Diferencias individuales y enseanza adaptativa

Mariana Rivas
Pertenece al Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona

Las personas tenemos una serie de caractersticas comunes pero diferimos unos de otros en muchos aspectos. Se indican las concepciones psicolgicas de las diferencias individuales y se distinguen cinco planteamientos del tratamiento educativo. A continuacin, se analiza la enseanza adaptativa que permite hacer frente a la diversidad, mediante el uso de distintos mtodos de enseanza en funcin de las caractersticas individuales. La concepcin constructivista recoge los principios de la enseanza adaptativa.

constructivismo, currculum, enseanza adaptativa, psicologa y educacin, Reforma educativa actual

Los procesos educativos son procesos interactivos que, en general, tienen lugar entre personas. Ciertamente, las personas tenemos una serie de caractersticas comunes pero, aun considerando estas semejanzas, los seres humanos diferimos unos de otros en muchos aspectos. Las personas no actuamos, pensamos y sentimos de manera idntica. Somos diferentes, tanto en lo que respecta a nuestras caractersticas fsicas, como en lo que se refiere a nuestras caractersticas psicolgicas, y estas diferencias son consustanciales a nuestra naturaleza humana. Partiendo de esta evidencia, el problema que se plantea en la educacin, y particularmente en la escuela, es el de cmo actuar frente a estas diferencias. Desde hace algn tiempo, la extensin paulatina de la enseanza obligatoria convierte en habitual la situacin de un profesor que debe asumir la enseanza simultnea de un grupo ms o menos numeroso de alumnos, lo cual sita el tema de la diversidad como una cuestin inevitable y central de la educacin. Las respuestas a cmo tratar las diferencias individuales en educacin han sido a lo largo del tiempo mltiples y variadas. Aunque frecuentemente enmascaradas tras un lenguaje tcnico (pedaggico, psicolgico u otros), o tras cuestiones de ndole organizativa, cada una de estas respuestas es deudora e implica una determinada concepcin del ser humano y, ms concretamente, de la naturaleza y orgenes de las caractersticas individuales, concepciones que determinan en ltimo trmino la opcin educativa adoptada. LAS CONCEPCIONES PSICOLGICAS DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES En este sentido, el planteamiento que adopta la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la enseanza respecto a la problemtica de la diversidad no es una excepcin, y su razn ltima debe buscarse en la idea general que sostiene acerca de la naturaleza del ser humano. Esta concepcin comparte con el conjunto de marcos tericos constructivistas la idea de que la persona es intrnsecamente activa desde sus inicios y a lo largo de su desarrollo, a diferencia de otras concepciones que sitan en el medio externo y sus estmulos los orgenes y la causa ltima de la conducta del ser humano. El constructivismo sostiene que la actividad (fsica y mental), que por naturaleza lleva a cabo la persona, es justamente aquello que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a s mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de construccin progresiva que tiene lugar como resultado de la actividad no se produce en el vaco, sino en relacin al medio que rodea a la persona. El medio, sea este de carcter fsico o social, no acta como mero receptor pasivo, sino que impone a su vez sus propias caractersticas a las que la actividad de la persona debe confrontarse e intentar adaptarse. En definitiva pues, el ser humano se construye en interaccin con el medio sobre la base de su propia actividad.

Partiendo de estos postulados generales no es de extraar que la concepcin constructivista, en lo referente a la cuestin de la naturaleza y los orgenes de la diversidad humana, se decante claramente por la denominada concepcin interaccionista de las diferencias individuales (Hunt, Sullivan, 1974). Desde esta perspectiva se reconoce la existencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y se reconoce asimismo el papel que juega el medio o situaciones en las que se ha encontrado y se encuentra la persona, pero se niega que uno u otro aspecto por s solo tenga un papel causal o sea determinante de las diferencias individuales. Estas son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por lo que la diversidad humana slo puede entenderse (y tratarse) adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin. Las caractersticas internas no son fijas ni impermeables a la incidencia del medio externo, como tampoco son fijos y uniformes los efectos del medio o las situaciones sobre las personas. Estos efectos variarn en funcin de las caractersticas internas de las personas que se encuentran en dichas situaciones. La concepcin interaccionista, que el constructivismo asume a partir de sus postulados generales, se opone por un igual a la concepcin esttica y a la concepcin ambientalista de las diferencias individuales (Hunt, Sullivan, 1974), ambas con una larga tradicin en el campo psicolgico. La concepcin esttica atribuye el origen de las diferencias individuales al propio individuo y supone que dichas diferencias vienen determinadas fundamentalmente por la carga gentica de cada uno de nosotros. Desde esta perspectiva se supone asimismo que las caractersticas individuales son relativamente fijas y consistentes, tanto a lo largo del tiempo como mediante las distintas situaciones en las que se encuentra la persona, es decir, se postula que cada uno de nosotros tiene una serie de caractersticas o rasgos estables y predeterminados, que explican nuestra conducta en todo momento y en cualquier situacin. A esta idea, que ha predominado durante muchos aos en psicologa y que ha trascendido con fuerza en el saber cotidiano, se contrapone la concepcin ambientalista que sita el origen de las diferencias individuales en las caractersticas del medio externo que rodea a la persona. Desde esta perspectiva, las diferencias que observamos en tal o cual rasgo entre unas personas y otras no son inherentes a las personas mismas, sino que son el resultado de las distintas situaciones y ambientes en las que stas han estado y estn inmersas. Lgicamente, a diferencia de la concepcin esttica, la concepcin ambientalista defiende que las caractersticas individuales no son fijas e invariables sino que pueden modificarse por medio de la incidencia del medio externo, ya sea de manera voluntaria o involuntaria. Son pues las situaciones en las que se encuentran las personas las que determinan y modifican en ltimo trmino sus caractersticas y sus pautas de conducta. EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Las concepciones que acabamos de exponer se reflejan con relativa claridad en las distintas alternativas respecto al tratamiento educativo de la diversidad. Parece lgico suponer que el adoptar una u otra concepcin general (o alguna combinacin de ellas) conduce a abordar de manera distinta la relacin entre la enseanza y las caractersticas individuales de las personas que participan en ella. En consecuencia, y como sealbamos con anterioridad, no existe una nica alternativa, sino una variedad de propuestas educativas al respecto. En un intento de analizar y clasificar esta variedad, algunos autores (Cronbach, 1967; Glaser, 1977) coinciden en delimitar cinco planteamientos generales, que pueden ser detectados en mayor o menor medida en los sistemas educativos actuales: el mtodo selectivo, la temporalizacin, la adaptacin de objetivos, la neutralizacin o compensacin de las diferencias y la adaptacin de los mtodos de enseanza o enseanza adaptativa. Los dos primeros planteamientos proponen tratar la diversidad modificando la duracin de la escolaridad segn las caractersticas de los alumnos; en el caso del mtodo selectivo permitiendo que avancen ms o menos dentro del sistema educativo en funcin de sus caractersticas (aptitudes) personales y en el caso de la temporalizacin otorgando ms tiempo a los alumnos que as lo requieran, con el fin de que todos ellos alcancen objetivos similares. El tercer planteamiento, la adaptacin de objetivos, parte del supuesto de que las diferencias individuales que existen entre los alumnos impiden que puedan alcanzar objetivos idnticos y lleguen a realizar los mismos aprendizajes y, en consecuencia, propone que el sistema educativo cuente con diferentes objetivos y currcula, que los alumnos puedan seguir en funcin de sus caractersticas individuales (aptitudes, intereses, etc.).

El mtodo de neutralizacin o compensacin se dirige fundamentalmente a aquellos alumnos que, debido a sus caractersticas intrnsecas y/o ambientales, pueden presentar o presentan ya dificultades en el seguimiento del currculum habitual. Este planteamiento propone proporcionar a estos alumnos las ayudas necesarias para compensar sus dificultades, ya sea con anterioridad a su entrada en la escuela o bien, ms frecuentemente, a modo de ayuda complementaria y paralela al seguimiento por parte del alumno del currculum habitual. Por ltimo, la enseanza adaptativa propone hacer frente a la diversidad mediante el uso de mtodos de enseanza diferentes en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. Sin renuncia a la existencia de unos objetivos generales comunes (como en el caso de los restantes planteamientos, a excepcin de la adaptacin de objetivos), tanto la enseanza adaptativa como el mtodo de neutralizacin son los nicos que consideran la necesidad de contar con mtodos de enseanza alternativos segn las caractersticas de los alumnos. La diferencia entre ambos planteamientos es que mientras la enseanza adaptativa propone mtodos de enseanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currculum comn, la neutralizacin propone utilizar mtodos de enseanza alternativos nicamente en el caso de determinados alumnos, como complemento paralelo a un currculum general y fijo para todo el conjunto de los alumnos. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA En relacin a los planteamientos descritos, la adopcin por parte de la concepcin constructivista de una perspectiva interaccionista de las diferencias individuales supone lgicamente al rechazo de aquellas opciones a las que subyace una concepcin esttica o una concepcin ambientalista de las caractersticas de los alumnos. Aunque los diferentes planteamientos educativos admiten combinaciones y matices, si los consideramos en su versin ms radical, una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la enseanza es sin duda incompatible con aquellos planteamientos en los que las caractersticas individuales de los alumnos se consideran fijas y predeterminadas, como en el caso del mtodo selectivo y el mtodo de adaptacin de objetivos en sus versiones ms extremas. Pero a la vez, los principios de la concepcin constructivista llevan a rechazar aquellos planteamientos que consideran de una manera fija y sin alternativas la metodologa de enseanza que se ha de adoptar, lo cual ocurre en todos los planteamientos mencionados, excepto en el caso de la enseanza adaptativa y, en menor medida, en el mtodo de neutralizacin o compensacin. As pues, en el supuesto de un currculum comn (ms o menos detallado), el tratamiento de la diversidad ms compatible con una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la enseanza es el planteamiento de la enseanza adaptativa. Al no entender sta como fijos ni las caractersticas individuales ni los tratamientos educativos, es sin duda la alternativa que mejor se corresponde con una concepcin interaccionista de las diferencias individuales. La concepcin constructivista (vanse los artculos de Csar Coll e Isabel Sol en este mismo nmero), recoge pues los principios de la enseanza adaptativa y los incorpora en un marco explicativo general del aprendizaje escolar y la enseanza. Algunas ideas bsicas de esta concepcin, como la necesidad de partir del nivel inicial (caractersticas) del alumno, conceptos como el de ayuda contingente, plasticidad o adaptacin de la intervencin pedaggica a la actividad del alumno son, entre otros, fundamentalmente coincidentes con el planteamiento de la enseanza adaptativa (Coll, Sol, 1989). Aun siendo sta la opcin bsica que asume la concepcin constructivista, en funcin del tipo de caractersticas individuales y en funcin a su vez del nivel educativo al que se haga referencia, es posible combinar de manera ms o menos puntual dicha opcin con otros planteamientos. As, en el proyecto de la Reforma, la inclusin de un determinado nivel de optatividad a partir de la Educacin Secundaria, la adaptacin temporal o la priorizacin de determinados objetivos dentro de las adaptaciones curriculares, y la intervencin en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, son ejemplos en los que la opcin fundamental de la enseanza adaptativa se complementa con otras estrategias de tratamiento de la diversidad. Adoptar este planteamiento como opcin bsica en el tratamiento educativo de las diferencias individuales conlleva notables dificultades, algunas de ellas inherentes a la propia complejidad de la opcin adoptada (sin duda la ms dinmica y diferencialista entre las alternativas analizadas), otras derivadas de la an excesiva generalidad e imprecisin de este planteamiento, generalidad e imprecisin sobre todo en lo que respecta a dos cuestiones fundamentales: a qu adaptarse y cmo adaptarse.

LA ENSEANZA ADAPTATIVA: A QU ADAPTARSE Y CMO ADAPTARSE Adaptar los mtodos de enseanza a las caractersticas de los alumnos requiere en primer lugar una mayor precisin respecto a qu caractersticas se han de considerar. Las posibles fuentes de diversidad entre los alumnos son muy numerosas, aunque es de suponer que no todas ellas son igualmente pertinentes y relevantes de cara al aprendizaje escolar o, en cualquier caso y coherentemente con la opcin adoptada, no siempre y en cualquier circunstancia. Ante este primer interrogante, la concepcin constructivista permite precisar algunos factores generales que es necesario tener en cuenta en la adaptacin de la enseanza, en especial el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, sus conocimientos previos especficos, la motivacin para aprender (significativamente), as como sus intereses personales. Posiblemente la progresiva concrecin de la concepcin constructivista ayudar a poner de relieve otras caractersticas del alumno que, de manera ms o menos general, juegan un papel importante en el proceso de aprendizaje escolar. (1) La respuesta al segundo gran interrogante, cmo adaptarse, es an ms general e imprecisa. La enseanza adaptativa sostiene que no existen en abstracto mtodos o intervenciones mejores, ya que la bondad relativa de un mtodo educativo cualquiera slo puede valorarse en relacin a las caractersticas concretas de los alumnos a los que va destinado. La articulacin de la propuesta de la enseanza adaptativa a una concepcin general del aprendizaje escolar y la enseanza, como en este caso es la concepcin constructivista, comporta de nuevo algn tipo de restriccin a este principio general, ya que lgicamente no todos los planteamientos metodolgicos son igualmente compatibles o coherentes con los principios generales de dicha concepcin. Sin embargo, y aun teniendo en cuenta esta condicin, las posibilidades metodolgicas son numerosas. Avanzar ms all de esta respuesta genrica supondra analizar desde la perspectiva constructivista dichas posibilidades, pero sobre todo implica necesariamente estudiar la interaccin que se produce entre determinada(s) caracterstica(s) de los alumnos y determinados mtodos de enseanza. (2) As, por ejemplo, Tobias (1981) pone de relieve la relacin inversa que existe entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para alcanzar los objetivos educativos. De acuerdo con esta hiptesis los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requeriran mtodos de enseanza que impliquen un alto grado de ayuda (en trminos de organizacin del contenido, incentivos motivacionales, feedbacks correctores, seguimiento detallado, etc.), mientras que los alumnos con un elevado nivel de conocimientos previos se beneficiaran de planteamientos metodolgicos que impliquen una mayor autonoma y una menor ayuda por parte del profesor. Indudablemente queda an un largo camino por recorrer en cuanto a la precisin y operacionalizacin de la enseanza adaptativa aunque conviene considerar que es difcil (y probablemente poco deseable) que esta precisin d lugar a respuestas absolutamente cerradas, a recetas estndar para estos interrogantes. Esta dificultad, inherente en cierto modo a la concepcin interaccionista adoptada, tiene que ver tambin con la existencia de distintos niveles de adaptacin posibles. En trminos generales pueden distinguirse como mnimo dos grandes niveles, que algunos autores (Corno, Snow, 1986) definen como macroadaptacin y microadaptacin, es decir, la adaptacin previa a la intervencin educativa en el aula y la adaptacin que requiere la interaccin en el interior mismo del aula. Para poder llevar a cabo una enseanza adaptativa es preciso, por una parte, que los currcula y programaciones educativas estn diseados de manera adaptativa, es decir, que permitan tener en cuenta la diversidad de los alumnos y den alternativas a cmo adaptar la enseanza a ella. (3) Pero esto slo, con ser sumamente importante, no basta. El maestro dentro del aula, en su interaccin cotidiana con los alumnos, tiene que tomar decisiones continuamente, la mayora de las veces sobre la marcha, para ir adaptando la enseanza a las caractersticas y necesidades de los distintos alumnos a lo largo de sus procesos de aprendizaje. En este sentido, el desarrollo de una enseanza adaptativa est indisociablemente ligado a una evaluacin individualizada y continua de los progresos y las dificultades de los alumnos durante su aprendizaje. Entender que la enseanza debe adaptarse al alumno y no a la inversa es, en definitiva, la propuesta de la enseanza adaptativa que asume la concepcin constructivista. No se trata obviamente de una novedad. La mayora de los profesores de manera ms o menos consciente o sistemtica actan de este modo, aunque tambin es frecuente observar cmo, ante la dificultad de la tarea o en ocasiones como reflejo de la formacin recibida, emergen de nuevo concepciones estticas o defensas ms o menos cerradas y excluyentes de determinadas al-

ternativas metodolgicas. Adaptar la enseanza a los alumnos, a los distintos alumnos a los que simultneamente debe atender el profesor, no es una tarea fcil que pueda llevarse a cabo sin la existencia de recursos (materiales, formativos, etc.) y sin la ayuda necesaria. Un primer paso importante puede ser ya el aprovechar al mximo las posibilidades de macroadaptacin que posibilita la Reforma educativa en los diferentes niveles de concrecin curricular. Pero como ya hemos sealado esto no basta. El trabajo cotidiano en el aula requiere un ajuste continuo de la planificacin efectuada a la dinmica concreta que acaba por establecerse. La falta y, en cierto modo, la imposibilidad de recetas, parece sugerir que el profesor, en busca de respuestas concretas, puede beneficiarse en mayor medida de una organizacin flexible del aula (trabajo en grupos, talleres, etc.), que le permita una observacin del proceso de aprendizaje que siguen los distintos alumnos y una intervencin a su vez ms individualizada. Una mayor diversificacin de los materiales didcticos, la exploracin de las posibilidades de las diferentes alternativas metodolgicas y, en la medida de lo posible, un esfuerzo de sistematizacin de los resultados obtenidos, son otros recursos que puede ser conveniente desarrollar y compartir. Utilizar estos u otros posibles recursos para avanzar hacia el objetivo de una enseanza cada vez ms adaptativa es, a nuestro juicio, la alternativa que se debe seguir. Los planteamientos de la enseanza adaptativa nos han recordado algo que probablemente puede parecer de sentido comn, que los distintos alumnos aprenden mejor de maneras diferentes, que la individualizacin de la enseanza no pasa posiblemente por ensear uno a uno de la misma manera, sino a cada uno segn sus caractersticas.

(1)

Planteamientos recientes sealan, por ejemplo, la importancia de determinadas variables de la personalidad del alumno, como la autoimagen, la ansiedad social, la autovaloracin acadmica, etc. (Coll, 1988; Coll, Miras, 1990). La metodologa ATI (Interaccin entre Aptitud y Tratamiento) pretende dar respuesta a este tipo de cuestiones (Corno, Snow, 1986; Snow, Yalow, 1988; Coll, Miras, 1990). El Diseo Curricular Base contempla a este respecto los distintos niveles de concrecin curricular y las adaptaciones curriculares como principales instrumentos de macroadaptacin.

(2) (3)

Coll, C. (1988): Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo, Infancia y Aprendizaje, 41, pp. 131-142. Coll, C. y Sol, I. (1989): Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica, Cuadernos de Pedagoga, 168, (mzo. 1989), pp. 16-20. Coll, C. y Miras, M. (1990): Caractersticas individuales y condiciones de aprendizaje: la bsqueda de interacciones, en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (Comp.): Psicologa de la Educacin, Madrid: Alianza Editorial. Corno, L. y Snow, R.E. (1986): Adapting teaching to Individual Differences among Learners, en N.C. Wittrock (ed.): Handbook of Research on Teaching, Nueva York: McMillan. Cronbach, L.J. (1967): How can instruction be adapted to individual differences?, en R.M. Gagne (ed.): Learning and individual differences, Columbus, Ohio: Merrill. Glaser, R.: Adaptative education: individual diversity and learning, Nueva York: Holt, 1977. Hunt, D.E. y Sullivan, E.V.: Between Psychology and Education, Hillsdale: Dryden Press, 1974 Ministerio de Educacin y Ciencia: Diseo Curricular Base, Madrid: Publicaciones del MEC, 1989. Snow, R.E. y Yalow, (1988): Educacin e inteligencia, en R.J. Sternberg (ed.): Inteligencia humana III. Sociedad, cultura e inteligencia, Barcelona: Paids.