Módulo Ia Iii Fin 2013

BLOQUE TEMTICO:
INVESTIGACIN ACCIN III
Responsables: Felipe Gutirrez Osco Giuliana Feliciano Yucra Elizabeth Lady Sucapuca Rodrguez Jessica Tinajeros Salazar Wenceslao Quispe Yapo Estanislao Edgar Mancha Pineda Valerio Lorenzo Arpasi Edwin Presentacin Tito Quispe Fredy Gallegos Flores Edwin Calisaya Quispe
NDICE
Presentacin UNIDAD I: REVISIN E IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA II. REFLEXIN TERICA 2.1. Ejemplo N 1: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea Comunicacin (Nivel primaria). 2.2. Ejemplo N 2: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea de Matemtica (Nivel inicial). 2.3. Ejemplo de diario de campo. III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA Ejercicios para el aula Actividades metacognitivas Actividades de autoevaluacin GLOSARIO DE TRMINOS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS UNIDAD II : EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA. I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA II. REFLEXIN TERICA 2.1. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura para el docente: - SESIN N 1 : La comunicacin como proceso constructivo - SESIN N 2 : El texto como unidad comunicativa: las formas bsicas textuales - SESIN N 3 : Las propiedades textuales 2.2. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificacin de la produccin de un texto para el docente: - SESIN N 1 : Planificacin de la escritura - SESIN N 2 : Organizacin de ideas y seleccin de fuentes de informacin III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA Ejercicios para el aula Actividades metacognitivas Actividades de autoevaluacin GLOSARIO DE TRMINOS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS UNIDAD III : EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA II. REFLEXIN TERICA 2.1. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de expresin oral. 2.2. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de comprensin de lectura. 2.3. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de produccin de textos. - Ejecucin de la propuesta pedaggica innovadora. Pasos y acciones preliminares. - Organizar y sistematizar la informacin. III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA 3.1. Ejemplos de reconstruccin Ejercicios para el aula Actividades metacognitivas Actividades de autoevaluacin
GLOSARIO DE TRMINOS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS UNIDAD IV: ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN Y REDACCIN DEL INFORME PRELIMINAR DE LA EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA II. REFLEXIN TERICA 2.1. Procesamiento y anlisis de los resultados de la investigacin. 2.2. Redaccin del informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa. III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA 3.1. Plan de accin (profesor de aula) Ejercicios para el aula Actividades metacognitivas Actividades de autoevaluacin GLOSARIO DE TRMINOS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS
PRESENTACIN
Maestros y Maestras del Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge, bienvenidos al bloque temtico de Investigacin Accin III. A continuacin ponemos a consideracin de ustedes el presente Mdulo de Investigacin Accin III satisfaga sus expectativas. Uno de los propsitos del presente mdulo es continuar contribuyendo al conocimiento y familiarizacin vivencial de la investigacin accin pedaggica en los docentes del Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge. La investigacin que se est desarrollando est enmarcada principalmente dentro de la investigacin accin pedaggica. Segn Bernardo Restrepo, es la investigacin del maestro sobre su propia prctica pedaggica para elevar su calidad y su incidencia sobre la formacin de sus estudiantes. Por eso, la principal justificacin para el uso de la investigacin-accin en el contexto de la escuela es el mejoramiento de la prctica. Esto se puede lograr solamente si nosotros los maestros estamos convencidos de elevar el nivel de nuestra prctica pedaggica y si adems tenemos la conviccin de convertirnos en maestros - investigadores. El presente mdulo est elaborado para contribuir al logro de las competencias del bloque temtico de Investigacin Accin III. La competencia general del bloque temtico III, es: Ejecuta su propuesta pedaggica alternativa, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados preliminares de la misma, asumiendo para ello una visin holstica e integral del quehacer educativo, a fin de validar y construir el saber pedaggico desde la accin, y en una realidad concreta. La competencia especfica, es: Aplica instrumentos, tcnicas y estrategias para el registro, evaluacin y sistematizacin de la informacin preliminar obtenida en la puesta en marcha de su propuesta pedaggica alternativa, valorando y reconociendo los aportes de la investigacin en el desarrollo de su profesionalismo. Finalmente, mediante el contenido del mdulo, queremos motivarnos mutuamente para que cuestionemos permanentemente nuestro trabajo en aula, reflexionemos sobre nuestras debilidades y nos pongamos la meta de optimizar cada da ms nuestro desempeo profesional para brindar un servicio ptimo a los estudiantes de las instituciones educativas que aplican el enfoque de Educacin Intercultural Bilinge. y deseamos que
INVESTIGACION ACCIN III
UNIDAD I
UNIDAD II
UNIDAD III
UNIDAD IV
REVISIN E IMPLEMENTA CIN DE LA PROPUESTA PEDAGGIC A ALTERNATIV A
EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGIC A
EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGIC A
ALTERNATI VA.
ALTERNATI VA
ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN Y REDACCIN DEL INFORME PRELIMINAR DE LA EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
Ejemplo N 1: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea Comunicacin
2.1. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitiva s antes de la lectura para el docente:
2.1. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de expresin oral.
Procesamient o y anlisis de los resultados de la investigacin.
Ejemplo N 2: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea de Matemtica.
Ejemplos de diarios de campo.
2.2. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitiva s durante la planificacin de la produccin de un texto para el docente:
2.2. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de comprensin de lectura.
- Redaccin del informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa.
2.3. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de produccin de textos.
Instrucciones
El presente mdulo formativo ha sido plateado con el fin de que pueda culminarse en un periodo de 17 semanas, tiene una duracin de 40 horas acadmicas en las cuales el participante debe desarrollar las siguientes actividades de aprendizaje.
UNIDAD
NOMBRE DE LA UNIDAD
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
REVISIN E IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
- Revisan el plan de accin de la propuesta pedaggica alternativa. - Corrigen el plan de accin de la propuesta pedaggica alternativa. - Implementan el plan de accin de la propuesta pedaggica alternativa. - Elaboran los instrumentos de recoleccin de datos del plan de accin.
EJECUCIN DE LA - Ejecutan el plan de accin de la propuesta PROPUESTA PEDAGGICA pedaggica alternativa. - Socializa la ejecucin del plan de accin de la ALTERNATIVA.
propuesta pedaggica alternativa. - Aplican estrategias y actividades de la reconstruccin de la prctica pedaggica. - Aplica los instrumentos de recoleccin de datos del plan de accin. - Analiza y reflexiona crticamente sobre la ejecucin de la reconstruccin de la prctica pedaggica en forma permanente.
EJECUCIN DE LA - Ejecutan el plan de accin de la propuesta PROPUESTA PEDAGGICA pedaggica alternativa. - Socializa la ejecucin del plan de accin de la ALTERNATIVA
propuesta pedaggica alternativa. - Analiza y reflexiona crticamente sobre la ejecucin de la reconstruccin de la prctica pedaggica en forma permanente.
- Organizan la informacin de la ejecucin de la PPA. - Redaccin del informe preliminar del avance de la ejecucin de la PPA.
Resultados del aprendizaje
Competencia General
Ejecuta su propuesta pedaggica alternativa, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados preliminares de la misma, asumiendo para ello una visin holstica e integral del quehacer educativo, a fin de validar y construir el saber pedaggico desde la accin, y en una realidad concreta.
Competencia Especfica
Aplica instrumentos, tcnicas y estrategias para el registro, evaluacin y sistematizacin de la informacin preliminar obtenida en la puesta en marcha de su propuesta pedaggica alternativa, valorando y reconociendo los aportes de la investigacin en el desarrollo de su profesionalismo.
Desempeos
- Ejecuta sesiones de enseanza y aprendizaje en las reas de comunicacin en L1 y L2 y matemtica EIB situado en la propuesta pedaggica alternativa en conformidad a su Plan de accin diseado. - Aplica los instrumentos de recojo de informacin y sistematiza los resultados preliminares de su propuesta pedaggica alternativa en marcha. - Participa activament5e en el anlisis y evaluacin de las sesiones en ejecucin en el marco de la puesta en marcha de la propuesta pedaggica alternativa / plan de accin. - Redacta con eficacia el informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa / plan de accin en marcha.
Indicadores de logro
- Revisa y corrige la propuesta pedaggica alternativa de manera individual y colectiva. - Implementa la reconstruccin (propuesta pedaggica alternativa) con creatividad. - Ejecuta la reconstruccin (propuesta pedaggica alternativa) con creatividad e innovacin. - Socializa la ejecucin de la reconstruccin (propuesta pedaggica alternativa) con claridad y conviccin. - Aplica las estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje para la reconstruccin de la prctica pedaggica con creatividad e innovacin. - Aplica los instrumentos de recoleccin de datos del plan de accin en el momento oportuno. - Describe las sesiones de aprendizaje de la prctica pedaggica reconstruida en los diarios de campo con claridad. - Organiza permanentemente la informacin de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa con pertinencia. - Redacta el informe preliminar del avance de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa con claridad y coherencia.
PRIMERA UNIDAD
Presentacin
La primera unidad del III ciclo del bloque temtico de Investigacin Accin III tiene dos propsitos. El primero, es revisar la propuesta pedaggica alternativa diseado y elaborado en el segundo ciclo para su correccin. El segundo, es implementar la propuesta pedaggica alternativa antes de su ejecucin. Se identificar y definir las estrategias metodolgicas de enseanza pertinentes que permitirn la mejora de la prctica pedaggica. En algunos casos se disearn o recrearn estrategias metodolgicas de enseanza para el mismo fin.
I UNIDAD
2.1. Ejemplo N 1: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea Comunicacin.
2.2. Ejemplo N 2: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea de Matemtica.
2.3. Ejemplos de diarios de campo.
Revisin de la propuesta pedaggica alternativa.
Correccin de la propuesta pedaggica alternativa.
Registro en el diario de campo.
I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA
EQ Soy una indiecita escolar. Me reconoces; Mi retrato est en folios de grandes libros; retratada con polleras o con uniforme. Me pongo de cabeza y el cielo est abajo y la tierra queda arriba; as no es mi mundo; me pongo de pies: el cielo regresa arriba y la tierra para bajo; el mundo comienza en mis pies, ste es mi mundo. El mundo comienza en mis huesos, en los truenos que respiro, en las cordilleras que empuo y hago una madeja para tener mi imago mundi. Mis trenzas hacen camino a la casa-, en los folios te informaste que se destechan sacndole un palo;mi abuelito me dice pariguana porque aprendo a dormir sin cerrar los ojos; mi to no sabe ni firmar y mi to materno tiene primaria me rie que acaso por eso come ms. Los vidrios de la Escuela desvan el Sol hasta mi patio distante; la Escuela es la casa ms grande de todo; le he dicho a mi padre que compre una carpeta para nosotros. Frente a la pizarra se me adelanta una nia blanca, a ella es a quien educa el Maestro. Lloro porque soy india y tengo una nia blanca que el maestro a creado dentro de m; esta nia no me puede; el Maestro le da fuerzas y sustento, el Maestro tiene grandes mtodos para esa nia
el Maestro se olvida de m, de todos los alumnos y dice que para los indios no se ha inventado nada. A ratos me confunde: me convierte en ella o ella en m; cuando no me habla el profesor, desaparece; en cada diciembre muere y cada abril resucita. Al concluir mis estudios se extinguir en la parcialidad.
Tomado de, Miranda, Efran Choza. Lima, Per. 1978. p. 45.
Como docentes Qu reaccin y reflexin nos provoca el texto potico? Por qu? ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................
II. REFLEXIN TERICA
- Qu es una Propuesta Pedaggica Alternativa? - En qu consiste la implementacin de la Propuesta Pedaggica Alternativa?
EJEMPLOS DE PROPUESTAS PEDAGGICAS ALTERNATIVAS

A continuacin presentamos dos ejemplos de propuestas pedaggicas alternativas. El primer ejemplo, es de una maestra participante del Programa de Especializacin en EIB de la UNA. El segundo ejemplo, ha sido elaborado de manera parcial por los especialistas del bloque temtico de investigacin accin. EJEMPLO: 01 PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA (NIVEL PRIMARIA) DENOMINACIN: INNOVACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN LECTORA 1.1. DATOS INFORMATIVOS UGEL Lugar Institucin Educativa Grado de estudio (Ciclo) Participante - Docente - Estudiantes Asesor rea Curricular
1.2. FUNDAMENTACIN:
:Puno : Puno : 70035 de Bellavista : Primer grado B : : Olga Julia Paredes Vsquez : 16 estudiantes (8 Varones, 8 Nias) Dos nios especiales : Dr. Wenceslao Quispe Yapo : Comunicacin
Acompaante Pedaggico : Luis Flores Flores.
Temtica de la Propuesta : Estrategias para la comprensin lectora
Dentro de las acciones de actualizacin que se desarrollan en el marco de la Propuesta de: a. MOTIVOS Motivos Personales: Las exigencias actuales de la era de la informacin, y la modernizacin de la educacin, me impelen a prepararme para mejorar mi desempeo profesional el cual repercutir en el desarrollo de mi persona, elevando mi autoestima y entusiasmo para perfeccionar permanentemente mi labor educativa. Motivos Profesionales: La Propuesta Pedaggica Alternativa, responde a la necesidad de perfeccionar mi desempeo laboral, eso implica optimizar mi didctica, lograr desarrollar plenamente mis competencias profesionales, lo que repercutir de forma positiva en el aprendizaje y rendimiento acadmico de mis nios y nias. La preocupacin especfica es convertirme en una profesional experta en el manejo de estrategias metodolgicas que sirvan para la desarrollar la capacidad de comprensin de lectura. Motivos Institucionales: La actual situacin, de permanente competitividad, exige de las instituciones educativas mayor logro de aprendizajes que permitan un ptimo desempeo de los educandos en los diferentes eventos de evaluacin institucional. Para nuestra organizacin educativa, es decir nuestra escuela, es un desafo permanente mejorar los logros en las diferentes evaluaciones locales, regionales y nacionales del aprendizaje en general. Especficamente, la comprensin de lectura es un tpico de evaluacin, en el cual nuestros educando no se desempean con xito. Este hecho es un acicate para la actualizacin constante, para lograr que los educandos desarrollen plenamente sus capacidades de comprensin lectora, produccin de textos y expresin oral. b. SNTESIS DE LA DECONSTRUCCIN Hallazgos que Sustentan la Propuesta: Los resultados de la segunda fase de la investigacin accin pedaggica, la deconstruccin, nos posibilit la generacin de categoras. Las categoras involucradas son: Comprensin lectora, estrategias metodolgicas, programacin curricular especfica, materiales de lectura, procesos didcticos. Adems, se identific la categora Los
organizadores del rea de comunicacin: Expresin y comprensin oral, comprensin de textos y produccin de textos, los cuales son sub categoras. El anlisis de la reflexin crtica e interventiva permiti establecer las fortalezas y debilidades de mi prctica pedaggica. Las debilidades fueron: primero, desconocimiento de estrategias para la atencin personalizada y segundo, desconocimiento de estrategias metodolgicas para el desarrollo de la capacidad de comprensin de textos. Dentro de las fortalezas las ms relevante es: la alta predisposicin para elaborar materiales educativos adecuados que permitan mejorar el aprendizaje significativo de los educandos. La deconstruccin de mi prctica pedaggica ha permitido identificar las teoras explicitas e implcitas que orientan mi praxis. Es notable que la teora explicita que sustenta mi praxis es la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel. La teora implcita identificada es el conductismo que consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que ante un estmulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estmulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como nico medio de estudio la observacin externa, consolidando as una psicologa cientfica.(AUSUBEL; 1983:18). Potencialidades que viabilizan la Propuesta Pedaggica alternativa: Se considera que la potencialidad ms relevante es el espacio acadmico en que nos movemos. El programa de capacitacin docente permanente, me permite acceder a nueva inquietudes, nuevas perspectivas profesionales, dentro de las cuales, el acceso a la informacin cientfica, el desarrollo de capacidades para el manejo de esta informacin son una potencialidad que permitir el xito de la propuesta pedaggica alternativa. Sin embargo, se considera que los educandos son un factor determinante para el xito de la realizacin de esta propuesta. El entusiasmo, inquietud, habilidades, saberes previos con que vienen de la familia, todo ello coadyuvarn a la consecucin de los objetivos de la propuesta de innovacin. Problemtica y/o Necesidades que hacen pertinente la Propuesta Pedaggica alternativa: La reflexin personal de mi prctica pedaggica preliminar permiti visualizar la problemtica central. Esta se traduce en la dificultad que presento en la elaboracin y diseo de estrategias metodolgicas pertinentes y adecuadas para ensear la comprensin
de lectura. En segunda instancia, se observ que los educandos presentan bajos niveles de comprensin lectora. Es sugestivo el hecho que los nios apenas alcanzan el nivel literal, revelando profundas limitaciones para resolver situaciones que demandan la comprensin inferencial y crtica. Estos fenmenos desfavorables viabilizan la presente propuesta de innovacin pedaggica. La problemtica sealada arriba, se ve reflejado en los resultados de las diferentes evaluaciones nacionales e internacionales como la evaluacin PISA y las censales. (Ver Tabla ECE 2012.)
TABLA N 1: RESULTADOS DE COMPRENSIN LECTORA DE LA ECE- 2012 RESULTADOS ECE 2012- COMPRENSIN LECTORA RESULTADOS DRE PUNO % Nivel 2 Nivel 1 < Nivel 1
Fuente: ECE-2012- MINEDU.
RESULTADOS NACIONALES % Nivel 2 Nivel 1 < Nivel 1
19.5 56 24.5
30.9 49.3 19.8
c. TIPO DE INNOVACIN La Propuesta Pedaggica Alternativa en cuestin corresponde a tipo de innovacin pedaggica. As mismo, se ha identificado que especficamente es del tipo que permite reestructurar aquellos elementos o estructuras que antes de la propuesta eran parte esencial para el funcionamiento del sistema y que no eran eficientes. Nos referimos a la aplicacin de estrategias metodolgicas innovadas que permitan desarrollar planamente las capacidades de comprensin de lectura de los estudiantes de acuerdos a sus necesidades y demandas de aprendizaje.
1.3. DISEO DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA 1.3.1 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA
OBJETIVO GENERAL: Optimizar m prctica pedaggica respecto al uso de estrategias metodolgicas sustentada en la teora cientfica para desarrollar la capacidad de comprensin de textos narrativos (cuentos, fabulas y leyendas) de los estudiantes del primer grado B de la I.E.P. N 70035 de Bellavista- Puno. OBJETIVOS ESPECFICOS: Identificar las estrategias metodolgicas de enseanza innovadas para desarrollar la capacidad de comprensin de textos narrativos. Disear estrategias metodolgicas de enseanza innovada y pertinente para desarrollar la capacidad de comprensin de textos narrativos. Aplicar las estrategias metodolgicas de enseanza innovadas y pertinente, para desarrollar la capacidad de comprensin de textos narrativos.
1.4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA En este apartado se presenta los componentes de la Propuesta Pedaggica Alternativa y las estrategias de su implementacin. Luego se presenta los resultados de la propuesta que son sometidos a una evaluacin del proceso de ejecucin del plan de accin. 1.4.1 Formulacin y ejecucin del Plan de Accin La planificacin de la accin, se elaborar con la participacin del docente de aula, acompaante pedaggico, asesor, especialistas del componente de Investigacin Accin y los estudiantes en reuniones pautadas para este fin. Los aspectos generales que contiene este plan son los siguientes:
TABLA N 1 PLAN DE ACCIN N 01
Primer Objetivo Especfico: Identificar las estrategias metodolgicas de enseanza innovadas para desar
comprensin de textos narrativos.

ESTRATEGIAS DE ACCIN 1 2 3
Tiempo /Sem
ACTIVIDADES Revisin de fuentes bibliogrficas, hemerogrficas y en internet utilizando fichas de registro y de investigacin. Organizacin de la informacin caracterizando las estrategias metodolgicas de enseanza de la comprensin de textos narrativos, Identificacin de la(s) estrategia(s) metodolgica(s) de enseanza innovada y pertinente
TCNICAS Observacin. Lectura Anlisis de contenido
INSTRUMENTOS fichas de registro y de investigacin Fichas de anlisis de contenido. Mapa conceptual Mapa mental Mapa semntica Cruz categorial Cuadro sinptico, etc Mapa conceptual
RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigacin, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.
Organizadores visuales de conocimiento. Organizador de conocimientos
EVALUACIN Se ha cumplido el objetivo? S e han cumplido las actividades? Qu dificultades se han encontrado en el logro del objetivo?
Segundo Objetivo Especfico: Disear o redisear estrategias metodolgicas de enseanza innovada
desarrollar la capacidad de comprensin de textos narrativos.

ESTRATEGIAS DE ACCIN ACTIVIDADES Estableciendo la estructura de la estrategia metodolgica de enseanza innovada y pertinente. TCNICAS Organizador de conocimiento. INSTRUMENTOS Mapa conceptual o cuadro sinptico. RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigacin, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. 3 4
Tiempo /Sem
Validando la estrategia metodolgica de enseanza innovada y pertinente a travs de un grupo piloto (en una o dos sesiones) Corrigiendo las debilidades de la estrategia metodolgica de enseanza innovada y pertinente.
Observacin
Diario de campo
Escala Likert Observacin
Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.
Tercer Objetivo Especfico:Aplicar las
estrategias metodolgicas de enseanza innovadas y pertinente capacidad de comprensin de textos narrativos.
Tiempo /Sem ESTRATEGIAS DE ACCIN

4-5 6-7 8-9
ACTIVIDADES Desarrollando sesiones de enseanza-aprendizaje aplicando las estrategias metodolgicas de enseanza innovada y pertinente. Identificando permanentemente las debilidades y fortalezas de la aplicacin de las estrategias metodolgicas de enseanza innovada y pertinente Superando las debilidades de la aplicacin de las estrategias metodolgicas de enseanza innovada y pertinente.
TCNICAS Observacin.
INSTRUMENTOS Diario de campo.
RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigacin, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.
Observacin
Diario de campo
X X
Evaluando los logros de Examen Pruebas escritas aprendizaje de los estudiantes al observacin Lista de cotejo inicio durante y finalizando la aplicacin de la propuesta pedaggica alternativa. EVALUACIN Se ha cumplido el objetivo? S e han cumplido las actividades? Qu dificultades se han encontrado en el logro del objetivo?
1.5. VIABILIDAD
Se espera un alto grado de posibilidades para que a partir de las estrategias innovadoras aplicadas, se logren resultados ptimos en los logros de aprendizaje de los estudiantes del 1 grado de la IEP. 70035 de Bellavista. 1.6. CAMBIOS QUE SE ESPERAN LOGRAR: La docente del 1 grado B de la IEP. 70035 de Bellavista: Mejora el desarrollo del uso de estrategias metodolgicas para la enseanza de la comprensin lectora. Cambia su actitud frente a los retos que implica el trabajo pedaggico en aula. Mejora su desempeo en aula, para el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes. Hace uso adecuado y pertinente de materiales educativos en el aula en el proceso de enseanza-aprendizaje. Resuelve problemas que derivan de necesidades de aprendizaje en el rea de comunicacin en los niveles de comprensin de lectura.
Nios y nias del 1 grado B de la IEP. 70035 de Bellavista: Mejoran el desarrollo de la comprensin lectora utilizando nuevas estrategias. Utilizan sus conocimientos de cdigos escritos para leer diversos tipos de textos. Identifican informacin explcita contenida en el texto y/o imgenes. Formulan y comprueban hiptesis sobe la informacin contenida en los textos e imgenes, ledos por ellos mismos o por el maestro. Hacen inferencias en textos con imgenes ledos, con o sin ayuda del maestro. Opinan sobre las imgenes y textos ledos por ellos mismos y con ayuda del maestro.
1.7. BIBLIOGRAFA: 1. Gonzales Fernndez, Antonio.Estrategias de Comprensin Lectora. Madrid. Editorial Sntesis. 2. Trevor, H. Cairney. (2002).Enseanza de la Comprensin Lectora.Cuarta Edicin. Espaa. Ediciones Morata S.L. 3. Diseo Curricular Nacional.(2009).Ministerio de Educacin .Per 4. Rutas de Aprendizaje.(2013). Comprensin de Textos. III Ciclo. Fascculos 1-2-3. Ministerio de Educacin .Per
5. Castro, E., Rico, Luis., Castro, E. (1995) Estructuras aritmticas elementales y su modelizacin. Bogota. Grupo Editorial Iberoamericana. 6. Diccionario Enciclopdico Ilustrado Sopena (1977) (5) Tomos. Editorial Ramn Sopena, S.A: Provenza, 95 Barcelona. 7. Molestina, Carlos y otros. (1988) Fundamentos de comunicacin cientfica y redaccin tcnica. Una recopilacin. Costa Rica. Ed. Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura (IICA).
EJEMPLO: 02 PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA (NIVEL INICIAL) DENOMINACIN: ESTIMULANDO EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA, APLICANDO EL JUEGO Y MATERIALES CONCRETOS EN LOS NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE LA I.E.I ............ 1.1.
UGEL Lugar Institucin Educativa Grado de estudio (Ciclo) Participantes - Docente - Estudiantes Acompaante Pedaggico : Asesor rea Curricular Temtica de la Propuesta : : : : : : : : :
DATOS INFORMATIVOS
:
1.2.
FUNDAMENTACIN:
Dentro de las acciones de actualizacin que se desarrollan en el marco de la Propuesta de:
d.
MOTIVOS Motivos Personales: Motivos Profesionales: Motivos Institucionales:
e.
SNTESIS DE LA DECONSTRUCCIN Hallazgos que Sustentan la Propuesta: Potencialidades que viabilizan la Propuesta Pedaggica alternativa: Problemtica y/o Necesidades que hacen pertinente la Propuesta Pedaggica alternativa: f. TIPO DE INNOVACIN DISEO DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA OBJETIVOS DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA
1.3. 1.3.2
OBJETIVO GENERAL: Estimular el aprendizaje de la matemtica, aplicando el juego y materiales concretos, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de ........................... OBJETIVOS ESPECFICOS: Seleccionar los juegos y los materiales concretos para ser aplicados en la estimulacin del aprendizaje de la matemtica, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de...................
Disear o redisear la aplicacin de los juegos y los materiales concretos, para estimular el aprendizaje de la matemtica, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de...................
Aplicar el juego y los materiales concretos para ser aplicados en la estimulacin del aprendizaje de la matemtica, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de...................
1.4.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
1.4.1 Formulacin y ejecucin del Plan de Accin
Primer Objetivo Especfico: Seleccionar los juegos y los materiales concretos para ser aplicad
aprendizaje de la matemtica, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de...................
Tiemp ESTRATEGIAS DE ACCIN 1 2
ACTIVIDADES Revisin de fuentes bibliogrficas, hemerogrficas y en internet utilizando fichas de registro y de investigacin. Organizacin de la informacin caracterizando los juegos y materiales concretos para la enseanza de la matemtica. Seleccin de los juegos y materiales concretos pertinentes
TCNICAS Observacin. Lectura Anlisis de contenido
INSTRUMENTOS fichas de registro y de investigacin Fichas de anlisis de contenido. Mapa conceptual Mapa mental Mapa semntica Cruz categorial Cuadro sinptico, etc Mapa conceptual
RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigacin, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.
Organizadores visuales de conocimiento. Organizador de conocimientos
TABLA N 2
PLAN DE ACCIN N 02 Segundo Objetivo Especfico: Disear o redisear la aplicacin de los juegos y los materiales co
aprendizaje de la matemtica, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de...................
Tiemp ESTRATEGIAS DE ACCIN ACTIVIDADES TCNICAS INSTRUMENTOS RECURSOS 3 4
Estableciendo la estructura de aplicacin de los juegos y materiales concretos pertinentes.
Organizador de conocimiento.
Mapa conceptual o cuadro sinptico.
Validando la aplicacin de los juegos y materiales concretos a travs de un grupo piloto (una o dos sesiones) Corrigiendo las debilidades de la aplicacin de los juegos y materiales concretos.
Observacin
Diario de campo
Computador, libros, revistas, informes de investigacin, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.
TABLA N 3
PLAN DE ACCIN N 03 Tercer Objetivo Especfico: Aplicar el juego y los materiales concretos para ser aplicados en la estimu
matemtica, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de...................
Tiemp ESTRATEGIAS DE ACCIN

4-5 6-7
ACTIVIDADES Desarrollando sesiones de enseanza-aprendizaje aplicando los juegos y materiales concretos pertinentes. Identificando permanentemente las debilidades y fortalezas de la aplicacin de los juegos y materiales concretos. Superando las debilidades de la aplicacin de los juegos y materiales concretos.
TCNICAS Observacin.
INSTRUMENTOS Diario de campo.
RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigacin, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de
Observacin
Diario de campo
X X
Evaluando los logros de Examen Pruebas escritas aprendizaje de los nios y nias observacin Lista de cotejo al inicio durante y finalizando la aplicacin de la propuesta pedaggica alternativa. EVALUACIN Se ha cumplido el objetivo? S e han cumplido las actividades? Qu dificultades se han encontrado en el logro del objetivo?
consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.
X X
1.8. VIABILIDAD 1.9. CAMBIOS QUE SE ESPERAN LOGRAR: 1.10. BIBLIOGRAFA:
EJEMPLO DE DIARIO DE CAMPO D I A R I O D E C A M PO N 10 DATOS INFORMATIVOS: 1.1 UGEL : Puno 1.2 I.E.P : 70035 de Bellavista 1.3 PROFESORA : Olga Paredes Vsquez 1.4 AREA : COMUNICACION 1.5 CONTENIDO : lectura de textos icono-verbales 1.6 GRADO Y SECCION : Primero B 1.7 FECHA : 18 de Abril del 2013 1.8 HORA : 8:00 am. -10:00 am. REGISTRO DE ACTIVIDADES Luego de varias sesiones estoy plenamente convencida de que para el e aprendizaje de la lecto- escritura de mis estudiantes debo preparar material concreto y trabajar con textos preparados y utilizar los textos del MINEDU, hoy justamente trabaj el cuaderno de trabajo del ministerio desde la pgina 10 al 14 cuyo ttulo es Creamos nuestros juguetes. Los nios y nias utilizando la tcnica de la observacin resolvieron todas las actividades de lectura que registra el texto (antes de la lectura, durante y despus de la lectura). En ellas se muestran iimgenes para que los nios puedan identificar personajes, sus caractersticas atributos, etc de acuerdo a su observacin e imaginacin. Durante la lectura desarrollaron la actividad de un cuento con imgenes icono-verbales, en forma individual sentados en crculo, esta actividad les gust mucho, luego contestaron a las interrogantes formuladas despus de la lectura.
Posteriormente, ordenaron las ilustraciones de acuerdo a la historia que leyeron. En ella pude notar que una gran parte ordenaron de manera correcta las imgenes de la historia, la minora an tiene dificultades y confunden el orden de las imgenes Finalmente, desarrollaron la actividad 7, en la misma, identificaron, leyeron y unieron mediante una lnea la oracin con una respectiva imagen, teniendo en cuenta el cuento anterior. Al culminar la sesin, proced a realizar la meta cognicin a travs de las interrogantes: Qu aprendimos? Cmo lo hicimos?. Luego de las actividades de despedida se hizo recuerdo de compartir su aprendizaje con sus padres y/o hermanos, los mismos que deben reforzar su aprendizaje en casa.
REFLEXIN CRTICA. Son algunos nios y nias requieren atencin personalizada, porque an no pueden hacer solos sus labores. Tengo que elaborar mayor cantidad de materiales dentro del diseo de actividades para mejorar los niveles de comprensin. REFLEXIN INTERVENTIVA. Propongo para las prximas actividades mejorar las estrategias y uso de material adecuado para reforzar los niveles de comprensin lectora. - Cmo puedo ayudar a Yosely, Angheline y a Milagros para que puedan estar ms atentos y respondan a las expectativas? - Cmo puedo orientar sistemticamente la comprensin lectora? - Qu otras estrategias puedo desarrollar para las actividades comunicativas en mis nios y nias?
III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA Ejercicios para el aula

- Revisan la Propuesta Pedaggica Alternativa. - Corrigen la Propuesta Pedaggica Alternativa. - Implementan la Propuesta Pedaggica Alternativa.
- Seleccionan las estrategias metodolgicas de enseanza pertinentes que permitirn la mejora de la prctica pedaggica. - Disearn o recrearn estrategias metodolgicas de enseanza.
Actividades metacognitivas
1. Qu aprend en esta unidad? 2. Qu actividades facilitaron mi aprendizaje? 3. De qu manera pienso aplicar lo aprendido en la vida diaria? 4. Me siento motivado para empezar la siguiente unidad de este mdulo? Por qu?
Actividades de autoevaluacin
1. En qu consiste la revisin de la Propuesta Pedaggica Alternativa? 2. En qu consiste la correccin de la Propuesta Pedaggica Alternativa? 3. En qu consiste la implementacin de la Propuesta Pedaggica Alternativa?
4. En qu consiste la seleccin de las estrategias metodolgicas de enseanza?
5. En qu consiste el diseo o recreacin de estrategias metodolgicas de enseanza?
GLOSARIO DE TRMINOS
Innovacin.- Es la aplicacin de nuevas ideas y pensamientos creativos realizada por mentes desafiantes y visionarias que, al implementarlas, cambian las reglas del juego y la forma de competir. La innovacin es una estrategia permanente de cambio. Innovacin educativa.- Esta referida a los proyectos de innovacin pedaggica que se desarrollan en la institucin educativa para solucionar problemas concretos, especficos de corto plazo, en cuanto a currculo, evaluacin del educando, estrategias de enseanza o aprendizaje, etc. Mtodo.- Del griego metha (fin, meta) y odos (camino, va). Significa hacer algo con arreglo a un orden, siguiendo un camino para alcanzar un fin determinado. Propuesta Pedaggica Alternativa.- Nos referimos a una propuesta organizada, integrada y sistematizada que nace de la formulacin de la hiptesis de accin para generar un cambio o mejora en la propia prctica docente.
Plan de accin.- Es la programacin de acciones y actividades que deben cumplirse en un tiempo determinado, para lo cual se plantean recursos, fuentes de verificacin y plazos para su desarrollo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Cossio Morales, C. (2012). Tcnicas de recojo y procesamiento de informacin aplicadas a la investigacin - accin. Mdulo 5. 1. ed. Lima. Edicin Instituto de Educacin Superior Pedaggico Privado Calidad en redes de aprendizaje CREA - Elliott, J. (1990). La Investigacin Accin en Educacin. Madrid: Morata. - Latorre, A. (2003). La investigacinaccin, conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Editorial GRA. - Mckernan, J. (2008). Investigacin accin y curriculum. Madrid Espaa: Ediciones MORATA, S.L. - Restrepo Gmez, Bernardo y otros. (2011). Investigacin accin pedaggica . Tras la hiptesis del maestro investigador, Medelln, Colombia. Corporacin Educacin Solidaria. - Rodrguez Sosa, J. (2005) La investigacin accin educativa Qu es y como se hace?. Lima Per: Editorial Doxa. - Strauss Anselm y Corbin Juliet (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia.
SEGUNDA UNIDAD
EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
Presentacin
La segunda unidad del III ciclo tiene el propsito de ejecutar la Propuesta Pedaggica Alternativa para mejorar la prctica pedaggica. Implica la aplicacin de las estrategias metodolgicas de enseanza innovadoras las mismas que contribuirn a optimizar el desarrollo de las capacidades comunicativas o matemticas. Describir las sesiones de enseanza y aprendizaje las mismas que deben ser registradas en el diario de campo. Acciones de reflexin permanente a nivel individual (docente de aula) y colectivo (docente de aula con estudiantes y especialista de acompaamiento pedaggico).
II UNIDAD
EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA.
2.1. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura para el docente:
2.2. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificacin de la produccin de un texto para el docente:
I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA UN NIO Una vez un nio fue a la escuela. El era muy pequeo y la escuela muy grande. Pero cuando el nio vio que poda ir a su clase caminando directamente desde la puerta de afuera, el se sinti feliz y la escuela no le pareca tan grande as. Una maana, cuando haca poco que l estaba en la escuela, la maestra dijo: - Hoy vamos a hacer un dibujo Bien pens l. A el le gustaba dibujar; el poda hacer todas las cosas: Leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos... y tom su caja de lpices y comenz a dibujar. Pero la maestra dijo: -Esperen! No es hora de comenzar! Y el esper hasta que todos estuviesen prontos - Ahora! dijo la maestra. Vamos a dibujar flores y comenz a hacer bonitas flores con lpiz rosa, naranja, azul. Pero la maestra dijo: - Esperen! Yo les mostrar como se hacen- As! dijo la maestra y era una flor roja con tallo verde Ahora s! dijo la maestra. Ya pueden comenzar. El nio mir la flor de la maestra y luego mir la suya. A l le gustaba ms su flor que la de la maestra. Pero l no revel eso simplemente guardo su papel e hizo una flor roja como la de la maestra. Era roja, con tallo verde. Otro da cuando el nio abri la puerta de afuera, la maestra dijo: - Hoy vamos a trabajar con plastilina vboras y muecos de nieve, elefantes, conejos, autos y camiones. Y comenz a apretar y amasar la bola de plastilina, pero la maestra dijo: - Esperen! No es la hora de comenzar. Y el espero hasta que todos estuviesen prontos -Ahora! dijo la maestra. Nosotros vamos a hacer una vbora. Bien, pens el nio. A l le gustaba hacer vboras. Y comenz a hacer unas de diferentes tamaos y formas. Pero la maestra dijo: -Esperen! yo les mostrar como hacer una vbora larga -As dijo la maestra ahora pueden comenzar. El nio mir la viborita de la maestra. Entonces, mir las suyas. A l le gustaban ms las suyas que las de la maestra. pero no revel eso. Simplemente amas la plastilina en una gran bola e hizo una viborita como la de la maestra ahora pueden comenzar. As luego... El nio aprendi a esperar y observar, y a hacer cosas como la maestra. Y luego... el no haca las cosas por s mismo. Entonces sucedi que el nio y su familia se mudaron para otra casa, en otra ciudad. Y el nio tuvo que ir a otra escuela. Esa escuela era mucho mayor que la primera, entonces haba puerta afuera. Para llegar a su saln l tena que subir algunos escalones y seguir por un corredor largo, para finalmente llegar a su clase. Y justamente en el primer da que el estaba all, la maestra dijo: -Hoy vamos a hacer un dibujo Bien, - pens el nio-. Y esper a la maestra para que le dijera como hacer; pero ella ni dijo nada, apenas andaba por el saln.
Cuando se acerc al nio, ella dijo: -T no quieres dibujar? S- dijo el nio, pero que vamos a hacer? yo no sabr hasta que tu lo hagas dijo la maestra - Corri lo har? pregunt el nio-. Por qu? dijo la maestra- De la manera que t quieras- y de cualquier color? pregunt l, S de cualquier color- dijo la maestra. Si todos hiciesen el mismo dibujo y usasen los mismos colores, cmo yo podra saber quien hizo qu? Y cul sera de quin?- Yo no s dijo el nio. Y comenz a dibujar una flor roja con el tallo verde.
Adaptado de un artculo de Helen Buckley. Educacin y derechos humanos. 1993
Como docentes qu reflexin nos provoca el texto ledo? Por qu? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................. ................................................................................................................................................ ...................................................................................................................................... II. REFLEXIN TERICA
- En qu consiste la Ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa?
As como se propone estrategias para poder aplicar a nuestros nios y nias, tambin podemos reforzar nuestras capacidades con estas estrategias que a continuacin se detallan:
ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE:
APLICAMOS ESTRATEGIAS COGNITIVAS, AFECTIVAS Y METACOGNITIVAS ANTES DE LA LECTURA

Contenido bsico: El texto como unidad de sentido y significado
SESIN N 1: La comunicacin como proceso constructivo
Situacin comunicativa N 1: Violeta y Carlos se encuentran en la biblioteca del colegio. l le pregunta a ella: Qu ests estudiando? Carlos puede recibir la misma respuesta de diferente manera (cdigos o seales diferentes). Por ejemplo, Violeta puede responder diciendo Comunicacin; podra mostrarle el libro de Comunicacin que ambos usan; o finalmente, ella podra imitar la voz de su profesor de Comunicacin.
1. Definicin
La comunicacin es un proceso lingstico intencional en el que intervienen dos o ms personas (emisor y receptor) en una situacin determinada. Consiste en trasmitir un mensaje por medio de un cdigo y a travs de medio fsico o canal. Como un proceso complejo, la comunicacin requiere no solo de un conocimiento lingstico sino tambin extralingstico.
ACTIVIDAD N 1: Si leemos el siguiente enunciado:
Se encontraron frente a la cmara

Qu entendemos por cmara o a qu tipo de cmara se puede estar refiriendo el enunciado? Qu necesitamos para precisar el significado de cmara? Expresa, oralmente, y comenta con un compaero un contexto que nos permita precisar el significado de cmara. La situacin comunicativa es, efectivamente, uno de los elementos ms importantes y, a la vez, ms difciles de caracterizar (). La situacin es responsable de que seamos capaces de: Identificar los objetos o estados de cosas a los que se refieren las expresiones lingsticas. Elegir una de varias acepciones de la palabra. Completar informacin que no est explcita. Decidir cul es la intencin comunicativa del interlocutor 1.
2. Elementos de la comunicacin
ACTIVIDAD N 2:
1
Cfr. Escandel Vidal, Mara Victoria. La comunicacin. Madrid: Gredos. 2005.
Observa el siguiente cmic y antes de leerlo, responde lo siguiente: Quines intervienen en la comunicacin? Qu sucede con la profesora? Qu puede haber ocurrido? MAFALDA
1. Dnde se desarrolla la comunicacin? __ 2. De qu hablan la profesora y Libertad, la nia?
3. Por qu hay un malentendido entre la profesora y Libertad?
__ 4. Si se afirma que se da una comunicacin cuando la persona a la que se dirige el mensaje lo recibe e interpreta correctamente, se puede afirmar que en la situacin anterior ha habido comunicacin? Por qu?
__ 5. Qu debi, entonces, responder Libertad para evitar un problema comunicativo?
ACTIVIDAD N 3: Completa en los siguientes cuadros los requisitos o factores que garantizan la comunicacin.
MENSAJE Y REFERENTE
CAN AL
EMISOR .
RECEPTOR . .
CONTEXTO /SITUACIN .
CDIG O
3. El sentido de la comunicacin y los niveles de significado

ACTIVIDAD N 4: Lee las dos estrofas de la siguiente cumanana: Ay muerte si otra muerte hubiera! que de ti me libertara a esa muerte pagara porque a ti muerte te diera. La Seora silenciosa, La Veterana infalible. La muerte, cosa terrible, La muerte tremenda cosa! Qu fuerza tan misteriosa, implacable, traicionera: Llegas al que no te espera, huyes del que te reclama, res del pobre que clama: Muerte, si otra muerte hubiera!
(Nicomedes Santa Cruz) De qu trata el poema? Al hablar de Seora y Veterana, a quin se est refiriendo el autor?
Por el conocimiento del mundo podemos hacer referencia a una realidad. Este conocimiento puede ser compartido por los hablantes de cualquier lengua o de una comunidad lingstica determinada. La designacin -afirma Coseriu- es la referencia a la realidad, o sea, la relacin en cada caso determinado entre una expresin lingstica y un estado de cosas real, entre signo [lingstico] y cosa denotada (Coseriu, 1981: 283). El significado es el contenido de un signo [lingstico] o de una expresin en cuanto dado en una lengua determinada y exclusivamente por medio de la lengua misma [...]2. Observemos los significados de Seora anotados en el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola (2001): seor, ra.
4. m. y f. Persona respetable que ya no es joven. 5. m. y f. Ttulo que se antepone al apellido de un varn o de una mujer casada o viuda. Seor Gonzlez, Seora Prez; o al cargo que desempea. Seores diputados, Seora Presidenta. 6. m. y f. Amo con respecto a los criados. 7. m. y f. Trmino de cortesa que se aplica a un hombre o a una mujer, aunque sea de igual o inferior condicin.
Por ltimo, el sentido es el contenido propio de un texto, es decir, lo que el texto expresa ms all (y a travs) de la designacin y el significado. Nos percatamos con facilidad de este estrato del significar en los casos en que, incluso en la vida diaria, aun habiendo comprendido el significado literal de ciertas palabras o frases, nos preguntamos qu es lo que se ha querido decir con ellas; buscamos, por tanto, algo ms all del significado y de la designacin; nos preguntamos, precisamente, cul es el sentido (la intencin, la finalidad, las implicaciones, etc.) de lo que lingsticamente, es decir, de acuerdo con las reglas de la lengua y las normas del hablar, ya hemos comprendido (Coseriu, 1981: 284). ACTIVIDAD N 5: Cul es el sentido de las palabras que aparecen en negrita y de las siguientes frases? Patuleco, en: El trazo me sali patuleco. _ Chatarra, en: S, a la _________________________________ doa le dicen chatarra!.
COSERIU, Eugenio. Lecciones de lingstica general. Madrid: Gredos, 1981, p. 283.
Yuca, en: El examen estuvo bien yuca. _ Tener algo entre manos. _ Poner la manos en el fuego. _ Se cree la ltima chupada del mango. _ Ahora, anota ejemplos de palabras que adquieren diferentes sentidos, tomando como referencia tu zona de trabajo.
SESIN N 2: El texto como unidad comunicativa: las formas bsicas textuales

ACTIVIDAD N 1: Lee el siguiente fragmento:
La Municipalidad Provincial de Morropn-Chulucanas est organizando un evento cultural para el sbado. El sbado es el da de la semana que ms me gusta. Tambin me gusta salir a pasear, comer chumbeques y pasear en mototaxi. Fui al cerro aaique la semana pasada. Los peruanos tenemos una gran riqueza escondida que deberamos explotar ms. El progreso de nuestro pas, creo yo, est en la explotacin de diversos recursos. Responde: a) De qu trata el fragmento ledo? b) Ha sido difcil comprender el texto? S, no, por qu? c) Qu se puede comentar sobre l?, crees que expresa un sentido completo?
d) Qu cambiaras? Por qu?
EL TEXTO Y LAS MODALIDADES DISCURSIVAS 1. Definicin de texto Nos comunicamos por medio de textos. Se entiende por texto cualquier manifestacin verbal y completa que se produzca en una comunicacin (Daniel Cassany 1994: 313). Lee los siguientes mensajes3:
Fuego! Alicia subi al tren. Se sent. A su lado un seor compr cigarrillos. Tras abrir la cajetilla prendi un fsforo. Fuego!, grit el nio que estaba al fondo. Fuego! Fuego! Las voces venan de lejos; se oan tras los montes. Asustadas, corran ms que los hombres que las gritaban. Fuego! Fuego! Ya estaban en los caminos, ya estaban cerca. Las mujeres del pueblo, paradas, miraban al cielo. El cielo era azul; todava no tena el color del polvo y la ceniza. Fuego! Fuego! Las voces ya estaban a la entrada del pueblo. Las mujeres hablaban con la mirada, interrogaban. Fuego! Fuego! Las voces ya no gritaban. Un silencio de ceniza se impuso sobre estas voces. Fuego! Fuego! Ya se escuchaban otras, de otros pueblos, que se alejaban.
Como se puede observar hay tres mensajes diferentes, constituidos por una palabra y por un conjunto de palabras. Pero cabe preguntarnos, tienen sentido completo?, forman una unidad comunicativa? En efecto, nos encontramos ante tres modalidades de textos. Decimos que son textos porque encierran un significado o sentido completo, el cual puede ser interpretado por el receptor. Se trasmiten con una intencin determinada, y, adems, se observa una coherencia y una cohesin entre sus enunciados. En efecto, cuando nos comunicamos no lo hacemos a travs de una sucesin de frases inconexas, sino que forman parte de un conjunto interrelacionado. Son textos: - Una palabra (que expresa sentido completo) - los escritos literarios - las respuestas de un examen escrito - las exposiciones de los alumnos
3
Este ejemplo ha sido extrado de: Universidad de Piura Facultad de Ciencias de la Educacin (2001) Fascculo autoinstructivo 3 . Hagamos del estudio de la gramtica algo funcional , Lima, MED DINFOCAD DINESST. Plancad Secundaria.
los dilogos o las conversaciones con algn amigo las noticias radiales los anuncios publicitarios la respuesta de la contestadora telefnica, etc.
Caractersticas generales del texto

El texto se concibe cualquier realizacin lingstica concreta de un individuo en una situacin determinada. Es el resultado de la actividad individual del hablar. Responde a una intencin (informar, persuadir, llamar la atencin, felicitar, ofrecer, ordenar, pedir, agradecer, recomendar.), cuya interpretacin y produccin depende del contexto sociocultural y situacional.
MAFALDA
1.
Reconoce Mafalda la finalidad por la que su profesora habla de su madre? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
2. Cul es la intencin del autor del cmic, Quino? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Se produce en un contexto y situacin determinados. El texto es tambin una unidad gramatical, puesto que los enunciados que lo componen adquieren significacin plena en relacin con los dems enunciados del texto.
El texto es una unidad propia de la gramtica textual, cuyo objeto consiste en la descripcin de hechos idiomticos (es decir, que forman parte de las reglas de la lengua) que exceden al mbito oracional: organizacin informativa de los elementos de los enunciados
1.
Qu podramos interpretar si a casa nos llega una publicidad de Saga Falabella con el siguiente mensaje?
2. Pero, qu sucede si este mensaje va acompaado de los siguientes enunciados?

SI TIENES CUOTA FIJA: Divide tu pago entre 3 y 6 meses. SI TIENES SISTEMA ROTATIVO: Tu pago ser reprogramado automticamente al da siguiente del vencimiento de tu estado de cuenta.
(informacin conocida temporal, etc. 2. Tipos de textos
nueva),
sustitucin,
elipsis,
correlacin
No todos los textos que producimos los hablantes presentan las mismas caractersticas; no es lo mismo un ensayo que un resumen, o un discurso en pblico que una conversacin con una persona amiga, o una solicitud que una carta de felicitacin. Adems, es frecuente encontrar varias secuencias textuales en un mismo texto, pero todas bajo el predominio de una de ellas: en una argumentacin, por ejemplo, nos podemos valer de la explicacin, la
descripcin, la narracin, etc. sin dejar de ser argumentacin; en una narracin de la descripcin y de la explicacin, etc. A continuacin citamos la clasificacin tradicional de los tipos de textos, sus principales caractersticas y sus ms frecuentes variedades o modalidades discursivas (Loureda Lamas, 2003, 53-72):
Tipo de texto DESCRIPTIVO Funcin Informar sobre un estado de cosas (cmo es algo o alguien) Informar sobre acciones (qu pasa) Hacer comprender Intentar convencer (refutar, exponer) Dirigir, ordenar o aconsejar (cmo se hace) Modalidades discursivas Fsica, psicolgica, de paisajes o ambientes, de objetos Narracin oral, cuentos, novelas, novelas, noticias, reportajes Folletos, exposicin, disertacin, conferencia Ensayos, artculos de opinin, sermn, discurso poltico Manual de instrucciones, orden, consejo, recomendacin, receta, ley Dilogo, monlogo, chat, conversacin telefnica
NARRATIVO
EXPOSITIVO ARGUMENTATIVO
INSTRUCTIVO
CONVERSACIONA L
Intercambiar informacin, ideas, sentimientos, etc.
3. Modalidades textuales o discursivas

Otra clasificacin ms amplia de las modalidades textuales o gneros discursivos que se pueden presentar a partir de las formas bsicas estudiadas, es: Textos polticos Textos religiosos Textos publicitarios Textos periodsticos Textos cientficos Textos humansticos Textos jurdicos Textos administrativos Textos predictivos discurso, arengas, panfletos... parbola, hagiografa, plegaria, homila, sermn, salmo, epstola... afiches, carteles, paneles... noticia, artculo de opinin, artculo de costumbre, crnica, reportaje, editorial, entrevista, columna... memoria, tesis doctoral, artculo cientfico... ensayos... Sentencias, leyes, recursos... solicitud, oficio, constancia, certificado ... horscopos, predicciones del tiempo, orculos...
Textos humorsticos Textos literarios
chistes, parodias... lricos (oda, elega, soneto...), narrativos (cuento, novela, fbula...), dramticos (comedia, tragedia...)
Cabe indicar que los tipos de texto y sus modalidades discursivas responden a una intencionalidad o propsito en una situacin comunicativa especfica.
SESIN N 3: Las propiedades textuales ACTIVIDAD N 1:

NOS ANTICIPAMOS: Qu s del texto? Da una mirada al texto sin leerlo, tpalo con una cuartilla de papel y contesta:
No se deje sorprender
Enosa comunica a los clientes y pblico en general de la presencia de personas que visitan las empresas y casas comerciales para realizar diversos asuntos. Por tal motivo, recomendamos denunciar el hecho. La empresa 1. Quin es el emisor del texto?
2. A qu tipo de pblico puede estar dirigido este texto?
3. De qu puede tratar?
4. En qu casos se emiten este tipo de textos?
5. Qu es lo que nos permite decir algo sobre el texto? COMPROBAMOS LAS PREDICCIONES
1. Lee el texto y revisa tus respuestas. Si crees necesario, reescribe la respuesta. 2. Crees que hay algo ms en el texto que llame la atencin? Qu es?
Propiedades textuales
El texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad. Si un texto no satisface alguna de esas normas entonces no puede considerarse que ese texto sea comunicativo. Beaugrande y Dressler (1997: 35) Las normas o propiedades textuales se identifican segn su centralidad en el usuario o en el texto propiamente dicho. As tenemos: 1. PROPIEDADES PRAGMTICAS: Son propiedades centradas en el usuario. Explican el funcionamiento de la actividad comunicativa en la que estn implicados tanto los productores como los receptores de textos. De ah que remiten a informaciones extralingsticas para dar cuenta de la unidad y de la aceptabilidad del texto. 1.1. Intencionalidad: Deseo del emisor por comunicar algo y alcanzar Cul crees que es la metas u objetivos especficas. Su relacin comunicativa con el receptor intencin del emisor del depende de las intenciones comunicativas que se proponga lograr. pie de foto? Los finos y muy afamados "Sombreros de Paja", un orgullo piurano
a disposicin del mundo.
1.2.Aceptabilidad: El receptor del producto discursivo lo acepta porque es Los conductores ante esta una unidad comunicativa dotada de cohesin y coherencia.
seal detienen el vehculo atrs de la lnea de parada y 1.3.Informatividad: Consiste en que el texto cede debeel conectar con paso al vehculo en informacin conocida y aportar nuevos datos va al preferencial oyente o . lector
(relevante/irrelevante). Esta propiedad nos sirve para evaluar en qu medida las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas.
Petroglifos de Samanga
Son 240 petroglifos diseminados a lo largo y ancho de Ayabaca, sobre los 2300 msnm. Estos grandes bloques de piedra grabados en bajo relieve se atribuyen a los antiguos guayacundos, quienes habran representado el movimiento de los astros. El trmino "samanga" traducido al espaol significa "lugar en donde descansan
1.4. Situacionalidad: Manifiesta la relacin entre el texto y su contexto. Se refiere a los factores que hacen que un texto sea relevante en una situacin determinada.
La seal indica que hay personas trabajando en obras de construccin en alguna parte de la va o cerca de ella. Los conductores deben reducir la velocidad del vehculo. En caso de suceder algn percance podrn detenerse fcilmente.
HOMBRES TRABAJANDO DESPACIO
Los productos discursivos son usos lingsticos contextualizados: Poseen situacionalidad (hay un aqu, un ahora y unas circunstancias concretas que rodean a la produccin y a la recepcin). La situacionalidad determina: a) Que el emisor tenga presente los elementos extralingsticos para adecuar su producto discursivo a estos (en qu espacio y tiempo enunciativos escribo o hablo?, a quin me dirijo?, quin me va a leer o escuchar?, qu puede saber?, en qu situacin social escribo?, qu finalidad persigo?, qu gnero discursivo se espera que use?). b) Que los elementos de la situacin comunicativa influyan en la interpretacin del texto (el texto se enriquece con los datos extralingsticos, por eso la interpretacin de un mismo producto discursivo puede variar sustancialmente de acuerdo con la informacin contextual). 1.5. Intertextualidad: Se refiere a los factores que hacen depender la utilizacin adecuada de un texto de los conocimientos que se tengan de textos anteriores (se relaciona con los tipos de textos: si recibimos una carta, esperamos que el texto siga el modelo de una carta, que tenga la fecha en la parte superior, que empiece con la frmula de saludo). Hay una relacin de dependencia que se establece entre: Los procesos de produccin y recepcin de un texto determinado. El conocimiento que tengan los participantes en la interaccin comunicativa de otros textos anteriores relacionados con l.
En Piura hay un dicho: Ten cuidado, no te vayas a quedar como el chilalo.

Nos remite
El chilalo es un ave cardiaca propensa a sufrir ataques al corazn. Generalmente pasa cuando ste sale de su nido y a su regreso encuentra que ha sido invadido por un bho, entonces, se enfurece hasta
ACTIVIDAD N 2: Relee el texto de Enosa, analzalo segn las propiedades pragmticas y completa el siguiente organizador grfico. Realiza un comentario de cada una.
Intencionalidad ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Informatividad -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Se cumplen las propiedades pragmticas en el texto? S? No? Por qu? Intertextualidad -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Aceptabilidad --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Situacionalidad --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. PROPIEDADES ESTRUCTURALES: Son propiedades centradas en el texto, ligadas con la comprensin y la produccin de los textos. La coherencia y la cohesin son las dos caractersticas textuales asociadas con la UNIDAD TEXTUAL, fundamentales para explicar la eficacia comunicativa de los productos discursivos. Las relaciones textuales de coherencia son de naturaleza semntica y nos remiten al significado global del texto. Las relaciones textuales de cohesin son de naturaleza sintctica y lxico-semntica. Se establecen entre palabras y oraciones de un texto para dotarlo de unidad. Un texto altamente cohesivo siempre ser ms comprensible que otro que no lo sea tanto. 2.1. Coherencia: Conexin de las partes en un todo.
Mi sueo Mi sueo es que todos volvamos a los tiempos remotos cuando Adn y Eva donde no exista la maldad, el hambre, el terrorismo y todas esas cosas que ahora es tan comn en nuestro tiempo y que slo exista el amor, la bondad, el cario. Si nos ponemos a pensar en nuestros nios de frica, en todos los pueblos jvenes del Per la pobreza inmensa que existe. Yo pienso que de ah radica todos los males que existen en la sociedad y los nios por eso los mandan a trabajar, en todo caso eso sera lo mejor porque en otros casos a otros nios los mandan a robar y eso nos perjudica a todos. El otro da mis padres me dijeron que la pobreza existe por la envidia, el terrorismo, etc.
La coherencia es la cualidad semntica de los textos. Implica la unidad adecuada entre las ideas, que es necesaria para la inteligibilidad y aceptabilidad del texto. Capacidad de construir un todo unitario en el que las partes se mantengan imbricadas entre s en cuanto a contenido. Un texto es coherente cuando: a) Presenta una unidad significativa o de sentido, apreciable en la existencia de un tema, claro y preciso: Coherencia global o temtica. b) Las partes que lo integran no aparecen aisladas sino que se conectan unas con otras, formando una estructura: Coherencia lineal o estructural. c) Los sucesivos enunciados transmiten ideas o juicios que no vulneran los principios elementales de la lgica, el sentido comn o las normas universales del saber humano: Coherencia local. Aspectos que incluye la coherencia textual:
La cantidad de informacin
Cul es la informacin pertinente o relevante para cada tipo de texto? Se
dicen todos los datos necesarios? Hay exceso de informacin? La seleccin de datos para un determinado tipo de texto (epistolar, administrativo, periodstico, etc.) depende de factores contextuales: propsito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones de estilo, etc. Adems, es importante presentar las informaciones que resulten relevantes1 para cada uno de ellos y descartar las que resulten superfluas o innecesarias. La calidad de la informacin Es buena la informacin del texto? Las ideas son claras y comprensibles? Las ideas se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con ejemplos apropiados, la terminologa especfica y las formulaciones precisas? Se detectan ideas oscuras, falta de concrecin, ideas muy genricas o tericas, o excesivamente anecdticas?
Gracias a la calidad de la informacin en un texto las ideas se desarrollan de manera progresiva sin repetirse indefinidamente o diciendo cosas obvias, pues el desarrollo temtico ir acompaado de aporte semntico. Tampoco debe haber contradiccin o ambigedad entre las ideas que conforman la textura discursiva ya que lo que se busca es que entre ellas haya complementariedad lgica o semntica.
La estructuracin de la informacin Cmo se organiza la informacin del texto? Los datos se estructuran lgicamente segn un orden determinado (cronolgico, espacial, etc.)? Cada idea se desarrolla en un prrafo o en una unidad independiente? Cmo comienza (introduccin) y cmo termina el texto (final o conclusiones)? Cmo se va incluyendo la informacin nueva? ACTIVIDAD N 3: Lee los enunciados, ordnalos y reelabora el texto segn el tema. a) Hace nueve aos los integrantes de la Asociacin de Productores de Mango del valle de Alto Piura-Chulucanas decidieron capacitarse para desarrollar una agricultura ecolgica. b) Este es preparado por los mismos agricultores y es ms rentable.
EL MANGO ORGNICO
La relevancia es la propiedad por la cual el texto se conecta con informacin conocida y aporta significados al oyente o lector. Si este no puede extraer del texto ninguna informacin nueva o complementar la informacin conocida, habr que afirmar que nuestra informacin carece de relevancia.
1
c) El cultivo del mango orgnico en Chulucanas es todo un xito. d) A diferencia de la agricultura tradicional, el cultivo del mango orgnico ya no necesita rea, la tierra es alimentada con abono natural. e) Actualmente, este producto es colocado en el mercado holands. f) Esta consiste en emplear tecnologa limpia, libre de contaminacin, y buen manejo del sistema de riego. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2.2. Cohesin: Propiedad constituida por la interrelacin lingstica de las distintas partes de un texto. Por medio de la cohesin textual se pueden establecer las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre s, dentro de una secuencia, los distintos componentes de la superficie textual (las palabras que realmente se escuchan o leen). TRABAJANDO HOMBRES DESPACIO HOMBRES TRABAJANDO DESPACIO DESPACIO HOMBRES TRABAJANDO
La cohesin se obtiene por los medios lingsticos que proporcionan trabazn entre los constituyentes textuales, por eso depende de las distintas relaciones de dependencia gramatical. Por medio de estos mecanismos de dependencia o cohesin textual, puede ayudar a la coherencia como propiedad global (armona cohesiva), aunque no la garantice. Entre los mecanismos de cohesin podemos destacar: recurrencia, sustitucin, elipsis, marcadores textuales, correlacin temporal, etc. Veamos ejemplos de anfora y catfora:
La Campaa Se busca un milln de amigos para los nios y nias del Per , pretende lograr una mayor asignacin para la niez y adolescencia en el Presupuesto Pblico 2010. Para ello hay que convencer a las autoridades municipales y regionales que son ellos quienes deben garantizar mejores niveles de proteccin, educacin, alimentacin y salud a los nios. anfora
Las lagunas de Talandracas, Chulucanas, conforman un pequeo ecosistema, grandioso regalo de la naturaleza, que se puede integrar al turismo. Podramos contar con diferentes formas de turismo: turismo vivencial por sus pequeas cuevas y grandes plataformas formadas por grandes rocas y, rural, ecolgico y arqueolgico por las evidencia de restos arqueolgicos en base a muros y restos de un posible camino Inca transversal.
catfora
Actividad N 4:
Lee el siguiente texto y desarrolla la Gua de Anlisis de lectura
AO DE LA UNIN NACIONAL FRENTE A LA CRISIS EXTERNA Fras, 01 de noviembre de 2009 Seor : Manuel Elera Garca Ciudad.ASUNTO: CAMPAA SE BUSCA UN MILLN DE AMIGOS Es muy grato dirigirnos a usted seor Manuel Elera Garca para saludarlo con nuestro ms sincero saludo a nombre del Comit de Nias, Nios y Adolescentes de Fras, creado el mes pasado del presente por el motivo de la Campaa Nacional Se busca un Milln de Amigos para las nias y nios del Per , para lograr que los gobiernos incluyan en el presupuesto del ao 2010 programas para la atencin y proteccin de los nios; y a la vez hacer de su conocimiento los siguiente: Que nosotros, las nias, los nios y los adolescentes de Fras, no somos el futuro de Fras, somos el presente de Fras, en el futuro ya seremos jvenes o adultos y tal vez casados. Por eso, ahora necesitamos mayor atencin para crecer alegres, con una buena alimentacin, una buena educacin y una buena recreacin, que hace mucha falta ahora en nuestro pueblo. Por esta razn, el Comit de Nias, nios y adolescentes de Fras lo hemos nombrado a usted seor Alcalde El Mejor Amigo de los Nios de Fras porque usted tambin fue nio y le hubiese gustado tener una buena calidad de vida. Por ser nuestro amigo, lo invitamos a la ceremonia del da 13 de noviembre, a horas 9 de la maana en el Saln de Actos de su Municipalidad, en la que el Comit de Nios (nosotros vamos a dirigir la reunin, no el maestro de ceremonias de la Municipalidad) le entregaremos la condecoracin de El Alcalde Mejor amigo de los Nios y usted nos dir qu presupuesto va a poner para los nios, lo que nos va a gustar a todos, saber que nuestro amigo va a hacer obras para sus amigos los nios. Seguros de contar con nuestro Mejor Amigo en la Campaa Se busca un Milln de Amigos que estamos organizando, aprovechamos para decirle que estamos muy contentos, muy agradecidos y que lo estimamos bastante. Atentamente, Nia Floresmila Tocto DE COMIT GUA DEPDTA. ANLISIS DE LECTURA
Analiza el texto y, en relacin a las propiedades estructurales. Anota en cada recuadro las preguntas que podras formularle a tu compaero respecto de cada una de las propiedades.
Cantidad informacin
de
COHERENCIA
Calidad de informacin
Estructuracin de la informacin
COHESIN
ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCION DE TEXTOS PARA DOCENTES:
APLICAMOS ESTRATEGIAS COGNITIVAS, AFECTIVAS Y METACOGNITIVAS DURANTE LA PLANIFICACIN DE LA PRODUCCIN DE UN TEXTO.

Contenido bsico: Estrategias de planificacin para la generacin de ideas: lluvia de ideas, asociacin de ideas. Determinacin del propsito e intencionalidad comunicativa.
SESIN N 1: Planificacin de la escritura

ACTIVIDAD N 1 Lee el siguiente texto y luego responde:
Mi imagen de escritora No s cmo empezar, sta es la primera afirmacin que hago cuando tengo que escribir un tema para un examen o preparar una clase o hacer un trabajo; en estas situaciones necesito redactar bien, explicar claramente los contenidos y, adems, hacerlo con un lenguaje culto. Ante estas perspectivas, me bloqueo y no s cmo empezar, ni cmo continuar. Para m, hacer este trabajo supone un sacrificio porque invierto mucho tiempo mirando y remirando el diccionario de sinnimos, la gramtica, leyendo y releyendo lo que he escrito cincuenta mil veces; y an as, siempre consigo un texto mediocre, nunca me siento satisfecha, creo que falta algo Ahora bien cuando escribo por placer, es decir, cuando escribo porque me apetece, o porque psicolgicamente lo necesito, entonces no me cuesta nada empezar. Escribo todo lo que me pasa por la mente: idea que tengo, idea que apunto; no me preocupa la gramtica, ni la coherencia, ni la puntuacin. Nada me preocupa, simplemente vomito todo lo que tengo en la cabeza y que por un motivo u otro no quiero compartir con nadie, es una especie de desahogo. Resultado: un texto sin cohesin con las ideas muy mezcladas, un escrito que a veces resulta incluso infantil. Cabra comentar que nunca he tenido inquietudes de escritora, en el sentido de persona que se dedica a cultivar los gneros literarios. No he intentado escribir ni un cuento ni un poema, creo que no est hecho para m. Soluciones? Supongo que hay, slo hay que saber vehicularlas. As lo espero.
Tomado de: Cassany, Daniel La cocina de la escritura
Qu piensa nuestra protagonista de la tarea de redactar un texto? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Siempre le es difcil redactar? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Qu problemas de redaccin tiene? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Qu soluciones le propondras? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Es importante planificar la escritura? Por qu? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ SABER ESCRIBIR Saber escribir no quiere decir escribir como un artista. Se trata de componer un texto prestando atencin tanto a la forma como al contenido, componer un texto requiere que se compongan las ideas de forma rigurosa, as como que se las exprese con un buen estilo. 4 Cada uno de nosotros posee una manera particular de escribir, y es la que debemos potenciar. Existen tantas maneras de escribir como escritores, por tanto, no se pueden dar recetas iguales para todos, sino que cada uno debe adaptar las pautas de escritura a su propio estilo. Aprender a escribir es tambin aprender a usar la lengua de forma adecuada a la situacin, al contexto, y esta capacidad no puede desarrollarse con el estudio de formas lingsticas alejadas de su uso y de los contextos reales de produccin. Hace falta el dominio de un saber y un saber hacer. 5 Un escritor deber tener suficientes conocimientos del cdigo escrito y tendr que saber aplicar las estrategias necesarias de redaccin si aspira a comunicarse correcta y adecuadamente por escrito. LA PRODUCCIN DE TEXTOS: ESTRATEGIAS INICIALES DE PRODUCCIN
4 5
SERAFINI, M. T. (1993): Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura, Barcelona, Paids Ibrica, 16. CASSANY, D. (1995): La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 18.
El proceso de produccin de textos comprende cuatro grandes etapas: planificacin, redaccin propiamente dicha, revisin y redaccin final. Estas etapas se presentan secuenciadas y a su vez comprenden otras operaciones como las que podemos apreciar en el cuadro siguiente de Daniel Cassany 6:
PLANIFICACIN
Generacin ideas. Organizacin de las ideas. Determinacin de los objetivos. de
REDACCIN
Organizacin del texto en prrafos.
REVISIN
Mejora del contenido, la organizacin y el estilo de lo que se ha escrito.
REDACCIN FINAL
Llevar a cabo la versin definitiva del texto.
Informacin, afirmacin y garanta de lo escrito. PRIMERA ETAPA: PLANIFICACIN
En esta etapa, el escritor lleva a cabo la generacin de ideas, determina los Determinacin del Coherencia y objetivos del texto que va a redactar, el punto de vista, la organizacin de punto de vista. cohesin. acuerdo con la finalidad, y, por ltimo, recoge la informacin necesaria para la redaccin final de su texto. Por ello, el escritor ha de plantearse, inicialmente, 7 Recogida de la las siguientes preguntas : Los
marcadores del Sobre qu voy a escribir? discurso. informacin.
Cul es mi intencin? Para quin voy a escribir? Cmo voy a escribir? Cmo generar las ideas? ideas Dnde encontrar la informacin necesaria? informacin Cmo dispondr las ideas en el escrito? de las ideas
Seleccin y lmites del tema Finalidad Destinatario Actitud y tono Tcnicas de generacin de Recogida de Clasificacin y ordenacin
1. La finalidad del escrito Para qu se escribe? Cuando escribimos debemos orientar nuestro pensamiento hacia un propsito concreto. Al redactar es preciso tener claro el fin o propsito del escrito. Completa: Cul es la finalidad de estos tipos de textos? Textos narrativos Textos descriptivos
6
Cfr. CASSANY, D. (1996): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Barcelona, Paids Ibrica, 6 ed., 155. 7 Cfr. ONIEVA MORALES, J. L. (1995): Curso Superior de Redaccin, Madrid, Verbum, 15.
Textos expositivos Textos argumentativos Textos instructivos Identifique la finalidad (N: narrativa; D: descriptiva; E: expositiva; A: argumentativa; I: instructiva) que se propondra un escritor al redactar un texto sobre los siguientes temas: a) b) c) d) e) f) Proporcionar pasos para elaborar un mapa conceptual ( Convencer el pblico en general de reciclar la basura. ( Decir cmo es el colegio en el que trabajo. ( Explicar qu es un aprendizaje significativo. ( ) Contar una ancdota. ( Realizar un informe sobre el rendimiento de alumnos aplazados. ) ) ) ) ) (
2. El destinatario del escrito
Para quin escribo?
Los destinatarios o lectores variarn segn su edad, intereses, cultura, clase social, sentimientos, etc., y a ellos debe adaptarse nuestro escrito. Nos podemos hacer las siguientes preguntas al respecto: Quin va a leer el texto?, qu saben estas personas?, qu impacto quiero causarles?, qu tengo que explicarles?
Esta obra, presentada en edicin de lujo full color, contiene 100 recetas variadas y marca la diferencia ofreciendo un agregado de informacin nutricional y consejos para escoger una dieta saludable. Las recetas han sido elaboradas por el chef Carlos Otero, que ofrece entradas, bocaditos, ensaladas, platos de fondo y postres, todas las recetas con una presentacin diversa de sabores que priorizan el cuidado de la salud, dirigindose a quienes cuidan su alimentacin por recomendacin mdica o por seguir determinados estilos de vida. Incluye los prlogos de Elmer Huerta (Fundador y Director Preventorio del Cncer Washington Hospital Center), Juan Javier Godoy (Presidente de la Asociacin de Diabetes del Per) y el chef Guido de Gallia Paredes (Director del Instituto Superior de Alta Cocina DGallia). http://www.perubookstore.com/libro/TL234/comidaEn Bueno, bonito y barato. Al mal tiempo, buen marketing, Rolando Arellano, un especialista en los estilos de vida del Per y en los mercados de pases en desarrollo, explora en artculos breves, precisos y estimulantes los cambios econmicos y culturales que se han producido en el Per en los ltimos aos, la naturaleza y causas de la crisis econmica mundial, su relacin con la economa peruana, los factores que protegen al Per de la crisis, as como los problemas y retos que los empresarios peruanos debern afrontar en la competitiva economa del silgo XXI, en un contexto de globalizacin y tratados de libre comercio que nos exigirn ser eficientes y creativos, para vender al exterior; y a la vez ser fieles a nuestras culturas locales, para vender a nuestros compatriotas.
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A qu pblico va dirigido el libro?
A qu pblico va dirigido el libro?
El ingreso a la Carrera Pblica Magisterial se realiza a travs de dos formas: a. Mediante concurso pblico de nombramiento cuando el profesor titulado ingresa al primer nivel de la Carrera Pblica Magisterial en el rea de gestin pedaggica, segn lo establecido en los artculos 11 y 14 de la Ley N29062. Este concurso tiene dos etapas: una nacional y otra institucional. () b. Mediante el programa de incorporacin gradual que se produce cuando un profesor nombrado, comprendido en la Carrera de la Ley de Profesorado, accede a alguno de los niveles de la Carrera Pblica Magisterial. Tiene derecho a este Programa el profesor con ttulo pedaggico que, no se encuentra haciendo uso de licencia sin goce de haber, ni cumpliendo sancin administrativa y est comprendido en el numeral I de la presente norma El profesor podr postular a las reas de gestin pedaggica o de gestin institucional y al mismo nivel magisterial que tenga en la Ley del Profesorado o a un nivel superior de la Carrera Pblica Magisterial, siempre que cumpla los requisitos de dicho nivel. No necesita pertenecer, en la Ley del Profesorado, al nivel de Carrera inmediatamente anterior.
Programa de incorporacin a las reas de gestin pedaggica e institucional de la carrera pblica magisterial para profesores con ttulo pedaggico nombrados segn el rgimen de la ley N 24029, ley del profesorado modificada por ley N 25212.
A qu pblico va dirigido este texto?
3. Determinacin del punto vista
Debemos dejar claro nuestra perspectiva o punto de vista con el que vamos a tratar el asunto. La actitud o punto de vista bajo el cual se trata el tema, puede ser: positiva o negativa, humorstica o seria, entusiasta o desilusionada, etc.
Nuestra sociedad vive sustentada sobre "falsas necesidades" que les son impuestas por los intereses de la publicidad. Uno de los rasgos sobresalientes de este manejo del ser humano es la transformacin de lo superfluo en necesario; otro, ms sutil y alienador, haber trasladado el centro de gravedad de la persona a los objetos. "La gente se reconoce a s misma en sus comodidades", esto se denomina "la sociedad opulenta", en la que las tcnicas publicitarias indican al consumidor QU ES LO QUE DESEA o mejor quiz, QU DEBE DESEAR, eso ha provocado en la sociedad un cambio radical de actitudes que hace que las personas quieran ser alguien que en realidad no son.
La publicidad hace que se mueva e incremente en cierta forma la economa, en donde el consumidor escoge lo que desea adquirir; muchos de los factores como el color, tamao, forma (entre otros) de los productos, hacen que el consumidor actual tenga diversas opciones para cubrir sus necesidades. La publicidad sirve para dos cosas principalmente: - Da a conocer un bien o servicio. - Pretende modificar la conducta del pblico. Ambas caractersticas permiten a la publicidad ser una potente herramienta para eliminar conductas negativas que se dan en la sociedad.
Cul es la actitud del autor de este texto?
La desnutricin es un estado patolgico provocado por la falta de ingesta o absorcin de alimentos o por estados de exceso de gasto metablico. Puede ser primaria que tambin puede ser llamada desnutricin leve, o desnutricin secundaria, la cual si llega a estar muy grave puede llegar a ser otra patologa como el cncer o tuberculosis. En los pases en vas de desarrollo suele ser una gran causa de mortalidad infantil, su combate es la razn de ser de organizaciones mundiales como la UNICEF o locales como Conin en Chile, esto tiene repercusiones graves por la razn de que las personas a las que afecta generalmente y en mayor rango es a los nios, produciendo graves martirios y un bajo rendimiento escolar.
En: http://www.foroswebgratis.com/tema-la_pobreza2-148442-2120003.htm
4. La generacin de ideas
Mientras planificamos podemos emplear diferentes estrategias para generar ideas en forma estructurada y completa, aunque al comienzo se presenten sueltas, fragmentadas o incluso contradictorias. Podemos contar con listas de ideas o referencias de textos que anteriormente se han escrito sobre el mismo asunto, as como preguntas, datos bibliogrficos y hechos de experiencia
personal, etc. Veamos algunas de estas estrategias que nos pueden ser tiles para generar ideas: 4.1. La lluvia de ideas Conocida tambin como torbellino de ideas, consiste en anotar en una hoja todas las ideas que se nos ocurran acerca del tema que vamos a desarrollar en nuestro texto, sin desechar ninguna. Posteriormente, se eliminarn las que no resulten vlidas para el desarrollo del tema. Por ejemplo:
TEMA: Realidad educativa regional La educacin forma personas. Campaas publicitarias que favorecen la educacin. Son suficientes? Existe un Proyecto Educativo Regional? Qu temas transversales considera el PER? Quin es el protagonista educativo de la regin? Qu rasgos presenta la educacin inicial, primaria y secundaria en nuestra regin? La educacin de las aulas no es suficientemente para constituir una nueva sociedad. Yo conozco algunos problemas de desercin escolar, aulas daadas, directores corruptos. Prioridades: la sociedad corrompe al nio o adolescente, el desempeo docente, el rol de los padres de familia. Por qu hemos pasado de una educacin meramente conductista a una totalmente condescendiente? La educacin comienza por casa. Construyamos hbitos formativos dignos de ser compartidos.
4.2. Los agrupamientos asociativos Sirven para representar grficamente la lista desordenada de ideas citadas en el torbellino. Para asociativo se CAPACITACIN escribe en el centro ACTORES Y hacer un agrupamiento PROGRAMAS DEL DOCENTE de la pgina el tema, el hecho o la palabra clave sobre lo que vamos a trabajar. AGENTES ESTADO Luego, se colocan alrededor las ideas relacionadas con el elemento central. Ejemplo:
INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA VISIN MISIN ATENCIN EDUCATIVA PER PRIORIZACIN DE PROBLEMAS COMUNIDAD EDUCATIVA CAUSAS EFECTOS REALIDAD EDUCATIVA REGIONAL MINISTERIO DE EDUCACIN SISTEMA EDUCATIVO
4.3. Las seis preguntas Se toma como punto de partida las preguntas conocidas como las 6 preguntas: qu, quin, cundo, dnde, cmo y por qu. Estos seis puntos son esenciales para cualquier tema, aunque pueden ampliarse con otras interrogantes. Las podemos apreciar mejor mediante la tcnica de la estrella: Qu? Cundo? Dnde? Cmo? La educacin En la actualidad. En nuestra regin Investigando, recogiendo informacin
Quines? Los actores y agentes educativos
Por qu? Conocer el nivel de efectividad del sistema educativo en nuestra regin
ACTIVIDAD N 2 Conforma grupos de trabajo y teniendo en cuenta uno de los temas siguientes: Televisin y educacin, Capacitacin docente, El hbito lector, La contaminacin ambiental, Turismo en Chulucanas; respondan las siguientes interrogantes: Cul sera la intencin de nuestro texto? Quines seran nuestros lectores? Qu tipo de texto vamos a escribir (narrativo, argumentativo, expositivo, etc.). Qu tono o actitud adoptaremos? Realicen: Una lluvia de ideas sobre el tema. El agrupamiento asociativo de la informacin recogida.
SESIN N 2: Organizacin de ideas y seleccin de fuentes de informacin.

ACTIVIDAD N 1 Observa lo siguiente: El alcoholismo 1. Concepto 1.1. Enfermedad de adiccin: individuo 1.2. Influye en la sociedad 1.3. Generador de violencia, violaciones, accidentes. 2. Tipos de bebedores 2.1. Bebedor social. 2.2. Bebedor crnico. 3. Cmo superar la enfermedad? 3.1. Aceptacin de su dependencia. 3.2. Rehabilitacin. El alcoholismo El alcoholismo es una enfermedad de adiccin a bebidas alcohlicas que influye en la vida del individuo y la sociedad, por ser uno de los mayores generadores de violencia intrafamiliar, violaciones y accidentes. Existen dos tipos de bebedores: el bebedor social, quien consume espordicamente, y el bebedor crnico que consume frecuentemente. Para salir de esta enfermedad es muy importante que el individuo acepte su dependencia y con el apoyo familiar logre su rehabilitacin.
Qu relacin existe entre el primer y el segundo cuadro? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Cmo ha ayudado el esquema a la redaccin del texto? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Sueles organizar tus ideas antes de redactar? Qu tipo de organizador utilizas? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Establece el orden de las siguientes ideas:
1. De igual forma, la Biblia expone los atributos y el carcter de Dios. 2. que expone cmo el Dios creador se ha relacionado, se relaciona y se relacionar con el ser humano. 3. es un libro eminentemente espiritual y habla sobre la historia de la humanidad, 4. La Biblia es para los creyentes la palabra de Dios inspirado por el Espritu Santo, 5. su creacin, su cada en el pecado y su salvacin, -----------------------------------En su versin actual, publicada por la editorial DC Comics, Superman naci en el lejano planeta Krypton bajo el nombre de Kal-El. 2. El beb fue encontrado y adoptado por los esposos Kent: Jonathan Kent y Martha Kent, quienes lo llamaron Clark Kent. 3. Superman fue creado por Joe Shuster y Jerry Siegel, y ha aparecido en varias series de radio, televisin, pelculas y otros medios. 4. Al crecer, Clark fue descubriendo habilidades y poderes sobrehumanos. 5. Siendo un beb, fue enviado al planeta Tierra por su padre Jor-El, justo antes de la desintegracin del planeta. 6. Clark se convierte en Superman, haciendo uso de sus asombrosos poderes para luchar por la verdad, la justicia y el estilo de vida estadounidense. 7. La nave espacial en la que viajaba aterriz en las afueras del ficticio poblado de Smallville (Villachica), en el estado de Kansas. 1. -----------------------------------1. As, una cierta oracin puede ser una mentira 2. es una declaracin realizada por alguien que cree o sospecha que es falsa o parcial, 3. Una mentira siempre oculta en forma parcial o total la realidad, 4. si el interlocutor piensa que es falsa o que oculta parcialmente la verdad. 5. esperando que los oyentes le crean. -----------------------------------La telenovela (tambin llamada teleserie y, en Espaa, culebrn) es un programa de televisin producido originalmente en Amrica Latina, y de una duracin de aproximadamente seis meses a un ao como mximo. En casos excepcionales su duracin se puede extender a dos e incluso tres aos. a diferencia de stas la telenovela latinoamericana tienen un nmero limitado de episodios, no pasando normalmente de alrededor de cien o pocos cientos transmitido en episodios diarios (usualmente de lunes a viernes) y consecutivos, narrando una historia ficticia (aunque puede estar basada en hechos reales) de alto contenido melodramtico. Si bien son temticamente parecidas a las soap operas de la televisin estadounidense, ------------------------------------que "anima" la noche mezclando la msica. Una discoteca es un local donde se baila. sino que proviene de discos que son "mezclados" Tambin se conoce como boliche, club, bote [but], disco, confitera, etc. (reproducidos sin solucin de continuidad, pero si por un Loop) por un disc jockey (DJ), Se diferencia de los antiguos bares bailables porque la msica no es tocada en vivo
1. 2. 3. 4. 5.
6.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
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diciendo los poemas y cumplidos mas irresistibles para expresar lo que se siente por el otro. Una buena cena romntica no se prepara solo cocinando un plato sabroso, y sacar todo de si para entregrselo a nuestro invitado como prueba irrefutable de amor. ambientando el lugar de forma adecuada, Una buena cena romntica es todo eso en conjunto, por lo que lo ideal para esa noche es no guardarse nada -------------------------------------
LA ORGANIZACIN DE LAS IDEAS Es un aspecto de la coherencia por el que las ideas recopiladas se organizan segn la situacin comunicativa y la finalidad del texto. Estas ideas se cambian, se completan o se sintetizan en nuevas expresiones ms claras o cortas, ms explcitas. Esta fase de la etapa de planificacin de un escrito tiene lugar en cualquier momento del proceso de escribir. Cabe indicar que la organizacin de las ideas es flexible y tiene lugar en cualquier momento del proceso de redaccin, ya que a medida que se avance hacia la consecucin del producto final, la exigencia de una mayor generacin de ideas y de una mejor planificacin del escrito ser mayor. Una buena manera de organizar las ideas es utilizar los esquemas; los cuales nos ayudarn a establecer una secuencia lgica de cada una de las ideas que tenemos sobre un tema determinado. Existen diferentes tipos de organizadores: esquema de llaves, mapas conceptuales, fichas, esquemas verticales, diagramas, cuadros comparativos, mapas semnticos, etc. Los organizadores visuales o grficos de la informacin nos slo nos permitirn comprender mejor un texto ya producido, sino que adems, nos ayudan a organizar nuestras ideas en relacin al texto nuevo que queremos construir. Tambin podemos usar fichas elaboradas con informacin de las distintas fuentes que hemos consultado para elaborar el escrito. Un esquema es una estrategia a que consiste en representar las partes ms importantes de caf de un texto; es como un esqueleto en el cual podemos colocar las ideas y datos ms donde representativos y que despus desarrollaremos en cada uno de los prrafos de nuestro es se difundi texto. rpidamente Por ejemplo observemos como en elEnsiguiente mapa conceptual se han el S. XVII organizado las ideas del texto sobre el caf:
tiene se convirti
La planta
da lugar
La bebida
origen
En Arabia
Un pequeo arbusto
Se tomaba en el S. XIII
Hojas verdes y oscuras
Flores blancas En un brebaje popular

producen en Frutos rojos y pequeos
Muchos pases
El caf
La planta de caf es un pequeo arbusto con hojas verdes y oscuras y flores blancas que producen frutos rojos y pequeos. Como bebida, el caf se origin en Arabia, donde ya se tomaba en el S. XIII. Llega a difundirse rpidamente durante el S. XVII y se convierte en un brebaje popular en muchos pases.
Tipo de texto Nivel de vocabulario

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIN DE LECTURA
La complejidad del texto y su contenido influyen en la comprensin. Un vocabulario limitado impide entender el significado de un texto
ACTIVIDAD N 2 Una actitud negativa hace perder la Actitudes hacia la las ideas presentadas en el siguiente cuadro Teniendo en cuenta concentracin en lo que se lee. lectura sinptico elabora el texto expositivo sobre los Factores que intervienen en la comprensin lectora
Propsito de la lectura Determina aquello a lo que se ha de atender. Influye directamente en la comprensin. Buena salud Buena visin Sin cansancio Bien nutridos
Estado fsico y afectivo general
________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________ ACTIVIDAD N 3 Organiza la siguiente lluvia de ideas en un organizador grfico y luego redacta un texto coherente. La secuencia se encuentra en desorden, as que tu primera tarea ser la de agrupar y ordenar las oraciones para poder conseguir, adems, un texto separado en prrafos. No olvides ponerle el ttulo que consideres ms adecuado.
1. En el anciano, la memoria diferida permanece intacta durante mucho tiempo. 2. Segn los rganos sensoriales que intervienen, tenemos memoria visual, memoria auditiva, memoria tctil, etc.
3. Concebida como persistencia del pasado, la memoria constituye una vasta funcin intelectiva. 4. En la memoria, como una vasta funcin intelectiva, intervienen hasta las ms elaboradas y complejas capacidades de comportamiento social. 5. Denominamos memoria a la capacidad de retener y localizar los acontecimientos vividos con anterioridad. 6. Otra de las distinciones posibles de los tipos de memoria es segn los rganos sensoriales que intervienen. 7. Las funciones ms primitivas que intervienen en la memoria son mirar, escuchar, andar. 8. En la memoria inmediata se trata de reconstruir los hechos de un pasado muy reciente. 9. La memoria es la persistencia del pasado. 10. En la memoria, como una vasta funcin intelectiva, intervienen desde las funciones ms primitivas. 11. En el anciano, la memoria inmediata declina. 12. Podemos distinguir varios tipos de memoria en funcin de los criterios que usemos. 13. En la memoria diferida se trata de reconstruir un pasado ms lejano. 14. En la memoria, concebida como una vasta funcin intelectiva, interviene todo el proceso de aprendizaje del ser humano. 15. La memoria inmediata es un tipo de memoria para la que est mejor predispuesto en el nio. 16. Una primera clasificacin de los tipos de memoria sera la diferencia entre la memoria inmediata y memoria diferida.
RECOGIDA DE LA INFORMACIN Una vez generadas las ideas, y a partir del esquema y los objetivos de escritura, podremos determinar la cantidad de informacin con la que contamos y saber qu otros datos necesitamos. Entonces, procederemos a recoger ms informacin de los libros, revistas, peridicos e incluso de entrevistas que hagamos a personajes entendidos en la materia que estamos desarrollando. Conviene ir a las fuentes que poseen la informacin de primera mano o tienen la autora reconocida para hablar de un tema. Estas referencias puede incluir fuentes de informacin como: artculos publicados en revistas cientficas, captulos de libros, libros, tesis, peridicos, enciclopedias, diccionarios, monografas, documentos publicados en internet, entre otros. Esta fase de recogida de informacin o documentacin es un proceso complejo que consiste en tres pasos primordiales 8: 1. Reunir toda la informacin interesante, general y especfica sobre el tema del que se va a tratar. 2. Relacionar entre s esa informacin para poder integrar todos los datos que recopilamos y obtener una visin global del tema. 3. Valorar la informacin y ser capaces de percibir qu datos son realmente valiosos, cules son tiles y cules conviene desechar. Documentarse no es slo conseguir la informacin, sino tambin y especialmente estudiarla, entenderla y asimilarla de modo que se integre coherentemente con el resto de nuestros conocimientos.
Las citas Las citas constituyen el contenido que hemos extrado de otro autor con la intencin de: - Ilustrar algo que estamos diciendo. - Para apoyar con una voz y una autoridad ajena nuestras propias palabras. En cada cita debe figurar claramente el autor y la fuente que se ha usado. Las citas pueden ser: - Citas literales o textuales. - Citas no literales o no textuales.
8
Cfr. Montolo, Estrella (coord.) (2007) Manual prctico de escritura acadmica. Barcelona. Ariel. Vol. II. 33
Las citas textuales o literales deben ir entrecomilladas y, a continuacin y entre parntesis, debe indicarse el apellido del autor, el ao del libro del que se ha tomado la cita y la pgina/s de la/s que se ha extrado el texto. Ejemplo: Un
autor sostuvo que al comparar los desrdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente (Williams, 1995, p.45).
Si el nombre del autor forma parte del texto, sera as: Williams (1995, p.45)
sostuvo que al comparar los desrdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente
Por su parte, en las citas no literales o no textuales (es decir, que se menciona la idea del autor pero no se cita textualmente), no se coloca la pgina de la referencia. Se hace de la siguiente manera:
Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los desrdenes de la personalidad (Williams, 1995).
Cuando un autor tienen ms de una publicacin en el mismo ao, se compaa el ao de la publicacin con una letra minscula. Por ejemplo:
En dos estudios recientes (Harding, 1986a, p.80; 1986b, p.138) se sugiri que...
Otro estilo de citar es colocar la cita textual o no textual y hacer una llamada a pie de pgina para la correspondiente informacin bibliogrfica con el nmero de pgina especfica de donde se ha obtenido la cita. Sobre eso, Sawin1 hace referencia al caso de aquellas asignaturas que son objeto de rechazo por unos, mientras son del agrado de otros. El desagrado por una asignatura es un dato tan importante como el logro de objetivos. _____________
1. SAWIN, E. I. (1991), Tcnicas bsicas de evaluacin, Madrid: Magisterio Espaol, p. 34.
Pautas para elaborar referencias bibliogrficas Referencia

Libro con un autor
Formato
Apellido del autor (pueden escribirse en maysculas) (coma), Nombre (espacio), fecha entre parntesis (dos puntos), Ttulo en cursiva (coma), Nmero de edicin, (punto despus de la abreviatura ed. y luego se coloca una coma) Lugar de edicin (dos puntos), editorial. No se anota la palabra editorial o editores Autor y Autor, ao de edicin, Ttulo, ciudad, editorial.
Ejemplo
Casado, Manuel (2000): Introduccin a la gramtica del texto del espaol, 4 ed., Madrid: Arco/Libros.
Libro con 2 3 autores
Derek Edwards y Neil Mercer (1988) El conocimiento compartido, Barcelona: Paids. Coromina, Esteban; Velarde, Mario y Estela Trillo
Referencia
Formato
El ltimo autor va precedido de la conjuncin y seguido del Nombre de pila del segundo autor.
Ejemplo
(1997): Introduccin a las estrellas, 3 ed., Madrid: Ctedra.
Libro con 4 o ms autores
Si son ms de tres autores deben referenciarse slo los tres primeros separados por puntos y comas, y al final se coloca: y otros o et. al. Cuando el autor es una INSTITUCIN: Hay que colocar como autor a la institucin.
Coromina, Esteban; Velarde, Mario; Trillo, Estela y otros (1997): Introduccin a las estrellas, 3 ed., Madrid: Ctedra. Coromina, Esteban; Velarde, Mario; Trillo, Estela, et. al. (1997): Introduccin a las estrellas, 3 ed., Madrid: Ctedra. Real Academia Espaola (2001): Diccionario de la lengua espaola, 22 ed., Madrid: Espasa Calpe.
Libro con autor corporativo
Cuando son Se especifica despus del COMPILACIONES nombre del compilador (Comp.), editor (Ed.), director (Dir.) o coordinador (Coord.) Captulo de un libro Se cita primero el autor del captulo, el ttulo del captulo entre comillas, y luego los datos del libro en donde se encuentra el artculo, precedido de la preposicin en.
Martn Zorraquino, Mara Antonia y Estrella Montolo Durn (Eds.) (1998): Los marcadores del discurso. Teora y anlisis, Madrid: Arco/Libros.
Portols, Jos (2000): Dos perspectivas en el estudio de los marcadores discursivos, en Elena de Miguel y Marina Fernndez Lagunilla (Eds.) Sobre el lenguaje: miradas plurales y singulares , Madrid: Arrecife. Gonzlez Ruiz, Ramn (2002): La competencia textual, en Mara Victoria Romero (Coord.) Lengua espaola y comunicacin, Barcelona: Ariel. Rocha, Eugenia (1998) La Educacin para la Libertad, Sinctica 12: 55-60. Gonzlez Ruiz, Ramn y Concepcin Martnez Pasamar (1998): Saber hablar y competencia comunicativa, Rilce 14: 265-278.
Artculo en revista
Los artculos de revistas se referencian igual que el libro: Apellido del autor (coma), Nombre (dejar espacio), fecha entre parntesis (dos puntos), Ttulo del artculo (escrito entre comillas) (coma) Ttulo de la revista en cursiva, nmero de volumen (dos puntos) y las pginas. Los artculos de peridicos siguen el mismo formato con el que se referencia las revistas, slo que hay que indicar el nombre del peridico (coma) la fecha (coma) y
Artculo en peridico
Lpez Aguirre, Marcos (1999): Las virtudes humanas, El Comercio, Lima 25 de mayo de 1999, A-2: 13. Gallegos, Mara (2003) Las instituciones educativas, La Hora, 17 de agosto de 2003, Cultura: 23-24.
Referencia
Enciclopedia
Formato
la pgina. Autor si lo tiene, ao, ttulo, ciudad, editor,, tomo, pgina(s)
Ejemplo
Enciclopedia Salvat (1982) Mxico: Salvat, tomo 8, 796. Betancourt, Julin y Dolores Valadez (2002): Jerome Bruner: uno de los precursores de los estudios sobre estrategias cognitivas. En lnea Internet. 29 de abril de 2003. Accesible en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/06/ 6betan.htm
Las pginas web La cita de este tipo de referencias se har de un modo parecido al del ttulo de un libro: Nombre del autor (apellidos, nombre), (ao): Ttulo y subttulo. Tipo de soporte. Fecha de consulta (este dato es de gran importancia pues las pginas de Internet caducan o son modificadas peridicamente). Lugar de edicin y editores o bien direccin URL
Se puede usar las siguientes abreviaturas: Cfr. Cuando pedimos que el lector CONFRONTE con el autor correspondiente lo que nosotros estamos diciendo. Cfr. Carneiro Figueroa, Miguel (1999): Manual de redaccin superior, Lima, San Marcos. 35 Op. Cit. u Ob. Cuando ya hemos referenciado la obra del autor (OBRA CITADA) y Cit. para no volver a repetir los mismos datos. Gonzales Cruz, Eliana (2009) Op Cit. 21 Ibid. o Ibidem. Cuando estamos referenciando algo exactamente igual a la cita anterior (autor y libro). Esto se hace tambin para no volver a repetir los mismos datos. Ibid, 35 ACTIVIDAD N 4 Retomando la lluvia de ideas y el agrupamiento asociativo hecho la clase anterior, realiza lo siguiente: - Esquema de redaccin. - Redaccin del texto. - Escribe que fuentes de informacin consultaras para ampliar los datos sobre el tema trabajado. ______________________ BIBLIOGRAFA CARNEIRO FIGUEROA, Miguel (1999): Manual de redaccin superior, Lima: San Marcos. CASSANY, Daniel (1995): La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.
(1996): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir , 6 ed., Barcelona: Paids Ibrica. GALVEZ VSQUEZ, Jos (2001): Mtodos y tcnicas de aprendizaje, Trujillo: Grfica del Norte. ONIEVA MORALES, Juan Luis (1995): Curso Superior de redaccin , Madrid: Verbum. Montolo, Estrella (coord.) (2007) Manual prctico de escritura acadmica. Barcelona: Ariel. Vol. II. SERAFINI, Mara Teresa (1993): Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura, 2 ed. Barcelona: Paids Ibrica.
III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA

Ejercicios para el aula - Ejecutan la Propuesta Pedaggica Alternativa (PPA). - Socializan la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa. - Identifican las debilidades y las fortalezas en la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa. - Hacen llegar sugerencias para optimizar la ejecucin de la PPA. Actividades metacognitivas 1. Qu aprend en esta unidad? 2. Qu proceso segu para aprender? 3. En qu parte tuve ms dificultades? Cmo las supere? 4. Qu informacin necesito ampliar? 5. En qu situaciones puedo aplicar lo aprendido? Actividades de autoevaluacin 1. En qu consiste la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa? 2. En qu consiste la socializacin de la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa?
3. En qu consiste la identificacin de debilidades y fortalezas en la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa?
GLOSARIO DE TRMINOS - Aprendizaje.- proceso interno de construccin o reconstruccin activa de representaciones significativas de la realidad que las personas realizan en interaccin con los dems y con su entorno socio cultural, acorde con su desarrollo evolutivo y su experiencia o saberes previos. - Aprendizaje significativo.- Cuando el educando puede atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje, es decir que lo que aprende tenga sentido para l, y para que esto sea posible, lo que aprende debe ser de su inters, y esto se logra, cuando relaciona lo que ya sabe con lo que va a aprender. - Enseanza.- Es un proceso afectivo cognitivo, planificado y organizado por el docente, que consiste en un conjunto de ayudas que ofrece a los alumnos en el proceso personal de construccin de sus aprendizajes.
- Buckley, Helen. (1993) Educacin y derechos humanos. - Cossio Morales, C. (2012). Tcnicas de recojo y procesamiento de informacin aplicadas a la investigacin - accin. Mdulo 5. 1. ed. Lima. Edicin Instituto de Educacin Superior Pedaggico Privado Calidad en redes de aprendizaje CREA - Elliott, J. (1990). La Investigacin Accin en Educacin. Madrid: Morata. - Latorre, A. (2003). La investigacinaccin, conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Editorial GRA. - Mckernan, J. (2008). Investigacin accin y curriculum. Madrid Espaa: Ediciones MORATA, S.L. - Miranda, Efran (1978) Choza. Lima, Per. Editorial Humboldt. - Restrepo Gmez, Bernardo y otros. (2011). Investigacin accin pedaggica . Tras la hiptesis del maestro investigador, Medelln, Colombia. Corporacin Educacin Solidaria. - Rodrguez Sosa, J. (2005) La investigacin accin educativa Qu es y como se hace?. Lima Per: Editorial Doxa. - Strauss Anselm y Corbin Juliet (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia. - Ysla Almonacid, L. (2012). Bases tericas de la investigacin - accin. Mdulo 3. 2da. ed. Lima: Edicin Instituto de Educacin Superior Pedaggico Privado Calidad en redes de aprendizaje CREA
TERCERA UNIDAD
Presentacin
El propsito de la tercera unidad del III ciclo es continuar con la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa para mejorar la prctica pedaggica. Implica la aplicacin de las estrategias metodolgicas de enseanza innovadoras las mismas que contribuirn a optimizar el desarrollo de las capacidades comunicativas o matemticas. Describir las sesiones de enseanza y aprendizaje las mismas que deben ser registradas en el diario de campo. Acciones de reflexin permanente a nivel individual y colectivo.
III UNIDAD
2.1. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de expresin oral.
2.3. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de produccin de textos.
2.2. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de comprensin de lectura.
I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA
APORTES INDGENAS A LA AGRICULTURA MUNDIAL

Cuando los conquistadores europeos llegaron a Amrica, buscaban oro ansiosamente. Esta era la fuerza que los impulsaba y estaban dispuestos a
matar, como en verdad hicieron, para conseguirlo. Aparte del oro encontrado, el verdadero tesoro que trasladaron a Europa fue de tipo agrcola. Muchsimas plantas no eran conocidas por los europeos y llevados por la necesidad (haba mucha hambre en Europa), importaron los nuevos productos. Estos eran de varios tipos: plantas medicinales, fibras vegetales y, sobre todo, productos alimenticios. La lista de los productos que Europa import es muy larga; en algunos casos no consiguieron cultivar las nuevas plantas y tuvieron que continuar importando los productos; en otros casos, lograron cultivarlas y fueron estos productos los que salvaron a la gente pobre de muchas regiones europeas (por ejemplo, la papa). Entre los productos agrcolas importados de Amrica central y meridional, encontramos, maz, papa, yuca, man, semillas de girasol, nueces del Brasil, anacardos, frijoles, habas, pias, granadillas, guayabas, cacao, papayas, paltas, calabazas, tomates, ajes, etc.
Tomado de, Amodio Emanuele Cultura. La Paz, Bolivia. UNICEF, 1993. p. 107.
Como docentes qu reflexin nos provoca el texto ledo? Por qu? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ..................................................................................................................... .................................................................................................................................... .......................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ..................................................................................................................... .................................................................................................................................... ..........................................................................................................................
II. REFLEXIN TERICA
Pregunta reflexiva en relacin al contenido
- En qu consiste el proceso de la reconstruccin (diseo de la propuesta pedaggica alternativa?
2.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENSEANZA- APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS 1. CAPACIDAD DE EXPRESIN ORAL MODELOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS. Existen dos grandes modelos de enseanza/ aprendizaje de segundas lenguas; uno basado en el aprendizaje de destrezas y el otro en enfoques comunicativos: MTODOS DE DESTREZAS Se parte de la forma para llegar a las funciones: Se parte de la realizacin de ejercicios en la L2, de gramtica, de vocabulario, de la pronunciacin, etc. Se suele partir de una secuencia gramatical Se privilegia la memorizacin de palabras, frases, dilogos, etc. Se apoya en la traduccin de estructuras, palabras, frases, dilogos, etc. Se simplifica los textos orales o escritos, controlando en exceso estructuras oracionales, vocabulario, sonidos, etc. ENFOQUES COMUNICATIVOS Se parte de la situacin comunicativa: Se parte del uso de la L2 para aprenderla (con quin o quines quiero comunicarme, para qu, sobre qu necesito comunicarme; dnde, cundo y cmo se logra la comunicacin, etc.) Se parte de temas de inters para los nios. Se pone nfasis en la comprensin de una situacin comunicativa mediante actividades en las que se dialoga. No se recurre a la traduccin para el aprendizaje de la L2; esto es, se aprende la L2 de manera directa, escuchndola y respondiendo segn la comprensin. Se elige las estructuras, el vocabulario, etc., de los textos orales o escritos de acuerdo a la situacin comunicativa (se ejercita la L2 a partir de contextos de comunicacin concretos).
Tomado de Gua didctica de segundas lenguas. Ministerio de educacin, cultura y deportes. 1997. La Paz Bolivia. Pg. 13.
LA TRANSFERENCIA DE LAS HABILIDADES DESARROLLADAS EN HABLAR Y ESCUCHAR DESDE LA LENGUA MATERNA HACIA LA SEGUNDA LENGUA. LO QUE YA SABEN EN SU L1 LO QUE VAN A APRENDER EN LA L2
Comunicarse: Preguntar, responder, explicar, aclarar, pedir aclaraciones, confrontar ideas, contar, imaginar, mandar encargos, pedir objetos, etc. Reconocer las diferentes situaciones en las que se usa la lengua: En dilogos con sus compaeros, en los grupos, cuando estn jugando, cuando estn planificando, cuando dramatizan, etc.
Comunicarse en otra lengua: Preguntar, responder, explicar, aclarar, pedir aclaraciones, confrontar ideas, contar, imaginar, mandar encargos, pedir objetos, etc., usando otras estructuras, otros sonidos, otros elementos culturales, etc. y reconocer que la L2 se puede utilizar en las mismas situaciones que la L1 y en otras situaciones nuevas. Situaciones conocidas: En dilogos con sus compaeros, en los grupos, cuando estn jugando, cuando estn planificando, cuando dramatizan, etc. Situaciones conocidas: Con personas que no hablan su lengua, en lugares donde se usa la L2, en juegos propios de la L2 y su cultura, etc.
Tomado de Gua didctica de segundas lenguas. Ministerio de educacin, cultura y deportes. 1997. La Paz Bolivia. Pg. 14. Generalmente, con respecto a la adquisicin o aprendizaje de la lengua materna, se da la siguiente situacin: En contextos urbanos y rurales la mayora de los nios que han concluido la educacin del nivel inicial, que ya tienen dominio aceptable de la lengua materna a nivel oral. Aceptable en el sentido que en su mayor parte se dejan entender lo que dicen y entienden lo que otros les hablan. Y cmo han logrado este nivel aceptable de dominio oral de la lengua materna. No lo han logrado escuchando o leyendo definiciones sobre Qu es el sustantivo, el adjetivo o el verbo, ni conociendo sus clases y accidentes gramaticales de cada uno de ellos. Lo han logrado hablando y escuchando permanentemente; es decir, en forma natural, y usando la lengua como un instrumento bsico de socializacin. Porque la mejor forma de hablar bien es hablando, de leer leyendo y de escribir escribiendo. Entonces, en el nivel educativo de primaria y secundaria los profesores deberan propiciar el desarrollo de la expresin oral de sus alumnos promoviendo situaciones, estrategias y actividades donde el alumno hable y escuche permanentemente y cada vez ir graduando y complejizando el nivel de uso del castellano y no tanto acaparando la palabra, convirtiendo la gramtica en un fin y no en un medio o convirtiendo el curso en una exposicin terica de la lengua; es decir, deberan fortalecerse y consolidarse en los alumnos estas competencias logradas. En sntesis, El aprendizaje de la lengua en la escuela debe realizarse como se aprende en la vida; es decir, siguiendo el proceso de su adquisicin natural en la sociedad (Valladares, 2000: 79). De ese modo los estudiantes lograrn ser competentes en el uso de la lengua. COMUNICACIN ORAL: COMPRENSIN ORAL. Quien sabe escuchar aprende ms que el que no sabe escuchar, es una frase razonable, lgica y pertinente para todo estudiante de cualquier nivel educativo. Un gran problema en la comunicacin es no saber escuchar, un gesto mal interpretado o algo no dicho oportunamente puede distorsionar cualquier dilogo y originar conflicto. Debemos desarrollar habilidades para escuchar y ser escuchado.
Actitudes de no escucha: Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o lapicero, desplazarse por el aula, conversar otros temas ignorando al que habla, mirar con atencin el reloj, la ventana, dibujos u otros, preguntar sobre otras cosas, dormir. Actitudes de escucha: Guardar silencio cundo otro habla. Mirar al interlocutor, no interrumpir hasta que el hablante termine de completar su idea, tener un lenguaje corporal positivo, preguntar sobre el tema de conversacin. Algunas experiencias comunicativas que contribuye no slo al desarrollo de la capacidad lingstica de escuchar, sino tambin como incentivo a la lectura y a la produccin de textos es que a los nios les gusta escuchar cuentos, a continuacin algunos ejemplos: Jos Mara Arguedas , refiere que cuando era nio, su madrastra, para hacerle sentir su desprecio, le mandaba a comer y a dormir a la cocina, junto con los indios, de cuyas vivencias participaba, especialmente escuchaba, sus cuentos. Nuestro premio Nbel de Literatura 2010, Mario Vargas Llosa (1936), cuando era nio, no quera almorzar, entonces su abuela le contaba cuentos. En cierta ocasin una madre que haba descubierto en su hijo una marcada inclinacin hacia las ciencias matemticas, le pregunt a Albert Einstein qu poda hacer para reforzar el aprendizaje del pequeo. La respuesta del genio fue ms simple que sumar dos ms dos: Cuntele cuentos, le dijo. El Premio Nbel de Literatura 1982 Gabriel Garca Mrquezpas su infancia con sus abuelos maternos, quienes lo queran muchsimo y alimentaron su naciente fabulosa imaginacin. Por un lado, su abuela le narraba infinidad de cuentos porque era sumamente fantasiosa (Valladares, 2000: 82, 84, 91). Experiencias similares, de la influencia positiva que ejerce el contar cuentos a nios, se dieron con Jos Saramago, Hans Christan Andersen, Javier Heraud, Julio Verne entre otros. En nuestro contexto, los padres de familia y maestros podemos y debemos contar cuentos a nuestros hijos y alumnos. Porque si de contar cuentos se trata, contamos con una rica tradicin oral quechua - aimara (fbulas, leyendas, cuentos, etc.) que se transmiten y transmitieron de generacin en generacin, las mismas que contamos con versiones orales que se encuentran en la memoria de nuestros padres y abuelos. Tambin, contamos con versiones escritas traducidas al espaol, como: De la wallata y de la zorra, Del pucupucu y del gallo, Del zorro y del cuy, Del zorro y del cndor, Del granizo, de la helada y del viento, Del origen del lago Titicaca, De la laguna de Umayo, etc. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL. Existe varias estrategias de enseanza para desarrollar la expresin oral. Tenemos: Conversaciones interpares, juego de roles y dramatizaciones, entrevista, juegos lingsticos, lenguaje expositivo, tradiciones y leyendas. A continuacin presentaremos la estrategia: Estrategia: CONVERSACIONES INTERPARES Es comn que en la sala de clases los alumnos tengan pocas oportunidades para comunicarse entre ellos en forma espontnea y para hablar sobre temas relacionados con sus intereses y experiencias personales. En general, es el maestro quien monopoliza la palabra, presentando y explicando los contenidos de las asignaturas, formulando preguntas para verificar la comprensin de los alumnos, dando instrucciones o llamando la atencin de los nios para mantener la disciplina.
Sin embargo, para que los alumnos desarrollen sus competencias comunicativas es necesario ofrecerles espacios que les permitan interactuar entre ellos, comunicando sus experiencias, sus juegos, la vida de su barrio, la historia de su familia, sus ancdotas, etc. Estas conversaciones harn que sus aprendizajes cobren sentido, disminuyendo la distancia entre la realidad del colegio y la realidad de los alumnos. Las conversaciones internares diversificadas favorecen tambin el descubrimiento de las diversas funciones del lenguaje y de las mltiples posibilidades que ellas ofrecen, de acuerdo a las situaciones en que se desarrollan. Situaciones motivadoras, ligadas al deseo y a la necesidad de comunicar, permiten que los nios puedan expresarse libremente y que, a la vez, el maestro identifique los aspectos del desempeo lingstico que ser necesario enriquecer y sistematizar en otras instancias pedaggicas. Las conversaciones internares en la sala de clases, hacen posible el desarrollo de diversos aspectos relacionados con la socializacin de los nios, con el mejor conocimiento de s mismos y de los dems; favorecen el desarrollo de su autoestima, al percibir que sus experiencias, ideas y sentimientos son escuchados con inters y, por ende, valorados por sus compaeros y maestros. Al comunicarse espontneamente sobre temas que les son interesantes y significativos, los nios desarrolla sus competencias lingsticas y comunicativas, toman conciencia de los variados registros de habla que utilizan al imitar a los protagonistas de los hechos que narran y observan los variados comportamientos y modos de comunicarse de personas de su entorno natural, de programas de televisin o de pelculas. A partir de estas conversaciones los alumnos adquieren un dominio progresivo del uso de formas comunicativas ms elaboradas y son capaces de adoptar registros de habla adaptados a las diversas situaciones. En sntesis, se pretende ampliar, diversificar y estructurar progresivamente sus prcticas lingsticas. Por ltimo, las conversaciones internares estimulan en el alumno el inters por la lectura de variados tipos de textos, que le proporcionan informacin posible de ser compartida con sus compaeros. Sugerencias metodolgicas 1. Al iniciar la jornada escolar dedique un breve perodo a estimular las conversaciones espontneas de los nios. Seguramente ellos conversarn sobre lo que les ha sucedido durante el tiempo que estuvieron separados: algo que les llam la atencin en el recorrido desde o hacia la escuela, alguna noticia familiar, algn programa de televisin, una lectura que les haya parecido interesante o un sueo. Este espacio de reencuentro puede tener una duracin de 5 a 10 minutos y puede desarrollarse en un ambiente ms clido y afectuoso si los nios se sientan en crculo sobre una alfombra. -Utilice variadas modalidades para estos reencuentros. Por ejemplo, uno o varios alumnos pueden desear compartir con el curso algo que les haya sucedido; tambin pueden ser dilogos con el compaero de asiento, en voz tenue para evitar interferirse unos con otros.
- Otra alternativa puede ser formar pequeos grupos que interactan durante un perodo acordado y que posteriormente nombren a un representante para contarles a los dems, en forma resumida, los temas conversados en su grupo. 2. Lluvia de ideas -Estimule la lluvia de ideas, en la cual los nios son invitados a plantear sus puntos de vista, ideas o soluciones frente a un problema o desafo que desean resolver. Esta actividad se caracteriza por aceptar y valorizar todas las proposiciones, an las ms disparatadas o divergentes, sin enjuiciarlas ni rechazarlas; por ende, ofrece a los nios una oportunidad para expresarse con libertad, espontaneidad y creatividad. 3. Conversaciones despus de Abra espacios para que sus alumnos comenten en forma natural e informal las actividades realizadas en conjunto: una pelcula o representacin que hayan visto, un libro ledo, un hecho presenciado, un paseo, una visita, un proyecto realizado, etc. 4. Cmo te sientes hoy? Invite a sus alumnos a responder a esta pregunta, formulada por usted o por un compaero del curso. Pdale a un alumno que le formule la pregunta a usted y modele la forma de responderla con autenticidad y franqueza para dar espacio a que, a su turno, los alumnos expresen sus sentimientos y estados de nimo. 5. Lo que me gusta de ti es Modele frente a sus alumnos esta apreciacin, dirigindose a uno de los nios o nias. Procure expresarles cualidades o formas de ser sencillas, referentes a valores de amistad, compaerismo, curiosidad por el saber, solidaridad, respeto, generosidad, etc. Proponga a sus alumnos imitarlo, expresndole a algn compaero, amigo(a) o a usted mismo sus apreciaciones. Por ejemplo: Mara, lo que me gusta de ti es que siempre eres puntual al llegar a la escuela y al saln de clases. 6. Yo me pongo alegre cuando Y t? Al igual que en la actividad anterior, describe y exprese frente a sus alumnos una situacin que lo ponga contento. Invite a un nio a imitarlo diciendo lo que l siente. 7. Mi sueo Invite a los nios a contar sus sueos y a comentarlos. Dnde transcurra? Quines eran los personajes? Tuviste miedo? Estabas contento? 8. Chistes, adivinanzas, trabalenguas Otra forma de estimular las conversaciones entre los nios es abriendo espacios para que se cuenten chistes, adivinanzas, se desafen a repetir trabalenguas, se pregunten acerca de los colmos, etc. Por ejemplo: Nio 1: - Sabes cul es el colmo de un flaco?
Nio 2: Nio 1: Nio 2: Nio 1: Nio 2:
- No, no s. - Que lo contraten para limpiar mangueras por dentro!... - Y t, sabes cual es el colmo de un forzudo? - No Cul es? - Doblar una esquina!
Tomado de: Condemarn, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje: Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Pginas 15-18)
Estrategia 2: TRADICIONES Y LEYENDAS Esta actividad consiste en descubrir, valorar, recopilar y utilizar como recurso educativo las tradiciones y leyendas que se mantienen en la comunidad. Para recoger la informacin, los alumnos preguntan o entrevistan a sus padres, abuelos, vecinos o a otras personas de la comunidad, revisan diarios antiguos y consultan libros. Esta recopilacin constituye un buen pretexto para que los alumnos definan y valoren su entorno y su pertenencia cultural, y desarrollen su lenguaje oral y escrito dentro de un marco significativo. Ejemplos de tradiciones los constituyen las formas de celebrar la Pascua y la Navidad, bautizos, primera comunin, matrimonios, ritos funerarios, tradiciones religiosas como la fiestas de la Tirana, de Andacollo, peregrinaciones, paseos por la plaza, la Pampilla, platos tpicos, tradiciones solidarias como la minga en Chilo, canciones del pasado, dichos, refranes, payas, etc. Ejemplos de leyendas son: De Manco Cpac y Mama Ocllo, La laguna de Umayo (Sillustani), El origen del lago Titicaca, Del viento, el granizo y la helada, etc. La actividad de investigar sobre las tradiciones y leyendas permite que los alumnos se vinculen con su pasado, valoren su pertenencia cultural y miren con nuevos ojos sus usos y costumbres. Para obtener la informacin requerida, aprenden a preparar y a formular preguntas, y a desarrollar habilidades de anticipacin relacionadas con las posibles respuestas. Otro aspecto positivo es que la recopilacin de tradiciones y leyendas vincula a los alumnos con la literatura y los estimula a buscar informacin en libros, revistas, diccionarios o mapas, para enriquecer su investigacin. Luego, para comunicar el resultado de su trabajo sienten la necesidad de exponerlo oralmente a sus compaeros, leerlo en voz alta o escribirlo para publicarlo en un folleto con las leyendas y tradiciones recopiladas. De este modo, no slo se estimula la lectura y la escritura sino que los alumnos aprenden a utilizar una modalidad expositiva de comunicacin. Sugerencias Metodolgicas - Motive la actividad, contando a sus alumnos algunas tradiciones que usted recuerde de su infancia, tales como el paseo en la plaza los das festivos, la celebracin de algunas fiestas o santorales, algunos platos tpicos, etc. - Cuente alguna leyenda que usted conozca. Por ejemplo, puede narrarles la siguiente leyenda de la tradicin oral quechua aimara del altiplano puneo, que cuenta cmo se originaron los siguientes fenmenos naturales: LA LEYENDA: DEL VIENTO, EL GRANIZO Y LA HELADA Hay dos formas de heladas; la helada mujer y la helada hombre. La helada que ha cado en la noche del veinte fue helada mujer, porque se sent con la furia de la mujer colrica aplastando las plantas hasta matarlas; al contrario, la helada hombre slo pasa chamuscando ligeramente las hojas, que de inmediato se recuperan. Despus de una
ligera pausa la abuela prosigui. El granizo, el viento y la helada andan juntos por que son tres hermanos. El granizo (aimara: chijchi) es Dionisio Chicotillu; el viento (aimara: thalla) es Manuel Chicotillu y la helada (aimara: Huiphi) es Miguel Chicotillu. Estos tres hermanos a muy temprana edad quedaron <ius> (aimara: hurfanos), sin padre ni madre, por que un da murieron juntos cuando a la parcialidad visito el <compadre> (aimara: viruela). Crecieron pues, sin ninguna educacin - <qellas>, porque les faltaba el padre que los guiara por un buen camino. La abuela ya anciana, nada poda hacer para que fueran hombres tiles a la parcialidad. Cuando estaban en edad de trabajar un da la abuela, los mand a sembrar papas. Y de muy temprano se fueron llevando un costal con la cantidad suficiente para sembrar una yugada. Ellos desobedecieron a la abuela y prepararon <watias> y se lo comieron enseguida. Por la tarde regresaron a la casa y le dijeron a la <awicha> (aimara: abuela) que haban sembrado. Pas el tiempo, llegaron los carnavales y el martes de esta fiesta la abuela fue a sacar las primeras papas (aimara: achu-choque). El dueo de la chacra, un <haqe> (aimara: gente), vio que alguien arrancaba su chacra y corri donde la <awicha> y enfurecido la azot con un chicotillo, arrancndoles pedazos de carne de sus piernas, advirtindole, adems, a cada golpe que sus nietos no haban sembrado, que las semillas se lo haban comido en <watias> y que todo ese da de la siembra estaban vagando por los cerros. La abuela recogi sus carnes en su <awayu> (aimara: manta) y se los llev a su casa y por la noche cocin en caldo los despojos de su cuerpo. Cuando llegaron los tres hermanos les sirvi la comida con las carnes de su cuerpo. Y cuando haban terminado la <awicha> les cont lo ocurrido y se puso a llorar con prolongados hipos, recriminndoles como la haban engaado, adems, mostrndoles las heridas de su cuerpo. Los tres hermanos se encolerizaron. El mayor Dionisio se design granizo, el segundo Manuel viento, y el tercero Miguel helada y cada uno tomaron sus puestos ubicndose en los lugares ms estratgicos. As el granizo se fue a la cumbre del cerro Pucar, desde donde se precipit destrozando, no solo la chacra del hombre malvado que castig a la abuela, sino toda la <aynoca> (aimara: tierras de cultivo de la parcialidad). Al amanecer Miguel en forma de helada remat con todos los cultivos, y Manuel al da siguiente, en forma de viento trajo pestes a la parcialidad, ocasionando la muerte de aquel hombre malvado que maltrato a la <awicha>. Cuando haban pasado las calamidades, otro da, la abuela abri la despensa y con gran sorpresa encontr lleno de vveres, por que los nietos <qellas> (quechua: flojos) se dedicaban a robar las chacras en forma de granizo, helada y viento. Por eso, ellos estn a la expectativa, cuando en la parcialidad, alguien hace llorar a las abuelitas castigan robndoles las cosechas. El granizo duerme de da en las cumbres de los cerros, la helada llega al amanecer y el viento sopla por el abra de <thayalaka> (aimara: boca del viento) con el pelo desgreado, pero que, en cualquier momento pueden desatar sus furias castigando a los hombres que hacen llorar a las madres ancianas. Desde entonces, en Pirapi-Pampa cuando viene el granizo o amenaza la helada las gentes gritan: Pasa Dionisio Chicotillu, pasa Miguel Chicotillu en Amantan estn las <tawaqos> (aimara: jvenes) mas gordas vayan all. Relato recogido por Luis Gallegos Arreola. Cita como informante a Anastacia Ramos (qalawatu-awicha) de la parcialidad de Tajkina, AyIlu Marka Hilapunta del distrito de Chucuito. Tomado de: Cosmovisin y narrativa andina. (Recopilado por la CORPUNO) Lima, Editorial Universo, 1987, pp. 87-88.
- Estimule a los alumnos para que recuerden espontneamente las tradiciones y/o leyendas que conozcan. - Sugirales que pregunten a sus padres, a otros familiares, vecinos o personas de la comunidad sobre las tradiciones que an se mantienen. Pdales que las graben o tomen notas de ellas. . - Planee con el curso una invitacin a vecinos antiguos de! barrio para que vengan al colegio o para ser entrevistados en su domicilio. Anticipe con sus alumnos las situaciones comunicativas que se realizarn durante esos encuentros y pdales que las ensayen libremente. A continuacin, invtelos a reformular y sistematizar reflexivamente el lenguaje que van a emplear. - Estimule a los alumnos para que entrevisten a sus abuelos o a otras personas de edad, sobre las tradiciones que se han perdido en la comunidad: juegos que realizaban cuando eran nios, celebraciones o canciones. Sugirales que tomen nota, graben y escriban los contenidos de la entrevista y que aprovechen la ocasin para preguntarles sobre las leyendas y mitos trasmitidos de padres a hijos. - Pida a los alumnos que revisen diarios y revistas antiguos y consulten libros sobre leyendas y tradiciones. - Apoye a los nios en la revisin de la redaccin y la ortografa de los apuntes y notas tomados, ya sea en forma individual o en grupo y solicteles que acompaen los escritos con dibujos, fotografas o recortes. - Invtelos a realizar una presentacin frente al curso, al colegio o a los padres, con los resultados de la recopilacin realizada. Acompenla con un diario mural y/o con una exposicin donde se exhiban maquetas, fotografas o dibujos representativos de las tradiciones y leyendas. - Estimule la realizacin de variados tipos de dramatizaciones, incluyendo canciones, payas, etc., sobre las tradiciones y leyendas recopiladas. - Proponga a los alumnos relacionar estas actividades con otras reas de estudio, tales como ciencias naturales y ciencias sociales. Por ejemplo, los nios pueden consultar sobre los usos que se dan tradicionalmente a algunas plantas medicinales. - Tambin pueden preguntar a las personas de ms edad sobre las costumbres que escucharon narrar a sus padres respecto a pocas o a hechos del pasado, como la guerra del Pacfico u otros. ().
Tomado de: Condemarn, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje: Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Pginas 39 - 41)
REFLEXIONES SOBRE LAS SESIONES DE ENSEANZA DE EXPRESIN ORAL: Las reflexiones se realizarn en forma cooperativa e individual. Se sugiere los siguientes aspectos a considerar. - Sobre la sesin de enseanza y aprendizaje (E-A) de la segunda lengua (L2) o de la lengua materna (L1). - Sobre la sesin de E-A demostrativa. - Sobre las sesiones presenciales de I-A. - Sobre la metodologa - Sobre los procedimientos - Sobre los instrumentos - Sobre las vivencias en la ejecucin de la investigacin accin: Qu volvera hacer?, Qu no volvera hacer?, Qu aprend?, En qu me cambi?
2.2. CAPACIDAD DE COMPRENSIN DE LECTURA GENERALIDADES: Saber leer no es slo poder decodificar un conjunto de grafas y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, se trata de comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del texto; ello implica identificar la idea ncleo que quiere comunicarnos el autor, el propsito que lo lleva a desarrollar dicho texto, la estructura que emplea, etctera; en resumen, podemos decir que implica una accin intelectual de alto grado de complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE LA COMPRENSIN DE LECTURA. Existe varias estrategias de enseanza para desarrollar la capacidad comunicativa de comprensin de lectura. Tenemos: sala letrada, caminatas de lectura, conciencia fonolgica, jugar a leer, repertorio de palabras, programa de lectura silenciosa sostenida, lecturas compartidas, lectura en voz alta, estrategias metacognitivas. A continuacin presentaremos la estrategia: Estrategia 1: JUGAR A LEER Esta actividad consiste en que el nio lee de corrido un texto que l conoce de memoria, aunque todava no domine, o domine parcialmente, la decodificacin. Los textos que el nio puede leer de memoria se denominan lecturas predecibles, porque el nio puede anticipar las palabras que vienen a continuacin, gracias a que el texto se basa en su propia cultura oral, a que utiliza patrones o secuencias. La utilizacin de libros predecibles reafirma el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la lectura y de las otras modalidades del lenguaje. La actividad de jugar a leer presenta las siguientes ventajas: - Favorece una entrada a la lectura entretenida y gratificante. - Permite que los nios visualicen el lenguaje hablado y se familiaricen con las caractersticas del lenguaje escrito, a travs de su inmersin en l. - Permite que los alumnos practiquen la correcta articulacin de sonidos y palabras al repetir varias veces las canciones, poesas, juegos, etc.
- Estimula la toma de conciencia de la lectura como una actividad portadora de significado, entretenida y gratificante. - Permite que los alumnos desarrollen la creatividad sobre la base de su familiarizacin con diversas manifestaciones de su cultura oral. Sugerencias metodolgicas - Escuche a sus alumnos en las horas de recreo y anote sus rimas, frmulas de juego, rondas y otros textos de su cultura oral. Por ejemplo: Era una paloma, Punto y coma. Cay de su nido, Punto seguido. Era un animal, Punto final. - Registre igualmente las adivinanzas, trabalenguas o poemas que ellos conozcan de memoria. Por ejemplo: Oro no es, Pltano es, Qu es? - Estimule a los alumnos a leer textos predecibles sobre la base de una secuencia. Por ejemplo: A la una, mi fortuna, a las dos mi reloj, a las tres, tomo un tren, a las cuatro, mi retrato, etc. - Seleccione libros con cuentos predecibles, ya sea porque son conocidos por los nios, como La Caperucita Roja o Pedrito y el lobo; o porque tienen un patrn repetitivo como La gallinita roja y el grano de trigo o El nabo; o bien, porque tienen un patrn repetitivo/acumulativo. Por ejemplo: La tortilla Corredora Haba una vez una mam con muchos hijos. Un da quiso hacerles algo rico para comer y amas una Tortilla redondita.
Cuando estuvo lista, la puso en la ventana. De repente, la tortilla dio una salto, cay sobre la tierra Y empez a correr cuesta abajo. - Mam se arranca la tortilla! gritaron los nios. La mam sali de la casa persiguiendo a la tortilla que corra bajando por la cuesta. Detrs de la mam, partieron los nios. La tortilla sigui corriendo y lleg a casa de los abuelos. El abuelo tom su bastn y sali a pillar a la tortilla. Detrs del abuelo, parti la abuela. Adelante iba la tortilla, Detrs de la tortilla, el abuelo, Despus, vena la abuela, Luego, vena la mam Y al final, todos los nios. La tortilla sigui corriendo by se encontr con su conejo. El conejo sali detrs de la tortilla. Adelante iba la tortilla, Detrs de la tortilla, el conejo etc., etc. Estimule a los alumnos a jugar a leer registros de experiencias, (ver la definicin de registro de experiencia en el mdulo Sala letrada). Su condicin de predictibilidad se debe a la familiaridad del nio con un texto que ha sido dicho o dictado por l. Con las lecturas predecibles realice actividades como las siguientes: . Leer a un nio los textos todas las veces que l se lo solicite, cuidando de que vaya mirando las palabras a medida que usted las lee. . Solicitar ayuda a los alumnos de otros cursos para que dediquen un tiempo a leerle individualmente a un nio en voz alta, en una clida proximidad que le permita seguir visualmente el texto mientras lo escucha. . Estimular a los nios a jugar a leer; es decir, invitarlos a imitar a los lectores, repitiendo el texto de memoria. Repetir la actividad todas las veces que ellos la soliciten.
. Invitar a los padres a leerle a los nios cuentos en voz alta y a repetirlos todas las veces que ellos los soliciten. Explqueles las razones por las cuales ellos deben alabar a sus nios cuando jueguen a leer. Tomado de: Condemarn, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje: Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Pginas 81 -83) Estrategia 2:
LA ESTRELLA QUE CAY DEL CIELO

Cynthia Landa (*)
Hace muchsimos aos una estrella viajaba con rumbo perdido. Sufri, al parecer, un mareo. Todo le dio vueltas, perdi la estabilidad, se le nubl la visin y cay en tirabuzn junto a la aldea. Todos corrieron al verla caer. -Estar viva? -Habr muerto? -Por qu se habr cado? -Quin la empuj? -se preguntaban. Una paloma blanca se le acerc y oy muy despacito: Pin plin plin! -Es su corazn. Esta estrella est an con vida.
Pero nadie se atreva a tocarla y menos a levantarla. Unos decan: -No la toques, puedes quedar helado para siempre! Otros: -No! No! Si la tocas, te quemars. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------(*) Cuento peruano tomado del libro "Djame que te cuente..." Tomo I, Ed. Per Reporting, Lima, 1996.
Y hubo alguien que dijo: -Si la tocramos, podra deshacerse en cenizas. La estrella empez a tiritar. Pareca una campanita temblorosa, Por qu temblara? Nadie tena una respuesta. Sera acaso de susto o quin sabe de fro? Al verla tirada en el suelo, indefensa, las hojas de los rboles, compadecidas, bajaron y la cubrieron como una manta suave y tibia. Poco a poco, la estrella dej de tiritar y fue as como todos comprendieron que era el fro lo que extingua sus destellos estelares. Y al verla tan plida, las mariposas la animaron pintndola con los colores de sus alas. Entonces ella sonri y las lgrimas se fueron apagando en sus pobres ojos sin brillo. De todas partes vino gente a verla, a contemplarla aunque fuera por una sola vez. Vinieron desde los lugares ms apartados. Le decan que era hermosa, la ms bella de todas, la estrella ms dulce.
Pero ella continuaba all, inmvil. Y su fulgor armonioso, de relucientes reflejos de platino y diamante, se desvaneca con el paso de los das.
Estaban todos tan apenados de verla languidecer, que decidieron regresarla al cielo: -Con una honda gigante? - Con una escalera grande y otra chiquita? - Con una enredadera que trepara a los astros? - Tal vez el cndor podra llevarla. Todos opinaban:
- La honda no. A lo mejor la tiramos tan fuerte que se va ms all del cielo. - La escalera, tampoco. Demoraramos muchos aos en construirla. - La enredadera, menos. No habra jardinero que la hiciera crecer tan alto y tan rpido. Todos coincidieron, entonces, en que lo mejor y ms seguro sera llamar al cndor. Se llam al ms grande, al ms majestuoso, aclamado como el monarca de los cielos, quien acept al instante la misin. De inmediato la prendieron en su pecho y el cndor remont el vuelo, dejando atrs las casitas, el ro, las montaas, los nevados. Todo el mundo fue a despedirlos, Hasta verlos perderse en el azul Interminable. Y para que no se vuelva a caer, el cndor la asegur con un imperdible en el firmamento. Desde aquel da, la estrella que cay del cielo est junto a sus hermanas y a su ta luna.
Y agradecida y feliz no deja de iluminar con su sonrisa las noches de nuestra pequea aldea.
PREPARMONOS PARA LEER SECUENCIA ANTICIPATORIA Esta secuencia combina la necesidad de que los estudiantes anticipen posibles desarrollos en el cuento, sobre la base de su ttulo y de otras claves contextuales. Igualmente, logra que los nios se familiaricen con el formato del texto, y formulen algunos objetivos de lectura. La actividad se realiza en grupos heterogneos, tanto en relacin al genero de los nios como a sus diversos niveles de dominio del castellano. La actividad solicita a los alumnos seguir los siguientes pasos: 1. COPIA EL TTULO Escrbelo con tus propias palabras 2. DE QU CREES QUE SE PUEDE TRATAR? Escribe dos o tres ideas 3.AHORA REPASA EL DIBUJOS Puedes agregar un par de nuevas ideas? CUENTO Y MIRA LOS
4. ESCRIBE DOS O TRES PREGUNTAS CA DEL CUENTO CUYAS RESPUESTAS TE GUSTARA CONOCER.
ACER-
En este caso, el resultado del trabajo de un grupo de alumnos fue el siguiente:
1. LA ESTRELLA QUE CAY DEL CIELO Una estrella cae a la tierra 2. Yo creo que se trata de una durante una tempestad. Tambin podra ser que un cohete la empuja y se cae. 3. La estrellita sufre mucho y llora. La gente la quiere y trata de ayudarla. La estrella se va volando con el cndor. 4. Cmo se cae la estrella? Por qu no deja un hoyo al caer? Las estrellas sienten pena? estrellita que cae
PIENSA, ANOTA Y COMPARTE La maestra explicar los pasos a seguir en esta actividad, y utilizar las siguientes preguntas para que los alumnos tomen algunas notas de sus ideas antes de compartirlas con un compaero o compaera. En este ejemplo, tomando en cuenta el contenido del cuento y la necesidad de preparar a los alumnos para que comprendan lo que van a leer, la maestra pregunt:
- Imagnate que debido a extraas circunstancias te ves transportado a un planeta desconocido, lejos de tu hogar y de los tuyos. Cmo te sentiras"? qu desearas hacer?
Una pareja de alumnos respondi:

- Yo sentira mucha tristeza y llorara sin parar - Tendra deseos de regresar a mi casa. - Yo estara contenta de conocer otros lugares aunque tendra un poco de miedo. Tendra deseos de tener nuevos amigos pero tambin de ver a mi familia.
LEAMOS ACTIVAMENTE LECTURA GUIADA Esta actividad sugiere que la maestra comience a leer el cuento en voz alta hasta un punto en el cual se pueda pedir a los nios que anticipen posibles desarrollos de la historia. Preguntas tales como Qu creen ustedes que va a pasar ahora? Qu contestara X en esta situacin? Qu haran ustedes si les pasara lo mismo? servirn para lograr que los nios anticipen eventos y se relacionen ms personalmente con el cuento. Este procedimiento podr ser repetido no ms de dos o tres veces durante la lectura.
En el caso de este ejemplo, despus de leer el primer prrafo, la maestra se asegur que los nios comprendan el sentido general del texto. Ciertos nuevos trminos, tales como caer en tirabuzn, fueron fcilmente explicados con la ayuda de gestos. Luego, la maestra continu leyendo el siguiente prrafo hasta la primera pregunta que hicieron los nios del cuento (Estar viva?). Copi la pregunta en la pizarra para que sirviera como modelo e invit a los alumnos a formular otras preguntas que ellos haran si se encontraran en la aldea donde cay la estrella. Trabajando en parejas los nios escribieron sus preguntas, las que luego fueron compartidas con la clase. Una pareja de nios escribi: Se habr roto? Se habr golpeado muy fuerte? Se podr levantar sola?
CRCULO CAUSA / EFECTO Este organizador grfico permite a los nios tomar conciencia de las relaciones entre uno o varios eventos y sus mltiples consecuencias o efectos. Al igual que con cualquier otra actividad, es importante ofrecer a los alumnos un modelo desarrollado en forma colectiva con el fin de favorecer su comprensin y la futura autonoma de los estudiantes. En nuestro ejemplo, la maestra dibuj el siguiente crculo en la pizarra y pidi a los nios que lo copiaran en sus cuadernos. El crculo fue lo suficientemente grande (ms o menos del tamao de media pgina) para que los alumnos pudiesen acomodar dos o tres ideas diferentes. El ttulo Causa / Efecto resaltaba la relacin que se da entre las ideas.
La maestra model la actividad utilizando el siguiente ejemplo: - Imaginemos que una estrella cae en medio del patio de la escuela. Anot en la seccin "causa" del crculo: Una estrella cae en el patio de la escuela. Luego pregunt a los alumnos: - Cmo reaccionara el director? - Qu haran ustedes? En seguida les pidi que anotaran algunas de sus respuestas en la parte del crculo correspondiente a los efectos. El siguiente crculo causa / efecto que el resultado del trabajo de los nios de esa clase:
Una vez que la tarea estuvo terminada, la maestra pidi a los alumnos que trabajando en grupos de cuatro, cada uno con su propio crculo, anotaran las ideas generadas por el grupo. Volviendo al cuento, la maestra invit a los nios a dibujar otro crculo causa / efecto y les pidi que pensaran en lo que podra suceder si la gente de la aldea tocara la estrella. El tocar la estrella sera la causa, y lo que sucedera como resultado de esa accin constituiran los efectos. Entre las respuestas que ofrecieron los nios, se destacan los siguientes: - se quemaran los dedos - le haran dao a la estrella - les pasara la electricidad
- se les pondran los pelos de punta DIAGRAMA DE VENN Este organizador grfico es muy til para que los alumnos puedan comparar dos situaciones, personajes o elementos que aparecen en una lectura, destacando lo que tiene en comn y sus diferencias. En esta ocasin, la maestra ofreci un modelo de la actividad dibujando un diagrama e invit a los nios a comparar las reacciones que ellos tendran en caso de caer una estrella en el patio de la escuela con las reacciones de los aldeanos del cuento - La maestra solicit a los nios revisar sus cuadernos para recordar los tipos de preguntas que deben formularse en los diferentes momentos de la actividad.
Una vez que la tarea estuvo terminada, la maestra pidi a los alumnos que trabajando en grupos de cuatro, cada uno con su propio crculo, anotaran las ideas generadas por el grupo. Volviendo al cuento, la maestra invit a los nios a dibujar otro crculo causa / efecto y les pidi que pensaran en lo que podra suceder si la gente de la aldea tocara la estrella. El tocar la estrella sera la causa, y lo que sucedera como resultado de esa accin constituiran los efectos. Entre las respuestas que ofrecieron los nios, se destacan los siguientes: - se quemaran los dedos - le haran dao a la estrella - les pasara la electricidad - se les pondran los pelos de punta
DIAGRAMA DE VENN Este organizador grfico es muy til para que los alumnos puedan comparar dos situaciones, personajes o elementos que aparecen en una lectura, destacando lo que tiene en comn y sus diferencias. En esta ocasin, la maestra ofreci un modelo de la actividad dibujando un diagrama e invit a los nios a comparar las reacciones que ellos tendran en caso de caer una estrella en el patio de la escuela con las reacciones de los aldeanos del cuento - La maestra solicit a los nios revisar sus cuadernos para recordar los tipos de preguntas que deben formularse en los diferentes momentos de la actividad. - Mientras estos alumnos practicaban la enseanza recproca, el resto de la clase trabajaba en grupos realizando actividades sugeridas por la maestra. CRCULO PROBLEMA / SOLUCIN Esta actividad, muy parecida al crculo de causa / efecto, permite que los estudiantes sugieran una serie de soluciones alternativas a un problema planteado. En nuestro ejemplo, la maestra pidi a los nios que leyeran silenciosamente los dos siguientes prrafos del cuento: desde "pero ella continuaba all, inmvil . hasta "decidieron regresarla al cielo", y les plante que la gente de la aldea tena un problema, y que ellos podan sugerir algunas soluciones a este problema. Luego de dibujar el crculo problema / solucin en la pizarra, el que fue copiado por los alumnos en sus cuadernos, ste fue completado colaborativamente. Un ejemplo del resultado de esta actividad es el siguiente:
CUADRO DE COMPARACIN Y CONTRASTE
Este organizador grfico permite resaltar las diferencias que existen entre dos personajes o situaciones. En este caso, la maestra invit a los alumnos a completar un cuadro de comparacin y contraste, basndose en el cuento y en sus propios puntos de vista e ideas. El resultado de la actividad fue el siguiente: Cuadro de Comparacin y Contraste Cmo regresar la estrella al cielo? Utilizando escaleras Cmo debera ser para solucionar el problema? Ventajas Desventajas y Utilizando un cndor
Qu decidieron los aldeanos al respecto?
AMPLIEMOS NUESTRA COMPRENSIN CUADRO DE DOS COLUMNAS Este organizador grfico permite que el alumno establezca un dilogo consigo mismo acerca de algunas situaciones que aparecen en un texto. Requiere que la lectura se realice en forma crtica con el fin de indicar comentarios, reacciones o pensamientos que sta le sugiere al lector. Un ejemplo de cuadro de dos columnas elaborado por una alumna es el siguiente:
Cuadro de Dos Columnas
Los nios del cuento hicieron lo siguiente:
En su lugar yo hubiera
ESPEJO DE MENTE ABIERTA Esta actividad combina expresin artstica con discusin de las caractersticas y preocupaciones centrales de un personaje en un momento determinado de una lectura. El espejo de mente abierta pretende que los estudiantes identifiquen lo que le est sucediendo al personaje, sus sentimientos, ideas, cuestionamientos, preocupaciones, aspiraciones, etc. y que los representen como si fuera un espejo abierto. La elaboracin de los espejos de mente abierta implica que los alumnos seleccionan citas apropiadas, es decir tomadas textualmente de la historia, frases que sintetizan ideas importantes, dibujos y smbolos. Al finalizar la lectura del cuento, los alumnos de nuestro ejemplo decidieron elaborar espejos de mente abierta de diversos personajes del cuento. A continuacin se presentan dos ejemplos:
DILOGOS COLABORATIVOS Se trata de una actividad que permite retomar un texto, transformarlo y representarlo a travs de un formato diferente, en este caso lecturas dramatizadas. La maestra de nuestro ejemplo dividi la historia en los siguientes siete episodios: A. En el ciclo, una estrella viaja sin rumbo, se marea y cae. B. Los habitantes de la aldea sienten que algo ha cado, y corren a averiguar lo que ha pasado. C. Para protegerla, la cubren, la visitan y le dicen cosas bellas D. Los esfuerzos de la gente no tienen resultado, y entonces deciden que hay que regresarla al cielo. Sugieren algunas ideas para lograrlo, pero no son muy buenas. E. Alguien sugiere que sea el cndor quien devuelva a la estrella al cielo. Todos estn de acuerdo. F. Llega el momento de la despedida. El cndor parte con la estrella. G. La estrella est en el cielo, contenta, y los aldeanos la contemplan desde la tierra. - La maestra dividi la clase en siete grupos y asign a cada uno de ellos uno de los dilogos. Los alumnos, trabajando colaborativamente, propusieron diversas ideas para construir sus dilogos,
utilizando la informacin que entrega el texto y enriquecindola con los aportes de su imaginacin y fantasa. - Una vez logrado un consenso, cada nio escribi el dilogo en su cuaderno, ayudndose mutuamente cuando surgan dificultades frente a la escritura de algunos trminos. - La maestra ofreci algunos minutos para que cada grupo preparara su lectura dramatizada. - Los nios se distribuyeron alrededor de la sala de clases y cada grupo fue leyendo y dramatizando su dilogo. Para marcar el trmino de la presentacin de cada grupo, sus miembros dirigan simultneamente la mirada al siguiente grupo, el que iniciaba su presentacin. - Una vez finalizada la representacin total del texto, se celebr con aplausos el xito de la tarea. Un grupo de nuestro ejemplo escribi el siguiente dilogo: Grupo A. En el cielo, una estrella viaja sin rumbo, se marea y cae. - Qu te pasa hermana estrella? Ests plida y avanzas tan lentamente... - No s qu me ocurre. Me siento mareada y todo me da vueltas. - No tengas miedo. Apyate en m, yo te ayudar. - No puedo, qu me est pasando? Siento que todo gira alrededor, creo que estoy cayendo. - Herma! Dnde ests? Dnde has cado?
DIBUJAR CUENTOS Esta estrategia metodolgica permite que los alumnos seleccionen los momentos ms importantes de una historia, los ilustren y escriban un resumen para cada uno de ellos. El inicio, el desarrollo de los principales eventos de la historia y su desenlace sern presentados utilizando las expresiones propias de la estructura narrativa de un cuento: Haba una vez, un da, entonces, debido a esto, finalmente... Esta actividad fue realizada en el caso de nuestro ejemplo utilizando los siete momentos de los dilogos colaborativos, ilustrando cada uno de ellos como una parte de la historia.
Los diversos grupos de estudiantes dibujaron la escena que acompaaba su momento del cuento, y escribieron una pequea sntesis de lo que estaba ocurriendo.
OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS A PARTIR DEL CUENTO La maestra aprovech la lectura de este cuento, as como la de otros cuentos ledos con anterioridad para invitar a sus alumnos a realizar otras actividades relacionadas con la produccin de textos. Entre estas actividades se mencionan las siguientes: ESCRIBIR NOTICIAS Los alumnos redactaron noticias imaginando que efectivamente una estrella haba cado en el patio de la escuela. La produccin de este tipo de texto fue facilitada por los andamiajes ofrecidos por la maestra a travs de invitarlos a leer noticias de peridicos, ofrecerles preguntas guas referidas a los principales elementos de una noticia: Quin o quines estn implicados en el hecho? Dnde ocurri? Qu sucedi? etc. y a mostrar noticias elaboradas por los alumnos en otras oportunidades. Un ejemplo de noticia redactada por un grupo de alumnos y colocada en el peridico mural de la escuela es el siguiente:
TARJETAS POSTALES Las tarjetas postales invitan al alumno a retomar elementos del texto ledo y a expresar sus ideas y creatividad al escribir un breve texto desde una perspectiva ofrecida por el cuento. Las postales tienen un dibujo relevante por un lado, y el otro lado se divide en dos partes iguales en una de las cuales va el texto del mensaje, y en la otra el nombre y la direccin del destinatario, as como el dibujo de una estampilla postal. La maestra de nuestro ejemplo entreg a los nios cartulinas del tamao de una postal, y mostrndoles trabajos elaborados por otras clases, explic las funciones y el formato de una tarjeta postal. Las postales seran escritas por los alumnos indicando lo que los nios de la aldea diran a la estrella que est de vuelta en el cielo. Un nio del tercer grado B elabor la siguiente postal:
POEMAS Los poemas sirven para desarrollar en los nios la capacidad de utilizar el lenguaje creativamente, enfatizando su aspecto esttico y el placer de disfrutar con su sonoridad. La maestra de nuestro ejemplo aprovech la variedad de tipos de poemas que sus alumnos conocan: acrsticos, poemas en cinco, limericks, poemas de nunca acabar y poemas diamante, para pedirles que escogieran uno de los formatos conocidos y crearan su propio poema relacionado con el cuento. Luego de sugerir algunos temas en conjunto, los nios trabajaron entusiastamente en la creacin de sus poemas. Una nia escribi el siguiente poema diamante:
CARTAS La escritura de cartas de diverso tipo permite a los nios tomar conciencia de la funcin interactiva del lenguaje. Escribir cartas a un amigo para contarle noticias, a una autoridad para solicitarle algo que se necesita, a un familiar para comunicar el nacimiento de un hermanito, etc, brinda la oportunidad de aprender a producir este tipo de texto con un propsito claro para los alumnos. A raz de la lectura del cuento, la maestra sugiri a los nios que recomendaran a los amigos con los que mantienen correspondencia uno de los cuentos ledos que ms les haba interesado. Una de sus alumnas escribi la siguiente carta a su amiga de Misiones:
Tomado de: Walqui, Aida y Viviana Galdames.1998. Manual de enseanza del castellano como segunda lengua. (Pginas 296 - 318)
2.3. CAPACIDAD DE PRODUCCIN DE TEXTOS GENERALIDADES. Escribir, al igual que hablar, escuchar y leer, es una capacidad comunicativa fundamental. Uno escribe por una necesidad de comunicarse de forma diferida en el tiempo o en el espacio, ya sea para interactuar con los dems, para expresar sentimientos, pensamientos, inquietudes, para informar, para estudiar, etc. En contextos multilinges y pluriculturales como el nuestro, los estudiantes deben iniciar la produccin de textos en su lengua materna y no en la segunda lengua, al respecto Walqui, sostiene: Los nios y nias deben iniciar su aprendizaje de la escritura y produccin de textos escritos en su lengua materna, para que vivan este proceso en forma significativa. Una vez que tengan un dominio del castellano suficiente como para comunicarse en forma oral en situaciones sencillas, podrn ser apoyados en la transferencia de las habilidades desarrolladas en lectura y escritura desde la lengua materna hacia la segunda lengua. (Walqui, 2006: 201). En otros trminos, mayormente uno no tiene un dominio escrito en la segunda lengua, si antes no ha logrado un dominio en la lengua materna. A continuacin presentamos una sugerencia para el abordaje de la produccin de textos en tres etapas: PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS Perspectiva de quin escribe: TRES ETAPAS: Una vez tomadas las decisiones respecto al propsito, destinatario y contexto, 1. ESCRITURA LIBRE DE LA PRIMERA VERSIN DEL TEXTO (Sin que se interrumpa el proceso con correcciones). 2. REVISIN PARA PERFECCIONAR LA CALIDAD DE LA REDACCIN Y DE ASPECTOS FORMALES (auto y coevaluacin, apoyo del profesor). 3. REESCRITURA DE LA VERSIN CONSIDERADA SATISFACTORIA POR QUIEN ESCRIBE, PARA SER SOCIALIZADA (Considerando la intencin comunicativa y el destinatario). Tomado del material de apoyo del Mdulo Enseanza de la lengua materna en la EIB dirigido por Viviana Galdames y Aida Walqui. De la Maestra en EIB del PROEIB Andes- UMSS Cochabamba Bolivia.
II. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE PRODUCCIN DE TEXTOS. Existe varias estrategias de enseanza para desarrollar la capacidad comunicativa de produccin de textos. Tenemos: experiencias relacionales, creaciones divergentes, creaciones literarias, desarrollo de la ortografa, destrezas funcionales de escritura, escritura manuscrita, estructuras sintcticas, instrucciones, experiencias poticas, periodismo escolar. A continuacin presentaremos la estrategia: Estrategia: INSTRUCCIONES Las actividades relacionadas con dar y recibir instrucciones favorecen el desarrollo de la funcin normativa del lenguaje, en cuanto familiarizan a los nios con la
comprensin y formulacin de reglas de juegos, advertencias, reglamentos, rdenes orales o escritas. Estas actividades estimulan una serie de habilidades de lenguaje y pensamiento. Por ejemplo, el aprendizaje relacionado con recibir instrucciones, estimula el escucharlas o leerlas con atencin para comprender y realizar una secuencia de acciones. Por otra parte, el dar instrucciones obliga a los alumnos a expresarse con precisin y claridad, con el fin de que sus compaeros las comprendan y las lleven a cabo. En ambos casos los alumnos utilizan una modalidad de interaccin lingstica distinta empleada en sus conversaciones espontneas, que exige mayor rigor en la expresin y en la recepcin para ser efectiva. Sugerencias metodolgicas 1. Simn manda Juegue con los nios a simn manda En este juego infantil tradicional se dan instrucciones verbales sobre las acciones que los alumnos deben realizar. Estas acciones deben ser sealadas con precisin y su complejidad debe ser progresiva, de acuerdo a la edad de los nios. Por ejemplo, se puede escribir las instrucciones y pedir a un nio que las lea para que sean realizadas por sus compaeros. 2. El laberinto Este juego consiste en disear un itinerario sobre la base de una serie de obstculos que se colocan en el camino. Los obstculos pueden ser sillas, mesas, mochilas u otros objetos de la sala de clases. Un alumno desempea el papel de gua y da instrucciones precisas para recorrer el laberinto al guiado, quien tendr los ojos vendados. El xito del recorrido ser llegar al final sin haber chocado con ningn obstculo o sin pisar las lneas del laberinto dibujado, y depender de la claridad y precisin con que el gua formule las instrucciones. Por ejemplo, en este juego se darn instrucciones tales como: - Avanza tres pasos hacia delante. Si solo se dice avanza hacia delante , sin precisar el nmero de pasos, hay muchas probabilidades de chocar con algn obstculo. - Gira hacia tu izquierda y avanza un paso. Si slo se dice gira y avanza un paso, el guiado podra girar en sentido contrario al deseado. 3. Recorridos Elabore, junto con los alumnos, un mapa de la plaza o del barrio que rodea el colegio, destacando algunos puntos de referencia: una farmacia, una tienda de comestibles, la iglesia, un banco, etc. Ubique una persona imaginaria que solicita instrucciones para llegar a algn lugar y pdale a los alumnos que le expliquen el recorrido que tiene que realizar, con la mayor precisin posible. Si es necesario, repase las nociones de derecha-izquierda, tanto desde el punto de vista del gua como del guiado. 4. Instrucciones de juegos Promueva situaciones en las cuales un alumno explica a sus compaeros algn juego o procedimiento que solo l conoce. Pdale que presente, en una secuencia ordenada, sus caractersticas y pasos para comprenderlo y realizarlo o jugarlo. Si una vez finalizada la presentacin no hay coincidencia entre su explicacin y la realizacin del juego o del procedimiento, el presentador deber dar ms informaciones y corregir lo que haba explicado con poca claridad. Un ejemplo de esta actividad puede ser el siguiente: Escritura invisible - Para jugar a enviar mensajes secretos se necesita jugo de limn, papel, un pincel muy fino, o bien, una pluma de ave o metlica. - Se moja el pincel o la pluma en el jugo de limn y luego se escribe el mensaje sobre el papel. Tambin se pueden hacer dibujos. - Antes de enviar la carta hay que esperar que el jugo se seque bien y asegurarse de que la escritura sea invisible.
El lector debe acercar el mensaje a una fuente calrica (estufa, una ampolleta caliente o la llama de una vela) y observar como el mensaje secreto va apareciendo Nota: Tambin se puede emplear jugo de cebolla o leche, en vez de jugo de limn.
5. Recetas de cocina. Estimule a sus alumnos a seguir y dar instrucciones relacionadas con recetas de cocina. Con este fin, realice actividades como las siguientes: - Converse con sus alumnos sobre alimentos y descrbales paso a paso cmo usted prepara su receta favorita. - Invtelos a describir sus recetas favoritas. - Con el pretexto de celebrar el cumpleaos de uno o ms compaeros, diga y/o escriba las instrucciones para hacer una torta de quinua o un picante de quinua e invite a los nios a prepararlo. Por ejemplo: Picante de quinua Ingredientes - 11/2 tazas de quinua. - 2 cucharadas de mantequilla. - 1 cebolla chica picadita. - 1 diente de ajo molido. - 2 cucharadas de aj panca molido. - 1 cucharada de aj mirasol molido. - 100 gr. De queso fresco picado en cuadraditos. - 2 cucharadas de perejil picado. - Sal y pimienta. Preparacin Sancocha la quinua en abundante agua con sal por 15 minutos. Escrrela. Reserva la quinua y 2 tazas del agua de coccin. En una sartn amplia, coloca la mantequilla y prepara un aderezo con la cebolla, el ajo y los ajes a fuego bajo. Cuando la cebolla est muy suave, agrega la quinua y la mitad del agua que se reserv. Cocina a fuego medio hasta que la quinua est cremosa. Agrega ms lquido si es necesario. Incorpora el queso. Sazona con sal y pimienta. Aade el perejil picado. Cuece por un par de minutos ms y sirve. Tomado de: Recetario Inca Kola realza tu sazn, ingredientes peruanos. Especial: Quinua. Lima-Per. Q.W. Editores S.A.C. (Pginas 20-21) - Pdales que copien y recopilen las recetas hogareas favoritas y que editen en folleto de recetas. Estimlelos a entrevistar a sus padres, a sus abuelos y a los pasteleros del barrio. - Estimlelos a crear recetas divertidas o en broma. Por ejemplo: Salchichas ecolgicas Ingredientes Plastilina den color rojo y amarillo Hojas verdes del jardn Un puado de aserrn Un par de naipes Preparacin - Mezcle cuidadosamente el aserrn con la plastilina roja. - Dle forma de salchicha a la mezcla. - Ponga la salchicha entre dos naipes. - Adorne el sandwich con hojas del jardn y con la plasticina de color amarillo. Tomado de: Condemarn, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje: Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Pginas 165 - 168)
Estrategia: CUENTOS, FBULAS Y LEYENDAS Una de las formas de facilitar la escritura de cuentos, fbulas y leyendas, consiste en leerles frecuentemente estos tipos de texto. Probablemente los nios han vivido la experiencia de que sus padres, abuelos, maestros y otras personas de su entorno, les cuenten o lean narraciones en su lengua materna. Tendrn tambin la oportunidad de aprender a leer y escribir cuentos en esa lengua. En el caso del castellano, es importante retomar estas estrategias apoyndose en las habilidades que los nios ya han desarrollado. Algunas recomendaciones para que usted lea en voz alta cuentos, fbulas y leyendas en castellano como segunda lengua, son las siguientes: - Seleccione textos breves, fciles, con vocabulario y estructuras oracionales poco complejos, con mucha accin, de estructura clara y cuyos contenidos sean interesantes para los nios. - Antes de iniciar la lectura, muestre el libro a los nios, sus ilustraciones, su ttulo, para estimular en ellos la formulacin de hiptesis sobre su contenido (). - Mientras lee, mantenga un contacto visual con los alumnos para saber si estn comprendiendo y si siguen interesados. Lea en forma relajada, con naturalidad y emocin. - Evite interrumpir la lectura en forma demasiado frecuente. Cuando note que los nios no han comprendido, detngase brevemente para decir lo mismo con otras palabras (parafrasear), para hacer gestos que ilustren lo que ha dicho o para pedir a los nios que comenten sobre lo que estn escuchando. En cualquier caso, permita que los nios escuchen una primera lectura de manera ininterrumpida. - De tiempo a los alumnos para que procesen lo escuchado y reaccionen frente a su lectura oral. Si usted les solicita inmediatamente una respuesta, slo la darn los alumnos que saben ms castellano y los dems no tendrn oportunidad de participar. - Invtelos a expresar lo que han comprendido de la lectura, o el pasaje que han preferido, primero a travs de dibujos y, progresivamente, en forma oral y escrita. A partir de estas mltiples experiencias con textos narrativos, los nios habrn internalizado sus principales ca--ractersticas y estarn en mejores condiciones para transformarse en "autores" de sus propios cuentos, fbulas y leyendas.
Sugerencias metodolgicas A- En las primeras etapas de aprendizaje del castellano Cuentos 1. Dibujar cuentos. Lea un cuento breve, sencillo e interesante a sus alumnos, siguiendo las recomendaciones sealadas anteriormente. - Pida a sus alumnos que formen grupos de cuatro o cinco compaeros, y que cada uno dibuje el cuento en forma de historieta (varios cuadros que representan la secuencia de la historia) o en un solo dibujo. En la parte inferior del dibujo o de cada cuadro de la historieta, pueden escribir una pequea oracin o texto sobre el cuento, siempre que se consideren preparados. Estos textos se irn incrementando progresivamente, a medida que mejora su conocimiento oral del castellano y sus habilidades de escritura en la lengua materna.
- Invtelos a mostrar sus dibujos al grupo y comentar su contenido. Probablemente, en las primeras etapas los nios intercambiarn sus impresiones en castellano, pero apoyndose con expresiones en su lengua materna. En la medida que adquieran confianza y seguridad, lo harn cada vez ms en castellano. - Solicite al grupo que se distribuya la historia en tres o cuatro partes, segn el nmero de integrantes, y que cada uno ilustre y escriba algo sobre esas partes. Uno dibujar el comienzo de la historia, uno o dos lo que ocurre despus y otro alumno dibujar el final. - Aproveche esta experiencia para que los nios observen que los cuentos tienen una estructura narrativa caracterstica, que corresponde a sus momentos ms importantes. Llmeles la atencin sobre los trminos que generalmente van asociados a cada uno de esos momentos o etapas de un cuento. Para lograrlo, revise con ellos el inicio, el desarrollo de acontecimientos o conflictos y el final de algunos cuentos que conozcan. Probablemente, los nios sealarn que casi siempre los cuentos comienzan con expresiones tales como: "Haba una vez", "rase una vez", "En un pas muy lejano", "Una vez", etc. Sobre la base de ese descubrimiento, escriba frente a los nios los principales momentos de la estructura narrativa de un cuento y colquela en un muro del aula. De esa manera, ellos podrn reflexionar sobre sus caractersticas y tenerlas presentes
cuando escriban sus propios cuentos. Explqueles que se trata de un esquema muy flexible y que ellos pueden modificar de acuerdo a su creatividad. Por ejemplo, usted puede escribir:
Recrear cuentos. - Invite a los nios a recordar los cuentos que ellos conocen porque se los han contado sus padres, abuelos, o los han escuchado y ledo en la escuela. Pdales que se pongan de acuerdo sobre uno de estos cuentos y lo narren oralmente con sus propias palabras, pudiendo completarlos con el aporte de sus compaeros. - Luego, a medida de sus posibilidades, solicteles que los escriban en forma individual y despus los comparen con los de sus compaeros de grupo.
- Estimule a los nios a cambiar creativamente el final de un cuento conocido, transformar sus personajes, agregar otros, cambiarlos de poca, etc. - Invtelos a crear un nuevo cuento con los cambios imaginados, escribirlo, ilustrarlo y mostrarlo a sus compaeros. - Para facilitar la transformacin de los cuentos conocidos, sugirales algunas de las siguientes posibilidades: Imagina el cuento - en el futuro, dentro de cien aos - en el pasado, durante la prehistoria - en tu ciudad o pueblo, - en otro pas - en otro planeta, etc. - Propngales transformar cuentos mezclndolos entre s. Por ejemplo, mezclar a la Caperucita Roja con los siete enanitos, en un castillo lejano, etc. Crear cuentos a partir de lminas. - Presente a los nios lminas, fotografas, afiches, reproducciones de cuadros sacadas de revistas, etc. y pdales que imaginen una historia a partir de ellos. - Ofrezca un modelo de la actividad mostrando una lmina y creando una historia a partir de ella. Procure que su historia tenga humor, fantasa y mucha imaginacin. - Propngales que no se limiten a observar y considerar lo que aparece en la lmina, sino que imaginen otros personajes, otros objetos o elementos de la naturaleza. Luego, que imaginen lo que est ocurriendo, lo que ocurri antes y, sobre todo, algunos acontecimientos que pueden producirse despus. - Una vez que hayan imaginado una historia, pueden escribirla recordando los principales momentos que tiene la estructura de un cuento. Entregue a los nios una hoja con una estructura narrativa vaca, como la del ejemplo mostrado anteriormente ("Haba una vez... que..., etc.) con el fin de facilitar la escritura de sus primeros cuentos. - Invite a los nios a formar grupos y a compartir sus cuentos con su grupo. Luego de una lectura interactiva, ellos podrn corregirlos, mejorarlos y reescribirlos. B. En etapas ms avanzadas del aprendizaje del castellano A medida que los nios adquieren mayor dominio del castellano en forma oral y escrita, pueden tambin complejizar el manejo de la estructura narrativa simple que utilizan en las primeras etapas. Yo comienzo, t sigues... Se trata de la elaboracin de un cuento colectivo, realizado por grupos de cinco o seis alumnos.
- En una hoja de papel, un nio o nia escribe el comienzo de un cuento: "Haba una vez...", en dos o tres lneas; luego, el siguiente participante agrega nuevos elementos a la presentacin: precisa algunas caractersticas de los personajes o de los lugares. En seguida, el tercer alumno agrega un hecho o acontecimiento que ocurre en relacin a lo descrito en el comienzo del cuento, en inesperado. imagina A continuacin, otro alumno lo posible, algo sorprendente e presenta algunas reacciones o
consecuencias que provoca el problema desencadenado. El quinto participante una o varias soluciones, lo que puede incluir nuevos personajes. El ltimo autor del cuento redacta un desenlace o final de la historia. - Insista en la importancia de incluir mucha fantasa en sus cuentos y de estar conscientes que se encuentran en un mundo de ficcin donde todo puede ocurrir: los animales hablan, las personas vuelan, los seres de otros planetas conviven con nuestra poca, etc. - Una vez que la hoja ha dado toda una vuelta y cada uno de los miembros de un grupo han hecho su aporte al cuento, lo leen en voz alta. En seguida comentan y deciden algunos posibles cambios o nuevos contenidos. Finalmente, lo reescriben y lo presentan al resto del curso con el nombre de todos los autores. Una pregunta y un cuento Se trata de un tipo de cuento para ser elaborado en forma individual. - Plantee a los nios una pregunta que apele a su imaginacin, como por ejemplo, alguna de las siguientes: Qu pasara si los das no tuvieran noche? si las personas tuviesen alas? si despertaras convertido en gigante? si perdieras a tu animalito mascota? - Pida a los nios que cierren los ojos, que imaginen una de estas situaciones y que respondan silenciosamente la pregunta. Luego, que inventen una pequea historia sobre el tema ubicndola en un mundo imaginario. - Los nios quedo deseen, pueden leer sus historias en voz alta y compararlas con las de sus compaeros.
Tomado de: Walqui, Aida y Viviana Galdames.1998. Manual de enseanza del castellano como segunda lengua. (Pginas 242 - 250)

- Ejecutan la Propuesta Pedaggica Alternativa (PPA). - Socializan la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa. - Identifican las debilidades y las fortalezas en la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa. - Hacen llegar sugerencias para optimizar la ejecucin de la PPA. - Aplican estrategias metodolgicas de enseanza innovadoras para el desarrollo de las capacidades comunicativas o matemticas. - Describirn las sesiones de enseanza y aprendizaje las mismas que deben ser registradas en el diario de campo. - Reflexionan permanente a nivel individual (docente de aula) y colectivo (docente de aula con estudiantes y especialista de acompaamiento pedaggico).
Actividades metacognitivas 1. Qu aprend en esta unidad? 2. Qu actividades facilitaron mi aprendizaje? 3. De qu manera pienso aplicar lo aprendido en la vida diaria? 4. Me siento motivado para empezar la siguiente unidad de este mdulo? Por qu? Actividades de autoevaluacin 1. En qu consiste la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa? 2. En qu consiste la socializacin de la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa? 3. En qu consiste la identificacin de debilidades y fortalezas en la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa?
GLOSARIO DE TRMINOS
- Estrategias de enseanza.- Procedimientos, recursos, procesos pedaggicos, creados y utilizados por quin ensea con el propsito de promover aprendizajes. - Estrategias didcticas.- Estrategia es conjunto de modos (formas, procedimientos, tcnicas y medios), para organizar y realizar algo; y Didctica es la ciencia y el arte de ensear. En consecuencia, Estrategias Didcticas es el conjunto de modos o formas para organizar, desarrollar y evaluar las actividades del proceso enseanzaaprendizaje, asegurando su xito en el menor tiempo y con el menor esfuerzo.
- Amodio Emanuele (1993) Cultura. La Paz, Bolivia. UNICEF. - Castro, V. y Rivarola, M. (1998). Manual de capacitacin para talleres de trabajo sobre el uso de la metodologa de la Investigacin Cualitativa . Convenio MEC-HIID. Bolivia. - Cossio Morales, C. (2012). Tcnicas de recojo y procesamiento de informacin aplicadas a la investigacin - accin. Mdulo 5. 1. ed. Lima. Edicin Instituto de Educacin Superior Pedaggico Privado Calidad en redes de aprendizaje CREA - Elliott, J. (1990). La Investigacin Accin en Educacin. Madrid: Morata.- Evans Risco, Elizabeth. 2010. Orientaciones Metodolgicas para la Investigacin Accin: .Lima-Per: rea de investigacin. MINEDU. Impresin SIGRAF. - Latorre, A. (2003). La investigacinaccin, conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Editorial GRA. - Mckernan, J. (2008). Investigacin accin y curriculum. Madrid Espaa: Ediciones MORATA, S.L.
- Restrepo Gmez, Bernardo y otros. (2011). Investigacin accin pedaggica . Tras la hiptesis del maestro investigador, Medelln, Colombia. Corporacin Educacin Solidaria. - Rodrguez Sosa, J. (2005) La investigacin accin educativa Qu es y como se hace?. Lima Per: Editorial Doxa. - WALQUI, Aida, Viviana GALDAMES. (s/f) Enseanza de Castellano como segunda lengua. Mxico. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt. - Ysla Almonacid, L. (2012). Bases tericas de la investigacin - accin. Mdulo 3. 2da. ed. Lima: Edicin Instituto de Educacin Superior Pedaggico Privado Calidad en redes de aprendizaje CREA - Zabalza, Miguel ngel. (2011). Diarios de clase: Un instrumento de investigacin y desarrollo profesional. Madrid. NARCEA, SA de Ediciones.
CUARTA UNIDAD
Presentacin
El propsito de la cuarta unidad es organizar los datos de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa. Implica acciones de organizacin de la informacin. Adems de la redaccin del informe preliminar del avance de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa.
IV UNIDAD
- Procesamiento y anlisis de los resultados de la investigacin.
- Redaccin del informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa.
Revisin y correccin de la redaccin del informe preliminar.
Organizacin de los datos
I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA REFLEXIONA..... "Lo cierto es que an en los casos en los que la lengua indgena ha sido arrinconada slo para funcionar en el contexto de la afectividad ms ntima, como cuando se habla exclusivamente en castellano pero se canta y se llora en quechua, el campo de la afectividad es de por s tan importante para el ser humano que nos hace pensar que la batalla no est del todo perdida. Creemos que es posible avizorar cambios a favor de la lengua indgena y de la cultura indgena misma, si por lo menos, desde la escuela consideramos su revitalizacin, hasta que el estado pueda tambin asumir su defensa en sus diversas esferas de actividad tanto a nivel regional como nacional.
Tomado de, Montoya, Rodrigo y Luis Enrique Lpez, en la introduccin de Quines somos? El tema de la identidad en el altiplano.. Lima, Per. Mosca Azul editores, 1988. p. 14.
RESPONDE Qu comentario te provoca el texto?
II. REFLEXIN TERICA
Pregunta reflexiva en relacin al contenido
- Cmo organizar los datos de la ejecucin de la propuesta?
- Cmo redactar el informe del informe preliminar del avance de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa?
En seguida presentamos orientaciones bsicas para la redaccin del informe de investigacin por Antonio Latorre. En este caso nos ser de mucha utilidad para la redaccin del informe preliminar de la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa. EL INFORME DE INVESTIGACIN * Ha llegado el momento de redactar el informe de investigacin. Este apartado trata de aportar directrices para escribir el informe de la-investigacin-accin. El informe es una va para dar a conocer los resultados a otras personas a fin de que puedan ponerlos a prueba en su prctica profesional; adems, el quehacer investigador es un patrimonio social que debe estar al alcance del profesorado. Comunicar la investigacin es la mejor manera de validarla. Uno est dispuesto a que otros examinen y opinen al respecto. Hacer pblica la investigacin conduce a invitar a corroborar o a criticar los resultados. Hacer pblica la investigacin comporta asegurar la confidencialidad y el anonimato, tener presente las consideraciones ticas de la investigacin. Escribir cualquier clase de informe de investigacin requiere una presentacin clara y precisa. Lo que recoge un informe depende de lo que se propone y de la audiencia a la que se destina. Estos dos aspectos determinan el estilo y el contenido que es ms apropiado. stos varan en contextos tan diferentes como: un peridico, un informe profesional, un portafolio profesional, un mdulo de desarrollo profesional, una disertacin para un mster o una revista acadmica. Cualquier audiencia que elija para su informe tendr que hacer dos importantes decisiones: cul va a ser el contenido, y cmo ser presentado. De la misma manera que el contenido debe ser apropiado, el informe ha de ser organizado en una forma que encuentre razones para su presentacin, esto es: claras direcciones que guen al lector, epgrafes que guen la atencin, claridad de expresin, evitar la jerga innecesaria y buenas destrezas lingsticas y de escritura. Las destrezas de comunicacin y presentacin son vitales.
McNiff y otros (1996) sugieren directrices para escribir un informe para una disertacin de mster. Recuerde que ste es slo un ejemplo. Usted puede cambiar la disposicin para ajustarlo a su propio estilo y al contenido del proyecto. El ejemplo que se expone en el cuadro 47 es una muestra de un diseo amplio y de un proceso secuencial lgico.
Cuadro 1. Partes de la estructura de un informe
1. Pgina del ttulo. 2. Abstract. 3. ndice de contenidos (incluye contenidos de apndices). 4. Ilustraciones, figuras. 5. Reconocimientos. 6. Introduccin. 7. Cuerpo del texto, dividido en captulos. 8. Bibliografa. 9. Anexos.
Gua para el contenido de los captulos

Abstract Su extensin en torno a 250 palabras y escrito en tiempo presente. Describe la estructura, propsitos, mtodos y significado del trabajo. Debera posibilitar al lector evaluar si la disertacin contiene material relevante para sus intereses. Introduccin Debe situarse antes del cuerpo principal del texto. Debe contener: el sentido general; su propio papel con relacin a la investigacin; las razones y objetivos del problema (tema) de investigacin; las principales afirmaciones o resultados; y una descripcin concisa del contenido de la disertacin. La introduccin se orientar al lector. Captulo 1: Foco
ste debe identificar y discutir una cuestin o problema especfico, considerando tanto la literatura relevante como la prctica. Debera proporcionar el sentido o fundamento de su trabajo, particularmente en trminos de su significacin educativa. Captulo 2: Contexto Tiene como meta contextualizar su trabajo. Decir quin es usted, dnde trabaja, algo sobre la naturaleza del lugar del trabajo. La finalidad es que el lector se familiarice con su contexto, para que vea la relevancia de su investigacin y el impacto que poda tener en su aprendizaje profesional. Captulo 3: El mtodo de indagacin Consiste en identificar y discutir la metodologa de estudio. Debe sealar por qu ha elegido el diseo y la metodologa. Por qu la investigacin-accin y no una investigacin emprica? Por qu ha elegido un modelo en vez de otro? Debe mostrar su conocimiento de la literatura de investigacin-accin. Al mismo tiempo, debe mostrar que cuestiona sus propias asunciones y que tiene bastante claro las asunciones epistemolgicas y metodolgicas de las diferentes tradiciones de investigacin. Es esencial aqu que presente un argumento bien desarrollado para mostrar que ha analizado detenidamente estos temas y puede defender su eleccin metodolgica sobre bases racionales. Captulo 4: El proyecto Es importante para usted que tenga clara la diferencia entre la descripcin y la explicacin de los datos, aunque ambos han do progresando codo con codo durante el proyecto. . Descripcin de los datos. Debe haber un relato del progreso de la investigacin en las distintas fases. Es til incluir: - Una tabla cronolgica de los eventos relevantes. - Representaciones de diferentes ciclos de investigacin. - Tablas de sumarios. . Interpretacin de los datos. Respondiendo a preguntas como las siguientes: - Cules son las afirmaciones o resultados principales? - Cmo son soportados los resultados por los datos? - Cmo ha validado este vnculo? , Captulo 5: Significacin
Discuta el significado de su investigacin relativo a los temas identificados en el captulo 1 de su informe: Cmo ha progresado su propia comprensin? Cul es la relevancia del trabajo para la institucin? Contribuye a la teora? Su trabajo, qu puede aportar a la teora, a la prctica y a la investigacin?
Bibliografa Asegrese de que sus referencias y citas estn incluidas en la bibliografa. Siga algn formato convencional para organizar la bibliografa, tal como el APA o Harvard. Su tutor le puede proporcionar ayuda al respecto. Anexos Se adjunta el material ilustrativo y datos derivados (tablas y figuras no incluidas en el cuerpo principal del texto), ejemplos de materiales de archivo (cuestionario, guin de entrevista, transcripciones, etc.), o sumarios de reuniones clave (reunin de validacin).
Presentacin del informe

Utilice un procesador de textos y escriba a doble espacio. Deben establecerse mrgenes. Deben numerarse las pginas en el cuerpo principal del texto usando numerales arbigos. En la introduccin pueden usarse numerales romanos. Todo material debe etiquetarse. Las tablas y figuras deben tener ttulos. Las referencias cruzadas deben ser precisas. Las citas y bibliografa deben seguir el formato estndar. No deben usarse citas a pie de pgina. Los anexos deben utilizarse para recoger material ilustrativo.
Lista de control para redactar el informe

La lista de control que se concreta en el cuadro 48 le ayudar a evaluar tanto el contenido como la organizacin de su informe (McNiff y otros, 1996). Cuadro 48. Lista de control para redactar el informe
1. Ha organizado el informe de tal forma que cualquier lector tenga acceso a los argumentos generales? - Sumario al inicio. - Subttulos? - Conclusiones. 2. Ha explicado el sentido que tiene la investigacin y los objetivos generales? - Importancia para la escuela, la institucin? - Enlaza con sus valores? - Se vincula con otras investigaciones? 3. Describe el contexto en el que la investigacin se hizo? Debe recordarse que hay que preservar el anonimato de los colegas y usar un seudnimo para su institucin! 4. Ha explicitado su papel dentro del contexto? Cules son las implicaciones de la accin propuesta para su rol? 5. Ha explicado por qu el enfoque o metodologa de la investigacinaccin es pertinente para lograr sus propsitos? - Qu es la investigacin-accin? - Cmo la ha utilizado? - Cules fueron sus fortalezas y limitaciones? 6. Ha descrito las tcnicas particulares que ha utilizado para supervisar su - Por qu las eligi? - Quines ms se involucraron? - Ha incluido un calendario o cronograma? investigacin?
7. Ha explicitado el proceso de estudio? . Ha explicado cmo los datos han sido generados? . Ha descrito los datos con claridad y mostrado cmo se han analizado? Realiz ciclos de investigacin-accin? Ha explicado la significacin de los datos? Los resultados del anlisis estn expresados con claridad? 8. Ha descrito los procedimientos de validacin? - Qu papel ha jugado la evaluacin formativa en los ciclos de investigacin-accin? - Ha presentado y discutido los resultados de la reunin de validacin final? - Hubo acuerdo sobre la autenticidad, precisin y relevancia de su investigacin? 9. Ha explicado las implicaciones del estudio para la prctica personal y profesional con los siguientes aspectos?: - Una mejor comprensin de la prctica profesional y personal. - xito en el logro de un cambio planificado. - Una mejor comprensin de su propia prctica en relacin con un contexto profesional ms amplio. 10. Ha tomado las precauciones necesarias para presentar la bibliografa y las citas en un estilo correcto? Ha hecho una lectura-prueba? Elliott (1993) defiende que los informes han de tener un formato histrico, y deben relatar la historia de su desarrollo en el tiempo. El informe ha de incluir: Cmo evolucion la idea general a travs del tiempo. Cmo evolucion la comprensin del problema. Medidas que se tomaron a la luz de la comprensin sealada y cmo se hizo frente a los problemas. Efectos que generaron las acciones tomadas. Tcnicas utilizadas para recoger la informacin. Problemas que encontraron al utilizarlos. Cualquier problema tico que se plante. en relacin
Propuesta de informe de investigacin-accin
Se concreta en los siguientes pasos: 1. Introduccin. 2. Planificacin. 3. Desarrollo. 4. Reflexin y evaluacin. 5. Conclusiones y recomendaciones. 6. Pasos finales: referencias bibliogrficas y anexos.
1. .
Introduccin Anlisis del contexto (contexto histrico).
- Descripcin del contexto (situar al lector). - Constitucin del grupo de trabajo: - Participantes. - Organizacin. - Papeles. - Objetivos. - Motivaciones. . Temtica que hay que investigar. 2. . Planificacin de la investigacin Descripcin y focalizacin del problema que hay que investigar:
- Cmo surge. - Cmo evoluciona. . . 3. . . . Planificacin ele las estrategias. Hiptesis de accin. Desarrollo del proceso Organizacin del trabajo en grupo. Puesta en marcha de la accin. Recogida de la informacin:
- Qu. - Cmo. - Quin. - Dnde.
4. . . . . 5. . . . 6. . .
Reflexin y evaluacin Recopilacin de la informacin. Representacin de los datos. Validacin de los datos. Interpretacin e integracin de los datos. Conclusiones Efectos de las acciones. Efectos formativos en las personas. Nuevos planteamientos y nuevas propuestas de accin. Pasos finales Referencias bibliogrficas. Anexos (material de ilustracin). y recomendaciones
* Tomado de Latorre, Antonio. 2003. La investigacin-accin. Pp. 99 104.

- Organizan los datos de la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa (PPA). - Redactan el informe preliminar de la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa. Actividades metacognitivas 1. Qu aprend en esta unidad? 2. Qu proceso segu para aprender? 3. En qu parte tuve ms dificultades? Cmo las supere? 4. Qu informacin necesito ampliar? 5. En qu situaciones puedo aplicar lo aprendido? Actividades de autoevaluacin 1. Qu implica la organizacin de los datos de la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa (PPA).
2. Qu implica la redaccin el informe preliminar de la ejecucin de la Propuesta Pedaggica Alternativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS - Castro, V. y Rivarola, M. (1998). Manual de capacitacin para talleres de trabajo sobre el uso de la metodologa de la Investigacin Cualitativa. Convenio MEC-HIID. Bolivia. - Cossio Morales, C. (2012). Tcnicas de recojo y procesamiento de informacin aplicadas a la investigacin - accin . Mdulo 5. 1. ed. Lima. Edicin Instituto de Educacin Superior Pedaggico Privado Calidad en redes de aprendizaje CREA - Elliott, J. (1990). La Investigacin Accin en Educacin. Madrid: Morata. - Latorre, A. (2003). La investigacinaccin, conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Editorial GRA. - Mckernan, J. (2008). Investigacin accin y curriculum. Madrid Espaa: Ediciones MORATA, S.L. - Montoya, Rodrigo y Luis Enrique Lpez, (1988) Quines somos? El tema de la identidad en el altiplano.. Lima, Per. Mosca Azul editores. - Restrepo Gmez, Bernardo y otros. (2011). Investigacin accin pedaggica . Tras la hiptesis del maestro investigador, Medelln, Colombia. Corporacin Educacin Solidaria. - Rodrguez Sosa, J. (2005) La investigacin accin educativa Qu es y como se hace?. Lima Per: Editorial Doxa.
ANEXOS
El propsito de los siguientes textos es que permitan reflexionar sobre aspectos tericos de la enseanza del rea de comunicacin. Anexo 1: REFLEXIN SOBRE LA LENGUA O EL FUNCIONAMIENTO LINGSTICO DE LOS TEXTOS (Por: Otto Valladares Rodrguez) La enseanza de la gramtica en la escuela Todas las lenguas tienen gramtica Por simple conveniencia expositiva, llamaremos gramtica, por un lado, a la estructura morfolgica y sintctica de una lengua; y por otro lado, tambin a la disciplina lingstica que estudia dicha estructura y su funcionamiento. Como todas las lenguas tienen su propia estructura y organizacin morfolgica y sintctica, todas tienen su propia gramtica. La estructura morfosintctica de una lengua existe al margen de nuestra voluntad y se adquiere en forma espontnea al desarrollar las habilidades lingsticas de escuchar, hablar, leer y escribir, sin necesidad de estudiarla o conocerla. Por lo tanto, para adquirir dominio en el manejo de una lengua, no se necesita estudiar o conocer su gramtica, sino, desarrollar sus habilidades. A quin sirve el estudio de la gramtica? El estudio de la gramtica de una lengua sirve al lingista o al que tiene inters en conocer su estructura y funcionamiento morfosintctico, pero no sirve al hablante comn y corriente - que somos la gran mayora - para adquirir destreza o dominio en su manejo. El dominio de una lengua se adquiere nicamente usndola y no estudindola. Tenemos que hacer todo el esfuerzo posible por cambiar de mentalidad en este aspecto. Queremos realmente que los alumnos adquieran dominio en el uso de su lengua? S? Entonces... no hay que ensearles gramtica, sino, hay que promover acciones concretas para que tengan la oportunidad de escuchar, hablar, leer y escribir efectivamente su lengua. Esto es lo que tenemos que hacer, en todos los grados y niveles, planificando y programando en forma sistemtica, gradual e integral dichas acciones. Requisitos bsicos para estudiar gramtica El estudio sistemtico de la gramtica de una lengua, por su nivel de complejidad y abstraccin, requiere por lo menos de la existencia de tres requisitos bsicos que son los siguientes: a) Que el desarrollo intelectual o cognitivo del alumno corresponda al estadio que Jean Piaget denomina operatorio formal o del razonamiento abstracto o formal; que se manifiesta en las personas recin a partir de los once o doce aos de edad, aproximadamente. Como a cada nivel de desarrollo intelectual corresponde determinadas formas de razonamiento y de aprendizaje, preguntamos: Los alumnos de educacin primaria tendrn el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para realizar con provecho estudios gramaticales de su lengua?
b) El segundo requisito que se necesita para efectuar estudios gramaticales es que los alumnos deben poseer cierta base cultural y un nivel de desarrollo aceptable de su lengua, porque dichos estudios utilizan un metalenguaje o lenguaje especializado propio, diferente al lenguaje comn, cuya comprensin requiere de saberes previos y amplia experiencia comunicativa. Los alumnos de educacin primaria cumplirn con este requisito? c) El tercer requisito bsico que se necesita con este fin es que los alumnos muestren inters por conocer la estructura y el funcionamiento morfosintctico de su lengua. Sabemos que sin inters no hay aprendizaje: Nuestros alumnos muestran inters por estudiar la gramtica de la lengua que usan? El fetichismo de la gramtica en la escuela La educacin tradicional sobrevalora en demasa la enseanza de la gramtica. Los nios todava no han perdido el miedo para hablar, pero, desde los primeros grados, empiezan a estudiar sustantivos, adjetivos... conceptos, clases, ejemplos, tareas, ejercicios de aplicacin obligatorios! Y todos los aos, y en todos los grados, los mismos temas: sustantivos, adjetivos, verbos, sujeto, predicado, etc. Si la mayor parte de las horas de clase los profesores la dedican a ensear gramtica, En qu momento los alumnos desarrollan las habilidades lingsticas de escuchar, hablar, leer y escribir? En la escuela tradicional, la enseanza de la gramtica ha desplazado, en los hechos, al aprendizaje prctico de la lengua, porque existe la creencia de que sin el conocimiento de la parte gramatical de la lengua nadie habla ni escribe bien. Ser verdad? Hace muchsimos aos, el recordado lingista argentino ngel Rosenblat deca: Los profesores han sustituido el aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua por el aprendizaje de la gramtica (...). Se ha generalizado la idea, en casi todo el mundo, que la gramtica es el sostn de la lengua, de que por medio de la gramtica se aprende a hablar y escribir correctamente, y de que sin ella la lengua se vera perdida. Del mismo modo, en 1953, el Dr. Luis Jaime Cisneros, actual presidente de la Real Academia Espaola de la Lengua (de su filial en el Per), refirindose al mismo asunto, manifestaba: La escuela se ha preocupado por atiborrar al alumno "de definiciones, de reglas, de esquemas, que ah andan librados a su suerte, que es la del natural olvido. No lo ha acercado a la lengua, lo ha alejado de la literatura. Por ms que digan los programas cuanto dijeren, los alumnos nuestros no leen; no leen lo suficiente" A pesar de haber transcurrido el tiempo, La tergiversacin que sealaban estos eminentes maestros habr cambiado? Se debe ensear gramtica a los nios? Nuestra respuesta directa, sin ambages, eufemismos ni vacilaciones, es un rotundo y definitivo no! No y no! por los siguientes fundamentos: a) Porque los nios no tienen an el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para realizar estudios de la gramtica de su lengua, que se caracteriza por su complejidad y abstraccin. b) Porque los nios asimilan espontneamente la estructura morfosintctica de su lengua usndola todos los das y no estudiando gramtica. En realidad no se conoce ninguna investigacin lingstica seria que propugne el aprendizaje de la lengua en
base a torturantes prcticas correctivas o de complicados anlisis morfolgicos y sintcticos c) Porque los nios no muestran inters por conocer la gramtica de su lengua. Insistir en algo que no les interesa resulta intil y perjudicial. d) Porque los nios todava no poseen la base cultural ni el dominio idiomtico necesarios para comprender la terminologa especializada de la gramtica. e) Porque las horas de clase que los nios dedican al estudio de la gramtica las necesitan con suma urgencia para desarrollar sus habilidades lingsticas, ya que el dominio de las lenguas en el mundo se adquiere nicamente escuchando, hablando, leyendo y escribiendo y no memorizando conceptos y clasificaciones que no tienen aplicacin prctica y se olvidan. Cunto de la gramtica que estudiamos durante tantos aos -y con tanto esfuerzo- nos sirve ahora? Quin cuando habla, lee o escribe utiliza conceptos, clasificaciones y anlisis gramaticales que de todas maneras se aprenden a la fuerza en la escuela tradicional? La gramtica sirve para conocer la lengua, pero no para lograr su dominio Al llegar al final de la reflexin sobre la enseanza de la gramtica en la escuela, debe quedar completamente claro que los estudios gramaticales sirven para conocer la estructura y el funcionamiento morfosintctico de la lengua, pero no para adquirir destreza en su manejo. Por eso sirven al lingista o persona interesada, pero no as al hablante comn y corriente, y menos todava al nio, quien se encuentra en la etapa inicial del proceso de su aprendizaje. Para lograr dominio en el uso de cualquier lengua, no se necesita estudiar gramtica, sino desarrollar las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir, en forma gradual y permanente.
Tomado de: Valladares Rodrguez, Otto. 2000. Comunicacin Integral: Bases tericas y desarrollo de competencias comunicativas. Lima Per. Editorial Mantaro. (Pginas 143 - 147).
Anexo: 2 WLTER PEALOZA RAMELLA: UN MAESTRO DE RAZA El reconocido maestro y filsofo Wlter Pealoza Ramella tiene un lugar prominente en la Historia de la Educacin Peruana. Su obra ms seera fue la creacin de la Doctrina Cantuta, paradigma que en los aos 50 revolucionara la formacin de los maestros en la ahora Universidad Enrique Guzmn y Valle. Pero su mrito no queda slo ah. Ha sido uno de los principales autores y protagonistas de la Reforma Educativa de 1970, la ms importante habida en el Per. El maestro Pealoza, junto a su dedicacin a la formacin de maestros, tambin ha publicado numerosos libros, tanto de Educacin como de Filosofa. Entre ellos citamos Estudios del conocimiento; Tecnologa Educativa; Currculo Integral; Un juicio acerca del Bachillerato; y ltimamente, Los propsitos de la Educacin. Acerqumonos ms a l y su descollante magisterio. Est sentado en su modesto escritorio en su oficina del Ministerio de Educacin, en San Borja. Nacido en Lima en 1921, tiene ms de ochenta aos y no cesa en su
compromiso por mejorar la educacin peruana. El maestro Wlter Pealoza Ramella nos recibe para responder sobre su vida, sus inicios como profesor, su trayectoria y tambin sobre los descontentos y desconciertos de la realidad educativa en nuestro pas, aqu le hacemos la primera pregunta. - Cmo decidi su vocacin de maestro? Al terminar la Secundaria supo que sa era su vocacin? No. Lo que ocurri fue en los ltimos aos de Secundaria nos reunamos un grupo de compaeros de clases para estudiar juntos. Generalmente me pedan que fuera yo quien expusiera los temas que bamos a estudiar. As, durante tres aos, inici mis ejercicios de maestro. - En qu colegio estudi? En el colegio Anglo Peruano. Hoy se llama San Andrs. Su plana docente era brillante. Entre otros profesores, recuerdo a Eloy Vega y Luque, un magnfico profesor de Matemtica, adems de solidario. El doctor Julio Chiriboga, profesor de Filosofa y catedrtico de San Marcos. Tambin Estuardo Nez, Carlos Cueto Fernandini. All tambin ensearon Ral Porras Barrenechea, Jorge Guillermo Legua, entre otros. - Cules eran sus cursos de preferencia en sus aos escolares? No tena alguno en especial. Todos los cursos me interesaban. - Le pregunto esto porque por su carrera de maestro supongo que ms le atraan los de humanidades. No, yo destacaba en todos los cursos, por eso es que termin recibiendo la ms alta distincin que daba el colegio, el Escudo Bentick. MAESTRA CASA - Cmo ha sido su infancia? Hubo libros a su alrededor? S, tenamos una biblioteca muy nutrida. Yo desde pequeo lea los libros de mi padre, que era un militar, pero intelectual; muy dado a la lectura. - Qu libros haba, qu textos le atraan ms? Haba libros de historia, de filosofa, de literatura. All le, por ejemplo, a Manuel Gonzlez Prada. De los primeros libros que le, han sido los de Gonzlez Prada los que me entusiasmaron ms. - Su padre, siendo militar, tena libros de Gonzlez Prada? Sobre todo si era un autor anarquista y estaba contra el poder? l los tena. - Usted sintoniz con la rebelin de Gonzlez Prada? Lo le con emocin y me dej una huella permanente, la rebelin permanente. - Hoy en da los jvenes se plantean carreras rentables. Cuando no pueden, dicen aunque sea de maestro. En su tiempo hubo esos dilemas? No, por lo menos no en mi caso. Yo ingres a la Universidad de San Marcos y desde el principio me orient a estudiar Filosofa. La carrera, que se haca en cuatro aos, la hice en tres. - Estudi en el extranjero? No, todos mis estudios los he hecho en el Per. RECUERDOS DE AULAS - Usted ha sido profesor de aula? S, empec en el ao 40, cuando me llamaron de mi colegio para ensear. Yo haba salido dos aos antes y estaba estudiando Filosofa en San Marcos. Pens que iba a ensear Filosofa o Psicologa, que estaban dentro de mi especialidad. No me pusieron en esos cursos, que eran de cuarto y quinto de Secundaria, porque yo iba a ser slo dos aos mayor que mis alumnos. Me dieron el curso de Castellano, de primer ao. Para m no era un problema, a m me gustaba leer. Despus, con el paso
del tiempo, fui profesor de segundo, tercero, cuarto y quinto. Muchos de mis alumnos han llegado a ser profesionales destacados. - A propsito, a quines recuerda? Al poeta Washington Delgado, al humorista Luis Felipe Angell, al periodista Luis Alva del Villar, al socilogo Julio Cotler, al escritor Francisco Carrillo, al historiador Pablo Macera, al ex ministro Efran Goldemberg, al crtico de Arte Francisco Stasny, al pintor Eduardo Moll, entre otros. - Aparte de poeta, Washington Delgado fue tambin un gran maestro, qu recuerda de l? Lo recuerdo en el primer ao. Era buen alumno en el curso de Castellano. - Era travieso? No, era muy tranquilo. Se sentaba en la ltima carpeta, al fondo del aula. All permaneca en silencio, pero era muy estudioso. - Volvamos a su tarea de maestro. Si su especialidad era Filosofa, cmo enseaba Castellano? Esa es una ancdota digna de contarla para los maestros. Yo recordaba que mi profesor de Castellano era muy rutinario, aburrido. Esa es la tnica de la enseanza del Lenguaje hasta ahora, un curso que los maestros hacen que cause el aburrimiento ms espantoso en los alumnos. Yo me propuse ensear de otra forma. El modelo que tom fue el de mi profesor de Matemtica. l no pasaba de un tema a otro sin que el ltimo alumno de la clase domine el tema. Era puro ejercicios. Yo me dije: voy a ensear as. Con ese modelo, mis alumnos se convirtieron en brillantes analistas de la gramtica. Les podan dar cualquier oracin, y por muy complejas que stas fueran, ellos las resolvan. Llegamos al mes de noviembre; casi a fin de curso, el programa seala clases de redaccin. Propuse cuatro temas, de acuerdo a su edad. No eran esos temas consabidos como el da de la Madre, qu has hecho en tus vacaciones... No, les di algo ms creativo, como por ejemplo: Usted es un explorador que se ha perdido en el frica, qu hara?; o, usted es un astronauta y acaba de descender en Marte, qu hara?... Eran temas que invitaban a inventar. Cunta sera mi sorpresa que al terminar la hora, me di cuenta de que los alumnos prcticamente no haban escrito nada. Cada uno tena cuatro, cinco o seis lneas y mal escritas, sin sentido y con mala ortografa. El que ms haba redactado era Washington Delgado, media pgina. - No haba logros en sus alumnos? S, pero eso me revel una cosa importante. Dominar la gramtica no ayuda a hacer una buena redaccin. Me pregunt entonces: para qu ensear Gramtica, y ensearla bien, si mis alumnos era buenos analistas pero no saban escribir? - Qu hizo? Cambiar la metodologa, pero para el prximo ao. Ya no ms Gramtica, dije. Voy a ensear a hablar, a leer y a escribir. Y as fue, nos desentendimos del programa oficial. - Pero hoy en da en los colegios no se ensea a hablar, ni a leer y tampoco a escribir... As es. Los maestros, como sus alumnos, hoy en da tampoco leen. Cuando la UNESCO someti a los alumnos a una prueba de comprensin de lectura, de antemano saba que sera un fracaso absoluto. Y as fue. Quiero decirlo, la forma de enseanza, especficamente de Lenguaje, ignora leer, hablar y escribir. - Y esos errores del programa oficial no se pueden corregir? Se podra. Pero el hecho es que los programas oficiales continan igual. No se visualiza, por ejemplo, qu es lo que se debe ensear en el curso de Castellano. OBRA DE LA REFORMA EDUCATIVA - Cmo Intent resolver este problema la Reforma Educativa? Lo que yo hice en el colegio Anglo Peruano: ponindose nfasis en hablar, leer y escribir y colocando la gramtica en un segundo plano. En el colegio, adems, se
complementaba con un programa de lectura en casa, libros de poesa, teatro y narraciones. Recuerdo que en tercer ao de Media, al trmino del ao el grupo haba ledo diez libros. Washington Delgado haba ledo treinta. Desde all revelaba su vocacin por la literatura. - El mtodo fue un xito? S, pero el gran problema eran los exmenes, que en ese tiempo los tomaban un jurado del Ministerio. Ped a los alumnos que lleven sus fichas de lecturas, sus composiciones, las originales y las corregidas y rehechas. Pero ocurri lo previsible. El jurado no consider para nada el progreso de la redaccin de mis alumnos, y ms bien los evalu con preguntas sobre gramtica. No le interes para nada lo concreto del lenguaje, que es escribir y reflexionar. - El Examen fue una matanza de sus alumnos? No, como habamos enseado de las tres horas una de Gramtica, los alumnos respondieron. Pero el jurado dej de lado lo ms importante del curso de Castellano. - Esa actitud persiste en autoridades educativas, no les importa que los chicos desarrollen el lenguaje en la forma de hablar, leer y escribir... Mire, con esa experiencia adquir una animadversin por los pedagogos, por los licenciados en Educacin. Cmo pueden ser maestros y dejar de lado lo prctico del lenguaje por las teoras y las definiciones gramaticales! PIEDRAS EN EL CAMINO - Cmo fue su experiencia con Lenguaje en la Reforma Educativa? Encontramos una gran resistencia de los profesores. Para ellos la gramtica era ms fcil, pero ensear a leer, escribir y hablar les ocasionaba problemas. Incluso hubo un aviso en El Comercio de un grupo de maestros. Deca: Nosotros, los profesores de Lenguaje del Colegio Nuestra Seora de Guadalupe declaramos nuestro completo acuerdo con la reforma de la enseanza del Lenguaje, no es posible que sigamos con la gramtica tradicional, por eso hemos acordado que en lo sucesivo vamos a ensear la gramtica de Chomsky. Es decir, una gramtica por otra, en este caso por la de Chomsky, que es ms oscura y compleja. Fjese la mentalidad de los maestros del colegio Guadalupe, el primer colegio del Per. Eso demuestra qu difcil era realizar cambios. Cuando la reforma se acab con el gobierno de Belaunde, todo el mundo regres a la gramtica. - Y ahora cmo estamos? En los ltimos veinte aos se ha aadido a los programas, aparte de la Gramtica, teora de la Comunicacin y nociones de Lingstica. O sea, ms teora. Seguimos en lo mismo. - Cmo se sinti usted cuando se desmont la Reforma Educativa? Frustrado. De haber continuado la reforma, la educacin peruana estara arriba, pero como no ha sido as, la educacin en los ltimos aos se ha ido al fondo. La consecuencia es que los muchachos no razonan, no leen nada. - La reforma buscaba llevar al alumno hacia el conocimiento, pero tambin hacia la cultura... As es. Para m la educacin, tal como se est llevando a cabo, no educa. La Secundaria, por ejemplo, est fallando. Y debe cambiar radicalmente. Adems de formar una persona instruida, educada, culta, tambin debe ensear a trabajar. Esa fue una preocupacin central de la reforma. - El arte tambin tuvo importancia en la Reforma Educativa? Nosotros le dimos gran importancia, porque el arte es fundamental en la vida de las personas. Como alguien ha dicho, el arte es el camino directo hacia la cultura. Cuando uno vive el arte, hay una aproximacin a los valores culturales. Ahora no es as. Y algo peor ha sucedido: en la poca de Fujimori, el Arte desapareci como curso escolar y se incorpor en Lenguaje.
Los profesores de Lenguaje, en su mayora, seguro no entienden qu es Arte. Entonces, cmo van a ensearlo. EDUCACIN PRIVADA Y PBLICA - Ante esta educacin estatal que no educa, han salido colegios alternativos como los llamados colegios preuniversitarios, stos vienen a resolver el problema o a empeorarlo? No resuelven el problema. Si es mala la enseanza en las escuelas pblicas, si nos vamos al extremo de la escuela privada, tambin es mala. - Entonces qu hay de bueno? Hay una cosa buena, pero al mismo tiempo es mala. El Ministerio de Educacin les ha dado a los colegios privados amplia libertad para hacer su currculo. Mi pregunta es: Por qu no se da esa misma libertad a los colegios pblicos? Lo lgico es que haya libertad para todos, pblicos y privados. Pero no, los colegios pblicos, sin esa libertad que estimulara la labor creativa, estn encasillados en la rutina. EN LA MISMA RUTA CON ARGUEDAS Wlter Pealoza hizo amistad con Jos Mara Arguedas en 1945. En ese ao l haba publicado en la revista Nueva Educacin su experiencia de la enseanza de Castellano en el colegio Anglo Peruano. Grande fue su sorpresa cuando desde el Ministerio de Educacin se imparti la directiva de ensear este curso bajo los objetivos de leer, hablar y escribir. "Pens que se haba tomado la propuesta de mi artculo", refiere el maestro. As lo crey hasta 1952, cuando, una vez ms, se reencontr con Jos Mara Arguedas. El autor de Los ros profundos le cont que haba enviado al Ministerio una propuesta de la enseanza de Castellano que l haba desarrollado en el colegio Pumacahua, de Sicuani, Cusco, donde era profesor. El ministro haba encargado al pedagogo Emilio Barrantes Revoredo estudiar y aplicar esa metodologa. Me di cuenta de que no haba sido mi artculo, sino la propuesta de Arguedas, que haca nfasis en leer, hablar y escribir, lo que haba tomado el ministro. Me alegr haber coincidido con Jos Mara, concluye feliz el maestro Wlter Pealoza.
Tomado de: Escribano Pedro (entrevistador). Wlter Pealoza Ramella: Un maestro de raza. En Palabra de Maestro. N 40 junio 2004. Lima Per. (Pginas 43 - 46).

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BLOQUE TEMTICO:

INVESTIGACIN ACCIN III

INVESTIGACION ACCIN III

REVISIN E IMPLEMENTA CIN DE LA PROPUESTA PEDAGGIC A ALTERNATIV A

EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGIC A

EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGIC A

Ejemplo N 1: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea Comunicacin

2.1. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de expresin oral.

Procesamient o y anlisis de los resultados de la investigacin.

Ejemplo N 2: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea de Matemtica.

Ejemplos de diarios de campo.

2.2. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de comprensin de lectura.

- Redaccin del informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa.

2.3. Estrategias metodolgicas de enseanza de la capacidad de produccin de textos.

REVISIN E IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

Resultados del aprendizaje

REVISIN E IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

2.1. Ejemplo N 1: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea Comunicacin.

2.2. Ejemplo N 2: Propuesta Pedaggica Alternativa. rea de Matemtica.

2.3. Ejemplos de diarios de campo.

Revisin de la propuesta pedaggica alternativa.

Correccin de la propuesta pedaggica alternativa.

Registro en el diario de campo.

I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA

II. REFLEXIN TERICA

- Qu es una Propuesta Pedaggica Alternativa? - En qu consiste la implementacin de la Propuesta Pedaggica Alternativa?

EJEMPLOS DE PROPUESTAS PEDAGGICAS ALTERNATIVAS

Acompaante Pedaggico : Luis Flores Flores.

Temtica de la Propuesta : Estrategias para la comprensin lectora

RESULTADOS NACIONALES % Nivel 2 Nivel 1 < Nivel 1

30.9 49.3 19.8

TABLA N 1 PLAN DE ACCIN N 01

comprensin de textos narrativos.

TCNICAS Observacin. Lectura Anlisis de contenido

Organizadores visuales de conocimiento. Organizador de conocimientos

TABLA N 2 PLAN DE ACCIN N 02

Segundo Objetivo Especfico: Disear o redisear estrategias metodolgicas de enseanza innovada

desarrollar la capacidad de comprensin de textos narrativos.

Escala Likert Observacin

TABLA N 3 PLAN DE ACCIN N 03

Tercer Objetivo Especfico:Aplicar las

estrategias metodolgicas de enseanza innovadas y pertinente capacidad de comprensin de textos narrativos.

Tiempo /Sem ESTRATEGIAS DE ACCIN

INSTRUMENTOS Diario de campo.

Escala Likert Observacin

Dentro de las acciones de actualizacin que se desarrollan en el marco de la Propuesta de:

MOTIVOS Motivos Personales: Motivos Profesionales: Motivos Institucionales:

1.4.1 Formulacin y ejecucin del Plan de Accin

TABLA N 1 PLAN DE ACCIN N 01

aprendizaje de la matemtica, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de...................

Tiemp ESTRATEGIAS DE ACCIN 1 2

TCNICAS Observacin. Lectura Anlisis de contenido

Organizadores visuales de conocimiento. Organizador de conocimientos

aprendizaje de la matemtica, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de...................

Tiemp ESTRATEGIAS DE ACCIN ACTIVIDADES TCNICAS INSTRUMENTOS RECURSOS 3 4

Estableciendo la estructura de aplicacin de los juegos y materiales concretos pertinentes.

Mapa conceptual o cuadro sinptico.

Escala Likert Observacin

matemtica, en los nios y nias de 5 aos de la I.E.I. N ............ de...................

Tiemp ESTRATEGIAS DE ACCIN

INSTRUMENTOS Diario de campo.

Escala Likert Observacin

2. Cul es la intencin del autor del cmic, Quino?