Anda di halaman 1dari 16

3.5.

METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Obiectivele unitii de nvare nr. 5 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s argumenteze rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului de nvmnt; s analizeze metodele i tehnicile moderne de evaluare, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor moderne de evaluare; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie de evaluare bazat pe metode i tehnici moderne (alternative sau complementare). Concepte cheie: evaluare, metode i tehnici moderne de evaluare, hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul

3.5.1. ROLUL METODELOR I TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, statutul ei n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit numeroaselor cercetri, studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este perceput astzi ca fiind organic integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activitilor de predare-nvare. Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care rezult din aceste activiti (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Transformrile produse la nivelul activitii evaluative, n special dup 1990, au fost generate i marcate de urmtoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307): - triumful cognitivismului asupra behaviorismului; - coresponsabilizarea, n procesul evaluativ, a celui care nva, deci a elevului; - introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ. Cognitivismul aduce n prim planul ateniei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniie, autocontrol, autoreglare, percepia eficacitii personale etc.. n cadrul evalurii colare se produce astfel o mutaie radical: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s realizm tranziia ctre un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susin nvarea, un act evaluativ care s permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea. n acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor, tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare). Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (Radu, 2000, 223-224). Metodele i tehnicile moderne de evaluare ( hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative care le recomand ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate. Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare:
Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare stimularea activismului elevilor; accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine; evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie de acesta, facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare;

formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; dezvoltarea creativitii; dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale; dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol; dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare; formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive; cristalizarea unei imagini de sine obiective; dezvoltarea motivaiei pentru nvare i formarea unui stil de nvare eficient etc..

Informaiile obinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitii procesului de predarenvare.

???? Reflecie necesar:


Identificai punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiionale.

3.5.2. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE Cum evalum? Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica, 2001; Ungureanu, 2001; Cuco, 2008; Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004; Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fr nicio intenie ns de a elimina din aria metodologic a evalurii metodele tradiionale, clasice. Selecia pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne (alternative sau complementare) de evaluare, include: hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul i portofoliul.

3.5.2.1. Hrile conceptuale Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. (Oprea, 2006, 255). Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni. (Siebert, 2001, 92). Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe i interpreta realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i noncunoaterea. (Siebert, 2001, 172). Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i descrise de J. Novak, n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s evalueze nu att cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe care acetia le stabilesc ntre diverse concepte, informaiile internalizate n procesul nvrii, modul n care i construiesc structurile cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n experienele cognitive anterioare. Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea organizrii procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau concept (Joia, 2007, 22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele individuale. n practica educaional, se pot utiliza urmtoarele tipuri de hri conceptuale, difereniate prin forma de reprezentare a informaiilor (Oprea, 2006, 260262): a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central), iar de la acesta, prin sgei, sunt marcate legturile cu noiunile secundare.

b. Hart conceptual ierarhic Presupune reprezentarea grafic a informaiilor, n funcie de importana acestora, stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a conceptelor, redat astfel:

c. Harta conceptual linear Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor.

d. Sisteme de hri conceptuale Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea inputs i outputs (intrri i ieiri).

Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup Oprea, 2006, 259-260): 1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor. 2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple). 3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat. 4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale. 5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica n timpul realizrii hrii conceptuale. 6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care explic relaia dintre concepte. 7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz, marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu.

8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte i exemple). Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale: faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaiile stabilite ntre concepte, idei etc.; determin elevii s practice o nvare activ, logic; permit profesorului s emit aprecieri referitoare la eficiena stilului de nvare al elevilor i s i ajute s-i regleze anumite componente ale acestuia; asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic i practic a pregtirii elevilor; faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care i construiesc demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea i individualizarea instruirii; pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare; pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau n construcia unor probe de evaluare. permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenia i elemente de ordin afectiv (O hart cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. - Siebert, 2001,170); subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz progresul n nvare al elevilor; pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc..

n sfera dezavantajelor includem: consum mare de timp; risc crescut de subiectivitate n apreciere, n absena unor criterii de evaluare clare; efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor, care trebuie s respecte anumite standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.

???? Reflecie necesar:


Exemplificai utilizarea hrilor conceptuale ca metode de evaluare n cadrul disciplinei dvs. i identificai rspunsuri adecvate la urmtoarele interogaii: Ce v propunei evaluai prin intermediul hrii conceptuale? Care sunt dificultile pe care le pot ntmpina elevii dvs. n elaborarea unei hri conceptuale? Cum v vor ajuta informaiile obinute n cadrul demersului evaluativ bazat pe harta conceptual n planificarea i organizarea activitilor viitoare?

3.5.2.2. Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006, 269). Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz. Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale): - se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii; - se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea;
acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul; la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare; - elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea; - n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n legtur cu tema evaluat; - la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns. Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora, precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare.

Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline de studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii

tipurilor de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri: - Cum defineti conceptul..................................? - Care sunt noiunile cheie ale temei..................? - Care sunt ideile centrale ale temei...? - Care este importana faptului c......................? - Cum argumentezi faptul c..............................? - Care consideri c sunt efectele.........................? - Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............? - Cum poi aplica noiunile nvate...................? - Ce i s-a prut mai interesant...........................? - Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc.. Avantajele metodei R.A.I.: este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o activitate plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi; nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative; promoveaz interevaluarea i internvarea; permite realizarea unui feedback operativ; contribuie la: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; formarea i dezvoltarea capacitii reflective; dezvoltarea competenelor de relaionare; dezvoltarea competenelor de comunicare; formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; dezvoltarea capacitii argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi urmtoarele: consum mare de timp; rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu monitorizeaz cu atenie activitatea grupului; nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea ntrebrilor/rspunsurilor;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii; dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi; aparent dezordine; apariia unor conflicte ntre elevi etc..

???? Reflecie necesar:


Identificai posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare R.A.I.., dar i soluii adecvate.

3.5.2.3. Tehnica 3-2-1 Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. (Oprea, 2006, 268). Este o tehnic modern de evaluare, care nu vizeaz sancionarea prin not a rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei secvene de instruire sau al unei activiti didactice, n scopul ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care le-a generat. Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz. Astfel, elevii trebuie s noteze: trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv; dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii; o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul activitii de predare-nvare. Avantajele tehnicii 3-2-1: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire sau a activitii didactice; cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia; implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;

asigurarea unui feedback operativ i relevant; reglarea oportun a procesului de predare-nvare; elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu nevoile i interesele reale ale elevilor etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: superficialitate n elaborarea rspunsurilor; contaminarea sau gndirea asemntoare; dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc..

???? Reflecie necesar:


Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i alte posibile avantaje i limite.

3.5.2.4. Proiectul Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138). Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau cteva sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup. n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape: Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii, dac le este deja familiar acest tip de activitate). Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect. Planificarea activitii (individuale sau de grup) - formularea obiectivelor proiectului; - constituirea grupelor de elevi (dac este cazul); - distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi; - distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului; - identificarea surselor de documentare. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor. Realizarea produselor/materialelor.

1. 2. 3. 4.

5. 6.

7. 8.

Prezentarea rezultatelor obinute/proiectului. Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61): a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa, perioada de realizare); b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor); c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic); d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins; e. Concluzii; f. Bibliografie; g. Anexe. Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale. Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor. Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A. Stoica, n lucrarea sa - Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63): Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului; Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet etc.); Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului, n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc.; Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.); Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:

este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic; cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia; asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; faciliteaz abordrile de tip inter- i transdisciplinar; promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea; ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); permite exersarea i evaluarea: capacitii de a observa; capacitii investigative; capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare; capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual; capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine; capacitii argumentative; capacitii de a realiza un produs etc.;

asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelor de comunicare; stimuleaz creativitatea; faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare: apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor); minimalizarea rolului profesorului etc..

???? Reflecie necesar:


Identificai principalele dificulti cu care se confrunt elevii n realizarea proiectelor i eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor. Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme. 3.5.2.5. Portofoliul

Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140). Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. (2000, 225-226). Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226). Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite estimarea progresului n nvare al elevului, prin raportare la achiziiile realizate n perioade de timp mai mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt). Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66): poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor sau poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor. Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese: fie de informare i documentare independent, referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole, pliante, prospecte, desene, colaje, postere, teme, probleme rezolvate, schie, proiecte i experimente, date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat, teste i lucrri semestriale, chestionare de atitudini, nregistrri audio/video, fotografii, fie de observare, reflecii ale elevului pe diverse teme, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;

liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri, hri cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

???? Reflecie necesar:


Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu. Avantajele utilizrii portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de regul, nu fac obiectul niciunei evaluri; evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor, prin raportare la o perioad mai lung de timp; faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui elev; determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ; permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor ce pot fi mbuntite; constituie un reper relevant pentru demersurile de difereniere i individualizare a instruirii; cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele obinute; nu induce stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea activitii i a achiziiilor elevilor; faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea; contribuie la: dezvoltarea capacitii de autoevaluare;

formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive; dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual; dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea capacitii de a realiza un produs; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Dezavantajele utilizrii portofoliului: evaluare holistic; riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc.. dificulti n identificarea unor criterii pertinente de