Anda di halaman 1dari 68

PETAR STOJAKOVI

DAROVITOST I KREATIVNOST

Zavod za udbenike i nastavna sredstva Republike Srpske Srpsko Sarajevo, 2000. godine

Dr Petar Stojakovi Darovitost i kreativnost

Izdava Zavod za udbenike i nastavna sredstva Republike Srpske Srpsko Sarajevo

Za izdavaa Ranko Batini

Urednik dr Nenad Suzi

Recenzenti Akademik dr Petar Mandi Prof. dr Mireta Danilovi

Lektor Milutin Vuji

Tehnike pripreme, korice, kompjuterski slog Veljko Dejanovi

tampa

" GrafoMark " - Laktai

Dr Petar Stojakovi

DAROVITOST I KREATIVNOST
(Savremeni modeli podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti)

Zavod za udbenike i nastavna sredstva Republike Srpske Srpsko Sarajevo, 2000. godine

SADRAJ
O sadraju............................................................................................. I DIO Nauni pristup i potrebe za prouavanjem darovitosti i kreativnosti........................................................................................... Pitanje kvantiteta i kvaliteta i o emu nam govori teorija katastrofe......................................................................................... Neki paradoksi u ispitivanju sposobnosti darovitih.......................... Teorija pozitivne dezintegracije i darovitost.................................... Red roenja , darovitost i kreativnost.............................................. O emu nam govore novija istraivanja o lokalizaciji psihikih funkcija............................................................................. Neravnomjernost razvoja sposobnosti i osobina linosti darovite djece i mladih.................................................................................. Jedan od moguih naunih pristupa darovitosti i distinkcija meu pojmovima: darovitost, kreativnost, sposobnosti i motivacija........................................................................................ Sposobnosti, darovitost i kreativnost............................................ Shvatanje o sposobnostima............................................................ Shvatanje o fluidnoj i kristalizovanoj inteligenciji............................. Pijaeovo shvatanje kognitivnog razvoja....................................... Uloga i interakcija nasljea i sredine u razvoju sposobnosti Znaaj ranog uenja i iskustva za razvoj sposobnosti..... ............. Vaspitanje i razvoj inteligencije..................................................... Mogue greke u mjerenju posobnosti............................................ Kreativnost i posobnosti................................................................. O jo nekim pitanjima identifikacije darovitosti kreativnosti...... .. II D I O Savremeni modeli podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti u nastavi.......................................................................... Znaajniji vidovi nastavnog rada sa darovitim i kreativnim uenicima........................................................................................ ta su modeli................................................................................... Neki kriterijumi izbora i razrade modela u ovom radu.................... Modeli kognitivne obrade informacija i darovitost........................... Procesi pamenja i modeli teorije informacija................................. Modeli teorije informacija, uenje i kreativnost................................ Metakognitivne sposobnosti i sposobnosti za uenje..................... Uenje je organizovan, aktivan i konstruktivan proces.................... Metakognicija, metakognitivno znanje i darovitost.......................... Kritiki osvrt.................................................................................... Modeli taksonomije i podsticanje darovitosti i kreativnosti.. ... Taksonomija vaspitno-obrazovnih ciljeva u kognitivnom 11

23 28 32 34 44 47 53

66 69 71 82 91 96 99 101 108 115 126

147 149 154 165 171 172 175 178 182 193 206 209

podruju.......................................................................................... Uloga znanja u razvoju sposobnosti .............................................. Kategorije znanja............................................................................ Taksonomija vaspitnih ciljeva i zadataka u oblasti afektivnog podruja........................................................................................... Kritiki osvrt.................................................................................... Teorija instrukcije i uenje putem otkria .......................................... Brunerova teorija instrukcije i uenje putem otkria........................ Rezultati istraivanja efikasnosti primjene uenja putem otkria u nastavi............................................................................................. Programi uenja putem otkria........................................................ Kritiki osvrt............................................ ......................................... Model viestrukih sposobnosti i darovitost................................. Gardnerov model viestruke inteligencije i darovitost.................... Sedam vrsta inteligencije kao modeli saznanja............................ Kljuni pojmovi teorije multiple inteligencije vani za vjebanje i transfer............................................................................................ Multipla inteligencije i modeli vjebanja i uenja............................. Kritiki osvrt.................................................................................... Model strukture intelekta i kreativnost............................................ Model strukture intelekta i razvoj kreativnosti.................................. O uenju i nastavi............................................................................ Konvergentno i divergentno miljenje u kolskom uenju........ Stvaranje povoljne razredne klime za postavljanje pitanja koja podstiu razvoj kritikog miljenja, sposobnosti za uenje i kreativnosti..................................................................................... Testovni sadraji za procjenjivanje darovitosti i kreativnosti...................................................................................... Kritiki osvrt.................................................................................... Modeli kreativnog rjeavanja problema............................................ Kreativno rjeavanje problema........................................................ O uenju i nastavi ........................................................................... Elementi modela kreativnog rjeavanja problema........................... Sistemi kreativnog rjeavanja problema....................................... Kreativna nastava........................................................................... Sistemi razvijanja kreativnih sposobnosti....................................... Vanost motivacije.......................................................................... O identifikaciji kreativnih i darovitih uenika.................................... Program razvijanja kreativnosti...................................................... Kritiki osvrt..................................................................................... Model podsticanja i razvijanja viestrukog talenta........ .............. Podsticanje i razvijanje viestrukog talenta u nastavi....................

211 212 226 240 252 257 259 264 271 277 281 283 285 287 290 316 317 319 321 328

336 341 349 353 355 355 356 373 373 374 376 377 382 387 391 393

O darovitosti i talentu u nastavi................................................... Razvijanje viestrukog talenta u nastavi....................................... Atmosfera u razredu i preporuka nastavnicima............................ Odnos znanja i kreativnosti............................................................ Najei inioci koji ometaju stvaralako miljenje i stvaralako rjeavanje problema....................................................................... Kritiki osvrt..................................................................................... III D I O Neka eksperimentalna istraivanja naih autora o mogunostima podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti u nastavi.. O podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti.......................... Istraivanja o individualizaciji rada sa darovitim uenicima........................................................................................ Znaaj strukturisanja nastavnog gradiva i razvoj sposobnosti za uenje.............................................................................................. Podsticanje i razvijanje kreativnosti na mlaem kolskom uzrastu............................................................................................. Uenje putem otkria i razvijanje sposobnosti za uenje............ Zavrno razmatranje o karakteristikama savremenih modela za podsticanje i razvijanje darovitosti i kreativnosti u nastavi...... Rezime................................................................................................... Pogovor................................................................................................. Literatura............................................................................................... Indeks pojmova.................................................................................... Indeks imena........................................................................................

394 400 404 407 409 412

415 417 445 459 466 471 483 493 495 498

CONTENT About the content.. PART I Scientific approach and need for studying talent and creativity .. Questions of quantity and quality and what the theory of catastrophe tells us................................ Some paradoxes in investigating the abilities of the talented.. Theory of positive disintegration and talents Order of birth, talent and creativity.. What latest researches tell on the localization of psychic functions Uneven development of abilities and personalities of the talented children and the youth...................................................................... One of the possible scientific approaches to talent and distinction among the terms: talent, creativity, motivation and ability. Abilities, talent and creativity.. Assumptions about abilities. Assumptions about fluid and crystal intelligence Piaget's assumption of cognitive development The role and interaction of heredity and environment in developing abilities.......................................................................... The importance of early learning and experiences for developing abilities.............................................................................................. Training and developing intelligence... Possible mistakes in measuring abilities.. Creativity adn abilities .................................................................... On some more questions about identification of talent and creativity........................................................................................... PART II Modern models of stimulating and developing talent and creativity in teaching Important aspects of teaching talented and creative children.. What are models... Some criteria for choosing and working out models in this work Models of cognitive processing information and talent . Process of remembering and models of the theory of information.. Models of the theory of information, learning and creativity......... Metacognitive abilities and learning abilities.. Learning of organized, active and constructive process.. Metacogniton, metacognitve knonjledge and talent Critical review. Models of taxonomy and stimulation of talent and creativity ........... 8
11 23 28 32 34 44 47 53 66 69 71 82 91 96 99 101 108 115 126

147 149 154 165 171 172 175 178 182 193 206 209

Taxonomy of educational and teaching targets in a cognitive field The role of knowledge in developing abilities. Categories of knowledge.. Taxonomy of educational objectives in affective domain................ Critical review.......................... Theory of instruction and learning by discovery Bruner's theory of instruction and learning by discovery. The results of researches on the effectiveness of application of learning by discovery in teaching............................ Program for learning by discovery................................................... Critical review.. Models of multiplex abilities and talent .. Gradner's model of multiple intelligence and talent. Seven types of intelligence as models of knowledge.. Key terms of the theory of multiple intelligences important for exercises and transfer.............. Multiple intelligence and models for exercises and learning.. Critical review.. Models of the structure of intelligence and creativity Models of the structure of intelligence and creativity.. On learning and teaching.. Convergent and divergent thinking in school learning. Creating a suitable classroom climate for asking questions stimulating developing critical thinking, learning abilities and creativity ......................................................................................... Test content for estimating talent and creativity.. Critical review.. Models of creative problem solving. Creative problem solving. On learning and teaching.. Elements of the models of creative problem solving Systems of creative problem solving Creative teaching.. Systems for developing creative abilities. The importance of motivation.. On identification of the creative and talented students Programs for developing creativity.. Critical review.. Models of stimulating and developing multiplex talent ................. Stimulating and developing multiplex talent On talent in teaching Developing multiplex talent in teaching... 9

211 212 226 240 252 257 259 264 271 277 281 283 285 287 290 316 317 319 321 328

336 341 349 353 355 355 356 373 373 374 376 377 382 387 391 393 394 400

Classroom atmosphere and suggestions for teachers Relation between knowledge and creativity. The usual factors which hinder creative thinking and problem solving.............. Critical review.. PART III Some experimental researches of our authors and possibilities for stimulating and developing talent and creativity in teaching On stimulating and developing talent and creativity ... Researches on individualization of work with talented children.. The importance of structuring teaching content and developing learning ability......... Stimulating and developing creativity in young school children. Learning by discovery and developing learning ability Final discussion on the characteristics of modern models of stimulating and developing talent and creativity in teaching Summary.... Epilogue...... Bibliography....... Index of terms Index of names..

404 407 409 412

415 417 445 459 466 471 483 493 495 498

10

O SADRAJU
Shvatanja o sposobnostima, darovitosti i kreativnosti Nakon detaljnijeg uvida u istorijski razvoj ideje o potrebi nau nog pristupa prouavanju darovitosti i kreativnosti - kritiki se analizira odnos meu pojmovima: darovitost, kreativnost, motivacija i sposobnosti. U prvom poglavlju detaljno se analiziraju rezultati poznatih naunih istraivanja o ulozi i interakciji nasljea i sredine u razvoju sposobnosti i darovitosti; znaaj ranog uenja i iskustva u razvoju linosti; vaspitljivost inteligencije i mogue greke u mjerenju sposobnosti i osobina linosti; neravnomjernost razvoja glavnih dimenzija linosti darovite djece i mladih, itd. U okviru ovog poglavlja se govori takoe i o nekim vanim shvatanjima sposobnosti kao to su: Spirmanova dvofaktorska teorija sposobnosti , Katelova teorija o fluidnoj i kristalizovanoj inteligenciji, Vernonova hijerarhijska teorija sposobnosti, Vekslerovo shvatanje sposobnosti itd. Posebna panja se posveuje identifikaciji darovite djece i mladih, ali i onim pitanjima darovitosti i kreativnosti koja su do sada manje izuavana itd.

Savremeni modeli podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti U ovom dijelu rada detaljnije se i kritiki analiziraju poznati i opteprihvaeni modeli podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti u nastavi i kolskom uenju. U izboru ovih modela vodilo se rauna o sljedeim kriterijumima: - dobra teorijska zasnovanost i precizna definisanost pojmova; - razraen sistem razvojnih programa i vjebanja koji su raeni prema potrebama i osobinama linosti darovite djece i mladih; - odgovarajui uslovi sredine u kojima se program odreenog modela primjenjuje (psiholoko - pedagoki, socijalni i fiziki uslovi sredine); - uvid u dosadanje vidove i oblike rada sa darovitim kao to su homogeno grupisanje, ubrzano napredovanje i obogaeni programi. Pored detaljnije analize i odgovora na pitanje: ta su modeli - detaljno su razraeni i kriteriji za primjenu modela. Modeli kognitivne obrade informacija i darovitost Ovdje se detaljnije analiziraju rezultati eksperimentalnih istraivanja u oblasti pamenja, metakognicije i modela teorije informacija iji nalazi se mogu koristiti za poboljanje efikasnosti nastave i sposobnosti uenja ispitanika. Najvei broj rezultata eksperimentalnih istraivanja metakognicije i metakognitivnih procesa potvruju svoju tijesnu vezu sa darovitou i

11

kreativnou. U veini takvih istraivanja je naeno da darovitiji uenici i uopte uenici koji imaju bolje rezultate u kolskom postignuu, imaju veu mogunost kontrole i nadgledanja svojih procesa pamenja, miljenja i rjeavanja problema i da na osnovu toga pronalaze efikasnije metode u miljenju i rjeavanju zadataka. Oni unapreuju svoje procese pamenja i miljenja i na taj nain to su sposobni da analiziraju te procese i da uoavaju greke koje ih ometaju i da onda to otklanjaju. Ovdje se raspravlja i o nekim potekoama izuavanja veze izmeu kognitivnih i metakognitivnih proce sa sa darovitou i kreativnou, jer ovi posljednji nisu samo kognitivni fenomeni ve u sebe ukljuuju motivaciju, emocije i jo neke druge faktore. Taksonomija vaspitnoobrazovnih ciljeva u kognitivnom i afektivnom podruju U ovom poglavlju se detaljno govori o primjeni Blumove taksonomije vaspitnoobrazovnih ciljeva u domenu kognitivnog i afektivnog podruja na oblast nastavne prakse i procesa kolskog uenja. Na konkretnim primjerima zadataka i vjebanja dokazuje se efikasnost ovog modela, kak o u sticanju kvalitetnog i trajnog znanja tako i u razvoju sposobnosti uenja, motivacije i efikasne individualizacije nastavnog procesa. Razraen sistem zadataka i vjebanja i to za sve kategorije taksonomije i u kognitivnom i afektivnom podruju - nastavnici mogu direktno koristiti u svom radu ili da im poslui kao model da sami pokuavaju uraditi isto u okviru sadraja koje prorauju sa uenicima. Dosadanja praksa je pokazala da se vaspitnoobrazovni ciljevi i u kognitivnom i afektivnom podruju mogu pod ijelti u dva dijela, tj. da se prvi odnose na jednostavnije oblike ponaanja, a drugi, vii, na sloenije kognitivne i afektivne procese. Takoe, vei broj istraivanja je pokazao da su taksonomske kategorije veoma podesno sredstvo ne samo za efikasnu individualizaciju procesa nastave i podsticanje darovitosti kod svih kategorija uenika, ve su one isto tako pogodne za vrednovanje efikasnosti nastavnih postupaka, metoda oblika i sredstava, pa i kompletnog nastavnog procesa. Teorija instrukcije i uenje putem otkria U okviru ovog modela podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti istie se znaaj uenja putem otkria, unutranje motivacije i strukture znanja za razvoj sposobnosti za uenje, imaginacije i kreati vnosti. Bruner se zalae za podizanje kvaliteta nastave za sve kategorije uenika. On je pronaao i nain kako poveati participaciju i aktivnost uenika u samom nastavnom procesu istiui princip: "Uenje je akt otkria".

12

Bruner posebno istie znaaj unutranje motivacije za uenje i tu posebno naglaava vanost sljedeih motiva: radoznalost, motiv identifikacije, potreba za postignuem i kompetentnost. Metod uenja putem otkria podstie kreativne procese koji se baziraju na kognitivnim potrebama kao to su radoznalost, nov nain interpretacije informacija, njihovo kombinovanje i otkrivanje novih. Uenje putem otkria je ovdje konkretizovano putem originalno razvijenog sistema vjebi iju sadrinu ine sljedei principi: sagledavanje gradiva na nov nain i sa neuobiajene strane; otkrivanje to veeg broja ideja i relacija u datom tekstu; prikupljanje i sagledavanje injenica koje idu u prilog postavljenih hipoteza i obratno i drugo. Model viestrukih sposobnosti i darovitost Ovaj model istie vanost mnogih dimenzija ljudskih sposobnosti kao to su: verbalno-lingvistika, logiko-matematika, vizuelno-prostorna, muziko-ritmika,tjelesno-kinestezika, interpersonalna i intrapersonalna inteligencija. Sve ovo prevazilazi ono to se pod razumijevalo pod klasinim pojmom inteligencije. Saznanje da postoji vie vrsta inteligencija ili vie vrsta sposobnosti, od velikog je znaaja za podsticanje i razvijanje darovitosti i kreativnosti i to kod svih uenika. Gardnerov model viestruke inteligencije je iroko prihvaen u savremenoj teoriji i praksi kolskog uenja i to za sve uenike. Ovdje se sada trai i nova uloga nastavnika i njegova dobra pripremljenost za novi nain rada. Najbitnija uloga nastavnika je sada da oslobaa kreativne potencijale uenika. Pedagoki optimizam ove teor ije poiva na sljedeem: da se u svakom ueniku prvo trai i omogui ispoljavanje onog to je u njemu najbolje i najjae ("Jae strane" njegove linosti) i da se onda na tim osnovama grade nova postignua. Na bazi pedagokog optimizma ove teorije javili su se i mnogobrojni pokreti u svijetu za njeno irenje, a uraeni su i mnogobrojni prirunici i uxbenici za nastavnike, roditelje i vaspitae gdje se daju konkretne upute kako podsticati i razvijati darovitost i kreativnost kod djece i to od najranijih dana i tokom svih godina kolovanja i u svim uzrastima. Model strukture intelekta i kreativnost I pored zamjerki koje mu se esto upuuju, Gilfordov model strukture intelekta jo uvijek spada meu najbolje teorijski zasnovane modele za podsticanje i razvijanje darovitosti i kreativnosti. Postoje dobro razraeni programi sa svim potrebnim materijalom (testovi, vjebe, prirunici, itd.) - to se uz odgovarajuu strunu adaptaciju moe koristiti na svim nivoima obrazovanja i sa svim kategorijama ispitanika. Dosadanja istraivanja su pokazala da nastavnici koji ele da koriste model strukture intelekta u svom radu ne moraju da poznaju opise i sadrinu svih 120 faktora sposobnosti.

13

Pokazalo se da je dovoljno da dobro poznaju 10 -15 vrsta procesa, produkata i operacija pa da se uradi sasvim solidan program za podsticanje darovitosti i kreativnosti. Gilfordov model strukture intelekta je inspirisao veliki broj, sada ve poznatih autora u svijetu, da se bave razvijanjem vlastitih modela za podsticanje kreativnosti kao to su Torens, Tejlor, Parnes, Krefild, Kvaev i mnogi drugi. Modeli kreativnog rjeavanja problema Ovi modeli su bili predmet mnogobrojnih istraivanja kako bi se utvrdila njihova efikasnost u podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti. Neki od njihovih autora (Parnes, Torens) su proveli itav svoj radni vijek usavravajui postojee i kreirajui nove (vlastite) modele u toj oblasti. Uglavnom veina istraivanja pokazuju da dobro uraeni progra mi za podsticanje i razvijanje kreativnosti mogu poveati i kvantitet i kvalitet proizvedenih ideja pa samim tim i bitnije unaprediti cjelokupni proces kreativnog rjeavanja problema. Eksperimentalne grupe u kojima su takvi programi realizovani postizale su uvijek znaajno bolje rezultate u tom pogledu nego kontrolne. Da bi se to postiglo, potrebno je u takve programe ugraivati sljedee principe: razvijati kod uenika originalnost i osjetljivost za probleme; nastojati pronai vie naina rjeavanja problema i zadataka; uvaavati principe odgoenog suenja i slobodnijeg razvijanja hipoteza; sastavljanje liste ideja za proizvoenje moguih rjeenja problema; uvaavanje potreba uenika; pruanje pomoi ispitanicima da se oslobode koonformistikog pritiska; podsticanje i razvijanje mate i drugo. Vanost ovakvih programa je i u tome to su oni nastali i realizovani (verifikovani) u realnim kolskim situacijama i to sa svim kategorijama uenika i po uzrastu i po sposobnostima. Ovakvim programima ne podstie se samo kreativnost ve se razvija i motivacija koja se bazira na kreativnim potrebama uenja i gdje dominiraju kognitivne potrebe kao to su radoznalost, traganje, itd. Model viestrukog talenta Prema ovom modelu veina djece u koli je darovita bar u nekoj od oblasti kolskog postignua. U tom pogledu ovaj model je veoma slian Gardnerovom modelu viestruke inteligencije i izvanredno se s njim kombinuje. Tejlor ak razvija misao: "Potencijalno su sva djeca darovita" - i sugerie da kola treba da ulae napore u razvijanje irokog spektra sposobnosti, a ne samo da se panja koncentrie na pojedine uenike i na pojedine sposobnosti (najee intelektualne), a da se druge zanemaruju. Prema ovom modelu smatra se da je najvei broj uenika sposoban za odreen kreativan rad u bar jednoj od mnogobrojnih oblasti kolskog

14

postignua - samo to se razlike javljaju u pogledu intenziteta ispoljavanja kreativnosti. Zbog svog ogromnog pedagokog optimizma i povjerenja u uenike sposobnosti i ovaj model (kao i Gardnerov model viestruke inteligencije) svakim danom zadobija sve vei broj pristalica - praktiara i teoretiara nastave i kolskog uenja. I u o vom modelu je najbitnija karika kreativna uloga nastavnika, jer on je ne samo ovjek koji kreira programe i realizuje ih zajedno sa uenicima, ve je i onaj koji brine o atmosferi u razredu i odgovarajuoj socijalno -emocionalnoj klimi koja treba da omogui ispoljavanje viestrukog talenta. Poto i ovaj model, kao i veina drugih u ovom radu, najveim dijelom funkcionie na relaciji uenik -nastavnik , nisu potrebna neka velika sredstva za njegovu primjenu u nastavi. Tejlor ak tvrdi da ga je mogue realizovati i sa postojeom opremom tradicionalne kole, samo ako je nastavnik osposobljen da stvara povoljnu razrednu atmosferu za razvoj kreativnosti i viestrukog talenta u nastavi. Istraivanja naih autora o mogunostima podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti u nastavi Pored modela za podsticanje i razvijanje darovitosti i kreativnosti, koje je psiholoko-pedagoka praksa iroko prihvatila u svijetu, u ovoj knjizi se govori i o znaajnijim eksperimentalnim istraivanjima podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti od strane naih autora. Ali i ovdje je ostao osnovni kriterij, tj. detaljnije se govorilo samo o onim radovima u ovoj oblasti koji su eksperimentalno verifikovani, tj. postoje podaci o njihovoj eksperimentalnoj verifikaciji i efikasnosti na djelu, u realnoj kolskoj situaciji uenja i u razredu. U tom smislu se detaljnije govorilo o radovima i istraivanjima sljedeih naih autora: R. Kvaeva, B. orevi, M. Jovanovi -Ili, J. efer itd. Ovi nai autori su eksperimentalno ispitivali i provjeravali veliki broj psiholoko - pedagokih problema u ovoj oblasti kao: sposobnosti za uenje; stilovi uenja; darovitost i kreativnost; razvijanje kritikog i stvaralakog miljenja kod uenika; identifokovanje darovitosti i kreativnosti i individualizacija rada sa darovitima; uloga vjebanja u strukturisanju sadraja u razvoju sposobnosti uenja; uticaj uenja putem otkria na razvoj sposobnosti za uenje; podsticanje i razvijanje darovitosti i kreativnosti kod djece niih i viih razreda osnovne kole, uenika srednje kole itd. Svi ovi autori su isticali znaaj istraivakog kolskog uenja za sticanje kvalitetnog znanja, razvoj sposobnosti uenja, darovitosti i kreativnosti i drugo.

15

ABOUT THE CONTENT

Assumptions on abilities, talents and creativity After a detailed consideration of the historic development of the idea of the need to approach the study of talent and creativity scientifically - the relation among terms have been critically analyzed: talent, creativity, motivation and ability. In chapter one the results of well known scientific researches about the role and interaction of inheritance and environment on development of abilities and talents are analyzed in details. The importance of early learning and experiences for the development of personality; training intelligence and possible mistakes in measuring abilities and personalities; uneven development of the main dimensions of personality of the talented children and young people etc. have also been discussed. Within this chapter some important assumptions about abilities such as: C. Spearman's two-factors theory of abilities, R. Cattel's theory of fluid and crystallized intelligence, P. Vernon's hierarchical theory of abilities, D. Wecshler's understanding of abilities etc. have been also dealt with. A special attention has been paid to the identification of talented children and youth, but also to those questions of talent and creativity which have been studied less so far etc.

Modern models for stimulating and developing talent and creativity In this part of the work well known and generally accepted models for stimulating and developing talent and creativity in teaching and learning have been analyzed critically and in more details. In choosing models the following criteria have been taken into consideration: - A good theoretical foundation and a precise definition of terms; - A worked out system of developing programs and exercises made according to the personalities of talented children and youth; - A favorable environment in which a program of a particular model has been applied (psychological, pedagogical, social and physical conditions of the environment); - An insight of the previous ways of work and teaching techniques such as homogeneous grouping of advanced improvement and enriched programs. Besides a detailed analysis and answer to the question: What are the models criteria for the application of models have also been developed in details.

Models for cognitive processing information and talents The results of experimental researches in the field of remembering, metacognition and models of information theory whose results can be used for improving the effectiveness of teaching and learning abilities of the tested have also been analyzed in details. A great number of results of experimental researches in the field of metacognition and metacognitive processes confirm their close connection to talent and creativity. Most researches indicate that more talented students and generally students who show better results in school achievements have greater possibilities to watch their own processes of remembering, thinking and solving problems and on this basis to find out more efficient methods of thinking and solving tasks. They develop their processes of remembering and thinking also

16

by being able to analyze those processes and to see mistakes, which hinder them, and then they remove them. Some difficulties of studying the connection between cognitive and metacognitive processes with talent and creativity have also been discussed, for the latter ones are not only cognitive phenomena but also include motivation, emotions and some other factors.

Taxonomy of educational and teaching targets in cognitive and affective domain In this chapter the application of Bloom's taxonomy of educational and teaching targets in the domain of cognitive and affective fields in teaching practice and processes of school learning have been dealt with. Concrete examples of tasks and exercises prove the effectiveness of this model both for acquiring qualitative and permanent knowledge and for developing learning abilities, motivation and effective individualization of teaching process. A worked out system of tasks and exercises for all categories of taxonomy both in cognitive and affective domain - can be used directly in work or it can serve as a model for teachers to do the same within the content they teach the students. Previous practice has shown that educational and teaching targets both in cognitive and affective domain can be divided into two parts, i.e. the first one refers to simpler ways of behavior and the second one to more complex cognitive and affective processes. A great number of researches have proved that taxonomic categories are very suitable means not only for efficient individualization of teaching process and for stimulating talent in all categories of students but also for the evaluation of teaching procedures, methods, techniques even for a complete teaching process.

Theory of instructions and learning by discovery Within this model of stimulating and developing talents and creativity, the importance of learning by discovery, intrinsic motivation and the structure of knowledge for developing learning abilities, imagination and creativity have been pointed out. Bruner supports the idea to raise the quality of teaching for all categories of students. He has found out how to increase students' participation and creativity in teaching process pointing out the principal: "Learning is an act of discovery." Bruner especially points out the significance of intrinsic motivation for learning and emphasizes the importance of the following motives: curiosity, motive of identification, the need for achievement and competence. The method of learning by discovery stimulates creative processes based on cognitive needs such as curiosity, a new way of interpreting information, their combination and discovery of new ones. Learning by discovery has been made more concrete with originally developed system of exercises whose content includes the following principles: perceiving the content in a new way and from an unusual aspect; discovering ideas as many as possible and relations in the given text; collecting and recognizing facts confirming the stated hypothesis and vise versa, etc. Models of multiplex abilities and talents This model points out the importance of many dimension of human abilities such as: verbal-linguistic, logical-mathematical, visual-spatial, musical-rhythmic, bodily-

17

kinesthetic, interpersonal and intrapersonal intelligence. All these overcome far more what we call intelligence in a traditional sense. The awareness that there are more kinds of intelligence or more types of abilities is of great importance for stimulating and developing talents and creativity in all students. Gradner's model of multiple intelligence is widely accepted in a modern theory and practice of learning in all students. A new role of a teacher is also demanded as well as his/her good preparation for new way of work. The most important role of teachers is to release students' creative potentials. Pedagogical optimism lies in the following: each student is asked and enabled to show the best and strongest side of his/her personality and on these bases new achievements are to be built. On the basis of pedagogical optimism about this theory a numerous movements in the world have appeared to spread the theory, and many resource books and textbooks have been published for parents and teachers giving the concrete instructions how to stimulate and develop talents and creativity in children from early childhood, during school period and at all ages.

A model of the structure of intelligence and creativity Regardless of objections to Guilford's model of the structure of intelligence it is still one of the best theoretically based models for stimulating and developing talents and creativity. There are well worked out programs with all necessary materials (tests, exercises, reference books, etc.) - what can be used with a certain expert adaptation, at all levels of education and with all categories of the tested population. Previous researches have shown that teachers who want to use the model of the structure intelligence in their work need not know the description and content of all 120 ability factors. It has been evident that it is sufficient to know 10-15 types of processes, products and operations to make a solid program for stimulating talents and creativity. Guilford's model of the structure of intelligence has inspired a great number of already famous authors worldwide to deal with the development of their own models for stimulating creativity such as: Torrance, Taylor, Parness, Crutchfield, Kva {~ev and many others. Models of creative problem solving These models have been the subjects of numerous researches in order to find out their efficiency in stimulating and developing talents and creativity. Some of the author (Parenss, Torrence) have spent their all working lives to improve the existing models and to create their own in that field. Most researches show that a well done program for stimulating and developing creativity can enlarge both the quantity and quality of the produced ideas and by doing this the whole process of creative problem solving can be improved. Experimental groups, which realized those programs, attain considerably better results in that respect comparing to the results of the control one. In order to attain this it is necessary to build the following principles in such programs: to develop students' originality and sensitiveness for problems; to endeavor to find more ways to solve problems and tasks; to respect the principles of delayed judgement and to develop hypothesis more freely; to make lists of ideas for carrying out the possible solutions to a problem; to respect students' needs; to give help the tested to release from conformist pressure; to stimulate and develop imagination etc.

18

A model of multiplex talent According to this model most children at school are talented at least in one field of school achievement. To this end the model is very similar to Guilford's model of multiple intelligences and is very well combined with it. Taylor even develops a thought: "Potentially all children are talented" - and suggests that a school should make efforts to develop a wind range of abilities, not only paying attention to concentration of some students and to some abilities (mostly intellectual), and to neglect the others. According to this model a great number of students are capable of a certain creative work in at least one of numerous fields of school achievements - except that differences appear in respect to the intensity of showing creativity. Because of its great pedagogic optimism and belief in students' abilities, this model (like Gardner's model of multiple intelligence) gains more and more followers in practice and in theory of teaching and learning day in day out. In this model the most important link is the creative role of teachers for he/she is not only the person who creates programs and realizes it with students, but also the one who takes care about the atmosphere in the classroom and about a suitable social and emotional climate which should make it possible for multiplex talents to be expressed. Since this model, like most others in this work, mostly function in relation student-teacher. Taylor even claims that it is possible to realize it with the existing equipment of a traditional school if a teacher has been trained to create a suitable classroom atmosphere for developing creativity and multiplex talents in teaching. Researches of our authors about the possibilities for stimulating and developing talents and creativity in teaching Besides the model for stimulating and developing talents and creativity widely accepted in psychological and pedagogical practice, this book deals with important experimental researches of stimulating and developing talents and creativity of our authors. The basic criterion has been the same, i.e. only those works in this field which have experimentally been verified, i.e. there are data about their experimental verification and efficiency in implementation, i.e. in real school situation of learning in a classroom have been discussed in details. To this end we have discussed the works and researches in more details of the following authors: R. Kvaev, B. ordjevi, M. Jovanovi-Ili, J. [efer etc. These authors experimentally tested and checked a great number of psychological and pedagogical problems in this field such as: learning ability, learning style, talent and creativity, developing students' critical and creative thinking, identifying talents and creativity and individualization of pair work, the role of exercises in structuring content for developing learning ability, the influence of learning by discovery on learning ability, stimulating and developing talents and creativity in children of junior and senior classes of primary schools and of secondary school students etc. All these authors have pointed out the importance of investigative school learning for acquiring qualitative knowledge, developing learning ability, talents and creativity etc.

19

I DIO
NAUNI PRISTUP I POTREBE ZA PROUAVANJEM DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI

20

NAUNI PRISTUP I POTREBE ZA PROUAVANJEM DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI

Veoma davno se dolo do saznanja da su daroviti i kreativni pojedinci najvee blago svakog drutva. Jo su stari narodi (Kinezi, Grci, Egipani, Indusi, Jevreji) uoavali njihov znaaj za ukupan razvoj i napredak ljudske zajednice. Posebno snanu podrku ovakva saznanja su dobila u 20. vijeku, a naroito poslije drugog svjetskog rata, kada i zapoinje ozbiljniji pristup izuavanju i tretmanu darovitosti i kreativnosti. Takoe, ovjeanstvo se ve sada suoava sa injenicom da su skoro svi prirodni resursi, tj. razliiti izvori energije (ugalj, nafta, vodena energija itd.) na kojima je, uglavnom, i poivao dosadanji razvoj civilizacije -ve pri kraju svoje iskoritenosti i da su jo samo ljudske sposobnosti jedini preostali ali "neiscrpni rezervoar" daljnjeg razvoja ovjeanstva i civilizacije. Izvjesno je da su mogunosti darovitih i kreativnih pojedinaca u tom pogledu i najvee, te bi obrazovanje trebalo da postane odluujui faktor njihov a otkrivanja, podsticanja i razvoja. Ovo tim prije treba imati u vidu kada se zna da su psiholoka istraivanja pokazala jo jednu prednost intelektualno darovite djece, tj. da mentalni razvoj takve djece traje due nego li mentalni razvoj prosjene i ispotprosjene djece. Psiholoka israivanja ukazuju da se razvoj inteligencije kod veine ljudi zavrava oko 17. godine, a kod onih ispotprosjenih i ranije. Meutim,intelektualno darovita djeca i pojedinci ne samo da se bre razvijaju u tom pogledu, ve i njihov mentalni razvoj traje due za godinu ili dvije. To je, dakle, dvostruka prednost intelektualno darovite djece, te je i ulaganje u njihovo obrazovanje i razvoj viesruko korisno. Ali dananji stepen razvoja obrazovanja, izuzev u malom broju razvijeni h zemalja, ne moe ni izbliza zadovoljiti naprijed postavljene uslove. Ne samo zbog toga to i kola po tradiciji prua otpor novinama,ve i zbog toga to se iz godine u godinu smanjuju ionako mala sredstva za obrazovanje. Isto tako, iako se zna da je dosa danji napredak ovjeanstva postignut zahvaljujui, uglavnom, darovitim i kreativnim pojedincima, paradoksalna je injenica da se drutvo nije moglo tokom itavog jednog milenija naviknuti na takve izuzetke. Zato je to tako? pitali su se mnogi. Je li t o, moda, i zbog toga to samo izuzeci i rijetki pojedinci imaju sposobnost da vide smisao u besmislicama obinog ovjeka i da uspostavljaju odgovarajui red stvari u nerjeivom neredu za veinu? Interesantno je pratiti kroz istoriju kako su tako daroviti i kreativni pojedinci bili prihvaeni od strane prosjenih ali brojnijih lanova drutva u razliitim epohama. injenice iz biografija velikih naunika i pronalazaa nam govore da je malo takvih pojedinaca, bez obzira o kojoj je drutveno - ekonomskoj formaciji rije, koji nisu bar jedan dio svog ivota obiljeili rtvenim karakteristikama samo da bi unaprijedili ljudski rod.

Obojena ptica Knjigu "Obojena ptica" napisao je Jei Kosinski i u njoj se govori o sudbini koja je zadesila estogodinjeg djeaka kojeg su roditelji poetkom Drugog svjetskog rata uspjeli poslati ("prokrijumariti") iz grada u selo kako bi se spasio logora i sigurne smrti. Seljanka kojoj su roditelji poslali djeaka umire ubrzo po djeakovu dolasku. Roditelji to ne znaju i dijete nema nikakve mogunosti da im to javi. Preputen sam sebi i dobroti pojedinaca, ali esto i netrpeljivosti i neprijateljstvu - djeak luta selima ratom uzavrele Poljske. Tako susree usamljenog mladia Leha koji zarauje kao lovac zamkama na divlje ivotinje i ptice. Leh ima i djevojku Ludmilu koja ga povremeno posjeuje. Dogaalo se da ona ne moe da doe u planinu po nekoliko dana, a esto i sedmica. Od dosade i ekanja Leha bi poinjao hvatati tihi bijes. Poeo bi hvatati ptice i stavljati ih u kavez. U toj svojoj dosadi i ljutnji uvijek bi neto mrmljao i posmatrao ptice u kavezu dok se neeg ne bi sjetio. Odabrao bi najjau pticu, poveza o joj zglobove i pripremio razliite boje. Najee je za to koristio vranu ili gavrana . Bojio bi pticu tako ivim bojama po grudima i glavi, ali i po krilima samo pazei da se ne zalijepe i da se dobro osue kako bi ponovo mogle letjeti. Ptica bi tako postala arenija nego bilo kakva cvjetna livada. Prema djeakovom kazivanju, pria dalje tee ovako:

21

..."U sreditu ume Leh bi izvadio pticu i naredio mi da je lagano drim u ruci. Ptica bi poela cvrkutati i tako poela privlaiti i itavo jato iste vrste koje je nervozno letjelo iznad naih glava. Na se zarobljenik nastojao oteti i pridruiti se jatu cvrkuui jo glasnije, a malo bi mu srce u tek obojenim grudima estoko udaralo. Kad bi se dovoljan broj ptica sakupio iznad naih glava Leh bi mi davao znak da oslobodim zarobljenika. Ptica bi se vinula prema visinama sretna i slobodna kao duga na nebu i uronila u naraslo jato koje ju je ekalo. Na trenutak su ptice bile zbunjene. Obojena ptica je kruila sa jednog kraja jata na drugi zalud pokuavajui uvjeriti svoj rod da je jedna od njih. Ali, ostale ptice zaslijepljene arkim bojama su letjele i kruile oko nje u nevjerici. Obojena ptica ne shvatajui o emu se radi je bila prisiljena da ide dalje i sve vie i upornije nastojala da se prikljui jatu. Us koro smo vidjeli kako se jedna po jedna ptica ubilaki obruava i napada obojenu pticu ime je i zapoinjala oajnika borba na ivot i smrt. Obojenu pticu su napadali i kljunovima udarali sa svih strana. Obojeno crveno, zeleno, plavo i uto perje poelo bi nam padati na noge - dok se konano obojena ptica ne bi sruila na tek uzoranu zemlju. Bila je jo iva, otvarala je kljun i zalud pokuavala pokrenuti krila. Oi su joj bile iskljuvane i svjea krv je tekla obojenim perjem. Ipak, jo jednom je pokuala da zalepra, ali vie nije bilo snage". Ovaj izvod iz knjige J. Kosinskog moe samo da obeshrabri svakog onog ko zna ta znai ljudsko dostojanstvo i koji zna da potuje individualnu slobodu i razliitost meu ljudima. Obojena ptica ovdje bi mogla da bude simbol darovitog ali i neshvaenog pojedinca. On je onaj drugi koji se razlikuje od veine i zbog toga se odbacuje i kanjava. Tu se sigurnost trai u slinosti, a odstupanje je zlo i zavrava progonom, a esto i smru. Jo je Ralph Waldo Emerson davne 1841. godine pisao da je "drutvo posvuda u zavjeri protiv ljudske prirode i individualnosti, jer se uglavnom zahtijeva i cijeni usklaenost kao vrlina, a od razliitosti se zazire".

Naprijed navedene dvije vrste, na prvi pogled suprotnih injeni ca, samo su dva lica iste pojave: Sve to je razliito veina teko prihvata i suprotstavlja mu se. Moglo bi se ak rei da je dosadanji razvoj drutva u cjelini bio na neki nain u zavjeri protiv ljudske prirode i individualnosti, jer je isticana usklaenost kao vrlina i sigurnost se traila u slinosti, a odstupanje je donosilo nesigurnost i progon. Sve je ovo jo vie aktuelno i danas ako se zapitamo kolike su tete i po drutvo i za pojedinca ukoliko se darovitost ne podstie i ne podrava. Mali je broj d arovitih pojedinaca koji uspijevaju da prebrode sve prepreke i line razvojne krize u odnosu na one kojima to ne polazi za rukom ako ive u atmosferi nerazumijevanja, straha i neprihvaenosti . To je ne samo lina tragedija takvih pojedinaca ve i tragedija ljudske zajednice u cjelini. Jer, koliko li je ostalo neotkrivenih izuma, nepronaenih lijekova za najtee bolesti, nenapisanih sonata i knjievnih djela samo zato to su takvi pojedinci u jednom odreenom kritikom periodu svoga ivota ostavljani sami i zavravali svoj ivot neshvaeni, neprihvaeni i odbaeni. Ipak, za dananje doba moe se rei da se pod pritiskom naunih saznanja o znaaju podsticanja darovitosti i kreativnosti za razvoj drutva - prilike u tom pogledu mijenjaju nabolje. Tradicionalno shvatanje da daroviti i kreativni pojedinci uvijek nau neki nain da realizuju svoje potencijale bez obzira na spoljanje uslove koje im sredina u kojoj ive prua -nenauno je i prevazieno. Rezultati istraivanja u toj oblasti govore da se darovitost i kreativnost mogu vjebati, njegovati i podsticati, ime se do optimalnog nivoa razvijaju potencijali talenta i darovitih pojedinaca. U tom smislu kola i kolsko uenje trebalo bi da postanu bitan i razvojni faktor podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti. Meutim, dananjoj koli se sve vie upuuju prigovori da vie podrava i razvija prosjenost i konformizam u miljenju , umjesto da njeguje i razvija originalnost i razliitost. Iz tih razloga brigu za darovite preuzimaju i sve brojnija ud ruenja, ija se uloga sastoji ne samo u pruanju konkretne podrke darovitim i kreativnim pojedincima ve i u pogledu ohrabrivanja i davanja konkretne podrke teorijskom i istraivakom radu u toj oblasti. Tako, na primjer, u SAD je jo 1954. osnovano takvo drutvo sa nazivom: "The National Association for Gifted Children".Slina nacionalna drutva formiraju se i u drugim zemljama to je i dovelo i do osnivanja Svjetskog savjeta za nadarenu i talentovanu djecu (1975): The World Council for Gifted and Talented Children. Prema svom Statutu ovo tijelo ima sljedee ciljeve i zadatke: - usmjeravanje svjetske panje na darovitu i kreativnu djecu i na njihove dragocjene potencijale, to bi sluilo razvoju ovjeanstva;

22

iniciranje, voenje i podravanje istraivanja o sutini darovitosti i kreativnosti , podsticanje razvoja darovite djece, kao i objavljivanje dobivenih rezultata u toj oblasti; - okupljanje ljudi iz cijelog svijeta zainteresovanih za darovitost i kreativnost radi razmjene ideja i iskustava; - pridobijanje nadlenih da u redovnim obrazovnim programima obraaju panju kategoriji darovite i kreativne djece; - pribavljanje materijalinh sredstava za kontinuirano praenje i unapreivanje metoda, oblika i sredstava rada sa darovitom i talentovanom djecom. Savjet svake druge godine organizuje o darovitima tematske svjetske konferencije. Nakon toga javila se i potreba za osnivanjem odgovarajue evropske asocijacije, to je i uinjeno 1987. godine prilikom odravanja simpozija na temu: "Nadarena djeca Evrope", na Univerzitetu u Utrehtu. Tada je osnovan: "The European Council for high Ability" (ECHA). Program rada ECHA uglavnom podrava sve ono za ta se zalae i Svjetsko vijee za nadarenu djecu i omladinu, a uz to ima i zadatak da povezuje aktivnosti nacionalnih udruenja za nadarene u Evropi. ECHA-je ve odrala nekoliko takvih konferencija. Prva je bila u Cirihu 1988. godine na temu "Nadarenost i evropske perspektive". Druga evropska konferencija o darovitosti odrana je u Budimpeti (1990) na temu: "Visoke sposobnosti i promjene u istonoj Evropi". Najnovija je odrana u Portu (Portugalija), od 14. do 16. oktobra 1996. godine, iji je sadaj i cilj bio da se u javnosti manifestuje svijest o darovitoj djeci i velikim individualnim razlikama meu njima i u odno su na ostalu djecu u populaciji. Ukazano je i na znaaj unapreivanja znanja o darovitosti i da se razviju stavovi potovanja i spremnosti za pruanje podrke pravu da se bude razliit od veine i prosjeka, da se bolje upoznaju razliita istraivanja o darovitosti i kreativnosti i znaajne varijable koje utiu na razvoj darovite djece i mladih, da se radi na tome da se kola i porodica kao i drutvo u cjelini vie informiu o razliitim problemima sa kojima se susreu darovita djeca - kako bi im se na vrijeme pruila odgovarajua pomo i podrka. Na tom skupu su razmatrane i sljedee teme: odnos sposobnosti i osobina linosti, obogaeni programi za darovite uenike , kreativna nastava i obrazovanje za kreativnost, podizanje kvaliteta nastave za sve kate gorije uenika itd. Najnovija konferencija Svjetskog savjeta za darovitu i talento vanu djecu odrana je u Sijetlu (Seattle) od 29. jula do 2. avgusta 1998. u Sjedinjenim Amerikim Dravama. Sljedea pitanja su posebno pobuivala panju naih autora: - Potrebe za podsticanjem darovitosti i kreativnosti putem nastave, - Savremeni modeli podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti, - Odnos sposobnosti uenja, darovitosti i inteligencije, - Kreativnost i inteligencija, - Identifikacija darovite i talentovane djece i uenika, - Razvojne tendencije i nauno razmatranje stvaralake nastave, - Problemi otkrivanja i razvijanja talenata, - Nauno - tehnoloka revolucija i znaaj podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti, - Istraivanje bitnih karakteristika linosti darovitih i talentovanih uenika. - Metode, instrumenti i tehnike identifikovanja i otkrivanja talenata, - Izrada programa za rad sa talentovanom djecom i uenicima, - Individualizacija vaspitno - obrazovnog rada bitna pretpostavka uspjenog podsticanja darovitosti i kreativnosti u nastavi. Danas se u svijetu vre mnogobrojna istraivanja u ovoj oblasti. Najei naslovi tih istraivanja su: - Nadarenost: paradigme i rjeenja za istraivanja, - Struktura kognitivnih sposobnosti kod intelektualno darovite omladine, - Novi putevi istraivanja intelektualnih sposobnosti, -

23

Talenti i inteligencija, intelektualne sposobnosti i snalaenje u neoekivanim promjenama, Dileme u identifikaciji darovitosti i kreativnosti, Visoke sposobnosti i stimulirajui uslovi uenja, Kompjuterski jezici i razliiti stilovi miljenja, Kreativna upotreba raunara kao intelektualni izazov, Socijalni i emocionalni aspekti vrhunskih sposobnosti i kreativnosti, Darovitost i neuspjeh u koli, darovitost i motivacija, Preporuke u prepoznavanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti, Razvijanje darovitosti i kreativnosti u ranom djetinjstvu, Inventivnost kao integracija konvergentnog i divergentnog miljenja, Kreativnost i inovatorstvo u poslu i svakodnevnom ivotu.

U Jugoslaviji se pomo talentovanoj i darovitoj djeci najee prua ne samo putem dodatne nastave ve i putem vannastavnih i vankolskih aktivnosti. U tom pogledu Istraivaki centar Petnica (1982) predstavlja izuzetan primjer vankolske podrke za darovite uenike tokom cijele godine. Postoje i ljetni kampovi koji su takoe dobar primjer povremene vankolske podrke darovitoj i kreativnoj djeci. Takoe je vrijedno pomenuti i klubove za darovite i kreativne u okviru pojedinih predmeta kao to su "Arhimedes" za matematiku ali i mnogobrojna mrea klubova u oblasti prirodnih i tehnikih nauka. Poseban znaaj ima i direktana materijalna podrka kao to su stipendije za talentovane i darovite u okviru pojedinih univerziteta i fakulteta, ali i drugih naunih institucija. Ipak, i pored sve navedene podrke kod nas jo uvijek ne postoji nijedna zvanina dravna ili privatna institucija ili organizacija strunjaka, nastavnika ili roditelja koji bi svoj rad usmjerili na darovitu djecu i mlade, rjeavanje problema u n jihovom razvoju i afirmaciju njihovog znaaja za cijelo drutvo (S. Maksi, 1998). Vrijedno je ovdje pomenuti i neke naune skupove o darovitima koji su odrani kod nas: - Okrugli sto na temu "Identifikacija i tretman darovitih" (Institut za pedagoka istraivanja, Beograd, 1979). - Okrugli stolovi u Vrcu: "Darovitost na predkolskom i mlaem kolskom uzrastu " (1995 i 1996) - "Podsticanje darovitosti" (1997) i "Drutvena podrka darovitosti (1998)". Na ovom posljednjem skupu u Vrcu 1998. diskutovano je o slje deim problemima: postmoderna kao kontekst darovitosti; osobine linosti i sposobnosti uenja darovitih; efikasnost nastavnih strategija za podsticanje produktivnog i stvaralakog miljenja darovitih; drutvena podrka darovitosti kroz proces obrazovanja (sistematska rjeenja, diferencijacija nastavnih planova i programa, individualizacija nastave itd.); podsticajnost sredine za darovitost na ranom uzrastu (modeli predkolskog vaspitanja i obrazovanja); takmienje kao metod identifikacije i podsticanja darovitih; podsticanje darovitosti u porodici; priznavanje individualnih razlika; nepovoljna pozicija darovitih ena i enske mladei; potrebe za fundamen talnim i primijenjenim istraivanjima u identifikaciji i podrci darovite djece.
PITANJE KVANTITETA I KVALITETA I O EMU NAM GOVORI TEORIJA KATASTROFE

Ranije se o pojmu darovitosti najee govorilo u smislu inte lektualne darovitosti. Pojavom Gardnerove (H. Gardner, 1983) teorije o viestrukoj inteligenciji ti se pojmovi znatno proiruju jer se darovitost i kreativnost, prema Gadneru, mogu manifestovati u sedam razliitih oblasti: lingvistikoj , logiko - matematikoj , muzikoj , prostornoj, tjelesnoj -kinestezikoj,

24

interpersonalnoj (poznavanje drugih) i intrapersonalnoj (poznavanje sebe). Za Ganjea (F. Gagne, 1990) o darovitosti se najee govori kao potencijalu , a o talentu kao (pokazanoj) darovitosti. On smatra da darovitost kao potencijal moe da postoji u vie oblasti kao: intelektualnoj, kreativnoj, socijalno-emocionalnoj, senzo-motornoj itd. Upravo imajui u vidu ovo Ganjeovo odreenje i dinstinkciju izmeu darovitosti i talenta moe se kazati da danas u svijetu dominiraju dva pristupa tome pitanju. Prvi pristup gleda na darovitost kao potencijal gdje se sve vie imaju u vidu kvaliteti i mogunosti pojedinaca, a manje stvarna postignua ili rezultati (produkti) u nekoj oblasti rada ili uenja. Suprotno tome - drugi pristup uzima vie u obzir stvarne rezultate ili postignue osobe u odreenoj oblasti rada i uenja. Odmah pada u oi da se drugi pristup teko moe primijeniti na nie uzraste jer mnoga djeca na tom ranom uzrastu po tom kriteriju ne bi mogla zadovoljiti kriterije za izbor u programe za darovite. Ali ni prvi pristup sam za sebe ne bi mogao dati zadovoljavajui i potpun odgovor na to pitanje, jer po tom kriteriju mnogi uenici bi, opet, zauzeli mjesto u tom programu, a ne bi pokazali neke naroite rezultate ili bi doivjeli neuspjeh - to dovodi do razoarenja i sticanja osjeanja bespomonosti i nesamopouzdanja itd. Izgleda da je u svemu ovome uzrast veoma vana varijabla. Tu se kao po pravilu namee sljedei zakljuak: to je dijete mlae tim je tee uzeti kao osnovni kriterij postignue ili rezultat (produkt), osim u rijetkim sluajevima kad neko dijete pokae veliku snagu dar ovitosti i zarana daje (produkuje) velika postignua u odreenoj oblasti. to je dijete starije tim se prua vea mogunost da se koriste oba navedena kriterijuma (potencijal i postignue) u izboru programa za darovite. Ali ni ovdje nije kraj diskusije. Je r, na primjer, ako bi se postavilo pitanje: Ko je darovitiji u matematici - djeaci ili djevojice? onda bi na osnovu kriterija postignua (rezultat) odgovor bio u korist djeaka (tako bar istraivanja govore). Ali, ako bi se uzeo potencijal kao kriterij, odgovor vjerovatno ne bi bio takav. Situacija bi bila u korist djevojica po kriteriju postignua u nekoj drugoj oblasti itd. Jo se uvijek vode une rasprave na ovu temu i mnogi autori u ovoj oblasti navode sljedeu anegdotu koja se pripisuje Marku Tvenu, a koja ukazuje na svu sloenost problema o kome govorimo. Pria je sljedea: Jednom je postojao ovjek koji je vodio veoma skroman i primjeran ivot. Doznavi za to sveti Petar ga je pozvao da mu kao nagradu za to ispuni bilo koju elju koju zatrai. Doavi kod Sveca, novopridolica je za trenutak razmislio i kazao da je itav ivot elio da upozna najpametniju osobu koja je ikada ivjela na Zemlji. Sveti Petar je pomislio da je elja sasvim razumna i opravdana te ga odvede do grupe ljudi koji su stajali samo nekoliko koraka dalje i ree pokazujui rukom: "Onaj ovjek tamo je najpametniji ovjek koji je ikad ivio". Novopridolica je bio toliko zbunjen tim odgovorom kada je vidio o kome se radi -te ree: "To mora da je neka greka i veliki nesporazum. Ja znam tog ovjeka. On je itav ivot radio u prodavnici povra u mom gradu. Nikad nita posebno niti je bio niti je pokazao".Sveti Petar mu odgovori: "Da, ali da li ti ima u vidu ta je on sve mogao biti". Oigledno da je Svetac ovdje vie imao u vidu d arovitost kao potencijal, nego kao postignue. Sigurno je da ima i djece koja zarana ispolje i pokau svoju darovitost i to ne samo kao potencijal ve i kao postignue. Ako sedmogodinja djevojica svira violinu kao najvei majstor ili poznaje istoriju Starog Rima ili Grke - kao studenti koji studiraju istoriju - sigurno je da su to dovoljni dokazi o njenoj darovitosti i bez nekih formalnih procedura identifikacije darovitosti putem testova i slino. Isto vai i za nekog osmogodinjeg djeaka koji lako pobjeuje u ahu sve odrasle protivnike u svom mjestu.

25

Ali, na nesreu mnoga darovita djeca ne pokazuju zarana svoje sposobnosti i u tome im treba podrka u smislu da se pronae nain da to ranije pokau i realizuju svoje potencijale. Zato i jeste veoma bitan zadatak roditelja, nastavnika, vaspitaa, kole, porodice i ire drutvene zajednice-da se toj i takvoj djeci pomogne. Jo jedna injenica zasluuje panju a to je da vei broj istraivanja pokazuje da mnoga darovita djeca ne pokazuju neke posebno razliite karakteristike linosti u ranim periodima ivota koje bi ih znaajnije razlikovala od druge djece njihovog uzrasta, tj. i druga djeca te karakteristike imaju. Zapravo sutina je u tome (i razlike se tu pokazuju) kako su sposobnosti i osobine linosti povezane i spojene u jednu strukturu ili sklop osobina pojedinaca . Dakle, jedinstvena i potpuno razliita organizacija i struktura sposobnosti i osobina linosti darovite djece je ono to ih razlikuje od veine njihovih vrnjaka. Ovdje bi se sada moglo k azati da je razlika vie u kvalitetu nego u kvantitetu. Nema nita neobino u tome ako vidimo desetogodinje ili devetogodinje dijete kako igra ah,ali ako to ini etvorogodinje dijete, onda je to svakako vrijedno vie panje. Iz svega navedenog moglo b i se zakljuiti da darovitost nije apsolutna ve relativna pojava. Sigurno je da se kognitivno funkcionisanje darovitih odvija na viim i razliitijim nivoima nego to je to sluaj sa veinom njihovih vrnjaka. Daroviti imaju i mnogo raznovrsnije te procese. Mogao bi se izvesti i zakljuak da ta razlika izmeu darovite i prosjene djece i nije tolika u kvantitetu koliko u razliitosti kognitivnih procesa i kognitivnog funkcio nisanja. Ovim smo na neki nain doli i do odgovora na pitanje ta vie odreuje darovitost kvantitet, (stepen ili intenzitet) ili kvalitet (vrsta). Jer ako bi u pitanju bio samo intenzitet (jaina) ispoljavanja darovitosti-to znai da sva djeca imaju tu osobinu i da su sva djeca darovita, samo je razliit stepen te darovitosti. Ako bi to bio cio problem, on bi se i jednostavnije rijeio, jer vaspitanje i obrazovanje bi mogli puno da pomognu manje darovitima da dosegnu vie nivoe razvoja jednostavnim intenziviranjem obrazovnih uticaja. Meutim, ako je rije o razlikama u kvalitetu il i "vrsti", moramo imati sasvim drukiji pristup i drukije programe da bi se pomoglo takvoj djeci da dosegnu optimalne nivoe svoga razvoja u oblasti darovitosti i kreativnosti. Upravo ova dilema da li darovitost vie odreuje "kvantitet" ili "kvalitet" k ognitivnih procesa i kognitivnog funkcionisanja, bila je predmet mnogih unih rasprava i istraivanja. Ovdje emo samo ukratko navesti neke postavke tzv.teorije kata strofe (The Catastrophe Theory) koju je formulisao fiziar Rene Thomas koja bi nam mogla pomoi da malo bolje razjasnimo gore navedenu dilemu. Prema toj teoriji "katastrofa"se dogaa kada postepeno promjene nekog fenomena ili pojave iznenada dovedu do nastanka sasvim neeg drugog po svom kvalitetu. Na primjer, kada se postepeno sniava temperatura vode do odreene granice (nula stepeni), voda se pretvara u led. Isto tako postepenim poveavanjem temperature vode do take kljunja, voda se pretvara u paru. Ovdje sad imamo tri razliite stvari (led -voda-para)jer se radi o tri razliita agregatna stanja. Postepenim sniavanjem ili poveavanjem temperature dolazi se do take kada jedno stanje prelazi u drugo - potpuno razliito od prvog. Mnogi su ovaj primjer navodili kao analogiju i objanjenje mogueg razvoja i nastanka darovitosti tj. da se postepenim poveavanjem i umnoavanjem kognitivnih procesa i njihovih funkcionisnja - dolazi do odreenog trenutka kad te sposobnosti i njihovo finkcionisanje prerastaju u sasvim drugi i razliit kvalitet od onog prvobitnog stanja. Kao ilustracija ovakve transformacije moe se uzeti kao primjer uenik koji mnogo ita i koji postepenim bogaenjem svog rjenika (to je mnogostrano povezano sa drugim kognitivnim funkcijama) moe jednog trenutka da doe do nivoa da je i sam sposoban da pie sa puno simbolizma i koherentnosti eseje, prie, novele, itd. Mnoga istraivanja su pokazala da upravo taj novi kvalitet miljenja (tzv.metakognitivno miljenje) i jeste ono to najvie razlikuje darovite osobe od nedarovitih. Zapravo, metakognitivne sposobnosti (metapamenje, meta-miljenje i metakognitivno znanje) se i odnose na to da je darovita osoba sposobnoa da nadgleda svoje misaone procese, da ih analizira i otkriva greke u svom miljenju i suenju i zatim ih otklanja i na taj nain unapreuje te procese.

26

NEKI PARADOKSI U ISPITIVANJU SPOSOBNOSTI DAROVITIH

Ovom pojavom (metakognicijom) pokuavaju se objasniti i neki paradoksi koji su naeni u ispitivanju sposobnosti i kognitivnih stilova.Naime, poto se najvei dio kognitivnog funkcionisanja (miljenja, uenja i rjeavanja problema) kod darovitih osoba odvija na tim viim nivoima gdje dominiraju metakognitivno miljenje i metakognitivno znanje - one i formiraju takav mentalni sklop i stil uenja i rjeavanja problema. Paradoks se sastoji u sljedeem: to je zadatak sloeniji i zahtijeva vii nivo kognitivnog funkcionisanja, takve osobe se u njemu lake snalaze i lake dou do tanog rjeenja, nego kad su u pitanju zadaci manjeg stepena tekoe i sloenosti. Tako i nastaje ta paradoksalna situacija: to je veini drugih tee, njima je lake, a to je veini drugih lake , njima je tee. Poznato je da su testovi inteligencije sastavljeni tako da se na poetku uvijek daju laki zadaci, a kasnije postepeno dolaze sve tei i tei. Zato je i normalno i prirodno da najvei broj djece u populaciji ima najvie uspjeha u poetnim zadacima, a na kasnijim sve manje. To je posljedica naina izrade i standardizacije testova sposobnosti. U istraivanjima je uoeno i to da se ti paradoksi ee javljaju kod darovite djece, sa dominantnom ulogom funkcija desne hemisfere mozga za koju se uglavnom vee lokalizacija kreativnih procesa i prostorno-vizualni stil uenja i rjeavanja problema. Zato se i smatra da bi ovo i mogao biti razlog zato takvi uenici (dominantne funkcije desne hemisfere) postiu slabe rezultate u koli, jer im ne odgovara nain rada i uenja koji su vie podeeni prema prosjenom ueniku i gdje vie dolaze do izraaja funkcije lijeve hemisfere, kao to su govor i govorno izraavanje. Novija saznanja o funkcionisanju centralnog nervnog sistema i stilovima uenja vezanim za desnu i lijevu hemisferu mozga-dovode u pitanje dosadanje principe konstrukcije testova optih i specifinih sposobnosti. Ova istraivanja jasno upozoravaju da takve testove ne bi trebalo konstruisati na istim principima ni za sve kategorije djece istog uzrasta. Na primjer, u nekim istrivanjima je naeno da neka djeca odreenog uzrasta imaju potekoa u ponavljanju nekog broja od pet cifara, ali sa lakoom to urade kad je u pitanju broj od est cifara i slino. Imali smo sluajeva i u naoj praksi da dijete od sedam godina ne moe da rijei veinu zadataka predvienih za njegov uzrast (testovi sposobnosti se i konstruiu tako da u njih ulaze samo oni zadaci koje moe da rijei veina djece uzrasta ko me je test namijenjen), ali sa lakoom rjeava zadatke istog testa predviene za osmogodinje dijete. U jednom istraivanju (Silverman, 1996) navodi se sluaj djevojice od pet godina koja nije mogla da rijei polovinu zadataka za svoj uzrast (rijeila samo tri od est subtestova), ali je zato rijeila sve zadatke predviene za uzrast djeteta od devet godina. Izgleda da za takvu djecu vai pravilo da postaju sve bistrija kako im se uzrast poveava. I zaista, mnoga djeca sa preovladajuim vizuelno-prostornim kognitivnim stilom (dominantne funkcije desne hemisfere) i stilom uenja gdje odluujuu ulogu ima simultana i holistika obrada informacija i imaginacija na niim uzrastima i na niim stupnjevima kolovanja postiu slabije rezultate ili ne budu zapaena - da bi odjednom u srednjoj koli i na fakultetu naroito, pokazivala izvanredne i iznadprosjene rezultate. U literaturi o kreativnoj i darovitoj djeci takvi pojedinci se esto nazivaju "late bloomers" ili oni ije sposobnosti dolaze do izraaja kasnije . Kako vidimo u obrazloenje osnova darovitosti i kreativnosti sada se ukljuuju i centralni nervni sistem i to se posebno odnosi na lokalizaciju funkcija u lijevoj i desnoj hemisferi. To je ujedno i uvoenje biolokih faktora i zrenja u cijelu ovu diskusiju oko darovitosti i kreativnosti i dileme ta je tu vanije - "kvantitet" ili "kvalitet". Tim sva ova diskusija sada postaje jo sloenija ak i pored ve danas zapanjujuih dostignua do kojih se dolazi genetskim ininjeringom i mogunostima kontrole biolokih mehanizama i zakonitosti biolokog nasljeivanja. Jer, zakonitosti nasljeivanja kod ljudi se odvijaju na mnogo viem i sloenijem nivou nego to je to sluaj kod biljaka i ivotinja. itava

27

stvar postaje jo sloenija ako se zna da su roditelji velikim dijelom samo prenosioci nasljednih osobina, a ne direktni davaoci. U toku samo svojih dvadeset pokoljenja,ljudska jedinka ima preko dva miliona predaka. Svi ti mnogobrojni preci na neki nain uestvuju u zaeu ljudske jedinke sa svojim bezbrojnim genima i njihovim kombinacijama - dajui joj tako nasljednu osnovu. Ako, pak, kod roditelja pratimo samo deset pari nekih relevantnih osobina, moe se dobiti preko 60.000 razliitih tipova potomaka i preko milion razliitih kombinacija tih osobina. A poto prema zakonima genetike ni svi nasljedni inioci ne dolaze odmah i direktno do izraaja, ve jedni preovlauju (postaju "dominantni"), a drugi bivaju potisnuti (postaju "recesivni") - to su kombinacije gena stvorenih pri zaeu kao i njihov kasniji razvoj u svakom biu posebno teko je predvidiv. Kad se svemu tome dodaju i uticaj sredine, obrazovanje i aktivnost jedinke, mogunosti kontrole svih tih procesa se smanjuju. Ali, o ulozi nasljea i sredine u razvoju sposobnosti, bie vie rijei u narednom poglavlju ove knjige.

28

TEORIJA POZITIVNE DEZINTEGRACIJE I DAROVITOST

Autor ove teorije je Kazimir Dabrovski (K. Dabronjski), poljski psihijatar i psiholog, koji je bio posmatra i uesnik dva svjetska rata kao psihijatar na frontu i u bolnici. Kao uesnik najveih stradanja i nesrea, bavei se bolesnim i osakaenim, rtvama i zloincima, poludjelim i umiruim - mogao je da sagleda sve stupnjeve razvoja linosti, poev od onih najniih (biolokih nagona i instinkata), pa do onih najviih nivoa samoaktualizacije i samortvovanja. Njegova teorija pozitivne dezintegracije se zato i ne bavi puno "prosjenom" ili "normalnom" osobom, ve vie osobom koja je u potpunosti emocionalno opustoena (kao to su psihopate) i kojoj je nanoenje bola i oduzimanje ivota drugima - jedini cilj postojanja, ili pak osobom koja je spremna da rtvuje i svoj ivot da bi se spasio ivot drugog i da bi se omoguilo drugima da ive. Dabrovski je nastojao da nae odgovor na sljedee pitanje: ta je to to uzrokuje ove ekstremne razlike meu ove dvije bipolarne kategorije ljudi? Kao psihijatar i terapeut sa dugogodinjim iskustvom, bavei se bolesnicima razliitog stepena mentalnih poremeaja, on je doao do zakljuka da postojei testovi sposobnosti i testovi linosti ne mogu dati adekvatan odgovor na postavljeno pitanje. tavie, on je pronaao da meu bolesnicima sa neurotskim simptomima, koji su traili njegovu pomo, ima dosta pojedinaca sa velikim kreativnim potencijalom i bogatim emocionalnim ivotom. Na osnovu svog dugogodinjeg rada sa takvim bolesnicima, zakljuio je da oni imaju najvie problema u socijalnom prilagoavanju realnom ivotu, jer posjeduju smisao i osjeanje za organizaciju ivota vieg reda (na viim nivoima od realno postojeih) i sa viim sistemom vri jednosti koji je najee nepoznat ili neprimjenjiv u postojeim ivotnim uslovima u kojima i sami ive. Na taj nain je njegova klinika praksa uvjerila Dabrovskog u postojanje veze izmeu neuroze i kreativnog procesa. NJegove kasnije studije o osobinama linosti kreativnih osoba (pisaca, naunika i pronalazaa) su potvrdile hipotezu o povezanosti kreativnosti sa moralnim i emocionalnim razvojem vieg reda (Dabronjski, 1964, 1967; Dabronjski i Piechovski, 1977 itd.). Svoje ideje o poremeajima u emocionalnom razvoju Dabrovski je prvi put objavio jo davne 1938. godine. Okupacija Poljske u Drugom svjetskom ratu sprijeila ga je da nastavi istraivanje i publikovanje sve do zavretka rata. NJegov prvi lanak o teoriji pozitivne dezinte gracije pojavio se 1948., a kompletno formulisanje teorija u knjizi: Positive disintegration, London, 1964. U periodu od 1960. do 1970. Dabrovski se bavio istraivakim i predavakim radom na univerzitetima SAD i Kanade. U to vrijeme je imao i prvi put priliku da dobije odgova rajua sredstva za istraivanja i prikupljanja novih empirijskih nalaza koji su obogatili njegovu teoriju i uinili je dostupnom ne samo klinikim psiholozima i naunim radnicima ve i iroj psiholokoj javnosti. O tome nam govori i veliki broj istraivanja u toj oblasti (Gase, Marse, Pieshovski, 1980; Lysy i Pieshovski, 1983; Miller i Silverman, 1987; Brennan, 1987). Takoe, istraivanja u oblasti darovitosti i kreativnosti djece i odraslih - dobila su snaan podsticaj pojavom teorije pozitivne dezintegracije, koja u svojoj osnovi ima kritiki odnos prema koliniku inteligencije i testovima inteligencije kao tradicionalnom nainu mjerenja darovitosti i identifikovanju darovitih i gdje su se zanemarivali ostali kvaliteti linosti , a posebno emocionalni razvoj koji je vaan aspekt ukupnog razvoja darovitih i kreativnih osoba. Teorija pozitivne dezintegracije na djelu: Dugogodinje iskustvo i klinika praksa uvjerili su Dabrovskog da su frojdisti grekom pripisivali uzroke neuroza u odraslom dobu dogaajim a u ranom djetinjstvu. Takoe je nezadovoljan i biheivioristikim pogledom na ljudsku prirodu i njihovim pokuajima da rezultate postignute u eksperimentima na ivotinjama pokuaju iskoristiti za objanjenje ljudskog ponaanja i uenja. Ve smo naglasili d a se Dabrovski nije puno interesovao za otkrivanje hipotetskih "normi" ili "prosjene" linosti, kako su to inili nomotetski orijentisani psiholozi, ve je svoju panju usmjeravao na razvoj potencijala linosti, poinjui od onoga to je dato i "to jeste" do onog "to bi trebalo da bude" i "to bi moglo biti".

29

Dugogodinja klinika i terapijska praksa su ga upuivali na to da se razvoj neke osobe (i njenih sposobnosti i osobina linosti) ne moe svesti na neku prosjenu normu kako su to zagovarali nomotetski psiholozi, koristei za to razliite statistike postupke i prosjeke razvoja, ve da se svaka linost moe objanjavati i bolje razumijevati samo kao jedinstvena i neponovljiva, kako po svojoj biolokoj strukturi tako i po svom ponaanju. Ovakvim svo jim stavom Dabrovski se potpuno pribliio Olportovom ( G. Allport) shvatanju pojma i strukture linosti i njenog razvoja, ali i drugim psiholozima idiografske i humanistike orijentacije kao to su Abraham Maslov i Karl Roxers. Dabrovski je sagledavao razvoj svake linosti kao multidimenzionalan i kao viestepen i to je razvoj koji se kree od jednog do drugog nivoa. To se moe ilustrovati i sljedeim primjerom: LJubav, na primjer, moe da bude sebina u smislu da se koristi druga osoba kao objekat u cilju zadovoljenja neke vlastite potrebe ili elje. Na nekom drugom viem stepenu ili nivou razvoja ljubav moe da bude nesebino rtvovanje svog vlastitog ivota da bi se sauvao i omoguio daljnji ivot drugima. Ovaj odnos je najee karakteristian za odnos majke i djeteta ili odnos roditelja i djece itd. Isto tako, strah na jednom niem nivou moe da bude primitivan i paralizirajui kao odgovor na neke stimule iz spoljne sredine, ali isto tako, moe da bude potaknut i unutranjim i kritikim sagledavanjem i preispitivanjem svojih vlastitih postupaka od strane samog pojedinca. U ovom drugom sluaju moralna odgovornost za vlastite postupke je uzrok straha a ne neki spolja nametnuti i prijetei znakovi i pritisci sredine. U oba navedena primjera (ljubav i strah) moe se vidjeti da se ponaanje i razvoj kreu od najniih nivoa egocentrizma do onih najviih - samokritike analize vlastitih postupaka i moralne odgovornosti, to vodi ka najviim nivoima razvoja i altruizma. Dakle, Dabrovski je vidio razvoj prije svega kao bogaenje i razvoj unutranjeg emocionalnog ivota, gdje u poetku prevlauje praznina, jednostavna i primitivna reagovanja kreui se dalje ka najviim nivoima samosvjesnosti i samoodgovornosti za vlastite postupke. Pijaeova (J.Piaget) teorija kognitivnog razvoja ali i mnogi drugi psiholozi njegove orijentacije - uglavnom usmjeravaju panju na kognitivni razvoj linosti, a razvoj emocionalnog unutranjeg ivota se zanemaruje, kao manje vaan. Za razliku od toga teorija pozitivne dezintegracije istie znaaj emocionalnog i moralnog razvoja za ukupan razvoj linosti. Dabrovski ne samo da daje detaljan opis tog razvoja ve pokuava da pronae i osnovne mehanizme koji pokreu i transformiu taj razvoj od niih ka viim nivoima i sekvencama. Zato se svaki vii nivo razvoja i karakterie drukijom i razliitom strukturom linosti i drukijom i razliitom organizacijom ponaanja. Emocionalne snage su tu odluujui faktor razvoja i one obezbjeuju dinamizme koji pokreu taj razvoj od niih ka viim niv oima ali koje obezbjeuju i kontinuitet tog razvoja u cjelini. Nivoi tog razvoja su hijerarhijski i viefazni i svaki vii stupanj predstavlja napredak u odnosu na prethodni. Transformacija se tu ogleda u prelasku i razvoju najniih oblika ponaanja i osjeanja u kompleksnije forme. Na osnovu svojih istraivanja Dabrovski je zakljuio da veina darovitih i kreativnih pojedinaca ispoljava vie nivoe empatije, osjeajnosti i moralne odgovornosti, samoposmatranja, altruizma i samokritinosti u poreenju sa op tom populacijom. Tokom emocionalnih kriza takve osobe ispoljavaju neurotske simptome kao: osjeanje inferiornosti i snani unutranji konflikti, osjeanje krivice, straha i oaja za vlastitu egzistenciju i egzistenciju drugih. Zato Dabrovski i kae da su takve osobe najee "pozitivno neprilagoene" ("positively maladjusted"). Takve osobe su u svom razvoju prele granice prosjenosti i u socijalnom i u emocionalnom ivotu u odnosu na veinu populacije i zbog toga su postale svjesne ne samo koliko se razlikuju od prosjenosti ("normalnosti") - ve su zbog toga iskusile veliku patnju i bol. Zbog te patnje i uznemirenosti koja obavezno prati razvoj iznadprosjenih i kreativnih i razvojnu transformaciju takvih osoba - Dabrovski je nazvao pozitivnom dezintegracijom. Stupnjevi emocionalnog razvoja prema teoriji pozitivne dezintegracije

30

Nivo - V Samoaktualizacija i harmonija sa principima univerzalne pravde Nivo - IV Autonomnost, autentinost i socijalna odgovornost Nivo - III Tenja ka linim idealima i osjeajnost za probleme humanosti i ovjeanstva Nivo - II Konformizama ili slaganje sa socijalnim normama i odsustvo unutranjih standarda

Nivo - I

Egocentrizam i tenja ka samozadovoljstvu JA! JA! JA!

Dakle, pozitivna dezintegracija je proces u kojem se primitivnije, jednostavnije i manje zrele psihike strukture razvoja linosti rue u cilju da bi se omoguio razvoj i stvorili uslovi za razvoj kompleksnijih, naprednijih i viih nivoa i struktura osobe. Taj unutranji konflikt je, prema tome, nastao ne samo kao posljedica dezintegracionih procesa ve je on i neophodan, kako bi se dosegli vii nivoi razvoja i vii nivoi funkcionisanja linosti u cjelini. Ali ne samo israivanja Dabrovskog ve i drugih (Nelson, 1989, Piechovski, 1983 itd.) istiu da veina osoba nikad i ne dosegne te najvie nivoe razvoja, ve da ostaje egocentrina, neprincipijelna i nesamokritina ("Slijede gomilu" kako to kae Dabrovski) tokom svog cijelog ivota. Na osnovu svojih istraivanja Dabrovski je zakljuio da postoji najmanje pet kvalitativno razliitih nivoa ljudskog razvoja - svaki sa jedinstvenom i razliitom organizacijom ponaanja i strukturom lino sti.

31

Prvi nivo: Primarna integracija Na ovom nivou preovlauje egocentrizam. Osobe koje se nalaze na tom nivou razvoja nemaju mogunost za samosagledavanje i samoanalizu. Mogunosti za empatiju, tj. mogunosti za razumijevanje, osjeanja i emocionalnih stanja drugih osoba su takoe odsutne i nerazvijene. Pojedinci koji se nalaze na prvom nivou obino krivicu za svoje neuspjehe trae uvijek u nekom drugom i uvijek izvan sebe, jer samoanaliza i samokritinost nije karakteristika tog stupnja razvoja. Zbog toga to ne posjeduju unutranju snagu i sposobnosti da zadovolje svoje ambicije - svoju mo postiu i odravaju okrutnim sredstvima. Dabrovski sugerie da mnogi politiki lideri najee potiu iz ovog razvojnog stupnja. Posebno se to vidi u vrijeme velikih drutvenih i politikih kriza kao to su graanski i politiki ratovi itd. Za takve osobe lini dobitak je najvaniji i u stanju su da zaponu rat bilo gdje ili da prodaju oruje i jednoj i drugoj zaraenoj strani i tako grade ogromna bogatstva na ra un razaranja i stradanja i hiljade i hiljade nevinih, a pod izgovorom da ele da pomognu da se patnje prekinu. Ovo je najee karakteristika lidera nekih sila koji znaju da e proi nekanjeno jer su moni. Drugi nivo: Poetna dezintegracija Na ovom nivou razvoja osoba je najvie pod uticajem socijalnih grupa i vladajueg sistema vrijednosti. Zbog toga takvi pojedinci najee ispoljavaju ambivalentan osjeaj i neodlunost, jer nemaju jasne i odreene vlastite unutranje vrijednosti i samoodreenje. Na ovom nivou dezintegracije (Unilevel disintegration) unutranji konflikt je horizontalan, jer je tu najee rije o sukobu "jednakih" sistema vrijednosti. Ovaj nivo razvoja dosegne najvei broj pojedinaca u populaciji i tu ostane itavog ivota. Cilj je dobra prilagoenost. Trei nivo: Spontana viestruka dezintegracija Osobe sa karakteristikama razvojnog nivoa ovog stupnja ve imaju razraenu i razvijenu hijerarhiju vrijednosti to e pomoi i omoguiti prelazak na vie nivoe funkcionisanja i ponaanja. Unutranje stanje nezadovoljstva ( unutranji kon flikt) je ovdje potaknuto injenicom to je osoba svjesna ta ona jeste i ta bi ona eljela i trebalo da bude (lini ideal). Ova unutranja borba izmeu viih i niih ciljeva najee je praena egzistencijalnim oajem, strahom, depresijom, osjeanjem nezadovoljstva sobom (inferiornost, neadekvatnost, neprihvaenost, nesigurnost i tako dalje). Tradicionalni psiholozi esto tumae ovakvo ponaanje kao simptome psihoneuroza to moe da bude "lijeeno" i "izlijeeno" kako bi te osobe imale normalan ivot. Dabrovski (1972) daje drukije tumaenje ovoga stanja i insistira da psihoneuroza nije bolest. Po njemu siptomi takvog stanja mogu biti znaci pozitivne dezintegracije, a ne bolesti, jer se upravo tada poinju ruiti primitivne psiholoke strukture i ustupati mjesto viim, kompleksnijim i svjesnim, tj. voljnim strukturama linosti. Dok su osobe koje se nalaze na nivou razvoja drugog stupnja zadovoljne preovlaujuim sistemom vrijednosti i standarda koje postavlja prosjena veina i ponaaju se u skladu s tim (u porodici, drutvu, religijskim skupovima), to nije sluaj sa pojedincima na treem stupnju razvoja koji se bune protiv nepravdi i posto jeih standarda koje je nametnula veina. Kako vidimo, kljuni faktori razvoja ovog treeg nivoa nisu nasljee i sredina koji preovlauju na prvom i drugom stupnju, ve autonomni faktori koji su odluujui u borbi izmeu niih i viih sistema vrijednosti. Dakle, da bi se ostvario trei nivo razvoja (ili spontana viestruka dezintegracija kako to naziva Dabrovski), pojedinac mora biti svjestan vlastitih ciljeva i sposobnosti kako bi se mogao opredijeliti i za najefikasnije naine ponaanja koji e mu pomoi da prevazie ograniavajue uslove sredine i nasljea. Glavni i odluujui autonomni ili

32

personalni faktor je volja i elja pojedinca da se nadograuje, samoizgrauje i razvija kroz vlastitu unutranju psihiku transformaciju i to po cijenu patnje i bola. Smisao odgovornosti ne samo za vlastite akcije i pona anje, ve i za vlastiti razvoj - karakterie ovaj trei i napredniji nivo razvoja u poreenju sa prethodnim razvojnim stupnjem. Ovi unutranji autonomni faktori su ogromna snaga i rezervoar energije za snagu koja "vodi" taj razvoj prema viim nivoima integriteta i autentinosti. Na ovom nivou razvoja osoba ima jasnu predstavu to bi eljela i trebalo da bude, ali jo ne posjeduje sredstva i snagu za postizanje tih ideala. etvrti nivo: Organizovana viestruka dezintegracija U poreenju sa treim nivoom (spontanom viestrukom dezintegracijom) Dabrovski etvrti nivo naziva organizovanom viestrukom dezintegracijom. Na ovom stupnju pojedinac je ve na dobrom putu ka samoaktualizaciji (najviem nivou u Maslovljevoj hijerarhiji motiva). Osoba na ovom stupnju postaje svjesna svojih ideala i na dobrom je putu da ih i sama dosegne i ostvari penjui se do visine koje su nedostupne mnogima. Takve osobe imaju razvijen osjeaj line odgovornosti za vlastite postupke i vlastiti razvoj, autentine su i imaju refleksno rezonovanje i suenje. To su autonomne osobe, na putu da postignu samoaktualizaciju najvieg stepena. Peti nivo: Sekundarna integracija Na ovom nivou razvoja unutranja borba za samoodreivanje, samousavravanje i samoizgraivanje je dobijena. Unutranji konflikt je razrijeen postignuem ili samoaktualizacijom linih ideala. Novi vidovi dezintegracije se preovlauju integracijom vlastitih sistema vrijednosti i izgradnjom novih i viih sistema vrijednosti i ideala. Tu vlada potpuni mir i sklad izmeu uvjerenja i potupaka. Nema vie nesaglasnosti izmeu ideala i naina ivota. Ni najvee rtve vie nisu patnja da bi se tako ivjelo. Malo pojedinaca moe da dosegne te visine i oni rijetki koji to uspiju obino se zovu svecima. To su oni ljudi koji su svoju sreu nali inei dobro drugima, itav svoj ivot posvetili dobru svog i drugog naroda. Kod nas je primjer takve linosti Rastko Nemanji, na sveti Sava. Razvojni potencijal i darovitost: ime moemo da objasnimo to da se samo mali broj pojedinaca uspijeva u svom razvoju izdii iznad prvog i drugog stupnja razvoja? I ta bi mogli biti indikatori i pokazatelji da e neka osoba uspjeti da dosegne najvii stepen razvoja. Dabrovski je u svojim istraivanjima naao da pet vrsta snane psihike osjetljivosti (overexcitabilities) moe da bude dobar prediktor razvojnog potencijala pojedinca, jer su sastavni dio strukture linosti pojedinca i uglavnom su meusobno nezavisni. Piehovski ( Piechovski, 1979) je detaljno opisao i obrazloio tih pet vrsta snane psihike o sjetljivosti i sugerisao kako oni mogu biti koriteni u identifikaciji darovitih i kreativnih pojedinaca. Svaka od navedenih vidova psihike osjetljivosti je u temelju jednog od navedenih nivoa pozitivne dezintegracije prema istoimenoj teoriji. to je vee njihovo uee (tih vidova osjetljivosti) po broju i intenzitetu, tim je vei i razvojni potencijal pojedinca. Sada emo navesti kratak opis svakog tipa osjetljivosti: - Psihomotorna osjetljivost - izraena je u visokom stepenu aktivnosti i pokreta (fizika energija). Ona se manifestuje u tenji za pokretom, brzim govorom, velikim entuzijazmom za brze igre i sportove, ponaanjem koje se granii ili vodi u delinkvenciju i neurotske navike (grizenje nokata, tikovi i tako dalje). Sve se to oituje i u sta lnoj potrebi za akcijom itd. - Senzualna osjetljivost - odnosi se na intenzivna osjeanja za prijatnost i razvijenije osjete vida, okusa - dodira i sluha. Ova vrsta osjetljivosti se najee izraava u traenju intenzivnih senzualnih osjeanja i "izlaza" za unutranje tenzije. - Intelektualna osjetljivost - najee se ispoljava kao "glad" za znanjem i traenje istine i izraava se pitanjima, eksperimentisanjem, analizom, rjeavanjem problema i teorijskim

33

razmiljanjem. To su veinom introspektivne osobe s a razvijenom hijerarhijom i sistemom vrijednosti koji je dobro integrisan i u skladu sa svakodnevnim ponaanjem pojedinca. Ali ovo nije sinonim za inteligenciju jer mnoge inteligentne osobe najee ne nalaze zadovoljstvo u pomenutim aktivnostima i nemaju elju niti ulau napore da unaprijede svoje znanje ili usavre svoje pojmove o sebi i drugima. - Imaginativna osjetljivost - karakterie se veoma ivom imaginacijom, bogatstvom osjeanja, estim sanjarenjem, bogatim sadrajem u snovima, bogatim matama i maginim miljenjem. Takve osobe po pravilu imaju ive predstave, snane slike i osjeanja potrebna za poetsku i dramsku percepciju. Tu se esto ne razlikuje stvarno od zamiljenog, snovi od realnosti itd. - Emocionalna osjetljivost - ukljuuje snana osjeanja, osjeanja straha i krivice, strah od budunosti i snanu potrebu za protekcijom i vezanosti za druge. Obino se takve osobe tee prilagoavaju novim uslovima sredine i zato imaju intenzivno osjeanje usamljenosti i este konflikte sa samim sobom i drugima. Tu postoji i snana tendencija za samovrednovanjem i samokritikom analizom, osjeanju neadekvatnosti i inferiornosti. Istraivanja Dabrovskog su pokazala da su jaki emocionalni doivljaji i jaka emocionalna osjetljivost znaajni indikatori razvojnog potencijala najvieg nivoa. Dabrovski i Piehovski su se dugo bavili problemom veze izmeu razvojnog potencijala i darovitosti i koristili prvi koncept (razvojni potencijal) u boljem objanjenju i tumaenju drugog (darovitosti). Razvojni potencijal je tu shvaen kao optimalni nivo razvoja koji pojedinac moe postii u optimalnim uslovima. Naprijed spomenute vrste osjetljivosti mogu se posmatrati i kao odreene vrste talentovanosti ili darovitosti u okviru razvojnog potencijala. Ponaanjem neke osobe, recimo, moe da dominira jedna vrsta osjetljivosti, na primjer - osjetljivost za pokrete, igre, akciju itd. i to je psihomotorna darovitost. Ponaanjem neke druge osobe moe da dominira mata, snane iluzije i imaginacije, osjeanja za poeziju i dramu itd. Takve osobe esto imaju tako snanu imaginaciju da im je teko razlikovati javnost i zamiljeno, razdvojiti san od jave (zato se za kreativnog pjesnika ili pisca esto kae "Budan sanja" itd.). Ovakva intenzivna osjeanja i intenzivnu imaginaciju imaju ili mogu imati ne samo kreativni pjesnici i pisci, ve i kreativni muziari, slikari itd. Kod neke tree osobe moe da dominira emocionalna osjetljivost i potrebe za bliskim kontaktima sa drugim ljudima. Dakle, ljudi se mogu razlikovati po tome koje vrste osjetljivosti dominiraju njihovim ponaanjem i ivotom. Na primjer, ako bi osoba koja ima izraenu emocionalnu osjetljivost, bila upitana ta kod nje izaziva snano uzbuenje i najprijatnija osjeanja - njen odgovor bi bio da je to prisustvo druge osobe, dok bi osoba kojom dominira (ili ijim ponaanjem dominira) psihomotorna osjetljivost dala odgovor da bi to bila brza vonja, razna sportska takmienja itd. Mogue je i da neke osobe budu nadarene i sa po vie energije i da imaju snanu osjetljivost ne u jednoj ve u vie navedenih podruja osjetljivosti - to je , ipak, rijetkost. Naprijed navedenih pet vrsta osjetljivosti prema Dabrovskom u stvari i predstavljaju pet vrsta funkcionisanja nervnog sistema i kod svake osobe dominira ili preovlauje jedan od nj ih i po tome je ta osoba karakteristina. Tu ideju Dabrovski je dobio posmatrajui kolsku djecu u situacijama koje izazivaju nervnu tenziju. Jo uvijek se mnogi od nas , na primjer, sjeamo da smo morali ustati i u stavu mirno i u svojim klupama doekati svog uitelja ili nastavnika i nakon toga, takoe, sjediti mirno dok bi uitelj ili nastavnik utvrdio ko je odsutan i slino. U tim momentima nametnute utnje i ograniene aktivnosti - neka djeca nisu mogla da u potpunosti ostanu mirna, ve su tu i tamo povremeno inila pokrete rukama, nogama ili glavom, kao da im je neto smetalo ili su traili povoljniji poloaj tijela. Druga djeca su opet bila potpuno relaksirana i mirna, gotovo bez pokreta, sanjarila ili razmiljala o neemu - to se moglo vidjeti po izgledu lica i odlutalim pogledom ili zauenosti itd.

34

Neka djeca bi stajala ili sjedila potpuno uspravno sa vidljivom tenzijom i zatvorenih oiju ije kapke nikako nisu uspijevala da umire. Neki od njih su , opet, izgledali potpuno spremni da zaponu posao i to su jedva mogli ekati dalje itd. Dakle, opisana situacija (ulazak nastavnika u uionicu) je izazvala nervnu tenziju i ta tenzija je nala svoj izlaz u pet opisanih vrsta ponaanja ili pet razliitih modaliteta. Djeca koja nisu mogla da stoje ili sjede mirno oslobaala su se svoje tenzije pokretima ( psihomotorna osjetljivost), dok djeca koja su za to vrijeme sanjarila-oslobaala su se svoje tenzije bjekstvom u svijet fantazije i matanja. Drugi su to, pak, inili bjekstvom u svijet osjeanja, a trei su odrali svoje intelektualno funkcionisanje razmiljajui o narednim kolskim zadacima. Tako je Dabrovski, na osnovu posmatranja ponaanja djece u situacijama koje izazivaju tenziju-doao do zakljuka da postoji pet naina ili vrsta funkcionisanja ne rvnog sistema. Implikacije i zakljuak - Osnovni pojmovi teorije pozitivne dezintegracije, a posebno koncept razvojnog potencijala, moe da poslui kao teorijska osnova za bolje razumijevanje ljudskog razvoja i ljudskog ponaanja, a posebno za razumijeva nje razvoja i razvojnih kriza djece i mladih i uopte darovitih osoba. Djeca i mladi, a posebno oni darovitiji, esto preivljavaju ozbiljne razvojne krize, jer su vie osjetljivi i snanije doivljavaju svijet i sve ono to se dogaa oko njih. Zato nastavnici i roditelji darovite djece i uenika mogu nai dosta korisnih informacija, a posebno o razvojnim krizama mladih, i u tom cilju pruiti mladima adekvatniju pomo i bolje razumjeti njihov razvoj u cjelini. Vano je i to da prema ovoj teoriji neuroze ne moraju uvijek biti bolesno stanje, jer one mogu pomoi mladima i uopte pojedincima da pronau smisao ivota i postanu veoma kreativni u nekoj oblasti. Mladi esto doivljavaju emocionalne i razvojne krize i zbog toga to ih drugi doivljavaju drukije od ostalih, pa i oni sami sebe tako vide i misle da sa njima nije neto u redu. Zbog toga esto zapadaju u depresivna stanja itd. Dobro je ako takvi pojedinci sami uvide smisao takvih kriza i da to mora da vodi neemu, tj. nekim viim ciljevima i nekim viim nivoima organizovanosti ponaanja i sistema vrijednosti, ka nekim viim nivoima razvoja linosti u cjelini. Iz biografija poznatih naunika, umjetnika i sportista moe se vidjeti da su i oni esto prolazili kroz takve bolne emocionalne krize, koje su u na jveem broju sluajeva uspjeli prebroditi i nakon toga postali i snaniji i sreniji i produktivniji - nego to su to bili ranije. I sami su esto izjavljivali da su u toku tih kriza i sami uspjeli da pronau nove ciljeve i vrijednosti ivota za koje se vrijedilo boriti. Naravno, postoje i mnogi kojima to ne polazi od ruke, jer su njihovi unutranji konflikti toliko snani i zahtijevaju i pomo drugih da bi se dolo do pozitivnog ishoda. Kad su u pitanju djeca i mladi, onda je tu odluujua uloga i pomo k ole i porodice. Naalost, to nije i uvijek tako pa kad se dogodi ono najgore, tek onda se uvidi gdje smo to zatajili ili pogrijeili. kolska sluba savjetovanja moe pomoi mladima da prihvate sebe i kad se osjeaju drukije i kad zapadaju u depresije zbo g svojih razvojnih kriza. Potrebno im je ukazati na to da je to uredu i osjeati se i biti drukiji, jer oni i drukije i snanije doivljavaju svijet oko sebe. To je i zbog toga to su i njihova osjeanja bogatija i intenzivnija i njihove predstave bogatije i ivlje. Ukazati im na to da njihova jedinstvena percepcija svijeta oko sebe i njihova neprilagoenost - najee su znak njihovog burnog razvoja i unutranjih konflikata zbog ega su esto u nesporazumu sa samim sobom, pa otud i sa okolinom. Tu je veo ma vano da mladi uvide da su ti unutranji konflikti i emocionalne krize najee sastavni dio razvoja njihove linosti i da to moe da bude i znak njihovog burnijeg i intenzivnijeg razvoja, znak nastojanja bogatog emocionalnog ivota i izgraivanje bogat ih emocionalnih struktura. Dakle, teorija pozitivne dezintegracije sugerie i sljedee: Ako je neka osoba zaokupljena traenjem sree i eli da bude dobro prilagoena, onda ciljevi njenog razvoja ne idu ka viim nivoima toga razvoja. Meutim, oni koji su darovitiji i kreativniji nisu predodreeni za lagodan ivot ve su u neprekidnom stanju unutranjih konflikata i razvojnih kriza koje vode ka viim nivoima razvoja linosti. To su nivoi na kojima se usvajaju i potuju univerzalni principi pravde,

35

mira i ljudskog ivljenja. Zatim, to se uzdie i do onog najvieg nivoa gdje pojedinac i sam ini pravdu tamo gdje je nema i ini ivot boljim za sve, jer ne moe drukije da ivi. Imamo bezbroj primjera u naoj i svjetskoj istoriji koji nam govore o pojedincima k oji su izdrali i najvee torture i to godinama borei se protiv totalitarnih reima za bolje uslove ivota i univerzalne principe pravde za itav ljudski rod.
RED ROENJA, DAROVITOST I KREATIVNOST

U veini dosadanjih istraivanja su naene mnoge razl ike u sposobnostima i osobinama linosti izmeu prvoroene i kasnije - roene djece. Uglavnom se moe zakljuiti da prvoroena djeca kao i jedinad pokazuju vei nivo motivacije za postignuem, vei smisao za odgovornost; u svojim socijalnim odnosima pokazuju visok nivo orijentacije prema odraslima, vie su koopreativna i manje agresivna. To bi sve bile kao pozitivne karakteristike i prednosti prvoroene djece, a kao negativne karakteristike se pominju visok nivo anksi oznosti i konzervativizma. to se tie kasnije roene djece u istraivanjima je naeno da ona pokazuju visok nivo osjeanja neadekvatnosti, ali istovremeno posjeduju visok nivo sposobnosti socijalnog snalaenja. Vole da se drue i lako sklapaju prijateljstva, vie su spremna da se upuste u r izike i slino. Novija istraivanja u ovoj oblasti, tj. o znaaju veliine porodice i reda roenja po razvoju odreenih osobina linosti djeteta (F. J. Sullonjay, 1990, 1996), daju neto detaljniji uvid u procese porodine dinamike, istiui jo vei znaaj veliine porodice i reda roenja (kao porodinih varijabli) na razvoj linosti djeteta. Sve ovo i jeste bio razlog da se mnogi savremeni istraivai upuste u istraivanja reda roenja i sposobnosti i osobina linosti djece u porodici. Ova istraivanja su uglavnom pokazala da izbor odreenih strategija za snalaenje u porodinoj sredini je u najveoj mjeri odreen faktorom reda roenja. Biti mlai ili stariji meu braom i sestrama znai istovremeno biti vie ili manje fiziki i intelektualno zreliji - to, opet, ima veliki uticaj na izbor strategije ivljenja u porodinoj sredini. Neizbjeno je za tek roenu i mlau djecu da su i fiziki i intelektualno slabiji od starije brae i sestara i to e tako biti za dugo dok ih ne dostignu, ako ikad u tome uspi ju. Starija djeca u porodici ve u startu imaju jednu vanu prednost: roditelji su u njih investirali mnogo toga do roenja sljedeeg djeteta i prvoroeno dijete je u svim tradicijama i kulturama favorizovano. Zato, da bi kasnije roena djeca (najmlaa dje ca u porodici) uspjela da izbore bolji status za sebe - moraju da razviju neke strategije koje nisu zasnovane na snazi. Na taj nain oni stiu i formiraju neke osobine linosti koje nisu karakteristine za prvoroenu (stariju) djecu po redu roenja. Iz navedenih razloga kasnije roena (mlaa) djeca zato obino nastoje da razviju neke mehanizme i vjetine socijalnog snalaenja kao na primjer, vjetinu sklapanja prijateljstva, veu spremnost da se uputaju u rizike. Ove i druge razlike meu starijom i mlaom djecom bile su predmet obimnog istraivanja Franka Soloveja (F.Sullonjay, 1996). Vrijednost ovog istraivanja je i u tome to je uspjelo da unese mnogo vie reda u ovoj oblasti savremenih istraivanja. To mu je polo za rukom posebnom tehnikom analize istraivanja i istraivakih podataka (rezultata istraivanja) koja se u naunoj metodologiji zove - meta - analiza. To je metod kvantitativne i kvalitativne obrade rezultata iz vie razliitih istraivanja o istom ili slinom problemu - gdje se izvlae zakljuci do kojih ta istraivanja kao pojedinana nisu mogla da dou. Na primjer, ako imamo u nekom istraivanju uzorak od, recimo, samo 30 djeaka esnaestogodinjaka, onda ovaj uzorak (veliina uzorka) nam nije dovoljan da dokaemo i tako oiglednu injenicu kao, na primjer, da su esnaestogodinjaci u prosjeku znatno tei i vii od , recimo, dvanaestogodinjaka. Meutim, postoji nain da se ovo dokae

36

ako, na primjer, koristimo 100 drugih istraivanja o istom problemu i gdje je , recimo, svako od tih istraivanja, takoe, izvreno na po 30 esnaestogodinjaka - tako da sada imamo uzorak od 3000 ispitanika na kojima moemo primijeniti naa meta -istraivanja i donositi pouzdane zakljuke o bilo kom problemu gdje su pojave i dublje skrivene i sloenije (recimo pi tanja intelektualnih sposobnosti ili osobina temperamenta i karaktera), a ne tako oigledne kao u naem navedenom primjeru (visina i teina esnaestogodinjaka). Primjenjujui postupke meta analize Solovei je u svom istraivanju bio u mogunosti da testira i u najveem broju sluajeva da potvrdi seriju hipoteza. I on je u svojim istraivanjima naao da prvoroena djeca u poreenju sa kasnije roenom djecom u istoj porodici - pokazuju veu motivaciju za postignuem, vie su ambiciozna, samopouzdana, antagonistika, anksiozna, konvencionalna i najee se identifikuju sa roditeljima. Prvoroena djeca su vie i konzervativna i ne vole mnogo promjene (pogotovo ne one nagle i radikalne koje potpuno prekidaju sa postojeim stanjem i koje u potpunosti mijenjaju do tada postojei i vaei red stvari u nekoj oblasti). I inae starije osobe su vie konzervativne u poreenju sa mlaima koji lake odbacuju postojee uske ivotne okvire i spremniji su da se upuste u rizik. Takoe , prvoroena djeca tendiraju da budu manje sposobna da razumiju osjeanja, stavove, vrijednosti i motivaciju drugih osoba, vie pate od kompleksa manje vrijednosti i manje su inicijativna i inventivna, tj. manje su otvorena za novo iskustvo i ne vole da se uputaju u rizik itd. Naravno, mogue je odmah uputiti zamjerke ovakvim zakljucima, jer postoje i mnogi drugi faktori, osim reda roenja, koji takoe znaajno djeluju na formiranje linosti. Imajui u vidu i te injenice Solovei je proirio svoje istraivanje serijom komparativnih studija i doao do sljedeih zakljuaka: - Razlike izmeu prvoroene i kasnije roene djece su vee u familijama sa veim brojem djece. U istom istraivanju se takoe dolo i do zakljuka da razlike u uzrastu izmeu tree i pete godine proizvode vee razlike u sposobno stima i osobinama linosti, nego ako se uzimaju u obzir razlike u uzrastu ispod tri ili iznad pet godina starosti. - Smrt roditelja dok su djeca jo mlaa u porodicama sa slabim materijalnim stanjem, poveava razlike meu djecom, jer prvoroena djeca u najveem broju sluajeva preuzimaju ulogu roditelja. Meutim, to je klasna pripadnost porodice na viem nivou te se razlike smanjuju - kad je u pitanju smrt jednog ili oba roditelja. - Podaci o uticaju pola djeteta i pola ostale djece u porodici na razvoj crta i osobina linosti djeteta su posebno interesantni. Naime, naeno je da u formiranju tzv. mukih osobina (masculine traits) kao to su: agresivnost, liderstvo, samopouzdanje i tzv. enskih osobina (feminine traits) kao: biti osjeajan , kooperativan, empatian fleksibilan itd. - red roenja ima skoro istu vanost kao i pol djeteta. Istorijski gledano, pokazivanje intenzivnih osjeanja u zapadnim kulturama i zapadnoj tradiciji - esto se kvalifikovalo kao znak i obiljeje nestabilnosti kod oba pola (a mukarc u se pripisuju i enske osobine sa uvredljivim konotacijama), a ne kao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog ivota to i jeste veoma bitno obiljeje velikih stvaralaca i kreativnih linosti u knjievnosti, nauci , muzici, slikarstvu, vajarstvu itd. U ovom istraivanju je naeno i to da se uticaj reda roenja na razvoj djeteta ili pojedinaca jo vie poveava ako se ta varijabla , tj. red roenja posmatra zajedno sa drugim faktorima, a ne izdvojeno. Solovei je svojim istraivanjem (analizom biografskih podataka velikana iz oblasti nauke, umjetnosti i kulture), pokazao da je efekat reda roenja znaajnije povezan i sa radikalizmom i kreativnou najmlae djece u porodici.
O EMU NAM GOVORE NOVIJA ISTRAIVANJA

37

O LOKALIZACIJI PSIHIKIH FUNKCIJA

Istarivanja funkcija lijeve i desne hemisfere mozga danas su brojnija nego ikad ranije. To je praktino "neiscrpan rezervoar" ljudskih sposobnosti i do sada se koristi samo otprilike 10% tih mogunosti. To je i zbog toga to je istraivanjima utvreno da to se vie koriste funkcije mozga time se i njegov kapacitet sve vie uveava u smislu psihikih funkcija: pamenja, miljenja, uenja i rjeavanja problema. Istraivanja fiziologa u ovoj oblasti su otkrila znaaj ranog uenja i iskustva za stimulisanje i razvitak psihikih funkcija i njihovu lokalizaciju u lijevoj i desnoj hemisferi mozga. Tako su utvreni i odreeni povoljni kritiki ili senzitivni intervali uenja i razvoja, tj. kada je na nervni sistem najsposobniji i najelastiniji da primi ili usvoji odreen o iskustvo. Ukoliko se o tome ne vodi rauna, proces uenja e biti otean ili se nee odigrati nikako. Istraivanja Epstajna (Herman Epstein) pokazuju da se posebno nagao i buran razvoj mozga deava u intervalu izmeu 2 i 4 ; 6 i 8 ; 10 i 12 i 14 i 16 godine ivota. Nakon svakog od tih perioda intenzivnog razvoja mozga i njegovih struktura slijedi i dvogodinje "mirovanje" ili platoi kada se modane strukture stabilizuju. I ove injenice upuuju na to da postoje periodi i vrijeme (kritiki ili senzitivni interval uenja) , kad je odreeno uenje efikasnije i kvalitetnije u odnosu na periode kada je ono tee i sporije. Ali sve zavisi i od toga koja hemisfera mozga je u pitanju. U tom smislu Epstajn je ak predloio i sljedeu hipotezu: Lijeva hemisfera mozga i njene funkcije omoguuju efikasnije uenje tokom svojih burnijih i intenzivnijih perioda razvoja, a vei se efekti u uenju u desnoj hemisferi postiu u vrijeme platoa ili "mirivanja" razvoja modanih struktura. U ovim istraivanjima je takoe naeno da djevojice ranije dosegnu puniji razvoj lijeve hemisfere gdje su lokalizovane funkcije govora i govornog izraavanja, ali zato imaju neto usporeniji razvoj funkcija desne hemisfere (vizuelno - prostorne sposobnosti i simultana obrada informacija) u odnosu na djeake. Takoe je naeno da se bri i najburniji period razvoja modanih struktura i funkcija kod djevojica odigrava izmeu 12. i 14. godine, a kod djeaka izmeu 14. i 16. godine ivota. Posebno su zanimljiva ona istraivanja u oblasti centralnog nervnog sistema koja nude novije poglede u funkcionisanju lijeve i desne hemisfere mozga - to se pokuava iskoristiti za unapreivanje saznanja o kognitivnim stilovima i stilovima uenja, a samim tim i unapreivanje procesa nastave i kolskog uenja. Interesantna su ona istraivanja koja se odnose na lokalizaciju psihikih funkcija u lijevoj (LH) i desnoj (DH) hemisferi mozga. To se pokuava iskoristiti i za novu podjelu ili klasifikaciju stilova uenja u odnosu na dominaciju ili preferirano oslanja nje na funkcije jedne ili druge hemisfere.Ta istraivanja su pokazala da je za kreativno ponaanje veoma vano da se postigne odreena oputenost, tj. da se neko vrijeme odgodi analitiki proces i kontrolna funkcija svijesti. Dakle, u programima i modelima razvijanja darovitosti i kreativnosti se u prvoj fazi stvaralakog rada nastoje odgoditi procesi kritike analize i vrednovanja ideja kako bi se produkovali to vie i bez "cenzure" i kako bi se proizvele i one "najluckastije" i najudaljenije. M udina - Obradovi (1990) istie da su ranija shvatanja o funkcionisanju mozga pretpostavljala da je u veine ljudi dominantna lijeva hemisfera (LH). Meutim, novija istraivanja su pokazala da svaka hemisfera ima dominantnu ulogu u razliitim funkcijama. Funkcije koje kontrolie i u kojima je dominantna desna hemisfera (DH) jesu: muzike sposobnosti, crtanje geometrijskih oblika i figura, vizuelno i prostorno rezonovanje, vizuelna memorija, osjeanje za cjelovitost situacije, imaginacija i imaginativno miljenje i td. Meu hemisferama, takoe, postoje razlike u nainima obrade informacija. Tako , na primjer , u LH se podaci obrauju tako da se oni analiziraju u logikom slijedu, dok desna hemisfera (DH) vri obradu novih informacija na sintetiki nain i simultano.

38

Dakle, u lijevoj hemisferi se vie obrauju podaci koji su vani za misao i akciju - putem neprekidnog toka unutranjeg govora (govora u sebi) to je veoma bitno za analitike procese. U desnoj hemisferi , meutim , procesi obrade informacija se baziraju n a procesima obrade podataka u obliku slika i vizuelnih predstava koje su pohranjene i "uskladitene" u vizuelnoj memoriji. Ova dva razliita sistema obrade podataka ili informacija, verbalno - sekvencijalni i predstavno - prostorni, odvijaju se paralelno i oba su podjednako vana za optimalno kognitivno funkcionisanje. Prema dosadanjim ispitivanjima i saznanjima izgleda da simultana obrada informacija i predstavno - prostorni sistemi (DH) imaju znaajniju ulogu u kreativnim procesima u odnosu na funkcije koje su lokalizovane u lijevoj hemisferi. Neki istraivai u ovoj oblasti su skloni da to prepiu i tome to predstave i slike koje su pohranjene ili "uskladitene" u vizuelnoj memoriji (DH) imaju veliku ivost, a istovremeno su mnogo vie nego verbalni materijal (koji se uvijek podvrgava kritikoj analizi i "cenzuri" svijesti), podlone uticaju podsvjesnih procesa i emocija, pa i unutranjeg ivota u cjelini. Samo na taj nain se mogu tumaiti nenamjerne ili sluajne kombinacije, simbolinosti, koincidencija, originalnost itd. Takoe je u istim istraivanjima uoeno i odreeno poveanje funkcija vizuelne spoznaje: ideje i akcije esto se prvo javljaju kao slike, pa tek kasnije razrauju u verbalno saznanje. Dakle, na osnovu rezultata dosadanjih istraivanja moglo bi se zakljuiti da je lijeva hemisfera specijalizovana za logiku i sukcesivnu (ili sekvencijalnu) obradu informacija i da se prije svega bavi verbalnim, analitikim i apstraktnim materijalom. Za DH moe se vie kazati da obrauju podatke ili informacije nelinearno , simultano i cjelovito, istovremeno se bavei razliitim vrstama informacija. Zato je ona DH izgleda vie "specijalizovana" za neverbalni (slikovni), prostorni, emocionalni i estetski materijal. Prema nekim istraivanjima (Torrance i Maured , 1978) se smatra da je DH i procesi koji se u njoj deavaju od presudne vanosti za stvaralatvo i kreativnost. Kao ilustracija za to se esto u literaturi navodi primjer Alberta Ajntajna koji je u analizi vlastitog kreativnog procesa uoio znaajnu ulogu vizuelne obrade podataka: "Izgleda da rijei nemaju nikakvu ulogu u mehanizmu moga miljenja. Jedinice koje mi slue kao elementi miljenja jesu vie ili manje jasne slike" (prema Gardneru, 1983). Ova saznanja o vanosti DH za kreativne procese dovele su i do velikog oduevljenja za sve metode koje mogu pokrenuti i odrati svjeinu funkcionisanja DH u cilju to boljeg iskoritavanja kreativnih potencijala linosti. Do sada lokalizovane funkcije lijeve i desne hemisfere mozga
Lijeva hemisfera - linearna obrada informacija, - ekspresivni govor, - sloene motorne radnje, - budnost, - uenje nizova, - asocijativno uenje ( u parovima), - veza sa svijeu i ideacija, - formiranje pojmova (slinost), - analiza vremena, - analiza detalja, - vremenska orijentacija, - aritmetika, - desno - lijevo orijentacija, - sekvencijalna obrada informacija, Desna hemisfera - relaciono - simultana obrada informacija, - prostorna orijentacija i vizuelno - prostorno rezonovanje - smisao za cjelovitostholistino miljenje, - smisao za paterne i prostornu integraciju, - neverbalna ideacija, - vizuelno pamenje, - prostorna integracija, - crtanje geometrijskih likova, - kreativno miljenje (asocijativno), - prepoznavanje povrina i oblika, - muziko izraavanje, - neverbalna asocijativna misao, - vizuelno pamenje i rezonovanje, - obrada slikovnih informacija,

39

- verbalno i govorno izraavanje, - pisanje, - raunanje i raunarske operacije, - analitiko - sekvencijalni nain, - miljenja i obrada informacija.

- getalt percepcija, - intuitivno rjeavanje problema, - psihiko iskustvo i smisao za humor - simultana obrada informacija,

Meutim, podaci iz neurofiziologije kao i iskazi stvaralaca pokazuju da je za pravi kreativni akt neophodna aktivnost obiju hemisfera. "Ono to spreava kreativni doprinos je dominacija LH u miljenju veine odraslih ljudi. U toku razvoja miljenja djeca se prerano poinju sluiti iskljuivo logikom analizom jednog po jednog elementa, a zanemaruju i potpuno se odvikavaju od upotrebe i oslukivanja informacija koje su intuitivne i cjelovite (slikovite) , ali verbalno nerazraene i nerazjanjene, pa zbog toga i nejasne" (M. udina - Obradovi, 1990. str.55). Na osnovu dosadanjih istraivanja o dominantnim funkcijama LH i DH Torens (Torrance) je predloio da odgovarajue funkcije desne hemisfere , koje su vane za kreativne procese mogu biti aktivirane i odrane sljedeim stilom uenja: davati uenicima otvorene i nedefinisane (nezavrene) situacije , eksperimentisati i improvizovati od materijala koji je pri ruci , obraivati materijal cjelovito, dati ansu uenicima da do ideje dolaze intuitivnim putem, a ne samo analitiki kako se to radi u tradicionalnoj nastavi itd. Dakle, rezultati savremenih istraivanja CNS govore da postoje dvije dominantne strategije obrade infor macija: sekvencijalno - analitika i simultano - holistika. To su dvije razliite mentalne organizacije koje djeluju na nae stilove opaanja i uenja i o emu treba voditi rauna. Ova dva razliita naina spoznaje svijeta i dva razliita stila uenja imala su , moe se rei, presudan uticaj i na neke filozofske pravce , religije , kulture i psiholoke teori je. Zapadne i istone filozofije i kulture su najbolji primjer ovih razlika. Zapadna misao je vie sekvencijalna, temporalna i analitika - dok je istona vie intuitivna, simultana i holistika. Sekvencijalnost kao uzrono - posljedina veza je vie naglaena u euro-amerikoj ideaciji dok je traenje smisaonosti i usklaenosti (sinhronosti) u nepovezanim i udaljenim pojavama i dogaajima vie karakteristika dalekoistonog, tj. azijskog gledanja na svijet. Zapadni jezici su konstruisani od besmislenih elemenata (slova alfabeta) dok su istoni tradicionalno sastavljeni od slikovnih prezentacija gdje je naglaena prostorno - vizualna orijentacija u lingvistikom sistemu. Ve smo istakli da su istraivanja pokazala da su sekvencijalno - analitike funkcije jaa strana lijeve hemisfere, dok su prostorno - holistike i sintetike funkcije vie karakteristika desne hemisfere (Dixo, 1983; Gazzaniga, 1975). Ipak, najvei broj istraivaa u toj oblasti se slae da je za uspjeno uenje i kreativan rad potrebna in tegracija funkcija obiju hemisfera. Svi mi koristimo obje hemisfere samo ne istim kapacitetom i jednakom lakoom. tavie, izgleda da veoma daroviti i kreativni pojedinci pokazuju snanu integraciju funkcija obiju hemisfera, mada se i kod njih uoava favorizovanje jedne hemisfere i njenih funkcija na raun druge. Izgleda da su ove dvije razliite organizacije centralnog nervnog sistema uroene o emu bi trebalo voditi rauna prilikom odabiranja i koritenja pojedinih vaspitno - obrazovnih postupaka i metoda rada. Torens je u svojim istraivanjima doao do zakljuka da se i kod djece i kod odraslih moe primijetiti pretena upotreba jednog od tri sljedea stila uenja i rjeavanja problema: I - Lijeva hemisfera (LH) stil: dominantno sluenje lijevom hemisferom oituje se kao uenje i miljenje gdje se preferira koritenje govornog ili verbalnog izraavanja ; II - Integrisani stilovi uenja: fleksibilno i integrisano koritenje obiju hemisfera i na njihovim funkcijama zasnovanim stilovima uenja , miljenja i rjeavanja problema ; III - Desna hemisfera DH stil - ili favorizovana upotreba i koritenje funkcija DH to se oituje u navikama uenja i miljenja tako to se situacija sagledava holistiki, intuitivno i simultano.

40

Ovo Torensovo istraivanje je pokazalo da pojedinci sa domi nantnim funkcijama LH (LHstil) pokazuju slabije rezultate u kreativnom miljenju i kreativnim procesima, dok pojedinci sa dominantnim funkcijama u desnoj hemisferi (DH-stil) znaajno bolje uspijevaju u rjeavanju problema sa karakteristikama kreativnog ponaanja. Prema udina-Obradovi (1990) do sada su pronaena dva naina kako se moe stimulisati rad DH i njenih funkcija. Jedan je da se odstrane ili smanje procesi stalne verbalne obrade svih sadraja i dogaaja (unutranji verbalni monolog koji prati svijest). To se moe postii pomou relaksacije, meditacije, hipnoze, matanja ili senzorne deprivacije - iji je rezultat da se u fokusu svijesti jave tzv. miljenja u slikama. Drugi oblik razvijanja kreativnog ponaanja i kreativnog miljenja jeste neposredno stimulisanje desne hemisfere pomou likovne umjetnosti, muzike i pomou istraivakih metoda uenja kao to su uenje putem otkria i drugi heuristiki modeli o emu smo govorili detaljnije (Razvijanje sposobnosti za uenje, Stojakovi, 1986). Takoe je vano naglasiti da pojam "aktiviranje DH" ovdje upotrebljavamo jo uvijek samo kao metaforu ili hipotetski konstrukt jer jo nije potpuno jasno kako se to moe najuspjenije raditi. Osim toga, neka istraivanja su pokazala da neke dominantne funkcije lijeve i desne hemisfere, koje su tako utvrene kod veine ljudi, kod nekih osoba stoje u obrnutom odnosu. Jo nemamo dovoljno naunih injenica da bi se moglo objasniti zato se neke osobe ili pojedinci razvijaju razliito od veine. Dakle, prethodno navedena tabela o dominantnim funkcijama lijeve i desne hemisfere vai za veinu ljudi, ali ne i za sve. Isto tako, istraivanja su pokazala da je za proces lokalizacije funkcija presudno prvih nekoliko godina ivota. Naeno je i to da djeca otprilike do svoje sedme godine ivota izgleda imaju vie integralnu (a ne podijeljenu po hemisferama) organizaciju funkcija. To je i zbog toga to u prvim godinama ivota hemisfere imaju slinu strukturu i jo su dovoljno fleksibilne i plastine da mogu preuzeti funkcije jedna od druge u potpunosti ako doe do takve potrebe (povrede jedne od hemisfera i slino). To se deava i sa lokalizacijom funkcija govora koje se vezuju za jednu (lijevu) hemisferu na odreenom uzrastu. Na primjer, ako dijete kalendarskog uzrasta od tri godine pretrpi znaajnija oteenja lijeve hemisfere (padovi, povrede u igri ili automobilskoj nesrei), desna hemisfera moe u izvjesnom smislu da preuzme tu funkciju uenja govora i verbalnog izraavanja. Meut im, ako se to isto dogodi starijoj osobi ili djetetu starijem od sedam godina, posljedice e se u uenju govora i verbalnom izraavanju primjeivati za cio ivot. Isto tako istraivanja su pokazala da djeca sa potekoama u uenju (ne mogu da prate redovni nastavni program svog uzrasta) najee imaju potekoe u itanju i zato to se jo kod njih nije dobro zasnovala lokalizacija funkcija po hemisferama. To znai da taj proces kod njih nije zavren i nekompletan je. Ovo se najee deava iznad sedme godine starosti. Na primjer, ako funkcije govora i verbalnog izraavanja jo nisu lokalizovane i vezane za jednu od hemisfera do desete godine (dijete sa tzv. usporenom lokalizacijom psihikih funkcija), takvo dijete e imati potekoe u itanju i verbalnom izraavanju. Na toj osnovi moe se objanjavati i specijalizacija lijeve i desne ruke za pojedine hemisfere. Na primjer, preovlaujue koritenje jedne ruke u pisanju (obino desne kod veine osoba) je rezultat upravo te specijalizacije ili dominacije jedne od hemisfera. Ako je ta specijalizacija funkcija lijeve i desne ruke iz nekih razloga odgoena ili nije zavrena na vrijeme, djeca e imati potekoe i konfuzije u tome koju ruku e da koriste za pisanje ili da se odlue sa koje strane (lijeve ili desne) lista e poeti pisati. Vjeruje se da konfuzije i potekoe ove vrste uzrokuju i probleme i tekoe u itanju i pisanju.

41

Zadatak mentalne rotacije gdje se od ispitanika trai da odlui da li su dva objekta ista (kao u a) ili razliita (kao u b ).

(a)

(b)

NERAVNOMJERNOST RAZVOJA SPOSOBNOSTI I OSOBINA LINOSTI DAROVITE DJECE I MLADIH

Iako jo uvijek postoje razlike u shvatanjima ta predstavlja sutinu darovitosti, veina istraivaa u toj oblasti se slae da bi se darovitost mogla odrediti kao asinhroni ili neravnomjerni razvoj u kome se jako visoke kognitivne sposobnosti kombinuju sa iskustvom i motivacijom u stvaranju takve unutranje snage linosti koje se razlikuju od normi ili prosjeka te zato i mogu da produkuju originalna ili neponovljiva djela.

42

Istraivanja pokazuju da to je kognitivni razvoj intenzivniji time se poveava i neravnomjernost razvoja meu sposobnostima i osobinama linosti. Ta neravnomjernost razvoja darovite djece i mladih ini ih posebno osjetljivim i ranjivim ako su uslovi sredine u kojoj ive (porodica, kola, vrnjaci) nepovoljni, tj. ako ive i rade u atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja i nemaju podrku u rjeavanju svakodnevnih problema koje im donosi takav asinhroni razvoj. Iz tih razloga oni ee i zapadaju u razvojne i emocionalne krize u poreenju sa vrnjacima iji je razvoj mnogo ravnomjerniji i usklaeniji. Neka istraivanja pokazuju (Silverman, 1994; 1996) da je darovito dijete sa razvijenim kognitivnim sposobnostima i bogatim unutranjim i emocionalnim ivotom esto neshvaeno i u koli i u porodici i zato se esto i osjea kao neko ko nije "normalan" i ne pripada nigdje. Zato bi se pomo takvoj djeci i mladima mogla sastojati i u tome da im se pokae da je to sasvim u redu biti razliit na nain na koji se oni razlikuju od svojih vrnjaka, da je to u stvari i prednost i bogatstvo njihovog razvoja i njihove linosti u cjelini, a ne neto nenormalno ili nedostatak. Dakle, ako elimo pomoi darovitoj djeci i mladima, trebalo bi da se vodi rauna kako o njihovim kognitivnim tako i o bogatom unutranjem i emocionalnom razvoju. Asinhronost i podrazumijeva neravnomjeran razvoj glavnih dimenzija linosti kao to su: kognicija, emocije, fiziki i socijalni razvoj itd. Te injenice o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija lino sti kod darovitih otkrivene su u veem broju istraivanja (Gown, 1974; Altman, 1983; Roedell, 1989; Delisel, 1990; Munger, 1990; Piechovski, 1996; Silverman, 1993 etc.). Ova istraivanja su pokazala da su darovita djeca i mladi posebno ranjivi u doba puberteta i uopte u doba adolescentnog razvoja kad se posebno osjeaju usamljenima i neprihvaenima to je najvie podstaknuto njihovim saznanjem da se razlikuju od drugih i da sa njima nije neto u redu ako se ne mogu uklopiti u dominirajue zahtjeve sredine u kojoj ive. Zbog toga oni da bi bili prihvaeni esto prikrivaju i maskiraju darovitost. To moe da ode ak dotle da ak pristaju da rade ono to ne ele i nemaju razloga jer su najee dobri uenici. Na primjer, pristaju da bjee sa asova sa slabim uenicima ili zaredaju sa slabim ocjenama samo da bi postali "normalni" i da ih ne bi nazivali treberima. Ta asinhronost ili neravnomjernost razvoja u glavnim dimenzijama linosti (socijalni, fiziki, emocionalni i kognitivni razvoj) darovitog djeteta namee i odreene promjene u porodinoj i kolskoj vaspitnoj praksi. Zar nama kolski program i i tav sistem vrednovanja vaspitno-obrazovnog rada nisu zasnovani na prosjenim normama odreenog uzrasta? Upadljivo je da tekstovi i uxbenici koji tretiraju problematiku razvoja djeteta malo vode rauna o ovim specifinostima, tj. o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija linosti darovitog djeteta i odstupanju toga razvoja od prosjenih normi. Tu se obino navode podaci koji potvruju korelaciju glavnih aspekata razvoja linosti (emocionalni, fiziki, socijalni i kognitivni) to je i mogue i tano kao injenica za veinu djece iji se razvoj kree u okviru prosjeka i na osnovu toga izvedenih normi. Meutim, kada su u pitanju djeca ispod prosjeka (o kojima se, ipak, koliko toliko vodi rauna) i darovita djeca - takve prosjene norme malo pomau. Mnoga istraivanja su pokazala da to je intelektualni razvoj djeteta vei i ubrzaniji - poveava se i asinhronost (neravno mjernost) razvoja u ostalim aspektima linosti. Zato norme prosjenog razvoja ne mogu dati pravu sliku o stanju i tempu razvoja darovitog dje teta. Na primjer, doskora se mislilo da kolinik inteligencije (ILJ) moe dati korisne informacije o intelektualnom razvoju djeteta. 150 Uenik (A)
skorovi po subtestovima

Uenik (B)

100

43

50 verbalno rezonovanje numerike sposobnosti Na prethodnoj slici moe se vidjeti hipotetiki prikaz rezultata koje su dva uenika postigla u rjeavanju tri testa sposobnosti (verbalne sposobnosti, sposobnosti rezonovanja i numerike sposobnosti) od kojih se sastoje i testovi inteligencije. Na slici se vidi da oba ue nika imaju prosjean IQ = 100 , mada je oigledno da je struktura i intenzitet razvoja njihovih intelektualnih sposobnosti potpuno razliita. Iz datog hipotetikog profila moe se vidjeti i zakljuiti da se uenik A veoma dobro snalazi u zadacima koji zahtijevaju visok nivo razvijenosti verbalnih sposobnosti - to je za uenika B potpuno slaba strana. Meutim, uenik B ima izvanredne numerike sposobnosti i veoma se dobro snalazi na zadacima sa numerikim materijalom. Problem je, dakle, ovdje to inteligenc ija nije jedinstvena sposobnost pa ju je pogreno i izraavati jedinstvenim brojem kao to je kolinik inteligencije (IQ), jer se tako dobija pogrena slika (nekakav prosjek) koji nam nita ne govori o "jakim" i "slabim" stranama uenikove inteligencije. Jo je Torndajk (E. L. Thorndike) utvrdio da se osobe razlikuju po tome kako se i koliko uspjeno snalaze u rjeavanju zadataka na razliitom materijalu kao to to pokazuje i naa prethodna diskusija. itava stvar postaje jo sloenija ako se zna da su intelektualne sposobnosti tijesno povezane i isprepletene sa drugim crtama i osobinama linosti kao to su motivi, emocije, stavovi itd. Ovi nekognitivni faktori imaju ogroman uticaj u tome kakva e biti struktura nae inteligencije i njen personalistiki skl op. Dakle, prosjene norme razvoja malo nam mogu pomoi, jer ako posmatramo hronoloki razvoj darovitog djeteta, njegov nam stvarni hronoloki uzrast moe da bude najmanje vana informacija u svemu tom. Na primjer, ako neko dijete, koje je intelektualno jako darovito, ima kolinik inteligencije od 160 i uzrasta je od sedam godina (sedmogodinjak), onda je njegov mentalni uzrast na nivou djeteta od jedanaest godina. Dakle, mentalni uzrast ovog djeteta (sedmogodinjaka) prevazilazi njegov hronoloki uzrast za itave etiri godine. Istovremeno, poto je razvoj ovog djeteta oigledno neravnomjeran, mogue je da njegov fiziki razvoj ili motorna spretnost, ne samo da ne prati njegov ubrzani mentalni razvoj, ve i da zaostaje i da se u pogledu motorne razvijenosti i fizike spretnosti nalazi na nivou razvijenosti koja odgovara prosjenom petogodinjem djetetu. Dakle, hronoloka dob djeteta o kome govorimo je sedam godina, njegov mentalni razvoj je ubrzan i nalazi se na nivou mentalnog razvoja prosjeno razvijenog jedanaestogodinjaka, a njegova fizika i motorna sposobnost zaostaje ak i za prosjekom njegovog uzrasta (sedmogodinjaka) i nalazi se na nivou prosjeno razvijenog petogodinjaka u tom pogledu. Sada se postavlja pitanje kako da se takvo dijete uspjen o uklopi i bude dobro prilagoeno u razredu svojih vrnjaka koji su u najveem broju na nivou prosjenog razvoja svog uzrasta i emu su najee i prilagoeni vaspitno -obrazovni postupci (metode i tehnike rada u koli) i programi nastavnih predmeta koji su raeni prema prosjenim normama djece odreenog uzrasta, tj. gdje vladaju norme prosjenog razvoja. Sve to moe da postane jo sloenije ako se zna da ne postoji potpuna ravnomjernost razvoja ni u okviru jedne dimenzije linosti tj. u jednom periodu neka dimenzija linosti moe znatno da zaostaje u pogledu brzine razvoja za drugim osobinama linosti istog pojedinca. Meutim, u nekom drugom periodu i na kasnijem uzrastu ta osobina moe da ima ubrzaniji razvoj u poreenju sa drugim osobinama i dimen zijama linosti. Dakle, u jednom periodu moe da dominira intelektualni razvoj djeteta a u drugom emocionalni ili socijalni i obrnuto. Prosjene norme razvoja koje se najee nalaze u uxbenicima razvojne psihologije i drugim sadrajima vezanim za tu oblast ne mogu dati ni priblino tanu sliku razvoja darovite djece, mada se jo uvijek na osnovu njih prave programi vaspitno - obrazovnog rada i izbor postupaka djelovanja.

44

Emocionalni razvoj i darovitost - Ubrzan razvoj djeteta u bilo kojoj dimenziji ili aspektu razvoja njegove linosti (ime se naruava ravnotea razvoja u cjelini) je potencijalni izvor emocionalnih trauma koje svakako nee optereivati ivot prosjeno razvijene djece jer je njihov razvoj mnogo mirniji, usklaeniji i ravnomjerniji. Sve ovo navodi na zakljuak da i razne teorije razvoja (posebno teorije stadija kao to su Pijaeova, Brunerova, Kolbergova, Eriksonova itd.) moraju da budu prilagoene i da uzimaju u obzir i atipian razvojni put darovitog djeteta i neravnomjernost toga razvoja u obl asti sposobnosti i osobina linosti. Isto tako, novija istraivanja sve vie panje posveuju socijalnom i emocionalnom razvoju darovitog djeteta to je u tradicionalnom pristupu darovitim bilo zanemareno. Silverman (L. Silverman, 1996) istie da nove definicije darovitosti moraju uzimati u obzir asinhroni razvoj darovite djece i uenika i naroitu panju posvetiti emocionalnom razvoju i njegovoj povezanosti sa kognitivnim razvojem. Intenzivne, bogate i raznovrsne emocije su takoe karakteristika darovitosti. Meutim, ako analiziramo veinu radova u oblasti darovitosti, vidjeemo da se oni i ne bave toliko emocionalnim stanjem darovitih pojedinaca. ak je upadljivo i odsustvo samog pojma emocije. U njima se veinom ili iskljuivo govori samo o intelektualnom razvoju darovitih pojedinaca i njegovom kreativnom produktu, mada je oigledno da i emocije, zajedno sa kognitivnim razvojem, igraju veoma vanu ulogu u kreativnom aktu. Ovo je i tim prije i vie znaajno ako se zna da i pitanje motivacije koja je nezaobilazna u svakom kreativnom radu - takoe mogue objasniti samo u povezanosti sa emocijama. Moe se slobodno rei da koliko se god darovite osobe razlikuju od drugih po svojim kognitivnim sposobnostima - one se isto tako, ako ne i vie, razlikuju i po svoji m emocijama. Zato se sve ee govori i o emocionalnoj darovitosti, a ne samo kognitivnoj. Iz tih razloga u knjigama za darovitu djecu i uenike i u poglavljima uxbenika koji tretiraju ovu problematiku - u rjeniku pojmova moraju biti zastupljeni i pojmov i "emocionalno darovito dijete", "emocionalno darovite osobe" itd. , a ne samo slini pojmovi sa negativnom konotacijom kao "emocionalna nestabilnost" i slino. Upadljivo odsustvo pojmova "emocije", "emocionalna darovitost","unutranji ivot" i slino - iz rjenika pojmova knjiga koje se bave darovitom djecom - dokaz je kako malo panje je poklonjeno toj komponenti darovitosti. tavie, istorijski gledano - pokazivanje intenzivnijih osjeanja esto se kvalifikovalo kao znak i obiljeje nestabilnosti a ne k ao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog ivota. Uzroci zanemarivanja emocionalnih aspekata darovitosti mogli bi da se trae i u nekim aspektima zapadne civilizacije - gdje su tradicionalno kognicija i emocije i istraivani i opaeni kao neto odvojeno i nepovezano, pa ak i suprotno jedno drugom. Tragovi takvog naina razmiljanja mogu se nai i u religijama zapadnih drutava, gdje se smatra da se iskazivanje emocija (posebno onih vezanih za visoka pozitivna emocionalna uzbuenja) smatra kao neto sramotno i nepristojno i kao neto to je "puteno" te od toga treba da budemo oieni jo od najranijih dana. Dakle, u religijskom tumaenju emo cije su tjelesne i zato nisu vrijedne i ne mogu se mjeriti sa kognicijom, duhom ili spiritualnim ivotom. Takav dual izam tjelesnog i duhovnog, emocionalnog i spiritualnog dugo je podravan ne samo u teorijama religije ve i u filozofiji u smislu podvojenosti i odvojenosti duha i tijela. Ne tako davno prihvaene su postavke o nerazdvojivoj vezi izmeu emocija i kognicije, izmeu emocionalnog i kognitivnog ivota i njihovog kombinovanog uticaja na razvoj linosti. Vie i nisu potrebna istraivanja kako bi se dokazalo da osobe sa jako razvij enim intelektualnim sposobnostima (pamenje, panja, miljenje) snanije i drukije doivljavaju svijet oko sebe, nego osobe ije su te iste sposobnosti u okviru prosjeka ili ispod prosjeka razvijenosti. Ako neki pojedinac ima veu sposobnost i dar percepcije, on je u stanju da zapazi i vie detalja u nekoj situaciji za neko odreeno vrijeme i u stanju je da otkrije vie odnosa i veza meu elementima date situacije. Sve to naravno utie i na kvalitet njegovih doivljaja i osjeanja u vezi s tom cjelokupnom situacijom. Dakle, jako razvijene emocije i jaki doivljaji spoljanjeg svijeta ne moraju biti znak nieg loeg, kao to se to ranije smatralo, ve to moe da bude i znak

45

ubrzanijeg - kako kognitivnog tako i emocionalnog razvoja i veoma visokog i organizovanog sistema vrijednosti. Darovitost i moralni razvoj - Ve smo istakli da ubrzani kognitivni razvoj doprinosi i organizovanijem sistemu vrijednosti to je povezano i sa ubrzanijim moralnim razvojem, usvajanjem normi i moralnih standarda drutvene sredin e. Za takvu djecu je veoma bolno ako moraju da ive u svijetu koji je neosjetljiv na nepravdu. Taj snaan i ubrzani moralni razvoj je svakako u vezi sa ubrzanim , emocionalnim i kognitivnim razvojem. Ta visoka moralna osjetljivost ini takvu djecu posebno ranjivom ako moraju da ive u svijetu nepravdi i okrutnosti. Upravo iz ovakvih situacija se i vidi kako ono to je prednost (inte lektualno, emocionalno i moralno darovitog djeteta) postaje njegov nedostatak. Intelektualno darovitom djetetu isto tako nije lako nai ni druga za uenje, zabavu ili igru. Uzmimo na primjer dva djeteta koja ele da se bave nekom igrom koja ima sasvim odreena pravila. Pretpostavimo da su oba djeteta uzrasta od est godina (estogodinjaci) s tim to jedno dijete ima neto usporeniji intelektualni razvoj i nalazi se na nivou prosjeno intelektualno razvijenog etvorogodinjaka, a drugo dijete je izuzetno kognitivno darovito i na nivou je prosjeno razvijenog osmogodinjaka u tom pogledu. Dakle, oba djeteta imaju isti kalenda rski uzrast, ali znaajne razlike postoje u intelektualnom razvoju. Zato se moe desiti da dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj i ne pridrava se u potpunosti pravila igre jer i nije jo introjektovalo i ne razumije ih do kraja ako su pravila i gre iznad mogunosti njegova shvatanja i intelektualnog razvoja u cjelini. Za drugo dijete, koje je intelektualno darovito i ubrzanije se kognitivno razvija, ne predstavlja nikakvu tekou da se pridrava pravila igre jer ih i razumije i ve su postala sastavni dio njegovog oponaanja i intelektualnog funkcionisanja. Istovremeno ovo drugo dijete mora da se ljuti na svog vrnjaka koji usljed nerazumijevanja pravila stalno kri i na kraju odustaje od igre sa ljutnjom govorei: "Neu da se igram vie jer ti stalno kri pravila i potkrada me u igri". Mada se tu radi o tome da manje intelektualno razvijeno dijete ne razumije sutinu igre pa se tako i ponaa (ono i ne zna da kri pravila) a intelektualno darovitije dijete to ne tumai tako ve kao krau (jer ne moe da prihvati injenicu da njegov vrnjak to ne razumije ako on to razumije) to je i moralna kategorija. Ali, to se ne deava samo vrnjacima ve i nama odraslima da pogreno tumaimo djeije ponaanje i kanjavamo ga nezaslueno (kao u ovom primjeru gdje se govori o "potkradanju" i "krai" u igri dva djeteta). Zato se i moe dogoditi da neko dijete moe da bude kanjeno, pa i batine da dobije mada su razlozi za njegovo ponaanje u neemu sasvim drugom i tu nije rije o namjernom krenju pravila ili krai, kako je to u prethodnom primjeru protumaeno. Ne samo dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj, ve i intelektualno darovito dijete moe da ima velikih problema u ivotu zbog svog asinhronog ili neravnomjernog razvoja. Na primjer, intelektualno darovit desetogodinjak moe da se u jednom trenutku ponaa kao odrasla osoba u pogledu odgovornosti i moralnosti, ali samo nekoliko trenutaka kasnije da se ponaa kao estogodinjak i potpuno iracionalno. To je i zbog toga to darovito dijete ima jako veliki raspon izmeu najviih i najniih nivoa ponaanja.esta je situacija da se dijete jo nije oslobodilo tih niih nivoa ponaanja karakteristinih za nie uzraste kao to je njegovo, a usvojilo je neke oblike ponaanja (na primjer, kontrolu nekih emocija) karakteristino za odrasle osobe. Ovo moemo ilustrovati i primjerom prvoroenog djeteta koje raste u porodici gdje se sve kontrolie od strane odraslih ukljuujui tu i emocije i emocionalna reagovanja. Ali im se rodi drugo dijete, prvoroeno dijete poinje pokazivati nie nivoe ponaanja (regresivno ponaanje - ljutnju, bijes itd.). Zato, kad kaemo takvom (darovitom) djetetu da se ponaa u skladu sa svojim uzrastom, to za njega nije lako - zato to njegov intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj jo nisu dobro integrisani. Ova saznanja i ove injenice nam pomau da bolje objasnimo rezultate nekih istraivanja koji su na prvi pogled protivrijeni. Naime, neka istrivanja su pokazala da su darovita djeca ne samo intelektualno ve i emocionalno bog atija i zrelija u

46

odnosu na svoje vrnjake, dok se u drugima dolo do suprotnih podataka. Ali, kada se sve to malo bolje i paljivije analizira, moe se kazati da su i jedna i druga istraivanja u pravu i da sve zavisi u kakvoj se situaciji dijete nalazi kao to se to vidi i iz gore navedenog naeg primjera. Mnoga istraivanja ukazuju i na to da ako se pogreno postupa sa djetetom, koje i inae ima potekoa u emocionalnom razvoju - to onda moe da ostavi i trajne negativne posljedice. Jer, kad se radi o kognitivnom razvoju mi se, ipak, moemo vratiti unazad i donekle obnoviti razvoj kognitivnih sposobnosti i usvajanje kognitivnih vjetina (itanje, pisanje, raunanje) ako je to proputeno da se uradi kad je najoptimalniji period za uenje bio (tzv. kritiki ili senzitivni interval uenja - najpovoljnije vrijeme u razvoju za formiranje odreenih sposobnosti i usvajanje odreenih vjetina i pojmova). Dakle, mogue je ipak nadoknaditi i obnoviti ako je neto proputeno u kognitivnom razvoju to se, ipak, ne mo e kazati i za emocionalni razvoj, jer mi se ne moemo vratiti unazad i obnoviti taj razvoj kada su u pitanju strahovi, fobije, stresovi itd. Zato se i dogaa da se neki emocionalni problemi, strahovi i fobije i njihove posljedice i zadre tako dugo, ponekad i cio ivot kad su potisnuti i djeluju iz podsvijesti. Kognitivni razvoj predstavlja sam po sebi svjesni dio linosti, pa je zato i lake djelovati i uticati na taj razvoj, to nije sluaj sa emocijama koje su iracionalne pa ih je zato i tee kontrolisati. Istraivanja u ovoj oblasti su otkrila i sljedee injenice: to je ubrzaniji kognitivni razvoj, poveavaju se i anse da dijete ima problema u svom emocionalnom razvoju i socijalnom prilagoavanju, a time i da bude nesretno i da se osjea neprihvaenim i odbaenim. Ove potekoe u razvoju i prilagoavanju darovite djece i mladih jo su vie naglaene ne samo njihovim burnim, intenzivnim i nejednakim razvojem, tenjom za perfekcionizmom i samoodreenjem kao i postavljanjem viih ciljeva - ve i previsokim zahtjevima i oekivanjima odraslih. Ve je istaknuto da su darovita djeca zbog svog bogatog i intenzivnijeg emocionalnog razvoja sklonija usamljenosti, preosjetljivosti, samoanalizi i kritikom preispitivanju (pronalaenje slabijih taaka i slabijih strana svoje linosti) ponekad samo zato da bi podrala svoju (ali esto od strane drugih nametnutu) pogrenu hipotezu da sa njima neto nije u redu. Nalazei se neprestano u tako konfliktnim ulogama i stalnim pritiskom koji nije lako izdrati - dolazi i do protivrjenih momenata u ponaanju to se manifestuje u tome da se u jednoj situaciji ponaaju kao odrasle osobe a u drugoj kao nezrelo derite i slino. Halingsvort (Hollingsvorth) je naao u svojim istraivanjima da su darovita djeca posebno emocionalno ranjiva izmeu etvrte i desete godine, jer je kognitivno funkcionisanje darovite djece na tom uzrastu esto na nivou kognitivnog funkcionisanja odraslih, a emocionalna stanja iste te djece mogu da se kreu u rasponu od onih najniih (srxbe, bijesa i ljut nje) koja su karakteristina za dvogodinjake i trogodinjake, pa do onih najviih (empatije i altruizma), karakteristinim za odrasle osobe. Darovitost i fiziki razvoj - Dosta istraivanja je pokazalo da je asinhronost razvoja izgleda opta karakteristika razvoja darovite djece i mladih.To se moe vidjeti i u relaciji intelektualnog i fizikog razvoja - kada se esto dogaa da intelektualni razvoj po brzini i intenzitetu znatno prevazilazi fiziki razvoj. Naviknuti smo i lako prihvatamo injenicu da u tijelu dvadesetogodinjaka moe da bude um devetogodinjaka, tj. da ta osoba znatno zaostaje u intelektualnom razvoju i da joj je potrebno pruiti odgovarajuu pomo. Meutim, jo uvijek ne pridajemo istu takvu vanost ako se, na primjer, u tijelu desetogodinjaka nalazi um petnaestogodinjaka ili dvadesetogodinjaka. To znai da je u tijelu desetogodinjaka zarobljen um odrasle osobe i ta injenica govori da se radi o izuzetno darovitom, ali ne i uvijek sretnom djetetu. Dakle, mentalni ili kognitivni razvo j ne tee uvijek uporedo sa fizikim razvojem ili hronolokom dobi darovitog djeteta, ve tu mogu da postoje i znaajne razlike. to su te razlike vee poveavaju se i tekoe djeteta u ponaanju i uspjenom prilagoavanju okolini i prihvatanju sebe, pa mu je potrebna i vea pedagoka pomo i razumijevanje. Jo je Francuz Bine (Binet, 1908.) na poetku ovog vijeka pokuao pratiti intelektualni razvoj djece tako to je za svaku godinu uzrasta sastavio odreen broj zadataka

47

koji zahtijevaju angaovanje razliitih misaonih operacija (pamenje, rezonovanje, generalizaciju). On je to uinio kako bi se to bolje utvrdile intelektualne mogunosti svakog djeteta i prema njima se podeavale metode i postupci rada. Zapravo, tu se najvie nastojalo u tome da se otkriju djeca koja imaju neto usporeniji intelektualni razvoj od ega najee i dolaze potekoe u uenju, a zatim se prema njihovim sposobnostima odredile metode, postupci i odgovarajui nastavni programi. Pojam mentalnog uzrasta odnosi se na koliinu pojmov a i informacija kojima bi dijete odreenog uzrasta moglo da ovlada. Bine je za svaku godinu kalendarskog uzrasta konstruisao takve zadatke koje veina djece toga uzrasta moe da rijei. Dakle, mentalni uzrast se kao pojam tu odnosi na nain miljenja, pamenja, rezonovanja i koliinu znanja kojim dijete odreenog uzrasta treba da ovlada. Za razliku od toga - hronoloki uzrast se vie odnosi na fiziki razvoj djeteta (visinu, teinu, snagu, spretnost, motoriku, koordinaciju itd.) kao i emocionalni i socijalni razvoj. Iz ovog jasno proizilazi da to je vea razlika u tempu i brzini izmeu mentalnog i fizikog razvoja vea je i asinhronost u ukupnom razvoju djeteta. Sve to moe da ima znaajne posljedice na to kako se dijete osjea, koliko uspjeno rjeava prob leme sa kojima se susree i kakav uspjeh postie u koli. Ovdje se moe naglasiti i to da, iako se Bine smatra za prvog konstruktora testova inteligencije, nikad nije tvrdio da nekim testom inteligencije moemo mjeriti ukupan intelektualni potencijal neke osobe. Posebno je bio protiv da se ukupna inteligencija moe izraziti samo jednim brojem kao to je to kolinik inteligencije ( IQ), jer je smatrao da inteligencija sama po sebi nije jedinstvena sposobnost ve je sastavljena iz vie nezavisnih sposobnosti (pamenje, rezonovanje, zakljuivanje itd.), pa ju je i pogreno izraavati samo jednim brojem. Ipak, razvoj psiholoke prakse i psiholokog testiranja iao je drugim pravcem, pa se tako dolo i do pojma kolinika inteligencije kojeg je prvi put uveo i obrazloio Viljem Stern. Kolinik inteligencije predstavlja odnos umnog (onako kako ga je ispitivao Bine) i kalendarskog uzrasta i na taj nain se dobije jedinstven broj ili kolinik inteligencije ( IQ) odreenog uzrasta. Kako smo vidjeli ranije, Binea je interesovao samo umni uzrast djeteta odreenog uzrasta i to je samo prouavao i mjerio kako bi djeci koja imaju potekoe u uenju bila pruena pravovremena i odgovarajua pomo. Ovdje ne zagovaramo prestanak upotrebe kolinika inteligencije kojeg je psiholo ka praksa iroko prihvatila - ve samo upuujemo na to da se on koristi tamo gdje to ima smisla i gdje moe pomoi i dati korisne informacije o optem intelektualnom razvoju djeteta. I mi emo se ovdje posluiti kolinikom inteligencije kako bismo bolje ob jasnili asinhronost razvoja darovitog djeteta. Na primjer, dijete sa kolinikom inteligencije od 133 ima tijelo devetogodinjaka, tj. njegov kalendarski uzrast je devet godina a umni razvoj dvanaestogodinjaka. Oigledno je da je ovo dijete darovito i da njegov umni uzrast prevazilazi za tri godine njegov kalendarski uzrast. ta tek kazati za devetogodinje dijete koje je veoma i izrazito intelektualno darovito i iji je kolinik inteligencije 170. To dijete je, dakle, na nivou prosjenog uma razvoja petnaestogodinjaka, to znai da je umni razvoj petnaestogodinjaka zarobljen u tijelo devetogodinjaka. to je jo vanije i to jo vie treba imati u vidu je to da se ta asinhronost izmeu umnog i kalendarskog razvoja kod darovite djece poveava sa uzrastom . Tako e darovito dijete kalendarskog uzrasta od 6 godina i umnog razvoja na nivou osmogodinjaka na uzrastu od dvanaest godina imati umni uzrast prosjeno razvijenog esnaestogodinjaka u tom pogledu. Dakle, razlike izmeu umnog i kalendarskog uzrasta poveala se sa dvije na etiri godine. Sve nam to govori da se asinhronost ili neravnomjernost razvoja u pogledu sposobnosti i osobina linosti poveava sa uzrastom kod darovite djece. To, dakle, nije neto statino ve dinamino sa tendencijom poveanja sa uzrastom o emu se mora voditi rauna ako elimo pomoi darovitoj djeci. I sam Bine je tvrdio da je inteligencija jedan neprekidan razvojni proces koji je dinamian kao i sam ivot, a ne neto statino i nepromjenljivo. On je uvidio ne samo kvantitativne ve i kvalitativne razlike u intelektualnim procesima izmeu intelektualno darovite djece i onih koji su prosjeni ili ispotprosjeni u tom pogledu. Po njegovom miljenju najbitnija razlika izmeu darovite djece i djece koja su

48

ispotprosjena ili prosjena je u stepenu razvijenosti sposobnosti uenja, tj. sposobnosti da se koriste instrukcijom za uenje. Sugestija za nastavnike i roditelje - Ovdje smo raspravljali samo o nekim pojmovima i problemima sa kojima se najee susreu darovita djeca zbog svog asi nhronog razvoja. Pored spomenutih u oblasti intelektualnog, moralnog, socijalno-emocionalnog razvoja, postoje i druge forme asinhronosti razvoja darovite djece. Na primjer, mogue je da neko dijete bude intelektualno darovito, ali opet nesposobno za uenje. Kako je to mogue? Istraivanja su pokazala da se tu i radi o najveoj asinhronosti u razvoju takve djece. Istraivanja su pokazala da postoji znaajan broj upravo takve djece i da se tu najee radi o djeci koja imaju problem sa ulom sluha i obrade informacija putem istog ula, kao i djeci koja imaju probleme sa ulom vida (problemi u opaanju, percepciji i prostornoj orijentaciji), zatim djeci koja imaju potekoe u koncentraciji (panje ili pamenja), problemi disleksije itd. Ukoliko se to na vrijeme ne otkrije, takva djeca mogu da imaju ozbiljna zaostajanja i probleme u uenju i sredini u kojoj ive. Takoe smo ve naglasili u ovom radu da kao po pravilu intelektualno darovita djeca koja imaju ubrzaniji intelektualni razvoj imaju intenzivniji i emocionalni i moralni razvoj. Kao takva ona zarana postaju veoma osjetljiva na neuspjehe, nepravde, nasilja i okrutnosti dananjeg svijeta koji ih okruuje i s kojim se susreu svakodnevno. Zato je za takvu djecu i najtee ako moraju da ive u svijetu bezakonja, nasilja, bezosjeajnosti i neosjetljivosti na nepravdu i stradanja drugih. Ta visoka moralna osjetljivost darovite djece ini ih posebno ranjivim. To se posebno uoava u tradicionalnim sredinama gdje se takva djeca nazivaju "slabii" ili "mekuci" odnosi se naroito na darovitu i emocionalno osjetljivu muku djecu. Zato su oni esto primorani da potiskuju svoja istinska osjeanja i modeluju svoju linost prema zahtjevima sredine kako bi imali to manje problema. Dakle, njihov dar postaje njihov nedostatak ako ive u sredini i atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja. Meutim, njihova visoka moralnost i osjeajnost nisu znak nestabilnosti, kako se to esto tumai, ve je problem u tome to se prednosti njihovog ubrzanog intelektualnog, moralnog i emocion alnog razvoja okree protiv njih samih ako ive u sredini neprihvatanja i nerazumijevanja. Imajui u vidu sve to smo kazali o asinhronosti razvoja darovitog djeteta i problemima sa kojima se svakodnevno susree zbog toga - moe se zakljuiti da su njegove izuzetne kognitivne sposobnosti, visoka moralnost i bogatstvo emocija njegov dar i njegovo prokletstvo istovremeno. Darovite osobe, darovita djeca i mladi esto puno pate i zbog toga to su perfekcionisti. Jer biti darovit i perfekcionist je neto to iziskuje neprekidan i dugotrajan rad, to iziskuje neprekidno i trajno samoizgraivanje i samomotivisanje, ukratko - neprekidan rad na izgraivanju samog sebe, a to nije potrebno za prosjenost. Samo oni koji vjeruju u sebe i svoje sposobnosti nee aliti napora da postavljene ciljeve ostvare. Naravno, to je cilj udaljeniji i tei to e biti i vie strepnji i frustracija. Kada se djeca i mladi susretnu sa ovakvim osjeanjima strepnje i neodlunosti, treba im pomoi da shvate da se to esto dogaa kad se n astoje savladati teke prepreke i da sve to trai dodatno ulaganje napora i dodatne unutranje snage. Treba im pomoi i ukazati na to da su greke, lutanje i neuspjesi sastavni dio procesa uenja, pa i uspjeha. Svaki pokuaj, ma kako on bio bezuspjean, dovodi nas blie cilju. Poznata je pria o velikom amerikom pronalazau Edisonu (ista bi se mogla ispriati i za naeg genijalnog pronalazaa Nikolu Teslu) koji je eksperimentalno pokuavao 1500 razliitih niti (ica) za sijalicu, prije nego to je pronaao onu pravu i najbolju. Nakon njegovog posljednjeg eksperimenta njegov nestrpljivi asistent ga je upitao: "Gospodine Edisone, kako se osjeate nakon upotrijebiti 1500 pogrenih pokuaja?" Edison je odgovorio: "Ne, to nisu bile greke. Sada znamo kojih 1500 ianih vlakana nisu dobra za sijalicu !" Veoma je vano uiti djecu da ne kanjavaju sebe i ne osjeaju se krivim ako doe do neuspjeha u nekoj aktivnosti, ve da prikupe ponovo svoju energiju za nove pokuaje. Roditelji i nastavnici mogu biti model kako treba prihvatiti sebe i kad se grijei. Ako odrasli u toku neke

49

aktivnosti u kojoj nemaju uspjeha i prave greke ostaju staloeni i mirni, oni su dobar model za djecu kako treba u ivotu prihvatiti neuspjeh kad se on pojavi ili kako se ne treba stidjeti sv ojih greaka ako su one uinjene iz najboljih namjera i u nastojanju da se postigne to bolji rezultat. Tako djeca ue da su i greke i neuspjesi sastavni dio ivota. Moda bi trebalo usvojiti takav stav (moe se rei ivotnu filozofiju kao to je to uinio Edison u prethodnoj prii), da se na neuspjehe i greke ne gleda kao na neto sramotno i uvijek negativno. I ta pria nam sugerie da je bolje i ne govoriti o grekama i neuspjesima kao takvim ve je bolji izraz iskustva u uenju. Zato je vano pomoi djetetu da to i kognitivno preradi (najee razgovo rom) i uvidi gdje je grijeilo i ta je nauilo iz svojih greaka ili bezuspjenih pokuaja. Sve to moe da vodi ka postizanju konanog cilja - uspjeha. Biti sposoban da se uvidi vlastita greka je velika stvar, jer nas i to sve vie pribliava uspjehu. To je kao kad kaemo "Radei i neto pogreno mi ujedno uimo da to radimo ispravno." Veoma je vano da djeca i mladi osjeaju da imaju podrku roditelja i nastavnika, tj. da oni (roditelji i nastavnici) imaju povjerenja u sposobnosti, ideje i planove djece i mladih. Samo na taj nain e se darovita djeca i mladi i dalje boriti za ostvarenje svojih postavljenih ciljeva i standarda ak i ako se nau pred vratima mogueg neuspjeha. Darovita djeca i mladi su u stanju da idu ak i preko granica svojih mogunosti da bi postigli neto to je za njih veoma vano ili to predstavlja njihov smisao ivota. Naravno, u takvim situacijama im je potrebna podrka i razumijevanje odraslih i to vie kad doive neuspjeh nego kad ga postignu. Zaista je to i velika lina hrabrost da se ivi u prostoru izmeu "ta jeste" i onog "ta treba da bude" u stalnom nastojanju da se postigne ovo drugo ili mu se bar to vie pribliimo. elja za samoperfekcijom i savrenstvom je zato bolna i zato nije za svakoga, jer svako i nije spreman da se podvrgne takvim izazovima, bolnim sumnjama i neizbjenim patnjama na tom putu. Ipak, zadatak odraslih i uloga nastavnika i roditelja nije u tome da zatitimo nau djecu od neuspjeha, patnji i tekoa, ve da im pomognemo kako da bolje upoznaju sebe (svoje jae i slabije strane), kako da postavljaju svoje ciljeve i standarde kojima tee i da ih podravamo u uvjerenju da oni imaju dovoljno unutranjih snaga da to postignu, a da su lutanja, greke i neuspjesi u slubi njihovog linog razvoja. Dakle, i uspjesi i neuspjesi su sastavni dio ivota i sastavni su dio razvoja i njegova pokretaka snaga. To je zaista tako i za to imamo bezbroj primjera kako kod obinih ljudi tako i kod onih koji su svojim sposobnost ima i svojim djelima zaduili ovjeanstvo. itajui biografije velikana iz oblasti nauke, kulture, umjetnosti i sporta moe se vidjeti da su mnogi od njih imali velike emocionalne i razvojne krize u svom ivotu i radu. Zato je vano pomoi djeci i mladima da postavljaju prioritetne ciljeve (kratkorone i dugorone) i da je vano opredjeliti se za ono gdje smo najbolji i to usavravati dalje. Takoe je vano pomoi darovitoj djeci i mladima da razlikuju perfekcionistike stavove prema sebi i prema drugima. Ukazati im na to da je uredu postavljati i imati visoke standarde za sebe, ali je isto tako neopravdano oekivati od drugih da se prilagoavaju i slijede neije standarde. Djecu treba vjebati da ne odustaju lako od pokuaja da neto postignu i urade, ako je prvi pokuaj bio bezuspjean. Treba ih uiti i navikavati da e sa praksom i veom istrajnou biti sve blie i blie cilju. Na taj nain e i sami uvidjeti da je za postizanje uspjeha potrebno i vrijeme i napor, tj. da se do uspjeha najee ne dol azi lako i brzo.
JEDAN OD MOGUIH NAUNIH PRISTUPA DAROVITOSTI I DISTINKCIJA MEU POJMOVIMA: DAROVITOST, KREATIVNOST, MOTIVACIJA I SPOSOBNOSTI

Iako se esto govori da su darovitost i kreativnost sinonimi, ipak je potrebno istai da su to razliiti pojmovi. ini se da je dosta dobru i prihvatljivu distinkciju meu tim pojmovima dao Renzuli (Renzulli,1979). On smatra da se darovitost ne moe sastojati samo od visokih

50

intelektualnih sposobnosti, ve su tu jo potrebne kreativnost i snana motivacija. Z apravo, po Renzuliju - darovitost i jeste proizvod i rezultat interakcije i meuzavisnosti sva tri elementa: iznad prosjene sposobnosti (intelektualna darovitost), snana motivacija (velika zainteresovanost, istrajnost, izdrljivost, samopouzdanje i povje renje u vlastite sposobnosti, postavljanje visokih standarda i prihvatanje obaveza i odgovornosti za svoj rad) i kreativnosti (sposobnost da se da i kreira neto novo, fluentnost, fleksibilnost i originalnost u miljenju, otvorenost za razliita iskustva, radoznalost, uputanje u rizike, prijemivost i otvorenost za novine, osjetljivost za pojedinosti i detalje, proizvoenje novih ideja, metoda i rjeavanje problema, pronalaenje novih upotreba stvari , itd.). Prema Renzuliju stepen ili nivo darovitosti je vei to se ova tri elementa (sposobnosti, motivacija i kreativnost) vie preklapaju i proimaju, tj. darovitost je rezultat povoljne interakcije i odnosa ova tri elementa. Ukoliko te meuzavisnosti nema onda je i nivo darovitosti nizak ili ga uopte nem a. Mogue su i razliite kombinacije ta tri elementa. Na primjer, mogue je da neki pojedinac ima iznatprosjene sposobnosti i jako visoku motivaciju,ali mu nedostaju kreativne osobine - te njegovi produkti nemaju karakteristike stvaralatva u smislu da se daje neto novo i originalno. U nekoj drugoj kombinaciji mogue je dobiti i neke druge odnose kao kad pojedinci posjeduju visoke sposobnosti i kreativnosti, ali nisu motivisani za rad te u tom sluaju i nee doi do ispoljavanja darovitosti. U istraivanjima je naeno da je udio ova tri faktora razliit u razliitim fazama stvaralatva. Na onim najviim nivoima stvaranja za koje je sposoban samo mali broj pojedinaca (daje se neto novo to potpuno mijenja nastojei red stvari u nekoj oblasti saznanja: nova teorija, novai zakon, novi izum), ta tri elementa su toliko isprepletena i tijesno povezana da ih je i nemogue analizirati zasebno. Od navedena tri elementa - najmanje podlone promjenama i uticajima sredine su sposobnosti,dok se kreativnost i naroito motivacija-mijenjaju tokom vremena, tj. mogue ih je unapreivati i poboljavati, to i jeste od velike vanosti za vaspitno -obrazovnu praksu. Ako se sve ovo ima u vidu, onda i pri identifikovanju darovitosti nije uvijek nuno traiti prisustvo sva t ri elementa ili ne bar u jednakom iznosu u ranoj fazi ili fazi potencijalne darovitosti. Iako je mogue da neka djeca ve zarana ispolje velike sposobnosti kombinovane sa kreativnou i snanom motivacijom, ipak, kod veine takve djece u poetku se jasnije pokau samo visoke intelektualne sposobnosti, a motivacija i kreativnost e se postepeno razvijati i doi e do izraaja kasnije. Sigurno je da u atmosferi prihvatanja, tolerancije, razumijevanja i ohrabrivanja dijete ima vie ansi da razvije i kreativnost i motivaciju. Testovi kreativnosti se najee baziraju na operacijama divergentnog miljenja koje se i odreuje kao sposobnost pojedinca da pronae i produkuje mnoga nova i razliita rjeenja zadataka. Krae reeno - kreativna djeca i pojedinci vide stvari i dogaaje na nov i neobian nain, daju nestandardne odgovore i nova rjeenja problema. To je tenja da se stvori neto novo, i ma koliko to bilo skromno bolje je od imitacije i proste reprodukcije.

51

SPOSOBNOSTI, DAROVITOST I KREATIVNOST

52

SHVATANJE O SPOSOBNOSTIMA

Malo je oblasti u psihologiji koje pobuuju toliku panju kao to je to oblast inteligencije. To je moda i zbog toga to inteligencija zajedno sa govorom ini ono najbitnije svojstvo po kojem se ljudi razlikuju od ostalih ivih bia. Ali ta je inteligencija? Ranije se mislilo da je na ovo pitanje mogue dati jedan ne samo jedinstven ve i jednoznaan odgovor. Ali injenice govore sasvim suprotno. Tvrdnja da je neka osoba inteligentna ili intelektualno darovita moe da znai i to da drugi ljudi znaju da ta osoba rjeava veinu problemskih zadataka bolje i efikasnije od mnogih drugih. To bi znailo da na osnovu posmatranja ponaanja odreenih osoba u problemskim situacijama moemo zakljuiti o njihovim intelektualnim sposobnostima. Zato i nije udo to se inteligencija najee i odreuje kao sposobnost uspjenog rjeavanja problema ili sposobnost uspjenog snalaenja u novim i razliitim situacijama. Meutim, diskusija o tome ta je inteligencija tim se ne iscrpljuje, jer se i dalje mogu postaviti i neka druga, ak i veoma neugodna pitanja kao: Zato onda neke oigledno inteligentne osobe ine takvu zbrku u svom svakodnevnom ivotu? Sve vei broj istraivanja u ovoj oblasti upuuje na zakljuak da se odgovori na to moraju potriti i u podrujima izvan granica onoga to podrazumijevamo pod pojmom inteligencija u uobiajenom smislu te rijei. Psiholozi su ve do sada sastavili podugaak spisak takvih neko gnitivnih inilaca koji u veoj ili manjoj mjeri miniraju ili sputavaju inteligentno ponaanje kao: nedostatak motivacije, nedostatak upornosti i istrajnosti, nekontrolisana impulsivnost i emocionalna nestabilnost, nerazvijene tehnike uspjenog uenja i miljenja, n epoznavanje sopstvenih sposobnosti i osobina linosti. "Izgleda da se lukavstvo inteligencije sastoji i u tome da prepozna, podri i podstie ovjekovu jau stranu"- kae psiholog Robert Strenberg (R.Strenberg).Sve vie dolazi do izraaja shvatanje o personalistikom sklopu inteligencije, tj. o njenoj meuzavisnosti i isprepletenosti sa drugim sposobnostima i osobinama linosti. Ipak, za poetak e biti potrebno da navedemo neka znaajnija shvatanja naih i stranih autora o inteligenciji. Neki psiholozi odreuju inteligenciju kao optu mentalnu adaptilnost na nove probleme i nove situacije u ivotu. Prema takvom shvatanju inteligentne osobe mogu se uspjeno snalaziti u velikom broju razliitih situacija. Prema shvatanju Vernona ( Vernon,1964.) inteligencija sadri u sebi i stvaralaku komponentu koja je sadrana u sljedeim njenim faunkcijama: sposobnost planiranja, predvianja, originalnost, rjeavanje problema i razvijanje mentalnih shema. B.Stevanovi (1937) takoe smatra da inteligencija ima i svoje stvaralake odlike koje se odnose na sposobnosti uvianja znaajnih odnosa meu podacima i sposobnost pronalaenja novih podataka. Bujas (1964) istie da ono to daje jedinstveno obiljeje inteligencije, iako ona nije jedinstvena sposobnost, jeste jedinstvo polja u kome ona djeluje i dolazi do izraaja. Zato je neophodno ispitivati inteligenciju onako kako se ona manifestuje u ivotu, ime bi se dala i vea mogunost za konstruisanje odgovarajuih testova. Jo je Bine ( Binet, 1922) traio da se analizira nain kako se inteligencija manifestuje u ivotu. On je tu analizu uradio za kolu koja nije traila imaginativno miljenje i njegovi testovi su sastavljeni po uzoru na kolske zadatke gdje je dominantno miljenje po analogiji. I veina kasnijih testova inteligencije zadrali su te karakteristike ime je znatno smanjena mogunost i za ispitivanje kreativnog miljenja. Inteligentne osobe, prema Bujasu, razlikuju se od neinteligen tnih u sljedeem: mnogo ee se nalaze u problemskim situacijama i ive u mnogo nem irnijem svijetu i osjetljiviji su za probleme ; imaju razvijeniju metodoloku originalnost u rjeavanju problema; problem ske situacije posmatraju multidimenzionalno, tj. posjeduju poliprofilnost miljenja i lako se odupiru determinantnim tendencijama, tj. sugestibilnosti; probleme rjeavaju na osnovu uvida u

53

situaciju, kontroliu rjeenje i uravnoteenje problemske situacije, tj. odliku ju se kontrolom miljenja. U ispitivanju Kvaeva (1976.) naeno je da visokokreativna grupa ima sljedee odlike organizacije kognitivne strukture: kognitivni elementi kod kreativnih subjekata povezani su na osnovu kreativne generalizacije te su sposobni da i veoma udaljene elemente grupiu u nove kompleksne cjeline; kognitivna struktura kreativnih subjekata je kompleksnije prirode; oni imaju sloeniji sistem saznanja od nekreativnih subjekata i struktura kognitivne organizacije kreativnih subjekata vie je usmjerena ka onome to je novo, neuobiajeno i udaljeno. Kreativne linosti, takoe, posjeduju veu pokretljivost elemenata kognitivne strukture, tako da mogu vriti razliite transformacije. Da li inteligencija ima samo adaptilnu funkciju, ili, pak i stvaralaku, vano je pitanje kada se raspravlja o mogunostima razvoja inteligencije. Mnogobrojna psiholoka istraivanja pokuavala su dati odgovor i na pitanja da li postoji jedna opta sposobnost ili, pak, vei broj grupnih i specifinih sposobnosti.Odgovor na ovo pitanje je znaajan i zbog adekvatnijeg vaspino-obrazovnog uticaja na razvoj inteligencije. Prema Kvaevu (1981) bitni aspekti inteligentnog ponaanja jesu u tome da je to ponaanje upravljeno ka cilju i da obuhvata uvianje i zakljuivanje. To je globalna sposobnost linosti da svrsishodno djeluje i da izlazi na kraj sa svojom sredinom."Globalna je, "kae on " zato to je sastavljena od elemenata ili sposobnosti koje, iako nisu sasvim nezavisni, ipak mogu kvalitetno da se diferenciraju. Merenjem ovih sposobnosti mi u krajnjoj liniji procenjujemo inteligenciju. Ali inteligencija nije istovetna sa prostim zbi rom tih sposobnosti, iako ih ukljuuje u sebe. Za to postoje tri vana razloga: 1. krajnji rezultati inteligentnog ponaanja nisu samo funkcija broja ili kvaliteta tih sposobnosti, ve i naina kako su one povezane, tj. njihove konfiguracije, 2. na inteli gentno ponaanje utiu i drugi faktori, na primer motivacione snage, 3. dok razliiti oblici inteli gentnog ponaanja mogu da zahtevaju razliite stupnjeve intelektu alnih sposobnosti, dotle neka izuzetno razvijena sposobnost srazmerno malo doprinosi uspenosti celokupnog ponaanja". Neki psiholozi, kao na primjer Torndajk (Thorndike), razlikuju tri vrste inteligencije: 1. apsraktnu ili verbalnu inteligenciju koja ukljuuje lakou upotrebe simbola, 2. praktinu inteligenciju koja se odnosi na spretnost u rukovanju predmetima i 3. socijalnu inteligenciju koja ukljuuje umjenost u postupanju s ljudima. Znaaj ovakvih klasifikacija je u tome to naglaavaju kako ono ta neki ovjek moe da radi, tako i ono kako on to moe da radi i uradi (nain rada). Ovo razlikovanje funkcije i sadrine eksperimentalno je dokazivano na taj nain to je mjesto koje je neki pojedinac zauzeo na ljestvici intelektualnih sposobnosti u velikoj mjeri zavisilo od tipa upotrijebljenog testa. Tako rezultati koje pojedinac posjeduje na verbalnom testu mogu da se znatno razlikuju od rezultata koje taj isti pojedinac postie u toku rjeavanja testa socijalne inteligencije, ili jo vie od rezultata u ispitivanju psihomotorike i slino . Ali, i pored te injenice da rezultati na testo vima pokazuju da uspjeh nekog pojedinca esto zavisi od tipa upotrijebljenog testa inteligencije, isti rezultati pokazuju i suprotnu tendenciju. To naroito dolazi do izraaja kada se ispita veliki broj ljudi pomou razliitih testova inteligencije,gdje se vidi da oni koji su postigli dobre rezultate na jednom testu ispoljavaju tendenciju da postignu visoke rezultate i na svim ostalim testovima. Ove injenice se odnose i na osobe koje postiu prosjene i ispotprosjene rezultate na istim testovima. Ta prividna kontradiktornost izmeu specifinosti ljudskih sposobnosti, na jednoj strani, i uzajamne zavisnosti, na drugoj strani-bila je dosta dugo nerjeiv problem u psihologiji, moe se rei sve do pojave Spirmana (Spearman). On je ukazao na postojanje najmanje jednog zajednikog faktora u svim ponaanjima koja zahtijevaju intelektualnu sposobnost - to predstavlja jedno od najveih otkria u psihologiji uopte. Spirman je razvio dvofaktorsku teoriju sposobnosti.Nastojao je da iza promjenljivih dostignua ispita nika na testovima otkrije stabilne izvore tih postignua. Formulisao je zakon o univerzalnom jedinstvu intelektualnih funkcija, to se ogledalo u tome da se u svim testovima sposobnosti i u svim kategorijama intelektualne

54

aktivnosti manifestuje jedna opta intelektualna funkcija. To znai da postoji jedan opti ili generalni "G" faktor koji je zajednika osnova svih naih aktivnosti.

Grafiki prikaz odnosa G - faktora i specifinih faktora (S1, S2, S3...). Prema Spirmanovoj dvofaktorskoj teoriji sposobnosti. Prema Spirmanovoj teoriji sposobnosti generalni ili G -faktor je uglavnom pod uticajem nasljednih inilaca i nevaspitljiv je . Suprotno tome, specifini faktori ( S1, S2, S3,...) su najveim dijelom pod uticajem spoljnih inilaca socijalne sredine: porodice, kole, vrnjaka, kulture, vaspitanja, ...i aktivnosti same linosti. Dakle, specifini faktori su dijelom pod uticajem vjebanja i uenja i mogu se mijenjati i modifikovati. Iz crtea je jasno vidljivo da je potreban razliit iznos generalnog ili G - faktora za razliite specifine faktore. Sve zavisi od toga koliki je udio spoljanje sredine, uenja i aktivnosti osobe u tim specifinim faktorima ili aktivnostima. Jasno je vidljivo da to je vei udio generalnog ili G faktora u nekoj aktivnosti ili specifinom faktoru (kao u S3) tim je uee spoljanje sredine i uenja manje i obrnuto. Na slici se vidi da specifini faktor S1 zahtijeva veoma mali iznos generalnog ili G - faktora, a znatno vei iznos uticaja sredine i uenja. Pored tog opteg faktora inteligencije postoji i vei broj specifinih faktora koji pokazuju da svaka intelektualna operacija (ponaosob) sadri i jedan specifian elemenat koji je karakteristian samo za tu aktivnost i tu operaciju i razlikuje se od elemenata svih drugih intelektualnih operacija. Ovaj specifini faktor oznaen je simbolom " S". Spirman je, inae, odbijao da "G" faktor identifikuje sa inteligencijom i smatrao je da taj faktor zavisi od opte mentalne energije, koju u odreenom stepenu posjeduje svaki pojedinac. Specifine faktore je poredio slikovito sa velikim brojem ureaja koji spomenutom en ergijom mogu biti aktivirani i ti specifini faktori su pod velikim uticajem vaspitanja i vjebanja, dok je generalni ili " G" faktor determinisan nasljeem i nevaspitljiv je.Dakle, prema Spirmanu, uspjeh na bilo kom poslu zavisi od dva inioca: opteg ili "G" faktora koji je zajednika osnova svim vrstama aktivnosti i specifinog ili "S" faktora od kojeg uspjeh zavisi samo u odreenoj vrsti posla.

55

Terston (Thurstone) je, primjenjujui novu faktorsku tehniku, (multifaktorsku analizu) osporio Spirmanovu dvofaktorsku teoriju. On je sebi postavio cilj da sposobnosti svakog pojedinca procjenjuje posebno u pogledu svake specifine sposobnosti. Primjenom multifak torske analize je nastojao da svakog pojedinca opie pomou profila mentalnih sposobnosti umjesto jednog pokazatelja kakav je bio umni kolinik. Terston je tako otkrio sedam primarnih (osnovnih) mentalnih sposobnosti. Dakle, vie ne postoji samo jedan pokazatelj opte sposobnosti pojedinca, ve vie posebnih pokazatelja meusobno nezavisnih sposobnosti.Tako je stvorena i mogunost i potreba da se procjena sposobnosti ispitanika daje u vidu mentalnog profila. Veksler (Wechsler, 1944) analizira vei broj psiholokih istraivanja o tom problemu i ukazuje da pored isto intelektualnih faktora znaajnu ulogu u uspjenom rjeavanju testova sposobnosti igraju i inioci kao to su: zainteresovanost ispitanika za rjeavanje zadataka, njegova istrajnost, zadovoljstvo i elja da ih rijei. To znai da pored kognitivne postoji i konativna komponenta inteligencije, koja je takoe veoma znaajna. Upravo, te konativne inioce (zainteresovanost, istrajnost, elja i slino) nazivamo neitelektualnim fakto rima inteligencije. Zato se javila i potreba da se konstruiu takvi testovi koji e mjeriti ne samo kognitivnu komponentu, ve i neintelektualnu (konativnu) komponentu inteligencije. Na to je snano ukazao i Olport (Allport, 1969) u svojoj teoriji linosti, gdje smatra da je struktura inteligencije nerazdvojno spojena sa cjelokupnom linou, tj. njenim crtama, osobinama, navikama, stavovima, motivima, emocijama i sl.Ovakvo shvatanje je veoma vano za vaspitno obrazovnu praksu, jer razvijeni programi vjebanja inteligencije su u biti usmjereni kako na razvijanje kognitivnih tako i na razvijanje konativnih (neintelektualnih) komponenti inteligencije.

56

Veksler (D.Wechsler) na bazi svojih istraivanja ukazuje da pored isto intelektualnih faktora u rjeavanju testova sposobnosti znaajnu ulogu imaju i nekognitivni faktori kao to su: motivisanost ispitanika, upornost da se zadaci rjeavaju do kraja, elja za uspjehom i afirmacija u radu. Veksler dijeli sposobnosti na verbalne i manipulativne. Sadrinu verbalnih sposobnosti ine: opta informisanost, shvatanje, nalaenje slinosti (apstrahovanje), ponavljanje brojeva (naprijed, nazad), aritimetiko rezonovanje i bogatstvo rjenika. Manipulativne sposobnosti se mjere subtestovima sljedee sadrine: dopunjavanje slika, svrstavanje slika (strip), kocka mozaik, sastavljanje figure i ifrovanje. Shematski prikaz Vekslerova hijerarhijskog modela inteligencije Opta inteligencija Verbalne sposobnosti (verbalna skala) Manipulativne sposobnosti (neverbalna skala)

Opta informisanost Opte shvatanje Nalaenje slinosti Ponavljanje brojeva Aritimetiko rezonovanje Bogatstvo rjenika

Dopunjavanje slika Svrstavanje slika Kocka mozaik(strip) Sastavljanje figure ifrovanje Zadaci lavirinta

Vidi se da se est subtestova verbalne skale odnose na verbalne sposobnosti i est subtestova neverbalne skale na sposobnosti never balnog miljenja i na sposobnosti praktinog rjeavanja problema.Samo trenirani ispitivai mogu da koriste ovaj individualni test inteligencije.Postignue pojedinca na ovom testu moe da bude predstavljeno profilom postignua (jaih i slabijih strana) kao to je to prikazano u tabeli.Velike ra zlike u skorovima izmeu verbalne i neverbalne skale mogu da upuuju na potekoe u uenju, ako je rije o ueniku. Na to posebno upuuju niski skorovi na subtestu rjenika

57

Subtestovi na Vekslerovoj Skali inteligencije za djecu (WISC)


Verbalna skala Informisanost - mjeri opte znanje i injenice. Primjer zadataka: ta su to hijeroglifi? Ko je bio Tesla? itd. Slinosti - mjeri se sposobnost uoavanja zajednikih elemenata dva pojma ili dvije stvari. Primjer: Po emu su slini jabuka i banana, planina i jezero,ljutnja i radost? Aritimetiko rezonovanje - mjeri sposobnost da se rjeavaju problemi (mnoenje i rezonovanje).Zahtijeva se koncentracija. Rjenik - dijete treba da definie odreene (date) rijei (pojmove) koji su poredani po teini: no, kiobran,svojstvo, sporost, itd.Ovim se mjere sposobnosti za uenje. Shvatanje - odnosi se na socijalno i moralno suenje i dijete treba da odgovori na pitanja kao: ta treba da radi ako nae neiji novanik ili knjigu? itd. Ponavljanje brojeva - djetetu se daju serije brojeva i ono treba da ih ponovi ( zadaci ponavljanja naprijed-nazad). Ovi zadaci mjere panju i mehaniko pamenje. Neverbalna skala Dopunjavanje slika - djetetu se pokae slika na kojoj nedostaje vaan dio ili detalj. Dijete treba da verbalizuje ili pokae na dio koji nedostaje. Svrstavanje slika - djetetu se daje jedan neureen niz slika koje kad se ispravno poredaju predstavljaju neku priu. Blok dizajn (kocka-mozaik) - dijete treba da prema pokazanoj slici sastavi blok dizajn (mozaik) koristei se bijelim i crvenim kockama.Ovim se mjeri sposobnost vizuelne analize i sinteze. Sastavljanje figure - neki objekat je rastavljen na dijelove i od djeteta se trai da ga to prije sastavi.Ovaj zadatak mjeri sposobnosti organizacije i sinteze. ifrovanje - zahtijeva da se kopiraju ifrovani geometrijski simboli u okviru ogranienog vremena. Ovaj subtest mjeri vizuelno-motornu brzinu,koordinaciju i do izvjesnog stepena i memoriju. Zadaci lavirinta- zahtijevaju od djeteta vizuelno planiranje i prostorne sposobnosti da bi se rijeio odreen broj zadataka te vrste ija se teina postepeno poveava.

Meu istonoevropskim emigrantima koji su u prvim godinama ovog vijeka pokuavali da pobjegnu od bijede i gladi, uputivi se prema dalekim obalama Sjeverne Amerike - nalazio se i estogodinji djeak Dejvid Veksler ( David Vechsleer) sa svojim roditeljima. Zajedno sa hiljadama drugih istonoevropskih emigranata bio je ve unaprijed svrstan u kategoriju umnoogranienih (Feeble minded) kako se i inae tada postupalo sa defavorizovanim manjinama. Ironija sudbine je htjela da je upravo taj estogodinji djeak iz Rumunije samo tri dekade kasnije stvorio jedan od najvie koritenih testova inteligencije koji i nosi njegovo ime.Tu se zapravo radi o dva testa: jedan za djecu , a drugi za odrasle.

Ako su, na primjer, istrajnost, odlunost i radoznalost znaajne kon ativne komponente inteligencije, programi vjebanja moraju biti usmjereni i na razvijanje ovih osobin, jer razvijanjem tih osobina podstiemo i razvoj inteligencije u cjelini.Dakle, jedan od vanih problema u psihologiji je i vjebanje ili vaspitljivost sposobnosti. Danas postoje jo uvijek protivrjena shvatanja o uspjenosti tzv.kompenzatarskih programa za vaspitljivost i podsticanje razvoja inteligencije. Jedan takav program proveden je jo 1956. u NJujorku gdje je izveden obrazovni eksperimenat s ciljem da se podigne kolsko postignue siromane djece u zaostalim gradskim predgraima gdje su preteno ivjela crnaka djeca. U tom obrazovnom eksperimentu meu

58

ostalim sredstvima bili su i bogaenje rjenika, popravno itanje,vjebanje u itanju i organizovanje takmienja u itanju u slobodnom vremenu itd. Taj poduhvat je pokazao dosta dobar rezultat u cjelini,ne samo u koli nego i u poboljanju intelektualnih sposobnosti te djece. Eksperementalni faktori u tom programu kompenzatorskog vaspitanja bio je veom a irok. Ostvarena je saradnja i sa roditeljima u smislu da se oni poue kako da podstiu razvoj sposobnosti uenja kod svoje djece. I roditelji i djeca redovno su obavjetavani i o tome koja i kad pozorita daju besplatnu predstavu,kad su besplatni ulazi u muzeje i druge kulturne institucije koje su tako mogli zajedniki posjeivati. Sve se preduzimalo da se kod djece pobolja njihova slika o sebi kao i njihovo samopouzdanje i da im se razvije samosvijest, tenja za nastavkom kolovanja i poslije toga boljim zapoljavanjem. Upotrijebljena sredstva, dakle, nisu bila samo kolsko-didaktika, ve opte-vaspitna, kulturna i motivaciona i dugorono "Ja" angaovana itd. Terston je poao od pretpostavke da se intelektualne sposobno sti javljaju kao nezavisni oblici intelektualne aktivnosti i da istraivanja intelektualne strukture treba usmjeriti u pravcu njihova otkrivanja.U svojim prvim faktorskim istraivanjima sposobnosti identifikovao je devet nezavisnih intelektualnih faktora koji ne ine nikakvu hijerar hiju niti posjeduju karakteristike generalnog ili "G" faktora. 1. Prostorni faktor (S) sastoji se u predstavljanju, zamiljanju i vizualizaciji odnosa u prostoru. Ovim faktorom visoko su zasieni testovi koji su sastavljeni od geometrijskih likova koje treba razlagati,spajati ili rotirati u odreenom pravcu, a zatim prepoznati njihov izgled u novonastaloj poziciji. 2. Perceptivni faktor (P) se odnosi na sposobnosti rjeavanja zadataka pomou podataka koji su opaajno prisutni. Ova sposobnost odnosi se i na lakou u opaanju detalja koji su utisnuti u odgovarajui materijal - nalaenje ili prepoznavanje odreenih elemenata u perceptivnom polju. 3. Numeriki faktor (N) sadri numerike operacije u osnovnim raunskim radnjama. Ovaj faktor ne angauje sloeno matematiko miljenje ve sposobnost izvoenja prostih i rutinskih raunskih operacija kao to su sabiranje, mnoenje, dijeljenje itd. 4. Verbalni faktor (V) odnosi se na sposobnost razumijevanja rijei , njihovih odnosa i verbalnog zakljuivanja. Ovaj faktor veoma dobro reprezentuju sljedei testovi: a) pronalaenje opozita, na primjer, nai suprotnu rije od rijei "irok", b) test verbalnih analogija, kao: riba: voda = ptica: ? v) test rjenika,test sinonima itd. 5. Faktor verbalne fluentnosti (W) sastoji se od sposobnosti operisanja izdvojenim rijeima i u sposobnosti brzog proizvoenja rijei. Testovi koji mjere ovaj faktor mogu biti: a) testovi "neureenih rijei" - slova neke rijei su ispreturana i tu rije treba prepoznati ili otkriti, b) test "proizvoenja rijei"- proizvesti neku rije koja zapoinje ili se zavrava odreenim slovom. 6. Faktor memorije (M) angauje neposredno pamenje brojeva, slova ili rijei. Ispitaniku se itaju parovi rijei ili brojeva i on to treba da reprodukuje. 7. Faktor indukcije (I) odnosi se na sposobnost pronalaenja nekog pravila meu datim podacima.Na primjer, od ispitanika se zahtijeva da pronae princip redanja serije brojeva, da dopuni seriju brojevima koji nedostaju i da formulie pravilo. 8. Faktor rezonovanja (R) odnosi se na sposobnost rjeavanja zadataka posebno u oblasti aritmetika rezonovanja i suenja.

59

9. Faktor dedukcije (D) odnosi se na otkrivanje i primjenu pravila. Terston je vjerovao da je mogue sastaviti monofaktorske testove, tj. da e za svaku odreenu sposobnost obezbijediti faktorski iste testove. Meutim, i sam se u svojim istraivanjima uvjerio da to nije mogue. Naime i sam je bio primoran da koristi dva principa identifikovanja primarnih faktora koji su se meusobno iskljuivali.Faktori su identifikovani na osnovu sadraja testova (prostor, boja, rije) ili na osnovu mentalnih operacija (percepcija, memorija, rezonovanje) ali tako su pojedini faktori u kojima je dominirala jedna mentalna operacija ostali sloeni po svome sadraju.To znai da su testovi bili zasieni sa dva ili vie faktora.

Grafiki prikaz Spirmanove dvofaktorske teorije (a) i Terstonove multifaktorske teorije sposobnosti (b) (Izvor: Aleksander , P. M.: Gifted Edukation, London, 1982 ) a) Spirmanova dvofaktorska teorija sposobnosti:

b) Terstonova multifaktorska teorija sposobnosti Razliiti faktori uestvuju sa razliitim iznosom i razliitim predmetima.

60

Bez obzira to je i sam Terston morao pod pritiskom novih injenica i rezultata drugih istraivanja korigovati neke svoje polazne stavove ( ak vie nije govorio o devet ve o sedam primarnih sposobnosti) - ostaje injenica da je on obiljeio "novu liniju u razvoju mentalnog testiranja", koja sebi postavlja za cilj da intelektualnu nadarenost svakog pojedinca posebno procjenjuje u pogledu svake identifikovane sposobnosti. "Faktorski rezultati ine nunim da svakog pojedinca opiemo pomou profila mentalnih sposobnosti, umjesto jednog pokazatelja kakav je umni kolinik", kae Terston. Bert (Burt, 1949.) je razvio hijerarhijski model teorija sposobno sti polazei od pretpostavke da mozak i centralni nervni sistem ispoljavaju oblik organizacije u vidu hijerarhijskih skupova koji se mogu i grafiki tako predstavljati kao neka vrsta hijerarhijskog sistema ili hijerarhijske organizacije. On je poao od pretpostavke da mozak i centralni nervni sistem ispoljavaju oblik e organizacije u vidu hijerarhijske sheme, organizovane na etiri do pet nivoa koji pojaavaju uoptenost i kompleksnost. Vie optih faktora moe biti podjeljeno na vei broj manje optih faktora.Ovi posljednji se mogu , opet, dijeliti na ue faktore,a svaki ui faktor moe se dijeliti na podfaktore. Grupni faktori se baziraju na kognitivnim procesima i predstavljaju etiri razliita nivoa ponaanja. Prvi i najnii nivo obuhvata jednostavne senzorne procese kao to su vienje, sluanje, kuanje itd. (S1, S2, S3...) Drugi je perceptualni nivo koji obuhvata perceptualne i motorne procese i odnosi se na optu sposobnost percipiranja i motornu sposobnost ( P1, P2, P3 itd.). Trei je asocijativni nivo koji obuhvata memoriju i produktivne asocijacije ( A1, A2, A3). Sadrina faktora treeg nivoa odnosi se na: reproduktivnu imaginaciju, verbalnu sposobnost, aritmetiku sposobnost i praktine sposobnosti koje obuhvataju specijalni i mehaniki faktor. etvrti i najvii je relacioni nivo koji sadri razliite pro cese miljenja, kao to su: generalizacija i apstrakcija, rezonovanje, zatim shvatanje relacije (opti ili generalni faktor ili inteligencija), kombinovane relacije i opti faktori umjetnikih sposobnosti. Oigledno je da se na treem i etvrtom nivou Bertov og hijerarhijskog modela strukture sposobnosti angauju vii mentalni procesi i vii nivoi kognitivnih aktivnosti koje stoje u osnovi razvoja darovitosti i kreativnosti.

61

Bertov hijerarhijski model sposobnosti

Nivo relacija......lj Asocijacije....A1 A2 H2

Praktina H1

Percepcija P1

P2

P3

P4

C1

C2

C3

C4

Senzacije S1 S2 S3 S4 S5

S6 S7 S8 H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8

SHVATANJE O FLUIDNOJ I KRISTALIZOVANOJ INTELIGENCIJI

Prema Katelovoj teoriji sposobnosti (Cattell, 1971), pored uih i irih grupnih faktora postoje i dva opta faktora, a ne samo jedan kao kod Spirmana. Na ovu ideju Katela su navele injenice da se neke pojave iz oblasti sposobnosti nisu mogle objasniti bez novog opteg faktora. Tu se prije svega radilo o postignuu na nekim perceptivnim testovima koji nisu mnogo zavisili od kolskog znanja i kulturnih uticaja.Katel je tako razvio teoriju o fluidnoj i kristalizovanoj inteligenciji, gdje umjesto jednog opteg faktora kao kod Spirmana , sada imamo dva opta faktora: faktor fluidne (Gf) i faktor kristalizovane (Gc) inteligencije. Tu su jo i iri i ui grupni faktori, koje ova teorija, takoe, priznaje. Ono to je kod Spirmana opti i li generalni faktor, to je kod Katela fluidna inteligencija (Gf), jer je ona relativno nezavisna od vaspitanja i iskustva i ini osnovu velikog broja razliitih intelektualnih aktivnosti. Ta vrsta inteligencije se mjeri testovima brzine i ogleda se u brzom rjeavanju problema. Naeno je da ova vrsta inteligencije visoko korelira sa nasljeem i brzinom uenja i rjeavanja problema. To bi, dakle, bila opta sposobnost otkrivanja relacija u svim oblastima i ogleda se u izvoenju relacija i korelata. Prema Katelu sadrinu fluidne inteligencije ine: - sposobnost otkrivanja optih pravila na osnovu nekoliko pojedinanih dogaaja. Ta se pravila koriste i primjenjuju u objanjavanju sve veeg broja novih i razliitih situacija; - sposobnost da se prepoznaju i zad re u svijesti stvari i dogaaji iz okoline; - sposobnost izvoenja novih relacija; - asocijativno pamenje, tj. sposobnost da se pamenje ojaa pomou uoavanja odnosa koji postoje izmeu pojedinih dijelova onoga to se pamti; - opte rezonovanje ili sposobnost rjeavanja problema; - fleksibilnost zakljuivanja; - deduktivno rezonovanje ili sposobnost da se zakljuuje od opteg na pojedinano; - sposobnost opaanja relacija izmeu apstraktnih figura; - faktori semantikih relacija i semantike klasifik acije se odnose na otkrivanje relacija izmeu pojmova koji su reprezentovani pomou rijei. Ono to je bitno za vaspitnu praksu i proces kolskog uenja jeste Katelovo shvatanje kristalizovane inteligencije.Prema Katelu, ta vrsta inteligencije nastaje kao rezultat fluidne

62

inteligencije u sadejstvu sa faktorima uenja, obrazovanja i kulturnih inilaca u cjelini.Odlike te vrste inteligencije su: dostie maksimum poslije dvadeset godina i ne opada sa starou, mjeri se testovima snage, nivo kolovanja utie na ovu vrstu inteligencije.Kristalizovana inteligencija visoko korelira sa brzinom uenja. To je sposobnost izvoenja relacija u specifinim oblastima i zavisi od kulturnih i vaspitno-obrazovnih okvira u cjelini, posebno duini kolovanja. U okviru kristalizovane inteligencije postoji opti faktor kolskih postignua i opti faktor postignua u kreativnoj aktivnosti. Ve smo istakli da se fluidna inteligencija razvija pod veim uticajem neurofizioloke dispozicije, dok se kristalizovana inteligencija razvija pod uticajem vaspitno - obrazovnih procesa (porodinih i kolskih uticaja), ali i drugih ukupnih kulturnih inilaca. Kristalizovana inteligencija se razvija iz funkcija koje se javljaju na kasnijim uzrastima. To se vidi i iz rezultata Katelovih istraivanja kako ispitanici razliitog uzrasta rjeavaju testove fluidne i kristalizovane inteligencije. Ove sposobnosti su povezane sa drugim sposobnostima, kao to su: mehaniko znanje, suenje i asocijativna fluentnost. Faktor opte fluentnosti ine asocijati vna fluentnost i fluentnost ideja, tj. sposobnost proizvoenja velikog broja ideja. Ovakvo shvatanje sadrine kristalizovane inteligencije je od velikog znaaja za proces kolskog uenja i mogunosti njegovog unapreivanja i podizanja na jedan vii i kvalitetniji nivo za sve kategorije uenika, a posebno one najsposobnije i najkreativnije.

Uspjeh ispitanika izmeu devete i dvanaeste godine starosti u rjeavanju testova inteligencije i linosti (Cattell,1971.)

1. Testovi"osloboeni od kulture" 2. Rezonovanje 3. Verbalna sposobnost 4. Numerika sposobnost 5. Specijalna sposobnost 6. Ehvia 7. Anksioznost 8. Neuroticizam

0,78 0,30 0,22 0,47 0,73 0,01 0,05 -0,09

0,09 0,40 0,63 0,35 0,03 0,29 0,00 0,06

Uspjeh ispitanika izmeu trinaeste i etrnaeste godine starosti u rjeavanju testova inteligencije i linosti
Testovi 1. Testovi "osloboeni od kulture" 2. Rezonovanje 3. Verbalna sposobnost 4. Numerika sposobnost 5.Specijalna sposobnost 6. Jaina ega(faktor C) 7. ivost - povlaenje (faktor -F) 8. Odsustvo samopouzdanja- smjelost (Faktor H) Fluidna inteligencija 0,63 0,08 0,15 0,05 0,32 0,21 -0,05 0,21 Kristalizovana inteligencija -0,02 0,50 0,46 0,59 0,14 -0,07 0,09 0,04

Uspjeh odraslih ispitanika u rjeavanju testova inteligencije i linosti


Testovi Fluidna inteligencija Kristalizovana inteligencija

63

1. Testovi"osloboeni od kulture" 2. Rezonovanje 3. Verbalna sposobnost 4. Numerika sposobnost 5. Specijalna sposobnost 6. Poznavanje principa mehanike 7. Brzina perceptualnog zaklju. 8. Ideaciona fluentnost 9. Induktivno rezonovanje 10. Anksioznost

0,48 0,26 0,08 0,20 0,04 0,15 0,18 0,03 0,55 0,05

0,08 0,30 0,69 0,29 0,04 0,48 0,05 0,25 0,12 0,26

Analizirajui postojee teorije sposobnosti Katel je doao do zakljuka da je potrebno uraditi sljedee: a) sposobnosti bi morale biti integrisane sa dokazima iz eksperimentalne psihologije , neurologuije , razvojne psihologije , simulacije maina sa linou i motivacijom ; b) koncept strukture sposobnosti kao i druge psiholoke strukture morao bi biti izveden iz analize ponaanja; v) povezati sposobnosti sa totalnom dinamikom linosti i osobinama linosti (personalistiki sklop osobina); g) studije o sposobnostima moraju biti osloboene uske ogranienosti psihometrije. Iako danas veina psihologa smatra da se ovjekova saznajna djelatnost ne ispoljava samo kao jedna jedina opta sposobnost, postoje ozbiljnija neslaganja oko znaenja i znaaja grupnih faktora.U narednoj tabeli navodimo Katelov pregled onih faktora gdje postoji vea saglasnost. On je predloio jednu univerzalnu klasifikaciju ve otkrivenih faktora i za svaku sposobnost je predloio optu oznaku u vidu "univerzalnog indeksa". Neki autori smatraju da je osnovna slabost teorije o fluidnoj i kristalizovanoj inteligenciji u tome to ona tvrdi da su testovi za mjerenje fluidne inteligencije u veem stepenu otporni na kulturne uticaje, tj. da je mogue izraditi testove inteligencije koji e biti "osloboeni od kulture".Ali i pored tih prigovora Katelova teorija sposobnosti je od velike vanosti za teoriju i praksu kolskog uenja. Na osnovu shvatanja o fluidnoj i kristalizovanoj inteligenciji Katel je razvio "teoriju investiranja", gdje se polazi od stava da postoji tijesna uzrona povezanost meu ove dvije vrste sposobnosti. Tu se radi o tome da se u toku sticanja iskustva fluidna inteligencija - u sadejstvu sa motivacijom, pamenjem i sredinskim utic ajem - ispoljava u vidu novih intelektualnih struktura. Te sloene i tako steene sposobnosti rasuivanja nazivaju se kristalizovanom inteligencijom (Gc) i njeno ispoljavanje je vezano za niz posebnih oblasti. Sutina teorije "investiranja" je u tome da se fluidna inteligencija "investira" u uenje i tako proizvodi prezentni nivo inteligencije. To bi moglo da znai da je nivo razvoja kristalizovane inteligencije u posljednjoj godini u funkciji prologodinjeg razvoja flui dne inteligencije i prologodinjih interesa i kolskih postignua i ukupnih kulturnih uticaja. Pregled primarnih sposobnosti po Katelu (1971)
Indeks (U.1) i slovna oznaka faktora U. I. (1); V Naziv faktora, reprezentativni testovi i autori koji su taj faktor potvrdili Verbalna sposobnost Istraivanja(vie od 40): Bert (Burt, 1940), Terston (Thurstone,1938), Guilford (1967), Vudrov (Voodronj, 1938).

64

U. I. (2); N U. I. (3); S

Testovi: razumijevanje rjenika, razumijevanje proitanog, gramatika i sintetika, nalaenje ekvivalentnih poslovica itd. Numerika sposobnost (osnovna sposobnost izvoenja operacija) Istraivanja (vie od 30): Garet (Garett 1946), Gilford (1967), Terston (1938). Testovi: sabiranje, oduzimanje, mnoenje, dijeljenje. Specijalna sposobnost Istraivanja (vie od 12): Fruhter (Fruchter 1948), El Kosi (El Koussu 1935), Terston (1938), Mek Ferlan (Mc.Ferlan), Smit (Smith 1964). Testovi: "ruke", zastave, kocke. Perceptivna brzina (identifikovanje slika). Istraivanja(vie od 30): Gilford (1967), Terston (1938, 1950). Testovi: nalaenje slinosti u slikovnom materijalu i konfiguracijama, itanje u ogledalu , prepoznavanje brojanika. Brzina zatvaranja cjeline (vizuelno saznanje, opaanje getalta) Istraivanja Botcum (Botzum 1951), Gilford (1967), Rof (Roff, 1950), Terston (1950, 1958), Pemberton (Pembertone, 1952), Meil (Meill, 1950). Testovi: getalt ulice, brzina adaptacije na jarak. Induktivno zakljuivanje (opte zakljuivanje). to se tie ovog faktora Pavlik (Pavlik 1966) zakljuuje: "Deduktivno zakljuivanje je sigurno posebna sposobnost,dok induktivno i opte zakljuivanje mogu biti ili ne biti posebni faktori." Mi ovdje pretpostavljamo da oni to nisu. Istraivanja (oko 16): Terston (1938), Meil (1949), Gilford (1967). Testovi: otkrivanje pravila ili principa, tajno pisanje (ifra). Deduktivno zakljuivanje (logika evaluacija) Istraivanja (samo mali broj jasno pokazuje njegovo postojanje): Terston (1938), Gilford (1967) Botcum (1951). Testovi: kretanje od opteg ka posebnom, silogizmi, pravljenje pretpostavki. Neposredno pamenje (asocijativno pamenje). Istraivanja(oko 25): Anastasi (1958), Karlson (Carlson 1937), Kerol (Carroll 1942), Garet (Garett, 1946), Terston (1938), Gilford (1967). Testovi: parovi rijei,parovi rijei i slika, parovi brojeva i slika. Mehaniko znanje Istraivanje: Koks (Coh 1928, 1934), Gilford (1967), Benet ( Benett, 1952). Testovi: poznavanja orua i naprava,uvianje naina rada razliitih maina. Verbalna fluentnost. Istraivanja(oko30): Berntajn (Bernstein 1924), Katel (Cattell 1933, 1936), Gilford (1967), Hargrivs (Hargreaves 1927), Studmen (Studman 1935), Terston (1938). Testovi: rijei koje poinju ili se zavravaju na odreeni nain, anagrami. Fluentnost ideja Istraivanja: Katel i Tiner (1933), Kerol (1941), Behtold (Bechtoldt, 1957), Gilford (1967), Tejlor (Taulor, 1947), Meil (1949). Testovi: teme, zagonetke, davanje naslova, raznovrsnost upotrebe predmeta. Prestrukturiranje cjeline (fleksibilnost cjeline)

U. I. (4); P U. I. (5); Ca

U. I. (6); J i R

U. I. (7); D U. I. (8); M

U. I. (9); Mk U. I. (9); NJ U. I. (10); JK

U. I. (11); Cf U. I. (12); Mc U. I. (13); A

U. I. (14); a-mn U. I. (15); a-d U. I. (16); O

65

Istraivanja: Terston (1938), Rof (1950), G ilford (1967), Meil (1949), Pemberton (1952), adel (Schaedell, 1961). Testovi: skrivene figure, skrivena slova. Opta motorna koordinacija(psihomotorna koordinacija) Istraivanja (oko 12): Koks (1928, 1934), Dudek (1948), Gilford (1967). Testovi: koordinacija obje ruke, praenje pokazivaa, prilagoavanje ruku, nogu. Runa spretnost Istraivanja: Koks (1928, 1934), Gilford (1967), Hempel i Fleimen (Hempel i Fleishman 1955). Testovi: usmjeravanje manjih pokreta ruku, nogu itd. Muzika osjetljivost za visinu i boju, Karlin (1941). Testovi: Siorovi testovi muzike sposobnosti. Vjetina grafikog predstavljanja Istraivanja: Spirman (1927), Bert (1940). Testovi: crtanje ljudske figure, kue itd. Fleksibilnost naspram rigidnosti (originalnost) Istraivanja: Katel i Tiner (1949), Gilford (1967) Testovi: poslovice, neobine upotrebe, udaljene posljedice, pretpostavke, itd.

Imajui to u vidu moe se rei da je nivo ostvarivanja kolskih dostignua funkcija fluidne inteligencije, memorije i motivacije, koje tee da se jave kao jedan faktor. Dakle, tu se fluidna inteligencija investira u cjelokupnu sadrinu kristalizovane inteligencije. Za kreativno rjeavanje problema fluidne inteligencija je neophodna, jer je ona primarna za izvoenje novih perceptivni h relacija. Ova vrsta inteligencije se manifestuje u vidu opaanja i otkrivanja kompleksnih relacija i ideja. Katel smatra da su kreativne i darovite linosti proizvod kako sposobnosti i osobina linosti tako svjesne i nesvjesne motivacije. Po njemu sutinu kreativnog procesa ine: fluidna i kristalizovana inteligencija, opta fluentnost, fluentnost ideja , osobine temperamenta i druge sposobnosti. Katel je u svojim istraivanjima naao da se faktor fluidne i kristalizovane inteligencije razlikuju i razvojno, jer fluidna inteligencija ranije zavrava svoj razvoj i ranije poinje da opada, dok kristalizovana inteligencija due i sporije opada sa starou. Ivi i saradnici (1976) raspravljaju o ogranienosti faktorskih istraivanja sposobnosti. Oni smatraju da je neophodno povezati faktorska istraivanja sposobnosti sa rezultatima eksperimentalne, diferencijalne i razvojne psihologije. Po njima, zatvorenost faktorskih istraivanja ila je ak dotle da su poslije pojave Terstonovog multifaktorskog modela sposobnosti nastale mnoge teorije izolovanih faktora a iz njih i iroko razvijena praksa "nove linije" psiholokog testiranja, koje nisu mnogo vodile rauna o tome da li postoje i stvarne vrijednosti novootkrivenih faktora. Iz tih razloga, smatra Ivi, neophodno je povezati faktorske teorije sposobnosti sa drugim podrujima psihologije. Tako bi se dobilii adekvatniji odgovori na pitanje: da li su faktori samo konstrukti i artefakti psihologa faktorista; ili iza sebe imaju i psiholoku realnost, tj. da je pomou njih mogue realno opisati realno postojee osobine linosti. Drugim rijeima, nivo deskriptivnosti u faktorskim teorijama moe se prevazii samo povezivanjem tih saznanja sa relevantnim saznanjima eksperimentalne psihologije, neurologije, razvojne psihologije, diferencijalne psihologije, psihopatologije, itd.

66

Neki faktoristi nastoje da vre ovakva povezivanja i da otkriju funkcionalne veze meu faktorski dobivenim sposobnostima. Tu je bitna eksperimentalna analiza sadejstva raznih sposobnosti u realnoj saznajnoj djelatnosti, tj. kako te razliite sposobnosti (opte, primarne i specijalne) sarauju u rjeavanju problemskih situacija. Kvaev (1981) zakljuuje da je polazna osnova faktorske analize manifestno ponaanje, postignue ispitanika i da je to jedan od razloga zato se psiholoke faktorske teorije ne uspijevaju pribliiti ambicioznim poduhvatima lingvistike i psiholingvi stike. Sljedbenici Spirmana su razvili istraivanja zasnovana na analizi postignua ispitanika, a zapostavili su analizu mentalnih procesa koji stvaraju postignua. Otkrivanje univerzalija mentalne organizacije ovjeka moe se vriti i na taj nain to se vie nee analizirati postignue ispitanika, nego osnovne pravilnosti u procesima obrade i prerade informacija.

Profil linosti istaknutih naunika (Katel, 1963):


uzdran A nizak B emocionalan C pokoran E trezevan F koristoljubiv G bojaljiv H otar I povjerljiv L praktian M prostoduan N susretljiv visok stabilan nametljiv lakomislen savjestan pustolovan blag podozriv matovit otrouman IQ

67

samopouzdan O konzervativan Q1 vezan za grupu Q2 nehatan Q3 oputen Q4

osje. krivice sklon eksperim. samodovoljan kontrolisan napet

Israivanjima Katela i saradnika je naeno da sadrinu kristalizovane inteligencije ine sljedee sposobnosti: - verbalno shvatanje: ova sposobnost se moe nazvati optom informisanou , poto ona dobrim dijelom predstavlja ono to se naziva znanjem; te stovi za mjernje verbalnog shvatanja su testovi rjenika,testovi shvatanja i razumijevanja proitanog teksta , itd. -sposobnost formalnog, tj. silogistikog rezonovanja: ova sposobnost zahtijeva operisanje apstrakcijama i simbolima na visoko strukturiranom nivou; -sposobnost izvoenja novih semantikih relacija; -iskustvena evolucija je socijalna inteligencija, tj. sposobnost procjenjivanja i boljeg razumijevanja ponaanja drugih ljudi.

Verbalno shvatanje ili opta informisanost Faktori kristalizovane inteligencije Sposobnost formalnog ili silogistikog zakljuivanja (operisanje apstrakcijama ili simbolima) Sposobnost izvoenja novih semantikih relacija Iskustvena evoluacija ili socijalna inteligenc.tj.sposobnost procjenjivanja i razumijevanja ponaanja drugih ljudi. Katelov model sposobnosti Sposobnost otkrivanja optih zakona Sposobnost izvoenja novih relacija Asocijativno pamenje Faktori fluidne inteligencije Opte rezonovanje Deduktivno rezonovanje Faktori semantikih relacija Sposobnost opaanja Fleksibilno zakljuivanje Sposobnost prepoznavanja.

68

Danas se smatra da je osnovna slabost teorije o fluidnoj i kristalizovanoj inteligenciji u tome to smatra da su testovi za mjerenje fluidne inteligencije otporni na kulturne uticaje, tj. da je mogue izraditi testove inteligencije koji e biti "osloboeni od kulture". Ali i pored tih prigovora Katelova teorija sposobnosti je od velike vanosti za teoriju i praksu kolskog uenja. Tu se polazi od stava da se tokom sticanja iskustva fluidna inteligencija u sadejstvu sa motivacijom, pamenjem i sredinskim uticajem - ispoljava u vidu novih intelektualnih struktura. Tu se fluidna inteligencija "investira" u kristalizovanu, ije j e ispoljavanje vezano za niz posebnih oblasti. Kada se to ima u vidu, onda se moe rei da je nivo postizanja kolskih postignua u funkciji fluidne inteligencije, memorije i motivacije. Ivi i saradnici (1976), raspravljajui o ogranienosti faktorskih istraivanja sposobnosti, istiu da je neophodno povezati faktorska istraivanja sposobnosti sa rezultatima eksperimentalne, diferencijalne i razvojne psihologije. Na taj bi se nain dobili i adekvatniji odgovori na pitanja: Da li su faktori samo konstrukti i artefakti psihologa faktorista, ili iza sebe imaju i psiholoku realnost, tj. da je pomou njih mogue realno opisati stvarno postojee osobine linosti? Polazna osnova faktorske analize je manifestno ponaanje, tj. postignue ispitanika i to je jedan od razloga to se psiholoke (faktorske) teorije sposobnosti ne uspijevaju pribliiti ambici oznim poduhvatima lingvistike i psiholingvistike. Sljedbenici Spirmana su razvili istraivanja zasnovana na analizi postignua ispitanika, a zapostavili su an alizu mentalnih procesa koji uestvuju u stvaranju postignua.

69