Anda di halaman 1dari 46

1.1. Latar Belakang

BAB I PENDAHULUAN

Pendidikan merupakan investasi sumber daya manusia jangka panjang yang mempunyai nilai strategis bagi keberlangsungan peradaban suatu bangsa didunia. Hampir semua negara menempatkan pendidikan sebagai sesuatu yang penting dan utama dalam konteks pembangunan bangsa dan negara. Begitu juga dengan indonesia menempatkan pendidikan sebagai sesuatu yang penting dan utama. Dengan pendidikan, manusia dapat mengembangkan potensi baik intelektual, fisik, emosional, mental, sosial ahlak dan etika melalui pendidikan. Untuk menciptakan dan memperoleh pendidikan yang berkualitas perlu adanya perhatian penting dalam proses pembelajaran. Pembelajaran adalah proses interaksi antara peserta didik dengan pendidik dan merupakan sumber belajar pada suatu lingkungan pembelajaran. Konsep pembelajaran menurut Corey (1986) adalah suatu proses dimana lingkungan seseorang secara disengaja dikelola untuk memungkinkan ia turut serta dalam tingkah laku tertentu dalam kondisi-konsisi khusus atau menghailkan respons terhadap situasi tertentu, pembelajaran merupakan subset khusus dari pendidikan. Mengajar menurut William H. Burton (Sagala, 2012: 61) adalah upaya memberikan stimulus, bimbingan pengarahan dan dorongan kepada siswa agar terjadi proses belajar. Fisika merupakan salah satu pelajaran pokok pada satuan pendidikan yang memegang peranan penting dalam pendidikan peserta didik, karena

1

fisika merupakan metode berfikir logis, kritis, kreatif, keteraturan, seni dan bahasa yang tidak hanya membantu penelitian dibidang ilmu dan teknologi tetapi juga untuk pembentukan keuletan, kepribadian dan karakter peserta didik (Depdikbud, 1991). Mengingat akan manfaat fisika tersebut, diperlukan usaha tertentu untuk mempelajari dan menguasai fisika dalam segala bentuk kegiatan pembelajaran. Guru sebagai tenaga pendidik yang seccara langsung melaksanakan proses pendidikan, maka guru harus dapat memeotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran. Pembelajaran fisika ditujukan untuk membangun kompetensi penguasaan konsep (kognitif) dan kerja (psikomotor). Kurikulum 2013 menekankan kompetensi kajian sains meliputi pemahaman konsep, dan karakter. Berdasarkan hal tersebut, pembelajaran fisika disekolah seharusnya mampu mengkombinasikan fakta, konsep, generalisasi dan hubungan diantara semuanya. Yang berarti pembelajaran fisika harus mampu mengajarkan bangunan pengetahuan sistematis hai ini menurut Eggen dan Don kauchak (2012) disebut sebagai Organized Bodies Of Knowledge. Proses pembelajaran fisika yang bermakna hanya akan terjadi jika proses belajar dikelas berhasil membelajarkan siswa, baik dalam berpikir maupun bersikap. Untuk menanamkan pemahaman akan konsep fisika diperlukan suatu model pembelajaran yang tepat dalam menyampaikannya kepada peserta didik. Dalam proses pembelajaran model yang tepat merupakan faktor yang utama dan sangat berpengaruh terhadap peningkatan hasil belajar siswa. Salah satu alternatif belajar yang dapat digunakan guru untuk meningkatkan

2

pemahaman konsep dan mengajarkan banguan pengetahuan sistematis adalah dengan menggunakan model integratif. Model integratif adalah model pengajaran atau intruksional untuk membantu siswa mengembangkan pemahaman mendalam tentang bangunan pengetahuan sistematis sambil secara bersamaan melatih ketrampilan berfikir kritis mereka (Eggen dan Kauchak, 2012: 259). Pembelajaran dengan model integratif bertujan untuk mengajarkan bangunan pengetahuan sistematis, yaitu topik yang mengkombinasikan fakta, konsep, generalisasi dan hubungan diantara keduanya. Dalam model pembelajaran integratif memberikan pandangan bahwa siswa membangun pemahaman mereka sendiri tentang topik-topik yang mereka pelajari dan merekam pelajaran didalam bentuk yang sudah tertata secara sistematis (Eggen dan Kauchak, 2012: 259). Dengan penggunaan model integratif ini dalam pembelajaran fisika tidak hanya meningkatkan pemahaman konsep namun siswa dapat memperoleh ketrampilan belajar berupa keterampilan berikir kritis. Berdasarkan hasil pengamatan dan wawancara penulis di SMA Negeri 2 Palangka Raya, peneliti melihat bahwa pembelajaran fisika telah cukup baik tetapi dalam proses pembelajaran masih kurang dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Hal ini tercermin dari pembelajaran yang belum memunculkan pertanyaan-pertanyaan yang mengajak siswa untuk berpikir dan pembelajaran dikelas cenderung hanya fokus pada pengetahuan saja. Hal ini menyebabkan kemampuan berpikir kritis siswa menjadi belum terasah. Model integratif menekankan pada pengajaran bangunan pengetahuan

3

sistematis yaitu topik yang menggabungkan fakta, konsep, generalisasi dan hubungannya. Hal ini berarti pembelajaran fisika dengan mengimplementasikan model integratif akan bertujuan untuk mendapatkan fakta pengetahuan yang didapat dari pengalaman dan juga meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Berdasarkan uraian tersebut maka penulis tertarik untuk mencoba meneliti berbagai permasalahan tersebut, dengan mengambil judul Pembelajaran Fisika Dengan Mengimplementasikan Model Integratif Dalam Upaya Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Melatih Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Negeri 2 Palangka Raya

Tahun Ajaran 2013/2014”.

1.2. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang diatas, maka rumusan masalah yang akan diangkat dalam penelitian ini adalah:

1. Bagaimanakah pemahaman konsep siswa terhadap pokok bahasan gerak harmonik sederhana dengan mengimplementasikan model pembelajaran integratif? 2. Bagaimanakah keterampilan berpikir kritis siswa dengan mengimplementasikan model integratif pada pokok bahasan gerak harmonik sederhana?

3. Adakah pengaruh implementasi model pembelajaran integratif terhadap hasil belajar siswa pada pokok bahasan gerak harmonik sederhana?

4

1.3.

Tujuan Penelitian

Adapun tujuan penelitian ini adalah untuk:

  • 1. Mengetahui tingkat pemahaman konsep siswa dalam pembelajaran fisika pokok bahasan gerak harmonik sederhana menggunakan model pembelajaran integratif.

  • 2. Mengetahui keterampilan berpikir kritis yang diperoleh siswa setelah mengikuti pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran integratif.

  • 1.4. Batasan Masalah Berdasarkan uraian latar belakang di atas, perlu adanya pembatasan masalah dengan bertujuan memfokuskan perhatian pada objek penelitian sehingga pengkajian masalah dapat terkaji dengan jelas. Secara ringkas pada penelitian hanya dibatasi pada:

    • 1. Subjek penelitian dibatasi pada satu kelas saja dengan mata pelajaran Fisika semester 1 kelas XI IA SMA Negeri 2 Palangkaraya pada pokok bahasan gerak harmonik sederhana pada tahun ajaran 2013/2014

    • 2. Pemahaman konsep dibatasi pada indikator menjelaskan, menginterpretasikan, membandingkan,dan mengklasifikasikan

    • 3. Berpikir kritis hanya dibatasi pada penyelesaian soal dengan indikator menganalisis masalah, memfokuskan permasalahan, mengidentifikasi

asumsi, menentukan pemecahan masalah (solusi) dan menuliskan jawaban dari solusi permasalahan

5

1.5. Manfaat Penelitian

Manfaat dalam penelitian ini yang diharapkan adalah:

  • 1. Untuk guru, menambah wawasan pembelajaran untuk membangun kompetensi siswa antara lain pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kritis sehingga tujuann pembelajaran dapat tercapai secara maksimal

  • 2. Untuk siswa, dapat menciptakan suasana belajar yang lebih hidup dan mengesankan sehingga siswa dapat terlibat langsung dalam proses pembelajaran, dapat menemukan hubungan antara konsep dan fakta (bangunan pengetahuan sistematis). Selain itu juga dapat mengembangkan kompetensi siswa berupa kompetensi penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kritis siswa.

6

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

  • 2.1 Hakekat Belajar dan Pembelajaran

2.1.1 Hakekat Belajar

Sagala (2012: 11) mendefinisikan bahwa belajar merupakan komponen ilmu pendidikan yang berkenaan dengan tujuan dan bahan acuan interaksi, baik yang bersifat eksplisit maupun implisit. Dalam implementasinya, belajar adalah kegiatan individu memperoleh pengetahuan, perilaku, dan keterampilan dengan cara mengolah bahan ajar (Sagala, 2012: 12). Anthony Robbins (Trianto, 2010) berpendapat bahwa belajar sebagai proses menciptakan hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah dipahami dan sesuatu (pengetahuan baru). Pandangan Anthony Robbins senada dengan apa yang dikemukakan oleh Jerome Burnner dalam Romberg dan Kapur, bahwa belajar adalah suatu proses aktif dimana siawa membangun (mengkonstruk) pengetahuan baru berdasarkan pada pengalaman/pengetahuan yang sudah dimilikinya (Trianto, 2010: 15). Belajar secara umum diartikan sebagai perubahan pada individu yang terjadi melalui pengalaman, dan bukan karena pertumbuhan atau perkembangan tubuhnya atau karakteristik seseorang sejak lahir (Trianto, 2010: 16). Dimyati dan Mudjiono dalam (Sagala, 2012) menegemukakan bahwa siswa adalah penentu terjadinya atau tidak terjadinya proses belajar. Berhasil atau gagalnya pencapaian tujuan tergantung pada proses belajar dan mengajar yang dialami siswa dan pendidik baik ketika para siswa itu disekolah maupun di

7

lingkungan keluarganya sendiri (Sagala, 2012: 13). Sedangkan belajar menurut Morgan (Sagala, 2012) adalah setiap perubahan yang relatif menetap dalam tingkah laku yang terjadi sebagai suatu hasil dari latihan atau pengalaman. Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan komponen ilmu pendidikan yang berkenaan dengan tujuan dan bahan acuan interaksi, dimana dalam prosesnya individu memperoleh pengetahuan, perilaku, dan keterampilan dengan cara mengolah bahan ajar melalui proses menciptakan hubungan antara pengetahuan yang sudah dipahami dan pengetahuan yang baru. Belajar juga merupakan proses aktif dimana siswa membangun pengetahuan baru berdasarkan pengalaman, dan bukan karena pertumbuhan atau perkembangan tubuhnya atau karakteristik seseorang sejak lahir dan segala perubahan yang terjadi pada diri siswa bersifat menetap.

2.1.2 Hakekat Pembelajaran

Konsep pembelajaran menurut Corey adalah suatu proses dimana lingkungan seseorang secara disengaja dikelola untuk memungkinkan siswa turut serta dalam tingkah laku tertentu dalam kondisi-kondisi khusus atau menghasilkan

respons terhadap situasi tertentu (Sagala, 2012). Pembelajaran mengandung arti setiap kegiatan yang dirancang untuk membantu seseorang mempelajari suatu kemampuan dan atau nilai yang baru (Sagala, 2012: 61). Trianto (2010: 17) menuliskan bahwa, pembelajaran merupakan aspek kegiatan manusia yang kompleks, yang tidak sepenuhnya dapat dijelaskan. Pembelajaran secara simpel dapat diartikan sebagai produk interaksi berkelanjutan antara pengembangan dan pengalaman hidup. Dalam makna yang lebih kompleks

8

pembelajaran hakikatnya adalah usaha sadar dari seorang guru untuk membelajarkan siswanya (mengarahkan interaksi siswa dengan sumber belajar lainnya) dalam rangka mencapi tujuann yang diharapkan (Trianto, 2010: 17). UUSPN No. 20 tahun 2003 menyatakan pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar (Sagala, 2012: 62). Hal ini berarti menyatakan bahwa pembelajaran sebagai proses belajar yang dibangun oleh guru untuk mengembangkan kreatifitas berpikir siswa, serta dapat meningkatkan kemampuan membangun pengetahuan baru sebagai upaya meningkatkan penguasaan yang baik terhadap materi pelajaran. Menurut Dunkin dan Biddle dalam (Sagala, 2012), proses pembelajaran berada pada empat variabel interaksi yaitu (1) variabel pertanda (presage variables) berupa pendidik; (2) variabel konteks (context variables) berupa peserta didik; (3) variabel proses (process variables) berupa interaksi peserta didik dengan pendidik; dan (4) variabel produk (product variables) berupa perkembangan peserta didik dalam jangka pendek maupun jangka panjang. Sedangkan menurut Knirk dan Gustafson dalam (Sagala, 2012) pembelajaran merupakan suatu proses yang sistematis melalui tahap rancangan, pelaksanaan, dan evaluasi. Pembelajaran tidak terjadi secara seketika, melainkan sudah melalui tahap perancangan pembelajaran. Dari penjelasan diatas dapatdiketahui bahwa pembelajaran merupakan suatu proses sistematis melalui tahap perancangan, pelaksanaan dan evaluasi yang didalam prosesnya terdapat interaksi antara peserta didik dengan pendidik dan

9

sumber belajar pada suatu lingkungan belajar dengan harapan terjadinya respon yang baik dari peserta didik sehingga dapat mempelajari suatu kemampuan yang baru. Pembelajaran yang dilakukan umumnya bertujuan untuk membangun pengetahuan baru sebagai upaya untuk meningkatkan penguasaan yang baik terhadap materi pembelajaran.

  • 2.2 Pemahaman Konsep

Pemahaman merupakan salah satu dalam ranah kognitif dari tujuan kegiatan belajar mengajar. Aspek ini merupakan aspek yang sangat penting, bahkan saat

mengajar aspek ini sangat ditonjokan.ini sesuai dengan pernyataan bilamana kita melakukan kegiatan belajar mengajar yang pertama-tama adalah memahami dan mengerti apa yang kita ajarkan. Menurut Sudjana (1991) pemahaman dapat dibedakan ke dalam tiga kategori yaitu: (1) tingkat terendah adalah pemahaman terjemahan, mulai dari terjemahan dalam arti sebenarnya, misalnya dari bahasa inggris ke bahasa indonesia, mengartikan Bhineka Tunggal Ika, mengartikan Merah Putih, menerapkan prinsip-prinsip listrik dalam memasang sakelar. (2) tingkat kedua adalah pemahaman penafsiran, yakni menghubungkan bagian-bagian terdahulu dengan yang diketahui berikutnya, atau menghubungkan beberapa bagian dari grafik dengan kejadian, membedakan yang pokok dengan yang bukan pokok, dan (3) pemahaman tingkat ketiga adalah pemahaman ekstrapolasi. Dengan ekstrapolasi diharapkan seseorang mampu melihat dibalik yang tertulis, dapat membuat ramalan tentang konsekuensi atau dapat memperluas presepsi dalam arti waktu, dimensi, kasus ataupun masalahnya (Sudjana, 1991: 24).

10

Sagala (2012) berpendapat bahwa konsep merupakan buah pemikiran seseorang atau sekelompok orang yang dinyatakan dalam definisi sehingga melahirkan produk pengetahuan meliputi prinsip, hukum dan teori. Konsep diperoleh dari fakta, peristiwa, pengalaman, melalui generalisasi dan berpikir abstrak, kegunaan konsep untuk menjelaskan dan meramalkan (Sagala, 2012: 71). Carrol dalam (Trianto, 2010) mendefinisikan konsep sebagai suatu abtraksi

dari serangkaian pengalaman yang didefinisikan sebagai suatu kelompok objek atau kejadian. Abstraksi, berarti suatu proses pemusatan perhatian seseorang pada situasi tertentu dan mengambil elemen-eleman tertentu, serta mengabaikan elemen yang lain (Trianto, 2010: 158). Pemahaman konsep merupakan tingkatan kedua dari tujuan pembelajaran dalam taksonomi domain kognitif Bloom yang telah direvisi (Anderson, 2001:

67). Aspek pemahaman dalam taksonomi Bloom yang telah direvisi terdiri dari:

  • 1. Menginterpretasikan (Interpreing), interpretasi terjadi ketika siswa mampu mengubah informasi dari satu bentuk ke bentuk lain. Menginterpretasikan meliputi perubahan kata-kata menjadi gambar, angka menjadi kata dan, sejenisnya.

  • 2. Mencontohkan (Exemplifying), mencontohkan terjadi ketika siswa mampu memberikan contoh tentang konsep atau prinsip umum. Mencontohkan meliputi proses identifikasi ciri-ciri pokok dari konsep atau prinsip umum dan menggunakan ciri-ciri ini untuk memilih atau membuat contoh.

  • 3. Mengklasifikasikan (Classifying), mengklasifikasikan terjadi ketika siswa mengetahui bahwa sesuatu (contoh atau kejadian tertentu) termasuk dalam

11

kategori tertentu (misal konsep atau prinsip). Mengklasifikasi meliputi penemuan ciri-ciri atau pola-pola relevan, yang cocok dengan contoh spesifik dan konsep atau prinsip umum.

  • 4. Merangkum (Summarizing), merangku terjadi ketia siswa mampu mengemukakan satu kalimat yang mempresentasikan informasi yang diterima atau mengabstraksikan sebuah tema.

  • 5. Menarik kesimpulan (Inferring), menyimpulkan meliputi penemuan ola dalam rangkaian contoh-contoh atau kejadian-kejadian. Menyimpulkan terjadi ketika siswa mampu meringkas atau mengabstraksi sebuah konsep atau prinsip yang terdiri dari suatu rangkaian contoh-contoh atau kejadian- kejadian dengan menarik hubungan diantara ciri-ciri dari rangkaian contoh- contoh atau kejadian-kejadian tersebut.

  • 6. Membandingkan (Comparing), membandingkan terjadi ketika siswa menemukan persamaan dan perbedaan antara dua atau lebih objek, peristiwa, ide, masalah atau situasi.

  • 7. Menjelaskan (Explaning), menjelaskan terjadi ketika siswa mampu memebangun dan menggunakan model sebab-akibat dari suatu sistem. Model ini dapat diturunkan dari teori, atau didasarkan pada hasil penelitian atau pengalaman. Penjelasan yang lengkap meliputi proses membuat model sebab-akibat, yang mencakup setiap bagian utama dalam suatu sistem atau setiap peristiwa penting dalam rangkaian peristiwa dan proses menggunakan model untuk menentukan perubahan.

12

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep merupakan aspek kognitif yang betujuan untuk memahami buah pemikiran seseorang atau sekelompok orang yang dinyatakan dalam definisi sehingga melahirkan produk pengetahuan meliputi prinsip, hukum dan teori. Pemahaman terhadap konsep terdiri dalam tujuh kategori yang terangkum dalam aspek kognitif Bloom yaitu membandingkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, merangkum, menjelaskan, menyimpulkan dan menginterpretasikan.

  • 2.3 Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Webster’s New Encyclopeic All New 1994 Edition, kritis (critical)

adalah menerapkan atau mempraktikkan penilaian yang teliti dan obyektif sehingga berpikir kritis dapat diartikan sebagai berpikir yang membutuhkan kecermatan dalam membuat keputusan. Pengertian yang lain diberikan oleh Ennis (Amri dan Ahmadi, 2010), berpikir kritis merupakan sebuah proses yang bertujuan untuk membuat keputusan yang masuk akal mengenai apa yang kita percayai dan apa yang kita kerjakan. Berpikir kritis merupakan salah satu tahapan berpikir yang lebih tinggi. Berpikir kritis diperlukan dalam kehidupan karena dalam kehidupan di masyarakat, manusia selalu dihadapkan pada permasalahan yang memerlukan pemecahan. Untuk membuat keputusan yang logis dan tepat, diperlukan kemampuan berpikir kritis yang baik (Amri dan Ahmadi, 2010: 62). Van Gelder dan Williamham (Eggen & Kauchak, 2012) mendefinisikan

berpikir kritis merupakan kemampuan dan kecenderungan seseorang untuk membuat dan melakukan asesmen terhadap kesimpulan yang didasarkan pada bukti. Karena begitu pentingnya, berpikir kritis pada umumnya dianggap sebagai

13

tujuan utama dari pembelajaran. Menurut Yulianto (Amri dan Ahmadi, 2010) berpikir kritis memainkan peranan yang penting dalam banyak macam pekerjaan, khususnya pekerjaan-pekerjaan yang memerlukan ketelitian dan berpikir analitis. Pendapat tersebut sesuai dengan tujuan pembelajaran dijenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah seperti tertuang baik dalam kurikulum 194 dan kurikulum 2004 yang bertujan agar siswa dapat menggunakan konsep sebagai cara bernalar (berpikir logis, kritis, sistematis, dan objektif) yang dapat digunakan dalam menyelesaikan masalah, baik masalah dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam mempelajari berbagai ilm pengetahuan alam (Amri dan Ahmadi, 2010: 63). Menurut Krulick dan Rudnick (Trianto, 2010) penalaran meliputi berpikir dasar, berpikir kritis dan berpikir kreatif. Terdapat delapan buah penelitian yang dapat dihubungkan dengan berpikir kritis, yaitu menguji, menghubungkan =, dan mengevaluasi semua aspek dari sebuah situasi atau masalah, memfokuskan pada bagian dari sebuah masalah, mengumpulkan dan mengorganisasikan informasi, memvalidasi dan menganalisis informasi, mengingat dan menganalisis informasi, menentukan masuk akal tidaknya sebuah jawaban, menarik kesimpulan yang valid, memiliki sifat analitis dan refleksi (Amri dan Ahmadi, 2010: 63). Menurut Dressel dan Mayhew (Amri dan Ahmadi, 2010: 63) beberapa kemampuan yang dikaitkan dengan konsep berpikir kritis adalah kemampuan- kemampuan untuk memahami masalah, menyeleksi informasi yang penting untuk menyelesaikan masalah, memahami asumsi-asumsi, merumuskan dan menyeleksi hipotesis yang relevan, serta menarik kesimpulan yang valid dan menentukan kevalidan dari kesimpulan-kesimpulan.

14

Bonnie dan Potts (Amri dan Ahmadi, 2010) berpendapat ada beberapa kemampuan terpisah yang berkaitan dengan kemampuan menyeluruh untuk berpikir kritis, yaitu: menemukan analogi-analogi dan macam hubungan antara potongan-potongan informasi, menentukan kerelevanan dan kevalidan informasi yang dapat digunakan untuk pembentukan dan penyelesaian masalah, serta menemukan dan mengevaluasi penyelesaian atau cara-caralain dalam menyelesaikan masalah (Amri dan Ahmadi, 2010: 64). Ennis (Amri dan Ahmadi, 2010) secara singkat menyatakan bahwa terdapat enam unsur dasar dalam berpikir

kritis, yaitu fokus, alasan, kesimpulan, situasi, kejelasan, dan tinjauan ulang. Amri dan Ahmadi (2010: 65) menyimpulkan bahwa tahap-tahap dalam berpikir kritis adalah sebagai berikut:

  • 1. Fokus, langkah awal dari berpikir kritis adalah mengidentifikasikan masalah dengan baik. Permasalahan yang menjadi fokus bisa terdapat dalam kesimpulan

  • 2. Alasan, alasan-alasan yang diberikan logis atau tidak untuk disimpulkan seperti yang tercantum dalam fokus

  • 3. Kesimpulan, jika alasannya tepat, apakah alasan itu cukup sampai pada kesimpulan yang diberikan

  • 4. Situasi, mencocokkan dengan situasi yang sebenarnya

  • 5. Kejelasan, harus ada kejelasan mengenai istilah-istilah yang dipakai dalam argumen tersebut sehingga tidak terjadi kesalahan dalam membuat kesimpulan

15

6.

Tinjauan ulang, artinya kita perlu mencek apa yang sudah ditemukan,

diputuskan, diperhatikan, dipelajari dan disimpulkan Membantu siswa mengembangkan kemampuan kemampuan berpikir kritis mereka adalah hal yang sukar karena orang tidak memiliki kecenderungan untuk berpikir secara kritis. Mengajar berpikir juga bisa meningkatkan motivasi siswa karena memberikan bukti akan membantu siswa merasa cakap dan pintar (Eggen

& Kauchak, 2012: 120). Memodelkan atau mencontohkan kecenderungan berpikir, seperti keinginan untuk mendapatkan informasi, kecenderungan untuk mencari bukti, dan tetap berpikiran terbuka, adalah penting bagi semua guru karena kecenderungan-kecenderungan ini sulit untuk diajarkan secara langsung (Eggen & Kauchak, 2012: 121). Berdasarkan penjelasan indikator-indikator berpikir kritis diatas. Aspek kemampuan berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini diuraikan sebagai berikut:

  • 1. Keterampilan memberikan penjelasan yang sederhana, dengan indikator menganalisis pertanyaan dan memfokuskan pertanyaan

  • 2. Keterampilan memberikan penjelasan lanjut, dengan indikator mengidentifikasi asumsi

  • 3. Keterampilan mengatur strategi dan taktik, dengan indikator menentukan solusi dari permasalahan dalam soal dan menuliskan jawaban atau solusi dari permasalahan soal

16

4. Keterampilan menyimpulkan dan keterampilan mengevaluasi dengan indikator menentukan kesimpulan dan menentukan alternatif-alternatif cara lain dalam menyelesaikan permasalahan

  • 2.4 Model Integratif

2.4.1 Model Integratif dan Tujuan Belajar Model Integratif

Model integratif merupakan sebuah model pengajaran atau intruksional untuk membantu siswa mengembangkan pemahaman mendalam tentang bangunan pengetahuan sistematis sambil secara bersamaan melatih keterampilan berfikir siswa (Eggen & Kauchak, 2012: 259). Model integratif didasarkan pada pandangan bahwa pembelajar atau murid membangun pemahaman mereka sendiri tentang topik-topik yang mereka pelajari ketimbang merekam pelajaran di dalam bentuk yang sudah tertata secara sistematis (Eggen & Kauchak, 2012). Model integratif memberikan kombinasi fakta, konsep, dan generalisasi di dalam suatu matriks. Model ini menuntut guru untuk cakap dalam mengajukan pertanyaan dan dalam membimbing pemikiran siswa. Model integratif dirancang untuk membantu siswa mencapai dua tujuan belajar yang saling terkait. Pertama, membangun pemahaman mendalam tentang bangunan pengetahuan sistematis. Kedua, mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Bangunan pengetahuan sistematis yaitu satu topik yang mengkombinasikan fakta, konsep, generalisasi dan hubungan diantara semuanya (Eggen & Kauchak, 2012: 259). Tujuan belajar integratif bukanlah supaya siswa mengingat fakta-fakta spesifik, konsep atau generalisasi ini. Melainkan, supaya siswa menemukan dan memahami hubungan diantara semua itu, merumuskan penjelasan bagi hubungan-

17

hubungan itu, dan mempertimbangkan kemngkinan-kemungkinan tamabahan (hipotesis) (Eggen & Kauchak, 2012: 260).

2.4.2 Menerapkan Pembelajaran Menggunakan Model Integratif

Eggen & Kauchak (2012) menjelaskan bahwa dalam menerapkan pelajaran menggunakan model integratif kita perlu menggabungkan empat fase saling terkait erat yang menekankan berfikir dan strategi untuk meningkatkan motivasi

siswa. Menurut Eggen dan Kauchak (2012), langkah-langkah kegiatan belajar menggunakan model integratif dapat dilaksanakan sebagai berikut:

Fase 1: Fase Berujung-Terbuka Fase berujung-terbuka adalah titik awal bagi analisis siswa. Dalam fase ini, siswa mendeskripsikan, membandingkan, dan mencari pola-pola didalam data. Selama fase ini, guru membantu siswa mengakrabkan diri dengan data dan juga memulai proses menganalisisnya (Eggen & Kauchak, 2012: 271). Fase ini dapat dimulai dengan salah satu dari dua cara berikut:

1) Guru sekedar mengarahkan perhatian pada satu sel di dalam matriks dan memeinta mereka mengamati dan menggambarkan informasi

2)

Guru meminta siswa mencari kesamaan dan perbedaan dalam dua atau lebih sel

Good dan Broophy (dalam Eggen & Kauchak, 2012) menyatakan bahwa pertanyaan permulaan diatas memecahkan kebekuan, menjamin keberhasilan, dan memungkinkan mendorong keterlibatan siswa dengan mengajukan banyak pertanyaan secara cepat dan mudah, sebuah faktor yang meningkatkan prestasi.

18

Fase 2: Fase Kausal Fase kausal mulai dari siswa berusaha menjelaskan kesamaan dan perbedaan yang diidentifikasikan pada fase berujung terbuka. Dengan kata lain, siswa mencari kemungkinan hubungan sebab akibat di dalam informasi. Fase ini menciptakan tautan tambahan di dalam bangunan pengetahuan sistematis yang diajarkan dan membantu siswa memahami hubungan di dalam informasi.

Umumnya, pertanyaan di dalam fase kausal mulai dengan “mengapa

...

?” (Eggen

& Kauchak, 2012: 275).

Fase 3: Fase Hipotesis Fase ini menandai langkah maju tambahan dalam kemampuan siswa menganalisis informasi. Pertanyaan-pertanyaan dalam fase ini meminta siswa untuk berpikir secara hipotesis. Sehingga, pertanyaan-pertanyaan itu umumnya

mulai dengan sebuah pertanyaan “apa yang akan terjadi jika

........

(Eggen &

Kauchak, 2012: 276). Fase 4: Penutup dan Penerapannya Dalam fase ini siswa melakukan generalisasi untuk membuat hubungan luas, yang meringkas materi. Siswa juga menerapkan pemahaman mereka pada situasi-situasi baru. Generalisasi yang dibuat siswa disini penting karena merupakan id-ide besar yang diharapkan akan dibawa siswa dari pelajaran tersebut (Eggen & Kauchak, 2012).

19

Tabel 1 Fase-Fase Model Integratif

Fase

Deskripsi

Fase 1:

Murid mendeskripsikan, membandingkan dan mencari pola

Fase berujung-terbuka

Fase 2:

Murid

memberikan

penjelasan

bagi

kesamaan

dan

Fase kausal

perbedaan

Fase 3:

Murid menghipotesiskan hasil bagi kondisi-kondisi yang

Fase hipotesis

berbeda

Fase 4:

Murid melakukan generalisasi untuk membuat hubungan

Penutup dan penerapan

luas

3.4.3 Kelemahan dan Kelebihan Model Integratif

Sebagaimana semua model, model integratif memiliki kekuatan dan kelemahan. Beberapa kelemahan dari model pembelajaran ini misalnya pada saat umpan balik dari guru, Eggen dan Kauchak (2012) menunjukkan model ini pada awalnya sangat menuntut dan sulit untuk diterapkan. Selain itu, melakukan perencanaan awal untuk pembelajaran model integratif memerlukan waktu yang cukup lama.(Eggen & Kauchak, 2012: 298) Di sisi lain, model integratif dapat membantu siswa mengembangkan pemahaman mendalam tentang topik-topik yang mereka pelajari sambil

mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa. Dan ketika matriks sudah disiapkan, matriks-matriks itu dapat digunakan ulang dengan sedikit atau tanpa perencanaan tambahan. Kemudian saat guru merasa nyaman dengan model integratif guru akan mengenali kesempatan-kesempatan untuk menggunakan

20

dengan bahan-bahan yang sudah ada di buku teks atau bahan-bahan lain. Saat sudah terbiasa seperti itu, guru akan merasakan pengalaman yang terbaik. Guru akan mampu mendorong tingkat pemahaman mendalam siswa tanpa banyak persiapan (Eggen & Kauchak, 2012: 299)

  • 1.5 Gerak Harmonik Sederhana

    • 1.5.1 Pengertian Getaran

Getaran adalah gerak bolak-balik secara periodik melalui titik seimbangnya. Karena terjadi secara teratur, getaran sering disebut gerak berkala atau gerak

periodik. Beberapa contoh gerak periodik atau getaran adalah:

  • 1. Gerak turun naiknya batu yang digantung pada sebuah pegas

  • 2. Gerak ayunan sebuah bandul

  • 3. Gerak turun naik ujung sebilah penggaris plastik yang salah satu ujungnya dijepit

  • 4. Gerak turun naiknya air dalam pipa U

Getaran banyak dimanfaatkan dalam kehidupan sehari-hari. Getaran senar- senar gitar yang dipetik menghasilkan musik yang merdu, dan getaran pegas pada

alat suspensi mobil memberi kenyamanan dalam berkendaraan. Tidak semua getaran bermanfaat, getaran mesin-mesin kadang tidak menyenangkan karena susranya sangat mengganggu kenyamanan dalam berkendaraan. Itulah sebabnya banyak teknologi dikembangkan untuk meredam getaran-getaran yang merugikan (Surya, 2009: 3).

  • 1.5.2 Periode, Frekuensi, Simpangan dan Amplitudo

21

Berikut ini adalah beberapa istilah yang akan kita gunakan dalam membicarakan segala macam gerak periodik:

  • 1. Amplitudo (amplitudo) gerak merupakan besar simpangan maksimum dari titik keseimbangan. Amplitudo pada pegas ditunjukkan dari A ke B.

A
A
B
B
 

Gambar 1

C
C

Gerak Harmonik Bandul

  • 2. Periode (T) merupakan selang waktu yang diperlukan untuk satu siklus (satu getaran)

  • 3. Frekuensi (f) adalah banyaknya getaran yang dilakukan dalam satu sekon.

  • 4. Frekuensi sudut (ω) adalah 2π dikalikan dengan frekuensi. ω merupakan besaran yang berguna, besaran ini mewakili laju perubahan

besaran sudut (tidak harus berhubungan dengan gerak berputar) yang selalu

diukur dalam radian, sehingga satuannya adalah rad/sekon. Karena f dalam

siklus/sekon, kita dapat menganggap bilangan 2π mempunyai satuan rad/siklus.

Dari definisi periode T dan frekuensi kita melihat bahwa masing-masing merupakan kebalikan dari yang lainnya:

(2.1)

(

)....................(2.2)

22

Juga dari definisi ω,

(

)...................................................(2.3)

(Sear dan Zemansky, 2002: 391)

1.5.3 Penyebab Terjadinya Getaran

Diketahui bahwa gerak bolak balik benda m disebabkan pada benda m bekerja gaya pegas . Gaya pegas selalu sebanding dengan simpangan x dan juga selalu berlawanan arah dengan arah x. Maksudnya (perhatikan gambar), ketika simpangan x berarah ke bawah dari titik keseimbangan (nilai x negatif),

maka gaya pegas

berarah ke atas dan ketika simpangan x berarah ke

atas dari titik keseimbangan, maka gaya pegas berarah ke bawah. Nah, gaya yang besarnya sebanding dengan simpangan dan selalu berlawanan arah simpangan (posisi) disebut sebagai gaya pemulih. Gaya pemulih selalu menyebabkan benda bergerak bolak-balik disekitar titik keseimbangan (gerak harmonik sederhana). Dan gaya pemulih selalu berlawanan arah posisi (arah gerak) benda.

Gaya pemulih

Kearah bawah

 

Gaya pemulih

Kearah atas

Gambar 2 Gaya pemulih pegas

23

1.5.4 Gerak Harmonik Sederhana Pegas Satu getaran adalah gerak benda : (1) dari O ke atas dahulu menempuh O A O B O, (2) ke bawah dahulu menempuh O B O A O, (3) dari A ke bawah menempuh A O B O A, (4) dari B ke atas menempuh B O A O B. Jarak dari titik O ke A disebut simpangan maksimum (amplitudo). Selang waktu untuk menempuh satu getaran pada pegas disebut periode periode getaran pada pegas tidak bergantung pada amplitudo, tetapi bergantung pada massa beban.

A
A
 

Gambar 3

O
O

Satu Getaran Pada Pegas

B
B

Frekuensi alamiah adalah frekuensi pada suatu getaran yang terjadi secara

alami tanpa ada paksaan dari luar. Besar frekuensi alamiah pegas dipengaruhi oleh 2 faktor:

  • 1. Massa benda, semakin besar massa benda, semakin sulit benda itu bergerak akibatnya frekuensi getaran benda semakin kecil

  • 2. Konstanta pegas, semakin besar konstanta pegas semakin besar gaya pulihnya sehingga benda lebih mudah bergetar (frekuensi getar semakin besar)

24

Hasil analisis di atas, sesuai dengan hasil eksperimen yang memberikan rumus frekuensi alamiah sistem pegas:

.........................................................................................................

(2.4)

Dimana, k = konstanta pegas (N/m), m = massa benda (kg) dan f = frekuensi (Hz) (Surya,2009: 7).

1.5.5 Gerak Harmonik Sederhana Bandul

Sebuah pendulum sederhana merupakan model yang disempurnakan yang terdiri dari sebuah massa titik yang ditahan oleh benang kaku tak bermassa. Jika

massa titik ditarik ke salah satu sisi dari posisi kesetimbangannya dan dilepaskan, massa tersebut akan berosilasi disekitar posisi keseimbangannya. Lintasan darri massa titik (pendulum) tidak berupa garis lurus akan tetapi berupa busur dari suatu lingkaran dengan jari-jari L yang sama dengan panjang talinya (perhatikan gambar). Jarak x sebagai koordinat yang diukur sepanjang busur. Jika geraknya berupa gerak harmonik sederhana, gaya pemulihannya harus berbanding lurus dengan x atau (karena ) dengan θ. Dalam Gambar dinyatakan gaya-gaya pada massa dalam komponen tangensial dan radial. Gaya pemulih F adalah komponen tangensial dari gaya total:

........................................................................................

(2.5)

25

θ L T mg sin θ mg cos θ Gambar 4 mg Bandul sederhana
θ
L
T
mg sin θ
mg cos θ
Gambar 4
mg
Bandul sederhana

Gaya pemulih diberikan oleh gravitasi; tegangan tali T hanya bekerja untuk membuat massa titik bergerak dalam busur. Gaya pemulih tidak sebanding dengan

θ akan tetapi sebanding dengan sudut sin θ, sehingga geraknya bukan harmonik

sederhana. Akan tetapi, jika sudut θ kecil, sin θ sangat dekat dengan θ. Dengan pendekatan semacam ini, persamaan akan menjadi:

Maka gaya pemulih sebanding dengan koordinat untuk perpindahan yang kecil, dan konstanta gaya . Sehingga persamaan sederhana dari pendulum dengan amplitudo kecil adalah

26

..........................................................................................................

(2.6)

Pernyataan-pernyataan ini tidak melibatkan massa partikel ini karena gaya pemulih, suatu komponen berat partikel, sebanding dengan m. Maka massa muncul pada ke dua sisi yang saling menghilangkan. Ketergantungan L dan g dalam persamaan di atas adalah hal yang sudah seharusnya diduga. Pendulum yang panjang mempunyai periode yang lebih lama dibandingkan pendulum yang mempunyai panjang tali lebih pendek. Peningkatan g akan meningkatkan gaya pemulih, menyebabkan frekuensi bertambah dan periode berkurang (Searz dan Zemansky, 2002: 405).

1.5.6 Persamaan Simpangan Gerak Harmonik Sederhana

Untuk suatu benda dengan gerak harmonik sederhana sepanjang sumbu x,

akan bekerja sebuah gaya pemulih . Sedangkan menurut hukum II newton, . Dengan demikian:

Dengan x sebagai posisi, telah diketahui bahwa percepatan (a), adalah turunan kedua dari x, sehingga dapat ditulis

Bagi kedua ruas dengan m

27

Persamaan diatas adalah persamaan diferensial orde kedua. Secara matematis persamaan seperti itu memiliki penyelesaian yang berbentuk fungsi sinusoida, yaitu

(

)

(

)

(

)

(

)......................................(2.7)

Kita boleh memilih persamaan simpangan diatas. Hal terpenting yang perlu kita lakukan adalah menentukan sudut fase awal θ 0 , yang diperoleh dari kondisi awal. Misalkan anda memilih persamaan simpangan sebagai

(

)

(

)

Maka sudut θ 0 diperoleh dari kondisi awal ( ) ( ) atau (

)

Misalnya benda m mulai bergerak dari titik keseimbangan (berarti x = 0), maka sudut θ 0 diperoleh dari persamaan kondisi awal. Karena pada x (t = 0) benda berada di x = 0, maka

Sehinga, θ 0 yang memenuhi adalah θ 0 = 0, dan persamaan simpangan menjadi (

)

(

)

( Bagaimana jika benda m mulai bergerak dari titik terjauh, berarti x = A (amplitudo), maka sudut θ 0 diperoleh dari persamaan kondisi awal (

)

(

)

)

(

)

(

)

Karena pada saat t = 0 benda di x = A, sehingga

28

Maka,

menjadi

yang memenuhi adalah

dan persamaan simpangan

(

)

(

)

(Kanginan, 2007: 99) Dari persamaan di atas kita dapatkan kecpatan v dan percepatan a sebagai fungsi waktu untuk sebuah osilator harmonik dengan memenuhi turunan dari persamaan simpangan gelombang

(

)

(

)...................................(2.7)

(

) (

)...................(2.8)

(Searz dan Zemansky, 2002: 396)

29

BAB III METODE PENELITIAN

  • 3.1 Jenis Penelitian

Penelitian ini termasuk penelitian deskriptif. Pada penelitian deskriptif ini peneliti berusaha menggambarkan kegiatan penelitian yang dilakukan pada objek tertentu secara jelas dan sistematis (Darmadi, 2011: 34). Penelitian ini berusaha menjawab pertanyaan peneliti tentang pemahaman konsep dan keterampilan proses siswa kelas XI IA semester ganjil tahun ajaran 2013?2014 pada pembelajaran fisika yang mengimplementasikan model integratif.

  • 3.2 Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 2 Palangka Raya, di kelas XI IA

semester ganjil tahun ajaran 2013/2014. Waktu penelitian ini dimulai pada bulan Juni 2013 sampai dengan Oktober 2013. Rentang waktu empat bulan ini digunakan untuk tahap persiapan, perencanaan dan pelaksanan penelitian.

  • 3.3 Populasi dan Sampel Penelitian

    • 3.3.1 Populasi Penelitian

Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IA semester Ganjil SMA Negeri 2 Palangka Raya tahun ajaran 2013/2014. Terdapat lima kelas untuk kelas XI IA di SMA Negeri 2 .

  • 3.3.2 Sampel Penelitian

Jumlah sampel sebanyak 1 kelas, untuk menentukan sampel digunakan

teknik random terhadap kelas.

30

3.4

Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian secara garis besar dilakukan melalui beberapa tahapan,

sebagaimana dipaparkan dibawah ini:

  • 1. Tahap persiapan Pada tahapan ini dilakukan hal-hal sebagai berikut:

1) Permohonan izin penelitian di SMA Negeri 2 Palangka Raya. Perizinan

diawali dengan pengajuan kepada Dekan FKIP UNPAR yang diketahui oleh Ketua Program Studi Pendidikan Fisika dan Ketua Jurusan Pendidikan MIPA. Kemudian dilanjutkan ke Dinas Pendidikan Kota Palangka Raya dan surat izin ini digunakan sebagai pengantar ke tempat penelitian yakni SMA Negeri 2 Palangka Raya. 2) Observasi dan wawancara untuk mendapatkan gambaran awal tentang SMA Negeri 2 Palangka Raya secara keseluruhan dan keadaan proses pembelajaran kelas XI IA yang akan dijadikan sampel.

3)

Membuat instrumen penelitian. Instrumen penelitian yang disusuun antara lain (1) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) sesuai dengan kurikulum 2013 untuk pokok bahasan Gerak Harmonik Sederhana (GHS) dengan langkah-langkah pembelajaran disesuaikan dengan model pembelajaran integratif; (2) lembar observasi ketrampilan proses sains siswa; (3) Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD); (4) soal tes pemahaman konsep materi Gerak Harmonik Sederhana.

4) Simulasi (latihan) proses pembelajaran pokok bahasan Gerak Harmonik Sederhana dengan menggunakan model pembelajaran Integratif. Latihan

31

ini bertujuan untuk mengetahui kendala-kendala apa saja yang dihadapi dalam pembelajaran sehingga dapat diatasi sebelu penelitian berlangsung.

  • 2. Tahap Pelaksanaan Pada tahap ini dilakukan hal-hal sebagai berikut: 1) Pelaksanaan penelitian dilakukan pada kelas XI IA SMA Negeri 2 Palangka Raya, kelas yang terpilih diberikan perlakuan yaitu mengimplementasikan model pembelajaran integratif dalam proses pembelajaran fisika materi gerak harmonik sederhana. 2) Sebelum pembelajaran pokok bahasan gerak harmonik sederhana dengan model pembelajaran integratif, siswa diberkan pretes untuk mengetahui kemampuan awal yang dimiliki masing-masing siswa. 3) Selama berlangsungnya kegiatan pembelajaran dengan model pembelajaran integratif dilakukan pengamatan terhadap pengalaman keterampilan proses sains siswa. 4) Setelah pembelajaran pokok bahasan gerak harmonik sederhana dengan model pembelajaran integratif, siswa diberikan postes. Kegiatan ini bertujuan untuk mendapatkan data pemahaman konsep setelah pembelajaran.

  • 3. Analisis Data Setelah data-data terkumpul, maka peneliti melakukan langkah-langkah sebagai berikut:

32

1) Mengolah data nilai (kemampuan awal) siswa yang diperoleh dari guru bidang studi mata pelajaran Fisika dengan mengelompokan data nilai ke dalam kelompok atas dan kelompok bawah. 2) Megolah data pretes dan postes untuk mengetahui skor masing-masing siswa, kemudian mendeskripsikan data pretes dan postes tersebut. 3) Mengelompokan data pretes dan postes menjadi kelompok atas dan kelompok bawah dengan berdasarkan pengelompokan data nilai kemampuan awal siswa. 4) Mendeskripsikan peningkatan pemahaman konsep siswa kelompok atas dan bawah untuk setiap indikator hasil belajar dengan membandingkan presentase pemahaman konsep pretes dan postes siswa dengan tingkat kemampuan berbeda. 5) Mendeskripsikan penyebab peningkatan/pengurangan penguasaan konsep yang didapat oleh siswa dengan tingkat kemampuan berbeda berdasarkan karakter kelompok untuk capaian kompetensi dengan menganalisis jawaban siswa pada pretes dan postes untuk mengetahui tingkat pemahaman konsep siswa baik siswa kelompok kelas atas, siswa kelompok sedang maupun siswa kelompok bawah. 6) Mendeskripsikan keterampilan berpikir kritis yang didapat siswa setelah kegiatan pembelajaran menggunakan model pembelajaran integratif pada pokok bahasan gerak harmonik sederhana.

33

  • 4. Penarikan Kesimpulan Pada tahap ini peneliti mengambil kesimpulan dari hasil analisis data dan keterampilan berpikir kritis yang didapat oleh siswa selama kegiatan pembelajaran dengan model pembelajaran integratif pada materi gerak harmonik sederhana.

  • 3.5 Instrumen Penelitian Untuk memperoleh data pada penelitian ini diperlukan alat pengumpul data

atau instrumen, yairu:

1. Tes pemahaman konsep berupa soal uraian. Umtuk mengukur pemahaman

konsep siswa, maka siswa akan diberikan pretest dan postest. Pretest diberikan sebelum model pembelajaran integratif dilaksanakan, sedangkan postes dilaksanakan setelah model pembelajaran integratif ini diterapkan. Tiap soal yang dijawab dengan benar akan mendapatkan skor dan jawaban yang salah tidak akan mendapatkan skor.

  • 2. Rubrik penilaian kemampuan berpikir kritis disusun berdasarkan aspek dan indikator berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini. Interval skor rubrik ini ada empat yaitu 1, 2, 3, 4. Terdapat kriteria yang telah ditentukan untuk setiap skor tersebut.

34

3.6 Kisi-Kisi Tes Pemahaman Konsep

BAHAN KAJIAN KELAS

KISI-KISI TES PEMAHAMAN KONSEP : GERAK HARMONIK SEDERHANA : XI IA

  • 1. Standar Kompetensi Menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika benda titik

  • 2. Kompetensi Dasar Menganalisis hubungan antara gaya dengan gerak getaran

Tabel 2 Kisi-Kisi Tes Pemahaman Konsep

Sub Materi

Indikator

Indikator Soal

Aspek Kemampuan

No soal

Karakteristik

Mendeskripsikan Karakteristik

Mengklasifikasikan objek dengan

Mengklasifikasikan

1

Getaran

gerak getaran

menggunakan sifat-sifat GHS

Menginterpretasikan persamaan gerak harmonik sederhana untuk menentukan amplitudo, periode dan frekuensi

Menginterpretasikan

2

Menginterpretasikan grafik posisi suatu getaran untuk menentukan amplitudo, periode dan frekuensi

Menginterpretasikan

3

Periode

Menjelaskan hubungan antara

Membandingkan besar periode

Membandingkan

1

Getaran

periode getaran dengan massa

dari dua pegas yang memiliki

Bandul dan

beban berdasarkan data

konstanta berbeda

35

Pegas

pengamatan

Menjelaskan hubungan antara panjang tali bandul sederhana dengan frekuensi dan periode getaran

Menjelaskan

2

Menjelaskan hubungan antara besar periode getaran dengan konstanta pegas dan massa benda

Menjelaskan

3

Energi Gerak

Menganalisis gaya, simpangan,

Menginterpretasikan proses

Menginterpretasikan

1

Harmonik

kecepatan dan percepatan pada

perubahan energi pada gerak

Sederhana

gerak getaran

harmonik sederhana melalui gambar

Menjelaskan hubungan sebab- akibat antara penambahan energi total GHS dengan besar amplitudo dan kecepatan maksimum

Menjelaskan

2

Menginterpretasikan bentuk energi berdasarkan posisi bandul

Menginterpretasikan

3

36

3.7

Uji Coba Instrumen

Instrumen yang akan diuji cobakan adalah instrumen tes pemahaman konsep siswa. Uji coba ini bertujuan untuk mengetahui kualitas instrumen. Penguian ini meliputi:

  • 3.7.1 Uji Validitas Instrumen

Sebuah tes disebut valid apabila tes itu dapat dan tepat mengukur apa yang

hendak diukur (Suharsimi Arikunto, 2012: 73). Pengujian validitas instrumen tes pemahaman konsep yang dilakikan pada penelitian ini adalah pengujian validitas konstruksi. Menurut Sugiyono (Henny, 2012) untuk menguji validitas konstruksi, dapat digunakan pendapat dari ahli (judgement experts). Judgement ahli untuk mendapatkan validitas konstruksi pada penelitian kali ini dilakukan sebanyak dua kali.

  • 3.7.2 Uji Reliabilitas Instrumen

Suharsimi Arikunto (2012: 100) menyatakan bahwa reliabilitas berhubungan dengan masalah kepercayaan. Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat memiliki hasil yang tetap. Reliabilitas instrumen tes bentuk uraian dapat dicari dengan mempergunakan rumus Alpha, yaitu:

(

) (

).........................................................................(3.1)

(Suharsimi Arikunto, 2012: 122) Keterangan:

r 11

n

= reliabilitas instrumen = banyaknya butir soal

37

jumlah varians tiap skor

= varians total

3.7.3

Taraf Kesukaran

 

Suharsimi Arikunto (2012: 223) mendefinisikan bilangan yang

menunjukkan sukar dan tidak sukarnya suatu soal dinamakan indks kesukaran

(difficulty index). Di dalam istilah evaluasi, indeks kesukaran ini diberi simbol P,

singkatan dari kata “proporsi”. Rumus mencari P adalah:

 

(3.2)

(Suharsimi Arikunto, 2012: 223)

 

Keterangan

 

P

= indeks kesukaran

 

B

= banyaknya siswa yang menjawab soal dengan benar

 

JS

= jumlah seluruh siswa peserta tes

 
 

Tabel 3 Klasifikasi Indeks Kesukaran

 

Indeks Kesukaran

Klasifikasi

0,00 0,30

Soal sukar

0,30 0,70

Soal sedang

0,70 1,00

Soal mudah

(Suharsismi Arikunto, 2012: 225)

 

3.7.4

Daya Pembeda

Suharsimi Arikunto (2012: 226) mendefinisikan bahwa daya pembeda soal

adalah kemampuan sesuatu soal untuk membedakan antara siswa yang pandai

(berkemampuan tinggi) dengan siswa yang kuran pandai (berkemampuan rendah).

Rumus untuk menentukan daya pembeda adalah:

38

............................................................................

(3.3)

(Suharsimi Arikunto, 2012: 228)

Keterangan:

  • D = daya pembeda

B

A

= banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal dengan benar

B

B

= banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar

J

A

= banyaknya peserta kelompok atas

J

B

= banyaknya peserta kelompok bawah

P

A

= proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar

P

B

= proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

Tabel 4 Klasifikasi Daya Pembeda

D

Klasifikasi

0,00 0,20

Jelek

0.21 0,40

Cukup

0,41 0,70

Baik

0,71 1,00

Baik sekali

(Suharsimi Arikunto, 2012: 232)

Catatan: bila D negatif, semuanya tidak baik, jadi, semua butir soal mempunyai

nilai D negatif sebaiknya dibuang saja

  • 3.8 Teknik Analisis Data Teknik analisis data yang dipergunakan dalam penelitian ini meliputi teknik

kuantitatif dan teknik deskriptif. Teknik deskriptif digunakan untuk

mendeskripsikan keterlakasanaan rencan tindakan, menggambarkan hambatan-

hambatan yang mncul dalam pelaksanaan pembelajaran serta kemampuan berpikir

39

kritis siswa sesuai dengan hasil pengamatan. Sedangkan teknik kuantitatif

digunakan untuk mendeskripsikan tentang efektivitas dari pembelajaran yang

meliputi pemahaman konsep dan kemampuan berpikir kritis siswa. Data hasil tes

dianalisis berdasarkan pedoman penilaian yang telah dibuat oleh peneliti.

1. Pemahaman Konsep

Pemahaman konsep digunakan untuk mengetahui seberapa besar

pemahaman siswa kelas XI IA tentang konsep materi Gerak Harmonik Sederhana

setelah diterapkannya model pembelajaran integratif. Peningkatan yang terjadi

sebelum dan sesudah pembelajaran dianalisis menggunakan rumus g faktor ( N-

gain) atau gain yang dinormalisasikan dan dikembangkan oleh Hake yaitu:

 

(3.4)

(diadaptasi dari Henny, 2012)

Dengan kriteria indeks gain seperti pada tabel:

Tabel 5 Kriteria Indeks Gain

Kriteria perolehan <g>

   

Interpretasi

   

 

Tinggi

 

 

Sedang

 

Rendah

(Henny, 2012)

 

Perbandingan

presentase

skor

rerata

data

pretest,

postest

dan

N-Gain

dihitung dengan persamaan berikut (Henny, 2012)

(diadaptasi dari Henny, 2012)

.................................................

(3.5)

40

2. Keterampilan Berpikir Kritis

Data hasil tes keterampilan berpikir kritis dianalisis berdasarkan pedoman

penilaian yang telah dibuat oleh peneliti. Pedoman penilaian hasil tes berdasarkan

rubrik skor berpikir kritis adapun perhitungannya dengan rumus-rumus berikut.

1) Penskoran per indikator Keterampilan Berpikir Kritis dalam tes

..............................................................................

(3.6)

(diadaptasi dari Ajeng, 2011)

Keterangan:

jumlah skor nomor soal 1 pada indikator

jumlah skor nomor soal 2 pada indikator

persentase per indikator berpikir kritis siswa

2) Penskoran per Aspek Keterampilan Berpikir Kritis dalam tes

.............................................................................................

(3.7)

(diadaptasi dari Ajeng, 2011)

Keterangan:

persentase berpikir kritis indikator ke-k, dengan k = 1,2,3,

...

,n

banyaknya indikator per aspek

persentase berpikir kritis siswa per aspek

3) Penskoran Keterampilan Berpikir Kritis Siswa secara Klasikal

̅

.............................................................................................

(3.8)

(diadaptasi dari Ajeng, 2011)

Keterangan:

41

persentase berpikir kritis siswa per aspek ke i,i = 1,2,3,4

̅

persentase keterampilan berpikir kritis siswa secara klasikal

Setelah diperoleh hasil persentase keterampilan berpikir kritis siswa,

peneliti menentukan kategori keterampilan berpikir kritis siswa.

Tabel 6 Kriteria Berpikir Kritis Siswa

Skor

Kriteria

89% ˂ X ≤ 100%

Sangat Tinggi

78% < X ≤ 89%

Tinggi

64% < X ≤ 78%

Sedang

55% < X ≤ 64%

Rendah

0% < X ≤ 55%

Sangat Rendah

(diadaptasi dari Ajeng, 2011)

3. Pengaruh Model Integratif Terhadap Hasil Belajar

Untuk mengetahui pengaruh model integratif maka perlu adanya

perhitungan statistik untuk mengetahui hubungan antara pemahaman konsep dan

berpikir kritis dengan hasil belajar siswa. Untuk mengetahui hubungan ini akan

digunakan statistik korelasi ganda (multiple correlation). Korelasi ganda

merupakan angka yang menunjukkan arah dan kuatnya hubungan antara dua

variabel independen secara bersama-sama atau lebih dengan satu variabel

dependen. Pemahaman tentang korelasi ganda dapat dilihat melalui gambar di

bawah.

42

r 1 X 1 R r 3 Y X 2 r 2
r
1
X
1
R
r 3
Y
X
2
r
2

Gambar Korelasi Ganda Dua variabel Independen dan satu dependen

(Sugiyono, 2012: 232)

Keterangan

X

1

X

2

Y

R

r

=

pemahaman konsep

=

keterampilan berpikir kritis

=

Hasil belajar

=

Korelasi Ganda

=

korelasi product moment tiap variabel

Hipotesis yang digunakan pada statistik ini

Ho = tidak ada hubungan antara model integratif dengan hasil belajar pada materi

pokok gerak harmonik sederhana

Ha = ada hubungan antara model integratif dengan hasil belajar pada materi gerak

harmonik sederhana

Sugiyono(2012: 233) memberikan rumus untuk menghitung korelasi ganda dua

variabel ditunjukkan pada rumus dibawah ini

...............................................................

(3.9)

43

Keterangan

= korelasi antara variabel X 1 dengan X 2 secara bersama-sama

dengan variabel Y

=

Korelasi product moment X 1 dengan Y

=

Korelasi product moment X 2 dengan Y

=

Korelasi product moment X 1 dengan X 2

Untuk menghitung korelasi product moment digunakan rumus

.....................................................................................................

(3.10)

(Sugiyono, 2012: 228)

Keterangan

 

=

Korelasi antara variabel x dan y

x

=

(

̅)

y

=

(

̅)

Setelah mendapatkan nilai R dilakukan pengujian signifkansi terhadap koefisien

korelasi ganda menggunakan uji F, dengan rumus:

(

⁄ (

)

)

........................................................................................

(3.10)

(Sugiyono, 2012: 235)

Keterangan:

R

=

Koefisien korelasi ganda

k

=

Jumlah variabel independen

n

=

Jumlah anggota sample

44

Harga tersebut selanjutnya dibandingkan dengan harga F tabel dengan dk

pembilang = k dan dk penyebut = (n 1 k) (Sugiyono, 2012: 235).

45

DAFTAR PUSTAKA

Ajeng. 2011. Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas XI IPA 2 Sekolah Menengah Atas Negeri 8 Yogyakarta Pada Pembelajaran Matematika Melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe Group Investigation (GI). Skripsi, tidak diterbitkan. Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta. Amri dan Ahmadi. 2010. Proses Pembelajaran Kreatif dan Inovatif dalam Kelas. Jakarta: Prestasi Pusakaraya Arikunto, Suharsimi. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Darmadi, Hamid. 2011. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta. Henny, 2012. Penerapan Pembelajaran Generatif Dengan Strategi Problem Solving Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMA Pada Materi Fluida Statis. Skripsi, tidak diterbitkan. Universitas Pendidikan Indonesia.

konsep-dalam-pembelajaran/ diunduh pada tanggal 10 juni 2013 Hugh D. Young & Roger A. Freedman. 2002. Fisika Universitas Edisi kesepuluh Jilid I. Jakarta: Erlangga. Kanginan, Marthen. 2006. Fokus Fisika. Jakarta: Erlangga Kanginan,Marthen. 2007. Fisika untuk SMA kelas XI. Jakarta: Erlangga. Paul Eggen & Don Kauchak. 2012. Strategi dan Model Pembelajaran edisi keenam. Jakarta Barat: Indeks. Sagala, Syaiful. 2012. Konsep Dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta. Sudjana, Nana. 1991. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung:

Remaja Rosdakarya Offset Sugiyono. 2012. Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta. Surya, Yohanes. 2009. Getaran dan Gelombang. Tangerang: Kandel. Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta:

Kencana Prenada Media Group

46