ROLUL PROFESORULUI LA CLAS Institutor Anton Simona Marinela coala cu clasele I - VIII nr.

2 Vorniceni, Judetul Botosani

Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar exercitarea concret a acestui rol depinde de personalitatea lui si de situatiile educative cu care se confrunt si pe care le are de rezolvat. Profesorul este lider numit. Prin hotrrea conducerii scolii el primeste un numr de clase cu care va lucra si o clas pe care o va ndruma ca diriginte. Profesorul si elevii nu se aleg unii pe altii. Profesorului i revine sarcina si rspunderea integrrii sale n clas si n colectivul de elevi pe care urmeaz s-l nchege. ntr-un colectiv format, profesorul devine unul din membrii acestuia, dar cu statut special. Profesorul conduce si decide, organizeaz, influenteaz, consiliaz si controleaz, apreciaz si ndrum, este model de conduit civic si moral, este profesionist. El si exercit atributele si calittile asupra grupului si asupra fiecrui membru al acestuia n parte pentru obtinerea succesului scolar si formarea comportamentelor dezirabile, dirijeaz relatiile interpersonale din grup n scopul asigurrii unui climat psihosocial favorabil dezvoltrii personalittii elevilor si pentru a mbunttii relatiile interpersonale. Activitatea de conducere este o modalitate de optimizare a activittii umane, conducerea presupune alegerea unor actiuni, determinarea structurilor organizatorice si a responsabilittilor agentilor actiunii, formularea sarcinilor si atributiilor lor, controlul realizrii sarcinilor si evaluarea rezultatelor. Problema conducerii este inseparabil legat de organizare si are ca moment hotrtor decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se ntmpl n procesul instructiv-educativ, si exercit puterea asupra principalelor fenomene ce au loc n grup, supravegheaz si ndrum ntreaga activitate a clasei. Sarcina fundamental a profesorului este de a conduce nvtarea elevilor. Profesorul ia decizii pe tot parcursul activittii sale didactice: naintea, n timpul si ulterior predrii. naintea predrii profesorul si planific activitatea fixndu-si obiective, stabilind formele de organizare a activittii, strategiile de predare si evaluare, organizarea cadrului de desfsurare. n timpul predrii, profesorul urmreste reactiile elevilor pentru a introduce suplimentar informatie sau a renunta la informatia redundant. Ca urmare a autoanalizei si autoevalurii prestatiei sale, profesorul trage nvtminte si ia decizii de autoperfectionare. Momentele pregtitoare presupun reflectie, iar cele ulterioare predrii, analiz. n timpul predrii, contactul direct cu elevii i activeaz profesorului ntreaga personalitate. El ia decizii adhoc. Adaptarea permanent a comportamentului profesorului la situatia clasei vizeaz promovarea nvtrii la nivelul elevilor, sporirea eficientei educative. Profesorul organizeaz cadrul adecvat nvtrii elevilor. El trebuie s stpneasc att disciplina pe care o pred ct si strategiile de conducere, curriculum-ul scolar, s aib abilitti psihopedagogice si s cunoasc personalitatea elevilor. Conducerea nvtrii elevilor implic si asigurarea unui climat favorabil acestui proces. Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, ncrederea n capacittile elevilor, implicarea lor n activitatea de nvtare dar si n luarea deciziilor privind viata clasei si asumarea de roluri, educarea respectului pentru cellalt si pentru reguli, utilizarea ntririlor pozitive si recunoasterea reusitelor sunt tot attea modalitti de exercitare a conducerii eficiente.

Pstrarea permanent a contactului vizual ntre profesor si elevi, proximitatea spatial, accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt si acestea conditii ale unei bune organizri a activittii de nvtare a elevilor. Bine folosite de ctre profesor, metodele de grup influenteaz nu numai comportamentul celui asupra cruia sunt orientate, dar si asupra celorlalti membrii ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeaz antrenarea a ct mai multor elevi n rezolvarea lor si permit raportarea manifestrilor de comportament n acelasi timp la individ si la cerintele grupului. Metodele de grup fac ca elevii s se simt atrasi de grupul lor, s accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, s simt o responsabilitate general crescut n ndeplinirea sarcinilor. Conducerea nvtrii are la baz verificarea si evaluarea progreselor nregistrate de acestia, descoperirea si diagnosticarea la timp a dificulttilor ntmpinate, att pentru aprecierea evolutiei lor ct si pentru aprecierea propriei prestatii a profesorului. Profesorul conduce ntregul proces instructiv-educativ desfsurat n scoal, dar nu nvtarea elevilor. El este responsabil si dirijeaz viata n grup. Conducerea eficient este conditionat de interactiunea a trei factori: 1. calittile psihosociale ale profesorului; 2. personalitatea fiecrui elev; 3. factorii situationali de grup. n grupul scolar relatiile de conducere-subordonare se prezint ca o retea n care se contureaz conducerea clasei de ctre liderii formali-elevi. Pentru a-si putea exercita atributiile de conducere, profesorul este investit cu putere si autoritate. ntelegnd prin autoritate capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina pe elevi s i se subordoneze, precum si capacitatea de a lua toate msurile pe care le consider oportune si necesare, dar legale, consider c autoritatea trebuie s fie atributul principal al profesorului. Actiunea de conducere este complementar celei de supunere-subordonare. Apare ns o ntrebare: Pn unde trebuie s mearg aceast supunere-subordonare din partea elevilor? ntruct scoala pregteste tineri pentru o viat social liber si democratic, relatiile de conduceresubordonare implic initiativa, participarea activ a elevilor la propria formare, iar supunerea nu este dect o pregtire a elevilor pentru ca, n viat, s-si poat armoniza interesul cu al celorlalti. Clasa de elevi nu este mprtit n conductori si condusi, ci fiecare membru al ei ndeplineste n acelasi timp sau succesiv roluri de conductori si executanti. Profesorul rmne n fruntea ierarhiei organizationale a clasei. Supunerea elevilor fat de profesor este permanent. Profesorul nu trebuie s transforme conducerea n abuz de putere, s nu dea comenzi si s nu ia decizii arbitrare, ci trebuie s stimuleze participarea activ si constient a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin actiuni comune. Conducerea implic solicitare, subordonarea trebuie s devin angajare. n practica scolar se ntlnesc diferite stiluri de conducere. Mai frecvente sunt stilurile autoritar si democratic. n general este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru c acesta creeaz raporturi optime ntre subiect si sarcin, rezolvarea problemelor aprnd ca rezultat al propriei activitti a subiectilor, pe cnd cel autoritar apare ca un sistem de comenzi si ordine externe, care astup

perspectiva muncii si bareaz calea oricrei independente n actiune. Subiectii sunt urmriti, ncorsetati.......subiectii se ncarc de tensiune emotional si devin agresivi n relatii, fiind gata oricnd s migreze din cmpul sarcinii.(P.Golu) Dac se practic stilul democratic de conducere, atmosfera de grup este plcut subiectii sunt mai rezistenti la actiunea factorilor perturbatori. Experientele fcute de Lippit si White dovedesc superioritatea conducerii democratice. Liderul formal elev apare, fie ca urmare a alegerii lui de ctre membrii clasei, fie prin numirea lui de ctre profesor. El este responsabilul clasei, iar la clasele mici mai apar : responsabil cu curtenia, cu disciplina, cu ngrijirea florilor etc. n clas exist functii care se ocup periodic, prin rotatie, de fiecare elev: functia de serviciu. Liderul clasei are o serie de avantaje n activitatea de conducere. El este permanent ntre colegii lui, cunoaste n amnunt viata interioar a clasei, relatiile dintre elevi, sentimentele si atitudinile elevilor fat de profesori, conduita mai putin controlat a elevilor n situatii cotidiene.. Liderul elev trieste mai ndeaproape dect profesorul pulsul clasei si cerintele pe care el le emite pot fi acceptate cu mai mult usurint dect cele care vin n mod direct din partea profesorului. Dar, cu toate acestea, liderului elev i lipseste experienta de viat si de conducere, precum si puterea de a se impune cu mijloace de constrngere, dac situatia o cere. Este necesar o bun colaborare ntre profesor si responsabilul clasei. Liderul informal, neoficial, neinstitutionalizat este rezultatul retelei de structuri sociometrice din clas, a preferintelor n relatiile interpersonale simpatetice dintre elevi. ntruct nu-si exercit puterea n acelasi mod ca liderul formal, ntre cei doi se pot naste contradictii. Liderul informal poate deveni mai popular dect cel formal si mai influent. Profesorul trebuie s cunoasc aceste contradictii, dac ele exist, s foloseasc influenta liderilor informali n scopul realizrii sarcinilor scolare, s contracareze influenta negativ a unor lideri informali si s dirijeze alegerea n functie de conducere pe cei mai valorosi lideri informali. Relatiile profesor-elevi se constituie ntr-o retea de interdependente. Relatiile informational-cognitive si relatiile afective sunt subordonate relatiei de conducere-influentare. Att relatia informational-cognitiv ct si cea afectiv se stabilesc cu scopul de a-i influenta pe elevi: pentru nsusirea de cunostinte, pentru determinarea unor stri afective favorabile receptionrii mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificri de comportament sau stabilizarea unor trsturi de caracter. Profesorul declanseaz si ntretine interesul elevilor si dorinta lor de a nvta si de a rspunde printr-un comportament adecvat cerintelor lui. Influentarea elevului de ctre profesor se face direct, prin atitudine, mesaj verbal, gestic, mimic, stare afectiv, exemplu personal, adic prin prezenta sa activ. Aceast prezent are rolul unui stimul ce determin la elevi un rspuns (care poate fi de acceptare formal, acceptare cu convingere, imitare, contagiune, rezistent). Indirect, profesorul influenteaz prin alti factori educationali cum sunt colectivul de elevi, familia, consiliul profesoral, comitetul cettenesc de printi. Eficienta influentrii depinde de o serie de factori: congruenta dintre repertoriul profesorului si cel al elevilor n comunicare, realizarea feed-back-ului si tonul afectiv al relatiei profesor-elev. Prin comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament individual si de grup. Trsturile temperamentale ale profesorului au un cuvnt de spus. Autocontrolul permanent, echilibrul autoimpus sunt hotrtoare pentru un comportament adecvat. Comportamentul emotional al profesorului 3

influenteaz direct comportamentul elevilor prin contagiune si indirect, prin climatul afectiv pe care l determin n clas. Acest comportament poate fi factor de stimulare a unor stri afective tonice sau de diminuare a capacittii de munc a elevilor si de blocare a relatiilor de comunicare ntre elevi si profesor. (V. Popeang, 1973, p.132) Relatiile apropiate ntre profesor si elev, bazate pe ncrederea elevului nu numai n competenta profesional a profesorului, ci si n competenta sa ca sftuitor, pe capacitatea empatic a profesorului, sunt dorite de ctre elevi. Ei se adreseaz profesorilor pentru a obtine sfaturi doar dac sunt destul de apropiati de ei, dac au ncredere c vor fi ntelesi si bine sftuiti. Cel mai des pentru motivarea retinerilor sunt invocate: distanta dintre profesori si elevi, frica de profesor, indiferenta profesorului si teama elevilor de a nu fi ntelesi gresit de ctre profesor. Elevii nu se adreseaz oricrui profesor, ci aceluia care i nteleg. Elevii si doresc relatii mai apropiate cu profesorii, pentru a gsi n acestia sprijin moral ori de cte ori au nevoie. Orict de bune ar fi aceste relatii, elevului i trebuie curaj ca s cear sfat profesorilor si. Starea afectiv a clasei este determinat de doi factori esentiali: activitatea grupului si relatiile dintre educator si educati n timpul activittii. Aceast stare este influentat de deciziile profesorului, de stilul lui de conducere si de dezvoltarea unor raporturi mutuale pozitive sau negative ntre elevi. Elevii desfsoar o serie de activitti comune : nvat, merg n cluburi, particip la activitti artistice, de petrecere a timpului liber. Activittile comune favorizeaz formarea unor sentimente de grup (colegialitate, solidaritate, prietenie, simpatie) si spiritul comunitar (de dragoste, respect, mndrie, aprarea grupului). n clas se formeaz si se dezvolt colegialitatea, manifestat prin loialitate fat de colegi, ntrajutorare si solidaritate, ca sentiment de atasament fat de colegi, de datoria fat de grup n aprarea intereselor acestuia. Solidaritatea elevilor se manifest si n respectarea normelor prescrise si a celor de grup. Propriile norme de grup ale clasei admit adeseori minciuna, frauda scolar, insolenta n virtutea solidarittii de grup. Constrngerea si teama sunt ri sfetnici pentru elevi, care gsesc n minciun un refugiu si n grupul clasei un mijloc de acoperire si aprare. Asemenea situatii creeaz tensiuni si cazuri de constiint a cror rezolvare solicit actiuni organizate n mod rational. (V. Popeang, 1973, p.155) Climatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci si al conlucrrii lui cu elevii si se realizeaz cu contributia ambelor prti. Profesorul trebuie s sesizeze si s ncurajeze orice ncercare, orict de timid, a elevilor de a se apropia de el. Elevului i este fric s nu greseasc si mai ales s nu fie nteles gresit, dar el doreste din toate puterile s-si deschid sufletul n fata profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul l imprim relatiilor sale cu elevii si pe care l induce n relatiile interelevi genereaz climatul afectiv, favorabil sau nefavorabil bunei desfsurri a activittii. Profesorul poate interveni constient n creearea unei stri afective pozitive la nivelul clasei ajutndu-i pe elevi s-si dozeze rational efortul de nvtare prin modul de predare, prin cerinte si prin ndrumarea studiului individual. Solicitarea prea mare, nerational sau nenteleas de elevi are efecte negative n comportamentul acestora, manifestate prin chin, minciun, fraud, anxietate, pasivitate, plictiseal, sustragere de la ndatoririle scolare. Prin tonusul pe care l imprim grupului, profesorul favorizeaz efortul elevilor si rezultatele lor sau dimpotriv, le face munca mai grea, chiar apstoare. Tonusul afectiv optim al relatiei profesor-elevi exclude deopotriv autoritarismul, nfricosarea, amenintarea elevilor, instabilitatea comportamental a profesorului, precum si atmosfera permisiv si formalismul. coala rmne un cadru social de munc, n care seriozitatea si angajarea constient trebuie s domine.

Profesorul este rspunztor si de tonul afectiv dintre elevi. Suprrile, amrciunea, refuzul, invidia ngreuneaz foarte mult cooperarea, chiar si n situatii lucrative. Grupul depinde n mare msur de felul relatiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afectiunea, de simpatia si ncrederea reciproc.( E. Geissler, 1977, p. 30) Cerndu-le elevilor prerea pe aceast tem, nu te astepti la opinii extraordinare, dar poti obtine informatii utile despre relatiile concrete dintre elevii reali crora te adresezi si profesorii reali cu care ei lucreaz, despre relatiile cu acestia. Conducerea scolii si cunoaste profesorii, cu bune si cu rele, dar sunt si aspecte care scap. Dac directorii sunt noi n functie, lucrurile se precipit, n sensul c este nevoie de un anumit timp pentru ca, prin asistente la ore, s-si formeze o prere adecvat realittii despre fiecare profesor, iar probleme scolii se cer rezolvate rapid. E greu de crezut c elevul va avea total ncredere n profesor astfel nct s-si spun prerea. Cu tact si cu putin diplomatie profesorii pot afla ce cred elevii despre ei. O surs neconventional ar putea fi chestionarea n scris a elevilor. Printr-o singur cerint elevii sunt solicitati s-si spun pererea despre ce ar mai putea fi fcut pentru ca prestigiul scolii si pregtirea elevilor s fie mai bune: Dac vrei s ne ajuti pe noi, pe profesori, s devenim mai eficienti n pregtirea ta si a colegilor ti, te rog noteaz tot ce crezi c ne-ar fi de folos (multumiri, nemultumiri, propuneri). A-i ruga pe copii s vorbeasc despre profesorul ideal, este, n ochii lor, o actiune absolut inofensiv, n-are de ce s creeze suspiciuni. Copiii spun pur si simplu ce si-ar dori. Directorul va sti ce s extrag din rspunsurile elevilor, va putea gsi eventualele puncte slabe ale colectivului de profesori sau ale unora dintre membrii lui, urmnd s prezinte cu tact si menajamente, observatiile sale n fata colegilor. Sub aspectul educativ profesorul se sprijin n actiunea sa pe fenomene care ntresc coeziunea clasei. Sentimentele de prietenie, colegialitate si solidaritate, bucuria si mndria pentru performantele clasei sau ale unor membrii ai acesteiantresc coeziunea clasei si tonific starea ei afectiv. Presiunea exercitat de ctre profesor duc la team si nencredere, crend ceea ce se numeste o solidaritate defensiv, o rezistent moral n raport cu profesorul. Profesorul influenteaz elevii dar este, la rndul su, influentat de elevi. El si adapteaz comportamentul, ia msuri, impune si dispune, se consult cu elevii si, ia msuri independent. Motivatia profesorului, satisfactiile sau insatisfactiile pe care le trieste sunt urmare a reusitei sau nereusitei sale profesionale, precum si un stimulent sau o piedic n continuarea acestei activitti. n procesul instructiv-educativ este necesar ... o adaptare permanent a profesorului. Adaptarea permanent a comportamentului profesorului la personalitatea elevului si la sintalitatea grupului este necesar nu att pentru a-i face copilului plcut sederea la scoal, ct pentru a-i trezi dorinta si vointa de a rspunde printr-un comportament adecvat actiunii educative. Profesorul trebuie s nvete s triasc mpreun cu copiii. Pentru cunoasterea strii afective a clasei observarea manifestrilor comportamentale (gesturi, mimic, atitudini) se completeaz cu actiuni organizate (convorbiri individuale sau n grup, discutii n orele de dirigentie). Profesorul, dar mai ales dirigintele si formeaz o imagine despre configuratia psihologic a clasei la un moment dat si urmreste dinamica acesteia pe tot parcursul conlucrrii lui cu clasa. Profesorul poate cunoaste simpatiile si antipatiile dintre elevi, sentimentele de bucurie sau indiferenta/ invidia pe care le trezesc n clas succesele unor elevi, ajutorarea reciproc sau lipsa acesteia, tensiunile dintre elevi sau dintre elevi si profesori.

Mediul social al clasei poate accelera sau ncetini dezvoltarea individului, l poate influenta pozitiv sau negativ. Ceea ce individul svrseste n grup depinde de asteptrile, cerintele, probrile si dezaprobrile celorlalti membrii ai grupului.Realiznd sarcina ce-i revine, individul si nsuseste obiectivele comune, spiritul emotional al grupului, iar reactiile celorlalti indivizi sunt puncte de reper pentru ntelegerea importantei sarcinii si a contributiei personale la realizarea ei. Viata social este un factor educativ nu numai prin realizarea sarcinilor comune n grup si prin angajarea individului n sarcin, ci si prin nsusi procesul tririi n comun. Grupul de elevi este elementul de legtur ntre interesele individului si cele sociale, factor de control social asupra individului si mijloc de integrare al acestuia n viata social. Grupul ofer puncte de orientare necesare n gndirea si actiunea individului. Cadrul de informare, de socializare si integrare progresiv n grupuri sociale mai largi, de formare si consolidare a trsturilor de personalitate si psihosociale ale individului, grupul social este rspunztor si pentru realizrile si lipsurile manifestate de membrii si, n constiint si conduit. De aici rezult necesitatea formrii colectivului clasei de elevi ca grup social organizat si sudat prin interese, norme si valori comune, dar si necesitatea controlului si dirijrii de ctre profesor a influentelor exercitate de grup asupra membrilor si. Interventiile profesorului pentru organizarea clasei ca grup social, stabilirea perspectivelor apropiate si deprtate, facilitarea relatiilor interpersonale dintre elevi, ntrirea coeziunii si eficientei grupului si cresterea nivelului lui de normativitate, dirijarea status-rolurilor actioneaz formativ indirect asupra elevului. O perspectiv bine conturat mobilizeaz energia si constiinta elevilor prin fixarea unor scopuri cu mare putere de atractie pentru fiecare elev. Perspectiva este dependent de gradul de dezvoltare si de organizare a grupului, iar nfptuirea ei, de calitatea ndrumrii clasei de ctre profesor. n activitatea de realizare a perspectivei se nmultesc si se dezvolt relatiile interpersonale din grup, creste coeziunea si normativitatea acestuia, se modific nivelul de aspiratii ale individului n raport cu aspiratiile celorlalti si cu scopul comun, sporeste atasamentul fat de grup si sentimentul securittii personale. Bine folosite de ctre profesor, metodele de grup influenteaz nu numai comportamentul celui asupra cruia sunt orientate, dar si asupra celorlalti membrii ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeaz antrenarea a ct mai multor elevi n rezolvarea lor si permit raportarea manifestrilor de comportament n acelasi timp la individ si la cerintele grupului. Metodele de grup fac ca elevii s se simt atrasi de grupul lor, s accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, s simt o responsabilitate general crescut n ndeplinirea sarcinilor. (M. Zlate, 1972, p.9) n grupul scolar elevul este influentat si, la rndu-i influenteaz, el se manifest att ca obiect ct si ca subiect al educatiei proprii si a celorlalti. Relatiile interpersonale din grupul de elevi au un continut moral pe care l exprim criteriile care stau la baza atractiilor si respingerilor, prin alegerea partenerului de comunicare si prin atitudinea elevului n raporturile de conducere-subordonare. Pe msur ce elevii actioneaz n grup sub ndrumarea profesorului, se mbogtesc si se perfectioneaz nsesi aceste criterii, iar elevii ajung s-si formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celorlalti si de autoapreciere. n grup elevul este supus unui proces de acomodare prin care accept si respect din ce n ce mai mult interesele, atitudinile si valorile celorlalti, integrndu-se treptat n grup. Integrarea nu se realizeaz de la sine, ci prin efortul individului. Un fenomen care poate nsoti efortul individului de integrare este cel al disonantei cognitive. Cnd individul ajunge la disonant cu grupul, el, fie c se strduieste constient s-si 6

nsuseasc ideile grupului sau s reduc strile de tensiune dintre el si grup, fie c refuz categoric tot ceea ce este n dezacord cu propriile opinii, oricum trebuie s rezolve contradictia n care se gseste. Atunci profesorul l ajut pe elev s nteleag consecintele neplcute la care se expune dac se izoleaz de grup. Dac elevul reprezint noul, valoare care trebuie promovat, iar grupul greseste, se trece la educarea sau reeducarea grupului. Bibliografie: 1. Bejat M., Talent, inteligent, creativitate, Bucuresti, Editura tiintific, 1971. 2. Brzea C., Arta si stiinta educatiei, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1995. 3. Buzas I., Activitatea didactic pe grup, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1976. 4. Cerghit I., A fi educator, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1978. 5. Cernichevici S., Personalitatea profesorului in Fundamenta pedagogiae, vol II, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic,1976. 6. Cucos C., Pedagogie, Iasi, Editura Polirom, 1996. 7. Dan-Spnoiu G., Cunoasterea de sine si succesul, Bucuresti, Editura Albatros, 1980. 8. Dottrens R., Institutori ieri, educatori mine, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1971. 9. Popeang V., Clasa de elevi, subiect si obiect al actului educativ, Timisoara, Editura Facla, 1973.