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APRENDER A ENSEAR GEOGRAFA.

CAPTULO I: OBJETIVOS.
INTRODUCCIN:
La definicin de objetivos es fundamental en la didctica, pues significa introducir el aprendizaje del alumno como centro de las preocupaciones de los profesores. Objetivos se puede definir como: Un comportamiento que uno espera que se manifieste en el bagaje intelectual del alumno despus de que este haya sido sometido a un aprendizaje. El profesor tiene problemas en el momento de definir objetivos, porque la denominacin de objetivos se aplica a diferentes situaciones. Algunos objetivos recaen en que desarrollara fundamentalmente del programa considerando al alumno, como plantear la distincin entre ensear y el aprender o disear segn el nivel de exigencia y que objetivos sern funcionales valorando el aprendizaje de los alumnos. En el tiempo actual es importante conocer el contexto en el que se trabajara antes de elegir los objetivos.

OBJETIVOS, PARA QU ESCUELA?


Se distingue la relacin entre: Modelo tcnico y la enseanza de la geografa Modelo practico/proceso y enseanza de la geografa

En los modelos didcticos se argumenta como se produce el aprendizaje de la geografa. Cuando hablamos de modelos didcticos se exponen diferentes maneras de entender la escuela, ya que los objetivos de la enseanza de la geografa varan. El modelo didctico es una interpretacin que posee la finalidad de evidenciar la estrecha relacin que existe entre: La filosofa educativa El aprendizaje que se produce en el aula La eleccin del paradigma cientfico de referencia para trasladar el conocimiento de la disciplina a la escuela La articulacin de las materias en el curriculum

El perfil del profesor. Cada uno de los modelos se ajustara a las necesidades sociales de la poca en que vivimos.

MODELO TCNICO Y ENSEANZA DE LA GEOGRAFIA.


Este modelo se caracteriza por presentar una visin de la geografa con un carcter muy tcnico y cientfico. Caractersticas de este modelo son: Concepciones liberales, donde el conocimiento est al servicio del desarrollo. Las relaciones sociales para el progreso estn influidas de un pensamiento que desea ser neutral La razn econmica presiona sobe la razn social. Este modelo encaja en sociedades bajo la rbita capitalista.

Los objetivos se disean de forma que puedan ser sometidos a la evaluacin y esta ser concebida como un mecanismo de medida y precisin. Los verbos: ampliar, identificar, distinguir, reconocer, obtener, comentar, observarestn presentes. El conductismo es el enfoque psicolgico que inspira la enseanza/aprendizaje que se dar en el aula. Por ello, las actividades se disean en funcin de favorecer el esquema estimulo/respuesta. La geografa que se explicita en esta concepcin se presenta como una disciplina objetiva, con contenidos que son el reflejo de la realidad expresada en trminos no comprometidos. El espacio se considera como un sistema entre elementos naturales y antrpicos (perspectiva clsica del posibilismo) en la Escuela Primaria. Y el paradigma de la organizacin espacial (Cuantitativismo) para los planteamientos de la geografa en la Escuela Postobligatoria. El curriculum se articula de forma aproximada porque permite hacer emerger todos los conocimientos muy especficos de las disciplinas, proporcionando el grado de tecnicidad que exige la competitividad de sociedad. El perfil del profesor es El de un tcnico. Este posee criterios de secuenciacin para establecer los contenidos Elabora con precisin su programacin y Evala en funcin de los objetivos que ha trazado inicialmente En el aula, los procesos de enseanza/aprendizaje se caracterizan por la presencia de clases magistrales y de prcticas de laboratorios. El instrumento bsico de aprendizaje es el libro de texto, donde aparece el compendio del saber de forma temporal y neutral

Un ejemplo caracterstico de objetivos para la enseanza de la geografa es la tabla de Benetts. Primer ciclo (5-8 aos): a partir del conocimiento que ofrece el medio local y la observacin directa. Cursos superiores (8-11 aos): el entorno tiene importancia como un marco de referencia.

En el diseo de objetivos no existe interpretacin ideolgica y se pone especial nfasis en la adquisicin de conceptos y el dominio de habilidades que se consideran geografas.

MODELO PRCTICO/MDELO DEL PROCESO Y ENSEANZA DE LA GEOGRAFA.


La geografa puede cumplir la funcin, educativa de ayudar a comprender el mundo en que vivimos, y transformarlo. El tipo de conocimiento que se produce en el aula debe ser procedimental. La enseanza/aprendizaje en el caso de la geografa podra ser aquellas actividades que ejemplifiquen la interaccin humana que se produce en el espacio, procurando que en el anlisis descubran las intencionalidades, y como estas varan en funcin de las coordenadas espaciotiempo. El pensamiento psicolgico dominante es el que incorpora las aportaciones de Vygotski donde el aprendizaje no ha de ser equivalente al desarrollo, alterando la visin de los estudios que limitaban las actividades de aprendizaje. Plantea que el profesor organiza el aprendizaje de forma adecuada, puede incluso forzar el estadio del desarrollo mental. Los elementos claves del modelo constructivista de base vigoskyana se identifican alrededor de una serie de situaciones de aprendizaje que resultan potenciadoras para el alumno. El entorno ser marco que influye en el diseo de actividades, este entorno incorpora la cultura del lugar como elemento motivador y a la ver explicativo de situaciones. Estas ideas aplicadas a la enseanza de la geografa suponen que cada alumno tiene una manera propia de interpretar el espacio. El profesor tratara de buscar aquellos conceptos que son comunes, que comparten y se han formado por la acumulacin de experiencias y percepciones que se producen en el mbito de una misma cultura. Este tipo de operaciones mentales, propias de este proceso de aprendizaje, son la base para la recontextualizacin. Los paradigmas geogrficos que pueden ser una referencia en este modelo serian: La geografa radical, interpreta el espacio como producto social ordenado.

El posibilismo puede replantearse en la Escuela Primaria al considerar uno de sus conceptos fundamentales el paisaje-. La geografa humanstica ser la perspectiva que mejor encaje en e modelo del proceso, ya que en las situaciones de enseanza/aprendizaje se parte de las visiones personales del espacio para recontextualizarlas en el universo de las actitudes que puedan generar transformaciones de relaciones espaciales. El paradigma espacial, su ncleo conceptual central son las estructuras espaciales, que plantean un esquema de indagacin de cmo estas estructuras espaciales se configuran y funcionan mediante procedimientos y un aprendizaje constructivo. El tipo de profesor que exige este modelo es el de un gua, aquel que proporcionara materiales para indagar sobre ellos, explicara cmo se adquiere un procedimiento, ayudara a construir el conocimiento. En el caso de la geografa es comprender como funciona el espacio, en el modelo del proceso, esta premisa debe presidir el diseo de objetos.

OBJETIVOS OPERATIVOS: EL DOMINIO DE LA PRECISIN EN LA DEFINICIN DE OBJETIVOS.


En la idea tcnica de la educacin, los objetivos permiten establecer precisin en las actividades del proceso de Enseanza/Aprendizaje. La Taxonoma de Bloom plantea los objetivos considerando la diferenciacin del dominio cognitivo, sensomotor y afectivo del alumno. Son 5 condiciones para definir un objetivo operacional: El objetivo est siempre formulado en funcin del que aprende y no en funcin del que ensea y no debe incluir intenciones ni finalidades. El objetivo debe ser especifico, que la capacidad invocada debe expresarse mediante un verbo que no permita diversas interpretaciones. El resultado a obtener debe estar descrito bajo la forma de n comportamiento observable. Precisar las circunstancias en las que el comportamiento en cuestin debe ser producido: condiciones de tiempo, condiciones materiales, entre otras. Precisar los criterios que permitieron aceptar la transformacin, el nivel de xito a partir del cual se considerara que el objetivo es adquirido. La perspectiva por objetivos, ha sido polemizada por los profesores en base a la complejidad y tecnicismo que implica. RESITUAR OBJETICOS DEL MODELO TCNICO EN EL MODELO PRCTICO.

El en modelo del Proceso/modelo prctico, los objetivos tienden a mostrar el papel integrador de cada disciplina y descartar las relaciones que hay entre las materias. Son ejemplos representativos de diseo de objetivos para la geografa. Considerar los objetivos de la geografa como procesos. Enjuiciar los objetivos de la geografa como procesos. Considerar los objetivos de geografa como actitudes.

El dominio cognitivo plantea seis niveles de dificultad. Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin.

DEFINICIN DE OBJETIVOS EN EL MODELO PRCTICO: EL DOMINIO DE LA COMPRENSIN.


En la concepcin de la educacin, los objetivos que se disean deben poseer el carcter de la comprensin. Para ello es necesario plantearlos con flexibilidad, ya que esta permitir que se puedan adaptar a la necesidad del contexto. Principio de la educacin comprensiva: es tratar de conseguir que el mximo de alumnos de una clase puedan alcanzar las etas trazadas. Objetivos segn NATURALEZA:

a.1. Objetivos cognitivos que nos conducen a la consecucin de conceptos, hechos y sistemas conceptuales que son intrnsecos a las disciplinas. a.2. Objetivos procedimentales comprometidos en especificar mtodos, instrumentos y tcnicas que son de uso comn en la disciplina. Estos pueden ser especficos de la disciplina o ser transdiciplinares. a.3. Objetivos actitudinales, se refieren a comportamientos ticos, cvicos que se espera que los alumnos adquieran. Este tipo de objetivos se comparten en un grado muy representativo con otras disciplinas del curriculum. Objetivos segn DOMINIO DE PROCEDIMIENTOS:

b.1. Objetivos para analizar, tiene como finalidad conocer. Son aquellos que nos conducen a un dominio que uno puede circunscribir y delimitar. Permiten una descripcin completa y exhaustiva del hecho estudiado.

b.2. Objetivos para transferir, implican una aplicacin. Se ensaya con los alumnos que utilicen conocimientos y competencias para resolver un problema nuevo. b.3. Objetivos para expresar, son los que consideran el nivel evolutivo, ms que el prescriptivo, en los resultados del aprendizaje. Objetivos considerando EL PROCESO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE: 1) Objetivos relacionados con la experiencia directa del alumno, considerando su proceso de aprendizaje. Este tipo de objetivos intenta exponer procedimientos inductivos partiendo del saber hacer en diferentes situaciones. a) 1er Objetivo: Definir Hiptesis. b) 2do Objetivo: Encontrar datos que apoyen la hiptesis-regin donde predominan los cultivos. i) Objetivo 2.1: anlisis de mapas geolgicos, morfolgicos y topogrficos. ii) Objetivo 2.2: realizar un mapa localizando reas destinadas a pastos, cultivos y terrenos improductivos. iii) Objetivo 2.3: Buscar en mapas temticos de cultivos agrcolas y de vegetacin natural de la comarca y comprobar qu punto son correctas las hiptesis formuladas. iv) Objetivo 2.4: verifica mediante datos estadsticos la correccin de las hiptesis formuladas. c) 3er objetivo: exponer los conocimientos adquiridos. Datos que poyan la hiptesis: Relativos al uso del suelo en la comarca Distribucin de los distintos tipos de uso del suelo en la comarca Estructura una exposicin para justificar las hiptesis.

2) Objetivos relacionados con una situacin problemtica. Estos objetivos exigen el conocimiento de datos esenciales, inherentes a la situacin problema que se plantea. La respuesta de los alumnos se consigue mediante la reflexin que le proporcionan los materiales que se les presentan, los cuales les suministran informacin.

OBJETIVOS GENERALES PARA EDUCAR GEOGRFICAMENTE.


En una sociedad mutante y problemtica como la actual, la geografa escolar debe proporcionar modelos para la comprensin de los fenmenos diversos que nos afectan y generar nuevas actitudes orientadas hacia la cooperacin entre los pueblos. En la escuela primaria los objetivos generales relacionados con la geografa deben de: Ayudar a relacionar el espacio subjetivo y el tiempo personal con el espacio absoluto y con el tiempo pensado. Los alumnos deben ser capaces de discriminar y sistematizar los diferentes elementos del paisaje y establecer relaciones sencillas entre ellos. Deben tomar conciencia de los problemas medio ambientales ms comunes de nuestro entorno.

En la escuela secundaria los objetivos generales de la geografa deberan de plantearse para que los alumnos sean capases de: Estudiar el impacto de los procesos socioeconmicos que operan a mltiples escalas sobre las especificidad de los lugares Comprender la lgica del desarrollo desigual y las especificidades locales en un sistema de globalizacin e interdependencia crecientes Acercarse a la dialctica entre territorio, cultura e interaccin social para comprender los hechos espaciales. Atribuir significados a los diferentes elementos que configuran el paisaje para que nuestro entorno se convierta en algo humano, susceptible de reinterpretacin. Ayudar a construir un lenguaje grafico donde los cdigos expresivos representen puntos, lneas y superficies entendidas como elementos estructurantes del espacio. Geografa y hacerlo de manera que esta ciencia se convierta en una fuente para generar actitudes responsables.

OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA GEOGRAFA RELACIONADOS CON LA ADQUISICIN DE LOS CONCEPTOS Y HECHOS SIGNIFICATIVOS DE ESTA DISCIPLINA: ESCUELA PRIMARIA.
Para el conocimiento y comprensin de los lugares los alumnos deberan de ser capaces de conocer unos procedimientos que les ayuden a comprender los lugares en el contexto local, regional, internacional y mundial, en particular: Conocimiento territorial Comprensin de los hechos distintivos propios de un lugar Comprensin de las similitudes y de las diferencias entre los lugares Comprensin de las relaciones entre diferentes temas o problemas en el seno de la localizacin particular.

OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA ADQUISICION DEL PROCEDIMINTOS.

GEOGRAFA

RELACIONADOS

CON

LA

El trabajo procedimental en el aula no espera solo que el alumnado aprenda a resolver situaciones que reclaman el desarrollo de capacidades de naturaleza motriz, si no que se haga hbil estratega, prctico en el tratamiento de otros objetos de conocimiento. La cuestin central respecto al dominio de procedimientos est estrechamente relacionada con el aprendizaje significativo, percibimos que esto es as cuando los alumnos despus de practicar los procedimientos, los han acomodado a su estructura mental. Se demuestra con:

Estn en posesin de diferentes conocimientos sobre el procedimiento en cuestin. Dominan la ejecucin propiamente dicha del procedimiento. La actuacin procedimental se dota de componentes actitudinales.

El alumno avanza en la consecucin de una actuacin procedimental autnoma y en la posibilidad de relacionar cada vez ms el procedimiento con algn otro tipo de contenido. El inters por lo procedimental reside en conocer, recordar, formular principios o reglas respecto a que se ha de hacer, como y cuando. El inters por lo procedimental reside en la realizacin propiamente dicha del procedimiento con su grado de eficacia, rapidez, orden y ajuste. El inters por lo procedimental reside en la flexibilidad de su aplicacin, en su funcionalidad para resolver otras situaciones, en el grado de automaticidad de la ejecucin.

CAPTULO II: CONCEPTOS


Tanto las nociones como los conceptos surgen del mundo real. El concepto es un instrumento de conocimiento ya que permite ordenar los conocimientos adquiridos de una forma dispersa, establecer coherencia en las concepciones vulgares y hacerlas evolucionar. Adems son instrumentos de investigacin porque establecen relaciones de fenmenos y pueden ser el punto de partida para nuevas investigaciones. Uno de los problemas de la enseanza de una disciplina es el establecer un nmero limitado de conceptos para evitar la acumulacin de detalles que fcilmente sern olvidados y no son significativos. La solucin es trabajar sobre los conceptos de nivel, fuerza, claves y estructurantes de la disciplina. Los conceptos se forman por la estructuracin de nociones. El itinerario de construccin es una nocin en el pensamiento del estudiante es el siguiente: observacin del fenmeno en el mundo real (hbitat disperso/ concentrado), representacin de este hecho en la mente (dispersin del casero/ aglomeracin) La conservacin del fenmeno en el pensamiento del alumno es intuitiva, fruto de la observacin directa. El itinerario de la construccin de un concepto es ms complejo. Suele presentar secuencias con un grado de abstraccin progresivo, a medida que se plantean relaciones que ayuden en su definicin. El concepto de estructura espacial es el resultado de relacionar diferentes nociones: Hbitat, la apropiacin del suelo y del territorio, la circulacin, la localizacin y la utilizacin del suelo. En estas nociones se plantean relaciones que buscan desvelar la lgica de las localizaciones. Un ejemplo sera el de la interaccin espacial, que puede ser estudiada por un mapa topogrfico donde aparezca un complejo industrial importante. Criterios para adquirir conceptos En relacin a la adquisicin de los criterios se ordenan 1. Que se deduzcan de la experiencia directa

2. Que se deduzcan dentro de la experiencia indirecta. 3. Que se deduzcan desde el pensamiento elaborado en situaciones que no se refieren a su experiencia pasada directa o indirecta En relacin a la adquisicin de un proceso, los criterios se ordenan: En la adquisicin de un concepto relativo a un proceso. Es ms fcil el que es susceptible de observacin. En relacin a la naturaleza de los conceptos los criterios se ordenan: 1. Presentan menos dificultad los conceptos concretos que los abstractos. 2. Presentar menos dificultad los conceptos que son cerrados y por lo tanto fiables que lo presentan lmites vagos, no fiables. 3. Son ms difciles los conceptos que para definirlos se examina la manera como se relacionan sus atributos. El concepto de distribucin espacial: Trabajar primero ejemplos que el nio ha experimentado directamente sobre el concepto de distribucin y la representacin grfica del mismo. Criterios: Adquirir conceptos que se deduzcan dentro de la experiencia indirecta como analizar la distribucin de las vacas en una cuadra de una pequea granja. Adquirir conceptos que se deduzcan dentro de la experiencia indirecta como realizar un ejercicio de distribucin absoluta y relativa de la poblacin en una regin. Adquirir concepto que se deduzcan desde el pensamiento elaborado en situaciones que no se refieren a la experiencia pasada directa o indirecta. En la adquisicin de un concepto relativo a un proceso las dificultades tambin se presenta de forma graduada, ser ms fcil cuando los referentes son fenmenos que pueden percibirse por los sentidos, estableciendo relaciones de medicin, especificadas y definidas. En la adquisicin de un concepto relativo a un proceso, es ms fcil el que es susceptible de observacin, se debe considerar el grado de dificultad de los conceptos viene dado por la naturaleza, alg8unos conceptos son concretos y pueden adquirirse por observacin como la temperatura, humedad en cambio otros son abstractos como el clima de un territorio. Presenta menos dificultad los conceptos concretos que los abstractos. Otra manera de presentar el grado de dificultad en la adquisicin de conceptos es plantear una pirmide done le concepto clave ira en la cima, por ser estructurarte del resto y los ms concretos iran en la parte baja de la jerarqua. Presentan menos dificultad los conceptos que son cerrados y por tanto fiables que los que presentan lmites vagos y no fiables. Se sitan aquellos que se definen mediante la manera en que se relacionan los atributos de los conceptos, resultan ms fciles aquellos cuyos atributos se relacionan en conjuncin como el clima ecuatorial se caracteriza por la

presencia de altas temperaturas y una pluviosidad elevada. Resultan de mayor complejidad aquellos conceptos cuyos atributos se relacione en disyuncin como el clima mediterrneo de transicin con una estacin seca marcada. Resultan aun mayor aquellos conceptos cuyos atributos son de carcter relacional como un microclima. Son los ms difciles los conceptos para definirlos se examina la manera como los atributos de los conceptos se relacionan. Otra forma de sugerir los criterios para la adquisicin de conceptos es generar una secuencia coherente siguiendo un orden en las interrogaciones que nos planteamos para adquirir conceptos y cuidando la seleccin de instrumentos que nos permitirn facilitar la adquisicin de habilidades. Los conceptos fundamentales de la Geografa:

1. LOCALIZACIN: Designa la situacin o posicin absoluta o relativa de un lugar o de un fenmenos, permite acceder a la explicacin de las elecciones que efectuaron sobre los mapas 2. DISTRIBUCIN ESPACIAL: Tradicionalmente se conoce como el conjunto de valores que adquiere una variable y corresponde a la disposicin de objetos o de individuos en un territorio o mapa, concepto relacionado con el de localizacin. La distribucin espacial se analiza y se describe como una forma ya sea a travs del lenguaje o de instrumentos matemticos. En el ncleo de la distribucin espacial hay otro conceptos fundamental que es la distancia, el intervalo entre dos puntos. 3. ASOCIACION ESPACIAL: Poner en evidencia y buscar el por qu de similitudes y diferencias en las localizaciones y las distribuciones. Significa un proceso para generar especializacin espacial. En l hay que considerar la escala de anlisis y el cambio/permanencia. La escala es necesario considerarla como un nivel espacial de anlisis y como un nivel de intervencin de un factor. 4. INTERACCION ESPACIAL: El concepto designa las acciones reciprocas entre dos o ms lugares entre los factores constituyentes del mismos lugar e incluso entre lugares diferentes. Las interacciones nos remiten a las relaciones del hombre con el medio, deben examinarse considerando la naturaleza social y econmica. Conceptos espaciales generales de la tradicin de educacin geogrfica y presentes en el DCB:

1. CONCEPTO DEL MEDIO Sinnimo de entorno ya que designa todo aquello que esta al alrededor de un lugar, de una actividad, un grupo social, de persona. En geografa ha adquirido dos significados: medio geogrfico (por las interrelaciones mas significativas de los elementos de orden natural como el relieve, clima, etc.) y espacio natural. 2. CONCEPTO DE TERRITORIO: Consecuencia de la delimitacin espacial de un proceso de apropiacin de una parte de la superficie terrestre por un grupo social, pero tambin encontramos la vinculada del trmino al dominio jurdico y este acta en la expresin ordenando al territorio

3. CONCEPTO DE PAISAJE De los ms importantes en geografa ya que encontramos con la tradicin y con nuevas concepciones de la geografa. Posee un valor extraordinario porque un paisaje es un modelo conceptualizado de territorio que percibimos. Tambin posee un valor educativo porque en el podemos descubrir contenidos procedimentales. 4. CONCEPTO DE REGION: Posee fuerza extraordinaria porque es una respuesta efectiva de las demandad del sistema social, pero adquiere ms significacin cuando en la concepcin del Estado se tiene en cuenta la estructura regional bajo la frmula de las autonomas. Espacio geogrfico:

Concepto geogrfico que ha dominado la produccin genrica de los ltimos aos, tiene como el concepto de regin suficientes interpretaciones que complican las decisiones sobre la aceptacin que nos puede interesar. Es utilizado en aspectos bien diferentes: espacio construido, urbanos, polarizado, etc. Clasificacin de conceptos geogrficos:

Conceptos que consideran el grado de dificultad y aluden a la naturaleza del concepto: Abstracto/concreto, espaciales/estticos, espaciales/dinmicos y de uso comn. Se han clasificado de los ms importantes a los menos. Conceptos fundamentales espaciales: Localizacin, distribucin, distancia, lugar, dispersin. Conceptos fundamentales dinmicos: Migracin, movimiento, flujo, difusin, aglomeracin, declinacin. Conceptos abstractos y tcnicos: Densidad, ndice de natalidad, presin, rendimiento, productividad. Conceptos abstractos y comunes: Comunicacin, continuidad, cambio, energa. Conceptos concretos y tcnicos: Oleoducto, central nuclear, embalse, central siderrgica. Conceptos concretos y comunes: Ros, montaas, suelos, pueblos. Las relaciones hombre-medio: Habitad, territorio, recursos, polucin, exploracin, dominio, conservacin. Conceptos relacionados con el tipo de organizacin del espacio por el hombre: Regin natural, regin funcional, regin administrativa, espacio vivido.

LOS CONTENIDOS DE CARCTER GEOGRFICO EN LA E.S.O.


El currculo oficial del rea de ciencias sociales, geografa e historia, en la enseanza secundaria obligatoria, establece varios ejes temticos que forman ncleos de conceptos, procedimientos y actitudes que se desarrollan en varios bloques de contenidos. Los ejes temticos que se recogen son los siguientes: Sociedad y territorio Sociedades histricas y cambio en el tiempo. El mundo actual

CAPTULO III: LOS PROCEDIMIENTOS.


QU SON LOS PROCEDIMIENTOS Y CMO SE APRENDEN?
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales no se pueden desligar para el aprendizaje, siempre se debe trabajar con ellos, localizacin espacial, representacin de objetos, etc. Hablar de procedimientos es hablar de itinerarios, formas de caminar hacia un objetivo. Los procedimientos son conjuntos de acciones en fin de una meta. Estos contenidos se le ofrecen al alumno para que construya su conocimiento y se apropien de estos de manera significativa junto con el resto de contenidos. Los procedimientos son la destreza del alumno. Pero no se aprende repetitivamente, es un proceso largo de reflexin. Los procedimientos en la relacin con el aprendizaje y la materia cientfica de referencia. Los procedimientos dependen bsicamente de cada materia y sus formas de investigacin.

La concepcin metodolgica, caractersticas de la concrecin curricular, las descripciones de hacer a partir del saber hacer y no de la informacin o de conceptos. La concepcin de la Geografa que se adopte influye en el uso de determinados procedimientos. Manera de manejar procedimientos, la intensin y la manipulacin. Dominar elementos cartogrficos servir muy poco si no van acompaados de las preguntas sobre problemas fundamentales, para que sirven, una manera coherente de aprender, esto lo situarn los procedimientos.

PROCEDIMIENTOS Y HABILIDADES CARTOGRFICAS.


Todas las habilidades cartogrficas son conductistas de la enseanza, asociados a un concepto tecnicista del mapa. Mapa: documento objetivo. El uso de los mapas en la escuela primaria, el lenguaje cartogrfico en la enseanza no es slo un sistema muy eficaz para procesar la informacin espacial, sino tambin un instrumento que facilita el cambio conceptual, la representacin del medio que coinciden con las bases constructivistas.

PROCEDIMIENTOS EN SECUNDARIA
Los procedimientos que facilitan a los alumnos el dominio del razonamiento geogrfico son, tambin, los que les proporcionan una serie de capacidades fundamentales. El currculo de la enseanza secundaria obligatoria agrupa al eje temtico sociedad y territorio: indagacin e investigacin, tratamiento de la informacin, la explicacin multi-causal. El texto en si hablaba de como los procedimientos funcionan en el aula para el aprendizaje del estudiante, es corto ya que en cada hoja sale un cuadro de ejemplos y ms de la mitad del captulo son ejemplos, si, es aburrido!

CAPTULO IV: VALORES.


Dentro del curriculum la educacin en valores es fundamental ya que permite a los alumnos hacer opciones responsables y libres dentro de la sociedad en que viven y respetando los valores de los dems, poder reconocer cuando algo es bueno tanto para m como para todos y adoptar una actitud para alcanzarlo, es un cumulo de deberes y obligaciones que nos imponemos por una propia voluntad porque aquello que deseamos alcanzar vale la pena. Los valores son considerados como puntos de referencias, porque los viejos valores estn en crisis (lo bello, la funcin de la mujer etc.), aunque el mundo actual ha roto con este modelo, an se mantienen los arquetipos sociales. Se postula que a los alumnos hay que capacitaros no solo para la resolucin de problemas y conflictos con los que hay que enfrentarse sino que hay que FOMENTAR la integracin, ya que hay que aprender a vivir y convivir con el mismo y los dems. Hay que proporcionarles a los alumnos una formacin plena que les permita conformar su propia identidad y que les ayude a construir una percepcin de la propia realidad de su mundo, no solo desde el conocimiento sino que tambin desde la dimensin valrica, tica y moral, este fin debe orientar el planteamiento de los contenidos de todas las reas, es as como el campo PROCEDIMENTAL y actitudinal adquieren una verdadera dimensin, son el camino para favorecer el desarrollo global de la personalidad. Si la educacin se plantea solo sobre conocimientos sera una educacin incompleta, no integral, los contenidos actitudinales estn en el proyecto educativo de centro se programan en todas las reas y estn IMPLICITOS en los contenidos transversales, los nuevos contenidos de las tres reas son: conceptuales, procedimentales y actitudinales, los tres se apoyan entre si y contribuyen de igual medida al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos, por eso estos tres bloques van entrelazados por que favorecen los aprendizajes globales y significativos. Se podra pensar que no es bueno que un sistema de enseanza determine ciertos valores y normas para todos los alumnos, pero ocurre que la escuela se transforma en un actor fundamental en la entrega de estos valores.

ES POSIBLE PROGRAMAR VALORES?


A la hora de programar los valores como contenidos hemos de tener en cuenta situaciones referenciales en la enseanza, primero atender los objetivos educativos, segundo establecer el acuerdo de nuestra programacin con el contexto real, y tercero observar las directrices del DCB donde es posible sacar los valores.

EN RELACIN CON LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS:


Despertar la ilusin en los alumnos de vivir y luchar por un programa de vida positivo y creador. La educacin de los valores se basa en la bsqueda de metas y estn presentes en el proceso de autoformacin de la personalidad. Conseguir la formacin de actitudes favorables al mejoramiento de la persona se encamina a conseguir la felicidad.

Conseguir unas relaciones sociales ms humanas, ms libres y solidarias lograr concebir el futuro como algo compartido y universal. En sntesis para lograr una educacin humanizadora hay que tener presentes por un lado el desarrollo de las capacidades intelectuales y cognitivas de los alumnos (aprender a aprender) que les explicara el cmo comprender la realidad para actuar sobre ella y transformarla. Los contenidos actitudinales o valores han de plantearse desde la experiencia de los alumnos: problemas de violencia, desigualdad, subdesarrollo etc. Se favorece la reflexin, la crtica, la libre interpretacin etc.

LOS VALORES EN EL ARELA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO.


El conocimiento del medio es quizs una de las que ms se presta para profundizar en los valores ya que nos aportan distintas visiones del estudio del medio, desde esta rea se desarrollan en relacin con la geografa, las capacidades para: Orientarse y desplazarse autnomamente, segn los aprendizajes realizados acerca del entorno fsico y de la organizacin social del espacio y tiempo Actuar y desenvolverse con autonoma e los distintos grupos sociales al que va perteneciendo Identificarse con los grupos sociales a los que pertenece Participacin responsable y crtica, valoracin de costumbres, tradiciones etc. Inters por conocer las caractersticas de otros grupos sociales, respeto por diferencias y solidaridad. Indagacin, exploracin y bsqueda de explicaciones y soluciones a los problemas que se les plantean a los alumnos a lo largo de su experiencia.

Todas estas capacidades estn en la base del conocimiento cientfico, sern objeto de mayor atencin en secundario pero en primaria es cuando se adquiere los rudimentos cientficos sobre los que reconstruirn los conocimientos posteriores.

VALORES QUE PUEDEN FIGURAR EN NUESTRA PLANIFICACION DEL AREA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO (PRIMARIA).
La iniciacin del espacio es el primer paso hacia la geografa, si adems les iniciamos en la idea del tiempo para situar hechos relevantes (la historia). A la geografa como ciencia capaz de dar una explicacin organizada del mundo, solo se llega por el descubrimiento progresivo de este, PRIMERO LES ENSEAMOS A OBSERVAR, INDAGAR para que reflexionen sobre este y puedan descubrir otros ms lejanos, tambin se les ensea a identificar los puntos de referencia a pasar en definitiva de una percepcin general a otra ms analtica, posteriormente el descubrimiento del entorno, desembocar en el descubrimiento geogrfico que les permitir asociarlos a determinados espacios. Solo en el tercer ciclo sern capaces de hacer reflexiones propiamente geogrficas o cientficas y as se les puede iniciar en el estudio sistemtico.

Un esquema valido para resolver problemas planteados desde la realidad que viven los alumnos, es el uso de la metodologa que parte de los conocimientos previos del alumno y que est basada en la indagacin o descubrimiento, donde la observacin ser la base para comprender, la comparacin para RETENER y transferir los conocimientos adquiridos a otras situaciones y contextos, no hay que olvidar que todo descubrimiento descansa en la actividad personal y la experimentacin del alumno, estas metodologas permiten desarrollar los valores que estaran relacionados con: Sensibilidad y rechazo hacia las desigualdades sociales y la marginacin Saber comportarse segn las normas establecidas con las personas, los lugares y las cosas que nos rodean. El rigor en la recogida de informaciones El inters y la curiosidad por identificar los elementos ms caractersticos del paisaje. La sensibilidad y el respeto por la conservacin del paisaje. La participacin responsable de las tareas de grupo.

El estudio para el primer ciclo tiene que ser el ms cercano al nio y como punto de partida de su experiencia, forma parte de los contenidos del currculo, se tienen que fomentar las actitudes de colaboracin, respeto, y civismo hacia la comunidad y el medio en el que viven los alumnos, desarrollando actitud crtica y valorando el trabajo de los dems. Hay que localizar tanto los elementos paisajsticos del entorno como los mapas y planos que sern los INSTRUMENTOS QUE DESARROLLEN LA PRECISION (dan como ejemplo el salir al barrio donde vive el estudiante). Para el segundo siclo se puede extender a la ciudad de la actividad anteriormente descrita, pero ahora se puede tener el estudio de un medio de transporte como el autobs, por ejemplo, pero usando un mapa de escala ms reducida y localizando barrios residenciales, obreros, zonas comerciales, centros culturales, casco antiguo, edificios histricos etc., ya que la ciudad es un espacio ms grande que el barrio y da ms juego para trabajar, porque se dan relaciones de muchos tipos. En el tercer ciclo podemos plantear un trabajo sobre la ciudad dividiendo esta en zonas y asignando a cada equipo el estudio de una. Es posible estudiar las caractersticas de las viviendas en los diferentes barrios, antigedad, precio etc., y conocer la procedencia y ocupacin de sus moderadores, se pueden utilizar encuestas para hacer en las salidas. Estas actividades descritas para los distintos ciclos son ejemplos para sugerir desde ellas, valores que estaran relacionados con: Tener sensibilidad y rechazo hacia las desigualdades sociales y la marginacin Saber comportarse segn unas normas establecidas con las personas, lugares y las cosas que nos rodean. Adquirir rigor en la recogida de informaciones Poseer inters y curiosidad por identificar los elementos ms caractersticos del paisaje. Desear la sensibilidad y el respeto por la conservacin del paisaje Desear la participacin responsable en las tareas de grupo.

DECISIONES SOBRE EL USO DE MAPAS EN RELACION CON LA CAPACIDAD DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO (SECUNDARIA).
Para fomentar el pensamiento crtico del alumno la eleccin de un mapa para trabajar es fundamental. Para elegir un mapa por ej. Si queremos ver el tema de desequilibro de riqueza, este problema puede estudiarse en relacin con la geografa a partir de varios temas, nosotros escogemos las variables: PNB y su distribucin a escala global Renta per cpita a escala regional/estatal El paro a escala continental y del estado.

Los ejemplos de mapas que escogemos estn relacionados con dos hechos: Descubrir el nivel de manipulacin del mensaje del mapa a travs de la utilizacin de las variables cartogrficas. Valorar el mapa en funcin de proporcional pensamiento crtico. Las variables cartogrficas que analizaremos son las siguientes: Proyeccin Punto de vista Escala Clasificacin jerrquica Signos convencionales.

Plantear el problema del desequilibrio de la riqueza desde la cartografa del PNM y su distribucin mundial, sirve exclusivamente como ejemplo de cmo el uso de un ndice y su cartografa nos dara paso a un pensamiento crtico.

CAPTULO V: ENFOQUE METODOLGICOS.


Enfoques Metodolgicos, conjunto de problemas relacionados con la forma de aprender del alumno. Mtodo expositivo y aprendizaje memorstico: conjunto de acciones cognitivas cuya base es la perspectiva que proporciona el conductismo. Estmulo-respuesta. El profesor busca activar el aprendizaje mediantes sucesivas repeticiones de hachos, sistemas conceptuales y resolucin de problemas. Mtodo por descubrimiento: Consiste en la combinacin de acciones cognitivas cuya base es la perspectiva del pesamiento psicolgico de Piaget, Vygotski y Ausubel. El profesor acta como gua para ayudar al alumno que descubra el conocimiento y lo pueda conservar en su pensamiento.

Para Piaget, el aprendizaje de la geografa esta secuenciado en: Son capaces de abarcar muchas posibilidades desde diferentes puntos de vista. Aceptan presupuestos que forman parte de un argumento.

Para Vygotski, se produce en tres fases fundamentales: Estadio sincrtico vago, el nio agrupa objetos al azar ms que de un modo razonado, percibir el espacio vivido. Pensamiento en complejos; cuando el nio tiene conceptos primitivos o preconceptos. Concienciar el espacio percibido. Estadio del concepto potencial: el nio puede hacerse cargo de las propiedades de los objetos para formar grupos y manejar sus propiedades. Descubrir el espacio dado, espacio, razonado, integrado y espacio de intervencin. Para este tipo de situacin metodolgica exige la utilizacin de diferentes materiales y el alumno debe tener destreza para enlazar: hechos, procedimientos, opiniones y actitudes.

Para Ausbel, la explicacin debe estar bien construida, tambin puede movilizar y poner en funcionamiento las capacidades mentales del alumno. Los mtodos heursticos resultan especialmente tiles porque dan oportunidad de comunicacin y crean un contexto de interaccin entre los alumnos y el maestro que facilita la explicacin de los conceptos previos.

MTODOS RELACIONADOS CON LA ENSEANZA


Mtodo por descubrimiento, mtodo inductivo: parten de casos concretos para llegar a formular generalizaciones. Va de la hiptesis a os principios; de los problemas a las soluciones. Exige la construccin de conocimientos por parte de los alumnos que han considerado tambin las representaciones que tienen del problema (preconceptos). Mtodo por investigacin o mtodo cientfico en la enseanza de la geografa: significa plantear una estrategia para la serie de actividades que proponen: - Plantear la investigacin desde el anlisis de la realidad para poder enunciar los principios generales que se desean verificar de una teora. - Considerar el principio de la provisionalidad en el que se inserta la formulacin de cualquier teora. - Seguir la metodologa cientfica del itinerario metodolgico propio del esquema hipottico deductivo. - Buscar el respeto hacia una tendencia general, la llamada generalizacin.

Mtodo deductivo: Reconocimiento de hechos, conceptos, relaciones y deducciones utilizando la capacidad de deduccin que poseen las personas. Itinerario ordenado y sistemtico. Mtodo inductivo: Construccin del conocimiento organizado en secuencias que van desde las partes al todo. Mtodo hipottico-deductivo: Capacidad para resolver problemas.

Descubrir desde la observacin directa: Los alumnos se habitan a recoger informacin de la realidad para despus ordenarla e interpretarla.

Mtodo por resolucin de problemas: proceso de reflexin de los estudiantes, que estn inmersos en procedimientos relacionados con la recogida de datos y se ejercitan en el dominio de habilidades que les permitan clarificar el sistema de valores y las decisiones sobre las soluciones alternativas.

CAPTULO VI: EL MAPA


INTRODUCCIN
El mapa se trabaja muy poco en los colegios e inadecuadamente reforzando solo la memoria En la didctica se presenta un esquema donde se ve la funcionalidad didctica del mapa. Tambin vern: el mejor procedimiento, la innovacin al aprendizaje y la habilidad que fomentan. Como el uso de diferentes mapas forman parte del curriculum oculto En psicologa es posible desarrollar un ejemplo de secuenciacin enfocado al aprendizaje piagetiano. En el enfoque de Vygostki una buena mediacin, la interaccin de los alumnos pueden ayudar al alterar el esquema de las posibilidades de aprendizaje de habilidades El uso del mapa en secundaria se busca superar el habito de su utilizacin de mapas temticos

QU ES UN MAPA?
Un mapa es una representacin grafica en dos dimensiones y a escala de hechos o aspectos de una parte del mundo real o imaginario. Algo que nos ayuda a comprender entornos y guiarnos a travs de ellos. Utilizando una perspectiva vertical que corresponde a la superficie que busca representar. Un mapa no representa todo en la realidad, pero si aportan informacin extra, como cotas de altitud, curvas de nivel, nombres de calles, ros, ciudades, etc. Segn su uso: El mapa se usa para localizar la posicin y situacin en el espacio de lugares que tienen coordenadas Nos sirve para marcar un itinerario, trasladarnos de una ciudad a otra Puede mostrarnos la forma, caractersticas y la estructura de un rea concreta Como medio para representar y almacenar informacin

Los elementos de un mapa son: Perspectiva vertical Posicin y orientacin Escala Contenido Smbolos Informacin adicional

ELEMENTOS DEL MAPA


Perspectiva vertical: nos muestra una organizacin espacial de hechos o cosas que existen en la superficie de la tierra Posicin y orientacin: muestra la posicin permanente o temporal de un objeto, tambin muestra la relacin con los otros objetos, para eso se vale de un sistema de referencia las coordenadas, mostrando posicin y direccin. La escala: el mapa es una representacin a escala de la realidad. La escala es la relacin entre longitudes del mapa y las del territorio Smbolos: en el mapa son imprescindibles, por lo que necesita una leyenda para interpretar mejor lo que se quiere decir. Se trata de signos, formas, colores, tamaos, tonalidades, etc. Contenido del mapa: un mapa representa algunos fenmenos. Hay determinados hechos que no aparecen en el mapa. Los hechos que no aparecen es porque no tienen relacin con el sentido del mapa. El contenido de una mapa depende del tema que queremos representar y de la escala que utilicemos. Informacin adicional: un mapa o un plano aade nombres de las ciudades, calles, ros , montes y a veces hasta las cotas de altitud o uso del suelo.

ESQUEMA DE LA COMPRENSION DEL MAPA


No se puede contemplar la comprensin de los mapas tendiendo exclusivamente a criterios de edad, aunque si influye. 1 Ciclo de primaria

Los nios poseen algunas ideas y destrezas que les facilitan la comprensin del mapa: Posicin y orientacin: Saben sealar el lugar de los objetos de la clase usando el vocabulario direccional: delante, detrs, al lado frente etc. Smbolos: Pueden usar smbolos propios en mapas imaginarios y usa tambin smbolos establecidos.

Escala: Distinguen formas cuadradas, redondas, triangulares, etc. Y establecen comparaciones cualitativas usando trminos como parecido a, diferente a etc. Perspectiva vertical: Pueden percibir diferentes puntos de vista de objetos. Tipo de mapa a usar: Se puede introducir al dibujo mapas de lugares reales o imaginarios. Son capaces de tambin trazar rutas sencillas, trayecto de la casa al colegio, Lectura de mapa: Puede describir los mapas que han realizado y hablan sobre ellos para comentarlos y dar razones de por qu los han hecho as. 2 ciclo de primaria

Durante este ciclo desarrollan una serie de destrezas cartogrficas. Posicin y orientacin: Ahora ya pueden sealar objetos no solo del aula, sino tambin del colegio, usando la brjula se puede introducir los puntos cardinales Smbolos: Ellos mismos descubren la necesidad de la utilizacin de los smbolos para poder leer un mapa Escala: Son capaces de la lectura de la escala, si se utiliza un mapa a gran escala de una zona conocida Perspectiva vertical: Los alumnos comienzan a comprender el punto de vista del mapa. Tipo de mapa: Tienen la idea de localizacin y pueden comprender porque se puede trazar un mapa Trazado de mapas: Son capaces de trazar mapas ms detallados, mejora la orientacin, direccin, distancia, escala y se mejora sensiblemente la perspectiva Lectura de mapa: Pueden surgir rutas sencillas sobre los mapas (ir del punto A al punto B), comentar caractersticas y sacar informacin del propio mapa. 3 ciclo de primaria

Durante el 3 ciclo adquieren un alto grado de madurez en cuanto a la cartografa. Posicin y orientacin: Han desarrolla do el conocimiento de puntos cardinales, son capaces de usar la brjula y la direccin norte Smbolos: Ya pueden empezar a usar smbolos de los mapas topogrficos, siempre y cuando sean mapas a gran escala Escala: Son capaces de apreciar la proporcin y pueden hacer ejercicios de lectura de escala simples 1/100, 1/10000 Perspectiva vertical: Comprenden el punto de vista en el mapa, mirando desde arriba Tipo de mapa a usar: Comprenden por qu se traza el mapa y la utilidad de mapas temticos, carreteras, ferrocarriles, etc. En tercer ciclo son ms abstractos, mas coordinados y jerarquizan mejor, profundizando en detalles. Lectura de mapa: Son capaces de describir, explicar y seguir rutas den los mapas, eligen rutas usando el trayecto ms largo, el ms corto, el correcto, etc.

EL MAPA Y LOS MODELOS DIDACTICOS


Todo mapa se construye para que en l se posible dar respuesta a unos objetivos. Objetivo de identidad Que hay cartografiado? Objetivo de localizacin Dnde est? Objetivo de distancia A qu distancia esta? Objetivo de direccin hacia dnde se dirige?

Adems, todo mapa cumple con unas funciones importantes: almacenar la informacin y localizar entre coordenadas los objetos que cartografa. Los profesores que siguen el modelo tradicional de enseanza, lo hacen enfatizando la identidad y la localizacin. El alumno realiza un aprendizaje memorstico, ya que insiste en las localizaciones para recordar. Este tipo de mapa est orientado a un saber erudito y selectivo Los profesores que apoyan el modelo practico de enseanza cuando usan un mapa lo hacen bsicamente para fomentar el aprendizaje por descubrimiento. Trabajar con l puede convertirse en un saber formativo. Analizan el mapa topogrfico y encuentran la informacin para usos de reconversin econmica de una zona, proteccin de incendios, etc. Para profesores que enfocan en un modelo tcnico, le mapa se convierte en un buen instrumento para desvelar conceptos de geografa cuantitativa y econmica, donde los conceptos de la ciencia se conceptualizan a travs de los mapas. Finalmente los profesores que se guan por un modelo critico, el mapa se convierte en un buen instrumento para develar problemas del anlisis social poltico de la realidad. El uso de diferentes proyecciones puede favorecer a la creacin de un conocimiento valorativo. Cmo ensear habilidades cartogrficas sobre el mapa? El mapa es una abstraccin y, aunque a los adultos pueda parecer sencillo, no es fcil comprender para un menor. Un adulto utiliza diferentes tipos de mapas y planos: mapas de carreteras, planos de ciudades, etc. Para los alumnos es necesario comprender la informacin entregada por los mapas, por lo que es correcto que se inicien en la lectura correcta de mapas y que lo comprendan como un almacn de informacin y recursos, buscando el desarrollo de destrezas. Hay cuatro aspectos del mapa que son fundamentales: 1. 2. 3. 4. 5. Conocimiento de la direccin y orientacin Iniciacin de la escala Construccin del mapa Lectura del mapa Posicin y orientacin

En toda aula de educacin infantil se debe trabajar este aspecto, los nios comienzan por comprender conceptos bsicos, como a la izquierda, la derecha, cerca de, lejos de, etc. ejercicios de alteracin, en los que se utiliza el propio cuerpo como referente. En el primer ciclo cese pueden

utilizar como elementos referenciales objetos situados dentro y fuera del aula. Tambin se puede desarrollar la orientacin de forma grafica mediante mapas direccionales. Tambin pueden comprender que objetos son cartografiables y cules no, los que se encuentran en posiciones fijas , y que no puede cambiar, son los que pueden graficar. Localizacin.

Localizar un punto en el espacio es una de las primeras destrezas que se aprenden en geografa. En la escuela se puede empezar utilizando un plano de la localidad, de una zona ms bien reducida, como un barrio marcando itinerarios menores como del colegio a la casa, de la casa a la de un familiar. Posteriormente ir ampliando el plano marcando mas itinerarios, de la casa al centro de la ciudad, de casa a la estacin, etc. Escala

Es difcil fomentar el concepto de escala en los dos primeros ciclos de primaria. Antes de los 10 aos se puede hablar solo de una escala relativa, segn autores opinan que hasta esta edad los alumnos deben adquirir la idea de proporcionalidad donde representan los objetos grandes con mayor tamao que los pequeos. Construccin del mapa

En los primeros ciclos a los alumnos se les ensea a dibujar el contorno de sus manos, eso es un mapa literal. Un mapa literal es simplemente el trazado de la base del objeto sobre papel. Si a esto se le refuerza la idea de forma como representacin de espacio ocupado, es un perfecto complemento para el primer ciclo. Trabajo sobre Mapas preparados

Este tipo de trabajo solo se puede hacer a partir del tercer ciclo de primaria, depende del conocimiento y capacidades previas del alumno: Habilidad de orientacin y direccin Ideas previas acerca de un plano Ideas aproximadas de una escala

EL MAPA EN LASENSEANZA SECUNDARIA


En la enseanza secundaria, es ms fcil trabajar con una diversidad mayor de mapas, puesto que los alumnos ya no tienen tantos problemas de comprensin. En el cuadro hay ejemplos y tipo de espacio que representan; que objeto cartogrfico y como a travs la prctica de habilidades cartogrficas es posible desarrollar actividades mentales concretas.

Tipos de representacin Mapa topogrfico

Espacio representado Espacio concreto

Mapa temtico

Modelo grafico

Que es lo que se representa Posicin de los objetos Realidad visible y observable Espacio No visible abstracto Estructurado Espacio de relacin Estructura de la Sistemas realidad abstractos Gramtica grafica

El espacio objeto Dado

es

un Funcin mental Constatar

Analizado

Correlacionar

Construido

Conceptualizar

Adems, en la secundaria se pueden aplicar los tres niveles de lectura de un mapa: 1nivel: ser capaces de obtener informacin del mapa. La habilidad que el alumno debe poseer es solamente tener una buena discriminacin y conocer los cdigos de los signos convencionales 2 nivel: ser capaces de trabajar la informacin que contienen los mapas, estableciendo relaciones entre los datos que se conservan. La habilidad que el alumno debe poseer es la de ser capaz de construirse cdigos 3 nivel: ser capaces de trabajar la informacin que contienen los mapas y conseguir que se puedan ajustar a algn modelo de localizacin espacial. La habilidad que ha de poseer el alumno es el conocimiento del comportamiento de los modelos espaciales. Trabajar los sistemas de proyeccin

La comparacin de distintos mapas adquiridos por los alumnos, permite ver las diferentes sistemas de proyeccin e introducir la discusin. Tambin con una esfera terrestre que permite comparar y ver las similitudes y diferencias entre los distintos sistemas de proyeccin. Profundizar en la lectura del mapa topogrfico

El mapa topogrfico nos permite introducir, por un lado, el anlisis y la interpretacin de la informacin geogrfica que contiene y adems la realizacin por parte de los alumnos de trabajos prcticos y de investigacin sobre l. La adecuada comprensin del mapa topogrfico requiere la observacin y confrontacin del mapa con fotografas areas y con la observacin del paisaje real. La lectura de la leyenda de los smbolos y la localizacin de los de referencia prxima para el alumno, permite dar paso a la realizacin de las leyendas para fragmentos de mapas topogrficos que se les suministren.

Los mapas temticos.

La cartografa temtica est ntimamente unida al trabajo con series estadsticas y la elaboracin de ndices y medidas comparativas y con la representacin de fenmenos demogrficos, sociales, econmicos y polticos. Esta cartografa permite trabajar la lectura y el anlisis de las formas de representacin y el cometario de los contenidos visible a travs de la representacin cartogrfica. El proceso de elaboracin conduce al descubrimiento de los caracteres del espacio analizado, implicando al alumno en un proceso de auto aprendizaje y de descubrimiento de un territorio. El plano urbano

Las representaciones de gran escala de las reas urbanas nos introducen al plano, un elemento bsico para el anlisis y el conocimiento de la ciudad y sus caractersticas histricas, econmicas y sociales. A travs del plano se introduce al alumno en el conocimiento del hbitat mayoritario de la poblacin actual. El anlisis de la evolucin histrica de la ciudad a travs del estudio de la trama urbana correspondiente a cada poca y sus transformaciones hasta la actualidad y el desigual reparto de las condiciones de vida, trabajo y riqueza entre distintas reas de la ciudad.

CAPTULO VII: DIDCTICA DE LA GEOGRAFA.


La evaluacin esta impuesta por el sistema educativo. Las leyes de educacin fueron introduciendo diferencias en la evaluacin, siempre con concordancia con las necesidades sociales del pas. En el marco educativo de la ley general de educacin de 1970 y la LOGSE, se puede ver las diferencias entre dos trminos que se aplican para mejorar un producto, en nuestro caso, la educacin. Medir era el eje que inspiraba la calidad de la enseanza en el marco de la ley anterior y evaluar es la concepcin de la reforma reciente. Diferencias entre evaluar y medir. Medir Evaluar Cualitativo Proceso de valoracin Concepto ms amplio Susceptible de subjetividad

Cuantitativo Descriptivo Es restringido: se concentra en un rasgo. Pretende ser objetivo e impersonal.

La ley de 1970 presentaba la regulacin de la educacin en sintona con el medio tcnico. La evaluacin en aquella coyuntura se presentaba como la culminacin de un proceso largo del sistema de seleccin del alumnado que desde mediados de siglo con la ley Moyano (instruccin pblica) y la ley de educacin primaria de 1945, haban hecho hincapi en ver a la evaluacin como un instrumento de seleccin del alumnado, como una forma de estimular y controlar. La ley de 1970 se perfeccionaba esta perspectiva y propona una evaluacin como comprobacin de la consecucin de objetos, inspirndose en la teora de la programacin.

En la actualidad a evaluacin cambia su funcin y se basa en tres premisas: La evaluacin proporciona informacin. La evaluacin es un juicio de valor Evaluacin se entiende como proceso de dilogo, comprensin y mejora. La evaluacin tiene un dialogo entre los evaluados y evaluadores, tiene doble finalidad de generar comprensin y mejorar la calidad de la educacin. Adaptando las siguientes caractersticas: Independiente y comprometida Cualitativa y no solo cuantitativa. Practica y no especulativa Democrtica y no autocrtica. La evaluacin proporciona informacin para corregir, modificar o confirmar, el proceso de enseanza- aprendizaje. A la funcin sumativa se agrega la funcin diagnostica y una funcin formativa. para qu evaluar?. Para valorar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y valores, de un alumno y emitir un informe al respecto y Para iluminar el proceso de enseanza aprendizaje, corrigiendo las imperfecciones. Ante esta doble funcin es necesario crear nuevos instrumentos de evaluacin y re contextualizar los existentes, que no informaban de los logros del aprendizaje del alumno. En el proceso de enseanza , los instrumentos que dan informacin son: Diario del alumno y del profesor, plantillas de observacin, cuestionarios y autoevaluacin.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO DE LA GEOGRAFA BAJO LA CONCEPCIN DEL MODELO TCNICO:
El tipo de prueba que se disea da caracteres que configuran la medicin: Deben tener resultados cuantitativos.

Se identifica el rasgo sobre se ha definido y diseado la prueba. Se plantean actividades para comprobar el grado y la cantidad de conocimiento y destrezas adquiridas. ( preguntas fundamentales con ms puntos que las complementarias) Tratan de ser objetivas.

Estas pruebas pueden ser: exmenes escritos u orales, pruebas, test, cuestionarios o anlisis de trabajos de los alumnos. El tipo de prueba en concordancia con el pensamiento convergente, sin espacio para la ambigedad. Exmenes orales o escritos: suelen tener desarrollo de un tema, preguntas de produccin corta (10 preguntas), en algunas ocasiones alternativas, en los exmenes orales se suele proceder de la misma manera.

Pruebas objetivas: se reconoce el grado de dificultad, las preguntas ms fciles responden al estimulo respuesta de carcter convergente. Las de mayor complejidad tienen un pensamiento divergente.

Ejemplo para geografa, deben contener. Tablas de produccin con doble entrada. Cuadros donde se responde caso a caso; respuestas se sugieren en una lista. Se activa el sistema de pertenencia, se ensaya hacer correspondencias entre las palabras y sus definiciones ej.: superficie de cada pas y nombre de capital. Textos con lagunas: pregunta en las pruebas objetivas, se aplica para verificar el dominio del vocabulario de aplicacin conceptual. La respuesta suele ser univoca. Ej.: la agricultura. Se caracteriza por Texto inductivo: a partir de un nmero de nociones es posible verificar la comprensin. Esta prueba debe tener: consignas, apertura y adaptarse a la precisin. Problemas: hace referencia al anlisis que puede tener el alumno y la aplicacin del mismo. Puede presentar una situacin nueva, que requiere reglas comunes, pero la eleccin la debe encontrar en alumno. Ej.: comparacin de ciudades. Test: cuestionarios de preguntas que invitan a la relacin mltiple de sus respuestas. Difciles de disear, pero con una correccin eficaz en cuanto al tiempo y al valor objetivo del conocimiento.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO DE LA GEOGRAFA BAJO LA CONCEPCIN DEL MODELO PROCESO/PRACTICO.
Estos instrumentos de evaluacin que se disean en la educacin bajo el modelo prctico suele responder a las funciones: evaluar para reformular el curriculum y valorar al alumnado. Cundo evaluar?

En relacin a esta pregunta se consideran 3 grandes categoras antes de introducir un nuevo conocimiento, se reconoce bajo la denominacin bsqueda de conceptos del alumnado. Durante el proceso de enseanza aprendizaje utilizando: diario de los alumnos, que nos informan de la progresin de un conocimiento y los aspectos relacionados con los procedimientos tales como: obtener, organizar, sintetizar informacin relevante, a partir de varias fuentes de informacin. El diario de los profesores: anotaciones que hacen referencia a las clases y la aplicacin de los procedimientos. Plantillas de observacin: se disean para llevar un control de aspectos fundamentales. Cuestionarios o pruebas: pueden haber objetivas o subjetivas de las valoraciones que obtenemos. Autoevaluacin: se requiere un fichero para cada alumno, en l estn todos los documentos que el alumno ha generado. Para efectuarla los alumnos deben conocer los criterios que el profesor ha propuesto para evaluar. El profesor debe sugerir hacer la

autoevaluacin de carcter cualitativa y justificados. Algunos tienden a infravalorarse mientras que otros son muy poco crticos consigo mismo. Evaluacin final: permite medir los resultados al acabar el periodo de enseanza. Puede tambin ser en el caso e realizar un proyecto que tiene varias secuencias o en situaciones que el diseo este estructurado por mdulos. La evaluacin final posee la funcin de desvelar el carcter acumulativo del conocimiento que han obtenido los escolares. Debe tener informacin cualitativa, sugerencias adecuadas en el caso que el alumno fracase. Estos documentos son la base para que el profesor medite sobre su mediacin durante el curso, no hay que confundir evaluacin final con calificacin final; la calificacin debe tener encuentra tres momentos: el inicial, el proceso y el final, en los que se realiza la evaluacin del aprendizaje. Que evaluar en la escuela primaria?

Para responder a esta pregunta, el curriculum ofrece 3 referentes principales: objetivos generales, contenidos y los criterios de evaluacin. En relacin con los objetivos generales, sugiere que en la evaluacin se contemplen las prioridades del rea. La evaluacin planteara el grado de dominio en la adquisicin de los mismos. Otra variable se relaciona con la definicin de objetivos y su vinculacin con mbitos de contenido del rea. La evaluacin debe expresar lo que el alumno debe saber hacer. Para el caso de geografa y en relacin con los conceptos: Debern comprender y conocer lugares, hechos propios de su entorno, similitudes y diferencias entre los lugares. Conocimiento y comprensin de algunos conceptos relacionados con la geografa fsica: Los alumnos deben ser capaces de dominar los procedimientos que permitan la comprensin de dichos conceptos: observar el tiempo de la localidad, y realizar instrumentos de registro para el conocimiento de las variables; cielo, nubes, lluvia, viento, temperatura. Realizar mapas sencillos con presencia de montaas, valles, llanuras, ros. Conocimiento y comprensin de algunos conceptos relacionados con la geografa humana: Debern reconocer: procedimientos relacionados con la obtencin de informacin a partir de un mapa, o de una encuesta. Para en conocimiento y Valoracin d conceptos relacionados con la problemtica de la conservacin del patrimonio natural. En relacin con el saber hacer de carcter procedimental, debern los alumnos familiarizarse y demostrar habilidades en: extraer informacin desde la observacin directa, ej.: brjula, planos, recoger muestras, encuestas. Adems debern extraer informacin desde la observacin indirecta, como buscar informacin en libros, mapas, ordenar informacin clasificando datos. Los procedimientos relacionado con el dominio de habilidades cartogrficas; intencin de informacin, interpretacin y comunicacin mediante mapas. Procedimientos en relacin con el dominio de la capacidad comunicativa; pruebas de carcter textual, confeccionar maquetas con cajas, barro o plastilina, grficos de frecuencia, de barras. Y en relacin con la adquisicin de valores y actitudes en esta etapa los alumnos debern demostrar que son capaces de admitir distintos puntos de vista, enjuiciar y debatir hechos o actuaciones de la vida pblica, y actitudes

cotidianos en relacin a la geografa, valorar un conflicto socioeconmico en el marco legal, que resulte prximo al alumno. Criterios de evaluacin para considerar la funcionalidad de la enseanza y aprendizaje de la geografa (escuela primaria.) Es cierto que debemos evaluar conceptos, procedimientos y actitudes, pero en realidad en primaria, nos centramos en los procedimientos. Esta tendencia es consecuencia de una concepcin constructivista de la enseanza aprendizaje, lo que interesa es el proceso, no solo el que, sino el cmo aprenden los alumnos, si es as aseguramos la calidad del resultado del proceso. La evaluacin debe ser: referida a las capacidades definidas en los objetivos generales, ya que son el fin de las acciones educativas y el referente de toda evaluacin. Coherente con la metodologa, si hacemos un trabajo en grupo se evala la capacidad del alumno para colaborar, organizarse, intercambiar ideas y construir informacin. Los criterios de evaluacin deben estar perfectamente definidos Qu evaluar en la escuela secundaria?

El curriculum entrega lo que los alumnos deben aprender, con tres referentes: objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluacin. Los tres tienen un conjunto cohesiono, cada uno nos entrega informacin y que acenta un aspecto de los aprendizajes que se quiere que obtengan los alumnos. Los objetivos generales para geografa deben sealar la orientacin que el alumno tiene que saber hacer, es decir las capacidades. En la escuela secundaria los objetivos generales de la geografa, debern plantearse para que los alumnos sean capaces de: estudiar el impacto de los procesos socioeconmicos, que comprendan la lgica del desarrollo desigual y las especificidades del sistema de globalizacin, acercarse a la dialctica entre territorio, cultura e interaccin social para comprender los hechos espaciales, atribuir significados a los diferentes elementos que configuran el paisaje para que nuestro entorno sea algo humano. Estos objetivos generales se materializan en la estructura de ejes y bloques que posee el diseo curricular y ser posible llevarlos a cabo por los contenidos. Criterios de evaluacin para considerar la funcionalidad de la enseanza-aprendizaje de la geografa: procedimientos. En relacin con el saber hacer de carcter procedimental, los alumnos debern ser capaces de demostrar habilidad en: extraer informacin de la observacin directa, comparar las caractersticas de los lugares y fenmenos, destacar presencia de algn problema, comprobar hiptesis, con los datos extrados se debe analizar la informacin y clasificarla la forma de presentarla puede ser a travs de cdigos textuales y de cdigos grficos. La informacin debe ser procesada para figurar en una sntesis del trabajo de campo, los datos recogidos informan de la realidad actual sobre una parcela del territorio. Deben extraer informacin de la observacin indirecta a partir de imgenes, recoger y evaluar los datos extrados de la observacin de la imagen, comparar mtodos de representacin de documentos, comparar modos de representacin de documentos visuales, de prensa, video, tv, cine. Procedimientos relacionados con el dominio de habilidades cartogrficas: identificar smbolos convencionales, diferenciar aspectos fundamentales de un grafico/ mapa, registrar el titulo de un mapa, identificar los datos sobre n grafico y mapa, identificar unidades de medida, construir un grafico y un mapa utilizando

variables , poner en relacin varios grficos y mapas, seleccionar estadsticas para construir imgenes, utilizar las coordenadas cartogrficas, construir mapas analticos, sintticos, y temticos, utilizar vocabulario cartogrfico, utilizar la escala y realizar letras de un mismo hecho a diferente escala. Procedimientos relacionados con el dominio de la capacidad comunicativa; para un soporte visual; aislar, componer, y valorar los datos obtenidos por observacin, comparar modos de representacin de documentos visuales. Para un soporte escrito: aislar informacin de un texto, resolver la cuestin, utilizar los ttulos de mapas, grficos y textos en relacin con la directriz, utilizar notas a pie d pagina, utilizar vocabulario de la geografa en un texto. Para un soporte verbal, revelar una seria de ideas en una exposicin ordenada, diferenciar modos de expresin oral, tomar notas, comparar los modos de presentar informacin en documentos. Procedimientos relacionados con la resolucin de problemas; construir un anteproyecto del sujeto a tratar, enumerar los materiales propios de cada punto, concebir el eje argumental del trabajo, poner ttulos adecuados a textos, mapas y fotos, clasificar los documentos en funcin de categoras, construye un texto resumen, establecer un bibliografa selectiva. Evaluar los datos: distinguir puntos de vista, seleccionar fuentes de informacin , extraer consecuencias del examen de un documento, enunciar conclusiones provisionales, comparar hechos, controlar las fuentes documentales, controlar los resultados de una observacin en funcin del grado de validez, error o pertinencia. En relacin a la adquisicin de valores y actitudes en esta etapa, debern demostrar que son capaces de; participar en debates sobre cuestiones problemticas de la vida cotidiana en el mundo actual, utilizando la informacin obtenida en lo medio de comunicacin de masas y solicitando sus opiniones. A partir de problemas de ocupacin de espacio, identificar elementos de los modelo ticos de la vida y comportamiento humano en diferentes tomas de posiciones.

CAPTULO VIII PLANIFICAR EN LA ESCUELA PRIMARIA.


El proyecto curricular de centro elaborado por el equipo de profesores recoge los principios de aprendizajes y seala a grandes rasgos las lneas que va a seguir la prctica educativa. Enseen el figuran una serie de decisiones relativas al que, el cmo y el cundo ensear y evaluar de manera que garantice: la coherencia en la enseanza de los contenidos, la eficacia y coordinacin en las tareas de enseanza/aprendizaje, la progresin de las diferentes actividades que acercan a los alumnos a los distintos tipos de conocimientos que han de adquirir, en funcin de los rasgos que definen nuestro centro(ubicacin, caractersticas sociales de los alumnos y de los profesores, etc.) Caracterstica cclica de los contenidos: un contenido programado para un ciclo es tratado de forma ms amplia en el ciclo siguiente, de esta forma los aprendizajes se adquieren de forma ms completa En geografa en el primer ciclo los contenidos son referidos al conocimiento del entorno ms prximo al alumno, lugares ms familiares, unidos con vnculo afectivo, el colegio, la calle. Se trata de desarrollar capacidades referidas a la autonoma y a la comprensin del espacio, situacin de

los objetos y su representacin (dibujar, etc.) y as se van ampliando los cambios de estudios segn los ciclos. En el segundo ciclo ampliaremos el campo de estudio y nos acercaremos a los contenidos relacionados con el conocimiento de la localidad, la comarca y la comunidad autnoma: formas del relieve, tipos de paisaje, organizaciones sociales, medios de comunicacin, actividades humanas predominantes, etc. Se pretende desarrollar la capacidad de situar y situarse el mismo en el espacio y desplazarse en l. As como la capacidad para establecer semejanzas y diferencias entre las caractersticas de distintos grupos sociales, formas de organizarse, etc. Ya en el tercer ciclo abordaremos los contenidos vinculados al conocimiento de nuestro pas: tipos de paisajes y grandes unidades del relieve, evolucin de la poblacin, organizacin social y poltica, sectores de produccin y problemas laborales, vas de comunicacin y redes de transporte, etc. Se propone tambin desarrollar la capacidad de comprensin y representacin del espacio, la interpretacin de planos y mapas y la utilizacin de los mismos para orientarse y desplazarse en lugares que no les son conocidos En la escuela primaria programamos unidades didcticas que abarcan la planificacin globalizada de las diferentes reas y que desarrollaremos en un periodo de tiempo establecido de antemanoas hablaremos de programaciones: semanales, quinquenales o mensuales. Planificar en la escuela secundaria: Los criterios para planificar la enseanza de la geografa en la ESO que deberan estar presentes en la ordenacin de un curso y considerando las categoras conceptuales y procedimentales son: Suscitar y educar la percepcin de los alumnos acerca de las formas de la superficie de la tierra, as como despertar el inters por el estudio. Estas formas sern las que se refieren a distintos lugares, distribuciones y diferenciaciones de reas, as como las relaciones espaciales y los sistemas de relacin entre el hombre y su entorno Ensear a los estudiantes a observar e interpretar los paisajes naturales y humanos, tanto en su propio pas como en otras zonas. En ellas se apreciaran los efectos del deterioro ambiental. Mostrar las distintas formas de observar , clasificar, relacionar y medir de la forma ms apropiada los fenmenos de la superficie de la tierra as como las formas de relacionar estos fenmenos con sus variados contextos (fsicos, econmicos, biticos, sociales, tecnolgicos, polticos, histricos, etc.) Establecer el concepto de que en el paisaje los objetos son siempre productos de acontecimientos y procesos y que todos sus fenmenos tanto fsicos como humanos estn siempre en un estado de cambio dinmico de un equilibrio que es tambin dinmico Estudiar la propia rea local y regional sobre el terreno y a travs de mapas a gran escala y de materiales de referencia con el objetivo de demostrar los conceptos geogrficos clave as como para proporcionar a los estudiantes puntos de referencia para sus estudios geogrficos a nivel mundial Extender luego estos estudios locales al rea nacional dentro de la perspectiva de su contexto mundial

Estudiar la diferenciacin local por reas e interacciones de los fenmenos de superficie a escala mundial Demostrar las relaciones entre los fenmenos espaciales y los de otras clases como los histricos tecnolgicos y culturales Los criterios para planificar la enseanza de la geografa en la ESO que deberan estar presentes en la planificacin de un curso y en relacin con las modificaciones metodolgicas que sugiere la reforma.