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ESCUELA INCLUSIVA

UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

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ESCUELA INCLUSIVA
UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

ÍNDICE

I.- INTRODUCCIÓN

II.- CONCEPTO

2.1.-CONCEPTO ACTUAL DE EE.

III.- DIMENSIONES DE TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA

3.1.-EL INDEX FOR INCLUSION

IV.- PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA

V. - VENTAJAS DE LA ESCUELA INCLUSIVA

5.1.-ESTUDIOS REALIZADOS

VI.- OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN

VII.-LÍNEAS DE AVANCE HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA

VIII.-CÓMO ES UN AULA INCLUSIVA

BIBLIOGRAFÍA

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ESCUELA INCLUSIVA
UNA OPORTUNIDAD DE ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

I.- INTRODUCCIÓN

La inclusión educativa es el planteamiento más aceptado actualmente en el


tratamiento educativo de las necesidades especiales. Es una tendencia que se va
consolidando en el ámbito internacional. Supone que los alumnos que presentan
algún tipo de necesidades educativas especiales deben ser educados siguiendo
un principio esencial de normalización, basado en los derechos humanos
fundamentales, junto con los alumnos y alumnas de su edad y en el centro de
referencia que les corresponde en su propio entorno.

La corriente en pro de la educación inclusiva se enmarca dentro del


paradigma, generalizado en la mayoría de los países, de la calidad de la
educación. Como señala Verdugo, los principios y directrices de actuación en el
mundo de la discapacidad han seguido una evolución claramente positiva en las
últimas décadas, apostando cada vez más por unas metas similares a las del resto
de las personas.

El tratamiento educativo de las personas con NEE se deriva de su


condición de seres humanos. Y como tales seres humanos, deben convivir con
sus semejantes. Teniendo en cuenta que la educación es un hecho
eminentemente social y sólo puede llevarse a cabo en contextos interhumanos, se
propone que dicho tratamiento educativo se realice integrando a todos los
alumnos, incluidos los de NEE, en los contextos ordinarios. Pero para promover
un desarrollo óptimo de todos los alumnos, se propone la creación de entornos
inclusivos en los que la existencia pueda desenvolverse sin barreras de ningún
tipo y en las mejores condiciones para todos.

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De esta manera, los servicios de apoyo se acercan al alumno, en lugar de
llevar a éste a diferentes sitios en los que recibe los servicios que necesita.

En nuestro momento histórico asistimos a una reconsideración general de


la educación, como factor esencial del desarrollo hacia la plenitud de los individuos
y de los grupos humanos.

Hay un fuerte consenso en torno a la necesidad de un cambio radical en el


enfoque y trayectoria de la educación actual.

Es destacable el informe realizado por la OCDE (1991) sobre escuelas y


calidad de enseñanza, donde se afirma: “A los jóvenes se suman los padres, los
profesores y los empresarios en la acusación general según la cual la educación
falla en el logro de unos objetivos no cognitivos que todos coinciden en considerar
entre los más importantes.”

Crece la certeza entre los educadores de que han de llevarse a cabo


reformas hacia la inclusividad en el ámbito de la educación de las personas con
discapacidad. Y esto en el marco de la reestructuración y mejora de la educación
general. El número de países que trabajan siguiendo un enfoque inclusivo es cada
vez mayor.

La promoción de la educación inclusiva ha sido también impulsada por


Declaraciones y documentos de organizaciones internacionales, sobre todo a
partir de los años 90: Convención Internacional sobre Derechos del Niño, ONU,
1989, la “Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfaciendo
necesidades básicas de Aprendizaje”, 1990., “Normas Uniformes sobre Igualdad
de Oportunidades para las Personas con Discapacidad”, ONU, 1994.

Este movimiento es impulsado, en gran parte, en 1994 por la Declaración


de Salamanca de la UNESCO sobre “Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad”, aprobada por aclamación unánime de todos los participantes,
con representación de 92 gobiernos, y 25 organizaciones internacionales:

“Los centros educativos ordinarios que ofrecen esta orientación inclusiva


constituyen el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para
crear comunidades de aceptación, para crear una sociedad inclusiva y para lograr
una educación para todos; aún más: ofrecen una educación eficaz para la mayoría
de los niños y mejoran la eficiencia y en último extremo, el coste – eficacia de todo
el sistema educativo”

En nuestro ámbito, en la actual legislación, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de


mayo, de Educación, (LOE), se cita la inclusión educativa, en el Título Preliminar,
como uno de los principios del Sistema educativo y también se incluye en el
capítulo I del Título II, De la Equidad en la Educación, dedicado al Alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo.

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Se trata de que los diferentes servicios que deban prestarse a cualquier
persona estén adaptados a las necesidades de las minorías, con lo que se evita la
exigencia de tener que acudir a servicios especializados en lugares específicos y
para uso de personas con NEE. Se trata de aplicar el principio del Diseño
Universal a la educación. Lleva a ofrecer a todas las personas la mejor educación
posible en las condiciones más favorables que se pueda.

II.- CONCEPTO

¿Cuál es el significado del término “educación inclusiva”? ¿En qué se


diferencia de lo que hemos llamado tradicionalmente integración educativa?

La educación inclusiva pone el acento en el derecho que todos los niños y


niñas tienen a recibir una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y
sin discriminaciones de ningún tipo. Se trata de un concepto más amplio que el de
integración.

Desde la perspectiva de la escuela, poner en práctica los principios de una


educación para todos y con todos, supone repensar la escuela y la enseñaza,
revisar lo que hemos hecho hasta ahora y cómo lo hemos hecho. Implica
imaginarnos y analizar cómo sería una escuela que no pone requisitos de entrada.
Una escuela abierta a la diversidad, que da acogida a todos los niños que
concurren a ella, facilitando la participación y el aprendizaje de una amplia
diversidad de alumnos.

El concepto de inclusión, tanto educativa, como laboral y social, implica el


desplazamiento del énfasis desde el individuo, al que se consideraba que había
que integrar y entrenar específicamente, hacia las modificaciones del contexto
necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar
como un igual a la persona con discapacidad. Se plantean diseños diferentes de la
escuela y la sociedad del futuro abiertos a todos los individuos.

La UNESCO (1994) resalta:

“La experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños


y jóvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma eficaz en
escuelas integradoras para todos los niños de la comunidad. Es en este contexto
en el que los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el
terreno educativo y en el de la integración social. Las escuelas integradoras
representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la
completa participación, pero para que tengan éxito es necesario realizar un
esfuerzo común, no solo de toda la escuela, sino también de los compañeros,
padres, familias y voluntarios.”

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Mediante la inclusión, se persigue brindar a las personas con alguna
condición especial (permanente o transitoria), las mismas oportunidades. Es
necesario que la persona pueda conectarse con redes interpersonales que
traspasen todas las antiguas fronteras; y en este sentido, son importantes dos
condiciones desde la inclusión:

11.- Lo que los estudiantes aprenden debe ser funcional para ellos en el
entorno de una comunidad inclusiva (opuesto a lo que es sólo funcional o
cómodo en un entorno segregado).

Cuando se habla de currículo funcional se hace mención a la enseñanza


de destrezas utilizadas en la vida diaria, que le permitan a la persona
salir adelante en el mundo real en que interactúa, de la forma más
independiente que le sea posible.
12.- Hay que asegurarse de que el estudiante se socialice o forme parte de
una comunidad natural.

En palabras de Ramón Laca (1998): (...) “Podríamos decir, por tanto, que el
centro ordinario es hoy un lugar natural para escolarizar a un niño, a cualquier
niño, con necesidades educativas especiales, o sin ellas. Pero debemos añadir “si
da respuesta adecuada a ese niño”, si cuenta con los recursos humanos y
materiales suficientes para hacer frente a las necesidades del alumno y de su
familia”.
La inclusión supone la creación de estructuras mentales que acepten la
diferencia entre los seres humanos y el establecimiento de entornos que
“acomodándose a las necesidades especiales de algunas personas, se acomoden
a las necesidades de todos”. Low, 1997.

Lipsky, Gartner (1996) definen la inclusión: “La provisión a los estudiantes,


incluyendo a aquellos con dificultades, en la escuela de su vecindad, en clases de
edades generalmente apropiadas, de los servicios de apoyo y las ayudas
suplementarias (para el alumno y el profesor) necesarias para asegurar el éxito del
alumno, en los aspectos académicos, conductuales y sociales, al objeto de
preparar al alumno a que participe como miembro de pleno derecho que
contribuye a la sociedad a la que pertenece.”

La inclusión no implica solamente atender a todos los estudiantes en el aula;


se trata más bien de comprenderlos, escucharlos y responder a sus necesidades,
intereses, características y potencialidades, sin involucrarse en actos de
discriminación hacia ninguno de los participantes en el aula.

“El hecho de que un alumno participe más o menos en el currículum no sólo es


una cuestión relacionada con sus propios problemas o dificultades, sino que dice
bastante respecto del propio currículum”. (Clough, 1999)

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“Educar en la diversidad no se basa, como algunos pretenden, en la adopción
de medidas excepcionales para las personas con NEE sino en la adopción de un
modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos/as en su
diversidad” (López Melero, 1995).

Los principales protagonistas son los diferentes profesionales implicados en la


intervención educativa. Es necesario que los profesores regulares acepten la
diversidad y dispongan de un repertorio de estrategias de trabajo que la contemple
y atienda en el aula, lo que exige todo un proceso de transformación y de cambio
tanto de las prácticas como de la cultura colaborativa del profesorado.

Por lo tanto, la inclusión debe partir de un análisis real de los procesos


educativos que se desarrollan en cada centro educativo, o sea, debe darse un
proceso contextualizado de carácter colectivo, en el cual se involucren los padres
de familia, los docentes, los directores, los estudiantes y todos los miembros de la
comunidad educativa.
De esta manera, la inclusión se convierte en una experiencia humanizante,
donde todos se ven como miembros de una comunidad que comparte sus
experiencias en el desarrollo de una sociedad más justa, democrática y solidaria.
Es también, y cada vez en mayor medida, entendida como un importante
factor de renovación pedagógica de los centros y de los sistemas educativos.

1.1.-Concepto actual de atención a los alumnos con NEE:

Concepto de barreras para el aprendizaje y la participación: es el contexto social,


con sus políticas, sus actitudes y sus prácticas concretas el que, en buena
medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las
posibilidades de aprendizaje y participación de determinados alumnos.

Las posibilidades de aprendizaje y de participación de muchos alumnos no están


determinadas exclusiva o fundamentalmente por “sus” condiciones personales,
sino, sobre todo, por cuestiones que pueden tener que ver con la cultura de centro
imperante, la organización escolar o con la forma de plantear las actividades de
enseñanza aprendizaje

Del modelo terapéutico de apoyo al modelo alternativo: se pasa de un modelo


que estaba basado en el individuo y en su déficit (“el problema está en el niño”) a
un modelo basado en el contexto educativo con actuaciones globales en la
escuela y en la clase.

La inclusión como proyecto educativo: defiende una educación eficaz para todos,
sustentada en que los centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer
las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus características
personales, psicológicas o sociales.

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III.- DIMENSIONES DE TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA

3.1.-EL INDEX FOR INCLUSION

Se han dado experiencias con el uso del material de la UNESCO


“Necesidades Especiales en el Aula” que han demostrado la forma en que se
pueden dar pasos adelante, si el Centro se muestra favorable ante la Inclusión, y
si los profesionales viven el reto como una posibilidad de desarrollo personal y
profesional.

Este proceso de cambio hacia la escuela inclusiva o “para todos” es, por
encima de todo, un proceso de aprendizaje que los centros deben hacer por sí
mismos (Ainscow, 2001; Ainscow et al., 2001). Un proceso, además, singular para
cada centro, porque los centros, como los alumnos y alumnas, también son
diversos. La idiosincrasia de cada escuela e instituto debe ser tenida en cuenta en
dicho proceso de aprendizaje.

El Index (Booth y Ainscow, 2000) es un conjunto de materiales diseñados


para facilitar el desarrollo de una educación inclusiva en los centros escolares,
teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, de los miembros del
consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros miembros de la
comunidad.

Constituye un recurso práctico y versátil, que pretende ayudar a emprender


y sostener el proceso, entendido como un proceso de aprendizaje, con dos
características fundamentales. Por un lado, el centro debe partir de sus
conocimientos previos y de sus intereses, lo que requiere una autoevaluación y un
planteamiento colectivo y negociado de los objetivos de mejora. Por otro lado, es
necesario implicar al conjunto de la comunidad educativa, ya que ella es el sujeto
de cambio. La incorporación de las familias y el alumnado dan al Index una
dimensión singular respecto a otros procesos similares de formación en centros.

Los materiales que forman el Index nacieron a partir de una experiencia de


tres años en seis escuelas inglesas, ampliada a un programa de investigación -
acción en más de setenta centros y bajo la tutela de los profesores Mel Ainscow y
Tony Booth, prestigiosos referentes del movimiento por la escuela inclusiva, en el
marco del Centro Europeo para el Estudio de la Educación Inclusiva (CSIE).

En nuestro país, el Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva, ha


traducido al castellano y adaptado a nuestro contexto socioeducativo dichos
materiales.

El objetivo es mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas.

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El concepto de inclusión es amplio. Pretende disminuir todas las barreras al
aprendizaje y a la participación, independientemente de quién las experimente y
dónde se encuentren estas barreras, bien en las culturas, en las políticas y/o en
las prácticas de una escuela.

La inclusión se entiende como un objetivo a largo plazo que marca la


dirección del proceso de cambio escolar. En realidad es un conjunto de procesos
que implican reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros
educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado. Inclusión
significa, en este sentido, varias cosas, empezando por el hecho de que todo
alumno o alumna, independientemente de sus características, tiene derecho a una
educación en su localidad y que la diversidad que lógicamente aporta este hecho
no debe ser percibida como un problema a resolver, sino como una riqueza para
apoyar el aprendizaje de todos y todas.

La educación inclusiva requiere el refuerzo mutuo entre los centros y sus


comunidades y, claro está, debe ser entendida como una parte de la sociedad
inclusiva (Echeita y Sandoval, 2002).

Por otro lado, el Index adopta una perspectiva amplia de la noción de


apoyo, entendida como toda actividad que aumenta la capacidad de la escuela
para atender a la diversidad del alumnado. Así pues, el apoyo individual al
alumnado con necesidades educativas especiales es sólo una forma de apoyo.
También es apoyo que el profesorado programe pensando en todos los alumnos,
en sus conocimientos previos, estilos, preferencias o que use la ayuda pedagógica
que los propios alumnos y alumnas pueden proporcionarse. El apoyo a la
diversidad es parte integral de toda la enseñanza y concierne a todo el
profesorado. De la forma en que el profesorado orqueste el aula, es decir, gestione
de manera armónica la heterogeneidad de la clase, y movilice recursos de apoyo
(propios, del alumnado o de la comunidad) dependerá que más o menos alumnos
y alumnas queden excluidos.

Otro concepto clave en el Index y, al mismo tiempo, un cambio muy


sustancial es la utilización del concepto de barreras para el aprendizaje y la
participación, en lugar del de alumnos con necesidades educativas especiales.
Ello implica un modelo social respecto a las dificultades de aprendizaje y a la
discapacidad que contrasta con el modelo clínico, centrado en las deficiencias o
dificultades personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al
aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los
estudiantes y sus contextos: la gente, las políticas, las instituciones, las culturas y
las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Booth y
Ainscow, 2000, p. 22). Desde esta lógica, el Index entiende el camino hacia la
inclusión como una “reducción de las barreras al aprendizaje y a la participación”.
Eliminar o minimizar tales barreras resulta, entonces, la tarea principal que debe
desempeñar una comunidad escolar comprometida con el avance hacia una
educación más inclusiva.

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Las fases de trabajo que plantean estos materiales no difieren
substancialmente de las formas prototípicas que adoptan los planes de formación
o investigación en acción. Se parte de un análisis de la realidad del centro para
detectar aspectos de mejora, se generan planes que se llevan a la práctica y se
evalúan, dando lugar a un nuevo ciclo del proceso.

En la fase inicial se plantea la creación de un grupo coordinador, compuesto


por miembros del equipo directivo, profesorado y otros que garanticen la
diversidad de la comunidad educativa, lo que implica la incorporación de alumnos
y alumnas, familias y miembros de las instituciones locales. Dentro de este
grupo dinamizador, se incluye un “amigo crítico”, persona externa al centro que
apoya el proceso desde una implicación no directa (Miquel, 2002).

Los aspectos o dimensiones a tener en cuenta, tanto para valorar experiencias


inclusivas como para guiar su transformación y mejora, son:

- Desarrollar Culturas inclusivas. Se trata de crear una comunidad escolar


segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es
valorado como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga
mayores niveles de logro.

Dentro del ámbito de la Cultura escolar, se incluyen dos secciones:

Construir comunidad:
o Todo el mundo merece sentirse acogido.
o Los estudiantes se ayudan unos a otros.
o Los profesores colaboran entre ellos.
o El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
o Colaboración entre el profesorado y las familias.
o Consejo escolar como ámbito de colaboración.
o Todas las instituciones de la comunidad están involucradas.

Establecer valores inclusivos:


o Se tienen expectativas altas de todos los alumnos.
o Todos comparten una filosofía de inclusión.
o Todo el alumnado es igual de importante.
o A todos se les trata como personas y como poseedores
de un rol.
o Eliminación de barreras al aprendizaje.
o Disminución de prácticas discriminatorias.

- Elaborar políticas inclusivas. Se trata de asegurar que la inclusión esté en el


corazón del proceso de innovación, empapando todas las políticas, para
que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

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Dos aspectos fundamentales se incluyen en las políticas inclusivas:

Desarrollar una escuela para todos.


o Nombramientos y promociones justas.
o Se ayuda al profesorado en su adaptación al centro.
o Admisión a todo el alumnado.
o Instalaciones físicamente accesibles para todos.
o Se ayuda al alumno a su adaptación.
o Se organizan grupos de aprendizaje para que todos se sientan
valorados.

Organizar el apoyo para atender a la diversidad.


o Coordinación de todas las formas de apoyo.
o Actividades de desarrollo profesional para responder a
la diversidad.
o Políticas inclusivas.
o Código de prácticas para reducir las barreras al
aprendizaje y la participación.
o La orientación se vincula con las medidas de desarrollo
curricular y pedagógico.
o Se reducen medidas disciplinarias de expulsión.
o Reducción de bullying y abuso de poder.

- Desarrollar prácticas inclusivas. Pretende que las prácticas de los centros


reflejen la cultura y las políticas inclusivas. Intenta asegurar que las
actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la
participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la
experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar.

Las prácticas inclusivas se agrupan en dos secciones:

Orquestar el proceso de aprendizaje.


o Las unidades didácticas responden a la diversidad.
o Las unidades didácticas se hacen asequibles a todos.
o Implicación activa de los alumnos en su propio aprendizaje.
o Aprendizaje colaborativo.
o Evaluación que motiva los logros de todos.
o Disciplina basada en el respeto mutuo.
o Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración.
o Apoyo al aprendizaje y participación de todos.
o El profesorado de apoyo facilita el aprendizaje y la
participación de todos.

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o “Los deberes para casa” contribuyen al aprendizaje de todos.
o Todos participan en actividades complementarias y
extraescolares.

Movilizar recursos.
o Distribución justa de recursos.
o Se conocen y aprovechan los recursos de la comunidad.
o Experiencia del profesorado aprovechada plenamente.
o La diversidad es un recurso para enseñar y aprender.
o El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y
la participación.

Cada uno de estos indicadores, dentro de cada dimensión y sección,


consta a su vez de una decena de preguntas, que se plantean en un doble
sentido. Por un lado ayudan a la reflexión que ha de orientar la evaluación de la
realidad educativa del centro. Y, por otro lado, las mismas preguntas sugieren
elementos que pueden propiciar propuestas innovadoras o de mejora. La simple
lectura de estas cuestiones sugiere con relativa facilidad actuaciones que pueden
llevar a la mejora de la calidad educativa de aquellas comunidades que se lo
propongan.

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IV. PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA

Algunos de los principios en los que se basa la inclusión educativa son los
siguientes:

 Aceptación en la comunidad. Todos los alumnos, independientemente del


grado o de la naturaleza de su discapacidad, son miembros bienvenidos y
valorados por la comunidad escolar.

 Educación basada en resultados. Todos los niños pueden aprender y tener


éxito, aunque no de la misma forma; el éxito alimenta el éxito; y las
escuelas determinan las condiciones del éxito.

 Educación intercultural. Promueve el entendimiento de las diferencias y las


similitudes humanas.

 Teoría de las Inteligencias Múltiples. Coexisten distintas formas de


inteligencia para crear una constelación de habilidades en cualquier
individuo. Los profesores están en posición de apreciar el comportamiento
“no convencional” de los estudiantes y buscar aplicaciones productivas de
estas habilidades dentro de un contexto de aprendizaje.

 Aprendizaje constructivista. En la escuela se debería hacer frente al nivel


real de actuación de los niños, sin una atención excesiva a la búsqueda de
un “remedio”, puesto que todos los alumnos entran a la escuela con un
conocimiento diferente, que está influenciado por su entorno, sus
experiencias y su práctica cultural.

 Currículum común y a la vez diverso. Si queremos que las escuelas sean


para todos, es inexorable la existencia de un único currículum para una
educación básica y común en el que el alumno con N.E.E participe al
máximo posible.

 Enseñanzas prácticas adaptadas. Se trata de utilizar estrategias prácticas


de aprendizaje, que sean efectivas para todos los alumnos como es el
aprendizaje cooperativo, enseñanza basada en la experiencia…

 La mejor evaluación es la valoración sobre la actuación del alumno. Se


trata de dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a
través de múltiples modos y no sólo a través de formas tradicionales.

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 Agrupación multiedad y flexible. Realización de cualquier agrupamiento
deliberado de niños que incluya más de un curso tradicional en una sola
clase.

 Uso de la tecnología en el aula. La tecnología fomenta el entusiasmo por


aprender en todos los niños.

 Enseñando responsabilidad y a establecer la paz. Enseñar responsabilidad


es tan necesario como enseñar cualquier otro contenido; requiere un
pensamiento cuidadoso y una instrucción compleja y continua desde el día
en que el niño entra en la escuela. Un requisito para que los estudiantes
aprendan valores, actitudes y comportamientos responsables es que
perciban que alguien en la escuela se preocupa por ellos de verdad.

 Amistades y vínculos sociales. Los profesores fomentan las relaciones de


amistad que necesitan ser tenidas en cuenta y aplicadas, mediante el
desarrollo de la amistad en la escuela, identificando intereses en común,
comprendiendo a los alumnos con discapacidad, hablando de amistad,
animando a la colaboración, a la cooperación y facilitando la participación.

 Formación de grupos de colaboración entre adultos y entre éstos y los


estudiantes. Los educadores tienen una responsabilidad para modelar la
colaboración, compartiendo su toma de decisiones y su poder instructivo
con los estudiantes, organizando e invitándolos a que se unan.

 Derecho a los apoyos para el desarrollo personal. Algunos alumnos, en


función de sus necesidades específicas, necesitan mayor atención
individualizada, aunque ésta se desarrolle en el contexto ordinario,
precisamente para poder participar plenamente de las actividades
desarrolladas por todos.

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V. VENTAJAS DE LA ESCUELA INCLUSIVA

5.1.-ESTUDIOS REALIZADOS

Las conclusiones sobre estudios de experiencias concretas ponen


generalmente de manifiesto que la integración es una cuestión compleja, que
envuelve múltiples variables. La dificultad de obtener muestras de alumnos sobre
las cuales el contenido de aprendizaje sea absolutamente homogéneo y que sean
totalmente equivalentes en todas las variables excepto en cuanto a su
participación en programas de integración o segregación hace tales estudios
extremadamente difíciles.

Sería preciso definir y controlar aspectos tales como: el tipo de integración


establecido, las estrategias metodológicas utilizadas, la duración y calidad del
programa, la formación del profesorado, el tipo, cantidad y calidad de los apoyos
facilitados, etc.

Aunque no se puede aún hablar de resultados globales definitivos,


numerosas investigaciones han demostrado que no existe ninguna prueba
convincente de que los alumnos progresen más en centros y aulas segregados
que en aulas integradas.

En un estudio de revisión de la literatura relativa a la integración en diversos


países con distintas NEE, Hegarty, S. (1993), concluyó que, aunque los estudios
no resultaban totalmente concluyentes, resulta difícil justificar la segregación
cuando tampoco hay evidencia de que sea mejor. Los estudios llevados a cabo
parecen mostrar de modo consistente que la calidad del programa de integración
o inclusión seguido es la que determina el éxito de la integración o inclusión.

Salen y Garrick Duhaney (1999) concluyen: “El impacto de programas de


inclusión sobre el rendimiento académico y social de los alumnos con
discapacidades es variado. Mientras que algunos estudios sugieren que la
inclusión resulta más frecuentemente en resultados académicos y generales
positivos para los alumnos con discapacidades, otros estudios indican que algunos
estudiantes con discapacidades se benefician académicamente cuando reciben
sus programas educativos a través de los modelos tradicionales de oferta de
servicios de Educación Especial. Aunque algunos factores puedan contribuir a
este resultado no concluyente, variables importantes parecen ser la calidad del
programa de inclusión y la medida en que el sistema de educación general se

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acomoda a las necesidades académicas y sociales de los alumnos con
dificultades en los programas de inclusión.

Cuando la inclusión se lleva a cabo de un modo conveniente y con los


requerimientos precisos, su influencia sobre el nivel global de calidad de la
institución educativa que la establece es evidente, sobre todo si dicha integración
ha sido voluntariamente asumida como principio en la organización de la
planificación de dicho centro. El establecimiento de la inclusión puede contribuir a
la calidad de la educación que reciben los alumnos no definidos como de NEE,
particularmente si se tiene en cuenta que puede contribuir al logro de un producto
educativo en el que aparezca un desarrollo equilibrado de los valores que deben
constituirlo, entre los que hay que incluir los de tipo social y moral.

Estudios llevados a cabo en los que se compara el coste de la Educación


Especial segregada respecto a la integrada ponen de manifiesto que, en general,
el tratamiento integrado es o menos caro o de igual coste que el segregado.
OCDE, 1994, 1995.

El estudio de Crowther, Dyson, Millward (1998) demostró que el coste de


los centros de Educación Especial específicos resulta superior al de las aulas
integradas. Aunque aún no se conocen estudios de coste – eficacia en los que el
coste se relacione con los resultados, la evidencia de estudios piloto realizados
parece poner de manifiesto que la educación especial integrada mostraría una
mejor relación que la de tipo segregado. OCDE, 1999.

En cuanto a las ventajas que supone la inclusión sobre el desarrollo afectivo


de los alumnos con NEE, diferentes estudios revelaron que los alumnos
integrados totalmente en clases de régimen normal, cualquiera que sea su
capacidad de aprendizaje, desarrollan actitudes más positivas hacia la escuela y
muestran un mayor dominio de sí mismos, así como un autoconcepto más
positivo. Y también eran mejor aceptados por parte de sus camaradas.

Aún aceptando la dificultad metodológica y, por tanto, la obtención de


resultados concluyentes, algunas experiencias han puesto de manifiesto que los
alumnos con NEE integrados obtienen mejores resultados que sus homólogos
atendidos en clases específicas en ámbitos tales como lectura y aritmética.

También se señala en algunos estudios que la educación de alumnos con


necesidades severas en centros y clases regulares no siempre es fácil y requiere
capacidad y mucho esfuerzo.

Slavin y Madden, 1986, ponen de relieve que cuando en régimen de


integración total se atiende de modo particularizado a las necesidades de los
alumnos con deficiencias a través de programas ajustados, se permite que tanto
los alumnos deficientes como los que no lo son obtengan resultados académicos
mejores.

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La importancia de los objetivos sociales de la inclusión, por encima de los
de tipo académico ha sido resaltada por diversos autores. Diversos estudios
sobre la aceptación social del alumnado con NEE por parte de los que no tienen
tales necesidades, no son totalmente concluyentes. Parece que la integración
total no tiene un efecto positivo en todos los casos sobre la aceptación social,
aunque tampoco se ha demostrado que tenga un efecto negativo.

La inclusión de alumnos con NEE en centros y aulas ordinarias constituye


un factor dinamizador de la renovación pedagógica de los centros y de los
profesores: ello es así por cuanto exige un replanteamiento general, desde la
acomodación de los espacios e instalaciones, a la revisión de los supuestos
organizativos, al ajuste de los diseños curriculares y hasta al reajuste de la misma
evaluación educativa.

En un estudio de Manset y Semmel (1997): analizaron los resultados de 7


programas sobre inclusión y compararon el progreso de los alumnos sin NEE que
acudían a aulas con alumnado de NEE integrado o sin este tipo de alumnado. El
resultado fue que los que asistían a aulas integradas progresaron más que
aquellos que acudían a aulas en las que no existía integración. Los autores
concluyeron: “Esto pone de manifiesto que los esfuerzos por convertir la
integración en un entorno eficaz de aprendizaje para los alumnos con dificultades
pueden tener, también, un impacto positivo sobre los sujetos ordinarios”.

Los beneficios de la integración para todos los alumnos han sido puestos de
manifiesto por otros estudios (OCDE, 1995), con evidencia particular sobre las
relaciones sociales dentro del aula. “De hecho, los cambios en el modo en que las
escuelas funcionan en áreas tales como el desarrollo pedagógico y curricular y en
cómo son apoyados por agencias externas como resultado de las prácticas
inclusivas parece traer sólo beneficios para todos los estudiantes: de necesidades
especiales y ordinarios. El trabajo en equipo que pueden llevar a cabo los
profesores ordinarios y los de Educación Especial, la reducción efectiva de la ratio
alumnos/profesor, las habilidades específicas adicionales que aportan a la clase
los profesores de Educación Especial y la planificación de aula que se lleva a
cabo, son ciertamente algunas de las razones de tales ventajas” (OCDE, 1999).

Aun contando con la necesidad de dotar de los recursos necesarios a los


centros con programas de integración o inclusión, algunos estudios realizados
sobre alumnos con NEE leves (Crowther, Dyson, Millward, 1998), han puesto de
manifiesto que los costos en centros específicos de Educación Especial son
considerablemente más altos que los que supone la atención en centro ordinario.

Lo que sí está demostrado es que la escuela inclusiva conlleva estas ventajas:

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- Promoción de una escuela única para todos: La escuela inclusiva pretende
que todos los alumnos aprendan eficazmente en las aulas ordinarias. Esto
exige a los profesores un cambio para reestructurar su forma de actuar para
acomodar las demandas de la enseñanza a las necesidades de los
alumnos, pero no como un hecho extraordinario, sino como un síntoma de
normalidad y de aceptación de la diversidad y la pluralidad.

- Eliminación de la segregación temprana. Se ofrece a niños y niñas la


oportunidad de desarrollarse junto con sus iguales en un ambiente
estimular y de aprendizaje rico y en igualdad de oportunidades.

- Prevención de la exclusión social. La inclusión educativa favorece una


mejor inclusión social.

- Promoción de la igualdad de oportunidades: formativas, culturales y


sociales.

- Valoración de la diferencia como una buena oportunidad para la mejora del


aprendizaje. El desarrollo de estrategias pedagógicas que asuman las
diferencias no como un hecho lastimoso y problemático, sino como una
demostración de normalidad que enriquece la realidad social y educativa de
todo el alumnado. La diversidad “obliga” a la creatividad y la innovación y
esto supone un beneficio para todos.

- Creencia en la cultura de colaboración. Colaboración entre iguales en el


aprendizaje, y colaboración entre los profesionales como oportunidad de
enriquecimiento mutuo.

- Entiende las dificultades de aprendizaje como razones de mejora. Las


dificultades de los alumnos para aprender nos indican dónde es necesario
un mayor esfuerzo de ajuste e innovación en la ayuda pedagógica
prestada. Es un reto para la mejora.

- Entiende los recursos y servicios como algo normalizado. La presencia de


más recursos personales incrementa las fuentes de ayuda y
enriquecimiento para todo el alumnado.

- Cree en que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus


miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Se contempla la
diversidad y la diferencia no como un estigma, sino como un valor en
positivo a potenciar, que enriquece las relaciones sociales y a la comunidad
en su conjunto. Es posible diversificar el currículum para ofrecer a cada uno
la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades y competencias
desde lo común a lo específico, desde lo general a lo concreto…

18
VI.- OBSTÁCULOS A LA INCLUSIÓN

El cambio que supone la inclusión es un proceso complejo y prolongado, no


falto de limitaciones y oposiciones (Giné, 1998). Los centros educativos no pueden
transformarse de un día para otro y adoptar un conjunto de nuevas prácticas y
culturas que, a menudo, suponen cambios radicales respecto a las formas
tradicionales y selectivas de las que históricamente proviene nuestro sistema
educativo.

Entre los obstáculos más notorios y habituales, destacamos los siguientes:

 La tradición de un sistema educativo diferenciador, entre el sistema educativo


ordinario y el de Educación Especial. La inercia produce falsas creencias en
cuanto a los beneficios de la segregación, no comprobados
experimentalmente.

 Un enfoque terapéutico (psico – médico), que atiende a la curación de


patologías más que a la atención positiva a las necesidades educativas, es
igualmente un obstáculo a la inclusión. “El excesivo énfasis puesto en lo
patológico durante mucho tiempo ha desvirtuado el sentido de la educación,
eligiéndose un criterio defectológico para abordarla, comprometiendo así la
verdadera esencia del problema: el desarrollo de las capacidades, tanto
cognitivas, como motrices y afectivo – sociales” (García, J.A., 1998).

 Deficiente formación del profesorado, tanto inicial como en ejercicio. Obstáculo


fundamental. “Por falta de preparación, profesores de educación general son
frecuentemente contrarios a aceptar en sus clases estudiantes con
discapacidades” Vitello, 1998. Existe una falta de confianza en la propia
capacidad para atender a la diversidad.

 Deficiente planificación y rigidez organizativa. La organización incluye la


preparación de los elementos necesarios para que funcione un centro, y los
que tienen que ver con la planificación necesaria para que se lleve a cabo.

Algunos obstáculos de carácter organizativo:

 El excesivo número de alumnos por aula.


 La deficiente planificación del centro y la acción educativa.
 La rigidez organizativa en cuanto a horarios, agrupamientos.
 Directrices de la política educativa contrarias a la inclusión.

19
 Cultura social y organizativa proclive a la segregación.
 Primacía de la disciplina sobre la comunicación.
 Enseñanza formalista y memorística.
 Predominio de la competitividad sobre la solidaridad.
 Evaluación rígida.

 Obstáculos por la insuficiencia de recursos.

• La falta de una adecuada dotación de recursos constituye un


inconveniente que repercute en la dificultad para la inclusión.
• Limitaciones del edificio e instalaciones: barreras
arquitectónicas y de accesibilidad, falta de generalización de
recursos tecnológicos en todas las aulas, como ordenadores, etc.
• Insuficiencia de recursos personales de apoyo.
• Entorno físico del centro poco propicio a la inclusión.
• Escasez de recursos económicos.
• Carencia de materiales didácticos apropiados.

 Obstáculos debidos a las familias.

• Las familias y sus actitudes son fundamentales, tanto las familias


de alumnado con NEE como ordinario. Es un factor de gran
repercusión en el éxito de la inclusión. Desde su actitud, a su
posible actuación directa de acción educativa. Obstáculos que
pueden surgir:

 Actitud contraria de familias de alumnos ordinarios.


 Falta de comunicación centro – familia – comunidad.
 La opción de padres de alumnos con NEE, que prefieren
una educación segregada para sus hijos.

 Obstáculos de carácter social.

• Se afirma que la exclusión no es consecuencia del grado de


discapacidad de un individuo, sino de un obstáculo a la
participación levantado por la sociedad. UNESCO, 2001.
• El tratamiento diferenciado suele obedecer a la creencia, no
debidamente probada por la evidencia, de que los sujetos
con especiales necesidades son mejor atendidos ellos solos
en centros específicos y que quienes no tienen tales
necesidades son mejor educados sin convivir con quienes
muestran tales necesidades.

20
 Obstáculos de tipo didáctico.

Los inadecuados métodos de enseñanza empleados con los alumnos con


NEE y el resto de los alumnos en situaciones de integración:

• Enseñanza formalista y memorística.


• La falta de trabajo en equipo de los alumnos.
• Los criterios rígidos de evaluación.
• La falta de acomodación flexible y diferenciada del currículo.

La actuación del profesor en el ámbito didáctico es determinante. Su


actitud, creencias y actuaciones pueden convertirse en obstáculos a la
inclusión.

• Falta de trabajo en equipo del profesorado y escasa


conciencia del beneficio de la colaboración.
• Creencia de los profesores ordinarios de que las
necesidades de algunos alumnos son demasiado complejas
como para ser atendidas en grupos ordinarios.
• Temor de los profesores o sentimiento de falta de
competencia para abordar el reto que supone el alumnado
con NEE.
• Falta de preparación.

21
VII.-LÍNEAS DE AVANCE HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA

El aspecto más determinante en este camino hacia la inclusión es el cambio


de actitud hacia los alumnos con NEE y al tratamiento educativo de los mismos.
Supone superar la concepción medicalista o terapéutica. “El proceso de
elaboración de una educación integradora debe ser de gran envergadura, supone
un verdadero cambio de mentalidades y de expectativas para abrir la educación a
todos los niños” UNESCO, 2001.

Es necesario persuadir a los grupos sociales de la conveniencia de la


inclusión, basándose sobre todo en razones de carácter humanitario, y de las
ventajas que supone, en consonancia con las evidencias que van apareciendo.

En opinión de Marchesi, en el camino hacia la inclusión, “las iniciativas más


individuales, orientadas a compensar las desigualdades iniciales de los alumnos o
a proponer adaptaciones curriculares específicas ante sus limitaciones, deben
dejar paso a propuestas más amplias y globales que transformen la escuela para
conseguir una mayor igualdad.”

Considera 5 factores como especialmente importantes:

• La modificación de los valores de la sociedad. Valoración de la


solidaridad frente a la competencia, conciencia de la importancia del
desarrollo social y de la personalidad frente a la preponderancia del
logro académico. Conciencia de que la presencia de alumnos con
mayores dificultades no impide el progreso de los más capaces. Los
valores cívicos mayoritarios pueden contribuir a que la integración
escolar se prolongue después en la integración social y laboral.

• La transformación del currículum. El currículum común para todos,


adecuado al contexto social y cultural de cada centro y a las
necesidades diferentes de sus alumnos y que incluya la sensibilidad
hacia las diferencias como elemento importante. La educación para la
diversidad como eje fundamental del currículo. La diversidad de los
alumnos como fuente de enriquecimiento mutuo.

22
• La modificación de la cultura y de la organización de la escuela. Cultura
educativa en la que se valore la igualdad entre todos los alumnos, el
respeto a las diferencias, la participación de los padres y la participación
activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Cambio que
potencie la colaboración entre los profesores y que defienda la
flexibilidad organizativa y la búsqueda conjunta de soluciones ante los
problemas que plantean los alumnos.

• El desarrollo profesional de los docentes. No es posible avanzar hacia


las escuelas inclusivas si todos los profesores, y no sólo los maestros
especialistas en educación especial, no alcanzan una competencia
suficiente para enseñar a todos los alumnos. A mayor formación, mejor
actitud ante la diversidad de los alumnos. El profesor, si se siente poco
competente para facilitar el aprendizaje de los alumnos con NEE,
tenderá a desarrollar expectativas negativas, con los efectos
contraproducentes para un adecuado proceso de enseñanza –
aprendizaje que esto conlleva.

• La revisión de la instrucción en el aula. Se requiere una actitud de


revisión permanente de la propia práctica, en función del diseño de
situaciones de aprendizaje que sean significativas y funcionales, que
promuevan la colaboración entre los compañeros, que promuevan la
utilización de los medios audiovisuales e informáticos como fuente de
información y motivación …

No podemos olvidar, como señala Marchesi, que, además del trabajo colectivo
del equipo directivo y el profesorado de los centros, el asesoramiento
psicopedagógico es un factor determinante para que estos cambios se produzcan.

23
VIII.-CARACTERÍSTICAS DEL AULA INCLUSIVA

El trabajo del profesor en el aula es un factor fundamental. Según Marchesi


no sólo porque puede desarrollar un currículo accesible a todos los alumnos, sino
porque su experiencia influirá después en las actitudes de otros maestros, en la
elaboración de los proyectos del centro y en la valoración que los padres hagan de
la experiencia concreta de un aula inclusiva.

En las aulas inclusivas

• Los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados


• Se proporciona apoyo a los alumnos para ayudarles a conseguir con éxito
los objetivos del currículum apropiado.
• Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco educativo general e
integrado. En vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, éste es traído a
él.
• Se caracterizan por abordar abiertamente el tema de los prejuicios y los
estereotipos que llevan a la exclusión de determinados miembros de la
clase, y por enfatizar mucho más lo común que lo diferente.
• El profesorado juega un papel fundamental ya que es el responsable de
que todos los alumnos se sientan reconocidos e incluidos. Además es el
responsable de crear un clima social, a través de su actitud y sistema de
valores, que favorezca el respeto a las diferencias.

Para conseguir este objetivo es precisa una actitud de revisión constante de


la propia práctica, según una serie de criterios:

• La valoración de las necesidades educativas de los alumnos.


• La consideración de que su desarrollo personal y social es tan
importante como su desarrollo cognitivo.
• El diseño de situaciones de aprendizaje que sean significativas y
que el alumno pueda posteriormente aplicar en otros contextos.
• La utilización de medios audiovisuales e informáticos que amplíen
la información de los alumnos y contribuyan a despertar su
interés.
• La planificación de la enseñanza de tal manera que el aprendizaje
se produzca a través de la colaboración entre los compañeros.

24
• La coordinación de los objetivos de enseñanza, los métodos
pedagógicos y los criterios de evaluación entre todos los
profesores que intervienen en una etapa educativa, en un ciclo,
curso, y en un grupo concreto de alumnos.

No cabe duda de que, como ya se ha apuntado más arriba, el trabajo de


asesoramiento psicopedagógico en todas estas dimensiones tiene un papel crucial
que no debe soslayarse.

La inclusión no puede limitarse a la inmersión de los alumnos en los centros


y aulas ordinarias. Se necesita además que tales alumnos puedan desenvolverse
con la máxima libertad posible y participar, mediante la creación de entornos
físicos adecuados, mediante la acomodación y provisión de recursos materiales
idóneos (financiación, edificios e instalaciones, mobiliario y material didáctico),
recursos personales que, en coordinación y colaboración con el profesorado de
aula ordinaria, apoyen la atención educativa a las especiales necesidades de los
alumnos, y se precisa también el establecimiento de un marco funcional y
didáctico que, a través de una metodología adecuada, promueva adecuadamente
la educación de todos los alumnos.

En un aula inclusiva encontramos:

• Un clima social de respeto a las diferencias, que se va construyendo día a


día bajo el liderazgo, modelado y estímulo constante por parte del tutor o
tutora y su equipo docente.
• Actividades significativas y vitales, accesibles, útiles, atractivas, con
repercusión social. Deben conectar vitalmente con las necesidades de los
alumnos. Ainscow (1995) ha resaltado especialmente el atractivo de las
actividades, característica que se olvida a menudo en las aulas. La mejor
forma de aprender para todos es aquella que sumerge y atrae al alumno.
Los aprendizajes basados en la repetición, en la mecánica, o en
procedimientos estandarizados tan típicos en el pasado en propuestas
«especiales», no hacen sino aumentar las dificultades de aquellos que ya
las tienen de partida. El reconocimiento externo de la valía o mérito de
cualquier actividad es una vía para la inclusión social muy clara. Dado que
la aprobación y estima social tienen un gran poder de influencia sobre el
aprendizaje, se pueden convertir en una importante guía para la inclusión.
• Actividades “acompañadas”: Las tareas y actividades que contemplan el
aprendizaje en grupo, la ayuda mutua, la cooperación entre compañeros,
son también un fuerte acicate para promover el aprendizaje de todos los
alumnos y para que los alumnos se responsabilicen unos de otros.
• Oportunidades frecuentes para la reflexión conjunta e individual sobre las
actividades, su planificación y evaluación, sobre el propio proceso de
aprendizaje.
• Variedad de recursos. No sólo las nuevas tecnologías son útiles como
recurso para el aprendizaje. Cualquier apoyo, material o medio de la vida

25
cotidiana (incluso los materiales construidos por los propios alumnos) se
puede convertir en el mejor instrumento (por su cercanía y significado) para
estimular el aprendizaje de los alumnos.
• Actividades colectivas y solidarias.

Siguiendo a Tharp, en cuanto a la metodología didáctica, elemento clave que


posibilita o no una adecuada atención a la diversidad y la consecución de la
excelencia para todos, las cinco normas para una pedagogía eficaz, avaladas por
un amplio consenso entre los investigadores de la práctica educativa, serían:

• Producción conjunta de enseñantes y estudiantes. El aprendizaje se


produce mejor en la actividad productiva conjunta entre expertos y
principiantes que colaboran en la consecución de un producto o un
objetivo común y durante esta actividad tienen oportunidad de conversar
sobre ello. La motivación común de la meta conjunta, que se percibe
como beneficiosa por los participantes, predispone a todos a ofrecer y
recibir ayuda. Por ello, son actividades que promueven el desarrollo. La
conversación con el docente es una fuente de información privilegiada,
ya que posee el conocimiento de los conceptos, el léxico y las maneras
de definir, analizar y resolver problemas de la materia en cuestión.

• Desarrollar el lenguaje y la alfabetización a través de todo el currículo. El


lenguaje se desarrolla mejor mediante el empleo significativo del mismo.
Se debe estimular la comprensión y expresión del lenguaje, tanto oral
como escrito, o mediante el sistema de comunicación aumentativa o
alternativa que sea necesario en su caso, en las actividades de cada
materia.

• Crear significado: conectar la escuela con la vida de los estudiantes. Los


alumnos tienen que estar motivados por actividades interesantes, que
ellos y sus familias valoran, para estar dispuestos a esforzarse con un
lenguaje que muchas veces no les es familiar y con las nociones
abstractas de muchas materias escolares.

• Enseñar pensamiento complejo. Todos los alumnos necesitan una


educación que sea cognitivamente retadora y estimulante, que no se
limite a ejercicios basados en la repetición y la memorización. Se trata
de trabajara en la “zona de desarrollo próximo”, con la ayuda de los
docentes y compañeros. Los problemas de la vida real ayudan a los
alumnos de cualquier nivel a evaluar, revisar y reorganizar sus
estructuras conceptuales.

• Enseñar por medio de la conversación. El diálogo con los alumnos


proporciona la base cognitiva para relacionar el aprendizaje escolar con

26
el conocimiento individual. Proporciona la forma crítica de ayuda para el
desarrollo del pensamiento y la resolución de problemas. Conversar de
verdad, de manera auténtica, es enseñar. Captar la intención
comunicativa del niño exige que el adulto le escuche atentamente, y
permite que revele su cultura y sus conocimientos, sus supuestos,
percepciones, creencias experiencias… Esto permite al docente
responder contextualizando su enseñanza sobre la base de la
experiencia del niño, esto es, individualizar la enseñanza. De esta
manera, la actividad compartida docente – discente se convierte en una
actividad cálida, interpersonal y colaboradora. Las investigaciones
demuestran la eficacia educativa de esta pauta de discurso. La
conversación educativa sólo se puede dar en una comunidad de
aprendizaje, y es precisamente por medio de esta conversación como
se crea comunidad.

Estas 5 normas para una pedagogía eficaz se conjugan con unas condiciones
necesarias, sin las cuales no se pueden llevar a la práctica:

• Contextos de actividad simultáneos y diversificados en el aula. La


conversación de calidad requiere grupos pequeños. El grupo se divide en
equipos de trabajo, que pueden ser activos y autónomos en actividades
que proporcionan aprendizaje, mientras, de manera rotativa, van pasando
por el contexto de enseñanza más intensiva con el profesor, que utiliza
como medio privilegiado de enseñanza la conversación. Aunque haya un
proyecto conjunto para toda la clase, debe haber contextos de actividad
dedicados a partes distintas, diferenciados y simultáneos, que permitan una
verdadera participación conjunta con otros compañeros. El tamaño
pequeño de los grupos permite la actividad productiva conjunta de calidad,
la contextualización es más fácil ya que se puede aludir a las experiencias
de cada uno, el docente puede escuchar las aportaciones orales o escritas
de todos y proporcionarles retroalimentación que estimule su desarrollo,
enseñando de manera intensiva y sostenida por medio de la conversación.
El reto cognitivo es más fácil porque se puede individualizar con más
sensibilidad los niveles educativos.

• Variedad. Diversidad de personas, roles y actividades. Se persigue el


objetivo de posibilitar que todos los alumnos tengan oportunidades
constantes y sistemáticas de trabajar con todos los demás alumnos,
además de con el docente. La gama de aptitudes y capacidades es tan
amplia que para los alumnos es beneficioso tener oportunidades de
aprender de los demás. La naturaleza de las actividades mismas también
se debe diversificar. La oferta de actividades debe exigir diversas
aptitudes, siguiendo la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Todos los
estudiantes deben poder experimentar la variedad, a través de las distintas
actividades, en 4 variables: las relaciones de poder que se establecen con

27
los demás compañeros en distintas situaciones, los roles que se ejercen, el
mayor o menor individualismo/colectivismo, y los códigos lingüísticos:
informales, académicos y propios de las materias.

• Consistencia de valores. Los valores de la cultura del aula se deben


expresar de una manera consistente en cada contexto de actividad. Se
quiera o no, durante la actividad se desarrollan “reglas”. Mantener el
“control del aula”, el buen comportamiento o los buenos valores es una
condición incuestionable para toda enseñanza eficaz y que debe estar
presente antes de empezar una diferenciación más compleja de los
contextos de actividad. El docente debe contar con un método sistemático
de sanciones positivas y negativas que permitan hacer cumplir los valores
del aula y actúen como un apoyo para el autocontrol. Pero una atmósfera
educativa eficaz es aquella donde rara vez se debe recurrir a estas
sanciones de apoyo. La construcción de valores comunes, de
intersubjetividad, comprensión y respeto mutuo se da de manera continua.
Las comunidades no son estables. Los nuevos retos, las nuevas
complejidades y dudas y los nuevos miembros requieren que hasta las
aulas se deban reinterpretar continuamente a sí mismas y crear soluciones
para los problemas que surjan.

En nuestro propio contexto cultural, Gimeno y Pérez Gómez (1992) llegan a


parecidas conclusiones respecto a los principios generales que caracterizan a las
estrategias didácticas para una adecuada atención a la diversidad. Son los
siguientes:

o La variedad en las tareas.


o Unidades de trabajo estructuradas y fáciles de seguir.
o Diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos,
o Distribución del tiempo del profesor entre subgrupos de alumnos,
o La distribución de alumnos para trabajos en pequeños grupos,
o Medios diversificados para el desarrollo del curriculum,
o Flexibilidad respecto a la forma en que se agrupan los alumnos y a la distribución
espacial del aula.

Como dice Tharp, esta organización del trabajo, que es más habitual en los
primeros niveles de enseñanza, y que es frecuente también en los lugares de
trabajo de los adultos, es extensible a todas las etapas educativas. “Nada impide
que exista esta condición en las aulas, desde infantil a secundaria, salvo
limitaciones de la visión y de la imaginación.”

28
BIBLIOGRAFÍA

• Ainscow, M. (2004): Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.


• Ainscow, Mel et al.(2001): Hacia escuelas eficaces para todos, Madrid: Narcea
• Arnaiz, P (2003): Educación inclusiva: una escuela para todos. Madrid: Aljibe.

• Booth, Tony; Ainscow, Mel (2002): Guía para la evaluación y mejora de la


ecuación inclusiva. Index for inclusion. Madrid: Consorcio Universitario para la
Educación Inclusiva.
• Echeita, Gerardo; Sandoval, Marta (2002): “Educación inclusiva o educación
sin exclusiones”, en Revista de Educación, n.º 327, pp. 31-48.
• Elboj, C. et al. (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación,
Barcelona: Graó.
• Gento, S (2003):”Educación Especial”.Madrid. Ed. Sanz y Torres.
• Giné, Climent (1998): “¿Hacia dónde va la integración?”, en Cuadernos de
Pedagogía, n.º 269, pp. 40-45.
• Marchesi, A.: “Dilemas y condiciones de las escuelas inclusivas” en SIPÁN
COMPAÑE, A. (Coord.): “Educar para la diversidad en el siglo XXI”, Zaragoza,
Mira Editores, 2001.
• Miquel, Ester (2002): “Avanzando hacia una escuela inclusiva: cuatro años al
pie
del cañón”, en Aula de Innovación Educativa, n.º 109, pp. 54-58.
• Monereo, Carles; Duran, David (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje
cooperativo y colaborativo, Barcelona: Edebé. http://www.inclusion.uwe.ac.uk
(Centro Europeo para el Estudio de la Educación Inclusiva, CSIE).
• Tharp, R. (2002): Transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

29
ACERCÁNDONOS A LA ESCUELA INCLUSIVA

UNA EXPERIENCIA EN EL COLEGIO DE CASCANTE

1. Presentación en su contexto de la experiencia de un aula de E.I en


Cascante.

 La localidad y el Centro Escolar

Cascante se encuentra al sur de Navarra, en la zona de la Ribera, cerca de


Tudela. Localidad de 4.100 habitantes, situada en el Valle del Queiles, enmarcado
dentro del Valle del Ebro.

El Colegio de Educación Infantil y Primaria "Santa Vicenta María" se encuentra


en la Avenida de Madrid, nº 2, de Cascante.
Es el único colegio del pueblo.

Hay un total de 280 alumnos y alumnas en el colegio.

Siendo Cascante una localidad pequeña participa de muchas de las


características de un centro urbano, si consideramos los servicios que posee:
comedor, transporte…
La estructura arquitectónica del centro está compuesta por tres bloques de
edificios anexos, fruto de las sucesivas ampliaciones que se han ido realizando.
Cada uno de estos bloques dispone de dos o tres plantas. El Polideportivo
Municipal se encuentra dentro del recinto escolar.
Los espacios interiores de que dispone el Centro son múltiples, aunque con una
ubicación de complicado acceso y distribución desordenada. Para los tiempos de
recreo existen varias zonas.
La oferta educativa del Centro es:

• 3 Años, 4 Años y 5 Años de Educación Infantil. 2 grupos por nivel.

30
• 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º cursos de Educación Primaria.

Hay modelo de Castellano, y de Castellano con Euskera como asignatura. En la


mayor parte de los cursos hay doble vía.

El comedor del Centro tiene una capacidad para 80 personas, del que hacen uso
alumnos transportados-as y alumnos-as de Cascante.

Existe una buena biblioteca que, en estos momentos, está siendo informatizada;
así como un aula de informática conectada en red, a la que asisten la mayor parte
de los cursos. El colegio se encuentra dentro del proyecto de experimentación del
inglés como lengua vehicular.

En la actualidad cuenta con una plantilla de 28 profesoras y profesores de los


que el 65 % son definitivos.

Hay un porcentaje del 20 % de alumnado inmigrante, de 8 nacionalidades


diferentes.

La enseñanza a lo largo de los cursos 2004-2007, en los cuales el grupo objeto


de la experiencia ha cursado la Etapa de Educación Infantil, ha sido impartida de
9:30 a 1:20 por la mañana, y de 3:20 a 5 por la tarde, excepto los miércoles, así
como Septiembre y Junio, en los que el horario ha sido de 9:30 a 1:30 .

 El Aula y su alumnado

El aula es amplia, con buena orientación e iluminación. También cuenta con


una estancia tipo recibidor, desde la que se accede a los servicios.

El mobiliario está dispuesto de forma que favorece el trabajo por zonas o


rincones. Cuenta con seis de estos espacios: Rincón de los números, Rincón del
arte, Rincón de las letras, Rincón del ordenador, Rincón de la casita y Rincón de
los coches.

El alumnado, 20 entre niños y niñas, procede del mismo Cascante, y han nacido
la mayoría en el pueblo o cerca, a excepción de una niña filipina, otra ecuatoriana
y un niño marroquí.

 El niño con NEE

31
El niño que protagoniza esta historia escolar, se matriculó en el primer curso de
infantil, en septiembre de 2004, habiendo acudido a la guardería del pueblo.

Él era un niño sonriente, alto o quizá grande y que no se comunicaba ni con la


mirada, también sus rabietas eran constantes, y su conducta difícil de definir.
Todo cambio le producía mucha inseguridad y su reacción era desproporcionada.
Por tanto, todo lo nuevo hubo que presentárselo muy poco a poco.

Los comienzos necesitaron de muchos recursos tanto humanos como de otro


tipo, tales como: sonidos de campanillas para identificar la entrada al aula, diario
de ida y vuelta con la familia, cronograma, sentarse en la “silla triste” etc.
Especialmente funcionó la combinación de ternura y firmeza.

A lo largo de estos años se dieron posibles diagnósticos, esto es, un intento de


ponerle nombre a su conducta: algún tipo de autismo, síndrome de Sotos, o de
Asperger… El último informe presentado desde el Instituto de Bienestar Social
indica que presenta un grado de minusvalía del 47%.

2. Metodología

 Rincones o Zonas

La metodología por rincones o zonas supone una organización del espacio,


tiempo, material y agrupamiento del alumnado que favorece la labor de
enseñanza/aprendizaje y la interacción entre iguales.

Es una forma de aprender:

• En la que el niño y la niña son protagonistas del proceso de enseñanza-


aprendizaje
• Significativa
• Activa y dinámica
• Cooperativa
• Lúdica y afectiva
• Que valora la confianza y la seguridad

Estas zonas o rincones, ya nombradas más arriba, favorecen la capacidad de


elección, dan la posibilidad de un movimiento por el aula fluido y posibilitan un
ahorro de material.

El panel donde están representadas las seis zonas, es el que nos permite
organizar los movimientos de los cuatro equipos por el aula. Al terminar la

32
Asamblea, los equipos, de 4 ó 5 niños, van pasando por el panel para elegir el
rincón en el que empezarán a trabajar. Cada día es un niño del equipo quien elige
el rincón. Normalmente, todos los equipos pasan por todos los rincones a lo largo
de la jornada escolar. Las tareas a realizar en cada rincón ya están previamente
planificadas y preparadas. En cada rincón encuentran una tarea obligatoria y una
opcional.

 Proyectos

El trabajo por Proyectos supone el abordar los aprendizajes básicos, más otros,
posiblemente muy novedosos, desde una perspectiva más adaptada al grupo ante
el que nos encontramos. Se trata de realizar una selección y organización de
contenidos de forma diferente.

Es un método globalizador, creativo, que supone una búsqueda de información y


que lleva a la participación tanto del alumnado como de sus familias. Va más allá
del horario y del espacio escolar, lo cual ayuda a conectar el mundo escolar con el
de su hogar.

Unas veces el tema del Proyecto lo propone la tutora y otras se decide


conjuntamente con los niños. Las actividades de los rincones corresponden al
Proyecto que se esté desarrollando esa temporada. La duración media de un
Proyecto oscila entre las 5 ó 6 semanas.

 Talleres

La organización por talleres afecta a todo el ciclo de Educación Infantil en una


tarde a la semana. Supone la redistribución de todo el alumnado y profesorado. En
cada uno de ellos hay niños y niñas de los tres niveles y se intenta que uno de
ellos sea dirigido por la profesora de apoyo a Infantil, con lo cual se consigue una
ratio menor que la del aula habitual.

Con ellos queremos lograr:

∗ Potenciar las relaciones múltiples entre todos los niños/as de E. Infantil.


∗ Favorecer la cooperación entre niños y niñas de distintas edades y grupos.
∗ Posibilitar situaciones y materiales distintos a los del aula.
∗ Aprender diferentes técnicas plásticas, de expresión corporal, cocina…
∗ Dar significado y funcionalidad a nuestras propias elaboraciones.
∗ Adquirir hábitos de respeto, orden, higiene etc.

33
∗ Ofrecer al niño/a otros modelos de actuación que no sean de su tutora o tutor
habitual.
∗ Enriquecer profesionalmente y personalmente las relaciones entre las
diferentes personas que integran el equipo de Educación Infantil.
∗ Favorecer la integración en el ciclo del alumnado con necesidades educativas
especiales.
∗ Facilitar que todo el profesorado de Educación Infantil se implique en la labor
educativa del alumnado con necesidades educativas especiales.
∗ Colaborar en la evaluación del alumnado desde la información aportada por
todo el equipo que interviene en talleres.
∗ Permitir la flexibilidad a la hora de elegir áreas a trabajar según las habilidades
y apetencias del profesorado.

 Agrupamientos

El alumnado, a lo largo de las diversas actividades escolares, va pasando por


diversos tipos de agrupamientos, que enriquecen sus interacciones y su
aprendizaje:

Tipo Participantes Actividades

Gran grupo Todo el grupo del aula Asamblea, cuento, etc.

Pequeño grupo/Equipos 4-5 alumnos Trabajo en rincones.

Marionetas, proyecciones,
Nivel Las dos aulas del nivel.
etc.

Grupos de alumnos mezclados


de las 6 aulas de E. Infantil.
Mixtos Talleres
Entre 12 y 18 alumnos por
grupo.

Todos los alumnos del Ciclo de


Ciclo Salidas, excursiones…
E. Infantil.

34
El agrupamiento por equipos dentro del aula favorece el aprendizaje
cooperativo ya que la comunicación e interacción con sus compañeros/as se da en
muchos momentos de su tiempo de aprendizaje. Supone una importante fuente de
recursos.

Teniendo en cuenta que los equipos formados por cuatro o cinco componentes
son redistribuidos a lo largo del curso cuatro veces, tomando distintos nombres, la
relación y conocimiento interpersonal están prácticamente asegurados y esto
afecta muy positivamente a aquel niño que necesite unas medidas educativas
especiales y también a aquel que no las necesite.

Otra modalidad de agrupamiento que se da es en las sesiones de Euskera o


Castellano, donde los grupos se subdividen y reagrupan mezclándose las dos
aulas del mismo nivel.

 Trabajo de colaboración

La colaboración entre toda la comunidad educativa ha desempeñado un papel


fundamental en los resultados obtenidos. Esto es: La labor del profesor de
Pedagogía Terapéutica, la atención por parte del Orientador del Centro, el interés
y seguimiento del CREENA, el trabajo admirable de las tres Logopedas que han
atendido el centro a lo largo de los 3 cursos, la dedicación de la Cuidadora que
estuvo de noviembre a marzo del primer curso, atendiendo al niño con NEE
también en horario de comedor, todo el profesorado del Centro, tanto en horarios
de recreo, comedor u otros momentos, y especialmente el equipo de Infantil, así
como las familias de todo el alumnado del aula y su madre y su padre.

Este niño de NEE siempre ha participado en todas las actividades que se han
realizado en el Centro desde el principio: talleres, salidas, clases mezcladas en
castellano etc. Y esto ha supuesto que muchas personas del colegio hayan tenido
y tienen una relación directa y positiva con él.

 Ventajas de esta metodología

 Para el alumnado y el profesorado

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Con esta metodología el alumnado es protagonista de su propio
aprendizaje, puesto que toma en cuenta sus necesidades, su psicología y su
forma de percibir el Mundo. También se regala a cada niño o niña la experiencia
personal, cercana e íntima de que la diferencia es algo “normal”.

En cuanto al profesorado, deja, en momentos, de ser centro de


atención para así ponerse a realizar con mayor fluidez sus cometidos de estimular,
potenciar, observar, propiciar, enseñar etc., de forma más directa, personalizada,
serena y grata.

 Para el alumno con NEE

Supone una atención más cercana e individualizada, un movimiento


por espacios y grupos más pequeños, una posibilidad de ser conocido y conocer a
sus iguales desde más cerca, así como a un número mayor de los miembros que
forman la comunidad educativa, lo cual aporta la riqueza inigualable que
proporciona la diversidad.

Es importante resaltar que la evolución que experimentó el niño, que


nos ocupa, ha sido sobresaliente y hoy sigue perfectamente integrado en un
nuevo agrupamiento del alumnado en primaria.

VENTAJAS DE ESTA METODOLOGÍA PARA LOS ALUMNOS CON N.E.E

En general, hay que decir que el trabajo según la metodología aquí descrita,
tiene grandes ventajas para el alumno concreto objeto de esta experiencia, por
sus características principalmente, pero es importante destacar que dichas
ventajas son extensibles a alumnos con N.E.E. derivadas de distintos tipos de
discapacidad y, en general, para todo el alumnado

En este sentido, se pueden destacar, tanto para éste como para otros niños,
las siguientes ventajas que cumple esta metodología y que son, en sí, principios
de intervención educativa:

• Nos encontramos ante un ambiente estructurado y anticipable. Es un


ambiente estructurado temporal y espacialmente, ya que, por un lado, la
distribución del aula está diseñada por rincones, y por otro, se presenta la
secuencia de actividades que deben realizar. Esto estimula la capacidad

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de autonomía en la realización de las actividades, así como en la
regulación de la propia conducta.

• Conjuntamente, el hecho de llevar a cabo una serie de rutinas, hace que


sea un ambiente anticipable para el niño.

• Existen marcadores visuales que ayudan a comprender el medio y la


actividad a realizar, es decir, que la información que se da de forma oral, se
ve complementada con las ayudas visuales. Por otro lado, se hace
permanente la información, ya que si sólo se da de forma oral, la
información desaparece en el momento que se deja de hablar.

• El niño experimenta experiencias positivas y lúdicas de relación


interpersonal. Disfruta en la relación con sus compañeros y con la tutora.
Tiene la posibilidad de participar, y el hecho de que sus intervenciones
tengan éxito estimulan su motivación y atención en clase.

• En la realización de las actividades, hay un principio y un fin, lo que facilita


su autonomía en la realización de las mismas, y le ayuda a comprender el
sentido de la actividad.

• La importancia del lenguaje y la comunicación: que surge de forma natural


entre los iguales o entre el niño y la profesora. De forma conjunta, se
trabajan las relaciones y las habilidades sociales, cómo hay que
comportarse, qué decir o no decir, lo cual se ve reforzado por los
comentarios que en el momento puedan hacer los mismos niños o la
profesora, lo que nos lleva a un aprendizaje inmediato, y a la comprensión
de las contingencias.

• Las actividades son actividades con sentido, con lo que se facilita la


motivación, la implicación y el aprendizaje.

La experiencia concreta de este grupo de E. Infantil ha resultado un éxito


para todos, ya que cada uno ha tenido oportunidad de aprender en la medida de
su capacidad, el avance de todos ha sido grande, y las familias manifiestan su
satisfacción por ello. Además, y no en lugar menos destacable, ahí están las
ganancias humanas y “humanizantes” que con tanto acierto nos ha descrito su
tutora.

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En la puesta en práctica de esta experiencia sobre Escuela Inclusiva,
llevada a cabo por la tutora de Educación Infantil Carmen Pili Corretge Aznar, han
colaborado, además, un grupo de trabajo integrado por las siguientes personas:

Merche Escurra y Carlos Jimeno (orientadores del CREENA en Tudela)


Juana Bayo (Logopeda del CREENA en Tudela)
Laura .............. (P T del CREENA en Tudela)
Carlos Soler (orientador del Colegio “Santa Vicenta Mª”)
Carlos Álava (PT del Colegio “Santa Vicenta Mª”)

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