II.

LIMBA I LITERATURA ROMN N COAL

Studierea limbii i literaturii romne n coal este un proces complex i de durat, reglementat n documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Na ional pentru Curriculum) i se subordoneaz finalitilor pentru fiecare nivel de nvmnt primar, gimnazial, liceal dar i obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivnd din idealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualit ii umane, formarea personalit ii autonome i creative. n planurile-cadru pentru gimnaziu i liceu, limba i literatura romn ocup o pozi ie privilegiat n ceea ce privete numrul de ore din curriculum nucleu: cinci la clasa a V

a , patru pentru clasele a VI a a VIII

a i cte trei/patru ore la clasele a IX a XII a. Curriculum-ul est ins (CE) presupune i parcurgerea coninuturilor marcate cu asterisc n programa colar, lrgindu-se astfel ofereta de nvare la limba i literatura romn. Programa actual de limba i literatura romn propune trecerea de la centrarea pe coninuturi, la centrarea pe obiective i competene, adic pe elev, pe ceea ce poate s fac elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, n felul acesta, preponderente. n ceea ce privete paradigma n jurul creia se structureaz disciplina

limba i lit eratura romn, at t n gimnaziu, ct i n liceu, ea se bazeaz pe modelul comunicativ-funcional care, innd cont de nevoile personale i sociale ale elevilor, urmrete formarea competenei de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea. Scoala are ca prioritates tudierea limbii romane ca mijloc de comunicare interumana si ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale. Obiect ivele generale ale studierii limbii i literaturii romne n nvmnt ul obligatoriu se structureaz pe trei dimensiuni: a) Practica raional i funcional a limbii. Elevul trebuie: comunicare oral i scris, implicit, s neleag structura i funcionarea limbii literare ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare, oral i scris, adaptndu-se dinamic i eficient la strategiile i regulile interaciunii sociale; -o form accesibil, clar i armonioas propriile idei, judec i i opinii; b) Formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afect iv i atitudinal coerent. Elevul trebuie: s neleag semnifica ia limbii literare romne n conturarea ident itii na ionale i integrarea acesteia n contextul culturii universale; s interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate n diverse stiluri func ionale, valorile culturale na ionale i universale, vehiculate prin limba literar, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afect ive i morale; s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formrii unei personalit i autonome i independente, integrate dinamic n

societate; s stpneasc principalele modaliti de nelegere i interpretare a unor texte, redactate n diverse situa ii de comunicare i n diversele stiluri func ionale ale limbii romne; c) Formarea unor deprinderi de munc intelectual. Ar trebui ca elevul s fie capabil: -i nsueasc strategiile (metodele i tehnicile) de studiu i de activitate independent; -i strucuteze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; -i act iveze i s-i dezvolte, n mod apropriat, operaiile gndirii creative. Realizarea acestor obiect ive, n perioada colaritii obligatorii, va conduce la structurarea competenei de comunicare oral i scris, n situaii i contexte variate, necesare, printre altele, cont inurii studiilor n etapa liceului. Programele colare precizeaz, de altfel, c scopul studierii limbii i literaturii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunica ional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod creat iv capacit ile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de via cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei sale, procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. Modificrile operate n noul curriculum pot fi sintetizate drept un transfer dinspre descriptiv ctre funcional, dinspre studiul cronologic al literaturii romne nspre cum se citete literatur, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei n comunicare. Fr ca obiect ivul cunoaterii literaturii romne s fi disprut din program, se poate spune c liceul cont inu, ntr-un fel, linia de abordare a disciplinei n gimnaziu, dar cu o mai mare deschidere spre cult ivarea unor valori i at itudini: cultivarea interesului pentru lectura si a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii;

stimularea gndirii autonome, reflexive i critice in raport cu diversele mesaje receptate; formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii romne; cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile abilitati de comunicare; abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti; cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural; dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala Competenele generale, pe care programa de liceu le con ine, accentueaz caracterul formativ al nvrii, o mbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv al literaturii romne. Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de perspective ale societatii noastre,dar si alinierii la structurile europene si euroatlantice a avut drept componenta centrala reforma curriculara. M.E.N.- C. N.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, document care defineste reperele de politica si de strategie educationala pentru invatamintul obligatoriu romanesc.In capitolul VDominantele ariilor curriculare si ale obiectelor de studiu- sunt precizate aceste dominante pentru aria curriculara Limba si comunicare din care face parte si disciplina Limba si literatura romana: -functional,destinat structuraricapacitatilor de comunicare sociala;

si a integrarii europene. Dezvoltand aspectele particulare ale fiecarei discipline, documentul formuleazscopul studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acelde a forma un

tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleagalumea din jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii ,sa se integreze efectiin contextual viitorului parcurs scolar,respectiv professional ,sa-si utilizeze in modeficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viatcotidiana, sa poata continua, in orce faza a existentei sale, procesul de invatare,sensibila frumosul din natura si la cel creat de om. Se propune, apoi, un nou model de studiere a limbii si literaturii romane ,comunicativfunctional - care sa l inlocuiasca pe cel traditional, compartimentaartificial in limba si literatura. Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum, se evidentiaza noutatea si valenteleformative ale noului model :

receptare a mesajului oral si a celui scris;

fundamentala,acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala ,respectiv scrisa

precum si proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor;

contexte concrete de comunicare;

sintetice care sa surprinda, in progresie, ceea ce este esential in activitatea de invatare; creativitatea si libertatea de alegere a elevului;

elevului;

nor strategii si proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si

investigare, activitatii communicative.

Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu ,programele scolare pentru gimnaziu si liceu ,preluandu-le si dezvoltandu-le, formuleaza obictive cadru si de referinta / competente generale si specifice , precum si un set de valori si atitudinicare sa conduca la conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in scoala: formarea competentei de comunicare si a celei culturale, ceea ce presupune asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de variabile interne: atitudini, valori, sentimente ,emotii motivatii etc. Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare (Cf.A.Pamfil ,2003,pp.28-29) cu tendintele care s-au manifestat, in ultimele deccenii ale secolului trecut -mai prcis in deceniile opt si noua- in didactica limbilor.Aceasta reorientare a studiuluimaterneispre un tipar nou a fost determinata de un current inovator care dorea eliminarea tiparului clasic rigid,plasarea elevului in centrul activitatii didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare si in spatiul extrascolar ,diversificarea srtategiilor active-participative etc. Se impun urmatoarele concluzii: Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si a competentei culturale si vizeaza: in plan pedagogic constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un spatiu larg initiativei elevului; in plan psihologic generalizarea unei practici motivate si functionalea limbii si literaturii; in plan lingvistic deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si sociale ; in plan cultural extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera si contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului. Bibliografie recomandat Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, Miron; Chi, Vasile, Strategii de predare nvare, Editura tiin ific, Bucuret i, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003

Coninuturile nvrii la limba i literatura romn sunt reprezentate de noiuni i concepte (noiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din domeniul istoriei literaturii, al esteticii etc.), informa ii de specialitate pe care profesorul le prelucreaz pentru a fi transmise elevilor si. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute, logico-tiin ific, psihologic, pedagogic etc. coninuturile nvrii sunt cuprinse n programele i manualele colare, dup ce au suferit procesul de transformare din cunotine savante n cunotine de predat. Pregtirea profesorului de limba i literatura romn pentru activitatea didact ic presupune cunoaterea prevederilor programei, a modului n care acestea sunt reflectate n manual, dar i decizia personal legat de ct anume poate transmite raportat la capacitile intelectuale ale elevilor si i, mai ales, ce strategie didact ic va folosi pentru facilitarea asimilrii noilor coninuturi. Organizarea con inuturilor la limba i literatura romn poate fi linear o nlnuire succesiv i cont inu a cunotinelor nsuirea treptat a unor coninuturi complexe, fr a se reveni asupra lor cu o nou activitate de predare-nvare (ex.: noiunile de epitet, comparaie, personificare, alegorie etc.) sau concentric, prin reluarea elementelor de con inut sub form mbog it /ex.: nsuirea noiunilor gramaticale).

IV. Planurile de nvmnt, programa colar i manualele alternative Organizarea procesului de studiere a limbii i literaturii romne ca i a celorlalte discipline este consemnat n documente reglatoare elaborate de MECTCNC care alctuiesc Curriculum Na ional. Planurile-cadru sunt documente oficiale n care se consemneaz parametrii generali de organizare, ierarhizeaz i dispunere a coninutului nvmntului, pe cicluri i arii curriculare, t ipuri de coli, clase/ani de studiu, obiecte de nvmnt, preciznd numrul de ore anual/sptmnal pentru fiecare dintre ele. Limba i literatura romn face parte din Aria Curricular Limb i Comunicare, alturi de limbile materne, limba lat in i limbile moderne. Programa colar (curriculum oficial) este un documentde referin pentru proiectarea procesului educaional ce ealoneaz con inuturile disciplinei pe cicluri colare i clase, exist nd cte o program pentru fiecare an de studiu. Fiind documente unice, prevederile lor sunt obligatorii pentru toate colile de acelai t ip, ceea ce asigur caracterul unitar al nvmntului. Elaborarea programelor este atribuia MECT-CNC i reprezint suma experineelor acumulate n domeniu, pe plan na ional, i dorina de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni. Structura programei de limba i lit eratura romn pentru gimnaziu este urmtoarea:

Modelul didactic structura intern a disciplinie este unul comunicativ-funcional. Comunicarea, domeniu complex, nglobeaz procese diverse de receptare a diferitelor mesaje orale/scrise i de dezvoltare a capacitilor de a produce texte scrise n situa ii de comunicare diverse. Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei ,pe parcursul gimnaziului, i sunt numerotate cu cifre arabe de la unu la patru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Dezvolatrea capacitii de exprimare oral Dezvolatrea capacitii de receptare a mesajului scris Dezvolatrea capacitii de exprimare scris. Obiectivele de referin decurg din obiectivele cadru fiecrui obiect iv cadru i corespund mai multe obiect ive de referin i urmresc progresia n achiziia de cunotine i competene /capacitati de la un an de studiu la altul. Se formuleaz pentru un an/clas i sunt numerotate cu cifre arabe. Programa sugereaz activiti de nvare pentru realizarea obiect ivelor de referin; profesorul poate propune i altele, n func ie de nivelul colect ivelor de elevi i experiena didact ic n domeniu. Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacitii de exprimare scris, programa de clasa a VII a stabilete ase obiective de referin. Primul dintre acestea este formulat astfel: La sfritul clasei a VIIa, elevul va fi capabil: 4.1. s utilizeze corect i nuanat neologismele, unitile frazeologice, categoriile semantice nvate.

Pentru a realiza acest obiect iv, se recomand: exerciii de difereniere n contexte diferite a semnificaiei omonimelor i paronimelor, exerciii de utilizare a sinonimelor n scopul evitrii repetiiilor, exerciii de utilizare a neologismelor n contexte adecvate. Cnd realizeaz proiectarea anual/semestrial/secven ial, profesorul ident ific n program acele obiect ive de referin ce vor fi realizate prin intermediul coninuturilor ce urmeaz a fi nsuite. Exist o rela ie de interdependen ntre obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturi i act ivitile de nvare, de aceea programa se citete pe orizontal, obiectivele fiind inte de atins. ob. cadru ob de referin con inuturi activit i de nvare ob. Cadru Coninuturile nvrii sunt organizate, n programa de gimnaziu, pe trei domenii i formeaz curriculum nucleu: Lectur. Practica noional i funcional a limbii. Comunicare oral icomunicare scris. Elemente de construcie a comunicrii. Organizarea con inuturilor este modular: elemente de limba romn, probleme de comunicare, textul-suport i texte suplimentare. ntr-o not de la finele programeisunt precizate coninuturile facultat ive, pentru fiecare clas, care pot fi notate i cuasterics; acestea nu fac obiectul evalurilor naionale i vor fi abordate n msura n careo permite nivelul de pregt ire al colect ivelor de elevi (curriculum extins). ete, de asemenea, standarde curriculare de performan,criterii unice de evaluare a procesului de nvmnt, specificri deperforman viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabiliteprin curriculum. Standardele de performan permit evidenierea progresuluirealizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta. Elaborarea lor are n vedere finalitile pe trepte i cicluri curriculare, obiectivelecadru i pe cele de referin ale disciplinei i caracteristicile psihopedagogice ale vrsteivizate. ygdtgdfh fhfh

Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul

superior-clasele XI-XII /XIII), are o structur asemntoare celei pentru gimnaziu:

competene specifice;

de limba i literatura romn. Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizeaz aspecte din cele trei domenii ale limbii i literaturii romne i se refer la: 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea si in producerea mesajelor n diferite situa ii de comunicare; 2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica in receptarea diferitelor texte literare i nonlit erare; 3. Argumentarea n scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare. Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei culturale,implcit a celei literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care se regasesc in cele patru competente generale: 1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de comunicare; 2. Comprehensiunea si interpretarea textelor; 3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente culturale / literare; 4. Stabilirea competenelor generale ale disciplinei pornete de la finalitile studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de comunicare. limbii i lit eraturii romne: cult ivarea plcerii de a cit i, a sensibilit ii estetice,

dezvoltarea abilit ilor de a recepta i de a produce o gam variat de texte, nsuirea i practicarea diferitelor strategii de comunicare. Competenele specifice, n domeniile Literatur si Limb i comunicare, se urmresc pe parcursul unui an colar, decurg din competenele generale i precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii, sub form de cunotine, deprinderi, abiliti. coninuturile nvrii, grupate pe domeniile amintite mai sus, sunt proiectate n corelaie cu un set de competene specifice, pentru fiecare domeniu. Domeniul Literatur este conceput ca o dominant pentru fiecare an de studiu: Literatura i viaa- n clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text dramatic- n clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane; structurate pe Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea ;Perioada interbelica(romanul). Pentru ult ima clas de liceu, a XIIa/a XIIIa, programa propune studiul literaturii romane pina in perioada contemporana: Perioada interbelica (poezia); Perioada postbelica (romanul,poezia,dramaturgia). n ceea ce privete domeniul Limb i comunicare, se recomand ca demersul didactic se axeze pe dou coordonate: normativ i funcional, s se reduc aspectele teoretice la strictul necesar, n favoarea aplicaiilor practice. Locul acestor activiti va fi stabilit de profesor, care va proiecta coninuturile pornind i de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare integrata a domeniilor discipline. Coninuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si CD tip B) obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate, in plus, una-doua ore pe saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. . Programele de liceu con in, de asemenea, sugestii metodologice privind selectarea i organizarea con inuturilor i pentru unele clase exemple de activit i de nvare. Manualele (alternative) sunt cr i didact ice n care se consemneaz coninuturile t iin ifice ale disciplinei, prevzute n planurile-cadru i programele

colare. Pentru limba i literatura romn, oferta de manuale este foarte generoas, aa nct fiecare colect iv didact ic alege, dup o analiz riguroas manualul cel mai potrivit, func ie de structur, tratare didact ic i metalimbaj. Dispunerea unitilor de nvare a temelor, modulelor, capitolelor este diferit de la un manual la altul, dar toate acoper, sub aspectul coninuturilor, recomdrile programei pentru c autorii au avut n vedere aceleai obiective cadru i de referin, precum i evaluarea acelorai cunotine i competene, concretizate n performane. Ordinea n care sunt dispuse con inuturile unei unit i/secvene din manualul de gimnaziu este urmtoarea: 1) lectur: a) textul literar/textul-suport i texte auxiliare; b) aspecte legate de comunicarea oral/scris; c) elemente de construcie a comunicrii: lexic, fonetic, gramatic funcional, ortografie, punctuaie, elemente de stilistic, noiuni de istorie a limbii estc. Structura manualelor ordoneaz un demers didactic coerent i eficient. Textele literare populare i culte aparin diveselor genuri i specii, autorilor romni, dar i din literatura universal, nsoite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), sunt opere integrale, de mic nt indere sau fragmente semnificat ive selectate dup urmtoarele criterii: valoric-estetic, stilistic i formativ. Textele-suport, diferite ca numr, trebuie s ilustreze noiunile de teorie literar. Viziunea comunicativ-pragmat ic a programei impune studierea textelor literare i nonlit erare, n corela ie cu elementele de limb romn i cu secvenele de comunicare. Manualele sunt redactate ntr-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafic agreabil i atractiv, mai ales pentru elevii mici, informa ia este funcional latura teoretic este subordonat celei aplicat ive riguroas i relevant. Caracterul formativ este dictat de modul n care au fost selectate coninuturile pentru a reliaza obiectivele programei factor esen ial n reueita colar , de varietatea tipologic a activitilorde nvare care intete dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare nelegereadup auz, vorbirea, lectura i scrierea i a unor modaliti i tehnici de muncintelectual.

Manualele promoveaz o abordare didact ic interactiv, pun accent pe nvareaeficient, pe utilizarea unor strategii participative, creeaz situaii de nvarestimulat ive pentru elevi, ofer cadru pentru dicuii i dezbateri, pentru susinereaopiniilor personale printr-o temeinic argumentare; se st imuleaz, ast fel, gndireacritic i creativ. In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in vedere criterii precum: modularitate-organizarea pe unitati de invatare; perspectiva comunicativ-functionala informatiile sint transmise prin dialog cu elevii; gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex; corectitudine si accesibilitate; integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de evaluare/autoevaluare caresintetizeaza cunostintele din cele tredomenii,propunand sarcin de rezolvare in maniera integrata; modernitate; grafica atractiva etc.

Lectura programei este prima etap a demersului didactic personalizat. Programa colar este un document reglator, centrat pe obiective, dar nu reprezint un element de ngrdire pentru profesor care poate decide, n cunotin de cauz, asupra organizrii coninuturilor pe anumite teme/uniti de nvare, poate alege modalitile pe care el le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt. n funcie de cerinele i situaiile concrete din clas, educatorul asigur elevilor si un parcurs colar individualizat. Noul Curriculum insist pe faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz, ntr-un mod personalizat, elementele programei obiective de referin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.

Proiectarea lectiei proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape care vor fi detaliate in paragraful ce urmeaz. Realizarea proiectului de lec ie este o activitate de ant icipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri pentru nfptuirea activitii didactice respective. Dup o analiz atent a sarcinii specifice de nvare n cadrul unit ii de nvare, profesorul va lua n calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunotine asimilate, potenialul clasei, motivaia, rit mul de lucru etc. pe care le va corela i va elabora strategia adecvat att pentru predare-nvare, ct i pentru evaluare. n general, se consider c demersul de proiectare, pentru unitatea de nvare i pentru lec ie, parcurge o anumit schem care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, pentru atingerea obiect ivelor de referin/competenelor specifice selectate din program pentru fiecare unitate de nvare/lec ie. xfgfh dfhgf (Dup R. Gagn : Spre ce tind?, Cum s ajung acolo?, Cum voi t i cnd am ajuns?)

Identificarea obiectivelor i motivarea importanei studierii noilor coninuturi sunt aspecte prioritare n realizarea proiectului didactic. Obiect ivele operaionale din cele trei domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor indic efecte/comportamente direct observabile la elevi, dup ce acet ia au parcurs o experien de nvare. n formularea obiect ivelor, profesorul de limba i literatura romn va folosi verbe precum: aalege,a aplica a analiza, a argumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini, a demonstra, a dialoga, a exemplifica, a explica, a extinde, a exprima opinia identifica, a

inventa, a imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza, a reface,a reproduce, a rezuma a se raporta la, a selecta, a sintetza, a transforma etc. Exemple: Pentru domeniul Lectur,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a VI-a, se pot formula obiective precum: 01 s citeasc corect, cursiv i expresiv textul literar,respectand tonul fundamental; 02 s identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicionarelor; 03 se selecteze elementele care precizeaz timpul i spa iul nara iunii; 04 s numeasc personajele i locul acestora n naraiune; 05 s rezume/povesteasc coninutul textului literar folosind planul de text; 06 s precizeze posibile semnificat ii ale tit lului; 07 s se raporteze la personaje adoptnd atitudini pro sau contra etc. Se vor urmri/formula obiect ive centrate pe formarea competenei de comunicare corect, eficient i nuanat,pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum recomanda pograma. Profesorul va formula attea obiective cte va putea realiza, n func ie de parametrii men iona i: cunotine asimilate, potenial intelectual, motiva ie, ritm de munc, fr ns a eluda prevederile programei. Selectarea coninuturilor, analiza i organizarea celorlalte resurse: resurse umane (elevul cu personalitatea lui, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa etc.), resurse materiale (materiale i mijloace de nvmnt, locul de desfurare, timpul alocat activitii etc.), resurse procedurale (metode/procedee de predare- de nvare), mod de organizare, propunerea unor activiti de nvare eficiente sunt aspecte ale algoritmului proiectrii care se finalizeaz cu elaborarea instrumentelor i probelor de evaluare. O bun pregt ire a profesorului de limba i literatura romn pentru lec ie/activitate nseamn gsirea rspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre ntrebrile formulate iniial.

RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificndu-i statutul de lector inocent n cel de lector eficient, n final devenind lector competent. Etapa gimnaziului este denumit i etapa lecturii literare, deoarece acum se realizeaz trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare (prin lectura corect, curent i expresiv, specific nvmntului primar) la receptarea literaturii ca modalitate specific de comunicare - comunicarea literar (Cf.V.Goia; I.Dragotoiu,1995,pp51-53). Textele literare, selectate dup criteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ, diversitatea structurilor textuale, calitati lingvistice si formale, diversitate tematica, nivel de lizibilitate, dar i ilustrarea unor noiuni/concepte operaionale -, asigur iniierea n studiul literaturii, meninerea interesului pentru lectur, n general, ilustrrea elementelor de limb romn i exersrea comunicrii. Lectura - strategia didactic de abordare a textului literar -, prin antrenarea elevilor ntr-o nvare activ, capt o nou dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundat, de descoperire a particularitilor operelor. Prin nsuirea unor noiuni despre structura operelor studiate, subiect, momente ale subiectului, timp i spaiu, personaje i mijloace de caracterizare, teme, motive, figuri de stil, specii epice etc., terminologia referitoare la textul literar se mbogete, de la o clas la alta. Studiul textului literar se subordoneaz unor principii de receptare: diferenierii (fiecare text este receptat n unicitatea lui); principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie; principiul participrii active a elevilor (receptorul de literatur i creeaz un model al su n minte, diferit de al celorlali) (Cf.C.Parfene,1997, pp 62 si urm.) Punnd accent pe importana actului lecturii pentru nelegerea i interpretarea operei literare, Alina Pamfil ne prezint alte dou principii ale studiului textului in gimnaziu: n profunzime i a cunoaterii lui n detaliu, cunoaterea sensului literal; valorificarea experienei subiective pe care actul lecturii i interpretrii o presupune (A.Pamfil,2003,p.70)

Receptarea textului epic Parcurgerea programei i a manualelor pentru gimnaziu evideniaz un numr mare al textelor epice i al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie s i le nsueasc. Apropierea elevilor de textele literare se realizeaz prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la inelegere i interpretare. Judith Langer (A. Pamfil, 2003, p.64) reprezint actul lecturii prin patru tipuri de relaii care se stabilesc ntre cititor i text: 1. a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului; 2. a fi n interior i a explora lumea textului; 3. a pi napoi i a regndi datele pe care le avem; 4. a iei din lumea textului i a obiectiva experiena. Receptarea textului literar, ca demers didactic, parcurge, n general, trei etape: 1. prelectura; II. nelegerea i interpretarea textului printr-o lectur aprofundat; III. reflecia. I. Etapa de prelectur (dup C. Parfene discuia orientativ, dup V.Goia activiti pregtitoare) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se actualizeaz informaii sumare despre autor i opera sa, textul este ncadrat n volum, fragmentul n opera integral, se stabilesc legturi cu experiena de via a elevilor. Aceasta este formula clasic de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, ns, cu alte modaliti: anticipri ale coninutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustraii sau alte aspecte care in de paratext, ori deschiderea prin cmpuri lexicale n cazul unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schia etc., cmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectur, de elevi. Profesorul poate adresa intrebari de felul: Ce gnduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu? Cum aproximati sensul, pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.? (cf A. Pamfil,2003,p.78) Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor dati in avans, activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de redactare a elevilor.

II. nelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizeaz prin contactul direct cu textul literar, prin lectura, i cuprinde toate activitile care conduc la descifrarea acestuia, premis a interpretrilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaii. Prima lectur, numit i lectura sensibilizatoare/afectiva, este efectuat, n general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care au aptitudini, pot realiza ei prima lectur. Sunt situaii n care profesorul solicit ca textul s fie lecturat de fiecare elev, n gnd, folosind tehnica SINELG. Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, n func ie de con inutul textului. Pentru o lectur expresiv este necesar o bun cunoatere a textului, un timbru al vocii i dicie potrivite. De obicei, elevii urmresc lectura textului vizual i auditiv, fr a fi solicita i s ndeplineasc alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, s-i noteze cuvintele pe care nu le nelg. Cuvintele care pot bloca nelegerea textului, se explic naint e de nceperea lecturii.n situa ia n care textele sunt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combin lectura select iv cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc n clas. Prima lectur a textului epic provoac, mai ales elevilor mici, diferite reacii emotionale (raspunsul afectiv ) care vor fi valorizate prin formularea unor ntrebri de tipul: Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt ntmplrile /evenimentele /personajele care v-au impresionat... i de ce? Cum v raportai la personaje? Ai fost de acord cu aciunea lor? Ai fi procedat la fel? Dac nu, cum ai fi procedat? etc. (cf.A,Pamfil,2003,p.71) Activitile care succed primei lecturi urmresc descifrarea textului i se realizeaz prin lectura aprofundat care, n funcie de vrst elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: aciune, personaje, timp i spaiu, structur etc. Lectura explicativa - pe uniti/fragmente logice (relectura) este efectuat de elevii cu deprinderi de lectur si este urmat de explicarea unitatilor lexicale (cuvinte / expresii) necunoscute. Identificarea unitilor/fragmentelor logice are n vedere nelesul i structura grafic, se realizeaz la nceput de profesor mpreun cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor, individual sau pe grupe. Dup lectura unui fragment, se procedeaz la explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dac acestea exist, sau, n cazul

cuvintelor polisemantice - n context; atunci cnd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul i elevii creeeaz enunuri care s faciliteze nelegerea. Elevii trebuie s deprind tehnica lucrului cu glosarele si dicionarele de diferite tipuri, pe care s le utilizeze n clas sau n alte situaii. Cuvintele/expresiile explicate n subsolul paginii de manual sunt i acestea fixate sub aspectul nsuirii corecte a formei i pronuniei. Se scriu pe tabl cuvintele/expresiile noi mpreun cu sinonimele sau contextele n care au fost folosite, insistndu-se asupra acelora care vor intra n vocabularul activ al elevilor. Dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv, de obicei, exerciiile de vocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerci ii care vizeaz aspecte fonetice, morfologice, de topic i punctuaie etc. Elaborarea planului de text nseamn ptrunderea n structura compoziional i i conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n gimnaziu se practic: planul simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare. Planul simplu de text se realizeaz prin ident ificarea ideilor principale pentru fiecare fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic. Ideile principale se formuleaz n relaie cu subiectul textului/fragmentului de text i reprezint informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul,(A.Pamfil,2003,p.65) Pentru a enuna ideile principale se rspunde la ntrebarea: Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator n fragment/paragraf...? Strategia de elaborare a planului simplu de text se nsuete n gimnaziu prin exersare la leciile de comunicare i parcurge urmtoarele etape: delimitarea unitilor/fragmentelor logice; explicarea fiecrei uniti; enunarea i scrierea pe tabl / n caiete a ideii principale. Dup deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcin de lucru n clas, individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica jurnalului de lectur cu dou/trei seciuni. Enunarea ideii principale se face sub forma unei propoziii, de obicei enuniativ, printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text

i ajut pe elevi s realizeze rezumatul textului epic, n situaia de fa, dar strategia rezumrii este util pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favoriznd comunicarea eficient. Planul dezvoltat de text red structura textului n detaliu - ideile principale si ideile secundare - i ajut la reproducerea amnunit a textului. Deprinderea de a formula ideile secundare se formeaz treptat, elevii fiind condui prin ntrebri de felul: Ce date ofer fragmentul de text despre ideea principal? Ce alte informaii ne mai ofer textul...? etc. Reproducerea continutului textului se concretizeaz n rezumarea acestuia, care se poate face oral sau scris, n clas sau acas. Este o modalitate folosit frecvent n gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care, ghidai de planul simplu / dezvoltat, urmresc firul aciunii operelor epice. Profesorul ndrum elevii spre o exprimare original, fr utilizarea excesiv a cuvintelor naratorului / autorului. Exersarea tehnicii de rezumare, adic de comprimare a uni text, se face prin diferite tipuri de exerciii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la alte tipuri de texte (texte nonliterare). Aciunea i momentele aciunii operei literare sunt continuturi ale invatarii pe care programa de gimnaziu le prevede. Studiul textului epic trebuie s fie nsoit, din primele clase ale gimnaziului, de activiti care au ca obiect iv clarificarea noiunilor de autor/narator, lector/naratar, tiut fiind c, de cele mai multe ori, elevii le confund. Aciunea va fi neleas i definit ca o reea conceptual care cuprinde: aciunea propriuzis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele i circumstanele, ca n modelul de mai jos: lb.bojbij (cf. A.Pamfil,2003,p.84) Momentele aciunii/subiectului (timpul fictiunii) operei literare sunt intuite de elevii mici, dar ele se definesc abia n clasa a V-a, prin acumularea unor cunotine despre structura operei literare, despre organizarea cronologic a evenimentelor n textul epic. Pn la apariia noilor programe de limba i literatura romn, modelul organizrii timpului ficiunii cuprindea: expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant i deznodmntul.

Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar i altele) au impus un al doilea model, numit i schem canonic sau schem cvinar, care cuprinde, ca i primul, cinci momente: starea/situaia iniial - stare de echilibru ce precede declanarea aciunii; complicaia sau fora perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala- prezentarea faptelor care schimb starea de echilibru; dinamiaca /desfasurarea aciunii - parcurgerea principalelor evenimente; rezolvarea situaiei dificile sau fora echilibrant - evenimentul care pune capt situaiei tensionate; starea/situaia final - noul echilibru. Elevii sunt condui s descopere momentele aciunii operelor studiate, cu precizarea c nu orice text se supune aceleiai structuri canonice, iar demersul didactic va avea n vedere particularitile fiecrui text. Timpul i spaiul aciunii Recunoaterea n textele literare a indicilor temporali si spaiali este o activitate accesibil elevilor, chiar dac, n clasele mari ale gimnaziului, elevii sunt solicitai s stabileasc diferite corela ii, atunci cnd naraiunea se desfoar n planuri paralele, s surprind semnificaii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absena determinrii spaiale n unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc. Personajele Identificarea, clasificarea i caracterizarea personajelor sunt activiti de nelegere a locului i rolului acestora n aciunea operei literare. Elevii i nsuesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, n funcie de care, personajele sunt: protagoniti)/secundare/episodice, figurani;

Lecturnd cu atenie textul, elevii suprind, rnd pe rnd, elementele care definesc personajele i completeaz fia de caracterizare. Ordinea desprinderii trsturilor poate fi dictat de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. Prncipalele modaliti de caracterizare pe care elevii de gimnaziu i le nsuesc sunt:

Caracterizarea direct- se realizeaz pe baza informaiilor care provin pe diferite ci: direct de la narator: portretul fizic/moral; de la alte personaje; de la personajul nsui, n monologuri sau dialoguri (autocaracterizare). Carcaterizarea indirect -const n desprinderea trsturilor din: nume/apelative/porecle; fapte, atitudini, reacii pe care cititorul le descoper; poziia social: vestimentaia, locuin, limbaj; relaiile cu celelalte personaje etc. Caracterizarea prin comparaie solicit din partea elevilor capacitatea de analiz, comparare, disociere i ierarhizarea trsturilor; se poate realiza prin asemnare sau prin antitez. Trsturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem ,nc o dat ,importana surprinderii i a absenei unor informaii legate de personaj i gsirea semnificaiilor. Sistematizarea informaiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic printr-o reea, alctuit frontal, mpreun cu elevii, sau prin activitate pe grupe, dup modelul: fhntdyuntutyuymy Pentru a-i obinui pe elevii mici de gimnaziu s identifice corect trsturile personajului, profesorul poate realiza o fi de identitate pe care elevii o completeaz prin activitate individual sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99) Completarea aceleiai fie, transformat ntr-o fi de control i evaluarea - fcut de profesor / coleg - informeaz asupra felului n care elevul a surprins profilul personajului. k8k7m9t798t8y O astfel de fi poate fi folosit doar la clasele a V-a - a VI-a. Se atrage atenia asupra importanei refleciei asupra personajului prin gsirea unui rspuns personal la ultima dintre ntrebri. Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat, elevii gsesc posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul literar.

Leciile/secvenele de interpretare sunt posibile numai dac nelegerea literal s-a produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele ntregului sau ntre textul discutat i alte opere literare. ntrebrile de interpretare sunt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz rspunsuri diferite. Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz gndirea i imaginaia, conduc la discuii/dezbateri care grupeaz elevii n funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului, cnd elevii sunt capabili de interpretri mult imple i abordri interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar). Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in detaliu prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere),dar se pot realiza simultan cu cele de intelegere A.Pamfil (2003,p.148 si urmat.), citand autori precum Myszor ,Baker,Beck Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple : -regruparea semnelor: - structurarea campurilor lexicale ; - harta personajului (reprezentare grafica a personajelor si a relatiilor dintre ele ); - selectarea unor constante ale textului; ex.: Selectati descrierile satului Saraceni din nuvela Popa Tanda; Selectati fragmentele ce prezinta probele prin care trece Fat-Frumosetc.; - clarificarea zonelor de indeterminare locuri din text in care lipsesc informatiile care se pot constitui in plus de sens : - rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer):ex.: Scrieti ce gandesc personajele si nu spun.;Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erouetc. - interogarea autorului(dupa Beck si Hamilton) sauinterogarea textului (dupa A. Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C.Popescu, Intrebarea, in Perspective, nr.1/8,2004,p.45); -producerea de text impotriva textului(dupa Scholes): -redactarea unor parodii; -realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?); -rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.). Hamilton,

Elevii mici sunt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de sesizat, potrivit vrstei i informaiilor pe care le dein, experienei lor de via. Manualele formuleaz astfel de ntrebri: Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens dect cel de manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a V-a; Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale sau semnific i trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang, Amintiri din copilarie)-clasa a VI-a; Ce semnificaie are scena final a nuvelei, n care, alturi de printele Trandafir i soia sa, apar urmtoarele dou generaii ale familiei? (I. Slavici, Popa Tanda)- clasa a VIII-a; Literatura i matematica par dou domenii fr nici o legtur ntre ele. Suntei sau nu de acord cu aceast afirmaie? Argumentai printr-o discuie n grupuri de cte cinci elevi. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a. Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze polisemantismul textului, posibilitatea de a gasi interpretari variate( A Pamfil,2003).

III. Reflecia, ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta de invatare: Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce folosesc?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata. Lucrrile de didactic propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile n funcie de vrsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate. Reinem, ca fiind n acord cu cerinele programei i cu tratarea coninuturilor n manualele alternat ive, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202) espre text (autor, an de apariie, specie): Ce text?

In ce mod?

Ce semnificaii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?

Bibliografie recomandat: Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, Strategii de predare - nvare, Editura tiin ific, Bucuret i, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003

Finalitatile studierii limbii si literaturii romne in liceu, reflectate in competentele generale si in setul de valori si atitudini , urmaresc consolidarea competentei de comunicare si dezvoltarea competentei culturale, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar. Inceput n perioada gimnaziului, studiul aprofundat al textului literar devine acum un studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei, poeziei i dramaturgiei, prin raportarea fenomenului literar romnesc la cel universal. Eliminat din clasa a IX-a, devenit component a nvmntului obligatoriu, criteriul istoric al studierii literaturii revine. Nu este vorba de o istorie adevrat a literaturii romnet i, ci de exemple menite a sugera elevului o micare n t imp, un cadru i o schimbare permanent de receptare. Specii ale prozei, poeziei i dramaturgiei, epoci i ideologiei literare,dezbateri i sistemat izri, pract ici discursive, aspecte normative si funct ionale ale limbii etc.. sunt coninuturi pe care programa de limba i literatura romn le propune. Ca i n perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de data aceasta integral, pe valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc.

Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcional, textele literare fiind, i de data aceasta, suporturi pentru nsuirea i aplicarea conceptelor operaionale, pentru exersarea comunicrii orale i scrise. Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane.Variante literare

libere de la domeniul Limba si comunicare, manualul ( clasa a XI-a ,Edite.Art, 2006) propune studierea textului Chirita in provincie , de V. Alecsandri; Tema : Structuri discursive (descriptive,narative) se studiaza,in acelasi manual, (p. 249si urmat.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer ,de M. Eliade si Enigma Otiliei ,de G. Calinescu.. Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare ( vezi Perspective nr.2 (11),2005,pp. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen (epic,liric,dramatic ) ,utilizat in manualele de gimnaziu si considerat destul de rigid,cu proza,poezie dramaturgie si arta spectacolului- categorii mai flexibile si mai cuprinzatoare, in cadrul carora se pot face delimitari de gen. Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la: orientarea studiului catre elev,catre nevoile lui reale; caracterul practic,aplicativ al predarii-invatarii; diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres,de produs si de proces ). Indiferent de nivelul de studiu ciclul inferior sau ciclul superior se insista pe necesitatea utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor studiate : lectura intelegere ,lectura critica ,lectura creativa. (Vezi Programe scolare.Limba si lit......,Ciclul inferior 2004,Ciclul suprior,2006) De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte,propun o abordare interdisciplinara: literatura-cinematografie,literatura-pictura,literatura-muzica etc. Putem spune c studiul lit eraturii n liceu realizeaz un fel de schi de istorie a genurilor literare, dar nu utiliznd prelegerea, ca modalitate prioritar, ci descoperirea, explica ia, sugestia i provocarea elevilor prin ntrebri care s-i conduc spre formularea opiniilor,argumentare si interpretare. Se incurajeaza initiativa, personalitatea gandirea originala, nu imitatia sau comentariul gata facut.

Textul literar in ciclul inferior al liceului

Considerat parte a invatamintului obligatoriu , ciclul inferior al liceului asigura continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar.In clasa a IX-a , textele literare sint grupate tematic si studiate din aceasta perspectiva.Perspectiva studierii textului in clasa a X- a este structurala ,cu unele repere de ordin istoric care sa ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si evolutiei literaturii romane. Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de programele scolare: ate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de cultura generala;

timpul disponibil.

Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua domenii ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:

1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in diferite situatii de comunicare 2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica in receptarea difertelor texte literare si nonliterare 3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare

Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc progresul facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele

Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la :

aceeasi tema ; structurale si expresive ale textelor;

si discutarea textelor literare; Parcurcnd programa pentru clasa a X-a, suntem informa i despre competenele specifice realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea continuturilor invatarii care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul diferentiat de tip A si B. Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate :

ritati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ; lor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de personaje;

,limbajul personajelor, limbajul naratorului / notatiile autorului in textul dramatic;

(motiv poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de prozodie in textul poetic;

poezie epica,poezie lirica;

dramaturgiei si artei spectacolului in cultura romana. Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici de

argumentare, compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare,exerseaza specii ale discursului oral /ale textului scris. Studiul textului favorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica rationala si functionala a limbii in maniera integrata. Studierea textelor narative, n aceast etap, presupune nsuirea unor cunotine de naratologie fr de care elevii nu ar putea ptrunde n structurile, uneori complicate, ale operelor literare pe care manualele de liceu le contin. Chiar i n condi iile vehiculrii cu noiuni i concepte de teorie lit erar, estetic sau crit ic, abordarea sub toate aspectele a operei epice, n context didactic, nu este posibil. De aceea, demersul de cunoatere i interpretare ntreprins de profesor i elevi va avea n vedere doar aspectele reprezentative ale textelor studiate.

Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului literar in gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare, studiul aprofundat prin utilizarea unor strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala ,selectiva ,conversatia etc.)si reflectia care se concretizeaz n formularea concluziilor, reflecia asupra semnifica iilor, constatarea originalit ii artist ice, aprecierea valorii literare prin raportare la alte opere din literatura romn sau universal. Surprinderea aspectelor men ionate se realizeaz nu prin expunerea profesorului, ci antrennd elevii n descoperirea i interpretarea faptelor prin act iviti care favorizeaz munca n echip, cooperarea.

.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul nartiv i urmrete cele dou niveluri: istoria/fabula i reprezentarea. Exist ns elemente care difereniaz cele dou tipuri de oper, att n ceea ce privete logica aciunii i personajele, ct i povestirea ca discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234) Momenele aciunii operei dramatice sunt aceleai, cu unele precizri: situaia iniial/expoziiunea este foarte sumar, se reduce uneor i

la cteva

scene;

fora perturbatoare/intriga poate constitui, n unele piese, elementul de nceput, atunci cnd lipsete expozi iunea; dezvoltarea este mai strns dect n textul epic, strile conflictuale sunt nsoite de dialog; punctul culminant nu este ntodeauna uor de identificat, mai ales n cazul textelor din dramaturgia modern, cu structur circular sau sinusoidal, pentru c pot exista mai multe momente de tensiune maxim; deznodmntul se constituie, n teatrul modern, de exemplu, ntrun suspans deschis. Personajele operei dramat ice se prezint ca adevrate arhetipuri ce ntruchipeaz diferite trsturi umane sau at itudini existen iale, n func ie de factura clasic sau modern a operei. Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramat ice, reprezint, ca i n cazul textului epic, totalitatea procedeelor comunicrii istoriei/fabulei. Fiind dest inat prezentrii pe scen, opera dramat ic se deosebete de structura epic prin: viziune a relatrii (narator = personaj), viziunea avec: naratorul t ie tot att ct tie personajul; folosete doar reprentarea, adic istoria artat, mijlocul principal al reprezentrii fiind dialogul completat cu indicaiile autorului care ajut la realizarea spectacolului; narator = personaj se combin cu reprezentarea dnd stilul scenic, cu doi poli: personajul i dialogul ca mod dominant de comunicare a fic iunii i modalitate de realizare a personajelor. timpul reprezentrii i spaiul sunt sugerate prin notaiile

autorului sau informa iile pe care textul le ofer. Discuiile cu elevii vor eviden ia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri de text, n principal la textul narativ. Reflecia se concretizeaz n reluarea pailor parcuri pentru descoperirea textului i formularea unor concluzii privind valoarea operei i integrarea n sistemul valorilor na ionale i universale.

Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativ-functionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :

II-a; calizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului (investigatia si studil de caz );

,capabil sa sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale unui curent cultural sau literar si sa incadreze textele studiate intr-un context cultural larg. Competentele generale,pentru clasele a XI-a a XII /XIII-a, trimit la aceste aspecte:

1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de comunicare 2. Comprehensiunea si interpretarea textelor 3. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente

culturale / literare 4. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de comunicare

Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun utilizarea strategiilor de lectura pentru studierea lor: lectura-intelegere (intelegerea globala ); lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit ); lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare , elevii cauta interpretari personale, potrivit propriei sensibilitati , experientei de viata si de lectura ) (Pentru punerea in context a textelor studiate,elevii sint solicitati : si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si contextul cultural in care a aparut ; -si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural romanesc ;

universala ; a utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei teme etc. Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socioistoric si cultural ,prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de transmitere a cunostintelor ,programa impune realizarea unui numar de studii de caz si dezbateri care , alaturi de studiul aprofundat al trxtului de baza , sa-i implice pe elevi in propria invatare. Continuturile invatarii sint organizate modular , fenomenul literar / cultural fiind tratat din perspectiva istorica si cronologica: XIX-lea inceputul sec. al XX-lea; Perioada interbelica (romanul ) pentru cl. a XI-a ; erioada interbelica (poezia; Perioada postbelica (romanul, poezia,

dramaturgia) pentru cl. a XII-a /a XIII-a. Studierea textelor de baza (texte literare, dar si texte de doctrina, filosofice, istorice, stiintifice, eseu, memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice si a celei contextuale. Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint orientate ,asa cum s-a mai spus , spre consolidarea deprinderilor de lectura (de intelegere,critica si creativa /interpretativa ) Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune ,de regula, urmatoarele etape :

Inainte de text (etapa de prelectura ) In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de particularitatile operei literare. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza : conversati, discutia ,predictia /anticiparea, realizarea unor campuri simantice ,chestionarul etc Exemple: In vechile comunitati rurale din Ardeal,preotul si invatatorul erau doua personalitati de prim-plan.Prezinta rolul fiecaruia,eventual filosindu-te de exemple din opere literare. Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ? Argumenteaza. Explica, facand apel la informatiile de natura istorica, sensul expresiei a umbla cu jalba in protap ( O.Goga ,De demult)-( cl. a XI-a ,manual Ed. Art 2006,p.209) ; Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana sau universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii. Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic? (C. Negruzzi ,Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem ,p. 123 ); Ce iti evoca un titlu de roman precum Nunta in cer ? ( M. Eliade,Nunta in cer)-(ibidem,p.229). Textele sint reproduse ,dupa caz, in totalitate sau fragmentar ; se impune lectura

integrala sau selectiva.

Puncte de reper Manualele ofera informatii de natura istorico literara ,sugestii de intelegere si, uneori , de interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a profesorului alternativ cu explicatia,conversatia, lectura, chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).

Explorarea textului Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in rezolvarea cerintelor / sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste exersarea competentei de comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise,descoperirea aspectelor structurale , de compozitie si stilistice ale textului , manifestarea capacitatii de analiza si gandire critica.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape ,modalitati de receptare ale textului narativ dramatic, poetic.

Evaluare curenta. Apicatii Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.Respectandule,profesorul

trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala ,contunua ,de proces si de produs.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza de documentare , finalizate prin proiecte, ori redacteaza eseuri de tip structurat / nestructurat. Evaluarea se face frontal, individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere ,conversatie de evaluare,realizare de campuri semantice / lexicale ,realizarea de discurs oral /text scris etc. Manualele propun astfel de sarcini : : Scrieti fiecare ,pe doua coloane,cate cinci cuvinte / structuri pe care le

considerati ca apartin campului semantic al raiului,respectiv,al iadulu...unui elev de clasa a XI-a . (Ion Budai Deleanu, Tiganiada)-(Manual Edit. Art,p 44); Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu privire la intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un personaj inca actual? (ibidem p. 70); Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv. Identificati circumstantele culturale ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic,prin referire la idei si reviste precum Gandirea ,Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l prezentati colegilor in maximum 10 minut. ( Ibidem p.261); Scrieti un eseu liber intitulAlexandru Lapusneanu-un personaj romantic(dupa parcurgerea studiului Clasicism,romantism,baroc, de G. Calinescu. (ibidem p. 123).

Dincolo de text In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza teme pentru proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnalul dublu,texte prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propune sarcini variate de abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competentei literare si culturale a elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corecte si eficiente: Discutati despre rolul motivului parfumului,cu mare circulatie in proza lui M. Eliade,in realizarea portretului personajului feminin.(Ibidem p.236); In grupe de 4-6 elevi,realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza interbelica.Prezentati in fata colegilor,sub forma unei sinteze de 10-15 minute,punandu-le totodata la dispozitie toate materialele necesare;

Rescrie,sub forma unei telegrame ,scrisoarea prin care camarazii anunta domnului Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu. (I.L.Caragiale,In vreme de razboi) (Ibidem p. 186 ) etc.

Sugestii bibliografice. Pentru aprofundare aspectelor discutate, manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de istorie si critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare modul se explica notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica ,structurala si stilistica a textelor.Nu lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.

Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar. Valorificarea metodelor cadrului Evocare /Realizarea sensului/Reflectie Specificul procesului de receptare a lit eraturii n coal impune diversificarea metodelor i procedeelor de predare-nvare, consecin fireasc a exigenelor unui nvmnt cu un puternic con inut formativ care solicit o permanent implicare a elevilor n propria formare condi ie sine qua non a creterii randamentului colar. Implicarea nseamn activizare, participare la instruire/autoinstruire, trezirea interesului i a mot iva iei pentru nvare prin gsirea unor rspunsuri potrivite la ntrebri precum: De ce trebuie s nv aceste lucruri? La ce mi folosesc? Cum pot s le utilizez n alte contexte i situaii? Meninerea interesului i mot iva iei pentru nvare presupune crearea unui climat de ncredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea elevilor n activit i diverse: frontale, individuale i prin cooperare. O astfel de posibilitate se ntrevede doar prin folosirea unor metode i procedee participative, activizante cum ar fi: brainstormingul, nvarea prin descoperire, discuia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere n pract ica studierii limbii i literaturii romne. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor expozitive prin asociere cu diverse procedee care s le confere un caracter activizant: asocierea expunerii cu brainstormingul, interven ia mot ivat a elevilor n timpul prelegerii i asocierea acestora

cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecie prin utilizarea unor tehnici ale gndirii critice etc. n act ivit ile de receptare a textelor literare, de nsuire a unor noiuni/concepte de teoria literaturii/estetic etc., de cunoatere a unor epoci, curente, coli, ideologii literare, de studiere aprofundat a literaturii ori de formare i cizelare a competenei de comunicare oral/scris prin producerea diferitelor tipuri de texte didact ica limbii i literaturii romne utilizeaz diferite metode i procedee/tehnici de lucru n func ie de volumul cunot inelor, de vrsta elevilor, de stadiul dezvoltrii psihogenetice a acestora i de particularitile colect ivului de elevi, respect nd caracterist icile receptrii n context didactic. Conversaia sau eurist ica este o metod cu mare utilizare n orele de lectur/literatur, facilit nd accesul elevilor la informa ii prin ntrebrile adresate de profesor, de elevul nsui ori de colegi. Varianta modern a euristicii este dialogul autentic a crui calitate este dat att de modul n care sunt formulate ntrebrile, ct i de rspunsurile elevilor: logice, rezultate din comparaii, asocieri etc. legate de fenomenul literar. Se consider c, n gimnaziu,la clasele mici, conversaia poate avea un caracter fragmentar datorit numrului mare de ntrebri pe care profesorul le adreseaz elevilor se desfoar mai mult pe orizontal, la suprafa Credem c, n gimnaziu, tipul ntrebrilor, ca i numrul acestora, depinde de nivelul de receptare a textului, n func ie de vrsta elevilor. Demersul de cunoatere i nelegere a textului literar se realizeaz prin parcurgerea unor etape a cror succesiune este nsoit de formularea unor ntrebri nchise care solicit rspunsuri exacte i, de obicei, unice-intrbari de intelegere- urmate de ntrebri deschise care cer o interpretare a textului i accept mai multe rspunsuri. Oferim spre cunoatere (cu exemplificri) dou criterii de clasificarea intrebarilor ( in A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate n calcul i utilizate la disciplina limba i literatura romn. O parcurgere a tipurilor de ntrebri care exemplific cele dou clasificr i conduce spre urmtoarele concluzii: orice act ivit ate de receptare ncepe cu ntrebr i nchise,de intelegere globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise,de

interpretare pe care autorii le i numesc problematizante. In cazul textelor literare studiate in liceu ,cele doua tipuri de intrebari pot alterna,avand in vedere complexitatea textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi obligatorii ale elevilor mari n ceea ce privete a doua clasificare, se recomand parcurgerea urmtorului drum: de la ntrebrile extratextuale, spre cele intratextuale i, n final, la cele intertextuale. Acestor dou modele trebuie s li se supun parcursul didact ic sau, alt fel spus, structurarea leciilor, n func ie de ntrebri, s aib n aten ie aceste sugestii. Referitor la nivelurile de receptare, n gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utilizaza mai ales ntrebrile nchise, dar i va obinui pe elevi i cu formularea unor rspunsuri bazate pe compara ii, asocieri, sint eze care s-i ajute s-i dezvolte competenele unor gndiri crit ice de tip analit ic pentru nelegerea i aprofundarea fenomenelor studiate. n liceu va predomina dialogul spontan ntre profesor-elev, elev-elev, elevelevi, cnd rspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judec i de valoare, conversaia desfurndu-se n adncime sau pe vertical Metoda se folosete n toate activit ile de receptare a textului literar i mbrac diferite forme dup momntul cnd se realizeaz: - suport, dup prima lectur; cunotine;

(Pentru alte aspecte,vezi si revista Perspective nr. 1 (8),2004,numar consacrat intrebarii) Expunerea, metod clasic de transmitere a cunotinelor, fr implicarea n nici un fel a elevilor, aa cum se folosea n coala tradiional, nu-i mai gsete acelai loc n metodologia modern a leciei de lectur/literatur. Neputnd fi exclus din act ivitatea de predare-nvare, se impune gsirea unor modalit i prin care s i se imprime valenele format ive. Pe lng unele procedee

specifice stilului oratoric (interogaia i invocaia retoric) sau celui polemic (exclama ia, aluzia, dubita ia etc.) procedee stilist ice menite s capteze interesul asculttorilor, monotonia unei expuneri, prelungite n general peste 10-15 minute, poate fi evitat prin implicarea elevilor, folosind tehnici precum: brainstormingul, chestionarul, predicia pe baza unor termeni din prelegere da i n avans , prelegerea intensificata etc. n nvmntul gimnazial se pract ic o variant a prelegerii, povestirea, atunci cnd profesorul relateaz nt mplri din viaa autorilor textelor studiate sau cnd se expun episoade mai ample dintr-o oper din care face parte fragmentul studiat. Acestui gen de povestire artistic i se atribuie, i pe bun dreptate, efecte sensibilizatoare asupra elevilor, La clasele de liceu expunerea mbrac forma prelegerii colare n forma ei problematizant, cnd profesorul formuleaz ntrebri problem la care elevii rspund n urma unor invest iga ii individuale sau n grup care le provoac interesul i le men ine motiva ia pentru ascultare/nvare.(Cf.C.Parfene,1997,pp.59-61) Considerm c, indiferent de vrsta elevilor, mult e secvene de expunere pot fi nlocuite prin apelul la cunotinele lor, asimilate n alte act iviti din clas sau din afara spaiului colar, la lecturile i experienele acestora modalit i participative ce prilejuiesc dezbateri n jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metoda Prelegerea intensificata)

nvarea prin descoperire, numit imetoda experienei de ncercare presupune antrenarea elevilor, individual sau n grupe, la descoperirea /redescoperirea unor aspecte ce in de cunoaterea, nelegerea i interpretarea textului literar. Descoperirea se realizeaz prin ncercri personale: elevii rezolv sarcinile formulate de profesor, care le monitorizeaz act ivitatea, i nsuesc tehnica invest iga iei, fac achizi ii durabile. Evaluarea se face prin discuii i dezbateri, urmate de reinerea celor mai originale i interesante idei, raportate, bineneles, la punctele de vedere ale crit icii sau

esteticii literare, impuse de criteriul valorii. Cele trei variante ale descoperirii trebuie s-i gseasc locul, alturi de alt e metode, n fiecare lec ie consacrat studiului textului literar: a) descoperirea inductiv (de la particular la general)vizeaz mult iple aspecte ce in de:

personaje, teme, motive etc.; it e noiuni / concept : oper epic, oper liric, oper dramat ic, epitet, compara ie, metafor, alegorie etc.;

specific textului dramatic etc b) descoperirea deductiv parcurge drumul invers, de la general spre particular: -o specie, dup definirea speciei literare respective: opera literar Alexandru Lpuneanu, de C. Negruzzi n specia nuvel istoric, poezia Iarna, de V. Alecsandri n specia pastel etc.; -un curent literar, dup identificarea particularitilor curentului literar respectiv; arhitecturale de construcie i includerea n aceast formul a unor lucrr i reprezentative: formula balzacian i romanul Enigma Otiliei ,de G. Clinescu, tehnica jurnalului i Jurnalul fericirii, de N. Steinhardt etc. c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor compara ii/paralele ntre opere, scriitori, coli, curente, ideologii literare etc. pentru a stabili asemnri i/sau deosebiri, prin act ivitate frontal / individual / prin cooperare sau combinat: basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili

asemnri i deosebiri (clasa a V-a); nuvel prin analogie cu schia (clasa a VI-a); roman prin raportare la schi i nuvel (clasa a VIIa); metafora prin analogie cu comparaia (clasa a VII-a); modern, subiectiv obiectiv (clasa a X-a); prin raportare la cel universal (clasa a XI-a) etc. Act ivitatea se poate desfura pe doua grupe: o grupa stabilete asemnarile, cealalta deosebirile, dup care raporteaz ; se discut, se exemplific, se aduc argumente i se sintet izeaz.

Problematizarea are un puternic potenial euristic i formativ ntruct creeaz dificult i pentru a cror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/invest igare. Ca i n cazul altor discipline care utilizeaz metoda, profesorul de limba i literatura romn va crea situaii problem sau va formula ntrebri problem n jurul crora s se concentreze aciunea de cunoatere a elevilor. ntrebarea clasic vizeaz verificarea unor cunotine, aplicarea acestora n practica vorbirii i a scrierii, n t imp ce ntrebarea/situaia problem solicit din partea elevilor un rspuns care trebuie cutat i, mi ales, argumentat. Elevul se confrunt cu o situaie contradictorie, conflictual care este rezultatul confruntrii a dou realit i : cunotinele i experienele lui anterioare i elementul de noutate. Lec iile de lectur/literatur ofer numeroase ocazii pentru formularea unor ntrebri- problem autent ice; dificil este gsirea cilor de rezolvare. Problematizarea mbrac dou form ela orele de literatur: una convergent n care gndirea elevilor este dirijat pas cu pas spre un rspuns unic, folosit preponderent n gimnaziu, la clasele mici, i o alta divergent ce st imuleaz formularea de ipoteze pe care le verific logic, aplicabil la lec iile de literatur cu elevii de liceu. Intrebarileproblema sint intrebari de intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale

gimnaziului. Atunci cnd ntrebarea problem se bazeaz pe o contradic ie (real sau aparent) ntre cunotinele elevilor i cerinele formulate, poate fi formulat ca n exemplele: Nota de senintate din poezia Mai am un singur dor caracterizeaz i viaa real a poetului M. Eminescu? ii ;Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaii soului su, prin mna lui Gheorghi, exprim universul spiritual generat de ortodoxie?; Este justificat gestul lui Manole de a-i sacrifica soia pentru trinicia zidului bisericii? etc. n alte situaii, ntrebarea problem conduce la mai multe posibilit i de rezolvare ca n exemplul: Nuvela Alexandru Lpuneanu poate fi considerat clasic sau romantic? Metoda se situeaz la grania cu descoperirea, cu eurist ica i favorizeaz n demersul pentru aflarea rspunsului /rspunsurilor utilizarea brainstormingului, cu variantele sale, i dezbaterea. Elevii lucreaz individual i pe grupe, iar soluiile vor fi evaluate frontal. Metoda Delphi (dup numele oraului antic grecesc) se nrudete cu brainstormingul pentru c presupune emiterea ideilor ntr-o activitate care are caracter prognostic, se realizeaz interdisciplinar, iar temele propuse caut soluii pentru viitor; Cum va arta literatura n secolul ale XX-lea? Vor supravieui basmele n lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile mediateci? Se poate porni de la reflecia individual asupra ntrebrii care este discutat apoi n pereche i ntr-un grup de 3-5 colegi. Reprezentan ii grupelor prezint ideile frontal, cele mai interesante/originale fiind nregistrate pe tabl, n urma negocierilor.

Metoda Philips 6/6 se afl la confluena dintre brainstorming i Delphi (poart numele profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan SUA). Elevii se organizeaz n grupuri de cte ase i emit idei t imp de ase minute,

considerndu-se c timpul scurt stimuleaz producerea rapid a ideilor. Rezultatele muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care sus ine ideile colegilor. Evaluare se face de o comisie care sintetizeaz ideile i o alege pe cea mai bun. Lec iile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolv t imp de ase minute sarcini diverse dup care se sintet izeaz, prin participarea ntregii clase, cu realizarea unei scheme la tabl. Discuia-schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea unei atmosfere de deschidere, optimizeaz rela ie profesor elev, favorizeaz nvarea i respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilit ilor de ascultare act iv. De aceea orele de limb i literatur trebuie s fie un spa iu al comunicrii autentice n care elevii nva cum s poarte o discuie pe o tem dat, s se adapteze la partenerul de dialog, s-i pun ntrebri, s gseasc rspunsuri la ntrebrile colegilor, s-i sus in opiniile. Didact ica modern sugereaz realizarea, ca spaiu pentru discuie, a unui semicerc n care profesorul s-i gseasc locul ca moderator, s orienteze rspunsurile elevilor, s faciliteze exprimarea punctelor de vedere. Iat cteva sugest ii pe care ar trebui s le ia n calcul moderatorul: s formuleze ntrebri cu mai multe posibiliti de rspuns, evitnd ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu; pentru aprofundarea unei probleme s adreseze ntrebri de genul: De ce credei asta? De ce credei c?; explorarea eficient se realizeaz printr-o gam variat de ntrebri: Ce sa ntmplat? De ce s-a ntmplat aceasta? Se putea ntmpla i altfel? Cum? exprimarea empatiei se nva prin ntrebri de felul: Ce aifi fcut tu ntro astfel de situaie? Ce credei c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie?; pentru stimularea dezvoltrii morale sunt obligatorii cel puin dou ntrebri: Afost corect? De ce? (Cf.MEC-CNC,Invatarea activaghid.Seria calitate,2001,p.25)

Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru discuii libere cu elevii despre: curaj i vitejie, altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate, minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cu elevii de liceu discuiile iau forma dezbaterilor pentru aprofundarea unei teme. Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca specie a discursuluioral de tip interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti. Se propun trei tipuri de dezbatere:

1. dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.:Este personajul X vinovat/nevinovat?; Este decizia familiei potrivita nepotrivita? etc. (Vezi si modelul Karl Popper); 2. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea unei decizii: Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.); 3. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(opozitia initiala tine de necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei (Vezi si Metoda poroblematizarii) Dezbaterlie la orele de lit eratur sunt generate de posibilitatea gruprii elevilor n func ie de pozi ia pro i contra fa de o anumit situa ie discutat . Activitatea se desfoar pe dou grupe care, timp de cinci minute, formuleaz cte cinci argumente pentru cele dou opiuni. Urmeaz dezbaterea propriu-zis care se desfoar ast fel: primul argument sus inut de elevii din prima grup este combtut cu un contraargument de cei din grupa a II-a. Se continu n acelai mod pn la epuizarea argumentelor i contraargumentelor. n minutele urmtoare profesorul sintet izeaz i formuleaz concluziile. Timpul necesar unor astfel de abordri poate fi limitat la jumtate de or, dac elevii sunt bine pregt i i i respect regulile jocului. Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii (vezi manualul de Limba si literatura romana,cl. aXI-a ,Ed. Art)pe teme de literatura si cultura,dezbaterea fiind ,alaturi de studiul de caz,prrincipalele modalitati de abrdare a problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi ,in acest sens, si reomandarile

Programei). Clasa se imparte in grupe de afirmatori,negatorisi evaluatori(echipe de 34,prin tragere la sorti) ,ceilalti elevi avand rolul de spectatori.

Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a formula motiunea. Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute,restul timpului fiind rezervat analizei.Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei echipe,dar sint sustinute, cate 2-3 minute, de un reprezentant al echipei , cu o pauza de un minut intre intrventia afirmatorilor / negatorilor necesara pregatirii; se recomanda ca interventiile sa se faca la persoana I-plural. Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara castigatorii,explicand si argumentand decizia; se foloseste o fisa de evaluare care contine parametrii evaluarii: calitatea argumentelor, a argumentarii, limbajul: corectitudine,fluenta ,adecvarea la partener, folosirea elementelor nonverbale si paraverbale). Profesorul,cu rol de moderator, da feed-back. E bine ca rezultatele

dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa valotifice cunostintele dobandite. Ex.: Romania intre Orient si Occident tema pentru dezbatere la clasa a XI-a Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait

si traim. Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare> (G.Calinescu),<cultura si sinteza>(A.Dutu), <roman si in acelasi timp european>(A.Marino), <aculturatie>(Neagu Djuvara). Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual .Se fac si trmiteri bibliografice(Vezi manualul,pp.75-76). Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de via real (I.Cerghit,p.98). Folosit la nceput n domeniul sociologiei,metoda a cunoscut ulterior extindere i spre alte discipline. n procesul receptrii lit eraturii, exist numeroase situaii cnd, un subiect, dac este reprezentativ, se poate transforma ntr-un caz care va fi investigat din perspective multiple, genernd discuii, dezbateri pe marginea unor probleme reale. Studierea cazului prilejuiete demersuri inductive, elevii fiind antrenai n descoperirea unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru o ntreag categorie, dar i deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi antrena i n studierea unui caz, tema trebuie s fie cunoscut i accesibil tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei bibliografii obligatorii. Act ivitatea se desfoar, n general, prin cooperare iar sistematizarea se realizeaz frontal, fiind secondat de notarea concluziilor pe tabl i n caiete.Folosita sporadic in perioada gimnaziului,metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului Exemple : - activitate n ase grupe pentru a stabili apartenea diferitelor poezii ale lui L. Blaga la una din cele trei etape ale act ivit ii sale literare (dup I. Pop n Recapitulri: stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului). Cte dou grupe analizeaz dou trei poezii care aparin aceleiai etape (fr a avea cunotin de caracterist icile acestor etape) i ident ific notele comune. Discuiile frontale vor sintetiza informa iile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa a XII-a); - Caligrama n literatura universal poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIX- a intr-o lectie de sistematizare,printr- o abordare interdisciplinar. Cele ase grupe rezolv sarcini diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame,

imersiuni ale picturii n literatur, imersiuni ale literaturii n pictur, interviu imaginar cu un autor de caligrame, compunerea unei caligram (caligrama =mod special de dispunere a versurilor,care are ca scop realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie). . Ca i alte metode de activizare pe care le-am prezentat n acest capitol, la care se adaug i cele cunoscute ca metode ale gndirii crit ice, studiul de caz-centrat pe discursul de tip argumentativ- prilejuiete dezvoltarea capacitatii de documentareinvestigare,de analiza, sinteza si argumentare, contribuie la cult ivarea receptivit i, n special a celei creatoare, la orele de literatur.Este modalitatea principala de abordare a problematicii litraturii si culturii romane in ciclul superior al liceului. Astfel,programele recomanda ,pentru clasa aXI-a,de exemplu,7-8 studii de caz care ar trebui sa se realizeze dupa urmatorul algoritm:

Premisa.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general ale temei si se identifica directiile de investigare/explorare; Descrierea si analiza cazului.Identificarea solutiilor: se colecteaza, studiaza si selecteaza materialule, se propun solutii care sa duca la finalizarea investigatiei; Concluzii Aplicatii. Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si ale investigatiei

Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor obligatorii.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar,care va fi evaluat si notat (evaluare de proces si de produs). Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experien simulat, mijlocete punerea elevilor n situa ii care nu le sunt cunoscute, mimnd, imitnd, reproducnd n mod fict iv, ac iuni, fapte etc. din care trag nvminte ntr-o manier plcut, atrgtoare. Exist mult iple ocazii n orele de lectur/literatur de a interpreta roluri, dar

metoda i gsete cea mai eficient utilizare n activit ile de comunicare, n special oral, cnd elevii simuleaz, imaginnd roluri diverse, n situaii diverse de comunicare. Dou variante ale metodei se exerseaz n activit ile la lectur/literatur romn: jocul cu rol precis (elevii interpreteaz roluri precise ntr-un scenariu dat) i jocul de rol improvizat (cnd se pornete de la o situaie iar actorii creeaz i interpreteaz rolul, n mod spontan). Ca orice act ivitate didactic, jocul de rol urmrete realizarea unor obiective ce vor fi bine structurate n proiectul de lecie, dac activitatea de joc ocup toat ora. Fiecare rol ce urmeaz a fi interpretat, este descris ntr-o fi de care actorul trebuie s ia cunotin. Elevii vor fi interprei sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate amnuntele trebuie discutate cu participan ii. Reprezentaia ncepe cu nclzirea grupului (un exerci iu de simulare a unei situaii asemntoare), dac tema a fost stabilit spontan, dup care, n sala de clas cu mobilierul rearanjat, elevii interpreteaz rolurile. n t impul spectacolului pot aprea situaii care impun pauze scurte pentru reflecie sau pentru rezolvarea unor conflicte neprevzute. Etapa de reflecie de dup activitatea propriu-zis este obligatorie: a fost o experien de nvare i ea trebuie evaluat de toi participan ii. Profesorul formuleaz ntrebri ale cror rspunsuri l informeaz despre rezultatele act ivitii i care vizeaz: sentimentele fa de personajul interpretat, reuita/nereuita interpretrii, experiena acumulat: Ce au nvat? Cum ar vrea s se desfoare alte jocuri de rol? Etc. La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schie, povest iri etc. Pregtirea srbtorilor de Crciun i Anul Nou prilejuiete interpretarea rolurilor din Pluguorul, Capra etc. Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaii concrete de via. Textele literare, studiate n perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor procese literare n care elevii int erpreteaz diferite roluri: avocai ai aprrii sau ai acuzrii, martori, judector, aprod i jura i. Elevii trebuie s se pregteasc pentru o astfel de act ivitate, de aceea procesul literar se realizeaz mai bine n leciile de recapitulare i sistematizare.

Metoda exerciiilor Studiul literaturii n context didactic dispune de o mare diversitate de exerci ii pe care profesorul le folosete pentru ndeplinirea unor obiect ive precise ce vizeaz formarea unor abilit i de receptare a textelor literare, de dezvoltare i cult ivare a creativit ii elevilor, a gustului estetic n domeniul literaturii i, nu n ult imul rnd, a plcerii de a citi. Programele de limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu sugereaz folosirea unei game variate de exerci ii care se pot rezolva n clas ori acas, prin activitate frontal, individual sau prin cooperare, n func ie de obiectivul fundamental: cunoaterea, nelegerea sau interpretarea textului literar, nsuirea unor noiuni/concepte operaionale, utilizarea instrumentelor de analiz st ilist ic i structural a diferitelor opere literare, producerea de texte de diferite tipuri etc. C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in: Exercitii de nelegere a noiunilor / conceptelor operaionale: de identificare, ntr-un text dat, a faptelor care ilustreaz o noiune/concept operaional: componente de ordin structural ale textului literar; elemente caracteristice ale unei specii literare, elemente de prozodie, ident ificarea tropilor i a figurilor de st il etc. de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la alegere; de explicare a sistemului de relaii care definesc o noiune/concept: personificare, compara ie, metafor, alegorie etc.

etc. Exerciii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare: de familiarizare a elevilor cu imaginea artistic modalitate specific de cunoatere n opera literar;

de motivare a funcionalitii expresive a diferitelor compartimente ale limbii: fonetic, lexical, gramatical, figurativ. Exerciii pentru cultivarea exprimrii orale i scrise citirea expresiv pentru a-i nsui tehnica lecturii prin: respectarea tonului fundamental, a pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea corect a cuvintelor/sintagmelor etc.; povestirea artistic, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii reproductive; memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proz i reproducerea din memorie a acestora; compunerea pe diverse teme prin care se urmrete mbog irea vocabularului i formarea competenelor de comunicare scris prin respectarea calitilor generale ale stilului; disertaia etc. Exerciii pentru dezvoltarea creativitii de cultivare a gndirii critice; de exprimare a opiniilor fa de fapte, nt mplri, personaje etc.; de dezvoltare a gustului literar: preferina pentru anumite opere, genuri, specii literare; de cultivare a imaginaiei reproductive i a celei creatoare; Exerciii pentru nsuirea unor modaliti artistice de exprimare de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, nara iuni, dialoguri etc. Gama exerci iilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, n lec iile de comunicare, n producerea diferitelor tipuri de text, n scopul dezvoltrii competenei de comunicare oral i scris.

Lucrul cu manualul / cartea i lectura Contactul direct al elevilor cu opera literar se realizeaz de obicei n clas, prin utilizarea manualului, instrument de lucru la ndemna fiecrui elev. Informa iile despre carte, n general, se obin tot n clas, n lecii speciale despre carte ca obiect cultural, despre modul n care este organizat, despre prile componente. Elevii i nsuesc apoi noiuni precum: tom, volum, enciclopedie, ediie etc., pe care le vehiculeaz n clas, la bibliotec, la librrie, ori n alte situa ii. Leciile de limba i literatura romn sunt tot attea ocazii pentru a desprinde diferite tehnici de lectur, pe care le folosesc n procesul propriei formri. Unul dintre obiect ivele generale ale studierii limbii i literaturii romne n gimnaziu vizeaz nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual; lectura este o astfel de metod / tehnic, o activitate formativ, o parte esen ial a nvrii. In timpul scolaritatii ,elevii exerseaza diferite tehnici de lectur ,in activitatile de studier si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum: ura n gnd;

-pe fragmente logice;

-studiu de text;

-de evaluare etc. Formarea competenei lecturale este un obiect iv prioritar al programelor de limb i literatur romn, de aceea, prin exersare, se urmrete nvarea lecturii corecte, cursive i expresive, sarcin care se amplific prin nsuirea altor tehnici:

lectura pentru nelegere global a textului, lectura aprofundat pentru interpretarea operelor literare,lectura critica- de evaluare a ceea ce elevii au citit. Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de prelucrare/sistematizare a informatiilor rezultate in urma lecturii:

-problema;

In activitatea de luctu cu manualul ,elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum: dictonare,culegeri de texte sau exercitii,caietul elevului etc.imbogatindu-si experienta de munca individuala. n lect iile de lectur i scriere se folosesc, alturi de metodele clasice: conversaia, descoperirea, lectura cu variantele ei, explicaia, expunerea etc., metode si tehnici de lucru care ncurajeaz nvarea prin cooperare, stimuleaz gndirea critic a elevilor, dezvolt imaginat ia si creat ivitatea.

Predicia pe baza termenilor dai n avans este o metod care se folosete n etapa de evocare, la lec iile de receptare a unor texte epice, cu elevii din clasele mici. nainte de prima lectura a textului, profesorul i anun c vor asculta o povest ire n care vor nt lni, printre alte cuvinte, i cei 4 5 termeni pe care i scrie pe tabla. Elevii sunt solicitai s imagineze o povestire pe care le-o sugereaz acet i termeni cheie. Dup 3 4 minute de gndire, elevii, n perechi, se consult, schimb informa ii i formuleaz povest irea pe care o vor prezenta n faa colegilor. Se ascult cteva variante i se evalueaz. Act ivitatea se poate desfura scris sau oral i nu va

depi 10 15 minute. Urmeaz lectura textului suport. Elevii ascult povestirea i sunt ateni pentru a compara variantele realizate de ei cu cea lecturat. Exemple:

cuvintele: zimbru,un viteaz,padure,buzdugan.(legenda Dragos Voda)cl.aV-a) -3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi cuvintele:furnica,magazie obraji.( O furnica,de Tudor Arghezi)cl.aV-a Predicia pe baza termenilor da i n avans este o modalitate de a trezi interesul pentru secvena de lectur, un mod de a capta atenia elevilor, mai ales a celor mici, de a le dezvolta imagina ia i creat ivitatea. Scrierea liber este o variant a predic iei, n legtur cu un anumit subiect anunat nainte de lectura textului suport. Elevii scriu liber, timp de 4 5 minute, apoi colegii de banc i citesc unul altuia ce au scris, dup care perechile comunic ideile, care sunt nregistrate prin brainstormingul de grup i evaluate.

Exemplu:

pictura / o fotigrafie/o banda desenata ;

/neplacuta etc. Tabelul prediciilor este o alt modalitate de ant icipare, fiind o activitate de lectur i de scriere ce urmrete dezvoltarea gndirii i cult ivarea imagina iei. Se poate folosi atunci cnd elevii citesc mpreun un basm, de exemplu, i fac predic ii a cror verificare se face dup fiecare secven de lectur. Elevii construiesc n caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi c se va ntmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat? Textul suportat, n cazul nostru basmul, se mparte n cteva secvene, care s corespund, dac este posibil, momentelor subiectelor sau celor mai semnificative

secvene ale desfurrii aciunii. Se parcurge lectura, n perechi, a primei secvene a textului; elevii se opresc i, 1-2 minute, prezic ce se va nt mpla mai departe, noteaz predicia n prima coloan a tabelului din caiete, i dovezile n cea de a doua coloan. Parcurg, apoi, urmtoarea secven a textului i compar predic iile, dup care completeaz ult ima rubric, din tabel.

tiu/Vreau s tiu/Am nvat i aceast tehnic a cadrului se bazeaz pe activit atea n perechi, combinat cu munca independent i se concret izeaz ntr-un tabel cu trei coloane care se construiete pe tabl, urmnd a fi completat pe parcurs. Se anun tema leciei; este faza de evocare. Elevii se grupeaz cte doi i, mpreun, noteaz tot ceea ce tiu despre tema propus i care se va discuta ulterior. Cteva perechi comunic ideile formulate; se discut, se negociaz i se rein doar informa iile pe care toi le accept, ordonndu-le pe tabl n coloana tiu. n rubrica Vreau s tiu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, nscute din curiozitatea elevilor, din dorina de a t i ct mai multe despre subiectul discutat. Urmeaz secvena de contact direct cu textul suport prin lectura fcut de profesor de un elev sau de fiecare elev (lectura n gnd); este etapa de nelegere sau de realizare a sensului. Textul ofer rspunsuri la ntrebrile formulate de elevi, rspunsuri ce vor fi trecute n ult ima coloan, Am nvat. Dac elevii au gsit i alte informa ii, pentru care nu au formulat ntrebri, acestea vor fi i ele trecute n rubrica Am nvat. Se revine la ntrebrile formulate ini ial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a rspuns i unde ar putea elevii gsi aceste informa ii, se recomand bibliografia necesar. Activitatea se ncheie cu etapa de reflecie cnd se reia schema tiu / Vreau s tiu / Am nvat pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au nvat, cer profesorului alte informa ii, se formuleaz alte ntrebri care pot fi subiect pentru invest iga iile ulterioare, se formuleaz tema pentru cas. Metoda se folosete n activit ile de

lectur/literatur/comunicare atunci cnd textele suport ofer informa ii bogate pe teme de istorie literar, teorie i crit ic literar care trebuie actualizate si imbogatite.

Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai este o activitate de nvare prin cooperare, combinat cu reflec ia personal. Profesorul pune o ntrebare, cu mai multe posibilit i de rspuns, elevii dau, individual, rspunsuri scurte, n scris. Urmeaz o secven de cooperare cnd elevii, grupai cte doi, se consult i formuleaz un rspuns comun. Prin sondaj, cteva perechi prezint rspunsurile lor care sunt evaluate. Act ivitatea dureaz doar cteva minute i se poate repeta, dac profesorul are de aplicat un chestionar. n aceast situaie, perechile se vor grupa cte dou sau cte trei i vor face cunoscut un rspuns negociat. Exemplu: el / modalitati de caracterizare a personajului / situatia de comunicare etc.Apoi cititi colegului ce ati scris si ,impreuna ,formulati un raspuns.

S.I.N.E.L.G. -sistem interact iv de notare pentru eficient izarea lecturii i gndirii- este o tehnic de lectur individual cu efectuarea unor semne pe marginea textului: V = informaie confirmat; + = informaie nou; - = informa ie care contrazice ideile t iute; ? = nelmuriri; de cutat informa ii suplimentare. Se realizeaz o fi de monitorizare a lecturii aprofundate, realizate n gnd de fiecare elev, fi asupra creia se revine dup discutarea textului, n etapa de reflec ie, cnd se vor gsi rspunsuri i la eventualele nelmuriri. Metod a poate fi valorificata in activitatea de studiere a textelot nonliterare,de critica ,de doctrina literara,dar poate fi adaptata si lecturii individuale a textului epic din manual,de dimensiuni ample.

Jurnalul de lectur estre un instrument de lucru individual al elevului prin care se ncurajeaz reflec ia. Poate fi utilizat n clas ori n afara clasei i se organizeaz cu dou sau cu trei sec iuni, cu dubl sua cu tripl intrare. Aceste seciuni sau intrri sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizeaz n caietele lor de clas ori n caiete speciale pentru lectura particular. Prima rubric poate cuprinde fragmente din texte lecturate, selectate de elev dup anumite criterii, n rubrica a doua urmnd s fie consemnate comentariile personale. Jurnalul cu dou sec iuni se poate valorifica i n diferite secvene ale lec iei pentru realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectelor operei literare, selectarea unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt,comentarea unei figuri de stil,realizarea unor figuri de stil dupa modele date etc. n acelai mod se folosete i varianta de jurnal cu trei intrri: bhfytfj yjgyj Brainstormingul ( asaltul de idei, furtun n creier) a fost dezvoltat ca tehnic de stimulare a creat ivit ii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este acela potrivit cruia cantitatea genereaz calitate, de aceea scopul este de a emite ct mai multe idei legate de o anumit tem a discuiei. Este o metod de grup, folosit n variantele liniar i sub form de ciorchine la lec iile de literatur, pentru c exerseaz atitudinea creat iv i exprimarea personalit ii elevului. Pentru a se ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare. At mosfera din clas trebuie s fie potrivit i stimulat iv.Toate ideile, indiferent de valoarea lor, vor fi nregistrate pe tabl, flipchart, video, reportofon etc. dup care se recomand o pauz (care poate fi pn la lec ia urmtoare) urmat de evaluarea amnat a ideilor care vor fi dezbtute, pe rnd, n microgrupuri formate n func ie de categoriile de idei listate; se aduc argumente i contraargumente. Modelul cadrului E/R/R recomand afiarea n galerie a ideilor fiecrui subgrup i organizarea turului galeriei cu posibilitatea notrii unor impresii/aprecieri personale. (Vezi metoda Turul Galeriei)

Brainstormingul se poate aplica, n variante prescurtate, n diferite etape/secvene ale lec iei: actualizarea/ sistematizarea unor cunotine, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei unei opere literare, explicarea titlului,exprimarea unor atitudini diferite fa de personaj etc

Exemple: Steaua-n iarb, de T. Arghezi -cl. a V-a; tetizarea trasaturilor personajului principal din romanul Baltagul,de Mihail Sadoveanu-cl. aVIII-a); -cl.aVI-a; -cl. aVII-a; salcmului din poezia Sara pe deal, de M. Eminescu -cl.aXI-a etc. Brainstormingul sub form de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajut la stabilirea ctmai multor conexiuni n t impul emiterii ideilor, ncurajnd gndirea liber a elevilor.Fiind o activitate de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, n perechi/grup sau frontal. Se pornete de la un cuvnt-cheie/simbol sau chiar de la un enun-nucleu care se noteaz n mijlocul paginii sau al tablei. Cuvintele sau sintagme legate ca sens cu nucleu, se ramific, ntre ele stabilindu-se alte legturi, pn la epuizarea tuturor posibilitilor.

Exemple: -Scrieti, timp de 5 minute, tot ce va vine in minte cand priviti tabloul /imaginea X -Ce inseamna in opinia voastra poezia? -Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....? -Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...? -Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra etc.

Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise: Descrie: Cum arata ? Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ? Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ? Analizeaza :Spune cum e facut ? Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere. Aplica: Cum poate fi folosit ? Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie .

Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ): 1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a textului din manual. 2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ). 3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte umane. 4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun si prin ce se deosebesc cele doua texte? 5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare, referindu-te la textul din manual. 6. Argumenteaza ,in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara lumea animalelor capata trasaturi ale universului uman. In activitatea de explorare a textului literar ,metoda cubului poa te fi aplicata din perspectiva inteligentelor multiple: lingvistica, logico-matematica, muzicala spatiala, naturista, chinestezica, interpersonala si intrapersonala. (vezi M.L.Pascan, 2007, pp.149-153)

Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme n oglind, poeme nepoetice etc.) de dezvoltare a creativitii elevilor, de mbogire a posibilitii de exprimare i a vocabularului, utilizat n etapa de reflecie. Dac n ciclul achiziiilor fundamentale elevii ncearc s scrie versuri, imitnd modele i exersnd diferite forme de poezie, n etapele urmtoare ale parcursului colar ei devin cititori avizai de poezie, i formeaz competene de lecturi critic. Cvintetul este un text redactat n cinci versuri, pe o tem dat, realizat de elevii, cu respectarea unor cerine: -un substantiv un titlu; -lea din dou adject ive-care descrie subiectul; -lea din trei verbe-care explica actiunea; -lea o snitagm de patru cuvinte-care exprima sentimente; -lea un cuvnt sintez esenta subiectului. Se realizeaz individual, dup care perechile se consult i redacteaz o variant comun care va fi prezentat i evaluat.

Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ): Manole, Increzator,priceput, Zidind,jertfind, termenand Iubire,zbucium,fidelitate,orgoliu Creator. Ana, Sincera si iubitoare, Strabate,infrunta,ajunge, Iubire,devotament Jertfa.

Nu este o tehnic uor de stpnit, de aceea profesorul va oferi modele i va organiza act ivit i speciale de producere a unor astfel de texte n orele de comunicare oral/scris ori n cercurile literare ale elevilor. Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru. Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in patru sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor

grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de a-i organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se sitematizeaza, se formuleaza concluziile.

Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:

semantic,morfo-sintactic si stilistic- figurativ;

in textul suport /fragmentul de text etc. Metoda cadranelor se utilizeaz n activit ile de receptare a textelor literare i se bazeaz pe munca n echip. Fiecare grup, de obicei patru, propune o modalitate de abordare a textului suport, pe baza a patru cerine:

atelierului i evaluat de categorii; -simbol din text i propunerea unui t it lu; Perspective,nr.1?2001,p.25) Metoda este valorificata si in realizarea fiselor de autoevaluare,completate de elevi la sfarsitul lectiei.Fisele contin 4 intrebari scrise pe o pagina impartita in patru patrate numite cadrane. Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este format din dou cercuri care se suprapun partial. Se folosete pentru a sintet iza asemnri i deosebiri

dintre dou fapte, noiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de cooperare a elevilor. Acet ia se grupeaz n perechi, realizeaz o diagram VENN pe care o compar cu cea realizat de o alt pereche, formulnd apoi concluziile comune. Deosebiri Deosebiri Asemnri

Tehnica se poate valorifica si frontal, pentru sistematizarea informatiilor,diagrama realizandu-se pe tabla sau flipchart. Eseul de cinci minute i ajut pe elevi s-i sintet izeze ideile legate de tema leciei. Este o activitate de scriere individual i se realizeaz n etapa de reflecie. Fiecare eseu trebuie s cuprind, n final, cte o ntrebare pe care elevul o formuleaz n legtur cu tema tratat, care l informeaz pe profesor, dup corectare, despre eficiena activit ii didact ice desfurate.

Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii.Pe grupe ,elevii realizeaza un produs-text de orice fel,desen,schita pe cre-l expune in galerie, un loc special pe un perete al clasei, insotit de o foaie alba format A4.Colegii trec prin fata galeriei, citesc textele / privesc celelalte produse ale grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe care insotesc lucrarile.Grupele analizeaza observatiile ,pe care le iau ori nu in seama.Se realizeaza, astfel, feed-back.

Prelegerea identificat Dei didactica modern recomand restrngerea metodelor expozit ive, sunt totui secvene ale act ivitilor didactice, mai ales n ciclul liceal, cnd profesorul trebuie s

ofere informa ii bogate, n legtur cu anumite teme, i s foloseasc expunerea ca modalitate de transmitere a acestora. Tema se poate anuna dinainte, mpreun cu bibliografia, pentru ca elevii s pregteasc i s dein un minim de informa ii. Avnd n vedere faptul c orice nsuire de noi con inuturi se bazeaz pe cunot ine asimilate anterior, potrivit principiului concentric, se presupune c elevii au capacitatea de a le recepta, participnd activ la acest proces. Act ivitatea (prelegerea intensificat) se realizeaz n cadrul ERR i presupune mprirea textului prelegerii n dou trei secvene.

n etapa de evocare elevii ndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa i actualiza cunotinele anterioare referitoare la tema anunat: prelegere da i n avans;

Profesorul expune zece minute prima secven, elevii ascult, confrunt informa iile noi cu cele pe care le de ineau i se pregtesc s formuleze concluzii; este faza de realizare a sensului sau de nelegere. Reflecia const n compararea informa iilor i sintetizarea acestora tot printr-o activitate de cooperare de tipul: Gndii/lucrai n perechi/Comunicai Cteva perechi raporteaz, se dezbat ideile, se evalueaz, se rein noile informaii. Se repet cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului, dup care se propune un exerciiu rezumativ prin care elevii reflecteaz la ntregul material prezentat de profesor, de tipul: ii discut un anume aspect pe care l-a ridicat prelegerea;

posibile.

Exerciiile rezumative se realizeaz ca activitate individual i sunt repere pentru secvenele urmtoare pe care le are n vedere profesorul. Chiar dac cea mai mare parte a timpului, cel care vorbete este profesorul, tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentri scrise ale celor mai importante aspecte ale temei, ncurajeaz exprimarea opiniilor originale i, foarte important, munca n echip, cooperarea pentru ndeplinirea sarcinilor. Bibliografie recomandat: Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, Strategii de predare nvare, Editura tiin ific, Bucuret i, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003

XI. Mijloacele de invatamnt suporturi ale studierii textului literar. Categorii de lecii Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna functionare a demersului instructiv-educat iv avand rol de auxiliare. Acestea sus in realizarea obiectivelor, faciliteaz nelegerea unor fenomene, men in mot iva ia elevilor, asigur o retenie durabil a cunotinelor. C.Parfene (1999,p.86) grupeaza mijloacele de invatamant folosite la lectiile de litratura n:tradiionale:

ri reprezentnd personaje literare;

moderne:

fise de lucru diafilme;

-video; Reprezentarea grafic sau limbajul iconic este un procedeu care l poate ajuta pe elev s neleag mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele i momentele acestuia, raportul dintre personaje, evoluia sau involuia acestora, variabilele operelor unui scriitor etc. Se folosesc diferite hri literare, tabele sinoptice, diagrame etc., realizate de profesor sau de elevi, prin cooperare .Utilizarea mijloacelor de invatamant se face dupa o riguroasa selectare,combinare si integrare in lectie. Ca i n cazul demersului de la orele de limb romn, se consider c lecia esteforma cadru de organizare a con inutului didactic, alturi de alte act ivit i incluse activitatea individual i/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaiile, cercurile literar artistice, cenaclul literar, vizite i excursii cu tem literar etc. Lec ia de literatur are numeroase variante, a cror alegere depinde de o serie de factori importani pe care profesorul trebuie s-i aib n vedere:

Realizarea unei lec ii act ive la orele de literatur presupune respectarea unor

condi ii (Cf. C.Parfene 1997,p.129) :

parteneri de dialog; angajarea nivelurilor superioare ale gndirii n procesul nvrii (analiz, sintez, induc ie, deducie, comparare, asociere, apreciere crit ic, motiva ie);

Se dist ing urmtoarele tipuri de lec ii: - lec ia de receptare (comentare) a unei opere literare (oper epic, liric, dramatic); - lec ia de consolidare, de formare a unor abiliti de analiz a textului literar; - lec ia de recapitulare i sintez; - lec ia de caracterizare general a unei opere, perioade, coli, curent literar (in clasele liceale); - lec ia de nsuire a unei noiuni de teorie literar/concept operaional; - lec ia de verificare i evaluare. Lecia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai rspndit, demersul didactic al profesorului urmrind surprinderea aspectelor multiple ale textului, studiat n mod difereniat, n func ie de vrsta elevilor, prin antrenarea acestora n procesul de descoperire, prin valorizarea experienei subiect ive( Cf.A.Pamfil,2003,p.70) Receptarea se realizeaz treptat, prin parcurgerea unor etape, n care are loc nt lnirea elevului cu textul i care vizeaz explicarea, nelegerea i interpretarea . Studierii unui text literar i sint rezervate un numr diferit de ore, n func ie de gen, specie, noiunea de teorie literar ce urmeaz a fi nsuit etc., de aceea receptarea se concretizeaz n act ivitat i mult iple si variate.

Lucrrile de didactic propun modele de receptare a textelor (lirice, epice, dramatice) care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta n act ivit ile de nelegere i interpretare a operelor studiate. (Vezi suprasecvenele despre receptarea textului literar n gimnaziu/liceu)

Lecia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cnd profesorul consider necesar exersarea, prin activitate independent/pe grupe, a unor anumite tehnici/strategii care in de nelegerea i interpretarea textului literar: -un text la prim vedere prin folosirea jurnalului de lectur cu dubl intrare; deprinderii de comprimare a textului; ntocmit de elevi dup modelul oferit de profesor ; argumentati-va etc- sarcini care se amplific n ciclul liceal. Lecia de recapitulare i sintez se organizeaz periodic :la ncheierea unui capitol, a unei unit i de nvare etc.- sau la sfritul semestrului pentru pregtirea lucrrilor scrise. Recapitulrile finale urmresc dezvoltarea la elevi a capacit ii de analiz i de sintez prin folosirea unor strategii care s imprime un caracter activ demersului didactic. Pregtirea elevilor pentru examenele de ncheiere a unor cicluri curriculare, n special pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizeaz diferite aspecte legate de o singur oper literar, motive i teme comune mai multor autori, paralele ntre personaje, modalit i artist ice, autori, coli literare etc. Lecia de caracterizare general se organizeaz n ciclul liceal, clasele a X-a a XII-a / a XII-aI, pentru cunoaterea i interpretarea unei opere literare, prezentarea unui curent literar, a unei coli sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea

tehnicilor discursive, pe sistemat izarea cunotinelor. Lecia de nsuire a unei noiuni de teorie literar nsuirea unor noiuni / concepte de teorie literar, de estetic, de istorie literar etc. se face de obicei n rela ie cu textul suport i se realizeaz potrivit principiului concentric i / sau literar; ele devin operante n nelegerea i interpretarea textelor care se studiaz n clas. Demersul didact ic se realizeaz inductiv, deductiv, prin analogie i expozitiv. Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge urmtorii pai: nsuita/insusit- prin practicare lecturii integrale si / sau selective; definitorii n textul suport, prin activitate frontal, individual / pe grupe;

Aceast modalitate se recomand n clasele de gimnaziu, cnd elevii i nsuesc, n general, noiuni de prozodie, tropi i figuri se stil etc. nelegerea i recunoaterea efectelor figurilor de stil se poate face prin jocuri i exerci ii de redactare care pot seconda sau chiar nlocui exerci iile de recunoatere.( Vezi Ana si Mircea Petean,Ocolul lumii in 50 de jocuri distractive,Ed.Dacia,Cluj-Napoca,1966)

Demersul deductiv se realizeaz invers: de la definirea noiunii/conceptului spre ident ificarea notelor specifice; poate fi utilizat n gimnaziu i liceu deopotriv, cu o mai mare ext indere atunci cnd se nsuesc concepte care presupun cunotine temeinice de literatur universal sau abordarea interdisciplinar. nsuirea unei noiuni/concept prin procedeul analogiei are n vedere stabilirea asemnrilor i/sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modalit i artist ice etc i este eficient dac elevii part icip la act ivitatea de descoperire prin folosirea unor strategii specifice: diagrama Venn, fi de control, dezbaterea etc. Demersul expozitiv, de prezentare a unor informa ii sub form de

prelegere/expunere fcut de profesor, nu este recomandat n gimnaziu, chiar dac tendin este nc vizibil n lec iile de nsuire a noiunilor/conceptelor. Din liceu, ns, utilizarea demersului expozit iv se justific datorit complexitii noiunilor, situa ie n care didact ica modern recomand utilizare unor tehnici care s nlture eventuala monotonie impus de expunerea prelungit cum ar fi, de exemplu, intervenia elevilor n expunere, prelegerea intensificat, tehnica mozaicului etc. Lecia de verificare i evaluare vizeaz evaluarea periodic sau final a cunotinelor i abilitilor elevilor i ia diverse forme: oral, scris, combinat, cu ajutorul testelor, evaluarea/autoevaluarea proiectului i/sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc. Progresul nvrii este asigurat ns de evaluarea continu, secvenial care se realizeaz n toate etapele leciei. Bibliografie recomandat: Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 Ionescu, Miron; Chi, Vasile, Strategii de predare nvare, Editura tiin ific, Bucuret i, 1992 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003 Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999 Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003

XII. Verificarea i evaluarea competenelor la limba i literatura romn Se consider c verificarea i aprecierea cunotinelor i abilit ilor dobndit e de elevi n coal de in o pondere important (pn la 40%) n munca profesorului n clas.

Cercetrile tiin ifice n problema examinrii, iniiate de pedagogul H. Pieron n 1922, au primit numele de docimologie, dup cuvintele din limba greac: dokime prob, ncercare, dokimaze examinez i logos t iin, aadar t iina despre probe, examene. Cunoaterea aspectelor legate de verificare i evaluare constituie o preocupare permanent a profesorului de limb i literatur romn, n condiiile diversificrii formelor i modalitilor de apreciere a rezultatelor predrii nvrii i intensificrii funciilor evalurii vzute ca: - moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;

Dup obiectivul vizat, evaluarea la limba i literatura romn cunoate trei forme: predictiv (ini ial): se organizeaz la nceputul unui program de nvare (ciclu, clas) i urmrete informarea profesorului despre cant itatea i calitatea cunotinelor i abilit ilor elevilor; poate mbrca i forma autoevalurii prin raportare a obiect ivele cadru i la finalitile ciclurilor curriculare; are caracter prognostic i nu urmrete notarea. Forma de evaluare este oral i/sau scris, iar modalit ile diverse: chest ionarea oral, probele scrise, inclusiv testele, portofoliul etc.); formativ: este curent, continu, se realizeaz dup fiecare situa ie / secven de nvare i vizeaz descoperirea lacunelor i corectarea lor. Avnd caracter corectiv, evaluarea formativ nu urmrete notarea; este un feed-back permanent pentru elevi i profesor. Formele i modalit ile de evaluare vor fi precizate n proiectul didactic, ntr-o rubric ampl, detaliat, concretizate, de asemenea, n probe orale sau

scrise; sumativ: se realizeaz periodic, la sfritul unei unit i de nvare, capitol, semestru sau la finele unui an colar sau ciclu curricular. ntrun semestru se aplic de dou trei ori, vizeaz mai multe obiective ale programei, are caracter difereniator, verdictual i se concret izeaz n note.

Modalitile de verificare, apreciere, evaluare la limba romn i literatur romn mbrac diferite forme: 1.Probele orale- de verificare, apreciere i evaluare, urmresc performanele elevilor din cele trei domenii ale disciplinei: limba, comunicare i literatur, progresul n achizi ia cunotinelor, dar i formarea abilit ilor de utilizare a acestora n practica vorbirii ; evalare se realizeaza in viziune integrata si are in vedere cele patru deprinderi integratoare continute in obectivele cadru si de referinta. Modalitile cele mai eficiente sunt: nchise i deschise, a celor extratextuale, intertextuale i extratextuale; exerciii de nelegere a unor noiuni i concepte, de aplicare, exerciii care vizeaz capacitatea de analiz i sintez, exerciii pentru dezvoltarea creativitii etc.; informat iv, expozitiv i demonstrativ; conversaia cotidian, discuia, masa rotund, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica verbal etc.; ecturii corecte, cursive, expresive,creative,critice etc;

etc. O modalitate de evaluare oral trebuie s fie discuia reflexiv cu ntreaga clas

pentru a nelege paii parcuri n realizarea demersului didact ic.( Cf. A.Pamfil, 2003, p.140) Se va avea n vedere, de asemenea, munca de elaborare i de redactare a textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite n func ie de tipul de text, dar ele vor fi subordonate unor cerine generale de apreciere a compunerilor colare. 2. Probele scrise vizeaz posibilitatea aplicrii cunotinelor de limb, comunicare literatur, ntr-o viziune modular, n act ivit i de receptare i producere de text scrisliterar si nnonliterar. Evaluarea n scris a competenelor lingvist ice n orele de limbromn, se concret izeaz n rezolvarea unor exercit ii despre structura mesajului scrisconstruirea unor enunuri clare i corecte din punct de vedere lexico-semanticgramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice i de punctuaieProducerea de text scris, conform prevederilor programei, ia diferite forme: compuneri pe baza textelor literare / scrierea despre textulliterar; redactarea unor texte nonliterare: cerere, proces-verbal, anunstire etc.; -compuneri libere /scriere expresivarealizarea de text integraepic, liric; -scriere reflexiva: compuneri tip scrisoare,jurnal personal etc. O orientare nou n didact ica evalurii textelor scrise, n special a compunerilolibere, are n vedere dou aspecte: aprecierea produselor scrierii i a procesului, amuncii de elaborare i de redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite n func ie detipul de text, dar se vor subordona unor cerine generale de apreciere a compunerilocolare. Didact ica modern propune schimburi n metodologia evalurii, n conformitate cu cerinele unui nvmnt formativ: stabilirea unui echilibru ntre evaluarea scris i oral, modificarea raportului ntre evaluarea sumativ i cea formativ, n favoarea celei de-a doua. Se recomand evaluarea prin consultare n grupuri mici, i autoevaluare, urmrindu-se modul n care elevii i exprim liber opiniile, accept cu toleran prerile celorlali, capacitatea de a-i susine i motiva punctele de vedere. n pract ica evalurii la limba i literatura romn se folosesc frecvent testele de evaluare, predicat iv, formativ i sumat iv, probe obiect ive care elimin hazardul i subiectivismul. Testele conin itemi - elemente componente ale unei probe. Conceperea i aplicarea itemilor se face n conformitate cu obiectivele de referin / competenele

specifice, cu standarde de performan, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care stabilete criteriile de acordare a punctelor, concretizate n note. n domeniul limbii i literaturii romne, enunurile itemi vizeaz cunotinele lingvistice, textual-literare i interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii i al stilist icii, precum i cunotinele i competenele culturale ale elevilor.

Tipuri de itemi 1.Itemi obiectivi: se caracterizeaz printr-un grad sczut de complexitate, testeaz mai ales cant itatea informa iei, o mare varietate de elemente de con inut, solicitnd capacit ile cognit ive de nivel inferior. Se clasific n: itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals: Ex.: Stabilii,prin subliniere,forma corect a urmtoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure, genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor . Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal. Da; Nu itemi de tip pereche: solicit, de obicei, stabilirea de coresponden ntre elementele aflate pe dou coloane: Ex.: n coloana din stnga sunt notate pronume. Stabili i corespondene cu sintagmele din dreapta care denumesc felul pronumelor: ie pronume negativ voastr pronume posesiv cellalt pronume nehotrt oricare pronume interogativ cine? pronume de ntrire acelai pronume personal niciuna pronume demonstrativ nsi pronume de identitate

Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte: Ionel Popescu Parintele Trandafir Cateaua Molda Matusa Marioara Amintiri din copilarie Vizita Popa Tanda Dragos Voda

itemi cu alegere multipl: solicit alegerea unui singur rspuns corect dintr-o l(liste) de alternative, msoar cunotinele, posibilitate aplicrii acestinterpretarea rela iilor, argumentarea unor metode i procedee: Ex: ncercui i grupa de pri de vorbire n care toate trei pot ndeplini rotermen regent: Ex: ncercui i coloana care formeaz o serie sinonimic: a) efemer, trector, temporar, variabil, vremelnic; b) avar, lacom, zgrcit, calic, cheltuitor; c) brutalitate, cruzime, nendurare, duritate, ferocitate; d) bravur, curaj, ndrzneal, siguran, satisfacie.

abcd substantiv pronume adverb verb articol interjecie adjectiv prepoziie adverb conjuncie pronume numeral Ex: ncercui i coloana care formeaz o serie sinonimic: a) efemer, trector, temporar, variabil, vremelnic; b) avar, lacom, zgrcit, calic, cheltuitor; c) brutalitate, cruzime, nendurare, duritate, ferocitate; d) bravur, curaj, ndrzneal, siguran, satisfacie.

Ex: Cine este autorul poemului Dup melci? a) Octavian Goga b) Lucian Blaga c) Ion Barbu d) Vasile Alecsandri Ex.Alegeti,din lista de mai jos,textul de tipul scriere reflexiva:cerere,caracterizare de personaj,jurnal personal,curriculum vitae,rezumat. 2.Itemi semiobiectivi: testeaz o varietate de cunotine, deprinderi, capacit i cu un grd mai mare de dificultate dect al itemilor obiect ivi. Sarcina este bine structurat, iar dificultatea este constituit progresiv; se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme, ptrate, romburi, diagrame etc. Se clasific n: itemi cu rspuns scurt: Ex: Rescrie i variantele corecte ale urmtoarelor enunuri: Misiunea oamenilor acetia nu este uoar. Misiunea oamenilor acestora nu este uoar. Omul pe care l-ai chemat nu mai vine. Omul care l-ai chemat nu mai vine.

A venit n calitate de trimis special. A venit ca i trimis special. Ex: Preciza i func ia sintact ic a pronumelui relat iv din enunurile urmtoare: Nu tiu ale cui sunt crile acestea. Cine tie carte are patru ochi. S nu faci ce nu tii. Vreau s tiu ce parte mi se cuvine

Ex.: Care este personajul principal al romanului /nuvelei/povestirii......?

Numiti partile unei compuneri. Cum se clasifica modurile verbale? Definiti dialogul informal. Ex: Prezentai cinci elemente specifice esteticii romant ice din romanul Enigma Otiliei, de G. Clinescu. Ex: Scriei n dreptunghiuri ce valoare morfologic au cuvintele subliniate n enunurile de mai jos:

Ei, ce mai zici? Tu pleci la mare, ei o s stea acas. itemi cu rspuns structurat: Ex: Dezvoltai propozi ia: Colegul i-a cumprat o carte prin adugarea: substantivului colegul un atribut. verbului un complement circumstan ial de timp i un complement circumstan ial de loc. substantivului o carte dou atribute diferite n raport de coordonare. Ex: Construii cinci enunuri n care expresiile cu cuvntul cap s aib sensuri diferite. Ex: Enumerai patru trsturi definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri. Ex: Indica i cinci evenimente din viaa satului ardelean selectate pentru demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu. itemi de completare: Ex.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative. Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de politete la cazul cerut de context etc. 3.Itemi subiectivi: solicit rspunsuri deschise, verific originalitatea, creativitatea i

evalueaz procese cognitive de nivel superior. Rspunsurile sunt ample, corectarea anevoioas, aprecierea poate fi subiectiv. Din aceast categorie fac parte: itemi de tipul rezolvare de probleme care evalueaz elementele de gndire convergent i divergent, operaii complexe de analiz, sintez, evaluare i transfer: Ex: Exemplifica i, n enunuri, cinci valori morfologice ale cuvntului o. Ex: Comentai urmtoarele versuri din poezia Rnduieli de M. Sorescu: La noi muierea pupa mna brbatului / Pn mai adineauri zice Marin a lui Ptru / i din dumneata nu-l scotea niciodat ncercnd s motiva i acest comportament. Artai n ce msur condi ia femeii, n trecut, exprim universul spiritual generat de ortodoxie. (Cf.Perspective,nr.2/2001,p.81)

itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare n testele de evaluare final (concursuri, examene etc.) vizeaz un rspuns ateptat, dirijat cu ajutorul unor cuvinte,sugest ii etc. Este ceea ce n didact ic se numete compunere eseu dup un plan dat: Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scrie i un eseu de trei patru pagini n care s prezentai ipostazele dragostei n viziunea autorului. Organizai-v compunerea urmrind: sti i din roman i a t ipului de rela idintre parteneri (dragoste naiv, interesat, ptima est.); fa de Florica, Ion fa de Ana etc.);

personajelor;

-o exprim (clasa a X-a). Ex.:Realzati ,pe baza planului simplu de text,rezumatul legendei Dragos Voda

Ex.:Scrie ,din Brasov,unde te afli in vacanta de Craciun , o scrisoare adresata bunicilor,in care sa descrii locurile, oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor . Ex.:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ. itemi de tip eseu nestructurat: se valorific gndirea literar, creativitatea i nuse impun cerine de ordin structural: Ex: Redactai o compunere despre trsturile principelui exemplar, surprinse deGrigore Ureche n portretul lui tefan cel Mare (calsa a X-a). Ex: Realiza i un eseu despre valoarea simbolic a numelui n cazul personajului dramatic (clasa a XII-a) Ex.:Realizeza un poster / un afis pentru un spectacol,la alegere. itemi de tip eseu argumentat: se solicit exprimarea i argumentarea personal i original a ideilor i refleciilor n legtur cu o anumit tem:

Ex.:Argumentat,i intr-un text de maximum doua pagini, ca poezia........este o opera lirica / fabula / pastel . Ex: Exprima i, ntr-o compunere de maximum douzeci de rnduri, opinia voastr referitoare la finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a). Ex: Comentai o creaie folcloric n versuri i motivai alegerea fcut (clasa a VII-a).

2. Modaliti alternative/complementare de evaluare la limba i literatura romn Alturi de modalitil de evaluare, devenite deja clasice, exist o preocupare vizibil de a oferi alternative, modaliti mai complexe de apreciere a muncii elevilor care s vizeze nu doar cunotinele, ci i aspecte de ordin afectiv / atitudinal care pot fi observate n activitile de zi cu zi,n clas, sau ntr-o perioad anumit de timp, n clas i acas.

Observarea sistematic furnizeaz profesorului evaluator informa ii asupra modului n care elevii rela ioneaz, a modului n care rezolv sarcinile prin activitate individual ori n interiorul grupului, a atitudinii fa de colegi. Informa iile, raportate la obiect ivele cadru i de referin, vor fi nregistrate n fia de evaluare, sau scara de clasificare, puncte de referin pentru notarea elevilor. Profesorul poate reali za fise speciale in care noteaza observatiile la diferite tipuri de activitati,data si punctajul,pe scala 1-100,pentru fiecare criteriu din .Daca observa ,de exemplu,competenta scripturala / de redactare a elevului observat,atunci va urmari parametrii precum:

siv;

Proiectul, ca form modern de evaluare, ofer elevilor posibilitatea sdemonstreze ceea ce tiu s fac, s le pun n valoare abilit i de tot felul. Realizareaunui proiect presupune act ivit i diferite care ncep n clas, prin stabilirea temei, amodalit ii de lucru i cont inu acas pe parcursul ctorva zile sau sptmni, perioad n care elevul / elevii se consult n permanen cu profesorul; se ncheie tot n clas, prin prezentarea unui raport, n faa colegilor, asupra rezultatelor obinute. Temele care fac obiectul proiectului de limb i literatur romn secircumscriu celor trei domenii ale disciplinei: comunicare, literatur, limb i credemc pot fi abordate de elevii mari care i-au nsuit unele tehnici ale muncii de invest igare/ cercetare, pot susine i argumenta opinii personale sunt capabili de analiza iinterpretarea resurselor, pot formula concluzii pertinente. Elaborarea proiectului impune parcurgerea unor etape: pregtirea abordriiproiectului (part icipan i, rolul profesorului, structur etc.), stabilirea ariei de interese i atemat icii, ident ificarea i selectarea resurselor, stabilirea elementelor de coninut aleproiectului (pagina de titlu, cuprinsul, introducerea / argumentul, dezvoltareaelementelor de con inut, concluzii, bibliografie,

anexe). Fiind realizat sub forma unuitext, proiectul trebuie s se supun regulilor discursului, n general, avnd ca modeldiscursul antic, specie a genului oratoric, care se structureaz n urmtoarele etape:

n cazul n care produsul va fi prezentat n faa colegilor, atunci vorbitorul trebuie s se adapteze aspectelor legate de cerinele vorbirii n public. Comunicarea vizual cu auditoriul, adaptarea vocii la situaia de comunicare, la reaciile asculttorilor, cunoaterea aspectelor comunicrii non-verbale sunt cerine ale prezentrii oricrui text n faa unui auditoriu. Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate deabordare a fenomenului literar si cultural- finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare si sustinute in fata colegilor. Evaluarea proiectului vizeaz calitatea produsului i calitatea procesului, adecvarea la tem, valorizarea resurselor, selecia con inutului, coerena intern, rigoarea tiin ific, logica argumentrii, creat ivitatea, pe de o parte, i aspecte ce in de activitatea elevului / grupului: nelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performan atins, modul n care au fost utilizate documentele, aplicabilitatea i utilitatea proiectului. Considerm c aspectele semnalate pot fi structurate ntr-o fi de evaluare, mult mai sintetic, fi la care elevul / elevii s aib acces i care s const ituie un reper n demersul creativ i de autoevaluare. Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru c reprezint rezultatul examinrii i aprecierii unor activit i i produse (teste, lucrri, proiecte, fie, chest ionare etc.), realizate n t imp, i poate fi considerat un portret al elevului n calitatea sa de participant care acioneaz n procesul educaional pe parcursul formrii sale. . Realizarea unui portofoliu la limba i literatura romn depinde de un scop vizat: a) o evaluare de ansamblu, pe o anumit perioad (un semestru, un an

colar, un ciclu de nvmnt), ceea ce presupune o mult itudine de documente: notie, lucrri scrise, elaborarea de interviuri, jurnale de lectur, proiecte, referate etc.; b) evaluarea unei anumite competene -de exemplu cometenta de redactare-realizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur fel:compuneri libere,rezumate, recenzii,texte nonliterare etc., situaie n care portofoliul va cuprinde documente subordonate acestei competene: de la planuri, ciorne, redactri secvenionale, prima variant a lucrrii, pn la bibliografie, nregistrri audio ale lucrrii etc. Dup informarea elevilor n legtur cu tema (coninutul) portofoliului se vor stabili, de comun acord, termenele de control, de evaluare i de notare final. Se recomand aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra n componena aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizeaz i aspectul estetic, creativitatea unor produse, capacitatea elevului de a se autoevalua Se propune un model de fil / fi de autoevaluare a portofoliului, care s-l conduc pe elev spre realizarea unui text scris ca ncheiere a unor activit i de scriere. (Cf.A.Pamfil,2003,pp.203-204) Bibliografie recomandat Avram, M., Probleme ale exprimrii corecte, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1987 Avram, M., Ortografie pentru toi, Editura Litera, Chiinu, 1997 ***Dicionarul explicativ al limbii romne, edi ia a II-a, Editura UniversEnciclopedic, Bucureti, 1996 Ene, Ana, Introducere in studiul vocabularului, Ed. Universit ii Transilvania,Braov, 2004 Guu-Romalo, V., Corectitidine i greeal, Ed. Humanitas Educa ional, Bucureti,2000 Iordan, I., Vl. Robu, Limba romn contemporan, Bucureti, 1978 Metea, Al., Limba romn actual, editura Emia, Deva, 2008 Metea, Al., Limba romn de la A la Z, editura Helicon, Timioara, 1998

Bibliografie selectiv: Beldescu, G., Tipuri de exerciii n predarea limbii romne, EDP, Bucureti, 1961. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980,ed. aII-a,1998. Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998. Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993. Cucos,C., Pedagogie generala,Editura Polirom,Iasi,1998. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP,Bucuresti, 1998. Eftenie, N., Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne, Editura Paralela 45, Bucureti, 2000. Gagn, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuret i, 1975. Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000. Goia, Vist ian; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didact ic i Pedagogic, Bucuret i, 1995. Hobjila, A.,Elemente de didactica a limbii si literaturii romane pentru ciclul primar,Editura Junimea,Iasi, 2007. Ionescu, Miron; Chi, Vasile, Strategii de predare nvare, Editura tiin ific, Bucuret i, 1992. Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. Manolescu, N. (coord.), Documentele profesorului. Repere didactice pentru folosirea manualelor de limba i literatura romn ale Editurii Sigma, Bucureti,2002. Neacu, Ion (coord.), Catalog de enunuri itemi pentru limba i literatura romn, Editura Recif, Bucuret i, 1997. Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996. Pamfil, Alina, Didactica limbii si literaturii romane(pentruinvatamintul in limbile minoritatilor nationale);gimnaziu,Cluj,Ed. Dacia 2000.

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003. Parfene, C., Literatura n coal, ediia a II-a, Editura Universit ii Al. I.Cuza, Iai, 1997. Parfene, C., Compoziiile n coal, ediia a II -a, Editura Moldova, Iai, 1996 . Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999. Pascan, Loredana-Mihaela, Abordarea textului literar liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ,Editura Biblioteca Gutenberg, Campulung Moldovenesc, 2007 Petean, Ana i Mircea, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996. Petini, Aldo, Freinet i tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992. Stan,M. (coord.), Ghid de evaluare. Limba si literatura, EdituraAramis, Bucuresti, 2001. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003. Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice,volumul I (traducere de Codrua Blibanu 1998), vol.I, Centrul Educaia 2000+, Bucureti, 2000. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis , Bucureti, 2001. erbnescu, Anara, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iai, 2000. - diferite manuale i site-uri de specialitate