ANEXO 1.

2
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD:

DIDCTICA DE LA EDUCACIN PRIMARIA

DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y SUB DIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR

2013

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA EDUCACION PRIMARIA DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y SUB DIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR

NDICE

Pgina 03 06 06 07 08 09 19 19 24 24 25 26 26 26 27 27 27 29 29 30 34 39 39 44 49 50 50 51 55 56 56 60 62

1. Fundamentacin 2. Marco terico

El profesionalismo docente El enfoque crtico reflexivo El enfoque intercultural crtico El enfoque de las reas Lineamientos y Polticas Educativas 2.5.1 Marco de Buen Desempeo Docente 2.5.2 Rutas de Aprendizaje en Nivel Primaria 2.5.3 Estndares de aprendizaje y mapas de progreso Objetivo del Programa Cobertura 4.1. Criterios generales para la seleccin de los mbitos de intervencin y participantes 4.2. Requisitos especficos para la participacin de docentes y directores 4.2.1. Docentes 4.2.2. Directores y sub directores Perfil del docente participante Organizacin de los mdulos 6.1. 6.2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

3. 4.

5. 6.

Cuadro General de Horas y Crditos Matriz de competencias generales y especficas, componentes, bloques temticos e indicadores de logro. 6.3. Matriz de Conocimientos fundamentales 7. Plan de estudios 7.1 Cuadro de horas y crditos por ciclo 7.2. Sumilla de mdulos y bloques temticos 8. Estrategias formativas de los programas de segunda especialidad 8.1 Modalidad 8.1.1. Actividades presenciales 8.1.2. Actividades a distancia 8.2 Acompaamiento Pedaggico 8.2.1. Estrategias del acompaamiento pedaggico 8.2.1.1. Visita al docente en su contexto 8.2.1.2. Crculos de interaprendizaje colaborativo - CIAC 9.Evaluacin

1. FUNDAMENTACIN

El Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC), viene aplicando permanentemente evaluaciones censales para determinar los niveles de logro en comprensin lectora y matemtica, alcanzados por los estudiantes de 2do. Grado de educacin primaria en mbitos hispanos y 4to. Grado de educacin primaria en mbitos bilinges. Los resultados reflejan que la evolucin del rendimiento de los estudiantes desde el ao 2007-2011, han sido poco satisfactorios. El nivel de logro de los aprendizajes de nuestros estudiantes en las escuelas pblicas y privadas se ha estancado desde el ao 2009 El rendimiento de los estudiantes est asociado a una diversidad de factores u oportunidades que se presentan en el entorno sociocultural. Uno de estos factores claves es la calidad de la enseanza que se recibe en la escuela, es decir la calidad de desempeo docente, el cual depender directamente de la calidad de sus niveles de preparacin y/o formacin. A pesar de no contar con evaluaciones del desempeo docente, que permita tener una radiografa ms clara de lo que se requiere cambiar y mejorar la prctica docente; durante los aos 2007 y 2008 los docentes fueron evaluados en comprensin lectora y en matemtica, comprobndose sus serias limitaciones; hecho que constituy uno de los sustentos para desarrollar el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente Bsico, implementado por la Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP), del MINEDU, desde el 2007 hasta el 2012. Sin embargo, pese a este y otros programas impulsados por el MINEDU y por iniciativas diversas a nivel regional y nacional, lo cierto es que en su conjunto los esfuerzos realizados no han logrado tener impacto significativo en el desempeo de los docentes que permita mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes. Uno de los propsitos de la EBR al 2021 es el desarrollo del pensamiento y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo, asimismo el desarrollo del pensamiento matemtico y el aprendizaje de las ciencias que contribuyen decisivamente al planteamiento y solucin de problemas de la vida. Tal como lo establece el Proyecto Educativo Nacional (PEN), la principal razn de ser del sistema educativo es que los estudiantes aprendan. Por eso se propone como visin de futuro para la educacin nacional, lograr aprendizajes que: Sean para la vida, que permitan desarrollar capacidades para actuar en el mundo afrontando toda clase de retos, en el plano personal, social, productivo, ciudadano; y hacerlo en diferentes contextos. Por eso son aprendizajes que abarcan varias dimensiones de la persona. Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, aprender a aprender con autonoma, eficacia y de manera permanente, lo que significa ir ampliando y progresando en el desarrollo de las competencias.

Sin embargo, se suele pensar que la principal funcin del sistema educativo y sus instituciones es solo impartir enseanza sin importar si el nio aprende o no. Esta idea debe ser superada, pues si aprender es un derecho, tanto las instituciones educativas como el sistema educativo en su conjunto, deben asumir que su compromiso con los aprendizajes es su primera y mayor responsabilidad. En tal sentido las diferentes direcciones y reas del sector educacin se proponen orquestar y sintonizar esfuerzos, planteando estrategias de formacin en servicio que articulen los lineamientos, polticas y enfoques actuales para lograr en los alumnos de EBR, los aprendizajes fundamentales propuestos en el marco del buen desempeo. El rea de comunicacin demanda un tratamiento transversal con las otras reas del currculo, porque va a permitir que los estudiantes puedan acceder a mltiples aprendizajes, as como al mejoramiento de la convivencia, la participacin y el ejercicio de los derechos ciudadanos, a partir del desarrollo de las competencias del rea de comunicacin en el ser humano: Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales segn su propsito comunicativo, de manera espontnea o planificada, usando variados recursos expresivos. Comprende crticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin. Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin. Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.

El Ministerio de Educacin apuesta por estudiantes que lleguen a ser lectores habituales y competentes, que se expresen y produzcan textos en forma eficiente. El rea de matemtica contribuye en el desarrollo de los estudiantes y la sociedad, la matemtica siempre ha desempeado un rol fundamental en el desarrollo de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, en ese sentido, se reconoce su funcin social e instrumental que nos ha permitido interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de nuestro entorno; necesitamos transitar hacia un mayor acceso, manejo y aplicacin de conocimientos, en tal sentido estamos adoptando un enfoque que conecte la matemtica con la vida, con lo que ocurre en el entorno inmediato y personal de los estudiantes, as como en los diversos contextos sociales, econmicos y culturales del escenario mundial; se trata de aprender a aplicar los conocimientos y contenidos matemticos en el anlisis, la comprensin y la resolucin de problemas y situaciones de necesidad real; en el que la educacin matemtica se convierta en un valioso motor de desarrollo econmico, cientfico, tecnolgico y social. Otro de los problemas emergentes es la enseanza de la ciencia, nadie desconoce hoy en da, que el desarrollo socioeconmico y cultural depende en gran medida de los avances de las ciencias y las tecnologas. En este contexto, dar una enseanza de la ciencia y tecnologa que sea pertinente y de buena calidad, representa un instrumento esencial no slo para la formacin de potenciales cientficos, sino tambin para fomentar los conocimientos bsicos, las aptitudes prcticas y el espritu crtico de los nios, los jvenes y los adultos.

En la mayora de los pases latinoamericanos, la enseanza de la ciencia y la tecnologa no figura entre los temas prioritarios de los programas de educacin. Adems, las polticas, los planes de estudios, los mtodos y materiales pedaggicos relativos a las disciplinas cientficas, as como la formacin de los docentes especializados en las mismas, suelen ser obsoletos y poco interesantes. Por eso, no es sorprendente que en la enseanza de estas reas, los docentes carezcan a menudo de los conocimientos disciplinares y didcticos, por tales razones: Es urgente renovar, ampliar y diversificar la educacin bsica para todos en el campo de las ciencias, haciendo hincapi en las competencias y los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para participar de manera significativa en la sociedad del futuro. En el presente programa de segunda especialidad encaramos la enseanza de la ciencia considerando como enfoque fundamental del rea la indagacin cientfica. En el marco de una sociedad democrtica, el programa de segunda especialidad se propone fortalecer la ciudadana y desarrollo personal, lo cual constituye una gran necesidad de la sociedad actual y de la educacin en general. Con el fortalecimiento de las competencias en ciudadana y desarrollo personal se quiere que los docentes participantes a su vez puedan desarrollar en sus alumnos competencias individuales, sociales y ciudadanas que permitan comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio crtico-tico basado en los valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas. El aprendizaje de la ciudadana responsable, engloba aspectos relacionados con el conocimiento y el ejercicio de los derechos y responsabilidades cvicas, exige un largo aprendizaje que se inicia cuando nios y nias establecen relaciones afectivas, adquieren hbitos sociales y aprenden tcnicas para desarrollar un pensamiento crtico. El ejercicio de la ciudadana implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cvica, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones. El ejercicio de la ciudadana activa marca la altura de la democracia, la estabilidad poltica, el bienestar econmico y las oportunidades sociales. La formacin para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cvicas, as como la educacin para el desarrollo personal y social exigen un esfuerzo colectivo, con lo cual el programa de Segunda Especialidad en Didctica de la Educacin Primaria, pretende contribuir en el desarrollo de estos aspectos. La perspectiva actual de la poltica educativa es llegar a poner fin a un sistema educativo basado en la exclusin, y configurar una reforma de las instituciones educativas, asumiendo como eje central la priorizacin de los aprendizajes fundamentales en los estudiantes, para lo cual se impulsarn: procesos pedaggicos interculturales, una gestin educativa ms participativa, una mejor convivencia dentro y fuera del mbito escolar y una efectiva relacin con la comunidad, dentro de un nuevo pacto escuela comunidad. Todo esto orientado a la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estudiantes.

Por todo lo expuesto, el Ministerio de Educacin, con la finalidad de revertir los bajos logros en los aprendizajes de nuestros estudiantes, considera necesario realizar la gran movilizacin por los aprendizajes fundamentales y la escuela que queremos. En este marco, la Direccin de Educacin Superior Pedaggica se propone la gran tarea de fortalecer las competencias de los docentes mediante programas de segunda especialidad, respondiendo a las necesidades y demandas educativas en el marco de los lineamientos, enfoques y polticas educativas actuales, en tal sentido para el periodo 2013-2014 se emprende el Programa de Segunda Especialidad en Didctica de la Educacin Primaria, dirigido a docentes, directores y sub directores de Instituciones Educativas Pblicas del nivel de educacin primaria de Educacin Bsica Regular.

2. MARCO TERICO
El Programa de Segunda Especialidad en Didctica de la Educacin Primaria, dirigido a docentes en el nivel de educacin primaria de instituciones educativas pblicas, brinda la oportunidad para actualizar y mejorar el desempeo docente a partir del dominio de las competencias comunicativas, desarrollo del pensamiento matemtico, la indagacin cientfica, el manejo pertinente de los procesos pedaggicos y recursos didcticos que se articulan alrededor del desarrollo de una propuesta pedaggica innovadora con enfoque intercultural, sustentada en un proceso de investigacin accin y de reflexin crtica sobre la propia prctica pedaggica. A continuacin se presentan los enfoques que orientan el desarrollo del Programa de Segunda Especialidad en Didctica de la Educacin Primaria:

2.1. El profesionalismo docente

El profesional de la educacin considerado dentro del profesionalismo docente es tico, reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse constantemente para construir nuevos saberes, asumir compromisos con la sociedad, trazarse objetivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional. Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a travs del acervo de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prcticas profesionales ante la sociedad, demostrando autonoma profesional para poner en juego sus capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a mejorar su prctica pedaggica. El Programa de segunda especialidad asume el compromiso de formar docentes con profesionalismo, para transformar la prctica pedaggica considerando como elementos fundamentales de la docencia tres aspectos: La enseanza como accin social, responde a una docencia con perspectiva intercultural crtica, que construya una cultura que refleje un impacto social y poltico en los contextos de enseanza-aprendizaje para el desarrollo integral del pas. La tica de educar, que nutre y emerge desde la pedagoga social, mediante la reflexin tica, poltica y la autorreflexin sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que posee para educar a sus

estudiantes, hacia el logro del bien comn basado en los derechos humanos universales. El saber especfico sobre la pedagoga, permite fortalecer la docencia como una profesin autnoma que protagonice la construccin de una educacin intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de concebir saberes que promuevan la reflexin en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer; en relacin con su historia, el contexto cultural y la accin pedaggica.

2.2. El enfoque crtico reflexivo

En contraposicin a la idea de docente formado como tcnico, simple aplicador de una teora y unos saberes producidos por otros, la formacin docente con enfoque crtico reflexivo est orientada hacia el desarrollo del pensamiento crtico y la autonoma profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas pedaggicas innovadoras a las necesidades y demandas de un contexto especfico. El enfoque crtico reflexivo, busca que los docentes participantes del programa de segunda especialidad se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la deconstruccin y reconstruccin crtica de su propia prctica pedaggica y de la investigacin accin como ejes centrales del proceso formativo y estrategias efectivas para la produccin de un saber pedaggico situado. Esta interaccin permanente entre la reflexin y la accin se constituye en el corazn de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedaggico relevante (Porln y otros: 1996). Este enfoque nos remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseanza, crtico consigo mismo y con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. La docencia crtico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y colectivo, cuestiona el por qu y para qu de la educacin, investiga y devela significados, promueve la construccin de propuestas educativas ms pertinentes y relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social. El docente crtico reflexivo, hace realidad la funcin social de la educacin, desarrollando un rol comprometido con la dinmica de cambio socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del docente crtico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una bsqueda de construccin de igualdad, orientada a la transformacin de la sociedad. La reflexin y el anlisis tico-poltico de la prctica pedaggica siempre deben constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar el profesionalismo con tica, responsabilidad, compromiso social y autonoma.

2.3. El enfoque intercultural crtico

La interculturalidad como concepto y prctica significa entre culturas la que hace referencia a la relacin armnica, respetuosa y valorativa entre dos o ms culturas caracterizadas por la diversidad cultural y lingstica. Esta coexistencia y la interrelacin permanente de comunicacin y aprendizaje entre personas y grupos propician la interculturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relacin de una cultura consigo misma, mediante procesos de recuperacin, revitalizacin y desarrollo identitario con la propia cultura, estamos refirindonos a la intraculturalidad. Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural est orientado pedaggicamente a la transformacin y construccin de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida crticamente, es algo por construir1. Ah su entendimiento, construccin y posicionamiento como proyecto poltico, social, tico, epistmico y pedaggico que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las relaciones, sino tambin las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminacin. En ese marco, la interculturalidad crtica es y ser una herramienta pedaggica para garantizar la formacin de una docencia intercultural, crtica, reflexiva, capaz de compatibilizar el inters particular con el bien comn, en la diversidad de nuestro pas; posibilidad que coadyuvar en la construccin de un mundo ms justo y transparente. En tal sentido, la formacin del docente en servicio supone dinamizar su participacin en y con la comunidad en la que labora, para lo cual requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar como protagonista de la transformacin educativa que se requiere. Por ello, un docente intercultural: Es un docente mediador del dilogo intercultural, de los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol comprometido con el cambio a favor de la construccin de relaciones ms equitativas entre culturas y grupos sociales. Un agente que propicia la afirmacin de la identidad ligada al proceso de recuperacin de la matriz cultural propia y la comprensin de la diversidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir. Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando la identidad con el territorio, la gestin de sus recursos con autonoma y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales. Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar entre diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliacin. Ejercita la tolerancia activa y la estimacin de lo diferente. Mal podra ser docente, en el espritu intercultural, una persona que slo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas.

Basado en Construyendo interculturalidad critica (Viaa, Tapia y Walsh 2010) III CAB

En consecuencia, la formacin del docente intercultural deber constituirse en un proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexin crtica y permanente sobre su propia prctica pedaggica y el anlisis de la pertinencia de su quehacer segn las condiciones del entorno sociocultural donde labora; todo lo cual le ha de permitir resignificar su prctica, autovalorarse como productor de saber, develar significados, aportar a la construccin de nuevos sentidos e identidades y constituirse en promotor de cambio educativo y social.

2.4. El enfoque de las reas a) Enfoque comunicativo y textual

A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia comunicativa, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizndola como un conjunto de competencias que interactan en la comunicacin cotidiana. Es as como surge el enfoque comunicativo, para la enseanza de la lengua, que parte del reconocimiento y valoracin del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas, sentimientos, emociones, en un contexto o entorno determinado; con el fin de establecer relaciones con los dems. Este enfoque se basa en el desarrollo de un conjunto de capacidades (leer comprensivamente, escribir diferentes tipos de textos, hablar y escuchar significativamente en situaciones reales de comunicacin), ms que en la enseanza terica de corrientes lingsticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal. El Diseo Curricular Nacional orienta el desarrollo de las competencias comunicativas bajo un enfoque comunicativo textual, el mismo que enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos, puesto que para comprender un texto y para expresarse en forma adecuada tanto oral como escrita, es necesario poner en prcticas procesos mentales. El enfoque comunicativo textual, conlleva a tener en cuenta el contexto sociocultural, para que la comunicacin se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente a las personas a quien se dirige. Sin embargo, los docentes no han llegado a interiorizar la magnitud de este enfoque, y generalmente se quedan solo en la estructura de los textos y la comprensin de los mismos, manteniendo en su prctica pedaggica el aprendizaje dentro de un paradigma conductista, que conlleva al incremento de la informacin, ms no al procesamiento y reflexin de la misma. Teniendo en cuenta estas circunstancias, que no han permitido mejorar las capacidades comunicativas y los aprendizajes de los estudiantes, y buscando que nuestros estudiantes sean lectores competentes, habituales y reflexivos, produzcan textos con coherencia, cohesin y adecuacin y se expresen con claridad y asertividad; es que consideramos necesario enfatizar conjuntamente con el enfoque comunicativo, el aspecto cognitivo y sociocultural, como la triloga que debe enmarcar el horizonte en la enseanza aprendizaje del rea de comunicacin. No se trata de trabajar estos aspectos de forma independiente, sino interrelacionados, como acciones de complementariedad y no ante alternativas mutuamente excluyentes. En el Programa de segunda especialidad consideramos oportuno plantear, durante los bloques temticos, y el acompaamiento pedaggico, estrategias sustentadas en este enfoque, el que considera el lenguaje como medio esencial de comunicacin humana, desarrollo personal y socio cultural.

En los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicacin de un enfoque didctico que acerque la enseanza de la lengua al uso real que hacen de ella los hablantes. El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural da respuesta a esta aspiracin, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos, que expresan la unidad del pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar dichos procesos.

b) Enfoque del rea de matemtica:

Enfoque de resolucin de problemas,

Se asume un enfoque centrado en la resolucin de problemas con la intencin de promover formas de enseanza y aprendizaje a partir de situaciones problemticas cercanas a la vida real. Este enfoque adquiere importancia debido a que promueve el desarrollo de aprendizajes a travs de, sobre y para y de la resolucin de problemas. A travs de la resolucin de situaciones problemticas inmediatas y del entorno del estudiante como vehculo para promover el desarrollo de aprendizajes matemticos, orientando en sentido constructivo y creador de la actividad humana. Sobre la resolucin de problemas que explicita el desarrollo de la comprensin del saber matemtico, la planeacin, el desarrollo resolutivo estratgico y metacognitivo, es decir la movilidad de una serie de recursos y capacidades de implicancia matemtica. Para resolver problemas que involucren enfrentar a los estudiantes de forma constante a situaciones problemtica reales que potencialice la diversidad de recursos que estn desarrollando. En este sentido la resolucin de problemas es el fin y el proceso central de hacer matemtica, asimismo es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad de la matemtica con la realidad cotidiana. El enfoque de resolucin de problemas orienta la actividad matemtica en la escuela de tal manera que le permite al estudiante situarse en contextos pedaggicos para crear, recrear e investigar y resolver situaciones problemticas esto involucra probar diversos caminos de resolucin, analizar estrategias y formas de representacin, sistematizar y dar cuenta de los nuevos conocimientos, entre otros. Para que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes, es preciso enfrentarlos a situaciones desafiantes a partir de condiciones problemticas de sus contextos, esto conlleva a reconocer que los estudiantes en estas actividades construyen y dan un sentido funcional a sus aprendizajes y con ella se moviliza aspectos actitudinales y valorativos. Este planteamiento es coherente con los requerimientos que demanda la sociedad, el desarrollar ciudadanos crticos, creativos y emprendedores. Resolver problemas entonces se convierte en una va potente y eficaz para desarrollar competencias, capacidades, actitudes y valores hacia la matemtica, lo que permite que todos y cada uno de los estudiantes se sientan capaces de resolver situaciones problemticas y de aprender matemtica, considerndola til y con sentido para la vida. El enfoque pone nfasis en un saber actuar pertinente ante una situacin problemtica, presentada en un contexto particular preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a travs de actividades que satisfagan determinados criterios de calidad. Permite distinguir: a. Las caractersticas superficiales y profundas de una situacin problemtica. Est demostrado que el estudiante novato responde a las caractersticas superficiales del problema (como es el caso de las palabras clave dentro de su enunciado), mientras que el experto se gua por las caractersticas profundas del problema (fundamentalmente la estructura de sus elementos y relaciones, lo

10

que implica la construccin de una representacin interna, de interpretacin, comprensin, matematizacin, correspondientes, etc.). b. Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de capacidades matemticas. Aprender a resolver problemas no solo supone dominar una tcnica matemtica, sino tambin procedimientos estratgicos y de control poderoso para desarrollar capacidades, como: la matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin de expresiones simblicas, argumentacin, entre otras. La resolucin de situaciones problemticas implica entonces una accin que, para ser eficaz, moviliza una serie de recursos, diversos esquemas de actuacin que integran al mismo tiempo conocimientos, procedimientos matemticos y actitudes. c. Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico. Por eso propicia que descubran cun significativo y funcional puede ser ante una situacin problemtica precisa de la realidad. As pueden descubrir que la matemtica es un instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas para resolver problemas con mayor eficacia y que permite, por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al conocimiento cientfico, interpretar y transformar el entorno. Tambin aporta al ejercicio de una ciudadana plena, pues refuerza su capacidad de argumentar, deliberar y participar en la institucin educativa y la comunidad. El desarrollo del pensamiento matemtico valorando a su vez el papel formativo y social. Es la bsqueda crtica y reflexiva de conclusiones validas orientadas a la resolucin de problemas, que nos permite comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilita cuantificar y formalizar para entenderlas mejor y poder comunicarlas. En consecuencia, esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidades como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, generalizar, estimar, efectuar algoritmos y modelar, entre otros, permitiendo el avance del pensamiento matemtico, que es susceptible al aprendizaje. La perspectiva intercultural del rea2, a travs de un proceso dinmico que permite construir relaciones ms equilibradas basadas en el respeto y el dilogo entre actores de diversos universos sociales y culturales coexistenciales, posibilitando en ellos reconocer y valorar las construcciones matemticas y formas de pensamiento matemtico, as como potenciar en el estudiante la racionalidad y los sentimientos que se expresan en la interaccin con su comunidad.

c) Enfoque del rea de Ciencia

y Ambiente

Enfoque de la indagacin cientfica.

La indagacin cientfica, (Windschitl 2003: 113), la define como un proceso en el cual "se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan hiptesis, se disea un protocolo experimental, se recolectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solucin al problema". La indagacin, es un proceso de explorar el mundo natural o material, lo que lleva a formular hiptesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos. El proceso
2

Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Matemtica 2011. MINEDU

11

indagatorio es manejado por la propia curiosidad, el inters, las preguntas y la pasin por explicar una observacin o resolver un problema. La enseanza por indagacin resalta en la importancia de que los estudiantes puedan implicarse personalmente en el camino de hacer ciencia, en su versin escolar y guiados de cerca por el docente, aprender ciencia favorecera la apropiacin de los criterios de cientificidad con los cuales el estudiante sera capaz de cuestionar, describir y entender los fenmenos , as como las situaciones de su entorno y de la realidad y requiere participar activamente en la recoleccin de informacin a travs de los sentidos: ver, escuchar, tocar, gustar y oler. La indagacin incentiva a los estudiantes a preguntar, llevar a cabo investigaciones y hacer sus propios descubrimientos, hace uso de mltiples formas de saber y adquirir nuevas perspectivas al explorar temas, conocimientos, interrogantes y contrastacin de hiptesis. Este enfoque implica empoderar a los docentes participantes a manejar los procesos propios de la indagacin cientfica, y actitudes referidas a la ciencia y el ambiente; mediante actividades vivenciales e indagatorias que comprometen procesos de reflexion-accion y accion-reflexion y que los estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y socio cultural. La actividad cientfica de los nios y las nias es similar a la del cientfico. Los nios y nias comienzan a partir de sus inquietudes, de sus ideas sobre cmo son las cosas, como cambian y desarrollan estas ideas probndolas en investigaciones sencillas y practicas; por lo que, durante su actividad cientfica, los estudiantes deben ser proveidos de oportunidades para experimentar, probar, desafiar, cambiar, sustituir sus ideas. Las actividades propuestas por los docentes y que los estudiantes realizan en su aprendizaje, deben implicar procesos en los cuales: plantean sus ideas y conceptos, toman consciencia de sus ideas y conjeturas, las contrastan con los hechos, las debaten a la luz de los nuevos conocimientos y finalmente, las modifican hacindolas conocimiento significativo. De este modo, los estudiantes, desarrollan su comprensin cientfica del mundo que les rodea. En este entendido, buscamos fortalecer las capacidades del docente participante para que su trabajo en el aula consista en movilizar la actividad indagatoria de los nios y nias, partiendo de su curiosidad natural y humana e instrumentando la construccin de sus conocimientos por medio de la indagacin, es importante que los docentes reconozcan que hacer indagacin cientfica en la escuela significa poner en accin los siguientes procesos: Hacer preguntas sobre objetos, organismos, fenmenos del medio ambiente. Hacer conjeturas y predicciones que respondan provisionalmente a las preguntas formuladas. Documentarse con informacin al respecto proveniente de libros de texto u otros medios. Planear y llevar acabo pequeas investigaciones y experimentos sencillos para responder sobre evidencias objetivas a las preguntas. Realizar observaciones, estimaciones, mediciones mientras se desarrolla la investigacin. Registrar cuidadosa y sistemticamente los datos que se obtienen en el experimento o la investigacin. Utilizar los datos obtenidos para construir explicaciones basadas en las evidencias y/o formular nuevas conjeturas cuando la evaluacin de los resultados contradice las primeras hiptesis o conjeturas.

12

Comunicar las explicaciones, los resultados obtenidos y los procesos seguidos en la investigacin. Disear, hacer y evaluar objetos tecnolgicos.

Es preciso destacar que la construccin de los aprendizajes, por los estudiantes est supeditada a la realizacin de una actividad cognitiva intensa, en un proceso en el que se articulan comprensivamente los conceptos con los procesos indagatorios. Es decir que deben articular cada conocimiento cientfico y tecnolgico previsto en el rea con el conjunto de procesos de la indagacin cientfica. Del mismo modo, es necesario tener en cuenta que la construccin de valores est condicionada a la realizacin de una actividad reflexiva intensa en la que los estudiantes debaten y contrastan lo positivo y negativo de su realidad y sus actitudes, respecto del ambiente y la calidad de vida. En este contexto, el currculo del rea de Ciencia y Ambiente de Educacin Primaria contribuye a la formacin de actitudes positivas de convivencia social y ejercicio responsable de la ciudadana, al proporcionar cientfica y tecnolgica bsica a los nios, a fin de que sean capaces de tomar decisiones fundadas en el conocimiento y asumir responsabilidades al realizar acciones que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad. (DCN) La enseanza de las ciencias basada en la indagacin, debe tener presente los elementos que configuran la actitud cientfica : El sentido de la observacin, la

curiosidad, el espritu crtico, el inters por los progresos cientficos, la tica, las normas de seguridad; los que se desarrollan en el quehacer prctico de las
actividades indagatorias cientficas

Una competencia propia del rea, asociada a la exploracin del mundo natural o material es el desarrollo del pensamiento cientfico; a travs del mtodo de indagacin se puede determinar el objeto de estudio, formular hiptesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos, con el fin de construir conocimientos cientficos.
En la planificacin y desarrollo de las sesiones del programa, debern plantearse situaciones de enseanza con la metodologa indagatoria para que los docentes tengan oportunidades de confrontar lo que piensan con el mundo que los rodea y tambin con problemas y casos (reales o simulados, histricos o actuales) que los desafen a explicar y debatir lo que sucede y puedan aplicar en el aula los aportes de esta metodologa. En el desarrollo del bloque temtico debern enfatizar en la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, enfrentar a situaciones que propicien que los docentes pongan en prctica habilidades investigativas; ms que en la exposicin o transmisin de conocimientos.

d) Ciudadana y democracia
La educacin asume un papel protagnico y de liderazgo en la mejora de las condiciones socio econmicas y culturales de una sociedad. La escuela tiene un gran papel en la orientacin del rumbo de las transformaciones haca modelos de una sociedad justa, respetuosa activamente y democrtica. Es all donde la educacin para la ciudadana adquiere razn de ser y necesidad de trabajarse y sustentar nuestro modelo de educacin para la ciudadana democrtica e intercultural, que busca posibilitar en las personas el desarrollo de actitudes, valores y competencias que les permitan vivir juntas en contextos plurales, para promover la construccin de proyectos comunes de comunidad (en los mbitos local y mundial).

13

Lograr este objetivo de poltica en el mbito del ejercicio de una ciudadana democrtica e intercultural surge como respuesta a una constatacin, la escuela debe recuperar su funcin formadora de ciudadanas y ciudadanos, transformndose en un espacio donde se vivan experiencias reales y significativas para el ejercicio de derechos, el cumplimiento de responsabilidades, la construccin de un sentido de pertenencia a una comunidad. Una escuela donde es posible dialogar y deliberar con juicio crtico sobre lo pblico, donde las relaciones de convivencia parten del genuino reconocimiento de los otros como legtimos otros, aceptando las diferencias y construyendo consensos. Ejercer una ciudadana democrtica e intercultural parte de la conviccin que los nios, nias, adolescentes y jvenes, as como los docentes, son sujetos de derechos; dispuestos a participar activamente en la renovacin de su entorno institucional y social; y aptos para arraigarse a la comunidad que los acoge y representa. Este convencimiento del sentido y finalidad de la escuela exige una institucin capaz de promover y desarrollar este aprendizaje en todos sus espacios y escenarios, trascendiendo el aula y un rea especfica. Es una responsabilidad que involucra a todos y, por tanto, una invitacin a la transformacin de nuestras prcticas como docentes y directivos, renovando la institucin educativa en oportunidades de aprendizaje para la vivencia de la ciudadana, la democracia y la interculturalidad. As la escuela fomentar, en relacin con la educacin ciudadana democrtica e intercultural fundamentalmente en tres aspectos: La convivencia, que implica la construccin de una comunidad poltica. Supone estar atentos a la forma en que se producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las experiencias de tolerancia, colaboracin y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, adems, generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (Len 2001a), individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar.

14

 La participacin, que supone el reconocimiento de la escuela como espacio pblico. El acto de participacin nos permite apropiarnos del espacio y de los asuntos pblicos y enfilar, desde una perspectiva ciudadana, hacia el fortalecimiento y ensanchamiento de la democracia (Toranzo 1999), pues es all donde se produce la deliberacin sobre aquellos asuntos.

La deliberacin, Se trata de desarrollar una serie de capacidades vinculadas a la deliberacin que sirvan para reforzar la participacin de estudiantes, conscientes de su condicin de ciudadanos libres e iguales, en torno a asuntos pblicos. Implica integrar a los individuos alrededor de la preocupacin por el bien comn. Incluso algunos afirman que la deliberacin democrtica se constituye en el elemento cardinal de un dilogo intercultural propiamente dicho.

15

La ciudadana, se construye en el da a da, en el cotidiano y por lo tanto se construye tambin en la escuela, con las actitudes de los docentes, estudiantes, con la participacin y los espacios que se generan para los estudiantes y que ellos mismos se construyen en muchos casos. La formacin ciudadana en la escuela es una labor de todas las reas, de todos los miembros de la comunidad educativa. Pero si bien es labor de todos y todas, es necesario fortalecer y desarrollar las competencias y capacidades de los docentes, a partir de un proceso que puedan actualizar y profundizar sus conocimientos en torno al marco terico disciplinar, las estrategias didcticas y los fundamentos pedaggicos articulados a lo ldico y vivencial, que le permita generar espacios para interactuar y vivir la democracia y la ciudadana, promoviendo una reflexin crtica sobre su quehacer cotidiano que debe enlazarse con la formulacin de una propuesta pedaggica innovadora a travs de la investigacin accin y la prctica pedaggica, en una constante reflexin deconstruccin y reconstruccin del quehacer pedaggico del maestro que permita la mejora continua y la vivencia de una ciudadana real, inclusiva e intercultural. La perspectiva actual de la poltica educativa es llegar a poner fin a un sistema educativo basado en la exclusin, y configurar una reforma de las instituciones educativas, asumiendo como eje central la priorizacin de los aprendizajes fundamentales en los estudiantes, para lo cual se impulsarn: procesos pedaggicos interculturales, una gestin educativa ms participativa, una mejor convivencia dentro y fuera del mbito escolar y una efectiva relacin con la comunidad, dentro de un nuevo pacto escuela comunidad. Todo esto orientado a la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estudiantes. La ciudadana3 es un proceso en construccin permanente en el que se va constituyendo la persona como sujeto de derechos y responsabilidades, con sentido de pertenencia a una comunidad poltica (desde lo local a lo nacional y lo global), comprometido en construir una sociedad ms justa, de respeto y valoracin de la diversidad, capaz de establecer un dilogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y de un adecuado manejo de los conflictos como vas para seguir aprendiendo desde el quehacer cotidiano. Una ciudadana inclusiva y emptica para construir vnculos reales y desprejuiciados, y a su vez una ciudadana con la capacidad de indignacin suficiente para hacer frente a cualquier tipo de exclusin, injusticia. Esta forma de entender la ciudadana, comprende tres elementos bsicos: i. Sentido de pertenencia que le otorga arraigo a una comunidad, ii. Ejercicio de derechos que garantiza el respeto a derechos individuales y a desarrollar un plan propio de vida, y iii. Participacin activa y responsable en el logro del bien comn, que se caracteriza por el inters y compromiso por lo pblico ejercido a travs de la discusin de asuntos pblicos. Educar para la democracia y la ciudadana, significa educar para desarrollar las capacidades y habilidades para una convivencia social, la educacin para la democracia implica el empoderamiento de todos los individuos para participar activa y responsablemente en todos los mbitos de la vida poltica y social,4 de sus comunidades primero y luego de su pas. La escuela a su vez tiene que generar los espacios necesarios para que los estudiantes puedan compartir y debatir sus ideas. Es importante propiciar el dilogo y la reflexin permanente sobre su
3 4

Direccin de Educacin Bsica Regular, Educar para una ciudadana, documento de trabajo, MINEDU, Lima, 2012.

Prieto, Marcial, Educacin para la democracia en las escuelas: un desafo pendiente, Instituto de Educacin, Universidad Catlica de Valparaso, Revista Iberoamericana de Educacin, Chile, 2003.

16

quehacer cotidiano y la relacin que tienen sus aprendizajes con la realidad en la cual viven, slo desarrollando sus capacidades dialgicas, reflexivas y su pensamiento crtico podremos decir que estamos propiciando la formacin de un ciudadano real que conoce su entorno y puede intervenir en l para transformarlo de manera positiva. Sociedad democrtica y cultura de paz Si bien, en el sentido clsico, la Democracia es una forma de organizacin de grupos de personas cuya caracterstica predominante es que la titularidad del poder reside en la totalidad de sus miembros, haciendo que la toma de decisiones responda a la voluntad colectiva de los miembros del grupo; o en lo que algunos denominan sentido estricto la democracia es una forma de gobierno, de organizacin del Estado, en la cual las decisiones colectivas son adoptadas por el pueblo mediante mecanismos de participacin directa o indirecta que le confieren legitimidad a los representantes; sin embargo asumimos la democracia como un estilo de vida, una forma de convivencia social en la que todos y cada uno de sus miembros son libres e iguales. Una Sociedad Democrtica se asienta en valores, derechos y principios, no manipulables, no negociables y vlidos para todos. Lo contrario la pondra en serio peligro. Por eso, necesita de una base antropolgica adecuada. La sociedad democrtica es posible en un Estado de derecho, ms an, sobre la base de una recta concepcin de la persona. La persona y su dignidad, el hombre, el ser humano, es la base y el fin inmediato de todo sistema social y poltico, especialmente del sistema democrtico que afirma basarse en sus derechos y en el bien comn que siempre debe apoyarse en el bien de la persona y en sus derechos fundamentales e inalienables. La sociedad democrtica sera solo un concepto terico sino se traduce en una Convivencia Democrtica real expresada en la interaccin de las relaciones interpersonales, dentro de un marco de confianza y respeto mutuo, es la capacidad de poder comprender al otro. La Institucin Educativa es una micro sociedad donde se dan los mismos procesos que en la sociedad global de la que forman parte. Supone la construccin de una experiencia escolar formativa para desarrollar valores, actitudes, y habilidades socio emocionales y ticos que sustentan una convivencia social donde todos participan comparten y se desarrollan plenamente. Tambin supone una educacin capaz de incluir una gama de estudiantes excluidos que comienzan a ser tomados en cuenta. Hoy el Per establece, en su Hoja de Ruta al 2021 (Plan Bicentenario), la necesidad de priorizar la educacin de ciudadanas y ciudadanos comprometidos con su comunidad y dispuestos a ejercer una participacin activa. Enmarcados en los principios de la democracia y la interculturalidad, hoy queremos plantear los logros que buscamos ir construyendo con nuestros nios, nias y adolescentes en relacin con el desarrollo de la participacin. Buscamos funcionar como una comunidad escolar en la que las decisiones se tomen con la cooperacin de todos y todas, en busca del bienestar comn. Estamos convencidos de que as alcanzaremos una sociedad de ciudadanos y ciudadanas libres. La educacin no se limita a la educacin escolar, ni los aprendizajes necesarios para la vida, para el trabajo, sino tambin prepararlos para la participacin, para ejercer una ciudadana plena. El aprendizaje se inicia con el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida, arranca en el hogar, antecede y excede a la

17

institucin escolar, abarcando un amplio conjunto de instituciones, modalidades, relaciones y prcticas. La participacin, para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y autntica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos mbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la poltica educativa, dentro de la educacin escolar y tambin de la extra-escolar, en los aspectos administrativos y tambin en los relacionados con la enseanza y el aprendizaje, a nivel local as como a nivel nacional y global. Esto implica el estudio, la definicin y puesta en marcha de una estrategia de participacin social imbricada dentro de la propia poltica educativa, y ella misma acordada participativamente, a fin de delimitar con claridad roles y responsabilidades de cada uno de los actores y asegurar las condiciones y los mecanismos para hacer efectiva dicha participacin. Por otro lado necesitamos que nuestros y nuestras estudiantes dejen de verse a s mismos y su manera de ver el mundo como modelos de una forma nica de actuar y que, a travs de la deliberacin, pongan a prueba sus afirmaciones, opiniones y posturas contrastndolas con las de los otros. Esto supone plantear la existencia de un tipo de empata que les permita visualizar la diferencia y la diversidad, es decir, la particularidad de otro (Castillo y Mora 2009-2010). En otras palabras, el otro es escuchado y reconocido como un legtimo otro. Este reconocimiento, esta empata con el otro, como fue explicado en la primera parte del documento, es un elemento fundamental para la democracia. La deliberacin tiene una caracterstica fundamental: est orientada al desarrollo y consolidacin de la democracia. El desarrollo democrtico implica la interiorizacin de una serie de procedimientos que orienten nuestras acciones en el espacio pblico. En ese sentido, el proceso de deliberacin reconoce como principios bsicos y fundamentales la diversidad de cosmovisiones, identidades y culturas , la tolerancia y la igualdad; principios democrticos que permiten y protegen el disenso y, al mismo tiempo, evitan la hegemona sociocultural. La deliberacin, entonces, asume que las ideas y posturas de muchas personas enriquecen la comprensin de los asuntos pblicos y pueden contribuir a plantear alternativas de solucin que evidencien validacin y legitimacin de todos los involucrados en el proceso (Magendzo 2007). Con ese propsito, en vez de buscar las debilidades del otro, se preocupa por comprender su racionalidad, por descubrir lo que se tiene en comn, por encontrar fortalezas en las otras opiniones y posturas. El ejercicio Ciudadano es expresin de una sociedad democrtica y de una Cultura de paz enmarcada en los derechos humanos, esta ltima, consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que reflejan el respeto a la vida, al ser humano y a su dignidad, y rechazan la violencia en todas sus formas, la adhesin a los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia, as como la comprensin entre los pueblos, los colectivos y las personas, previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el dilogo y la negociacin entre las personas, los grupos y las naciones, teniendo en cuenta un punto muy importante que son los derechos humanos, as mismo respetndolos y tenindolos en cuenta en esos tratados.

Identidad cultural e interculturalidad

La identidad cultural y el sentido de pertenencia a una comunidad, a un pas; constituye un proceso que en la actualidad y en nuestra realidad se torna

18

impostergable. A pesar que a primera vista, pudiramos sealar que dentro de las polticas educativas se encuentra presente; sin embargo, al analizar podemos darnos cuenta que an son insuficientes dada la necesidad histrica y la complejidad del problema, que falta mucho por trabajar. Por tanto, antes de hacer referencia a los aspectos conceptuales de lo que constituye el proceso de identidad cultural, resulta necesario analizar lo que se entiende por identidad. En la actualidad, este constructo psicolgico tiene mltiples definiciones, algunos autores como Gissi (1996) sealan que la identidad es la respuesta a la pregunta Quin Soy?, este autor pone nfasis en la importancia del componente cognitivo en el proceso de construccin de la identidad. Otros autores, consideran la importancia de los componentes cognitivo, afectivo y social conductual (Fukumoto 1990, Salgado 1999) ambos plantean que la identidad implica dar respuesta a interrogantes tales como: Qu se es? Cmo se siente uno por lo que es? Con quien se identifica? La identidad se caracteriza de manera dinmica (Pezzi 1996) es continuamente cambiante, que contiene valoraciones culturales y que constituye una construccin en permanente movimiento, resultante de las necesidades de los grupos sociales concretos y de las situaciones en las que se plantean tales necesidades. Asumimos entonces la identidad cultural como un proceso dinmico a partir del cual las personas que comparten una cultura se autodefinen y autovaloran como pertenecientes a ella; adems, actan de acuerdo a las pautas culturales que de ella emanan. Asimismo, implica la definicin que las dems culturas tienen respecto a ella. Por otro lado, hablar de cultura, implica tener presente la interculturalidad, considerndola como un proceso a partir del cual se establecen, de manera dialogal, los contactos, la mutua influencia y la interaccin entre los miembros de diferentes culturas. La interculturalidad no precisa solo las condiciones de respeto mutuo y de igualdad de circunstancias sociales, precisa tambin que los grupos implicados se reconozcan recprocamente capacidad de creacin cultural, que reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades de ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. (Xabier Etxeberra, 2001); Sin embargo, en la mayora de los casos, estas relaciones no se dan en un plano de igualdad, sino en un sentido vertical, en donde el poder y la dominacin de una cultura sobre otra marcan las diferencias. Aceptar a nivel prctico y cotidiano la interculturalidad, implica reconocer las diversas Interinfluencias y valorarlas, siendo ello fundamental para la construccin de una sociedad democrtica, ya que los actores sociales que lo acepten asumiran el reconocerse, comprenderse, aceptarse y valorarse mutuamente, develando los prejuicios y cuestionando las relaciones asimtricas de poder, con el objetivo de trabajar cohesionadamente en un proyecto poltico nacional a mediano y largo plazo.

2.5 Lineamientos y Polticas Educativas 2.5.1 El Marco de Buen Desempeo Docente

El Marco se produce como parte de la Poltica Integral de Desarrollo Docente, que impulsa polticas, programas y actividades que ayuden a promover la innovacin y el desarrollo del conocimiento pedaggico, as como a generar el compromiso de los docentes con su propio desarrollo profesional. Es necesario movilizar una cultura de

19

nueva docencia para redefinir las prcticas docentes, con miras a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del pas. Marco del Buen Desempeo, es un referente que busca que todos los docentes mejoren sus prcticas pedaggicas en funcin de entregar mejores aprendizajes a los estudiantes. Este instrumento ha sido elaborado desde el ao 2009, a travs de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeo Docente, creada por iniciativa del Consejo Nacional de Educacin (CNE) y de Foro Educativo, con la participacin de instituciones del Estado como la Defensora del Pueblo, el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE), el SUTEP, el Colegio de Profesores, las ONG, instituciones acadmicas y agencias de cooperacin tcnica. Durante los aos 2010 y 2011, fue consultado a ms de 1, 300 docentes en la I y II edicin del Congreso Pedaggico Nacional y a 1,400 docentes, directores, padres y madres de familia y estudiantes, a travs de dilogos organizados en 21 regiones del pas, y teniendo como referencia experiencias nacionales e internacionales sobre criterios acerca del desempeo profesional de docentes de los sistemas escolares. La estructura de Marco se organiza en un orden jerrquico de tres categoras: cuatro (4) Dominios que comprenden nueve (9) competencias las que a su vez contienen cuarenta (40) desempeos. Definicin y propsitos El Marco de Buen Desempeo Docente, define los dominios, las competencias y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educacin Bsica Regular del pas. Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores del pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica en una poltica integral del desarrollo docente. Propsitos especficos del Marco del buen desempeo docente Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseanza. Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los desempeos que caracterizan la profesin y construyan, en comunidades de prctica, una visin compartida de la enseanza. Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la prctica de la enseanza. Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin, evaluacin, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente

Los cuatro dominios del Marco de Buen desempeo Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeos profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carcter tico de la enseanza, centrada en la prestacin de un servicio pblico y en el desarrollo integral de los estudiantes.

20

En este contexto, se han definido cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero, se relaciona con la preparacin para la enseanza; el segundo, describe el desarrollo de la enseanza en el aula y la escuela; el tercero, se refiere a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad; y el cuarto, comprende la configuracin de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales caractersticas sociales culturales -materiales e inmateriales- y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de enseanza y de evaluacin del aprendizaje. Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere a la mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del logro y desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso mejorar. Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrtica para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la Matemtica efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y sus caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes. Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin sobre el diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y regional. Las nueve competencias docentes en el Marco del Buen Desempeo Docente Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen al sujeto que acta en un mbito determinado. Fernndez (s.f.), rene un grupo de conceptos de competencia y tras examinarlos encuentra elementos comunes: "De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son caractersticas o atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carcter, conceptos de uno mismo. (2) Estn causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se manifiestan en la accin. (3) Son caractersticas subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos individuales. (4) Logran resultados en diferentes contextos

21

Para efectos del presente documento, establecemos la competencia como la capacidad para resolver problemas y lograr propsitos; no slo como la facultad para poner en prctica un saber. Y es que la resolucin de problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la facultad para leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, ella supone un actuar reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto internos como externos con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la toma de decisiones en un marco tico. La competencia es ms que un saber hacer en contexto, pues implica compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones. Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes Competencia 1: Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de promover capacidades de alto nivel y su formacin integral. Competencia 2: Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente revisin. Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes Competencia 3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos crticos e interculturales Competencia 4: Conduce el proceso de enseanza de modo flexible con dominio de su disciplina y uso de estrategias y recursos pertinentes, para que los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crtica en torno a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. Competencia 5: Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo a los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y contextos culturales. Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad Competencia 6: Participa activamente con actitud democrtica, crtica y colaborativa en la gestin de la escuela, contribuyendo a la construccin y mejora contina del Proyecto Educativo Institucional para que genere aprendizajes de calidad. Competencia 7: Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del estado y la sociedad civil, aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados. Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente Competencia 8: Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional; y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional. Competencia 9: Ejerce su profesin desde una tica de respeto a los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su funcin social.

22

La Docencia y los Aprendizajes Fundamentales El Proyecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un Marco Curricular que delimite un conjunto de aprendizajes considerados fundamentales y que deben traducirse en resultados comunes para todo el pas. Estos aprendizajes, seala, deben estar referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, y han de ser consistentes con la necesidad de desempearnos eficaz, creativa y responsablemente como personas, habitantes de una regin, ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos socioculturales y en un mundo globalizado. Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la capacidad de pensar, de producir ideas y de transformar realidades transfiriendo conocimientos a diversos contextos y circunstancias. Por lo mismo, representan una ruptura con el tipo de resultados que el sistema escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde una perspectiva de transmisin de informacin, de consumo acrtico de conocimientos congelados y de reproduccin cultural. La nueva poltica curricular replantea la naturaleza de los procesos pedaggicos en las escuelas y, a la vez, da contexto a la nueva funcin social y a la tarea pedaggica de la profesin docente. En el Marco del Buen Desempeo Docente, asume los aprendizajes fundamentales definidos provisionalmente en el Marco Curricular, los cuales se detallan a continuacin: 1) Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias en la lectura, escritura y la expresin oral en castellano y en su lengua materna siempre que sea posible. 2) Hacen uso efectivo de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o plausibles y desde su propia perspectiva intercultural. 3) Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnologa en diferentes contextos para enfrentar desafos. 4) Actan demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias. 5) Desarrollan diversos lenguajes artsticos, demostrando capacidad de apreciacin, creacin y expresin en cada uno de ellos. 6) Se relacionan armnicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible de los recursos. 7) Actan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y manejo de tecnologas que le permiten insertarse al mundo productivo. 8) Actan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad actividad por el bien comn. Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestin democrtica y lidere la calidad de la enseanza. Adems, es indispensable que la escuela propicie una convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad

23

sobre la base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de familia y dems actores locales 2.5.2. Rutas del Aprendizaje en Nivel Primaria Las rutas de aprendizaje son un conjunto de documentos e instrumentos articulados que orientan a los docentes y a los directivos en la implementacin del currculo para el logro de los aprendizajes fundamentales. Tienen un carcter flexible y pueden adaptarse a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las caractersticas y demandas del entorno social, cultural, lingstico, geogrfico, econmico y productivo en el que se encuentra las Instituciones Educativas. Las rutas del aprendizaje tienen por finalidad. Brindar orientaciones ejemplificadas sobre el trabajo pedaggico del maestro de aula, que le permita desarrollar con mayor eficacia, eficiencia, pertinencia y coherencia los procesos de planificacin y programacin curricular, el desarrollo de las sesiones y evaluacin de los aprendizajes. Brindar orientaciones ejemplificadas al personal directivo y jerrquico de las Instituciones Educativas sobre la generacin de condiciones y la organizacin de procesos para gestionar jornadas de planificacin y programacin curricular, seguimiento y acompaamiento pedaggico, jornadas de reflexin sobre los resultados de aprendizajes y el desarrollo de los procesos pedaggicos, y de jornadas de interaprendizaje e intercambio de experiencias que generen propuestas y mecanismos de mejora continua, para alcanzar los aprendizajes fundamentales. Para cada aprendizaje priorizado se propone una ruta de aprendizaje, la cual est compuesta por los siguientes instrumentos curriculares: - Cartilla de presentacin de la ruta de aprendizaje. - Fascculo general por aprendizaje fundamental Qu aprendern los estudiantes? - Fascculos por aprendizaje fundamental y por ciclo: y Cmo se facilitar y evaluar el aprendizaje en las sesiones de aprendizaje? - Kit para gestionar los aprendizajes en la Institucin Educativa: 2.5.2. Estndares de aprendizaje y mapas de progreso Los estndares de aprendizaje5 son metas de aprendizaje claras y precisas que se espera que logren todos los estudiantes de un pas a lo largo de su escolaridad. Los estndares son una apuesta por la calidad y la equidad, ya que parten del supuesto de que el sistema educativo debe asegurar que todos los estudiantes peruanos logren ciertos aprendizajes fundamentales, independientemente de su origen socioeconmico, cultural o tnico. Hay tres ideas importantes en relacin con los estndares: a) Son comunes a todos.- Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren todos los estudiantes de nuestro sistema educativo. Esto les permitir desenvolverse adecuadamente tanto personal como profesionalmente. Adems, podrn lograr otros aprendizajes necesarios en los contextos especficos en los que se desarrollan.

http://www.ipeba.gob.pe/estandares-de-aprendizaje/

24

b) Son evaluables.- Los aprendizajes establecidos en los estndares pueden ser medidos, de no ser as, los docentes no podran saber si sus estudiantes estn NIVEL 7 Ms alla alcanzando o no estos aprendizajes. Sin embargo, debemos tener presente que la evaluacin de dichos NIVEL 6 Fin del VII ciclo aprendizajes no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y papel, sino que es mucho ms amplia de lo que NIVEL 5 Fin del VI ciclo comnmente se cree. Por ejemplo, tambin implica el uso de fichas de observacin, guas de entrevistas, NIVEL 4 Fin del V ciclo portafolios, entre otros instrumentos. c) Son alcanzables.- Los estndares de aprendizaje son metas que los estudiantes s pueden alcanzar. Sin embargo, para lograrlo, es necesario que todos pongan de su parte: docentes; directores; estudiantes; padres de familia; y autoridades nacionales, regionales y locales

NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1

Fin del IV ciclo Fin del III ciclo Previo

Los estndares de aprendizaje de nuestro pas han sido elaborados bajo la modalidad de mapas de progreso. Los mapas de progreso describen la secuencia tpica en que progresan los aprendizajes que se consideran fundamentales en las distintas reas curriculares, a lo largo de la trayectoria escolar. Por medio de esta descripcin, los mapas definen lo que todos los estudiantes deben haber aprendido en relacin a las diferentes competencias de dichas reas. Los lineamientos y polticas educativas actuales deben tenerse en cuenta para la contextualizacin, planificacin y reajustes en el plan de segunda especialidad que desarrollen las IFD en las diferentes regiones que se ejecute el programa. De igual manera se tendrn en cuenta los lineamientos y polticas que emerjan durante la ejecucin del programa para el reajuste del mismo.

3. OBJETIVO DEL PROGRAMA

Fortalecer las competencias y desempeos profesionales de los participantes en la didctica de la Educacin Primaria, para la mediacin efectiva de los procesos pedaggicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizajes de los estudiantes; a travs de procesos formativos que le permitan profundizar el dominio pedaggico disciplinar y el compromiso tico social, as como sus competencias investigativas, en el marco del buen desempeo docente y el enfoque de formacin docente crtico reflexivo.

25

4. COBERTURA
El programa de segunda especialidad en Didctica de la educacin primaria, est dirigido a docentes, directores y subdirectores en servicio de las instituciones educativas pblicas del nivel de educacin primaria de Educacin Bsica Regular. 4.1 Criterios generales para la seleccin de los mbitos de intervencin y participantes: C1: Criterio de atencin a los mbitos urbanos: a nivel nacional se priorizarn los mbitos urbanos, puesto que en la zona rural se desarrollan otro tipo de programas de formacin docente en servicio (Programa de Acompaamiento Pedaggico en el marco del PELA, Proyectos de Inversin Pblica Redes Rurales Educativas). C2: Criterio de equidad: se priorizar a las UGEL que obtuvieron los ms bajos niveles de logro en la Evaluacin Censal de Estudiantes 2012 y/o que cuentan con mayor nmero de docentes de IIEE pblicas que en los ltimos tres aos no accedieron a programas de segunda especialidad ofrecidos por el Ministerio de Educacin. C3: Criterio de atencin por Institucin Educativa: se priorizar la atencin por institucin educativa procurando la participacin de un nmero mayoritario de docentes de las IIEE focalizadas y/o inscritas para participar en los programas. La intervencin por institucin educativa generar condiciones para desarrollar innovaciones pedaggicas e institucionales eficaces, que incidan en el logro de aprendizajes de los estudiantes considerando el contexto educativo. 4.2 Requisitos especficos para la participacin de docentes y directores 4.2.1 Docentes: Ttulo profesional en educacin. Laborar en condicin de nombrado en el nivel primaria, en la institucin educativa seleccionada del mbito de intervencin. Excepcionalmente, se aceptar a docentes contratados que laboran en dicha institucin y que tengan contrato anual. Ser docente de aula o tener a cargo el aula de innovacin pedaggica en el nivel educativo que atiende el programa de segunda especialidad durante el periodo de ejecucin del programa. No haber sido beneficiario con algn programa de especializacin ejecutado por el MINEDU en los ltimos tres aos. 4.2.2 Directores y sub directores. Ttulo profesional en educacin. Desempearse como director o sub director en la institucin educativa seleccionada. Laborar en el nivel educativo que atiende el programa de segunda especialidad.

26

5.

PERFIL DEL DOCENTE PARTICIPANTE

El perfil del docente del Programa de Segunda Especialidad es concordante con la nueva visin de la profesin docente establecida en la RM 0547-2012- ED, Marco de Buen Desempeo Docente. Considera las nueve competencias de este marco y desempeos que han sido seleccionados tomando en cuenta el objetivo y finalidad del programa.
Dominio

COMPETENCIAS GENERALES

DESEMPEOS

Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes

Conoce y comprende las caractersticas de Demuestra conocimiento y comprensin de las todos sus estudiantes y sus contextos, los caractersticas individuales, socioculturales y evolutivas contenidos disciplinares que ensea, los de sus estudiantes y de sus necesidades especiales. (D1) enfoques y procesos pedaggicos, con el Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los conceptos fundamentales de las disciplinas propsito de promover capacidades del alto comprendidas en el rea curricular que ensea (D2). nivel y su formacin integral. (C1) Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea. (D3) Planifica la enseanza de forma colegiada Selecciona los contenidos de la enseanza en funcin de garantizando la coherencia entre los los aprendizajes fundamentales que el currculo nacional, aprendizajes que quiere lograr en sus la escuela y la comunidad busca desarrollar en los estudiantes, el proceso pedaggico, el uso estudiantes (D5) de recursos disponibles y la evaluacin en Disea creativamente procesos pedaggicos innovadores una programacin curricular en permanente capaces de despertar curiosidad, inters y compromiso en revisin (C2) los estudiantes para el logro de los aprendizajes previstos (D6) Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes (D7) Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte de su aprendizaje (D8) Crea un clima propicio para el aprendizaje, la Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus convivencia democrtica y la vivencia de la estudiantes y les comunica altas expectativas sobre sus diversidad en todas sus expresiones con posibilidades de aprendizaje (D12). miras a formar ciudadanos crticos. (C3) Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crtica en torno a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. (C4) Controla permanentemente la ejecucin de su programacin observando su nivel de impacto tanto en el inters de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse situaciones imprevistas (D18) Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de aprendizaje que promuevan el pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes que los motiven a aprender. (D22) Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles y el tiempo requerido en funcin al propsito de la sesin de aprendizaje. (D23)

Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes

27

Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo a los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y contextos culturales. (C5)

Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad

Participa activamente con actitud democrtica, crtica y colaborativa en la gestin de la escuela, contribuyendo a la construccin y mejora continua del proyecto educativo institucional que genere aprendizajes de calidad. (C6)

Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del estado y la sociedad civil, aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados (C7) Reflexiona crticamente sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional. (C8). Ejerce su profesin desde una tica de respeto a los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su funcin social (C9).

Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo al estilo de aprendizaje de los estudiantes (D25). Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes (D26) Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentacin oportuna (D27) Interacta con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedaggico, mejorar la enseanza y construir de manera sostenible un clima democrtico en la escuela (D30). Desarrolla individual y colectivamente proyectos de investigacin, innovacin pedaggica y mejora de la calidad del servicio educativo en la escuela (D32) Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y la comunidad los retos de su trabajo pedaggico dando cuenta de sus avances y resultados (D35).

Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su prctica pedaggica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes. (D36)

Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio del bien superior del nio y el adolescente (D40)

28

6. ORGANIZACIN DE LOS MDULOS

El diseo de los mdulos se sustenta en una visin integradora y holstica, articulando los aprendizajes tericos, pedaggicos y didcticos con la accin reflexiva, crtica e investigativa del docente. Es decir, en una concepcin amplia de la competencia modular, estableciendo los productos concretos que los docentes elaboran, disean y aplican desde la articulacin de todos los bloques temticos del programa de segunda especialidad. 6.1 Cuadro General de Horas y Crditos
COMPONENTE 1 Investigacin y prctica pedaggica Seminario Taller Acompaamiento Investigacin Accin pedaggico I,II,III y IV Crditos Crditos COMPONENTE 2 Pedaggico disciplinar COMPONENTE 3 Desarrollo Personal

MDULOS

Total Horas y crditos

I,II,III y IV

Crditos

Crditos

238

14

272

16

442

26

136

1088

6.2 Matriz de competencias generales y especficas, componentes, bloques temticos e indicadores de logro

Crditos 64

Horas

Horas

Horas

Horas

Horas

Modulo I: Deconstruccin de la Prctica Pedaggica Competencia General: Elabora el diagnstico de su prctica pedaggica y su respectivo marco terico referencial a fin de comprenderla y visualizar una propuesta pedaggica innovadora pertinente y relevante al contexto.
COMPONENTE BLOQUE TEMTICO COMPETENCIA ESPECFICA INDICADORES DE LOGRO 6 Identifica los factores del contexto sociocultural que condicionan la prctica pedaggica. Evala la pertinencia de su prctica pedaggica explicitando los supuestos que la fundamentan. Formula el planteamiento del problema de investigacin accin, delimitndolo y fundamentndolo en forma coherente Planifica y ejecuta su prctica pedaggica bajo una gestin del currculo por competencias. Desarrolla la planificacin curricular teniendo en cuenta las rutas de aprendizaje con pertinencia. Planifica y ejecuta su prctica pedaggica articulada a logro de los aprendizajes fundamentales. Planifica y ejecuta sesiones de aprendizaje incorporando la comprensin, construccin de nmero, tcnicas de clculo, y haciendo uso adecuado de los recursos y materiales educativos en el marco del enfoque de resolucin de problemas. Resuelve problemas de la vida cotidiana considerando la comprensin y construccin del nmero natural, la numeracin y patrones. Aplica recursos multimediales y software educativos de diversos tipos relacionados con el rea de comunicacin en los procesos de su prctica pedaggica. Utiliza los recursos multimediales como medio para la autoformacin y la participacin en comunidades de aprendizaje. Analiza crticamente su prctica pedaggica para identificar sus fortalezas y debilidades. Construye su filosofa de ser docente, poniendo en discusin cada una de las categoras que lo definen. Establece vnculos socioafectivos favorables al proceso educativo.

Investigacin y prctica pedaggica

Investigacin accin I

Deconstruye su prctica pedaggica, en base a informacin confiable sobre su desempeo profesional y el de sus estudiantes, a fin de conocer la estructura y pertinencia de su prctica en el contexto sociocultural en el que se desarrolla

Didctica y rutas de aprendizaje para el tratamiento holstico del currculo por competencia.

Gestionar el currculo por competencias, teniendo en cuenta las rutas del aprendizaje, para una prctica pedaggica efectiva que permita el logro gradual de los aprendizajes fundamentales propuestos en el marco de las polticas educativas actuales. Aplicar los conocimientos disciplinares y didcticos en el marco del enfoque de resolucin de problemas para lograr eficazmente que los nios y nias lleguen a la comprensin y construccin del nmero natural, la numeracin, patrones uso de material didctico, tcnicas de clculo. Utiliza los recursos multimediales en su quehacer profesional reflexionando y compartiendo conocimiento pedaggico con sus pares y en su prctica pedaggica con sus estudiantes, con la finalidad de despertar curiosidad, inters y compromiso en ellos para el logro de los aprendizajes previstos. Realiza procesos de autoreflexin sobre su rol educativo y social, contrastando su actuacin con el ser docente.

Pedaggico / Disciplinar

Didctica del nmero y clculo

Uso pedaggico de recursos multimediales en entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

Desarrollo Personal

Identidad y Ciudadana democrtica e intercultural

Los indicadores de logro, son los mnimos exigibles en el programa. Estos se pueden complementar con otros indicadores especficos y contextualizados.

30

Mdulo II: Reconstruccin de la Prctica Pedaggica Competencia General: Formula un proyecto de investigacin accin plan de accin, para implementar su propuesta pedaggica innovadora.
COMPONENTE Investigacin y prctica pedaggica BLOQUE TEMTICO COMPETENCIA ESPECFICA Formula propuestas pedaggicas innovadoras, sustentadas en teoras vigentes y saberes de la comunidad, que le permita interactuar con los estudiantes y comunidad educativa de manera autnoma, con sentido democrtico y crtico, orientado a mejorar permanentemente su prctica pedaggica. INDICADORES DE LOGRO Elabora una propuesta pedaggica sustentada en la evaluacin de la pertinencia de su prctica y los aportes tericos actuales.

Investigacin accin II

Didctica de la Comunicacin en marco del enfoque comunicativo y textual.

Aplicar estrategias metodolgicas en el marco del enfoque comunicativo y textual para desarrollar habilidades comunicativas de expresin, compresin oral y escrita en situaciones reales de comunicacin.

Maneja el enfoque comunicativo textual en el desarrollo de las habilidades comunicativas de expresin, comprensin oral y escrita Desarrolla estrategias metodolgicas diversas en diferentes situaciones de comunicacin oral y escrita. Demuestra manejo en el desarrollo de sesiones de aprendizaje con el enfoque comunicativo y textual, desarrollando habilidades comunicativas, de compresin oral y escrita, que le permita movilizarse y convivir democrticamente. Maneja el enfoque de resolucin de problemas en el desarrollo de las habilidades matemticas y el desarrollo del pensamiento lgico. Utiliza material didctico pertinente en la construccin y problematizacin de fracciones decimales. Resuelve problemas de fracciones decimales, patrones y situaciones de cambio utilizando material didctico pertinente Disea un currculo por competencias contextualizado y fortalecido considerando la interculturalidad. Realiza una evaluacin por competencias efectiva, analizando, interpretando y tomando decisiones pertinentes en base a los resultados. Emite juicio crtico de la evaluacin de su prctica pedaggica para la toma de decisiones pertinentes y oportunas. Reconoce a sus estudiantes como personas y sujetos de derecho y acta en funcin a sus necesidades e intereses. Acta generando situaciones de justicia, promoviendo un clima de respeto y colaboracin. Establece vnculos socioafectivos favorables al proceso educativo.

Pedaggico / Disciplinar

Didctica de cambio y relaciones

Aplicar conocimientos disciplinares y didcticos en la construccin y problematizacin de fracciones, decimales, patrones, situaciones de cambio y relaciones, con el uso de recursos didcticos pertinentes dentro de un clima favorable del aula, en el marco del enfoque de resolucin de problemas. Gestionar con propiedad y pertinencia el currculo, contextualizando y fortaleciendo la interculturalidad en su prctica pedaggica, para realizar una evaluacin por competencias efectiva, que permita analizar, interpretar y tomar decisiones oportunas. Acta de acuerdo a los principios de la tica profesional docente reconociendo a los estudiantes como sujetos de derecho y demostrando compromiso con su rol educativo y social.

Diseo, programacin y evaluacin por competencias

Desarrollo Personal Convivencia democrtica e intercultural.

31

Mdulo III: Desarrollo de la prctica pedaggica innovadora Competencia General: Ejecuta su plan de accin, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados de su propuesta pedaggica innovadora, para validarla, construyendo saber pedaggico desde la accin.
COMPONENTE
BLOQUE TEMTICO

COMPETENCIA ESPECFICA

INDICADORES DE LOGRO Desarrolla procesos pedaggicos pertinentes a las caractersticas, demandas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, en funcin a la propuesta pedaggica diseada. Evala permanentemente el desarrollo de la propuesta pedaggica incorporando mejoras en base a los resultados.

Investigacin y prctica pedaggica

Investigacin accin III

Ejecuta una propuesta pedaggica innovadora evaluando permanentemente el proceso y resultados a fin de realizar modificaciones oportunas en la propuesta y mejorar su prctica pedaggica. Aplicar estrategias metodolgicas y usos de recursos didcticos con el enfoque de la indagacin cientfica para promover la habilidad investigadora en su prctica pedaggica, la curiosidad por el entendimiento de los fenmenos de la naturaleza, diseo de pequeos experimentos y encontrar la utilidad del conocimiento cientfico en la vida cotidiana y en el aprovechamiento sostenible de los recursos. Gestionar el aula y el currculo con pertinencia para asegurar un proceso educativo, integral, flexible y dinmico atendiendo los aprendizajes en y para la diversidad, de acuerdo a sus necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje en el marco de una perspectiva inclusiva. Aplicar estrategias didcticas en el marco del enfoque de resolucin de problemas teniendo en cuenta las rutas del aprendizaje para desarrollar habilidades matemticas en geometra, medicin, plano, reas, volumen, con el uso de material y recursos didcticos pertinentes. Demuestra una actuacin comprometida con el desarrollo integral de los estudiantes, promoviendo la participacin de la comunidad educativa.

Didctica de la ciencia en educacin primaria

Aplica el enfoque de la indagacin cientfica en su prctica pedaggica para promover las habilidades investigadoras necesarias. Desarrolla sesiones de aprendizajes con el enfoque de la indagacin cientfica, y desarrollo practico de pequeos experimentos incorporando recursos naturales y materiales educativos con pertinencia curricular. Realiza pequeos experimentos para encontrar la utilidad del conocimiento cientfico en su vida diaria. Adapta el currculo con pertinencia para atender las necesidades, ritmos y estilos de aprendizajes desde una perspectiva inclusiva. Organiza y mantiene un aula democrtica e inclusiva en su prctica pedaggica, considerando la contextualizacin y adecuacin curricular en la planificacin, ejecucin y evaluacin. Ejecuta sesiones de aprendizaje con pertinencia inclusiva, integral, flexiva y dinmica atendiendo a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Utiliza estrategias didcticas pertinentes en el marco del enfoque de resolucin de problemas para desarrollar habilidades matemticas de geometra y medicin. Problematiza aspectos relacionados con la geometra y medicin en situaciones reales de su contexto, utilizando material didctico adecuado para la resolucin de los mismos. Crea oportunidades para que los estudiantes expresen emociones, ideas y afectos de manera respetuosa, clara y directa, sin temor a la burla o el error. Promueve la participacin de las madres, padres de familia y actores locales en el proceso formativo de los estudiantes. Establece vnculos socio afectivos favorables al proceso educativo.

Pedaggico / Disciplinar

Gestin del aula para atender a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.

Didctica de la geometra Ciudadana participativa y compromiso social

Desarrollo Personal

32

Mdulo IV: Sistematizacin de la prctica pedaggica innovadora y de la experiencia institucional Competencia general: Sistematiza y comunica los resultados de la aplicacin de su propuesta pedaggica innovadora, aportando conocimientos desde su prctica, asumiendo la investigacin accin como estrategia de mejora permanente de su desempeo.
COMPONENTE Investigacin y prctica pedaggica
BLOQUE TEMTICO

COMPETENCIA ESPECFICA Sistematiza y comunica con claridad los resultados de la aplicacin de la propuesta pedaggica innovadora generando saber pedaggico y asumiendo que la investigacin-accin es un medio para mejorar permanentemente su prctica pedaggica.

INDICADORES DE LOGRO Evala la efectividad de la investigacin accin en su desarrollo profesional y los aprendizajes de los estudiantes, de acuerdo a las condiciones del contexto educativo. Sistematiza la experiencia desarrollada explicitando las lecciones aprendidas y nuevas propuestas de intervencin. Socializa los resultados de la investigacin accin con la comunidad educativa generando reflexin y sinergias para el desarrollo de las buenas prcticas pedaggicas. Produce y promueve la produccin de textos coherentes y funcionales, en situaciones reales de comunicacin, en el marco del enfoque comunicativo textual. Desarrolla estrategias para la produccin de textos pertinentes, considerando sus procesos y caractersticas bsicas. Aplica estrategias, recursos y materiales en el marco del enfoque comunicativo y textual para la produccin de diversos tipos de textos en situaciones reales de comunicacin y en un clima afectivo favorable Utiliza estrategias didcticas pertinentes en el marco del enfoque de resolucin de problemas para desarrollar habilidades matemticas de estadstica y probabilidad. Aplica estrategias didcticas para que los alumnos recojan, organicen, representen, analicen interpreten datos estadsticos, incorporando los recursos TICs en los procesos. Desarrolla ideas primarias probabilsticas en situaciones reales de su contexto, con el uso de recursos y materiales pertinentes. Emplea los fundamentos cientficos de la neurociencia en su quehacer pedaggico para favorecer la efectividad de los aprendizajes y el logro de las competencias previstas. Valora el saber pedaggico producido a partir de su experiencia personal y profesional, durante el desarrollo de la investigacin accin. Participa en comunidades de aprendizaje, difundiendo sus experiencias. Aporta al desarrollo educativo institucional, local y regional, compartiendo el saber producido a partir de su experiencia de investigacin accin. Establece vnculos socio afectivos favorables al proceso educativo.

Investigacin accin IV

Didctica de la Produccin de textos Pedaggico Disciplinar / Didctica de la Estadstica y probabilidad

Manejar y aplicar estrategias, tcnicas y uso adecuado de recursos y materiales en el marco del enfoque comunicativo y textual, para la produccin de diversos tipos de textos, considerando sus procesos y caractersticas propias dentro de un clima favorable. Conoce y Aplicar estrategias didcticas en el marco del enfoque de resolucin de problemas teniendo en cuenta las rutas del aprendizaje para desarrollar en los estudiantes habilidades matemticas en estadstica y probabilidad en situaciones reales de aprendizaje utilizando material, recursos didcticos y tecnolgicos pertinentes a partir de la vivencia cotidiana y su cosmovisin. Profundizar y aplicar en su prctica pedaggica los fundamentos cientficos de la neurociencias para la movilizacin efectiva de los aprendizajes y el logro de las competencias propuestas en el marco de las polticas educativas actuales. Se reconoce como sujeto productor de saber pedaggico y promotor de sinergias a favor del desarrollo de buenas prcticas pedaggicas.

La neurociencias en el aprendizaje

Desarrollo Personal

Ciudadana responsable, derechos humanos y deliberacin democrtica

33

6.3 Matriz de contenidos fundamentales

I Ciclo Bloques Temticos Contenidos fundamentales La investigacin-accin educativa, modelos, fundamentos, caractersticas, fases. El saber pedaggico El enfoque de la Investigacin-accin en el Programa de Especializacin El diagnstico sociocultural del contexto local El diagnstico sociocultural de los estudiantes El problema de investigacin-accin Objetivos de investigacin Tcnicas e instrumentos para recabar informacin de la prctica pedaggica. Uso del diario del campo. Deconstruccin de la prctica pedaggica. El papel de la hermenutica en la desconstruccin. Anlisis de las categoras identificadas Teoras implcitas que acompaan la prctica pedaggica Didctica General, principios y fundamentos. Gestin curricular por competencias. Enfoques curriculares y currculo por competencia. Mtodos para construir el currculo por competencias La interdisciplinariedad en el currculo (tensiones y jerarquas culturales). Los aprendizajes fundamentales en la propuesta del marco curricular. Proceso y metodologa para la enseanza y aprendizaje basada en competencias. Las rutas de aprendizaje en la propuesta del marco curricular Rutas de aprendizaje de la gestin institucional. Integracin de reas en el currculo por competencias. La optimizacin del uso de recursos, materiales y gestin del tiempo en el aula.

Investigacin accin I

Didctica y rutas de aprendizaje para el tratamiento holstico del currculo por competencia.

I Ciclo

La construccin del nmero natural la numeracin y patrones en el marco del enfoque centrado en la resolucin de problemas Enfoque y teoras contemporneas de la enseanza aprendizaje de la matemtica. Enfoque centrado en la resolucin de problemas. Iniciacin a la matemtica y desarrollo del pensamiento lgico. Mapas de progreso Construccin del significado y uso de los nmeros en el contexo de las rutas del aprendizaje. Didctica de los nmeros naturales: -Nmeros para secuenciar, contar, ordenar, numerar, cdigo o smbolo, representar figuras, operatividad. Didctica del nmero - Propiedades de los nmeros. y clculo - Fracciones y decimales - Estrategias para la resolucin de problemas. Polya, Shoenfeld, Guzmn - Los nmeros naturales en situaciones problemticas de su contexto local. - Planteamiento y resolucin en situaciones problemticas para el desarrollo de capacidades matemticas: matematizar, representar, comunicar, elaborar estrategias, utilizar expresiones simblicas hasta llegar a la argumentacin para justificar la validez de los resultados obtenidos. - Clasificacin y tipos de problemas matemticos (Problemas Aritmticos Elementales Verbales (PAEV, y otros). -Clculo mental. Uso de la calculadora. La etnomatemtica. Uso de materiales didcticos en la matemtica Identidad personal-social: valoracin del saber colectivo de la comunidad. Reconocimiento de identidades individuales y sociales. Rol formativo y dimensin moral de la formacin docente. Identidad y Aprendizajes transversales que nutren a la ciudadana: El desarrollo del pensamiento crtico, Ciudadana Autoconocimiento, autoconfianza y autoestima, Autonoma y desarrollo moral, Empata, democrtica e cooperacin y solidaridad, Competencias comunicativas. La ciudadana, la democracia y la interculturalidad intercultural La escuela y la formacin ciudadana democrtica e intercultural. Propsitos, dimensiones, espacios y actores de la Educacin ciudadana democrtica intercultural. Estrategias para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural en nuestros estudiantes.

34

Uso pedaggico de recursos multimediales en entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

Uso y aplicaciones del Internet Diseo de presentaciones con Prezi o Zoho Show. Utilizacin de Google Docs y Google Drive como herramientas colaborativas. Elaboracin de mapas mentales y conceptuales con CmapTools o FreeMind. Uso de Calameo para crear y compartir documentos on line. Diseo y gestin de pginas web educativas con Weebly. Aplicaciones didcticas de la web 2.0 Construccin de contenidos educativos en un blog. Edicin y publicacin de contenidos utilizando wikis. Diseo y creacin de contenidos educativos en una Webquest. Comunicacin pedaggica en medios digitales a travs de las redes sociales. Manejo de recursos implementados en la plataforma virtual. Acceso y autenticacin al aula virtual. Actualizacin del perfil e informacin personal. Conocimiento de los bloques de la plataforma virtual (bloque de comunicacin, bloque de contenido, bloque de informacin y bloque de recursos) Comunicacin e interaccin sincrnica y asincrnica utilizando foros, chats y wikis.

II Ciclo

Bloques Temticos

Contenidos fundamentales Reconstruccin de la prctica pedaggica. La propuesta pedaggica innovadora. Plan de accin de la propuesta. Diseo de las acciones de la propuesta Criterios e indicadores para evaluar la efectividad de la propuesta pedaggica innovadora. Instrumentos para evaluar la prctica pedaggica reconstruida.

Investigacin accin II

Didctica de la Comunicacin en marco del enfoque comunicativo y II Ciclo textual.

Teoras sobre la adquisicin del lenguaje escrito. El lenguaje como instrumento de comunicacin (comunicacin verbal , no verbal, funciones del lenguaje). Didctica de la expresin y comprensin oral a partir del enfoque comunicativo textual. Condiciones para el aprendizaje de la lectura y la escritura en la alfabetizacin inicial (apropiacin del sistema de escritura). Didctica para la apropiacin del sistema de escritura. Comprensin lectora, fases, tipos, factores, niveles y procesos cognitivos de la lectura. Didctica de la comprensin lectora Evaluacin de la comprensin lectora. Estrategias de lectura, estrategias para la comprensin de textos. La construccin de las fracciones, decimales, patrones, situaciones de cambio y relaciones en el marco del enfoque centrado en la resolucin de problemas y Rutas de Aprendizaje. Relaciones, funciones, dominio y rango Construccin del significado y uso de patrones de repeticin, aditivos y multiplicativos, numricos y geomtricos en situaciones problemticas de regularidad. Construccin de del significado y uso de la proporcionalidad, igualdades, desigualdades en situaciones problemticas cotidianas. Situaciones de Cambio y relaciones de equivalencia. Nmeros racionales: medida, reparto, operador y razn en diversas situaciones problemticas. Diferentes representaciones (fracciones, fracciones decimales, expresiones decimales, porcentajes). Materiales didcticos especficos.

Didctica de cambio y relaciones

35

Diseo, programacin y evaluacin por competencias

Fundamentos y enfoques del currculo. Gestin del currculo por competencias en el marco del buen desempeo docente. Etapas del desarrollo curricular: Diagnostico, diseo, ejecucin y evaluacin curricular. Elementos del currculo: Competencias, capacidades, conocimientos, estrategias metodolgicas, medios y materiales y evaluacin. Diversificacin y programacin curricular a nivel de institucin educativa y aula Marco metodolgico de la evaluacin basada en competencias. Dimensiones, criterios, caractersticas y tipos de la evaluacin por competencias. Evaluacin por competencias y su implicancia en la gestin de los aprendizajes fundamentales. Evaluacin por desempeos (estudiantes, docentes, y gestin). Tcnicas, instrumentos y sistematizacin en la evaluacin por competencias. Los mapas de progreso y las rutas de aprendizaje en la programacin curricular. Convivencia democrtica en la escuela y la sociedad. Relacin intra e interpersonales. Pedagoga de la ternura como paradigma de convivencia La resiliencia en la perspectiva de la educacin peruana. El reconocimiento y aprecio de las diferencias del otro en la diversidad social y cultural. Competencias ciudadanas y habilidades sociales para la convivencia y factores que favorecen y alteran la convivencia. Aceptacin, respeto y prctica de valores democrticos para afrontar la convivencia y la resolucin de conflictos. Dinmicas ldicas para fortalecer la convivencia. Prevencin, diagnstico y tratamiento del bullying en el aula y en la escuela. Los prejuicios y la discriminacin. Convivencia escolar como instancia de aprendizaje sociomoral La corresponsabilidad de las familias, la escuela y la comunidad en la mejora de la convivencia escolar y la prevencin de la violencia. Elaboracin de planes de convivencia. Contenidos fundamentales

Convivencia democrtica e intercultural

III Ciclo

Bloques Temticos Investigacin accin III

III Ciclo Didctica de la ciencia en educacin primaria.

Implementacin del plan de accin de la propuesta pedaggica innovadora. . Ejecucin del plan de accin de la propuesta pedaggica innovadora. . Tcnicas y estrategias para registrar, organizar y sistematizar la informacin. Procesamiento y anlisis de los resultados de la investigacin. Informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica innovadora. Bases epistemolgicas de la ciencia y la tecnologa. La accin transformadora de la ciencia en la vida cotidiana. La enseanza de las ciencias en los nios. La Indagacin cientfica. Habilidades de la indagacin cientfica. Factores que influyen en el desarrollo de la indagacin. Aliados de la indagacin Roles del docente y del estudiante en la ejecucin de actividades indagatorias. Diseo de actividades indagatorias y experimentales segn los organizadores de aprendizaje de ciencia y ambiente. La experimentacin y los experimentos Las actitudes cientficas, el juego y la iniciacin cientfica en la prctica pedaggica El aprendizaje de las ciencias basada en proyectos: Proyectos de ciencias, Proyectos de aprendizaje desde un enfoque interdisciplinar. Organizacin e implementacin de laboratorios para la enseanza de las ciencias Estrategias para la enseanza de las ciencias: recursos y materiales. (uso de textos de ciencias MINEDU, mdulos, kits de ciencias. Estrategias para la enseanza del cuidado y conservacin del ambiente. Hacia un desarrollo sostenible. Evaluando las actividades experimentales, seleccin de tcnicas y diseo de instrumentos de evaluacin.

36

Gestin del aula para atender a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.

La gestin del aula desde una perspectiva inclusiva para favorecer el aprendizaje. Ritmos y estilos de aprendizaje Necesidades de aprendizaje La disrupcin y el clima social del aula. Marco terico y metodolgico para la atencin a la diversidad del aula. Estrategias metodolgicas de organizacin, enseanza y evaluacin para la atencin a la diversidad. La adaptacin del currculum y el trabajo creativo del docente el diseo de una propuesta de atencin a la diversidad. Indicadores de atencin a la diversidad en la planificacin del aula. Educacin inclusiva y pedagoga para la diversidad. Didctica de la Geometra y medicin en el marco del enfoque centrado en la resolucin de problemas. Bases didcticas o psicolgicas de la enseanza-aprendizaje de la geometra: geometra dinmica, interdigital e intrafigural, deductivo e inductivo, invariantes, fundada en procesos. Geometra de Van Hiele Tratamiento didctico de los tipos de geometra: topolgica, proyectiva y mtrica y materiales didcticos especficos. Patrones numricos y geomtricos. La geometra y la medida: rea, permetro, volumen. Transformaciones en el plano: simetra, traslacin, rotacin, ampliacin y reduccin. Uso de materiales y software especfico. Enseanza de la geometra y medida en el III, IV y V ciclo. Articulacin escuela-comunidad La ciudadana una construccin participativa. Educacin, compromiso social y participacin. El docente como agente de transformacin y cambio. Educar para la participacin y la democracia en la escuela y la sociedad Mecanismos y estrategias de participacin en la comunidad, la escuela y aula: Asambleas de aula, municipio escolar, proyectos participativos, trabajo cooperativo y otros Participacin democrtica en espacios pblicos para promover el bien comn. Elaboracin de proyectos participativos.

Didctica de la geometra

Ciudadana participativa y compromiso social

IV Ciclo

Bloques Temticos

Investigacin accin IV

IV Ciclo

Didctica de la Produccin de textos

Contenidos fundamentales Evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Anlisis de indicadores subjetivos y objetivos de la efectividad de la nueva prctica (reconstruida). Sistematizacin de los resultados Conclusiones. Lecciones aprendidas Criterios para la sustentacin. El proceso cclico de la investigacin-accin. Enfoques didcticos de la expresin escrita. Didctica de la produccin de textos escritos Proceso de produccin de textos escritos: planificacin, textualizacin y revisin. Caractersticas de los textos: coherencia, cohesin, adecuacin y correccin. Tipos de textos: Funcionales, literarios y no literarios. Estrategias para la produccin de diferentes tipos de textos. Criterios para determinar la complejidad textual: de textos de estructura simple a textos de estructura compleja. La oralidad como andamiaje para la produccin de textos. Tcnicas para desarrollar la creatividad en la produccin escritural.

37

Didctica de la Estadstica y probabilidad

La neurociencias en el aprendizaje

Didctica de la Estadstica y Probabilidad en el marco del enfoque de Resolucin de problemas. Las matemticas en nuestra sociedad. Matemtica para la vida desde una concepcin basada en la resolucin de problemas. Recoleccin de datos, organizacin, Instrumentos, tcnicas de datos. Organizacin y sntesis de la informacin (tablas de datos, frecuencias, tipos de tablas, medidas estadsticas) Representacin de la informacin (tipos de grficos, su lectura e interpretacin)El tratamiento de la informacin Aplicaciones. Proyectos estadsticos. Uso de las Tics, para el III, IV y V ciclo. Desarrollo primario de ideas probabilsticas: experimentos aleatorios y deterministas. Conjunto de sucesos asociados a un experimento aleatorio. Sucesos seguros, probables e imposibles. Asignacin de frecuencias a un suceso. Frecuencia absoluta y relativa. Representaciones asociadas. comparacin de frecuencias relativas. Nocin de probabilidad. Comparacin de probabilidades. Neurociencia y hemisferios Cerebrales. Procesos neurofisiolgicos y pensamiento. Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje. Neurociencias y su aplicabilidad en la prctica pedaggica. Estilos de aprendizaje segn los hemisferios cerebrales. La neurociencia aplicada como propuesta para que los estudiantes trabajen sus dos hemisferios. Cognicin, metacognicin, neuroimgenes y aprendizaje Problemas educativos abordados a partir de la neurociencias. La importancia de la neurociencia en el desarrollo de las inteligencias mltiples

Ciudadana responsable, derechos humanos y deliberacin democrtica

Derechos humanos y ciudadana. Ciudadana responsable en la escuela y comunidad. Democracia y deliberacin Deliberacin sobre los asuntos pblicos. Estrategias y prcticas para una deliberacin democrtica en la escuela y comunidad. Instituciones, Organismos y Entidades que protegen los derechos humanos en el Per (del nio, del adolecente, de la mujer y otros.) Defensa nacional, Proteccin Civil y seguridad. La gestin de riesgo en la institucin Educativa y comunidad Plan de Gestin de Riesgo de la Institucin Educativa.

38

7. PLAN DE ESTUDIOS
El Programa de segunda especialidad en Didctica de la Educacin Primaria, comprende cuatro mdulos, los cuales sern desarrollados en cuatro ciclos acadmicos. Cada ciclo abarca 17 semanas, con un total de 1088 horas pedaggicas (las horas pedaggicas son de 50 minutos), Los mdulos sern desarrollados bajo la modalidad semipresencial.
MODULOS/ CICLOS Acompaamiento Pedaggico Bloques Temticos Investigacin accin I Didctica y rutas de aprendizaje para el tratamiento holstico del currculo por competencia. Didctica del nmero y clculo Uso pedaggico de recursos multimediales en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) Identidad y Ciudadana democrtica e intercultural Investigacin accin II Didctica de la Comunicacin en el marco del enfoque comunicativo y textual. Didctica de cambio y relaciones. Diseo, programacin y evaluacin por competencias Convivencia democrtica e intercultural. Investigacin accin III Didctica de la ciencia en educacin primaria Gestin del aula para atender a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. Didctica de la geometra Ciudadana participativa y compromiso social Investigacin accin IV Didctica de la Produccin de textos Didctica de la Estadstica y probabilidad La neurociencias en el aprendizaje Ciudadana responsable, derechos humanos y deliberacin democrtica

PRIMER MDULO Deconstruccin de la prctica pedaggica

VIDOC CIAC

SEGUNDO MDULO Reconstruccin de la prctica pedaggica

VIDOC CIAC

TERCER MDULO Desarrollo de la prctica pedaggica innovadora CUARTO MDULO Sistematizacin de la prctica pedaggica innovadora y de la experiencia institucional

VIDOC CIAC

VIDOC CIAC

7.1 Cuadro de horas y crditos por ciclo

COMPONENTE 1 Investigacin y prctica pedaggica MDULOS Investigacin accin I
Seminario Taller de Investigacin I, II, III y IV Crculo de Interaprendizaje Colaborativo

COMPONENTE 2

COMPONENTE 3

Acompaamiento pedaggico: Visita al docente en su contexto

Horas
Presencial Distancia

Pedaggico disciplinar

Desarrollo Personal

TOTAL HORAS Y CRDITOS

Horas Ciclos

Horas

Crditos

Crditos

Horas
Presencial Distancia

Crditos

Horas

Crditos

Horas

Crditos

Presencial Presencial

I II III IV
TOTAL

53 53 36 36 238

15 15 15 15

4 4 3 3 14

48 48 48 48 192 272

20 20 20 20 80

4 4 4 4 16

82 82 99 99 362 442

20 20 20 20 80

6 7 6 7 26

34 34 34 34 136

2 2 2 2 8

272 272 272 272 1088

16 16 16 16 64

39

DISTRIBUCIN DE HORAS POR MDULO CICLO MODULO COMPONENTE Bloques temticos Estrategias Actividades presenciales Crculo de Interaprendizaje Colaborativo CIAC* Investigacin y prctica pedaggica Observacin participante y asesora Acompaamiento individual (asesora a la pedaggico: prctica pedaggica y Visita al Docente al proyecto de en su contexto investigacin) Asesora virtual Didctica y rutas del aprendizaje para el tratamiento holstico del currculo por competencia. Didctica del nmero y clculo Uso pedaggico de recursos multimediales en entornos virtuales de aprendizaje (EVA)**** Identidad y Ciudadana democrtica e intercultural Actividades presenciales y a distancia Actividades presenciales Actividades presenciales y a distancia 5 5 5 Horas por visita/Reunin Presencial
BT** AP***

Distancia

Horas Crditos total

53 15

68

V1 V2 V3 V4

Investigacin Accin I

12 12 12 12

48

68

MDULO I Deconstruccin de la prctica pedaggica Pedaggico disciplinar

5 24 34 24

20 10 34 34 10 34 2 2 2

Desarrollo personal

Actividades presenciales TOTAL POR CICLO

34 169 63 40

34 272

2 16

* : Crculo de interaprendizaje colaborativo. Las horas podrn ser ejecutadas por el especialista de bloque temtico de investigacin accin y/o especialista del acompaamiento pedaggico. ** : Bloque temtico *** : Acompaamiento pedaggico **** : Entornos virtuales de aprendizaje

40

DISTRIBUCIN DE HORAS POR MDULO CICLO MODULO COMPONENTE Bloques temticos Estrategias Actividades presenciales CIAC * Investigacin y prctica pedaggica 5 5 5 Horas por visita/Reunin Presencial BT** AP*** 53 15 Distancia Horas Crditos total

68

Investigacin Accin II

Acompaamiento pedaggico: Visita al Docente en su contexto

V1 V2 V3 V4 Observacin participante y asesora individual (asesora a la prctica pedaggica 12 12 12 12 y al proyecto de investigacin) Asesora virtual 5 5 5 5 24

48

68

MDULO II II
Diseo de la prctica pedaggica innovadora

20 10 34 2

Didctica de la Comunicacin en marco del enfoque comunicativo y textual. Pedaggico disciplinar Didctica de cambio y relaciones. Diseo, programacin y evaluacin por competencias. Desarrollo personal Convivencia democrtica e intercultural

Actividades presenciales y a distancia

Actividades presenciales y a distancia

24

10

34

Actividades presenciales

34

34

Actividades presenciales TOTAL POR CICLO

34 169 63 40

34 272

2 16

41

DISTRIBUCIN DE HORAS POR MDULO CICLO MODULO COMPONENTE Bloques temticos Estrategias Actividades presenciales CIAC* Investigacin y prctica pedaggica Observacin participante y Acompaamiento asesora individual pedaggico: Visita (asesora a la al Docente en su prctica pedaggica y al proyecto de contexto investigacin) Asesora virtual Didctica de la ciencia. Pedaggico disciplinar Actividades presenciales y a distancia 5 5 5 Horas por visita/Reunin
Presencial BT** AP*** Distancia

Horas total

Crditos

36 15 V1 V2 V3 V4

51

Investigacin Accin III

12

12 12

12

48

68

MDULO III III

Desarrollo de la prctica pedaggica innovadora

5 41 24 34 34 169 63

20 10 10 51 34 34 34 40 272 3 2 2 2 16

Gestin del aula para atender a la diversidad desde una Actividades presenciales y a distancia perspectiva inclusiva. Didctica de la geometra Actividades presenciales Actividades presenciales TOTAL POR CICLO

Desarrollo personal

Ciudadana participativa y compromiso social.

42

DISTRIBUCIN DE HORAS POR MDULO CICLO MODULO COMPONENTE Bloques temticos Estrategias Actividades presenciales CIAC* Investigacin y prctica pedaggica MDULO IV IV
Evaluacin de la efectividad de la prctica pedaggica innovadora y de la experiencia institucional

Horas por visita/Reunin

Presencial BT** AP*** 36

Distancia

Horas total

Crditos

51 15

Investigacin Accin IV

Observacin participante y Acompaamiento asesora individual pedaggico: Visita (asesora a la al Docente en su prctica pedaggica y al proyecto de contexto investigacin) Asesora virtual

V1 V2 V3 V4

12

12 12

12

48

68

5 41 24 34 34 169 676 63 252

20 10 10 51 34 34 34 40 160 272 1088 3 2 2 2 16 64

Pedaggico disciplinar

Desarrollo personal

Didctica de la Produccin de textos Didctica de la Estadstica y probabilidad La neurociencias en el aprendizaje Ciudadana responsable, derechos humanos y deliberacin democrtica. TOTAL GENERAL

Actividades presenciales y a distancia Actividades presenciales y a distancia Actividades presenciales Actividades presenciales

TOTAL POR CICLO

43

Duracin de los ciclos acadmicos I CICLO 4 meses 17 semanas 7.2 II CICLO 4 meses 17 semanas III CICLO 4 meses 17 semanas IV CICLO 4 meses 17 semanas TOTAL 16 meses 68 semanas

Sumilla de mdulos y bloques temticos El Programa de Segunda Especialidad en Didctica en Educacin Primaria, se organiza en cuatro mdulos, los cuales integran a tres componentes: Investigacin y prctica pedaggica, Pedagoga Disciplinar y Desarrollo Personal.

MDULO 1: Caracterizacin del contexto socioeducativo y cultural para una prctica pedaggica innovadora. Este mdulo se desarrollar en forma presencial y a distancia se ejecutar de manera terico- prctica con la estrategia del acompaamiento pedaggico, tiene como propsito dotar a los docentes de herramientas metodolgicas que le permitan conocer y comprender las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, reflexionando crticamente sobre su prctica y experiencia institucional, que le permitan desarrollar procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo a partir de la investigacin desde la accin pedaggica. Bloques temticos SUMILLA El bloque temtico de Investigacin Accin I, es de naturaleza terico prctico y tiene como propsito que el docente participante deconstruya su prctica pedaggica. Se aborda el marco terico de la investigacin accin y el enfoque de la investigacin accin asumido por el Programa de Especializacin; el planteamiento del problema de investigacin, formulacin de problemas, objetivos y el diseo metodolgico y criterios de credibilidad de la investigacin; la hermenutica en la decontruccin de la prctica pedaggica, sistematizacin de datos y anlisis de categoras. El bloque temtico concluye con la presentacin del proyecto de investigacin Es de naturaleza terico-prctico, tiene como propsito brindar las estrategias y la metodologa para abordar el tratamiento holstico del currculo por competencias y las concretice en las rutas del aprendizaje, para el logro gradual de los aprendizajes fundamentales propuestos en el marco de las polticas educativas. Abarca todo lo concerniente a la didctica general, principios, elementos, procesos y metodologa, gestin, enfoques y mtodos para la enseanza basada en competencias, la integracin de las reas en el currculo por competencias y rutas de aprendizaje. Es de naturaleza terico-prctico, tiene como propsito brindar bases tericas en el marco del enfoque de resolucin de problemas y teniendo en cuenta las rutas del aprendizaje, dotando al docente participante de tcnicas y estrategias pertinentes que favorecen el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, discusin y actuacin frente a los diversos tipos de problemas. Abarca todo lo concerniente a la construccin del nmero natural, la numeracin, patrones uso de material didctico, tcnicas de clculo y sentar las bases para que los estudiantes desplieguen plenamente sus capacidades y potencialidades. El bloque temtico es eminentemente prctico y tiene como propsito fortalecer las habilidades tecnolgicas de los docentes participantes para posibilitar la integracin de los recursos multimediales en su quehacer pedaggico de manera pertinente. Se implementar el uso de recursos tecnolgicos y de espacios colaborativos necesarios para el diseo de proyectos educativos innovadores. Los contenidos principales que aborda este bloque temtico estn relacionados con el uso de Internet, de aplicaciones didcticas de la web 2.0 y el manejo de recursos implementados en la plataforma virtual de aprendizaje. Se desarrollar bajo la modalidad presencial y a distancia.

Investigacin accin I

Didctica y rutas de aprendizaje para el tratamiento holstico del currculo por competencia.

Didctica del nmero y clculo

Uso pedaggico de recursos multimediales en entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

44

Identidad y Ciudadana democrtica e intercultural

El bloque temtico es de carcter terico prctico y se desarrollar en la modalidad presencial. Tiene como finalidad analizar su accin formadora en el marco de los criterios de orden tico, demostrando compromiso con su funcin social para construir una ciudadana democrtica e intercultural. Para ello se desarrollan contenidos relacionados a la dimensin moral de la formacin docente, rol formativo del docente, autoestima e identidad personal. La estrategia didctica tiene un enfoque dinmico a travs de planteamientos y desarrollo de actividades de aplicacin y reflexin para cada tema con la finalidad de transformar nuestras prcticas pedaggicas en oportunidades de aprendizaje para la vivencia de la ciudadana, la democracia y la interculturalidad.

MDULO 2: Diseo de la propuesta pedaggica innovadora. Este mdulo se desarrollar de manera presencial y a distancia, se realizar de manera terico- prctica. Tiene como propsito elaborar el diseo de una propuesta pedaggica innovadora. con la finalidad de mejorar su prctica pedaggica, partiendo del diagnstico e identificando el problema teniendo como base los conocimientos disciplinares y el sustento de la planificacin curricular, la didctica y el ejercicio de la reflexin crtica que le brindar mayor soporte para mejorar su prctica pedaggica. Este mdulo empoderar al docente para la capacidad de crear un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos crticos. Bloques temticos SUMILLA El bloque temtico de Investigacin Accin II, es de naturaleza terico prctico y tiene como propsito que el docente participante reconstruya su prctica pedaggica en base a lo desarrollado en Investigacin Accin I. Se desarrollan temas vinculados al diseo de propuestas pedaggicas innovadoras: descripcin de la propuesta, plan de acciones, marco referencial de la propuesta, diseo de las acciones y criterios para evaluar la efectividad de la propuesta. El bloque temtico concluye con la sustentacin de la propuesta pedaggica innovadora. Es de naturaleza terico-prctico. Se plantea como respuesta a las exigencias en la formacin profesional del docente participante en el rea de comunicacin con un enfoque comunicativo y textual, a partir del manejo crtico y reflexivo de los fundamentos tericos, didcticos y disciplinares sobre expresin, comprensin y produccin escrita, dentro de una metodologa activa, que busca desarrollar procesos pedaggicos y curriculares, a fin de mejorar la prctica pedaggica y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes en el marco de la gran movilizacin nacional por la mejora de los aprendizajes. Es de naturaleza terico-prctico, tiene como propsito brindar de conocimientos disciplinares y didcticos para abordar lo concerniente a la construccin y problematizacin de fracciones, decimales, patrones, situaciones de cambio y relaciones, as mismo sentar las bases para que los docentes participantes utilicen estrategias pedaggicas en el marco del enfoque de resolucin de problemas teniendo en cuenta las Rutas del Aprendizaje.

Investigacin accin II

Didctica de la Comunicacin en marco del enfoque comunicativo y textual.

Didctica de cambio y relaciones

45

Diseo, programacin y evaluacin por competencias.

El presente bloque temtico es de carcter terico-prctico tiene como finalidad analizar, la propuesta del marco curricular en relacin a su prctica pedaggica, la capacidad de una contextualizacin con el enfoque intercultural, as mismo dotar a los docentes participantes de herramientas necesarias para realizar una evaluacin por competencias de los estudiantes, de su prctica pedaggica y de la gestin del aula, orientada al logro de los aprendizajes fundamentales. Aborda enfoques, fundamentos tericos, instrumentos, estrategias, metodologas. Es de naturaleza terico prctico, tiene como finalidad revalorar la capacidad humana y profesional para el ejercicio de una convivencia democrtica e intercultural, a partir de una relacin intra e interpersonal sana y saludable. Este bloque brinda los fundamentos tericos, estrategias, elaboracin de planes de convivencia escolar, prevencin de la violencia y metodologas orientadas hacia la convivencia democrtica e intercultural en el aula, institucin educativa y comunidad.

Convivencia democrtica e intercultural.

MDULO 3: Desarrollo de la propuesta pedaggica innovadoras Este mdulo se desarrollar de manera presencial y a distancia, se realizar de manera terico- prctico. Tiene como propsito desarrollar el Plan de Accin de la propuesta pedaggica innovadora, analizando y organizando informacin sobre el impacto en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en el aula, evaluando permanentemente e ir reflexionando constantemente sobre ella con la finalidad de validarla y tomar decisiones teniendo en cuenta las diferencias individuales y contextos culturales. Bloques temticos SUMILLA

Investigacin accin III

Didctica de las Ciencias en educacin primaria

El bloque temtico de Investigacin Accin III es de naturaleza terico prctico y tiene que el docente participante siga reconstruyendo su prctica pedaggica iniciado en Investigacin Accin II. Se ejecuta la propuesta pedaggica, seguimiento y registro de episodios de la ejecucin de la propuesta, interpretacin y anlisis de registros; finalizando con la elaboracin del informe preliminar. Es de naturaleza terico prctico, tiene el propsito de brindar al docente participante estrategias metodolgicas y uso de recursos didcticos en el marco del enfoque de la indagacin cientfica, para promover la habilidad investigadora en su prctica pedaggica. Plantea fundamentos tericos, disciplinares, tcnica, herramientas didcticas, metodologa investigativa, experimentos cientficos en el laboratorio y en el aula.

Gestin del aula para atender a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.

Bloque temtico de naturaleza terico y prctico que brinda al docente participante los fundamentos tericos, estrategias metodolgicas, clima del aula, evaluacin y organizacin para gestionar los aprendizajes en y para la diversidad, con la finalidad de que los docentes participantes tengan la capacidad de adaptar el currculo para atender a los estudiantes de acuerdo a sus necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje. Es de naturaleza terico-prctico, tiene como propsito brindar conocimientos disciplinares y didcticos en el marco del enfoque de resolucin de problemas y considerando las Rutas del Aprendizaje para abordar la geometra, medicin, plano, reas, volumen, uso de materiales y software especficos aplicados al III, IV y V ciclo de EBR.

Didctica de la geometra

46

Ciudadana participativa y compromiso social

Es de naturaleza terico practico, aborda aspectos de la ciudadana como construccin participativa, articulacin escuela-comunidad, responsabilidad social de la escuela, con la finalidad de promover en los docentes participantes la capacidad del ejercicio de una ciudadana activa con compromiso social, para generar e impulsar los espacios de participacin pblicos con los espacios de participacin en la escuela, estos procesos se concretarn a travs de los proyectos participativos, que los docentes elaborarn con los estudiantes y pares a nivel de la Institucin Educativa.

MDULO 4: Evaluacin de la propuesta pedaggica innovadoras y de la experiencia institucional. Este mdulo es de naturaleza terico prctico se desarrolla de manera presencial y a distancia, utilizando una metodologa activa participativa y talleres. Tiene como propsito analizar, sistematizar y sustentar la propuesta pedaggica innovadora ya validada, donde se mostrar una solvencia en el manejo de los fundamentos tericos, didcticos y los saberes pedaggicos producidos que le permitirn la transformacin de su prctica pedaggica. Bloques temticos SUMILLA El bloque temtico de Investigacin Accin IV es de naturaleza terico prctico y est orientado a que el docente participante evale la efectividad de la prctica reconstruida. Desarrolla los siguientes temas: Evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida, anlisis de indicadores subjetivos y objetivos, conclusiones sobre el conocimiento nuevo y transformacin de la prctica. Finaliza con la presentacin y sustentacin del informe final Bloque temtico, terico-prctico. Tiene como propsito fortalecer en los docentes el manejo y aplicabilidad de los sustentos tericos, enfoques, habilidades, procesos, estrategias, tcnicas y uso adecuado de recursos y materiales para la produccin de diversos tipos de textos en el marco del enfoque comunicativo textual. Es de naturaleza terico-prctico, tiene como propsito brindar de conocimientos disciplinares y didcticos para abordar lo concerniente a la estadstica y probabilidad, representacin anlisis e interpretacin de datos, aplicacin a proyectos estadsticos, introduccin al mundo aleatorio, desarrollo de ideas probabilsticas, experimentos aleatorios y deterministas, frecuencias, integracin de las TIC a la estadstica; as mismo pretendemos sentar las bases para que los docentes participantes utilicen estrategias pedaggicas en el marco del enfoque de resolucin de problemas teniendo en cuenta las Rutas del Aprendizaje para que desarrollen en los estudiantes habilidades matemticas desde la vivencia cotidiana y su cosmovisin. Bloque temtico de carcter terico-prctico que tiene como propsito conocer los sustentos cientficos de cmo funciona, alimenta, estimula y cmo aprende el cerebro humano, con la finalidad de llegar a la comprensin y aplicacin de las neurociencias en una situacin de aprendizaje a partir de las actividades del cerebro con la influencia del medio ambiente, para su aplicacin en la prctica pedaggica.

Investigacin accin IV

Didctica de la Produccin de textos

Didctica de la Estadstica y probabilidad

La neurociencias en el aprendizaje

47

Ciudadana responsable, derechos humanos y deliberacin democrtica

Bloque temtico de carcter terico-prctico, que va permitir al docente participante desarrollar competencias de un ciudadano responsable y autocrtico, abordando temas sobre derechos humanos, gestin de riesgo, polticas ambientales, instituciones y organismos que protegen los derechos en el pas, deliberacin democrtica en la escuela y comunidad. Se desarrollar a travs de una metodologa activa, participativa, estudios de caso y en talleres vivenciales, cuya teora ser puesta en marcha en las acciones de la prctica pedaggica a nivel de aula, escuela y comunidad.

48

8. ESTRATEGIAS FORMATIVAS DE LOS PROGRAMAS DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

49

Las estrategias del Programa de segunda especialidad en Didctica de la educacin primaria, tienen como propsito desarrollar en forma eficiente los bloques temticos y el acompaamiento pedaggico especializado. El bloque temtico de Investigacin desde la accin pedaggica est a cargo de los especialistas de los bloques temticos de investigacin accin I, II, III y IV. Estos bloques temticos se articulan al acompaamiento pedaggico especializado, mediante el asesoramiento en las visitas al docente en su contexto y en los crculos de interaprendizaje colaborativo. El acompaamiento pedaggico especializado es fundamental para articular la investigacin accin con la prctica pedaggica. Los bloques temticos se ejecutarn a travs de la modalidad semipresencial. Las actividades presencial y a distancia se organizarn en aulas conformadas por 25 docentes participantes cada una. Las estrategias del programa se desarrollan haciendo uso de mdulos formativos, recursos, medios convencionales y tecnolgicos que posibiliten y contribuyen al logro de las competencias previstas, en cada uno de los bloques temticos. 8.1. Modalidad El programa se ejecutar a travs del desarrollo de mdulos bajo la modalidad semipresencial.

8.1.1. Actividades presenciales

Se desarrollarn a travs de sesiones de aprendizaje donde se produce una interaccin directa (presencial) entre el especialista responsable del bloque temtico/mdulo y los docentes participantes. Se desarrolla en sesiones tipo taller, exposiciones dialogadas, panel foro y otros. Tambin incluye el acompaamiento pedaggico. La segunda especialidad propone una nueva perspectiva de la enseanzaaprendizaje del rea de comunicacin la misma que alude a que los docentes promuevan el desarrollo de las competencias cognitivas, comunicativas y socio culturales, en el marco de este enfoque. Esta perspectiva se vincula armoniosamente con el enfoque reflexivocrtico sobre la propia prctica vinculada a su desempeo en el aula y en la institucin educativa. En tal sentido, durante el desarrollo del programa de segunda especialidad, se tendr en cuenta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; as como el reflexivo crtico y el intercultural. En el desarrollo de los bloques temticos se parte de la observacin y reflexin de la prctica docente, que permite experimentar e integrar teora y prctica, y promover la interaccin entre docentes participantes y formadores, respetando la lgica de aprendizaje del adulto. Se toma como punto de partida la reflexin del docente sobre sus propias creencias y prctica educativa, de manera que sea capaz de mejorarlas luego de ampliar y profundizar los conocimientos y estrategias de su especialidad, y el manejo del currculo. El aprendizaje involucra trabajo, tanto individual como cooperativo y el uso de recursos y materiales adecuados para facilitar los procesos de comprensin y aplicacin de lo aprendido en el aula. El especialista desarrollar las sesiones de aprendizaje, aprovechando las situaciones de comunicacin del contexto, empleando textos u otros medios

50

y usando procesos cognitivos que le permitan reflexionar sobre ellos; evitando que el docente se limite solamente a acumular informacin. As las clases resultan activas, reflexivas, crticas e innovadoras, logrando que los participantes se involucren en el trabajo, se motiven ms y el aprendizaje se torne ms significativo y funcional. En el proceso de planificacin y ejecucin de la modalidad presencial, se organizan las unidades de aprendizaje, las que abordan cada uno de los contenidos propuestos siguiendo los principios pedaggicos, para su tratamiento holstico e intercultural y la secuencia de construccin del aprendizaje: Aprendiendo de lo que sabemos Construyendo el nuevo saber Aplicando en la vida Evaluando lo aprendido

Los bloques temticos se desarrollarn de manera paralela al acompaamiento pedaggico, de manera que asegure la funcionalidad, aplicabilidad e incorporacin de lo aprendido a la prctica docente en el aula. Durante el desarrollo de los bloques temticos presenciales se utilizarn diversos recursos educativos especficos del rea, como mdulos formativos impresos o informacin digitalizada y los recursos tecnolgicos como: proyector multimedia, internet, DVD, materiales manipulativos, entre otros. Para el desarrollo de los bloques temticos la IFD elaborar los slabos, los mismos que deben ser coherentes con el enfoque, los conocimientos, la metodologa y la evaluacin orientados al desarrollo de los indicadores de desempeo y el logro de las competencias.

8.1.2 Actividades a distancia

El Programa de Segunda Especialidad desarrolla la modalidad semipresencial o Blended Learning (B-Learning), que incluye tanto actividades presenciales como actividades a distancia, estas ltimas utilizan las ventajas de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), con el fin de propiciar la interaccin entre el especialista/tutor y los docentes participantes. Los flujos de comunicacin, se desarrollan a travs de dos formas de interaccin: Entre el especialista/tutor y los docentes participantes, quienes reciben orientacin y asesora de manera oportuna, favoreciendo el desarrollo del aprendizaje autnomo. Entre los docentes participantes, estimulando formas de aprendizaje colaborativo y/o cooperativo. Ambos flujos, se desarrollarn de manera paralela. Desde la DESP/MINEDU se gestionar la plataforma virtual que ser asignada a cada IFD del Programa de segunda especialidad para el desarrollo de los bloques temticos a distancia, la cual estar alojada en el servidor del

51

Ministerio de Educacin. Un aspecto fundamental en este proceso es la capacitacin que las IFD deben ofrecer a sus especialistas/tutores para el manejo de los recursos implementados en la plataforma virtual. Esta accin se realizar en coordinacin con el asistente en soporte y asesora tecnolgica. En el I ciclo se desarrollar el bloque temtico: Uso didctico de recursos digitales y multimedia, con el propsito fortalecer las habilidades tecnolgicas de los docentes participantes, as como el manejo de los recursos para el desarrollo de las actividades a distancia y la integracin de los mismos en el mbito donde labora. En este bloque temtico se abordarn contenidos relacionados con el uso de Internet y de aplicaciones didcticas de la web 2.0, asimismo se incluirn actividades de induccin dirigidas a los docentes participantes para facilitar el uso de los recursos implementados en la plataforma virtual de aprendizaje. Antes de iniciar cada ciclo, la IFD deber realizar el diseo pedaggico y didctico de las actividades a distancia de los bloques temticos correspondientes, para ser implementadas en la plataforma virtual asignada al sub tem. La implementacin de la plataforma virtual con las actividades a distancia ser desarrollada por el dinamizador tecnolgico y deber realizarse 20 das calendario antes del inicio del bloque temtico a distancia correspondiente a cada ciclo. Las actividades a distancia sern desarrolladas por el mismo especialista responsable de la conduccin de las actividades presenciales. Cada especialista brindar asesora y acompaamiento tutorial a 25 docentes y profesionales no docentes participantes aproximadamente. Parte importante de las acciones de tutora es la conformacin y gestin de las comunidades de aprendizaje con la finalidad de optimizar el inter aprendizaje y el trabajo colaborativo de los docentes participantes. b.1 Del levantamiento de la lnea de base sobre los niveles de alfabetizacin digital y del acceso a los recursos tecnolgicos Al inicio del I ciclo, la IFD realizar el diagnstico sobre los niveles de alfabetizacin y comunicacin digital, el acceso y manejo de los recursos tecnolgicos a travs de la aplicacin de una encuesta y de una evaluacin de habilidades tecnolgicas bsicas de los docentes participantes. Los resultados obtenidos de la sistematizacin de los instrumentos aplicados servirn para identificar el nivel real en que se encuentra el docente participante (bsico, intermedio o avanzado) con el fin de brindar una intervencin pedaggica pertinente. Cada IFD establecer las estrategias, recursos, herramientas, aplicaciones y servicios que sean ms adecuados para el desarrollo de las actividades de los bloques temticos a distancia, de acuerdo a los niveles de alfabetizacin y comunicacin digital, el acceso y manejo de los recursos tecnolgicos con los que cuentan los docentes participantes del Programa de segunda especialidad.

52

b.2 De la planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades a distancia. Las actividades de aprendizaje se desarrollan en un contexto de dilogo didctico mediado entre el equipo de especialistas/tutores, los docentes participantes. Los elementos que favorecen el proceso del dilogo didctico mediado son: los servicios, los recursos, las herramientas y las aplicaciones. Se pone en relieve la significacin de un conjunto de actividades individuales y/o en equipo en las que los docentes participantes y el especialista/tutor aprovechan los recursos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos para el desarrollo de los procesos formativos, promoviendo la interaccin, la reflexin, el trabajo individual y colaborativo. Se promueve la organizacin de los docentes participantes en comunidades de aprendizaje para interactuar o estar intercomunicados de manera virtual, propiciando espacios de intercambio, colaboracin e interaccin entre sus integrantes. Las comunidades de aprendizaje se organizan a travs de redes virtuales de aprendizaje (RVA) para aprovechar las mltiples perspectivas formativas que posibilitan la cooperacin y la interaccin recproca entre los docentes participantes considerando: Un protocolo, que ser diseado por el especialista/tutor. Contiene las acciones pedaggicas vinculadas a la planificacin del bloque temtico y los requerimientos tecnolgicos. Un portafolio virtual por cada red virtual de aprendizaje, donde los docentes participantes podrn intercambiar y socializar sus producciones a nivel de red y entre las redes. En un primer momento a nivel de red, se socializarn y retroalimentarn las actividades; en un segundo momento, el trabajo final se socializar entre redes. Las redes sern organizadas por el especialista/tutor a cargo del bloque temtico. Cada RVA deber estar conformada por un mnimo de 3 y un mximo de 5 integrantes.

ACTIVIDADES MNIMAS REQUERIDAS A DISTANCIA, POR UNIDAD DE APRENDIZAJE

Tipo de actividad Foro de discusin Trabajo de aplicacin individual o colaborativo Autoevaluacin

N de actividades 1 1 1

% en horas 30% 60% 10%

Consideraciones a tener en cuenta en el desarrollo de las actividades mnimas requeridas por unidad de aprendizaje: Se establecen consignas especficas para cada actividad: tipo, indicaciones, insumos, criterios de evaluacin, puntaje y fecha de envo. Foros de discusin:

53

El especialista/tutor promueve espacios de aprendizaje colaborativo y reflexivo a travs del intercambio de opiniones concisas y bien fundamentadas a partir de la problematizacin, los cuestionamientos o las interrogantes sobre un hecho o suceso de la realidad asociado a los contenidos contextualizados de los bloques temticos a distancia. Esta actividad favorece el desarrollo de procesos de anlisis y de reflexin relacionados con el quehacer pedaggico. Se determinan consignas para orientar el desarrollo de la actividad, precisando las pautas para intervenir en el foro, los insumos, los plazos previstos y los criterios de evaluacin. Es una condicin necesaria que el docente participante realice la lectura y anlisis del mdulo de estudio y/o textos complementarios para participar en el foro. Durante el desarrollo del foro, cada docente participante intervendr 3 veces como mnimo: En un primer momento, interviene dando respuesta a lo planteado por el especialista/tutor. En un segundo momento, replica las intervenciones de sus pares y/o del especialista/tutor. En un tercer momento, elabora conclusiones, como producto del debate grupal. El especialista/tutor es el responsable de moderar la discusin generada en el foro y retroalimentar de manera permanente cada una de las intervenciones. Asimismo, utiliza un instrumento para evaluar el nivel de participacin y la calidad de las intervenciones de los docentes participantes. Al cierre del foro, el especialista/tutor realiza un resumen de las intervenciones formulando conclusiones y brindando recomendaciones. Trabajos de aplicacin individual y/o colaborativo Las actividades individuales y/o colaborativas debern responder a las competencias, desempeos y logros de aprendizaje del bloque temtico. Las actividades de aprendizaje, brindan la posibilidad de promover: El anlisis y sistematizacin de informacin con el apoyo de organizadores grficos, utilizando aplicativos tales como: FreeMind, Cmaptools y otros. Situaciones investigativas, utilizando webquest para disear tareas estructuradas y guiadas que orienten la construccin de los conocimientos. La publicacin de artculos en un blog personal utilizando hipermedia, generando un espacio de reflexin y de comentario, sobre los contenidos abordados en las unidades de aprendizaje, experiencias en su quehacer pedaggico. Espacios de intercambio de ideas y/u opiniones basadas en la participacin de todos los integrantes de las redes virtuales de aprendizaje, a travs de las wikis, social bookmarking, workflo, entre otros.

54

 Elaboracin y difusin de proyectos de mejora que permitan aplicar la teora en el quehacer pedaggico del docente participante a travs del uso de podcasts. Las actividades a distancia deben ser evaluadas y retroalimentadas de forma permanente y sistemtica. El especialista/tutor disea y aplica estrategias e instrumentos pertinentes para evaluar los procesos y resultados de los aprendizajes. b.3 Del equipo responsable de las actividades a distancia La IFD conformar un equipo responsable de las actividades a distancia que estar integrado por: especialistas/tutores del bloque temtico y el dinamizador tecnolgico.

8.2. Acompaamiento Pedaggico El acompaamiento pedaggico es un proceso sistemtico y permanente, mediado por el acompaante quien interacta con el docente participante para promover la reflexin crtica sobre su prctica, el descubrimiento de los supuestos tericos que estn detrs de ella, evaluar su pertinencia el contexto sociocultural y arribar a la toma de decisiones de los cambios necesarios para una transformacin y mejora constante, promoviendo de esta manera el logro de aprendizajes en una perspectiva integral.. (Enfoque de acompaamiento crtico colaborativo) Asimismo el acompaamiento pedaggico busca fortalecer el desarrollo personal del docente, a partir de procesos vivenciales que permitan el fortalecimiento de la autoestima y la mejora de sus actitudes para una relacin asertiva con sus pares y estudiantes, generando un clima institucional adecuado para la convivencia escolar. Es una estrategia central que consiste en brindar soporte tcnico y afectivo (emocional - tico y efectivo) para impulsar el proceso de cambio en las prcticas del docente. Est centrado en el desarrollo de las competencias de los docentes a partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la promocin de la reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica y de gestin de la escuela.

El acompaamiento pedaggico debe permitir al docente: Descubrir las inconsistencias entre la teora y la prctica en el aula y ms all de ella, en relacin con el contexto social, cultural y poltico. Interpelar contextos y colaborar en su transformacin. Explicitar el saber pedaggico en uso, valorando los saberes resignificados y construidos en cada contexto particular. Disear alternativas de cambio y mejora de la prctica pedaggica. Potenciar la identidad profesional, la relacin con el saber y con el sentido tico. Fortalecer su desarrollo personal, que incluye elevar su autoestima y la mejora de sus actitudes. Desarrollar su autonoma profesional.

55

8.2.1.

Estrategias del acompaamiento pedaggico: Visita al docente en su contexto

8.2.1.1.

Esta estrategia consiste en la visita del acompaante pedaggico al docente participante en el contexto donde labora, lo que significa establecer relaciones con el quehacer pedaggico del docente, sus estudiantes, sus pares, padres de familia y comunidad. Contempla los procesos: de observacin participante, registro y procesamiento de informacin, asesora individual crtica reflexiva, toma de decisiones (acuerdos y compromisos de mejora). a) La observacin participante Supone la capacidad de percibir, a travs de la observacin y el dilogo, las expresiones, actitudes y relaciones con los otros, las fortalezas y debilidades de la prctica docente, la coherencia entre el discurso pedaggico y la prctica en el aula. El especialista del acompaamiento, observa involucrndose en el contexto del observado, para recoger la mayor cantidad de informacin relevante con relacin a la prctica pedaggica del docente participante, tanto de ndole cualitativa como cuantitativa (qu tipo de aprendizajes prioriza, qu procesos pedaggicos promueve, con qu supuestos, con qu estrategias y recursos, cul es la dinmica de relacin con los estudiantes, qu efectos y resultados produce, etc.)

Registro y procesamiento de la observacin El registro de informacin que realiza el acompaante pedaggico detalla los hechos y relaciones del docente con los dems elementos del contexto escolar. Esta accin tiene carcter prioritario, porque es a partir de ella que se generarn los cuestionamientos y la reflexin. Asimismo, no solo se limita a la observacin y registro desde fuera, sino que el acompaante interviene en la sesin de aprendizaje indagando con el docente o los estudiantes, sobre procesos pedaggicos que no se identifican claramente o acciones realizadas que no se pueden determinar la finalidad. Esto con el propsito de ampliar la informacin y contar con mayor sustento para poder procesar la informacin y obtener conclusiones. En esta fase se pueden utilizar una ficha para el registro del acompaamiento pedaggico y el cuaderno de campo. Despus del registro se pasa al procesamiento de la informacin recogida, donde el acompaante mediante procesos de anlisis, reflexin individual y estableciendo relaciones a partir de lo observado e indagado (estudiantes con docentes, con el ambiente del aula, con material didctico, con la metodologa, etc.) con los supuestos tericos, obtiene conclusiones para caracterizar desempeo pedaggico del docente, identificando los enfoques y supuestos que aplica en su prctica, los procesos que desarrolla, sus resultados, etc. Sobre esta base el acompaante inicia su proceso de asesoramiento crtico colaborativo.

56

La observacin participante no puede limitarse al levantamiento de informacin o a la evaluacin del docente, este ser un error que nos vuelve al estilo clsico de la supervisin. Despus de procesar la informacin registrada a partir de la observacin, es necesario desarrollar como segundo paso la reflexin conjunta sobre la ejecucin de la prctica docente, generando un hbito permanente de reflexin continua. b) Asesora individual crtica reflexiva.- La asesora se desarrolla en el marco de un enfoque crtico colaborativo, que motive en el docente el descubrimiento de los supuestos que orientan su prctica pedaggica, la reflexin sobre su pertinencia en el contexto de su institucin educativa, teniendo en cuenta el enfoque intercultural. Ello supone, no slo dialogar con los saberes, experiencias y la forma de aprender, sino poner en cuestionamiento todos los procesos pedaggicos realizados por el docente durante su prctica en el aula y fuera de ella, cuestionar mediante preguntas y repreguntas la planificacin, la metodologa, la relacin con los estudiantes, con sus pares, la forma de evaluacin, los materiales utilizados, la distribucin del aula, la propuesta innovadoras, etc. Con la finalidad de provocar la reflexin crtica en el docente que conlleve a darse cuenta de las teoras, el modelo pedaggico, el conocimiento disciplinar, las habilidades sociales y el trato que viene aplicando y si estos dialogan con su contexto; permitindole replantear sus supuestos tericos y su prctica pedaggica, con el propsito de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, dentro de este proceso, el acompaante pedaggico colabora con el docente participante en todos los procesos de la investigacin accin identificando el problema, diagnstico, diseo de la propuesta pedaggica innovadoras innovadora, ejecucin y sistematizacin; promoviendo en el docente el ejercicio de la reflexin crtica permanente, con la finalidad que desarrolle capacidades y habilidades investigativas, en bsqueda de alternativas pertinentes que respondan a las necesidades de los estudiantes y su contexto. Generando compromisos para la transformacin de su prctica. Procesos que se desarrollan en una visita al aula7
OBSERVACIN PARTICIPANTE

COMPROMISOS PARA LA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA

REFLEXIN CRITICA SOBRE LA PRCTICA

CONSTRUCCIN DE SABERES

Del Programa de formacin de acompaantes pedaggicos con enfoque intercultural, Ministerio de educacin, Lima, 2012

57

Principales acciones que se realizan durante la visita al docente en su contexto: a) El diagnstico socioeducativo. Busca identificar las potencialidades, aspectos a mejorar y riesgos que presentan los actores involucrados en el aprendizaje (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia, autoridades locales, entre otros). Y los factores asociados que influyen en el aprendizaje y se encuentran en el entorno inmediato del estudiante (condiciones de educabilidad). A partir de los cuales se realizan procesos reflexivos no solo por parte del acompaante, sino tambin del acompaado. Un primer elemento de anlisis que debe caracterizarse al inicio del programa es el diagnstico de los aprendizajes de los estudiantes, la prctica pedaggica del docente, la pertinencia de su planificacin curricular, el quehacer e interaccin del docente con los estudiantes en el proceso de aprendizaje y sus factores asociados. Otro aspecto a diagnosticar es la propia Institucin Educativa, su nivel de organizacin, clima institucional y las posibilidades que otorga para un aprendizaje significativo en sus estudiantes. Por ltimo, debe diagnosticar los factores asociados del aprendizaje como son la comunidad, las condiciones del entorno sociocultural local, las condiciones de educabilidad, etc.; detectando las potencialidades de aprendizaje desde el entorno, as como; los posibles factores distorsionantes o de riesgo en el aprendizaje de los estudiantes. Los instrumentos para el diagnstico inicial de la prctica pedaggica del docente participante es la aplicacin de la evaluacin de entrada y la observacin de su desempeo. b) La reflexin crtica de la prctica: Forma parte de la observacin participante y busca desarrollar la reflexin crtica en los docentes sobre los procesos de aprendizaje y enseanza, ayudndole en la deconstruccin de su prctica, que va ms all de la autocrtica y la autoreflexin, a un conocimiento profundo de las razones que explican y sustentan dicha prctica. Este es el punto indispensable para proceder a una transformacin. Adems, orientar la reconstruccin de la prctica, que consiste en la formulacin de una propuesta innovadora ms efectiva, que recoge ideas de la prctica que se deconstruye y que se apoya en teoras pedaggicas vigentes; de esta manera se pone en dilogo la teora y la prctica para generar un saber pedaggico individual, funcional, un saber prctico para el docente. Ambos procesos; la deconstruccin y reconstruccin de la prctica pedaggica deben estar articulados a la propuesta de una prctica pedaggica innovadora la cual sustentar a la vez su proyecto de investigacin accin.

c)

Generacin de la prctica pedaggica innovadora, expresada en el proyecto de investigacin accin. La prctica pedaggica especializada est ntimamente relacionada con la investigacin, por lo cual una de las actividades principales de este este bloque es el acompaamiento pedaggico en la planificacin, diseo, ejecucin, evaluacin y

58

sistematizacin del proyecto de investigacin accin. El acompaante pedaggico debe tener un fuerte espritu y conocimiento de investigacin, ya que su aporte en la mejora del desempeo docente est relacionado tanto a la prctica pedaggica y los procesos de aprendizaje como a la investigacin accin. Organizacin de las visitas al docente en su contexto. El acompaamiento pedaggico tiene un total 200 horas cronolgicas de las cuales 160 horas cronolgicas se desarrollan a travs de la visita al docente en su contexto mediante el acompaamiento individual a cada docente. En el siguiente cuadro se muestra el detalle de horas y crdito por ciclo o mdulo de las visitas al docente en su contexto:

En el siguiente cuadro se precisa la distribucin de las horas de la visita al docente en su contexto: Ciclos/ Mdulo I II III IV Estrategia Acompaamiento pedaggico: visita al docente en el contexto de su aula I Acompaamiento pedaggico: visita al docente en el contexto de su aula II Acompaamiento pedaggico: visita al docente en el contexto de su aula III Acompaamiento pedaggico: visita al docente en el contexto de su aula IV TOTAL N Horas 68 68 68 68 272 N Crditos 4 4 4 4 16

En el siguiente cuadro se muestra el detalle de horas y crdito por ciclo o mdulo de las visitas al docente en el contexto de su aula: Distribucin de Horas por Visita CICLO MES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 TOTAL HORAS PRES DIST 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 12 5 192 80 272 TOTAL 68

II

68

III

68

IV

68 272

59

Distribucin de las horas para el acompaamiento pedaggico en cada ciclo Actividad Observacin directa prctica docente en aula v1 6 v2 6 v3 6 v4 6 Presencial Virtual 24 Total de horas

Asesora presencial (asesora a 6* la prctica pedaggica y proyecto de investigacin)* Asesora virtual 5

6*

6*

6*

24

68

20

*: Se realizar en dos asesoras de 03 horas cada una. 8.2.1.2. Crculos de interaprendizaje colaborativo CIAC

Los Crculos de Interaprendizaje Colaborativo (CIAC) son espacios de interaccin y reflexin permanente entre los docentes de un grupo de aprendizaje o red. Tiene como propsito convertirse en espacios de interaccin pedaggica donde los docentes de dicho grupo comparten sus experiencias, debaten sobre sus reflexiones pedaggicas y establecen pautas para la mejora de sus procesos de enseanza aprendizaje. As mismo, son espacios para compartir sus propuestas pedaggicas innovadoras expresadas en los proyectos de investigacin accin. Los CIAC se desarrolla a nivel de los docentes de una misma institucin educativa, pudiendo conformarse ms de un grupo si el nmero de ellos exceden los 12 participantes. Se desarrollarn tres reuniones de CIAC por ciclo y cada una con una duracin de 5 horas cronolgicas. Las reuniones se realizarn preferentemente durante los tres primeros meses del ciclo. La institucin formadora debe preparar las condiciones necesarias para desarrollar planificadamente estas reuniones. Los CIAC pueden atender: La reflexin sobre las necesidades de los docentes participantes, para ello se debe tener en cuenta los resultados de la evaluacin de inicio de los docentes participantes y las necesidades detectadas en la observacin de aula. La priorizacin de estas necesidades se dar en dilogo con los docentes. El CIAC tambin es un espacio de articulacin de la prctica pedaggica con la investigacin accin, socializando y vinculando de manera interactiva, reflexiva y analtica los avances de los proyectos de investigacin accin de los docentes participantes con los fundamentos tericos y metodolgicos de los bloques temticos. El desarrollo de los CIAC responden a la propuesta de las comunidades de aprendizaje docente, que pretenden desarrollar capacidades para intercambiar opiniones, reflexionar sobre los procesos de enseanza aprendizaje, fortalecer sus aprendizajes e intercambiar experiencias que los fortalezcan y los ayuden a una permanente reflexin y mejora de su labor profesional, que les permita hacer sostenible y duradero sus crculos de interaprendizaje, despus de culminado el programa de segunda especialidad.

60

Las acciones que se pueden desarrollar en las reuniones son: a) Tratamiento a las necesidades y demandas de capacitacin, con la finalidad de cubrir expectativas pedaggicas y disciplinares de los docentes participantes, que posibiliten el fortalecimiento de la autonoma profesional personal y colectiva y el aporte a la construccin de consensos y proyectos de cambio educativo. b) La reflexin crtica de la prctica pedaggica, para aprender sobre ella, recrear y resignificar las nuevas prcticas, a travs de un proceso de construccin permanente de nuevos sentidos, para una prctica pedaggica ms pertinente a las condiciones del contexto sociocultural. c) Reflexin, anlisis y validacin de la propuesta pedaggica innovadora, expresada en el proyecto de investigacin accin y mejorada con la reflexin colectiva y el aporte de todos los docentes, compartiendo experiencias y resolviendo dificultades. Organizacin de los Crculos de interaprendizaje Colaborativo (CIAC) Los crculos de interaprendizaje colaborativo tienen un total de 60 horas y responden a la fase colectiva del acompaamiento pedaggico. Se han estructurado tres reuniones por ciclo con un total de 15 horas. Son dirigidos por los especialistas del bloque temtico del seminario taller de investigacin accin o los especialistas de acompaamiento pedaggico, quienes realizan los crculos de interaprendizaje con los docentes de una misma institucin educativa. Distribucin de horas de los crculos de interaprendizaje colaborativo (CIAC)

CICLO I

CIAC por Ciclo 3

DURACION 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

HORAS X CICLO 15

II

15

III

15

IV

15

61

9.

EVALUACIN

Con el fin de evaluar la eficacia, eficiencia y calidad del programa de especializacin, la DESP en coordinacin con la IFD aplicar la evaluacin del programa en tres momentos (inicio intermedio final), que permitirn identificar su evolucin en el logro de las competencias en los docentes y en los estudiantes. a) Evaluacin de inicio Con la finalidad de tener informacin de lnea de base, sobre las competencias que presentan los docentes participantes al inicio del programa de especializacin, la DESP en coordinacin con la IFD disear y aplicar una evaluacin del desempeo del docente en el contexto de aula, institucin educativa y comunidad. Esta comprende la aplicacin de una prueba escrita y otros instrumentos para caracterizar la prctica pedaggica. Asimismo, se realizar la evaluacin de aprendizajes en una muestra representativa de estudiantes de los docentes participantes. b) Evaluacin intermedia Al finalizar el segundo ciclo del programa de especializacin se realizar la evaluacin intermedia del desempeo docente; con la finalidad de identificar el progreso de su prctica pedaggica en relacin a las competencias previstas en el programa, as como los factores que influyen en las mismas; los cuales permitirn comunicar los resultados para la toma de decisiones oportunas para la mejora de las estrategias de intervencin en el programa. La calificacin de los bloques temticos y el acompaamiento pedaggico ser en escala vigesimal y los resultados sern publicados en la plataforma virtual en un plazo mximo de cinco das calendario de haber concluido el ciclo acadmico. En la calificacin de los participantes se considerar la siguiente escala: ESCALA DE VALORACIN DEL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES

Insatisfactorio 0- 10

Mnimamente satisfactorio 11 - 13

Medianamente satisfactorio 14 - 16

Satisfactorio 17 - 20

62

Evaluacin complementaria Cuando los participantes desaprueben hasta dos bloques temticos, la IFD programar una evaluacin complementaria que les permita una segunda oportunidad para aprobar el bloque temtico y continuar con sus estudios. Este proceso debe desarrollarse en un plazo mximo de siete das calendario despus de concluido el ciclo. La desaprobacin de ms de dos bloques temticos ser causal de retiro del Programa. Para iniciar un nuevo ciclo, el docente participante deber tener aprobados todos los bloques temticos. La desaprobacin en cualquiera de los ciclos en acompaamiento pedaggico ser causal del retiro del participante. Asimismo, el no haber participado en el 100% de las visitas de acompaamiento es causal de desaprobacin. Cuando el participante se traslada por racionalizacin o reasignacin a otra institucin educativa, ser atendido por otra IFD, siempre y cuando se ubique en uno de los mbitos de atencin del programa. La IFD proporcionar toda la documentacin que sustente el proceso de aprendizaje del participante, adems de las calificaciones, a la IFD que ejecuta el programa en el mbito al que se traslad o reasign el participante. Asimismo, se realizar la evaluacin intermedia de aprendizajes en una muestra representativa de estudiantes de los docentes participantes. c) Evaluacin final del programa

Con la finalidad de conocer el nivel de mejoramiento en las competencias de los docentes, al finalizar el Programa, se realizar una evaluacin del desempeo. Esta comprende la aplicacin de una prueba escrita y otros instrumentos. Adems se realizar la evaluacin de aprendizajes de los estudiantes de los docentes participantes. Finalmente se identificarn las estrategias que influyen en el logro de las competencias previstas y las lecciones aprendidas para la mejora de futuros programas de formacin del docente en servicio.

63

BIBLIOGRAFA
Basedas, E., Huguet, T. (2000). Aprender y ensear en educacin infantil. Barcelona, Editorial Gra. Len, E. (2001). Condiciones reales de construccin de ciudadana en una escuela pblica peruana. Tesis para optar el grado de Magster en Investigacin Educativa. Santiago de Chile: Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Ministerio de Educacin. (2013). Rutas del aprendizaje: Convivir, participar, deliberar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural Fascculo General 1 de ciudadana Lima: Corporacin Grfica Navarrete. Ministerio de Educacin. (2013). Rutas del aprendizaje: Hacer uso de saberes matemticos para afrontar desafos diversos. Fascculo General 2. Lima: Corporacin Grfica Navarrete. Ministerio de Educacin. (2013). Rutas del aprendizaje: Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios. Fascculo General 3. Lima: Corporacin Grfica Navarrete. Ministerio de Educacin. (2013). Rutas del aprendizaje: Qu y cmo aprenden nuestros nios Fascculo 1. Compresnin y produccin de textos escritos. ciclo III, IV y V. Lima: Corporacin Grfica Navarrete. Ministerio de Educacin. (2013). Rutas del aprendizaje: Qu y cmo aprenden nuestros nios Fascculo 1. Nmero y operaciones, cambio y relaciones. ciclo III, IV y V. Lima: Corporacin Grfica Navarrete. Ministerio de Educacin. (2013). Rutas del aprendizaje: Convivir, participar y dialogar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural. Fascculo General 1. Lima: Corporacin Grfica Navarrete. Ministerio de Educacin. (2012). Marco del Buen Desempeo. Lima: MINEDU. Ministerio de Educacin. (2012). Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad. Lima: DIGEIBIR. Nuez, C., Casali, A. y Lima, L. (2005).Propuestas de Paulo Freire para una renovacin educativa. Mxico: ITESO, CREFAL, CEALL. UNESCO. (2007). Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. Pag.187 Retegui, F. (2009). Formacin en Ciudadana en la escuela peruana: avances conceptuales y limitaciones en la prctica de aula. Instituto de Democracia y Derechos Humanos de la Pontificia Universidad Catlica del Per (IDEHPUCP) .Lima: PUCP.

64