suatu mata pelajaran secara absah, tanpa ragu, dan dapat dipertangungjawabkan. Berdasarkan pada pemikiran-pemikiran dan prinsip-prinsip tersebut maka dapat dimengerti bahwa pendidikan karakter bangsa menghendaki keterpaduan dalam pembelajarannya dengan semua mata pelajaran. Pendidikan karakter bangsa diintegrasikan ke dalam semua mata pelajaran, dengan demikian akan menghindarkan adanya "mata pelajaran baru, alat kepentingan politik, dan pelajaran hafalan yang membosankan." 2.2. Bentuk-Bentuk Pembelajaran Terpadu Yang Bekarakter Menurut Cohen dalam Degeng (1989), terdapat tiga kemungkinan variasi pembelajaran terpadu yang berkenaan dengan pendidikan yang dilaksanakan dalam suasana pendidikan progresif yaitu kurikulum terpadu (integrated curriculum), hari terpadu (integrated day), dan pembelajaran terpadu (integrated learning). Kurikulum terpadu adalah kegiatan menata keterpaduan berbagai materi mata pelajaran melalui suatu tema lintas bidang membentuk suatu keseluruhan yang bermakna sehingga batas antara berbagai bidang studi tidaklah ketat atau boleh dikatakan tidak ada. Hari terpadu berupa perancangan kegiatan siswa dari sesuatu kelas pada hari tertentu untuk mempelajari atau mengerjakan berbagai kegiatan sesuai dengan minat mereka. Sementara itu, pembelajaran terpadu menunjuk pada kegiatan belajar yang terorganisasikan secara lebih terstruktur yang bertolak pada tema-tema tertentu atau pelajaran tertentu sebagai titik pusatnya (center core/center of interst). Lebih lanjut, model-model pembelajaran inovatif dan terpadu yang mungkin dapat diadaptasi,
51

seperti yang ditulis oleh Trianto, 2009, dalam bukunya yang berjudul Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik adalah sebagai berikut. (1) Fragmentasi Dalam model ini, suatu disiplin yang berbeda dan terpisah dikembangkan merupakan suatu kawasan dari suatu mata pelajaran (2) Koneksi Dalam model ini, dalam setiap topik ke topik, tema ke tema, atau konsep ke konsep isi mata pelajaran dihubungkan secara tegas (3) Sarang Dalam model ini, guru mentargetkan variasi keterampilan (sosial, berpikir, dan keterampilan khusus) dari setiap mata pelajaran. (4) Rangkaian/Urutan Dalam model ini, topik atau unit pembelajaran disusun dan diurutkan selaras dengan yang lain. Ide yang sama diberikan dalam kegiatan yang sama sambil mengingatkan konsepkonsep yang berbeda. (5) Patungan Dalam model ini, perencanaan dan pembelajaran menyatu dalam dua disiplin yang konsep/gagasannya muncul saling mengisi sebagai suatu sistem. (6) Jala-jala Dalam model ini, tema/topik yang bercabang ditautkan ke dalam kurikulum. Dengan menggunakan tema itu, pembelajaran mencari konsep/gagasan yang tepat. (7) Untaian Simpul Dalam model ini, pendekatan metakurikuler menjalin keterampilan berpikir, sosial, intelegensi, teknik, dan keterampilan belajar melalui variasi disiplin. (8) Integrasi Dalam model ini, pendekatan interdisipliner memasangkan antar mata pelajaran untuk saling mengisi dalam topik dan konsep dengan beberapa tim guru dalam model integrasi riil. (9) Peleburan Dalam model ini, suatu disiplin menjadi bagian yang tak terpisahkan dari keahliannya, para pebelajar menjaring semua isi melalui keahlian dan meramu ke dalam pengalamannya. (10) Jaringan
52

Dalam model ini, pebelajar menjaring semua pembelajaran melalui pandangan keahliannya dan membuat jaringan hubungan internal mengarah ke jaringan eksternal dari keahliannya yang berkaitan dengan lapangan 2.3. Pendidikan Karakter Bangsa dalam Keterpaduan Pembelajaran Pendidikan karakter bangsa dalam keterpaduan pembelajaran dengan semua mata pelajaran sasaran integrasinya adalah materi pelajaran, prosedur penyampaian, serta pemaknaan pengalaman belajar para siswa. Konsekuensi dari pembelajaran terpadu, maka modus belajar para siswa harus bervariasi sesuai dengan karakter masing-masing siswa Variasi belajar itu dapat berupa membaca bahan rujukan, melakukan pengamatan, melakukan percobaan, mewawancarai nara sumber, dan sebagainya dengan cara kelompok maupun individual. Terselenggaranya variasi modus belajar para siswa perlu ditunjang oleh variasi modus penyampaian pelajaran oleh para guru. Kebiasaan penyampaian pelajaran secara eksklusif dan pendekatan ekspositorik hendaknya dikembangkan kepada pendekatan yang lebih beragam seperti diskoveri dan inkuiri. Kegiatan penyampaian informasi, pemantapan konsep, pengungkapan pengalaman para siswa melalui monolog oleh guru perlu diganti dengan modus penyampaian yang ditandai oleh pelibatan aktif para siswa baik secara intelektual (bermakna) maupun secara emosional (dihayati kemanfaatannya) sehingga lebih responsif terhadap upaya mewujudkan tujuan utuh pendidikan. Dengan bekal varisai modus pembelajaran tersebut, maka skenario pembelajaran yang di dalamnya terkait pendidikan karakter bangsa seperti contoh berikut ini dapat dilaksanakan lebih bermakna. Penempatan Pendidikan karakter bangsa diintegrasikan dengan semua mata pelajaran tidak berarti tidak memiliki konsekuensi. Oleh karena itu, perlu ada komitmen untuk disepakati dan disikapi dengan saksama sebagai kosekuensi logisnya. Komitmen tersebut antara lain sebagai berikut. Pendidikan karakter bangsa (sebagai bagian dari kurikulum) yang terintegrasikan dalam semua mata pelajaran, dalam proses pengembangannya haruslah mencakupi tiga dimensi yaitu kurikulum sebagai ide, kurikulum sebagai dokumen, dan kurikulum sebagai proses (Hasan, 2000) terhadap semua mata pelajaran yang dimuati pendidikan karakter bangsa. Lebih lanjut, Hasan (2000) mengurai bahwa pengembangan ide berkenaan dengan folisifi kurikulum, model kurikulum, pendekatan dan teori belajar, pendekatan atau model evaluasi. Pengembangan dokumen berkaitan dengan keputusan tentang informasi dan jenis dokumen yang akan dihasilkan, bentuk/format Silabus, dan komponen kurikulum yang harus dikembangkan. Sementara itu, pengembangan proses berkenaan dengan pengembangan pada tataran empirik seperti RPP, proses belajar di kelas, dan evaluasi yang sesuai. Agar pengembangan proses ini merupakan kelanjutan dari pengembangan ide dan dokumen haruslah didahului oleh sebuah proses sosialisasi oleh orang-orang yang terlibat dalam kedua proses, atau paling tidak pada proses pengembangan kurikulum sebagai dokumen. Dalam pembelajaran terpadu agar pembelajaran efektif dan berjalan sesuai harapan ada
53

persyaratan yang harus dimiliki yaitu (a) kejelian profesional para guru dalam mengantisipasi pemanfaatan berbagai kemungkinan arahan pengait yang harus dikerjakan para siswa untuk menggiring terwujudnya kaitan-kaitan koseptual intra atau antarmata bidang studi dan (b) penguasaan material terhadap bidang-bidang studi yang perlu dikaitkan (Joni, 1996). Berkaitan dengan Pendidikan karakter bangsa sebagai pembelajaran yang terpadu dengan semua mata pelajaran arahan pengait yang dimaksudkan dapat berupa pertanyaan yang harus dijawab atau tugas-tugas yang harus dikerjakan oleh para siswa yang mengarah kepada perkembangan pendidikan karakter bangsa dan pengembangan kualitas kemanusiaan.

BAB III PENUTUP 3.1 Kesimpulan Berdasarkan landasan teori dan pembahasan yang terurai ditas maka dapat disimpulkan sebagai berikut : 1. Cukup beralasan bila Pendidikan karakter bangsa dalam pembelajarannya diintegrasikan ke dalam semua mata pelajaran. Alasan-alasan itu adalah karena meningkatkan akhlak luhur para siswa adalah tanggung jawab semua guru, semua guru harus menjadi teladan yang berwibawa, tujuan utuh pendidikan adalah membentuk sosok siswa secara utuh, pencapaian pendidikan harus mencakupi dampak instruksional dan dampak pengiring. 2. Implementasi Pendidikan karakter bangsa terintegrasikan ke dalam semua mata pelajaran, pengembangannya lebih memadai pada model kurikulum terpadu dan pembelajaran terpadu dengan menentukan center core pada mata pelajaran yang akan dibelajarkan. 3. Proses pengembangan Pendidikan karakter bangsa sebagai pembelajaran terpadu harus diproses seperti kuriklum lainya yaitu sebagai ide, dokumen, dan proses; kejelian profesional dan penguasaan materi; dukungan pendidikan luar sekolah; arahan spontan dan penguatan segera; penilaian beragam; difusi, inovasi dan sosialisasi adalah komitmen-komitmen yang harus diterima dan disikapi dalam pencanangan pembelajaran terpadu Pendidikan karakter bangsa. 3.2 Saran-Saran 1. Keterpaduan pendidikan karakter adalah kegiatan pendidikan. Pendidikan karakter diharapk menjadi kegiatan-kegiatan diskusi, simulasi, dan penampilan berbagai kegiatan sekolah untuk itu guru diharapkan lebih aktif dalam pembelajarannya 2. Lingkungan sekolah yang positif membantu membangun karakter. Untuk itu benahi lingkungan sekolah agar menjadi lingkungan yang positif. 3. Guru harus disiplin lebih dulu siswa pasti akan mengikuti disiplin
54

Daftar Rujukan Rachman, Maman. 2000. Reposisi, Reevaluasi, dan Redefinisi Pendidikan Nilai Bagi Generasi Muda Bangsa. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan. Tahun Ke-7 Degeng, S Nyoman,1989,Taksonomi Variabel , Jakarta, Depdikbud. Depdiknas, 2003, Undang-undang No. 20 tahun 2003, Sistem Pendidikan Nasional, www.depdiknas.go.id Hasan, S. Hamid. 2000. Pendekatan Multikultural untuk Penyempurnaan Kurikulum, Bandung: Remaja Rosdakarya Joni, T. Raka. 1996. Pembelajaran Terpadu. Jakarta: Dirjen Dikti Bagian Proyek PPGSD. Mulyana, 2003, Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung: Remaja Rosdakarya. Nurhadi, Burhan Yasin, Agus Genad Senduk, 2004, Pendekatan Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK, Malang,Universitas negeri Malang. Trianto, 2009, Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, Jakarta, Prestasi Pustaka Publisher. Waridjan. 1991. Tes Hasil Belajar Gaya Objektif. Semarang: IKIP Semarang Press. Sumber http://elementary-education-schools.blogspot.com/2011/08/all-about-elementaryeducation-in.html Label: Pendidikan Karakter

55