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GOBIERNO DEL ESTADO DE DURANGO SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS

Consejos Tcnicos Escolares

Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula


El Nuevo Enfoque de Trabajo en la Educacin Bsica

GOBIERNO DEL ESTADO DE DURANGO SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS

Consejos Tcnicos Escolares

Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula


El Nuevo Enfoque de Trabajo en la Educacin Bsica

Victoria de Durango, Dgo., Julio-Agosto 2013

La Gua Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula para los Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin Preescolar y Primaria y los Coordinadores Acadmicos de Educacin Secundaria, fue desarrollado por la Secretara de Educacin del Estado de Durango y la Subsecretara de Servicios Educativos. Secretara de Educacin del Estado de Durango Luis Toms Castro Hidalgo Subsecretara de Servicios Educativos Enrique Medina Vidaa Subsecretara de Administracin y Planeacin Arturo Guzmn Arredondo Subsecretara de Educacin Regin Laguna Miguel Garca Mesta Direccin de Educacin Bsica A Jos Luis Soto Gmiz Direccin de Educacin Bsica B Jess Roberto Robles Zapata Direccin de Servicios Educativos en la Regin Laguna Blas Lpez Zavala Sistema Estatal de Telesecundarias Andrs Ceniceros Njera Direccin de Educacin Indgena Elizabeth Menda Gurrola Titulares de Departamento de Educacin Bsica Regin Durango y Laguna Proyecto para el fortalecimiento de la Gestin Jess G. Navarrete Chvez Proyecto de Innovacin Fortalecimiento de la Gestin Institucional y la Supervicin Escolar Ana Luisa Villarreal Delgado Nombre: ________________________________________ _______________________________________________ Nivel/Modalidad: _________________________________ _______________________________________________ Lugar y Fecha: ___________________________________ _______________________________________________ Autores Jess G. Navarrete Chvez Mauro Jimnez Fierro Ana Luisa Villarreal Delgado Blanca Emilia Reyes Ibarra Asistencia editorial Artes Grficas La Impresora Coordinacin general Jess G. Navarrete Chvez Coordinacin y revisin tcnico-pedaggica Mauro Jimnez Fierro Primera edicin, 2013 D.R. Secretara de Educacin del Estado de Durango, 2013 Blvd. Domingo Arrieta N 1700, C.P. 34180, Durango, Dgo., Mxico, D.F. Impreso en Durango

NDICE
PRESENTACIN JUSTIFICACIN ESTRUCTURA DEL CURSO PRIMERA SESIN Tema 1. Quines son los Asesores Tcnico Pedaggicos y los Coordinadores Acadmicos? Tema 2. Reforma Educativa SEGUNDA SESIN Tema 1. Acuerdo 592 TERCERA SESIN Tema 1. Acuerdo 685 Tema 2. El Consejo Tcnico Escolar CUARTA SESIN Tema 1. Los Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011 QUINTA SESIN Tema 1. Los Paradigmas Educativos y Educacin Basada en Competencias Tema 2. Convivencia Escolar, Vida Saludable y Propuestas de Intervencin Didctica AUTOEVALUACIN ANTOLOGA BIBLIOGRAFA 22 22 25 26 104 20 15 17 13 9 11 4 5 7

PRESENTACIN
Estimados Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos: La Secretara de Educacin del Estado de Durango y la Subsecretara de Servicios Educativos a travs de las Direcciones de Educacin Bsica; desarrollan una serie de acciones para el fortalecimiento del nuevo enfoque de trabajo en la Educacin Bsica. En ese sentido pone a su disposicin la Gua Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula con la finalidad de orientar la funcin de asesora y acompaamiento central en el trabajo pedaggico que se desarrolla en las escuelas. La asesora acadmica y el acompaamiento a los procesos formativos constituyen uno de los apoyos ms relevantes para el trabajo de los docentes en las aulas. Cada vez queda ms claro que los planteles escolares, carentes de un servicio de asesora y acompaamiento basado en la evaluacin continua a las escuelas, experimentan dificultades para alcanzar los aprendizajes previstos en el conjunto de sus estudiantes, as como para promover el desarrollo profesional de los maestros. La funcin del profesor como asesor debe ser entendida como un proceso constante, una circunstancia que se le presenta con mayor o menor intensidad en cada oportunidad de interaccin con los maestros. Para cumplir plenamente con la funcin de asesora, teniendo claro el alto nivel de contenido efectivo del proceso, el profesor debe guardar un adecuado nivel de equilibrio emocional y siempre recordar que su principal instrumento de trabajo es su propia persona. Hoy le corresponde a los Asesores Tcnico Pedaggicos y a los Coordinadores Acadmicos, tareas ms complejas, como asegurar la eficacia del trabajo educativo, dar seguimiento al mismo y contribuir a su evaluacin y retroalimentacin. Este reto trae implcita la necesidad de ampliar el rango de conocimientos y competencias del personal que desarrolla funciones de asesora. Se requiere de un buen nivel de conocimiento curricular y de los enfoques psicopedaggicos para guiar el trabajo de los docentes. En este sentido, el presente taller brinda una oportunidad de compartir experiencias entre los Asesores, lo que vendr a fortalecer la prctica educativa de los docentes, mediante la asesora acadmica y coadyuvar al logro de los propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares. Este ciclo escolar 2013-2014 debe ser la oportunidad para que en conjunto hagamos realidad el espritu de la reforma educativa para que podamos tener una mejor calidad en la educacin en nuestro estado. Lic. Luis Toms Castro Hidalgo Secretario de Educacin

JUSTIFICACIN
El sistema educativo enfrenta retos que lo llevan a asumirse como promotor del cambio en la transformacin social reorientando su misin de cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe. Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene varios significados e implicaciones; se trata de un proceso de cambio a largo plazo que tiene como ncleo el conjunto de prcticas de los actores escolares- directivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo- y que conlleva a crear y consolidar formas de hacer que permitan mejorar la eficacia y la eficiencia, y lograr la equidad, la pertinencia y la relevancia de la accin educativa. Actualmente, la poltica educativa enfatiza en la transformacin del sistema educativo con el propsito de mejorar los aprendizajes de los alumnos, convirtindose la escuela en el centro de stas. La Secretara de Educacin, en respuesta a estas polticas, plantea acciones estratgicas que buscan contribuir a la calidad educativa con enfoques de gestin, a partir de los cuales la escuela se focaliza como el lugar donde se concretan los propsitos educativos, y la funcin directiva como el recurso para la reorganizacin del funcionamiento y la organizacin de los colectivos escolares en torno a dichos propsitos (Torres, 2004: 32); as, el papel de los actores debe responder a estas propuestas. El modelo de gestin centrado en la escuela, retoma a la supervisin escolar como elemento que puede contribuir en la mejora de la calidad, ya que histricamente los supervisores se han constituido en figuras clave, al ocupar una posicin estratgica en la estructura del sistema educativo y desarrollar una funcin de enlace entre las autoridades educativas y los maestros. As, la Secretara de Educacin, considera importante su profesionalizacin, como parte de un proceso inherente que debe estar presente en el servicio educativo; y a travs de diferentes instancias, ha intentado fortalecer su funcin acadmica mediante programas de actualizacin, con los planteamientos de la gestin educativa. A travs de los aos el sistema educativo se ha ido transformando y evolucionando de acuerdo al desarrollo del pas y las caractersticas de la sociedad, esto sucede mediante un proceso de centralizacin y descentralizacin de la educacin para lo cual los diversos agentes educativos desempean y llevan a cabo diferentes actividades y funciones de acuerdo a la demanda de las autoridades educativas y las caractersticas de la poblacin que atienden. Esta organizacin del sistema educativo se presenta en distintos actores y niveles, siendo algunos de ellos los Asesores Tcnico Pedaggicos y los Coordinadores Acadmicos, quienes desarrollan un papel estratgico en el Sistema Educativo Nacional siendo la instancia media entre los directivos y las instituciones educativas, estableciendo un enlace para garantizar su funcionamiento, tanto de forma administrativa, tcnica y pedaggica. Las funciones pedaggicas se centran en el proceso educativo siendo la base y las herramientas necesarias en el proceso de enseanzaaprendizaje para guiar a los docentes y alumnos en la construccin de un nuevo aprendizaje real y significativo, es por esto que es importante brindar orientacin y asesora al personal directivo y docente de las instituciones educativas, y que se acompae en la vinculacin de la teora y la prctica escolar en la aplicacin de los planes y programas de acuerdo al nivel de conocimiento de los alumnos. Para que esto se lleve a cabo el Asesor Tcnico Pedaggico y Coordinador Acadmico deben desempear

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las siguientes funciones pedaggicas: la asesora y acompaamiento en el consejo tcnico y trabajo colegiado, la formacin, actualizacin y capacitacin constante a los directivos y docentes, la orientacin a los docentes, el seguimiento de las escuelas y procesos escolares a travs de visitas tcnicas a las escuelas y la evaluacin a los mismos. En el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, la asesora se concibe como el acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares (SEP, 2011, pg. 29). Desde esa perspectiva, este proceso sirve como un apoyo para que docentes y directivos enriquezcan y transformen su prctica a travs de la comprensin y apropiacin de los enfoques de los Programas y del nuevo Plan de Estudios de Educacin Bsica. Esta tarea supone un trabajo colaborativo que considera el reconocimiento y la atencin a las necesidades de los maestros partiendo de una realidad especfica: la cultura institucional. De ah que los asesores enfrenten la doble tarea de conocer y reflexionar sobre su prctica, y la de los docentes a los que asesoran. Bonilla (2006:39) define a la asesora como un proceso dinmico que requiere del compromiso y la voluntad de quienes asesoran y son asesorados con el propsito de contar y brindar apoyo sistemtico entre colegas para atender la problemtica que se enfrentan cotidianamente en las prcticas educativas. Es decir, es una actividad horizontal y democrtica, donde docentes y asesores comparten la responsabilidad de construir alternativas de mejora. Desde la RIEB, la nocin de asesora se inscribe en un modelo de colaboracin: [en el que] el asesor y el asesorado intercambian experiencias y aprendizajes y desarrollan propuestas adecuadas a cada problema (Nieto, 2004). Establecer este tipo de relacin entre asesores y docentes requiere un proceso arduo de preparacin de los asesores y de sensibilizacin de los colectivos docentes, an ms si la asesora se centra en la comprensin de la innovacin que representa la reforma. Las manifestaciones de incertidumbre y resistencia, siempre presentes en una innovacin proceso de esta naturaleza (Fullan, 2000) han empezado a dar paso a la incorporacin de nuevos significados, as como a iniciativas orientadas a la comprensin de la propuesta curricular y de transformacin de las prcticas. Bolvar (1999) concibe la asesora como un recurso necesario para facilitar la utilizacin del conocimiento educativo en los centros escolares y potenciar las buenas prcticas, a travs de un apoyo sostenido a lo largo del tiempo, contribuyendo a ayudar al profesorado y directivos a solucionar problemas y a mejorar la educacin, tanto a nivel de aula como al colectivo del centro. Sin duda, esta tarea requiere de competencias profesionales que los asesores deben desarrollar, por lo que al igual que los docentes y alumnos, debern movilizar sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la comprensin y consolidacin del cambio en la escuela. En los principios de asesora que Antnez (2007) propone, se afirma que dado que el asesor ser quien ayude a develar y a analizar situaciones e informaciones, quien proporcione, a su vez, nociones, guas de anlisis, ejemplos o experiencias de otros contextos; deber partir de un diagnstico confiable sobre la situacin de la escuela o escuelas a las que ingresa. La asesora seala debe basarse en algo ms slido que las intuiciones y nunca en los prejuicios o los estereotipos.

ESTRUCTURA GENERAL

PROPSITO: Que los Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos adquieran los saberes bsicos para brindar asesora acadmica en el aula, acorde al nuevo enfoque de trabajo en la Educacin Bsica.

PERIODO: Etapa 1. 31 de Julio al 02 de Agosto 2013 Etapa 2. 05 al 09 de Agosto 2013

BENEFICIARIOS: Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos

SITUACIN DIDCTICA: CURSO-TALLER

METAS: 1. Capacitacin y asesora a la totalidad de los Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin Preescolar y Educacin Primaria y Coordinadores Acadmicos de Educacin Secundaria. 2. Reorientar el enfoque de la actividad acadmica de los ATPs y Coordinadores Acadmicos 3. Disear estrategias para el trabajo colaborativo y la asesora acadmica.

PRODUCTO ESPERADO Plan de Intervencin Didctica

MAPA DE CONTENIDOS

LNEA FORMATIVA

TEMAS QUINES SON LOS ASESORES TCNICO PEDAGGICOS Y LOS COORDINADORES ACADMICOS? REFORMA EDUCATIVA ACUERDO 592 ACUERDO 685 CTE

PRODUCTOS

ESTRATEGIA DIDCTICA

ORGANIZADOR PREVIO

MANUAL DE FUNCIONES

GRUPOS DE DISCUSIN

LISTADO DE IMPLICACIONES RELATORA GUA ACADMICA SIMPOSIO

NORMATIVA

CURRICULAR

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011 PARADIGMAS EDUCATIVOS EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS CONVIVENCIA ESCOLAR VIDA SALUDABLE EN LAS ESCUELAS PROPUESTAS DE INTERVENCIN DIDCTICA

RUTA ACADMICA DE ASESORA

PANEL

PSICOPEDAGGICA

CUADRO COMPARATIVO

FORO

TRANSVERSAL

PLAN DE INTERVENCIN DIDCTICA

GRUPOS DE ENCUENTRO

PRIMERA SESIN
Tema 1: Quines son los Asesores Tcnico Pedaggicos y los Coordinadores Acadmicos? Tiempo destinado: 3.5 horas Propsito: Que los profesores participen en la construccin de un primer borrador del manual de acciones y funciones del Asesor.

Productos Primer borrador del manual de funciones del asesor Materiales Documentos del SIRAAE o Regiones para el fortalecimiento. o Criterios de operacin del modelo de gestin. o Criterios para la profesionalizacin de la funcin asesora. o Criterios para el seguimiento y la evaluacin. o Criterios normativos Pliegos de papel o cartulina Hojas tamao carta Cinta adhesiva Marcadores Actividades de inicio: 1. Inicien la sesin con la bienvenida y presentacin de los participantes 2. Desde su funcin docente, respondan individualmente los siguientes cuestionamientos: a. Cules son las funciones de un asesor? b. Qu perfil debe tener un asesor? c. Me considero un asesor? Justifique su respuesta 3. Hagan una revisin general de la presente Gua e identifiquen las partes que la conforman. 4. Lean los apartados de la presentacin y justificacin y comparen con las respuestas de la actividad 2. Actividades de desarrollo: 1. Organicen cinco equipos, cada uno leer un cuadernillo del SIRAAE (digital), analicen y reflexionen sobre su contenido, preparen una diapositiva y socialcenla en plenaria. 2. Integrados en los mismos equipos construyan un acercamiento al primer borrador sobre el perfil y la funcin del Asesor Tcnico Pedaggico y Coordinador Acadmico, denlo a conocer al grupo. 3. De manera grupal enriquezcan el primer borrador.

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Actividades de cierre De manera individual registren su conclusin y escriban algunos retos y propuestas que sugieran para fortalecer la asesora acadmica en la escuela, al trmino socialicen sus conclusiones. Conclusin personal

Retos

Propuestas

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Tema 2. La reforma educativa

Propsito: Que los docentes analicen y reflexionen sobre las implicaciones que conllevan las modificaciones a los Artculos 3 y 73 Constitucionales desde puntos de vista divergentes u opuestos. Tiempo destinado: 2 horas. Producto esperado Un listado de implicaciones que se deben atender para el fortalecimiento del sistema educativo. Relatora Materiales: Reforma educativa (Art. 3 y 73) Tarjetas media carta Hojas tamao carta Cinta adhesiva Marcadores Actividades de inicio De forma individual respondan las siguientes preguntas: a. Qu opinan sobre las modificaciones hechas a los Artculos 3 y 73 Constitucionales? b. Qu implicaciones representan para el mejor desarrollo de su funcin docente? c. Cules son los retos para aplicar estos postulados de los Art. 3 y 73 en las escuelas? Actividades de desarrollo 1. Formen 2 equipos de trabajo, nombren un moderador grupal, dos representantes de cada equipo para discutir en plenaria el tema y un relator para desarrollar la estrategia didctica mesa redonda. 2. Cada equipo deber analizar a profundidad los Artculos 3 y 73. Registrar los puntos ms importantes para llevarlos a discusin en una mesa redonda, en ella los participantes guiados por el moderador discutirn las mismas preguntas de la actividad inicial. Al trmino, abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo. 3. Por ltimo lean la relatora con lo discutido, las implicaciones y los retos de su aplicacin en las escuelas. 4. Conformen grupalmente un listado con las implicaciones que se deben atender para el fortalecimiento del sistema educativo. Actividades de cierre Individualmente registren en el siguiente apartado sus conclusiones y una posible ruta de intervencin acadmica.

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Conclusiones

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SEGUNDA SESIN
Tema 1. El Acuerdo 592 Tiempo destinado: 5.5 horas Propsito: Analicen y reflexionen sobre los diferentes apartados que contiene el Acuerdo 592, desde distintos puntos de vista para fortalecer la prctica de asesora acadmica con visin integral. Producto Gua acadmica de asesora en diapositivas Materiales: Acuerdo 592 Pliegos de papel o cartulina Hojas tamao carta Cinta adhesiva Marcadores Actividades de inicio De manera individual y con base en su experiencia registre lo que se pide en el siguiente esquema: Lo que conozco del Acuerdo 592

Cules son los beneficios del Acuerdo 592 para el sistema educativo?

Qu fundamentos del Acuerdo 592 pongo en prctica al desarrollar la asesora acadmica?

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Actividades de desarrollo 1. Formen cuatro equipos de trabajo, al interior de ellos, los profesores, lean, analicen y reflexionen sobre el tema que el asesor les asignar, luego elaboren una diapositiva. a. Los temas para los equipos son los siguientes: 1. Considerando, Artculo 1 y 2 del Acuerdo 592 Cmo est estructurado el plan de estudios y sus componentes? 2. Plan de Estudios 2011. Principios pedaggicos 3. Competencias para la vida y perfil de egreso 4. Mapa curricular, estndares curriculares y campos de formacin para la educacin bsica b. En plenaria socialicen sus presentaciones, una vez terminadas, abran un espacio para preguntas y respuestas. 2. Integren cinco equipos de trabajo, lean, analicen y reflexionen sobre el tema que les toc, luego preparen una diapositiva. a. Los temas para los equipos son los que se enlistan a continuacin: 1. Diversificacin y contextualizacin curricular: marcos curriculares para la educacin indgena y parmetros curriculares para la educacin indgena. 2. Gestin para el desarrollo de las habilidades digitales 3. La gestin educativa y de los aprendizajes 4. Estndares curriculares 5. Artculos 3 al 11 y transitorios b. En plenaria den a conocer sus presentaciones mediante la estrategia Simposio. 3. Conformen una gua acadmica de diapositivas para fortalecer la asesora acadmica a la escuela. Actividades de cierre Mis reflexiones sobre la utilidad del Acuerdo 592 son:

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TERCERA SESIN
Tema 1. El Acuerdo 685 Tiempo estimado: 2 horas Propsito: Que los profesores identifiquen el proceso de evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin de los alumnos que cursan la educacin bsica, con base en el enfoque en el que el centro de todo proceso educativo es el estudiante. Producto Reflexin por escrito sobre los retos e implicaciones acerca de la implementacin en la educacin bsica. Materiales Acuerdo 685 Pliegos de papel o cartulina Hojas tamao carta Cinta adhesiva Marcadores Actividades de inicio Con base en su experiencia contesten los siguientes cuestionamientos: Qu entiende por Acuerdo? Qu sabe sobre la evaluacin formativa? Cmo evala sus procesos educativos?

Actividades de desarrollo 1. Lean de manera grupal el principio pedaggico I.7 del Plan de Estudios 2011 y hagan comentarios reflexivos sobre los apartados que se consideren. 2. Formen seis equipos de trabajo. El coordinador de manera expositiva presentar el considerando del Acuerdo 685. 3. Al interior del equipo, lean, analicen y discutan el apartado que les toc y preparen una diapositiva.

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4. Los temas para los equipos son: a. Equipo 1: Artculos del 1 al 3 b. Equipo 2: Artculos del 4 al 6 c. Equipo 3: Artculos del 7 al 9 d. Equipo 4: Artculos del 10 al 12 e. Equipo 5: Artculos del 13 al 16 f. Equipo 6: Artculos del 17 al 20 y Transitorios 5. Una vez terminada la presentacin de cada equipo, socialcenla en plenaria

Actividades de cierre De acuerdo a su experiencia, reflexionen con base en la siguiente pregunta y registren lo que considere adecuado. Me considero un docente evaluador bajo el enfoque formativo? Argumente.

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Tema 2. El Consejo Tcnico Escolar Tiempo estimado: 3.5 horas Propsito: Que los participantes conozcan y se familiaricen con los lineamientos para la organizacin, funcionamiento y propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares (CTE) para que puedan llevar a cabo procesos de acompaamiento. Producto Registro de tareas de procesos de acompaamiento Lista de rasgos de la normalidad mnima escolar a fortalecer en la escuela Materiales Lineamientos para el funcionamiento de los CTE Pliegos de papel o cartulina Hojas tamao carta Cinta adhesiva Marcadores Actividades de inicio A manera de lluvia de ideas, den respuesta a las siguientes preguntas: a. Qu es un CTE? b. Cules son y en qu consisten las funciones del CTE? c. Quin conforma el CTE? Actividades de desarrollo 1. Observen el video un nuevo enfoque de trabajo para la educacin bsica de la Mtra. Alba Martnez Oliv y hagan comentarios reflexivos. 2. Lean de manera individual el texto El Consejo Tcnico Escolar Primera parte que aparece en la antologa, subrayen lo ms relevante. Al concluir su lectura, compartan en colectivo lo que de manera individual destacaron. a) Organizados en equipos, elaboren una lista de lo que no es el CTE y regstrenla en un pliego de papel. Por ejemplo: El CTE no es optativo El CTE no sirve para organizar cumpleaos b) Coloquen sus listas en un espacio visible para todos. Cada equipo explicar a los dems participantes por qu le parece que el CTE no es tal o cual cosa. Conversen y lleguen a conclusiones. c) Realicen de manera individual una lectura general del documento Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares de Educacin Bsica. d) Analicen en equipo los siguientes artculos de los lineamientos:

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Artculo 8. De los mbitos de accin Artculo 9. De los procesos que atiende Artculo 11. De la misin Artculo 12. De los objetivos generales de los CTE Artculo 13. De sus atribuciones Artculo 14. De los estilos de trabajo e) En grupo reflexionen y comenten de qu manera el contenido analizado aporta orientaciones para la organizacin y funcionamiento de su CTE. Registren sus reflexiones en un cuadro. f) Por ltimo realicen una lectura en voz alta de la segunda parte del Consejo Tcnico Escolar y reflexionen a partir de la siguiente pregunta. Cmo contribuye el trabajo del Asesor para dar cumplimiento a lo planteado en el Consejo Tcnico Escolar? 1. Lean de manera individual la Tercera parte del CTE, destaquen lo ms significativo y recuperen mediante frases cortas los puntos ms relevantes, escrbanlas en hojas o tarjetas y colquenlas de manera visible para todos. Comenten lo que cada frase significa para cada uno de ustedes. a) En el siguiente cuadro se presentan los rasgos de la normalidad mnima para la mejora de los resultados educativos. Respondan individualmente la siguiente pregunta: En qu medida se garantizan estos rasgos de la normalidad mnima en las escuelas que atiende? Registren sus respuestas en el siguiente cuadro.
Rasgos de la normalidad mnima Nunca Casi Casi Siempre nunca siempre

1 Nuestra escuela brinda el servicio educativo durante todos los das establecidos en el calendario escolar. 2 Todos los grupos tienen maestros todos los das del ciclo escolar. 3 Todos los maestros inician puntualmente sus actividades. 4 Todos los alumnos asisten puntualmente a todas sus clases. 5 Todos los materiales estn a disposicin de cada estudiante y se usan sistemticamente. 6 Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje. 7 Las actividades en las aulas logran que todos los alumnos participen activamente en el trabajo de la clase. 8 Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo con su grado educativo.

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b) Grupalmente concentren en una lmina sus respuestas, considerando las siguientes preguntas: Qu rasgos de la normalidad mnima se requiere instalar o fortalecer en las escuelas que atiende? Cmo contribuir al cumplimiento de la normalidad mnima en las escuelas que atiende? c) A partir de sus respuestas, escriban en orden de prioridad los rasgos de la normalidad mnima que son necesarios instalar o fortalecer en este ciclo escolar. Regstrenlos en la primera columna del siguiente cuadro. Identifiquen y analicen las posibles causas que afectan o determinan el cumplimiento y regstrenlas en la segunda columna. Por ltimo, en la tercera columna, registren qu pueden hacer para resolver o atenuar dichas causas. Rasgos de la normalidad a promover o fortalecer en el ciclo escolar 2013-2014

Causa

Qu podemos hacer?

d) Una vez terminada la actividad compartan en plenaria.

Actividades de cierre Con base en el siguiente cuestionamiento escriban sus reflexiones


Qu hacer para que las escuelas, sean un centro educativo donde todos los alumnos aprendan?

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CUARTA SESIN
Tema 1. Los Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011. Tiempo estimado: 5.5 horas Propsito: Que los profesores revisen, analicen y en plenaria presenten sus conclusiones sobre el tema para que el auditorio tenga una visin integral de los distintos documentos. Producto Ruta acadmica de asesora Materiales Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011 Pliegos de papel o cartulina Hojas tamao carta Cinta adhesiva Marcadores Actividades de inicio De manera grupal y con base en su conocimiento, registren en una lmina lo que a continuacin se solicita. a) Cules son las caractersticas principales de los Programas de Estudio 2011? b) Qu elementos conforman los Programas de Estudio 2011? c) Cmo utilizo los Programas de Estudio 2011 en la asesora acadmica en la escuela? Actividades de desarrollo 1. Formen cuatro equipos de trabajo multinivel, al interior de ellos, los profesores lean, analicen, y reflexionen sobre el campo de formacin que les corresponda. 2. Al terminar preparen una diapositiva que contenga los elementos y caractersticas principales de cada uno de los campos formativos, en los que se rescaten los propsitos, enfoques, estndares curriculares, aprendizajes esperados, competencias, metodologa, orientaciones didcticas y evaluacin, al trmino socialcenlo en plenaria. La distribucin de los campos formativos es de la siguiente manera: a. Equipo 1. Campo de Formacin Lenguaje y Comunicacin b. Equipo 2. Campo de Formacin Pensamiento Matemtico c. Equipo 3. Campo de Formacin Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social d. Equipo 4. Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia

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3. Desarrollen la estrategia didctica Panel, para ello cada equipo seleccionar su representante, los cuatro panelistas sern guiados por un moderador y un secretario, en dos o tres rondas de preguntas sobre el tema. 4. Por equipo entreguen sus productos

Actividades de cierre

La sesin del da de hoy, Qu experiencias y reflexiones le dej?

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QUINTA SESIN
Tema 1. Paradigmas educativos y educacin basada en competencias Tema 2. Convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas de intervencin didctica Tiempo estimado: 5.5 horas Propsito: Que los profesores revisen, analicen y reflexionen para que en plenaria presenten sus conclusiones sobre los distintos paradigmas educativos, la convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas de intervencin didctica. Producto Plan de intervencin didctica Materiales Textos sobre Paradigmas Educativos Reglamento de convivencia Reglamento de alimentacin Pliegos de papel o cartulina Hojas tamao carta Cinta adhesiva Marcadores Actividades de inicio Con base en su experiencia completa el siguiente cuadro Los paradigmas educativos son y consisten en: Los paradigmas educativos que conoce mi compaero son:

En el grupo identificamos los siguientes paradigmas:

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Actividades de desarrollo 1. Analizar los paradigmas educativos y educacin basada en competencias a. Integren cinco equipos de trabajo y distribuyan un tema, para que lean, analicen y preparen sus conclusiones para presentarlas en plenaria mediante la estrategia del Foro Educativo. Los temas o paradigmas que cada equipo desarrollar son los siguientes: Equipo 1. Las competencias Equipo 2. El constructivismo Equipo 3. Sociocultural Equipo 4. Cuadro comparativo de los Paradigmas Psicopedaggicos Equipo 5. Desarrollo del nio y del adolescente b. Una vez terminadas las conclusiones de cada equipo, nombren su representante para que participe en el Foro. c. Acondicionen el espacio fsico para desarrollar la tcnica del Foro, en el que discutirn los elementos ms importantes de cada tema; estar conformado por 5 participantes y un moderador que guiar la actividad, as como un secretario que tomar notas y emitir conclusiones finales. d. Al trmino abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo e. Por ltimo observen el video sobre los Paradigmas Psicopedaggicos

2. Convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas de intervencin didctica. a. El coordinador presenta de manera expositiva el reglamento de convivencia para educacin bsica del estado de Durango y el reglamento de vida saludable en las escuelas; que los conozcan y con base en ellos reflexionen sobre lo que est ocurriendo en los centros educativos. b. Al trmino, dejen un espacio de tiempo para la aclaracin de dudas que tenga el grupo. c. Por ltimo, se sugiere tomarlo en cuenta en la construccin de un Plan de intervencin didctica. 3. De acuerdo a lo visto en el presente curso, construyan y entreguen de manera individual un Plan de intervencin didctica.

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Actividades de cierre Lo que aprend de los paradigmas educativos

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AUTOEVALUACIN
Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4 Sesin 5 Es momento que revises lo que has aprendido en este curso, lee cada enunciado y marca con una () en el nivel que consideres hayas logrado. As podrs reconocer tu desempeo con base en tus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Indicadores
Identifico qu es la asesora acadmica Comprendo cul es mi papel como asesor Reconozco las implicaciones de la operacin de los Artculo 3 y 73 constitucionales Comprendo la importancia del Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica. Cuento con los elementos para evaluar bajo el enfoque formativo de la educacin basada en competencias Reflexiono sobre la utilidad de los Consejos Tcnicos Escolares Explico las caractersticas de los programas de estudio Describo cada uno de los paradigmas educativos Particip activamente de manera individual y al interior de los equipos de trabajo Fui tolerante y respetuoso con mis compaeros Mostr una actitud positiva y propositiva

Excelente

Muy bien

Bien

Me propongo mejorar en: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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ANTOLOGA
BIBLIOGRAFA DE APOYO

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Reforma educativa
DOF: 26/02/2013 DECRETO por el que se reforman los artculos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fraccin XXV, y se adiciona un prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una fraccin IX al artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la Repblica. ENRIQUE PEA NIETO, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed: Que el Honorable Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente DECRETO EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN USO DE LA FACULTAD QUE LE CONFIERE EL ARTCULO 135 DE LA CONSTITUCIN GENERAL DE LA REPBLICA Y PREVIA APROBACIN DE LA MAYORA DE LAS HONORABLES LEGISLATURAS DE LOS ESTADOS, DECLARA SE REFORMAN LOS ARTCULOS 3o. EN SUS FRACCIONES III, VII Y VIII; Y 73, FRACCIN XXV, Y SE ADICIONA UN PRRAFO TERCERO, UN INCISO D) AL PRRAFO SEGUNDO DE LA FRACCIN II Y UNA FRACCIN IX AL ARTCULO 3o. DE LA CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. ARTCULO NICO. Se reforman los artculos 3o., fracciones III, VII y VIII, y 73, fraccin XXV; y se adiciona un prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una fraccin IX, al artculo 3o., de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue: Artculo 3o. ... ... El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos. I. y II. ... a) ... b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura; c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos, y

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d) Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los educandos; III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia en los trminos que la ley seale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funciones de direccin o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado, se llevarn a cabo mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijar los criterios, los trminos y condiciones de la evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educacin. Sern nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este prrafo no ser aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fraccin VII de este artculo; IV. a VI. ... VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere; VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y IX. Para garantizar la prestacin de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa. La coordinacin de dicho sistema estar a cargo del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ser un organismo pblico autnomo, con personalidad jurdica y patrimonio propio. Corresponder al Instituto evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo nacional en la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deber: a. Disear y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema;

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b. Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluacin que les corresponden, y c. Generar y difundir informacin y, con base en sta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad, como factor esencial en la bsqueda de la igualdad social. La Junta de Gobierno ser el rgano de direccin del Instituto y estar compuesta por cinco integrantes. El Ejecutivo Federal someter una terna a consideracin de la Cmara de Senadores, la cual, con previa comparecencia de las personas propuestas, designar al integrante que deba cubrir la vacante. La designacin se har por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la Cmara de Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la Comisin Permanente, dentro del improrrogable plazo de treinta das. Si la Cmara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo, ocupar el cargo de integrante de la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el Ejecutivo Federal. En caso de que la Cmara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el Ejecutivo Federal someter una nueva, en los trminos del prrafo anterior. Si esta segunda terna fuera rechazada, ocupar el cargo la persona que dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal. Los integrantes de la Junta de Gobierno debern ser personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley, desempearn su encargo por perodos de siete aos en forma escalonada y podrn ser reelectos por una sola ocasin. Los integrantes no podrn durar en su encargo ms de catorce aos. En caso de falta absoluta de alguno de ellos, el sustituto ser nombrado para concluir el periodo respectivo. Slo podrn ser removidos por causa grave en los trminos del Ttulo IV de esta Constitucin y no podrn tener ningn otro empleo, cargo o comisin, con excepcin de aqullos en que acten en representacin del Instituto y de los no remunerados en actividades docentes, cientficas, culturales o de beneficencia. La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrar a quien la presida, con voto mayoritario de tres de sus integrantes quien desempear dicho cargo por el tiempo que establezca la ley. La ley establecer las reglas para la organizacin y funcionamiento del Instituto, el cual regir sus actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusin. La ley establecer los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboracin y coordinacin para el mejor cumplimiento de sus respectivas funciones. Artculo 73. ... I. a XXIV. ... XXV. Para establecer el Servicio Profesional docente en trminos del artculo 3o. de esta Constitucin; establecer, organizar y sostener en toda la Repblica escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales; de investigacin cientfica, de bellas artes y de enseanza tcnica, escuelas prcticas de agricultura y de minera, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y dems institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nacin y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fsiles y

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sobre monumentos arqueolgicos, artsticos e histricos, cuya conservacin sea de inters nacional; as como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federacin, los Estados y los Municipios el ejercicio de la funcin educativa y las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico, buscando unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica, y para asegurar el cumplimiento de los fines de la educacin y su mejora continua en un marco de inclusin y diversidad. Los Ttulos que se expidan por los establecimientos de que se trata surtirn sus efectos en toda la Repblica. Para legislar en materia de derechos de autor y otras figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma; XXVI. a XXX. ... TRANSITORIOS

Primero. El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. Segundo. El Ejecutivo Federal someter a la Cmara de Senadores las ternas para la designacin de los integrantes de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, en un plazo mximo de sesenta das naturales a partir de la publicacin del presente Decreto en el Diario Oficial de la Federacin, que deber recaer en personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto. Para asegurar la renovacin escalonada de los integrantes, los primeros nombramientos se realizarn por los periodos siguientes: I. Dos nombramientos por un periodo de cinco aos; II. Dos nombramientos por un periodo de seis aos, y III. Un nombramiento por un periodo de siete. El Ejecutivo Federal deber determinar el periodo que corresponda a cada uno de los miembros, al someter su designacin a la aprobacin de la Cmara de Senadores. Para la conformacin de la Primera Junta de Gobierno del Instituto, el Ejecutivo Federal someter a la aprobacin de la Cmara de Senadores cinco ternas para que de entre ellas se designen a los cinco integrantes que la constituirn. La presentacin de ternas en el futuro corresponder a la renovacin escalonada que precisa el prrafo segundo de este artculo. El primer Presidente de la Junta de Gobierno del Instituto durar en su encargo cuatro aos. Tercero. El Congreso de la Unin deber expedir la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, as como las reformas a la Ley General de Educacin correspondientes, a ms tardar en un plazo de seis meses contado a partir de la fecha de publicacin del presente Decreto. En tanto el Congreso de la Unin expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, el Instituto Nacional creado por este Decreto ejercer sus atribuciones y competencia conforme al Decreto por el que se reforma el diverso por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, publicado en el Diario Oficial de la Federacin del 16 de mayo de 2012, en lo que no se oponga al presente Decreto. Para estos efectos, las atribuciones previstas en dicho ordenamiento para el rgano de Gobierno y la Junta Tcnica sern ejercidas por la Junta de Gobierno del Instituto, y las de la Presidencia por el Presidente de la Junta de Gobierno.

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Cuarto. Los recursos materiales y financieros, as como los trabajadores adscritos al organismo descentralizado Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, pasan a formar parte del Instituto que se crea en los trminos del presente Decreto. Quinto. Para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los artculos 3o. y 73, fraccin XXV, de esta Constitucin, el Congreso de la Unin y las autoridades competentes debern prever al menos lo siguiente: I. La creacin de un Sistema de Informacin y Gestin Educativa. Al efecto, durante el ao 2013 el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa realizar un censo de escuelas, maestros y alumnos, que permita a la autoridad tener en una sola plataforma los datos necesarios para la operacin del sistema educativo y que, a su vez, permita una comunicacin directa entre los directores de escuela y las autoridades educativas; II. El uso de la evaluacin del desempeo docente para dar mayor pertinencia y capacidades al sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros, en el marco de la creacin de un servicio profesional docente. La evaluacin de los maestros debe tener, como primer propsito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexin y el dilogo conducentes a una mejor prctica profesional. El sistema educativo deber otorgar los apoyos necesarios para que los docentes puedan, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades, y III. Las adecuaciones al marco jurdico para: a) Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas ante los rdenes de gobierno que corresponda con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operacin bsicos y propiciar condiciones de participacin para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela enfrenta. b) Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo acadmico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los ndices de pobreza, marginacin y condicin alimentaria se impulsarn esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas locales, y c) Prohibir en todas las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos. Al efecto, el Poder Legislativo har las adecuaciones normativas conducentes y prever en ellas los elementos que permitan al Ejecutivo Federal instrumentar esta medida. El Ejecutivo Federal la instrumentar en un plazo de 180 das naturales, contados a partir del da siguiente al de la entrada en vigor de las normas que al efecto expida el Congreso de la Unin. Sexto. Se derogan todas aquellas disposiciones que contravengan el presente Decreto. Mxico, D.F., a 7 de febrero de 2013.Dip. Francisco Arroyo Vieyra, Presidente. Sen. Ernesto Javier Cordero Arroyo, Presidente. Dip. Javier Orozco Gmez, Secretario. Sen. Lilia Guadalupe Merodio Reza, Secretaria. Rbricas. En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del Artculo 89 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicacin y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a veinticinco de febrero de dos mil trece. Enrique Pea Nieto. Rbrica. El Secretario de Gobernacin, Miguel ngel Osorio Chong. Rbrica.
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Acuerdo 592 Por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica Considerando


Que el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia, y basada en los resultados del progreso cientfico; Que el artculo 2 constitucional seala que la Nacin Mexicana tiene una composicin pluricultural y que la Federacin, los Estados y los Municipios tienen la obligacin de garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural de los pueblos y comunidades indgenas; Que la Ley General de Educacin confiere a la autoridad educativa federal, entre otras atribuciones exclusivas, la de determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio, entre otros, para la educacin preescolar, la primaria y la secundaria; elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos; fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para dichos niveles educativos; regular un sistema nacional de crditos, revalidacin y de equivalencias, as como las necesarias para garantizar el carcter nacional de la Educacin Bsica y las dems que con tal carcter establezcan la propia Ley y otras disposiciones aplicables; Que, de conformidad con dicho ordenamiento legal, los contenidos de la educacin sern definidos en planes y programas de estudio. En los planes de estudio debern establecerse los propsitos de formacin general y, en su caso, la adquisicin de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje; las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el educando cumple los propsitos de cada nivel educativo. En los programas de estudio debern establecerse los propsitos especficos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Y que en dicho proceso educativo deber asegurarse la participacin activa del educando, estimulando su iniciativa y sentido de responsabilidad social; Que la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas establece que las lenguas indgenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingstico nacional y que las lenguas indgenas que se reconozcan en los trminos de dicha Ley y el espaol son lenguas nacionales, por lo que las autoridades educativas federales y las entidades federativas garantizarn que la poblacin indgena tenga acceso a la educacin obligatoria bilinge e intercultural, y que los profesores que atiendan la Educacin Bsica bilinge en comunidades indgenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indgena de que se trate;

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Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, Igualdad de Oportunidades, objetivo 9, Elevar la calidad educativa, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica; Que el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, bajo el rubro de Educacin Bsica, estrategia 1.1, seala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educacin Bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI, estableciendo, entre otras lneas de accin, la de asegurar que los planes y programas de estudio estn dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisin y adecuacin, y que esta accin tendr como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo, as como la de establecer estndares y metas de desempeo en trminos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados, niveles y modalidades; Que para cumplir el objetivo sealado en el considerando que precede y avanzar hacia una plena articulacin de los programas de estudio correspondientes a los niveles que integran la Educacin Bsica obligatoria de 12 aos preescolar, primaria y secundaria, la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal ha desarrollado un nuevo Plan y programas de estudio que permitir fortalecer el desempeo de docentes, directivos escolares y autoridades educativas, y propiciar el acompaamiento de las familias en el proceso educativo de sus hijos, necesarios para afrontar los retos que demanda la sociedad del conocimiento; Que asimismo el referido Programa Sectorial, en su objetivo 2, Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad, bajo el rubro de Educacin Bsica, seala en sus estrategias 2.4 y 2.7 que se deber articular la oferta de servicios dirigidos a la poblacin en situacin de vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos, as como atender a los nios y jvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor ndice de desarrollo humano, a la poblacin indgena y a los hijos de jornaleros agrcolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construccin de agendas estatales para la equidad en la educacin inicial y bsica, adems de elaborar y generalizar propuestas metodolgicas de enseanza hacia el dominio de competencias comunicativas, en el mbito de las prcticas sociales del lenguaje; Que en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita el 15 de mayo de 2008 entre el Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), se acord impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educacin Bsica, as como la enseanza del idioma ingls desde preescolar y la promocin de la interculturalidad; garantizar la atencin de nios con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, aptitudes sobresalientes, as como articular el Sistema

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Nacional de Evaluacin para que, a partir del establecimiento de Estndares de Desempeo, evale a todos los actores del proceso educativo; Que el Plan y los programas de estudio de la Educacin Bsica deben favorecer un currculo que propicie el aprendizaje de los alumnos en su lengua materna, sea sta el espaol o alguna de las lenguas indgenas reconocidas en nuestro pas; el aprendizaje del ingls, como una segunda lengua, y el desarrollo de competencias en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, como respuesta a la legtima demanda social en favor de la pertinencia, equidad y calidad de la escuela pblica mexicana y de la sociedad del conocimiento; Que en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, el Acuerdo 348 determin el Programa de Educacin Preescolar, el 384 estableci el nuevo Plan y programas de estudio para la educacin secundaria, y los diversos 494 y 540 actualizaron el Acuerdo 181 por el que se establecen el Plan y los programas de estudio para la educacin primaria, en lo que concierne a los programas de estudio de 1 y 6 grados, as como 2 y 5 grados, publicados, respectivamente, en el Diario Oficial de la Federacin con fechas 27 de octubre de 2004, 26 de mayo de 2006, 7 de septiembre de 2009, y 20 de agosto de 2010; Que para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educacin Bsica es necesario contar con un currculo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepcin y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo nacional; abierto a la innovacin y a la actualizacin continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la Educacin Bsica en todo el territorio nacional, he tenido a bien expedir el siguiente: ACUERDO NMERO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA Artculo primero. La Articulacin de la Educacin Bsica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes congruente con el criterio, los fines y los propsitos de la educacin aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educacin, conforme a lo siguiente:

Artculo segundo. La Articulacin de la Educacin Bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso. Este trayecto se organiza en el Plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el tipo bsico. Dicho Plan y programas son aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; estn orientados al desarrollo de competencias para la vida de las nias, los nios y los adolescentes mexicanos; responden a las finalidades de la Educacin Bsica, y definen los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles educativos, en los trminos siguientes:
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Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica Principio Pedaggico: 1.7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.

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Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento. La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.

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Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u orales.

Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 20112012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.

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Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso. 2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero. 3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispnico. 4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen. Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema de apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico.

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SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA

ACUERDO 685

ACUERDO NMERO 685 POR EL QUE SE MODIFICA EL DIVERSO NMERO 648 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN, PROMOCIN Y CERTIFICACIN EN LA EDUCACIN BSICA.

08 DE ABRIL DE 2013

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(Primera Seccin)

DIARIO OFICIAL

Lunes 08 de abril de 2013

SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA ACUERDO nmero 685 por el que se modifica el diverso nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de Educacin Pblica. EMILIO CHUAYFFET CHEMOR, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fraccin I, inciso a) de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 12, fracciones I y XIV, 47, fraccin IV y ltimo prrafo, 50 y 60 de la Ley General de Educacin; y 1, 4 y 5, fraccin I del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y CONSIDERANDO DEL ACUERDO 685 Que el 17 de agosto de 2012, se public en el Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica; Que no obstante que en su artculo Quinto Transitorio el referido Acuerdo estableci su revisin y, en su caso, actualizacin al ao de su entrada en vigor, a partir de su implementacin se han detectado algunas situaciones que de no corregirse, repercutirn negativamente en los educandos y por tanto, en el sistema educativo nacional; Que no obstante que el 19 de agosto de 2011 se public en el Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica, se debe reconocer que dicha articulacin an se encuentra en proceso de consolidacin; Que el proceso educativo debe atender y responder a las peculiaridades y necesidades de desarrollo que requieren los alumnos, en cada uno de los niveles que comprende la educacin bsica, de acuerdo a sus distintas edades. En este sentido, es menester reformular los criterios que sern empleados para evaluar el desempeo de los alumnos que cursan la educacin preescolar, as como aquellos empleados para determinar la promocin de grado en los primeros tres aos de la educacin primaria, y Que la emisin del Certificado de Educacin Bsica prevista en el Acuerdo 648, no debe ser obstculo para que los educandos que finalizan el sexto ao de primaria cuenten con el Certificado de Educacin Primaria, documento que les permitir comprobar legalmente haber cursado todos los grados de dicho nivel educativo; Que en razn de lo anterior, he tenido a bien expedir el siguiente ACUERDO NMERO 685 POR EL QUE SE MODIFICA EL DIVERSO NMERO 648 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN, PROMOCIN Y CERTIFICACIN EN LA EDUCACIN BSICA ARTICULO NICO.- Se reforman los artculos 7o., 15o., en su numeral 15.2 y se adiciona un prrafo al artculo 5o., as como un artculo 17 Bis, al Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica, para quedar como sigue:

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CONSIDERANDO DEL ACUERDO 648 Que la Ley General de Educacin establece en su artculo 50 que la evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que las instituciones debern informar peridicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, as como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos; Que bajo el contexto de que una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecuacin de los procedimientos educativos, aporta ms y mejores elementos para decidir la promocin de los educandos, coadyuva al diseo y actualizacin de los planes y programas, permite al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y adems, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relacin con los propsitos de los programas de estudio, el 19 de septiembre de 1994 se public en el Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo nmero 200 por el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal; Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, Igualdad de Oportunidades, objetivo 9, Elevar la calidad educativa, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica; Que el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, bajo el rubro de Educacin Bsica, estrategia 1.1 seala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educacin Bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI, estableciendo, entre otras lneas de accin, la de establecer estndares y metas de desempeo en trminos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados, niveles y modalidades; Que en trminos de lo anterior y para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y contar con un currculo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepcin y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo nacional; abierto a la innovacin y a la actualizacin continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educacin bsica en todo el territorio nacional el 19 de agosto de 2011 se public en el Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica; Que el artculo Segundo del Acuerdo nmero 592 seala que la Articulacin de la Educacin Bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso, trayecto que se organiza en el plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria que integran el tipo bsico y estn orientados al desarrollo de competencias para la vida de las nias, los nios y los adolescentes mexicanos; responden a las finalidades de la educacin bsica, y definen los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles educativos; Que asimismo el transitorio Sptimo del Acuerdo nmero 592 dispone que la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, con el propsito de definir la evaluacin de los aprendizajes en la escuela, acorde con el plan y los programas de estudio determinados conforme al mismo, deber modificar el Acuerdo nmero 200 por el que se establecen las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal, referido; 41

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Que atendiendo a las mejores prcticas internacionales en materia de evaluacin de aprendizajes, la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal ha determinado implementar un nuevo enfoque de evaluacin, que no slo derive en juicios de valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, sino en acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo, lo cual, implica: a) La participacin activa del alumno en su formacin y la constante comunicacin con l sobre sus avances y posibilidades de mejora; b) Evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes esperados y las competencias establecidas en el currculo nacional; c) Considerar y atender las necesidades especficas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan; d) Fortalecer la retroalimentacin entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores; e) Desarrollar una intervencin pedaggica oportuna para garantizar el logro del aprendizaje, de tal forma que la enseanza se ajuste para mejorar el desempeo del alumno, y f) En general, concentrar todos los esfuerzos en mejorar la prctica docente y el desempeo de los alumnos. Que lo anterior conlleva derechos y responsabilidades por parte de quienes participan en el proceso educativo, as como la definicin de procesos claros y eficientes de evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin de los estudios del tipo bsico cursados en el sistema educativo nacional, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente: Artculo 1o.- Objeto: El presente Acuerdo tiene por objeto regular la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin de los alumnos que cursan la educacin bsica. Los procesos de acreditacin, promocin y certificacin previstos en el presente Acuerdo, sern independientes de los resultados de las evaluaciones externas que, de acuerdo con lo establecido en los artculos 29, 30 y 31 de la Ley General de Educacin, realicen las autoridades educativas competentes, para evaluar el sistema educativo nacional y los sistemas educativos locales. De manera particular, la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal disear e implementar procesos de evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin diversificados y articulados con los principios establecidos en el presente Acuerdo, para la poblacin escolar indgena, que permitan ofrecer una educacin con pertinencia lingstica y cultural. Artculo 2o.- Alcance: Las disposiciones contenidas en el presente Acuerdo son aplicables a todos los establecimientos educativos pblicos y particulares con autorizacin, de los mbitos federal, estatal y municipal que imparten educacin preescolar, primaria y secundaria; y se emiten sin perjuicio de las adaptaciones que sean necesarias en materia de educacin indgena, especial o para adultos, as como de aquellas requeridas en trminos de los contextos y las caractersticas propias de cada modalidad o servicio educativo. Artculo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluacin de los aprendizajes: La evaluacin de los aprendizajes se basar en la valoracin del desempeo de los alumnos en relacin con el logro de los aprendizajes esperados y las competencias que stos favorecen, en congruencia con los programas de estudio de educacin preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, la evaluacin tomar en cuenta las caractersticas de pluralidad social, lingstica y cultural, necesidades, intereses, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, as como a detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno.

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Artculo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entender por: a) Acreditacin: Accin que permite determinar que una persona, previa evaluacin, logra los aprendizajes esperados en una asignatura u otro tipo de unidad de aprendizaje, grado escolar, nivel educativo o tipo educativo, previstos en el programa de estudio correspondiente. b) Cartilla de Educacin Bsica: Documento que permite a las autoridades e instituciones del sistema educativo nacional, informar peridicamente a los alumnos que cursan el tipo bsico y a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, as como las observaciones sobre el desempeo acadmico de los alumnos que permitan lograr mejores aprovechamientos, en trminos de lo dispuesto por el artculo 50 de la Ley General de Educacin. c) Certificacin: Accin que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio, por medio de un documento oficial, que se acredit total o parcialmente una unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo. d) Promocin: Decisin del docente sustentada en la evaluacin sistemtica o de la autoridad educativa competente en materia de acreditacin y certificacin, que permite a un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente. Artculo 5o.- Cartilla de Educacin Bsica: Se establece la Cartilla de Educacin Bsica como: a) Documento informativo del desempeo de los alumnos, y b) Documento oficial que legitima la acreditacin y certificacin parcial o total de cada grado de la educacin bsica. En el caso de la educacin preescolar, y una vez que el alumno concluya dicho nivel educativo, en la Cartilla de Educacin Bsica se deber asentar la leyenda: CONCLUYO SU EDUCACION PREESCOLAR. La informacin registrada en la Cartilla de Educacin Bsica, ser responsabilidad del docente o director del establecimiento educativo pblico y particular con autorizacin, as como, en su caso, de las autoridades educativas competentes en materia de acreditacin y certificacin. Con el fin de garantizar el carcter nacional de la Cartilla de Educacin Bsica, la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal establecer su contenido mnimo y las caractersticas bsicas de diseo. Las autoridades educativas locales podrn adecuar la cartilla a sus requerimientos e incorporar contenidos y diseos complementarios. La Cartilla de Educacin Bsica podr expedirse en versin impresa o electrnica, de acuerdo a lo que establezcan las normas de control escolar que al efecto emita la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal. Artculo 6o.- Contenido de la Cartilla de Educacin Bsica: La Cartilla de Educacin Bsica deber incluir cuando menos la siguiente informacin: I. En los tres niveles de la educacin bsica: a) Datos generales del alumno; b) Datos de identificacin del establecimiento o servicio educativo en el que se realizan los estudios; c) Niveles de desempeo y momentos de registro de evaluacin en relacin con el nivel educativo; d) Observaciones especficas referentes a los apoyos que requiera el alumno y que se debern destacar por parte del docente, en aspectos relacionados con el currculo, y e) Otras observaciones sobre apoyos que requiere el alumno por parte de los actores involucrados en el proceso educativo para mejorar su desempeo acadmico.

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II. En la educacin preescolar se incluirn, adems, los siguientes datos: a) Campos formativos establecidos en el plan de estudios, y b) Niveles de desempeo. III. En la educacin primaria y secundaria se incluirn, adems, los siguientes datos: a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios, as como los niveles de desempeo y referencia numrica, y b) Promedio final de calificaciones por asignatura y grado escolar. Adems de la Cartilla de Educacin Bsica, los establecimientos educativos pblicos y particulares con autorizacin podrn emitir, para fines informativos, otros reportes especficos de evaluacin de los aprendizajes adquiridos durante el proceso educativo. Artculo 7o.- En la educacin preescolar, la evaluacin del desempeo del alumno es exclusivamente cualitativa, por lo que el docente, con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, nicamente anotar en la Cartilla de Educacin Bsica, sus observaciones y recomendaciones para que los padres de familia o tutores contribuyan a mejorar el desempeo de sus hijos o pupilos, sin emplear para ello ningn tipo de clasificacin o referencia numrica. Los momentos de registro de evaluacin de la educacin preescolar se llevarn a cabo en los siguientes periodos:
MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACIN EN EDUCACIN PREESCOLAR REGISTRO Y COMUNICACIN DE LOS LAPSO ESTIMADO DE EVALUACIN RESULTADOS DE LA EVALUACIN Del inicio del ciclo escolar al mes de noviembre. Antes de que concluya el mes de noviembre. De diciembre a marzo de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de marzo. De abril a julio de cada ciclo escolar. Durante los ltimos cinco das hbiles del ciclo escolar correspondiente.

MOMENTO DE CORTE Noviembre Marzo Julio

El conocimiento de los resultados de las evaluaciones parciales por parte de los padres de familia o tutores, no limita su derecho a informarse sobre el desempeo escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento del ciclo escolar. Artculo 8o.- Niveles de desempeo, escala de calificacin y momentos de registro de evaluacin en la educacin primaria y secundaria: En apego a los programas de estudio y con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, el docente utilizar los siguientes niveles de desempeo y referencia numrica para decidir en cul nivel ubicar al alumno, y qu calificacin asignar, en cada momento de registro de evaluacin.
NIVELES DE DESEMPEO Y ESCALA DE CALIFICACIONES EN EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA NIVEL DE DESEMPEO COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA REFERENCIA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS NUMRICA A: Muestra un desempeo destacado en Para conservar este nivel es necesario mantener los aprendizajes que se esperan en el el apoyo que se le brinda. 10 bloque. B: Muestra un desempeo satisfactorio Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. en los aprendizajes que se esperan 8o9 en el bloque. C: Muestra un desempeo suficiente en Requiere apoyo y asistencia permanente para los aprendizajes que se esperan en el resolver las situaciones en las que participa. 6o7 bloque. D: Muestra un desempeo insuficiente Requiere apoyo, tutora, acompaamiento diferenciado y permanente para resolver las en los aprendizajes que se esperan 5 situaciones en las que participa. en el bloque.

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La escala oficial de calificaciones que ser utilizada para cada uno de los bloques de las asignaturas, ser numrica y se asentar en nmeros enteros del 5 al 10. Dichas calificaciones se vincularn con el nivel de desempeo en el que se ubica el alumno. Tanto en el nivel B como en el C, el docente definir la referencia numrica con el nmero entero que corresponda de acuerdo con las evidencias del desempeo del alumno. Los promedios de calificaciones que se generen por asignatura, grado escolar, nivel y tipo educativo, se expresarn con un nmero entero y un decimal, sin redondear (5.0 a 10.0).
BLOQUES I II III IV V MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACIN EN EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA LAPSO ESTIMADO DE EVALUACIN ASIGNACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN Del inicio del ciclo escolar al mes de octubre. Antes de que concluya el mes de octubre. De noviembre a diciembre de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de diciembre. De enero a febrero de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de febrero. De marzo a abril de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de abril. De mayo al fin del ciclo escolar. Las calificaciones se deben asignar y comunicar durante los ltimos cinco das hbiles del ciclo escolar correspondiente.

El conocimiento de los resultados parciales por parte de los padres de familia o tutores no limita su derecho a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento del ciclo escolar. Artculo 9o.- Calendarizacin de las evaluaciones: Las evaluaciones ordinarias del aprendizaje se realizarn dentro de los doscientos das de clase, previstos en el calendario escolar aplicable a toda la Repblica para cada ciclo escolar, que determine la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal. En el caso de las evaluaciones extraordinarias o de regularizacin, stas podrn realizarse en otros periodos, en trminos de las disposiciones que al efecto emita la autoridad educativa correspondiente. A fin de garantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de evitar que durante los ltimos das de cada ciclo escolar se presenten situaciones de ausentismo, suspensin de clases, inactividad en las escuelas o incluso la realizacin de actividades distintas a las contenidas en el plan y los programas de estudio, los establecimientos educativos pblicos y particulares con autorizacin debern sujetarse a lo siguiente: a) En la educacin primaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se aplicarn durante los ltimos ocho das hbiles del ciclo escolar. b) En la educacin secundaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se aplicarn durante los ltimos trece das hbiles del ciclo escolar. Concluida la aplicacin de las evaluaciones finales, el tiempo restante de la jornada y del calendario escolar se dedicar a realizar actividades que fortalezcan y enriquezcan los aprendizajes adquiridos a lo largo del ciclo escolar, especialmente aquellas relacionadas con las asignaturas que requieran reforzamiento. Artculo 10.- Estrategias de intervencin: A partir del mes de noviembre para la educacin preescolar, o desde la conclusin del segundo bloque en el caso de la educacin primaria y secundaria, el docente deber registrar en la Cartilla de Educacin Bsica, los apoyos que el alumno requiera para alcanzar los aprendizajes previstos y en acuerdo con los padres de familia o tutores, definir la estrategia de intervencin a seguir.

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En el caso de primaria y secundaria esta estrategia tiene como fin mejorar el aprendizaje de los alumnos para disminuir los riesgos de que no sean promovidos al siguiente grado o nivel educativo. Artculo 11.- Promedio final de asignatura: Ser el resultado del promedio de las calificaciones obtenidas en cada uno de los cinco bloques que se establecen en los programas de estudio de educacin primaria y secundaria. Se registrar con un nmero entero y un decimal sin redondear. Artculo 12.- Acreditacin de asignatura: Se tendrn por acreditadas las asignaturas de educacin primaria y secundaria establecidas en el plan de estudios de educacin bsica cuando se obtenga un promedio final mnimo de 6.0. Artculo 13.- Promedio final de grado escolar: Ser el resultado de sumar los promedios finales de cada asignatura y de dividirlo entre el nmero total de las asignaturas que se establecen para cada grado de la educacin primaria y secundaria en el plan de estudios de educacin bsica. Se registrar con un nmero entero y un decimal sin redondear. Artculo 14.- Promedio final de nivel educativo: Ser el resultado de sumar los promedios finales de cada grado correspondientes al nivel y dividirlo entre el nmero de stos. Se registrar con un nmero entero y un decimal sin redondear. Artculo 15.- Criterios de acreditacin de grado o nivel educativo: Se establecen para cada periodo de la educacin bsica, los siguientes criterios de acreditacin y de promocin de grado o nivel educativo: 15.1.- Primer periodo: educacin preescolar.
Grado Escolar Primero Segundo Tercero Criterio de Acreditacin La acreditacin de cualquier grado de la educacin preescolar se obtendr por el solo hecho de haberlo cursado. Criterios de Promocin de Grado y Nivel Educativo El alumno que concluya los grados primero o segundo de la educacin preescolar ser promovido al siguiente grado. El alumno que concluya el tercer grado de la educacin preescolar ser promovido a la educacin primaria.

15.2.- Segundo periodo: educacin primaria.


Grado Escolar Primero Criterio de Acreditacin La acreditacin de los grados primero, segundo y tercero de la educacin primaria se obtendr por el solo hecho de haberlos cursado. Criterios de Promocin de Grado El alumno que concluya un grado escolar de este periodo, ser promovido al siguiente grado. En el supuesto de que un alumno de segundo o tercer grado no haya alcanzado los aprendizajes correspondientes, podr permanecer en ese grado por otro ciclo escolar. Esta determinacin podr adoptarse por el docente, por una sola vez, cuando el educando obtenga un promedio de grado inferior a 6.0.

Segundo Tercero

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15.3.- Tercer periodo: educacin primaria.


Grado Escolar Criterio de Acreditacin Criterios de Promocin de Grado y Nivel Educativo En los grados cuarto y quinto de la educacin primaria, el alumno ser promovido al siguiente grado, cuando: Cuarto Cuando el alumno tenga un promedio final mnimo de 6.0 en cada asignatura, acreditar el grado cursado. Esto es aplicable para los grados cuarto, quinto y sexto de la educacin primaria. a) Acredite todas las asignaturas del grado cursado, o b) Alcance un promedio final de grado mnimo de 6.0 y presente un mximo de dos asignaturas no acreditadas. En este caso, el alumno, los padres de familia o tutores, con orientacin del docente o director del plantel y de acuerdo con las observaciones sealadas en la Cartilla de Educacin Bsica respecto de las necesidades y apoyos de aprendizaje, debern suscribir los compromisos necesarios para sujetarse a una promocin con condiciones en los trminos establecidos en las normas de control escolar aplicables. El alumno ser promovido a la educacin secundaria, cuando: a) Acredite el sexto grado de la educacin primaria, o b) Acredite una evaluacin general de conocimientos del sexto grado de la educacin primaria, en los trminos establecidos en las normas de control escolar aplicables.

Quinto

Sexto

15.4.- Cuarto periodo: educacin secundaria.


Grado Escolar Criterio de Acreditacin a) El alumno acreditar el primero o segundo grado de la educacin secundaria, cuando tenga un promedio final mnimo de 6.0 en cada asignatura del grado. b) El alumno que presente riesgo de no acreditar de una a cuatro asignaturas del grado podr, durante el periodo de evaluacin del quinto bloque, presentar un examen de recuperacin por asignatura que incluya los aprendizajes de los cinco bloques. En este caso, el promedio final de asignatura ser la calificacin obtenida en dicho examen. c) Cuando al final del ciclo escolar, el alumno conserve hasta un mximo de cuatro asignaturas del grado no acreditadas, tendr la oportunidad de presentar exmenes extraordinarios para regularizar su situacin acadmica. Criterios de Promocin de Grado a) El alumno ser promovido al siguiente grado, cuando: a.1) Acredite el grado cursado; a.2) Al concluir los primeros quince das hbiles del inicio del siguiente ciclo escolar, conserve un mximo de tres asignaturas no acreditadas del primero o segundo grado de secundaria, o a.3) Acredite en el establecimiento educativo una evaluacin general de conocimientos del grado o grados de la educacin secundaria en los que conserve asignaturas no acreditadas. b) El alumno tendr que repetir el grado completo, cuando: b.1) Al concluir el ciclo escolar, presente cinco o ms asignaturas no acreditadas de primero y/o segundo grado, o b.2) Al concluir los primeros quince das hbiles del inicio del siguiente ciclo escolar, conserve ms de tres asignaturas de primero y/o segundo grado no acreditadas.

Primero y Segundo

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Grado Escolar

Criterio de Acreditacin de Grado a) El alumno acreditar el tercer grado de educacin secundaria, cuando tenga un promedio final mnimo de 6.0 en cada asignatura del grado y no adeude asignaturas de grados previos. b) El alumno que presente riesgo de no acreditar de una a cuatro asignaturas del grado, podr durante el periodo de evaluacin del quinto bloque, presentar un examen de recuperacin por asignatura que incluya los aprendizajes de los cinco bloques. En este caso, el promedio final de asignatura ser la calificacin obtenida en dicho examen. c) Cuando al final del ciclo escolar, el alumno conserve hasta un mximo de cuatro asignaturas no acreditadas de la educacin secundaria, tendr la oportunidad de presentar exmenes extraordinarios para regularizar su situacin acadmica.

Criterios de Acreditacin de Nivel Educativo a) El alumno acreditar la educacin secundaria, cuando: a.1) En todas las asignaturas establecidas en el plan de estudios de educacin bsica para este nivel educativo, obtenga un promedio final mnimo de 6.0, o a.2) Acredite una evaluacin general de conocimientos del tercer grado de la educacin secundaria y se encuentren acreditadas todas las asignaturas de primer y segundo grado b) El alumno tendr que repetir el grado completo, cuando no logre acreditar la secundaria en los trminos antes sealados. Lo anterior, sin perjuicio de que el alumno tambin tendr el derecho de acreditar la educacin secundaria, si aprueba un examen general de dicho nivel educativo ante la instancia evaluadora externa que determine la autoridad educativa competente. Este examen podr presentarse cuantas veces sea necesario hasta su acreditacin e incluso, podr presentarse por educandos que se encuentren en situacin de repeticin de grado, a fin de que para el caso de aprobarlo, tengan la oportunidad de continuar sus estudios en el siguiente tipo educativo.

Tercero

Artculo 16.- Medidas compensatorias: En el caso de alumnos que en trminos del artculo anterior, sean promovidos de grado, sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, as como para los alumnos no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar, la Cartilla de Educacin Bsica deber incluir las orientaciones sobre los apoyos necesarios para lograr los aprendizajes no alcanzados, que podrn brindar los padres de familia o tutores, y que debern proporcionar los docentes que reciban a los alumnos en el siguiente ciclo escolar. Artculo 17.- Promocin anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos establecidos en la normativa aplicable para la acreditacin, promocin y certificacin anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes, podrn ser admitidos a la educacin primaria o secundaria a una edad ms temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo. Artculo 17 Bis.- Certificado de Educacin Primaria: Al concluir los estudios de educacin primaria, de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudios, la autoridad educativa competente expedir el Certificado de Educacin Primaria. Este Certificado podr expedirse en versin impresa o electrnica y deber sujetarse a los estndares de contenido, diseo y seguridad que al efecto establezca la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en las normas de control escolar aplicables. Artculo 18.- Certificado de Educacin Bsica: Al concluir los estudios del tipo bsico, de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa competente expedir el Certificado de Educacin Bsica. Este Certificado podr expedirse en versin impresa o electrnica y deber sujetarse a los estndares de contenido, diseo y seguridad que al efecto establezca la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en las normas de control escolar aplicables.

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El promedio que se registre en el Certificado de Educacin Bsica, ser el resultado de sumar los promedios finales de los niveles de primaria y secundaria, y dividirlo entre dos. Al registrarse este promedio se debe utilizar un nmero entero y un decimal, sin redondear. Artculo 19.- Normas de control escolar: En los procesos de inscripcin, reinscripcin, acreditacin, promocin, regularizacin y certificacin se aplicarn las disposiciones establecidas en las normas de control escolar que emita, para cada ciclo escolar, la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal. Artculo 20.- Innovaciones locales: Previo registro ante la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, las autoridades educativas locales, podrn adaptar lo previsto en el presente Acuerdo a los contextos locales y desarrollar proyectos de innovacin en materia de evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin, en tanto ello no afecte el trnsito nacional e internacional de educandos ni el carcter nacional de la educacin bsica. TRANSITORIOS PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. SEGUNDO.- Se derogan todas las disposiciones que se opongan al presente Acuerdo. TERCERO.- Durante el ciclo escolar 2012-2013, y a partir del lapso estimado de evaluacin, comprendido entre los meses de diciembre y marzo, en las Cartillas de Educacin Bsica destinadas a evaluar el desempeo de los alumnos que cursan la educacin preescolar, deber omitirse el ubicar al alumno en alguno de los niveles de desempeo indicados en las mismas. CUARTO.- Antes del inicio del ciclo escolar 2013-2014, la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, en coordinacin con las autoridades locales y dems instancias competentes expedir las disposiciones correspondientes para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin de la educacin bsica. Mxico, D.F., a 2 de abril de 2013.- El Secretario de Educacin Pblica, Emilio Chuayffet Chemor.Rbrica.

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El Consejo Tcnico Escolar


Primera parte Comenzamos el ciclo escolar 2013-2014 con esperanzas renovadas de mejorar los resultados educativos que obtienen nuestras escuelas. Durante este ao se han registrado cambios importantes en el sistema educativo y en sus bases legales. El Artculo Tercero Constitucional ha sido reformado para garantizar a todos los mexicanos el derecho a una educacin que, adems de laica, gratuita y obligatoria, sea de calidad. Existe una nueva legislacin para dar soporte a la necesaria mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje en favor de todos y cada uno de los nios y jvenes mexicanos. Es un momento propicio para fortalecer las escuelas de educacin inicial y bsica del pas, y esto slo puede lograrse otorgando a los maestros la confianza que merecen como profesionales de la educacin. Una muestra de esa confianza es la restitucin del Consejo Tcnico Escolar (CTE) como un espacio propicio para el anlisis, la deliberacin y la toma de decisiones sobre los asuntos educativos de los centros escolares. El CTE es una tradicin de nuestros centros educativos que se ha ido perdiendo o debilitando en muchos lugares, mientras que en otros ha tenido continuidad y se le reconoce como un instrumento til para la organizacin de la escuela y la transformacin positiva de los resultados de aprendizaje de los nios. El CTE constituye una oportunidad para el desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela. El desarrollo profesional no sucede si no se atiende, de manera colaborativa, la resolucin de los retos que la enseanza de los nios y adolescentes plantea da con da, y la mejora de la escuela no ocurre sin el fortalecimiento de los saberes de los maestros. Cada escuela es diferente, cada una exige a su colectivo docente, maestros y director, decisiones distintas, adecuadas a las condiciones de sus alumnos. Favorecer, mediante el establecimiento de un tiempo dedicado especialmente al CTE, el encuentro del director y sus maestros, apoyados por el supervisor de zona, para abordar los asuntos tcnicos, es dar un espacio formal al trabajo colaborativo entre profesores. Segunda parte El Consejo Tcnico Escolar es un espacio valioso de aprendizaje colaborativo que ayudar, si se le desarrolla con seriedad y profesionalismo, a mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria. Tambin contribuir a restablecer vnculos profesionales entre el personal docente, lo que tendr como resultado una mejor educacin para los estudiantes. En secundaria es poco frecuente que los profesores se renan en CTE, pues acostumbran hacerlo en reuniones de academias. Es imprescindible que, adems de continuar con la realizacin de stas, el CTE se efecte, en los espacios previstos para ello en el calendario escolar, con la participacin de todo el personal docente y directivo del plantel. El propsito es tomar decisiones colegiadas que establezcan una sola poltica de escuela en atencin a los alumnos. Tercera parte La reforma realizada en febrero de este ao al Artculo Tercero Constitucional prev que la educacin

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que se imparta en todos los planteles sea de calidad. Una educacin de calidad es aquella que cumple con todos los preceptos establecidos en el Artculo Tercero y en la Ley General de Educacin. Por ello, un requisito fundamental para lograr esa educacin de calidad para todos, es que nuestras escuelas funcionen debidamente en sus aspectos ms elementales. A qu aspectos nos referimos? A los siguientes: Rasgos de la normalidad escolar mnima: 1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los das establecidos en el calendario escolar. 2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los das del ciclo escolar. 3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades. 4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases. 5. Todos los materiales para el estudio estn a disposicin de cada uno de los estudiantes y se usan sistemticamente. 6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje. 7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo de la clase. 8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo con su grado educativo. Si estos rasgos no se cumplen en su totalidad, todos los esfuerzos que se hagan por mejorar la enseanza, por introducir mtodos didcticos novedosos, por incorporar materias nuevas, tecnologas, etctera, resultarn infructuosos. No podemos construir el edificio si antes no colocamos cimientos firmes. Los cimientos de la educacin escolar son los rasgos mencionados. Por qu? Porque, para aprender, los nios y adolescentes necesitan que todo el tiempo escolar est dedicado a su formacin. Requieren, adems, motivacin para realizar el esfuerzo que implica aprender. Sin tiempo, motivacin y esfuerzo no puede haber buenos resultados educativos. Los aprendizajes que se alcanzan sern de baja calidad y se olvidarn pronto. No sirven para la vida. Para que haya tiempo suficiente es necesario que durante los 200 das de clase se trabaje con ahnco. Eso requiere que todos, director, maestros y alumnos, estn presentes diariamente y a tiempo. Nadie debe llegar tarde ni irse antes del horario establecido. Requiere, tambin, que los libros de texto gratuito se entreguen a los estudiantes a tiempo, y que las Bibliotecas de Aula y Escolar estn disponibles permanentemente. Asimismo, se necesita que los alumnos participen con inters en las actividades que plantea el profesor. A ste le corresponde asegurar que ningn nio se quede atrs, es decir, que deje de aprender. Motivar a los estudiantes es fundamental para su aprendizaje. Ningn alumno se motiva si el profesor lo desatiende, ignora sus dificultades o no incluye su lengua y cultura como contenidos educativos. Lectura, escritura y matemticas son los aprendizajes fundamentales. Son las herramientas esenciales que toda persona necesita para aprender a aprender e, incluso, para aprender a convivir. Estos aprendizajes permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su horizonte social y desarrollar soluciones a situaciones problemticas en diversos contextos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer relaciones afectivas y estructurar ideas. Los rasgos descritos deben estar presentes en todas las escuelas. El supervisor escolar se encargar de verificarlo. El Consejo Tcnico Escolar tiene que ocuparse de atender que se cumplan estos lineamientos en su totalidad. En otras palabras, se trata de colocar los cimientos. De esta manera, la escuela podr avanzar y ser mejor cada da para beneficio de sus alumnos y orgullo de los maestros.

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Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los CTE


Introduccin Ante los retos que implica atender y mejorar los resultados educativos en nuestro pas, es necesario revitalizar aquellas estrategias que han funcionado pero que, por la dinmica operativa-administrativa que ha caracterizado al Sistema Educativo Nacional en los ltimos aos, no se fortalecieron o se dejaron en el olvido; tambin, es fundamental implementar innovaciones que logren un impacto satisfactorio en la mejora educativa. En este contexto, el Consejo Tcnico Escolar (cte) representa una oportunidad para que el personal docente, bajo el liderazgo del director y el acompaamiento cercano del supervisor, discuta y acuerde en torno a los desafos que le representan los resultados que obtienen los alumnos que asisten a la escuela. Hablar del Consejo Tcnico no es algo que est fuera del conocimiento de los actores educativos; sus antecedentes se encuentran en los Acuerdos Secretariales 96, 97 y 98, por los que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias, secundarias tcnicas y secundarias, respectivamente, donde se le caracteriza como un rgano de apoyo al director y se le atribuyen tareas educativas, organizativas y administrativas, siendo estas ltimas las de mayor peso. Situacin que prevalece para la toma de decisiones que poco tienen que ver con la vida acadmica de la escuela. Ante esta realidad, y de cara al inicio del ciclo escolar 2013-2014, es menester restituir a los cte, adems de formalizar su organizacin y funcionamiento, con el propsito de contar con un rgano colegiado que, en corresponsabilidad con las autoridades educativas federales y estatales, vigile y asegure el cumplimiento de los principios y fines de la educacin bsica, considerados en la normatividad vigente. La necesidad de contar con un rgano colegiado y profesional revitalizado para hacer frente a los retos educativos desde la propia escuela, se establece en la actual Reforma Educativa, en el Artculo 3 Constitucional que adiciona, entre otros aspectos: El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos. Asimismo, en el Transitorio quinto, Fraccin III, inciso a), se establece que para el debido cumplimiento, de lo dispuesto por los artculos 3 y 73, Fraccin XXV, es necesario: Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operacin bsicos y propiciar condiciones de participacin para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela enfrenta. En congruencia con la Ley General de Educacin se seala: Artculo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarn permanentemente las disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar ms horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia.

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Artculo 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja en trminos de lo dispuesto en los artculos 7 y 8 de esta Ley. Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la Estrategia 3.1.1., del apartado VI.3. Mxico con Educacin de Calidad, establece como Lneas de accin, entre otras: Estimular el desarrollo profesional de los maestros centrado en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente. Robustecer los programas de formacin para docentes y directivos. Impulsar la capacitacin permanente de los docentes para mejorar la comprensin del modelo educativo, las prcticas pedaggicas y el manejo de las tecnologas de la informacin con fines educativos. Mejorar la supervisin escolar, reforzando su capacidad para apoyar, retroalimentar y evaluar el trabajo pedaggico de los docentes. Adems, en la Estrategia II. Gobierno Cercano y Moderno, del apartado Enfoque transversal (Mxico con Educacin de Calidad), seala como una de sus lneas de accin: Actualizar el marco normativo general que rige la vida de las escuelas de educacin bsica, con el fin de que las autoridades educativas estatales dispongan de los parmetros necesarios para regular el quehacer de los planteles, y se establezcan con claridad deberes y derechos de los maestros, los padres de familia y los alumnos. Con estos elementos normativos, y a partir de la visin actual de trabajo en educacin bsica en donde la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa, se hace necesario dar nueva vida a los Consejos Tcnicos Escolares, porque es en este espacio donde el colectivo docente a partir del trabajo colegiado, la autoevaluacin escolar, la toma de decisiones compartida y el compromiso de mejorar la calidad educativa, tiene el poder de transformar los centros escolares y generar los aprendizajes pertinentes y relevantes en los estudiantes, con la concurrencia y corresponsabilidad de la Supervisin Escolar y de las autoridades educativas estatales y federales. Con fundamento en los artculos 3, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38, de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 2, 7, 8, 9, 21 y 22, de la Ley General de Educacin; 1, 4, y 5, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y Considerando: I. Que el Consejo Tcnico Escolar (cte) es la instancia en donde docentes y directivos velarn por hacer cumplir los principios del artculo 3 Constitucional para garantizar un desarrollo integral de los estudiantes a travs de una educacin de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los educandos, as como dar seguimiento y evaluar los fines y criterios dispuestos en los artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin. II. Que dicho rgano es la instancia que de manera inmediata y a partir de sus necesidades y contextos especficos identifica, analiza, atiende, da seguimiento y evala situaciones de mejora educativa en beneficio de los estudiantes de su centro escolar a partir de los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.

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III. Que de la misma forma se constituye en un colegiado que a partir de su responsabilidad profesional, de un liderazgo compartido, del trabajo colaborativo, de la toma de decisiones compartidas y de la transparencia y rendicin de cuentas se corresponsabiliza del avance educativo de sus estudiantes, procurando as la mejora de la calidad acadmica de las escuelas. IV. Que es el medio por el cual se fortalecer la autonoma de gestin del centro escolar con el propsito de generar los ambientes de aprendizaje ms propicios para los estudiantes con el apoyo corresponsable en las tareas educativas de los padres de familia, del Consejo Escolar de Participacin Social, de la Asociacin de Padres de Familia y de la comunidad en general. La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, emite los Lineamientos para la organizacin y funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares en las Escuelas de Educacin Bsica. Lineamientos Apartado I: Disposiciones generales Artculo 1. Del objeto de los lineamientos. Establecer las caractersticas, la organizacin y las atribuciones generales que regirn el trabajo de los Consejos Tcnicos Escolares. Artculo 2. De la definicin del Consejo Tcnico Escolar. Es el rgano integrado por el director del plantel y el personal docente, as como por los actores educativos que se encuentran directamente relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes de las escuelas de Educacin Bsica. Est encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misin. En los casos de escuelas indgenas, unitarias y multigrado, los Consejos Tcnicos Escolares estarn formados por profesores de diversas escuelas y presididos por el supervisor escolar, o bien, se integrarn a partir de mecanismos que respondan a los contextos especficos del estado o regin, de acuerdo con las disposiciones que emita la Autoridad Educativa Estatal (aee). Apartado II: De la organizacin de los Consejos Tcnicos Escolares Artculo 3. De la presidencia. La presidencia de cte la asume el director de la escuela o el supervisor escolar, segn corresponda en cada caso. Artculo 4. De los participantes. En el cte participan los directores, subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de educacin especial, de educacin fsica y de otras especialidades que laboran en el plantel, zona o regin, as como aquellos actores educativos directamente relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, segn sea el caso, y de acuerdo con las disposiciones que emita la aee. Es conveniente que los Consejos Tcnicos Escolares establezcan redes de trabajo con el fin de intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que colegas de otros planteles analicen y valoren, con sentido crtico e informado, los procesos y logros escolares que se expongan en el cte. Asimismo, estas redes facilitarn el trabajo entre maestros de un mismo grado o asignatura. Esta situacin ser muy favorable para el desarrollo profesional de los maestros. Artculo 5. De la periodicidad de las reuniones. El cte se reunir en las fechas establecidas por la autoridad educativa, segn las condiciones de cada centro escolar y las circunstancias que favorezcan la eficacia del trabajo.

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Por ningn motivo los das programados para las sesiones del cte se usarn para llevar a cabo actividades sociales, cvicas, festivales o cualquier otra accin que no est indicada en los presentes lineamientos y que no se autorice por el Titular de los servicios educativos en el estado. Artculo 6. Del nmero de reuniones en el ciclo escolar. El nmero de sesiones del cte comprende dos fases: Fase intensiva: se llevar a cabo durante los cinco das previos al inicio del ciclo escolar. Fase ordinaria: se llevar a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las disposiciones de la autoridad educativa. Ambas fases estarn contempladas en el Calendario Escolar vigente. Artculo 7. De la obligatoriedad de la participacin. La participacin en las sesiones de cte es obligatoria para todos los actores referidos en el artculo 4 de los presentes lineamientos y abarca la totalidad del horario escolar oficial. Los trabajadores de la educacin debern cumplir sus obligaciones en este espacio, con base en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo. Artculo 8. De los mbitos de accin. Las acciones y acuerdos generados en el cte tendrn impacto en: Las escuelas de Educacin Bsica. Las aulas. La comunidad. Artculo 9. De los procesos que atiende. El cte deber centrar su tarea en: La gestin de los aprendizajes en el aula. La gestin escolar. La participacin social en favor de los aprendizajes. Artculo 10. De la organizacin de las sesiones de trabajo. Las sesiones del cte deben estructurarse y organizarse a lo largo de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus propsitos. Las actividades que se desarrollarn en cada sesin del cte, deben programarse en funcin de las prioridades para la mejora educativa a partir del contexto especfico y necesidades particulares de cada centro escolar. El cte tendr la responsabilidad, con base en sus resultados de autoevaluacin, de definir cul es la temtica ms propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente. Con la finalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, es importante que el cte enfoque su trabajo durante todo el ciclo escolar en una lnea temtica que responda a las Prioridades de Mejora Educativa de su centro escolar: lectura, matemticas, planificacin de clases, atencin al rezago escolar, etctera. Lo anterior, con el objetivo de facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor impacto en la lnea seleccionada. Las sesiones de cte podrn ser organizadas por estado, regin, zona o escuela, de acuerdo con las disposiciones de la autoridad educativa estatal. Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares Artculo 11. De la misin. La misin del cte es asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Esto significa que sus actividades estn enfocadas en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes de la escuela. El Consejo Tcnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que los nios y jvenes que asisten a la escuela ejerzan su derecho a la educacin de calidad. Artculo 12. De los objetivos generales del cte. Con la intencin de mejorar la calidad del servicio que ofrecen las escuelas, el cte tiene como objetivos generales:

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Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e identificar los retos que debe superar la escuela para promover su mejora. Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a mejorar el logro de aprendizajes de los alumnos. Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos (libros de texto, tic) disponibles dentro y fuera del centro escolar. Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela, en funcin de las prioridades educativas. Fortalecer la autonoma de gestin de la escuela a partir de la identificacin, anlisis, toma de decisiones y atencin de las prioridades educativas del centro escolar y del involucramiento de los padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos. Artculo 13. De sus atribuciones. Es facultad del cte: Socializar las normas de Poltica Educativa y las indicaciones de las aee respecto de ellas. Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las reas de mejora educativa para su atencin. Establecer metas para los logros acadmicos, as como los planes y acciones para alcanzarlas y verificar de forma continua su cumplimiento. Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el cte para determinar los cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de manera eficaz. Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusin y el logro de aprendizajes de los alumnos. Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros, los directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables y estar relacionadas de forma directa con la mejora continua del trabajo escolar. Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en la escuela, la zona o la regin. Gestionar apoyos tcnicos profesionales externos para atender las necesidades de la escuela. Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y eficaz a resolver situaciones difciles y barreras que impidan alcanzar las metas establecidas. Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el fin de dirigir el mayor lapso al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos. Promover la relacin con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos, dependencias y otras instancias que puedan prestar la asistencia y asesora especfica que se requiera en el centro escolar. Promover el uso sistemtico y pertinente de los materiales e implementos educativos disponibles. Asegurar que se establezcan relaciones de colaboracin y corresponsabilidad con los padres de familia. Artculo 14. De los estilos de trabajo. El cte promover como formas de trabajo bsico: El trabajo colaborativo La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. Slo la capacidad de colaborar activamente, mediante una distribucin adecuada del trabajo, asegura el xito de la tarea educativa. Los alumnos no son responsabilidad exclusiva del maestro que est encargado del grupo durante el ciclo escolar actual. Su formacin integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela, incluyendo a aquellos que los atienden en horarios especficos, como el docente de Educacin Fsica, el de Ingls, el de cmputo o los profesionales de usaer. Los alumnos tambin son responsabilidad del director. De ah la necesidad de unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre s y establecer polticas de escuela que sean conocidas y compartidas por todos.

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La observacin y el aprendizaje entre pares En la escuela tambin aprenden los maestros y los directores, aprenden al tener la posibilidad de observar y conversar sobre su quehacer para tomar decisiones conjuntas, al investigar y al asesorarse. Por ello, el cte es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre pares. Este aprendizaje profesional da lugar a la creacin y recreacin de conocimiento que va enriqueciendo las posibilidades de hacer bien la tarea educativa y de lograr los fines establecidos. Artculo 15. De las herramientas de trabajo. El cte basar su trabajo en los elementos que a continuacin se describen. Planeacin Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dnde se quiere llegar, definir cul es el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta establecida es imprescindible para que las tareas que se van a desarrollar tengan xito. Para el cte planear tiene dos vertientes. La primera vertiente se refiere a la necesidad de analizar de forma cuidadosa y consciente el contexto del mbito escolar, la actividad general de la escuela y los recursos disponibles, a fin de que sean tiles y relevantes para los propsitos establecidos. En esta planeacin se determinar una ruta a seguir a partir del diagnstico del estado en que se encuentren los asuntos fundamentales de la escuela. Del mismo modo, la planeacin de la primera vertiente seguir con la determinacin de las estrategias a desarrollar, la asesora, la retroalimentacin y la evaluacin que sea pertinente; contemplar el uso racional de los recursos disponibles para cumplir la tarea y establecer las alianzas necesarias para lograrlo. La planeacin debe aportar a la escuela parmetros objetivos de comparacin de resultados de logro de aprendizajes. Cada cte encontrar, a partir de su saber y experiencia, la manera ms adecuada para cumplir sus metas y desarrollar una planeacin prctica y precisa que destierre inercias burocrticas. No se trata de afiliarse a un formato o a una teora, ni hacer de la planeacin una rutina administrativa. La segunda vertiente de la planeacin se enfoca al trabajo en las aulas. Se trata de asegurar que cada profesor desarrolle con claridad su programa de estudio; es decir, que sepa, con base en el plan, los programas, libros de texto y materiales educativos a su disposicin, tanto los impresos como los electrnicos; qu es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado, a partir de su trabajo didctico y cules son los recursos disponibles para que el estudio resulte interesante y placentero. Asimismo, el profesor deber establecer cmo se percatar de los avances de los alumnos y de las dificultades que se deben superar. Esta vertiente de la planeacin no debe ser rutinaria, por el contrario, debe ser realista e incluir todas las asignaturas del plan de estudios. La planeacin de la segunda vertiente tambin debe ser pblica. Los padres de familia deben estar enterados de los aprendizajes que son indispensables para que sus hijos continen satisfactoriamente su formacin, de lo que sus hijos van a aprender en un lapso determinado y cmo lo van a aprender; es decir, qu tipo de actividades se les plantearn para que estudien. No es necesario tener formatos con informacin que se puede leer en los programas, bastar una relacin clara, secuenciada y verificable de lo que se va a trabajar con los alumnos. El director debe cuidar que esta vertiente del plan se cumpla. Cumplirlo significa que los alumnos logren los aprendizajes previstos para cada periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar, a

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tiempo, las medidas necesarias para remediarlo. Lograr los aprendizajes significa que los estudiantes sepan usarlos, al resolver problemas o situaciones. Seguimiento Las actividades planeadas, los acuerdos que establezca el cte deben verificarse cuidadosa y peridicamente hasta alcanzar sus metas. La revisin peridica de los avances permitir prever necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron en el plan original. El cte deber prever la construccin o la adaptacin de instrumentos que permitan hacer del seguimiento una actividad posible y til. Disponer, por ejemplo, de listas de cotejo que hagan posible un seguimiento rpido y veraz de acuerdos. Evaluacin El cte promueve de manera decidida la autoevaluacin de la escuela como el medio ms adecuado para que sus integrantes definan sus retos a superar y sus fortalezas, su punto de partida para mejorar, y sus metas para transformar el ambiente escolar, el aprovechamiento del uso del tiempo y el implemento o eliminacin de ciertas rutinas. Si el cte lo considera necesario, podr aplicar instrumentos propios de evaluacin del aprendizaje, en distintos momentos del ciclo escolar, que permitan tomar decisiones efectivas y oportunas. Los resultados de estas evaluaciones sern la materia prima de las conversaciones entre el colectivo docente. De ellas se desprendern decisiones para mejorar. Asimismo, el cte hace de la autoevaluacin su propia herramienta de mejora, revisa su proceder, lo acertado de su planeacin, comprueba la efectividad de las estrategias elegidas, y en ese camino va aprendiendo acerca de cmo alcanzar, de manera ms eficiente, las metas propuestas al utilizar una base de criterios que el mismo cte defina anticipadamente, basados en la informacin disponible y la planeacin establecida. El cte debe hacer un uso pertinente de la informacin proveniente de las evaluaciones nacionales y de las internacionales. Dilogo La conversacin franca, respetuosa, emptica y abierta con los distintos actores del proceso educativo, incluidos los alumnos y los padres, es la principal fuente de conocimiento de los procesos que tienen lugar en la escuela. Saber escuchar es primordial para crear la confianza que permite discutir los problemas propios del contexto escolar y buscar soluciones. Retroalimentacin Los hallazgos de las evaluaciones, los resultados de las observaciones entre pares o los aprendizajes adquiridos, deben ser devueltos de manera oportuna al colectivo docente. Estos resultados sern la materia para el cambio y la innovacin. Sobre ellos hay que conversar, indagar y concluir con acciones y nuevas tareas. Toda la informacin debe compartirse. Si no se conoce la situacin de los asuntos primordiales del centro escolar, no habr manera de cambiarla ni de avanzar. Transitorio nico. Cualquier situacin no prevista en los presentes lineamientos ser resuelta por las Autoridades Educativas Estatales, en acuerdo con las Autoridades Educativas Federales.

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Paradigmas educativos y la educacin basada en competencias 1. Paradigma de las competencias en educacin El concepto de competencias en la enseanza se ha expandido a pasos agigantados, el mundo de la educacin es un terreno amplio y frtil para su desarrollo y aunque genera polmicas, el avance es inminente. En el mbito de la educacin escolar ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por lo tanto, la competencia consistir en la a) mbito profesional
DIMENSIN SEMNTICA QU ES? PARA QU? McClelland Aquello McLeary DE QU MANERA? DONDE? En el trabajo DIMENSIN ESTRUCTURAL POR MEDIO DE

intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (Zabala.2008:31). El concepto en sus mltiples acepciones reconoce elementos clave, sobre todo en lo educativo y profesional tal y como se muestra en los siguientes cuadros:

OIT

Ministerio trabajo y asuntos sociales Diccionario Habilidad Larousse INEM

Que realmente causa un rendimiento superior Presencia de Persona adecuada para caractersticas realizar tareas espeo ausencia de cficas capacidades Capacidad Para llevar a cabo una Exitosamente efectiva actividad laboral plenamente identificada Capacidad El desempeo de la ocupacin de que se trate Discutir, consultar y decidir Permiten el desempeo de una ocupacin La identificacin de tareas problema y su resolucin Eficazmente

Capacidades, conocimientos y actitudes Conocimientos, destrezas y actitudes Sobre lo que concierne al trabajo Respecto a los niveles requeridos en el empleo Dentro de un grupo de situaciones Conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes Engloba las capacidades y un conjunto de comportamientos Conocimientos conceptuales y procedimientos organizados en esquemas operacionales Acciones que combinan varios conocimientos (conocimientos, redes de informacin, redes de relacin, saber hacer). Esquema operativo transferible a una familia de situaciones.

Ejercicio de las capacidades Capacidad

Tremblay

Accin eficaz

Le Boterf

Movilizacin de recursos que solo es pertinente en una situacin

Zabala (2008:36)

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b) mbito educativo: recogen las ideas principales del laboral, pero con mayores niveles de profundidad y extensin, precisando la forma en que se movilizan sus componentes.
QU ES? Consejo Europeo Eurydice CIDE Proyecto DeSeCo OCDE Currculum Vasco habilidad DIMENSIN SEMNTICA PARA QU? DE QU MANERA? Permiten realizar acciones Permiten participar eficazmente en la vida poltica Cumplir con xito exigencias complejas DONDE? DIMENSIN ESTRUCTURAL POR MEDIO DE Conocimientos, destrezas y caractersticas individuales Capacidades, conocimientos y actitudes Prerrequisitos psicosociales, habilidades prcticas, conocimientos, motivaciones, valores, actitudes y comportamientos Operacin (una accin mental) sobre un objeto (que es lo que habitualmente llamamos conocimiento) para el logro de un fin determinado. Conocimientos, habilidades y actitudes de carcter transversal Amplio repertorio de estrategias Mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento.

Capacidad Para enfrentar a tareas simples o complejas Para resolver problemas diversos de la vida real Resolucin de problemas Para afrontar enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas

Con garantas En un contexto de xito determinado

Generalitat de Catalunya Monereo Dominio

En determinado mbito o escenario de la actividad humana Movilizando a conciencia y de manera rpida, pertinente y creativa

Perrenoud

Aptitud

Zabala (2008:42)

Sintetizando estos conceptos, mismo Zabala los interpreta como:


Es la capacidad o habilidad QU

La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las condiciones y recursos para actuar. La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud. De efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas PARA QU Asumir un rol determinado; una ocupacin, respecto a los niveles requeridos; una tarea especfica; realizar acciones; participar en la vida poltica, social y cultural de la sociedad; cumplir con las exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo de situaciones De forma eficaz DE QU MANERA Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio eficaz; conseguir resultados y ejercerlos excelentemente; participacin eficaz; movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa. En un contexto determinado DNDE Una actividad plenamente identificada; en un contexto determinado; en una situacin determinada; en un mbito o escenario de la vida humana. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos POR MEDIO DE QU

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Varios recursos cognitivos; prerrequisitos psicosociales; conocimientos, destrezas y actitudes; conocimientos, destrezas y caractersticas individuales; conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes; los recursos que moviliza, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades, y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin; comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informaciones; habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales; amplio repertorio de estrategias; operaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento; saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y razonamiento. Al mismo tiempo y de forma interrelacionada de forma integrada, orquestada. CMO

Derivado de esto, en la escuela la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas que enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Las competencias en el sistema escolar corresponden con la idea de la formacin integral de la persona, consideran los aspectos del informe Delors; Conocer, hacer, ser y convivir. Respecto de las necesidades de los individuos se enmarcan en dimensiones: Social, interpersonal, personal y profesional; cada una de ellas cuenta con sus respectivas competencias a desarrollar segn la persona que se pretende formar. En el presente caso, aunque se comprenden las cuatro dimensiones, el nfasis est en la dimensin profesional, tratando de responder a cuestiones como: Qu es necesario saber? (conocimientos, los contenidos conceptuales); qu se debe saber hacer? (Habilidades, los contenidos procedimentales); cmo se debe ser? (Las actitudes, los contenidos actitudinales); entonces la enunciacin de la competencia profesional es Ejercer una tarea profesional donde el saber es Conoci-

mientos provenientes de mltiples disciplinas cientficas profesionales, el saber hacer es Habilidades generales para la profesin y el ser responsable, flexible, riguroso. La educacin es un proceso que se actualiza constantemente, de ah la insistencia de integrar como parte de las polticas educativas un enfoque que permita ver la educacin como un acto ininterrumpido a lo largo de la vida; la formacin en competencias se convierte en una respuesta flexible y pertinente para lograrlo; en Mxico se consideran las competencias para la vida, no como un simple objetivo de carcter cognitivo, ni un conocimiento o habilidad relacionado con el currculo; se trata ms bien de competencias intracurriculares incluidas en diversas materias; se considera entonces una estructura de propuestas estratgicas que cruzan las modalidades y niveles del sistema educativo respetando sus caractersticas propias, compuestas por diez estrategias transversales entrelazadas a cuatro niveles que el sistema educativo nacional determina como necesario para la formacin: 1) 2) 3) 4) Educacin Bsica. Educacin Media Superior Educacin Superior Educacin para la vida y el trabajo

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Sistema Educativo Nacional


Educacin centrada en el aprendizaje. Aprendizaje significativo individualizado. Formacin en alternativa y pedagoga de la pregunta. Integracin de planes de estudio. Segmentacin curricular y paracurricular. Aprendizaje en modalidades distintas. Apoyo tutorial educativo. Cultura de calidad, evaluacin y competitividad. Formacin integral y actualizacin permanente de profesores y tutores. Aprovechamiento de nuevas tecnologas
E D U C. B S I C A E D U C. M E D I A S U P. E D U C. S U P E R I O R E D U C. P/ V I D A Y T R A B A J O

En lo que respecta a las competencias que se deben formar en los profesores, Gabriel de Pujadas (en Competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. 2009:245) las define como un conjunto de habilidades y destrezas de procedimientos, motoras, intelectuales y afectivas, que se actualizan de acuerdo con el potencial humano del sujeto que las posee y que se ponen en marcha mediante acciones que tienen como fin superar obstculos o afirmar elementos facilitadores, que impiden o posibilitan el logro de un objetivo determinado en un contexto circundante particular desde luego que no basta con definirlas ya que estas se transforman cuando se ponen en marcha, ya que actualizan en el sujeto lo que estaba en trminos potenciales; en el caso de la formacin de profesores, deben responder por lo menos a dos elementos: 1. Desarrollos internos del propio aprendiz (profesor) que le permitirn actuar pedaggicamente a futuro de manera pertinente con sus alumnos. 2. La consideracin objetiva y sistemtica de las necesidades pedaggicas de aprendizaje que se debern atender en los propios alumnos. Las competencias que propone son: a) De desarrollo personal b) De autoaprendizaje permanente c) De interaccin social d) De conocimientos e) Tcnicas o instrumentales. En Mxico, la actual reforma educativa considera las siguientes competencias:
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Competencias para la vida Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valoreshacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.

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Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. Caractersticas principales de las competencias Carcter holstico e integrado. Conocimientos, capacidades, actitudes valores y emociones no pueden entenderse de manera separada.

Carcter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los diferentes contextos de accin. Dimensin tica. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos van adoptando a la largo de la vida. Carcter creativo de la transparencia. La transferencia debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto. Carcter reflexivo. Las competencias bsicas suponen un proceso permanente de reflexin para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto. Carcter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplan, o se deterioran y restringen a lo largo de la vida. Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en competencias La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias bsicas. El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento. Provocar aprendizaje relevante de las competencias bsicas requiere implicar activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades autnticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana. La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el entorno social. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una
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condicin para el desarrollo de competencias bsicas y para aprender a aprender. La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y elaborada. El aprendizaje relevante requiere estimular la meta cognicin de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La cooperacin incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de s mismo. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar. La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensin y actuacin. La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica disear, planificar, organizar, estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje. En sntesis los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales seran los siguientes: constituye un saber hacer complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecnica sino reflexiva, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carcter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos emociones, valores y actitudes, que evolucionan a lo lar64

go de la vida. Adems, para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o bsica, DeSeCo considera que debera cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con xito exigencias complejas. Es decir, las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a mltiples contextos. 2. Paradigma Constructivista Introduccin El paradigma constructivista, adems de ser uno de los ms influyentes en la psicologa general, es, como dice Coll, uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin y, al mismo tiempo, de los que ms impacto ha causado en ese mbito. Desde hace 25 aos se han desarrollado diferentes propuestas y acercamientos del paradigma a la educacin. Los primeros encuentros en el campo de nuestro inters (los aos sesenta) sin duda, son aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. La lectura de la teora, adems de ser magra, es utilizada en forma literal o ingenua como dice DeVries; la cual se constituye slo en aplicaciones burdas, en la educacin, segn Kami. En ese sentido (como en el caso de los paradigmas conductista y humanista), siguen un planteamiento de acuerdo con la hiptesis de extrapolacin-traduccin. Despus, surgen trabajos crticos y se hacen serias reflexiones sobre los usos de la teora (Duckworth, Kamii, Kuhn, Coll) y comienzan a derivarse implicaciones (ms que aplicaciones), con lo cual se hace una interpretacin mucho ms correcta y a la vez flexible (De Vries y Kohlberg) de la teora. Al mismo tiempo se comienzan a desarrollar lneas de investigacin psicogentica sobre conocimientos y aprendizajes escolares (conocimientos

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propiamente significativos). Esta ltima etapa (1970-1990) puede catalogarse dentro de la perspectiva de la hiptesis de interdependencia-interaccin (como en el caso del paradigma cognitivo). Antecedentes Los orgenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera dcada del presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epistemolgicas que este autor suizo haba manifestado desde su juventud. Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial predileccin por problemas de corte filosfico y principalmente sobre los referidos al tpico del conocimiento. De manera que pronto le inquiet la posibilidad de elaborar una epistemologa biolgica o cientfica, puesto que segn l exista una continuidad entre la vida (las formas de organizacin naturales) y el pensamiento (lo racional). El camino ms corto para tal proyecto, segn el propio Piaget lo confiesa, deba encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo cual decidi incursionar en ella con ese objetivo. En los aos veinte la psicologa era una ciencia demasiado joven y no contaba con una lnea de investigacin que le proporcionara informacin vlida a las inquietudes de Piaget. Durante un cierto tiempo explor en las corrientes tericas vigentes en psicologa (asociacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoanlisis, etc.), pero ninguna lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en ellas de un planteamiento gentico (gnesis y desarrollo de las funciones psicolgicas). No obstante, Piaget consigui dar con el campo de investigacin que estaba buscando, cuando trabaj en el laboratorio fundado por el gran psicmetra y psiclogo infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron, 1985; Cellerier, 1978). A partir de ah se convence de la posibilidad de desarrollar investigaciones empricas sobre las cuestiones epistemolgicas que le interesaban, por lo que decidi emprender la tarea de realizar una serie continuada de

estudios, para contar con el apoyo emprico necesario y verificar sus precoces hiptesis. Piaget consider que tal empresa le llevara a lo sumo un lustro, cuando en realidad le ocup todos los aos de su vida (60 aos de investigaciones), empero, en 1976 (vase Vuyk, 1984) sealaba que apenas haba esbozado el esqueleto de una epistemologa gentica. La problemtica central de toda la obra piagetiana es por tanto epistmica y se resume en la pregunta clave que el mismo Piaget enunci: cmo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Durante ms de cincuenta aos se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenticas y epistemolgicas que dieron origen a la constitucin del paradigma. Tales investigaciones fueron realizadas primero (19201935) exclusivamente por l, despus (19351955) acompaado por una serie de notables colegas dentro de los que destacan B. Inhelder y A. Szeminska, y ms adelante (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra en la actualidad sigue en pie) por un grupo numeroso de investigadores de mltiples disciplinas como lgicos, matemticos, bilogos, psiclogos, lingistas, cuando fund el Centro de Epistemologa Gentica. Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la biologa, la filosofa, la psicologa, la sociologa. Y en menor medida, en comparacin con las anteriores, tambin escribi en torno a cuestiones educativas por compromisos (fue el primer director del Bur Internacional de Educacin en 1929) y por peticiones ms que por intereses personales (aunque de hecho algunos autores, vase Munari, 1987, sealan que tambin por ciertas convicciones y posturas asumidas). En sus escritos educativos, como sealan varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1987 entre otros), se reflejan, adems de una notable originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey) en psicologa, as como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere vase Piaget, 1976). Contrarios a lo
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que se ha mencionado en otros lugares, con el trabajo que realiz en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde particip Piaget durante la dcada de los treinta como investigador y como director) y con estudios psicogenticos, gener en la escuela de Ginebra, durante una poca un cierto grado de atraccin por encontrar utilidad y por proponer implicaciones que pudiera tener la teora en el campo educativo, aunque en los ltimos decenios (especialmente desde la constitucin del Centro de Epistemologa Gentica) este esfuerzo declin ostensiblemente. No obstante, varios autores han intentado la aventura de aplicar las ideas de Piaget en el campo de la educacin. En Estados Unidos a partir de los aos sesenta comenz a ser redescubierta la obra piagetiana, debido bsicamente al boom existente por la bsqueda de innovaciones educativas y por la ponderacin de posibilidades inherentes de la teora gentica en tanto teora epistemolgica y como teora del desarrollo intelectual. Durante este periodo y en los aos posteriores, las aplicaciones e implicaciones del paradigma en el campo de la educacin comenzaron a proliferar en forma notable (sobre todo en la educacin elemental y slo ms adelante en la educacin media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones ms ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highscope), hasta posturas ms crticas y reflexivas con una interpretacin ms correcta en relacin con el uso educativo de la teora. Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1986; Kamii y DeVries, 1977; Marro, 1983) han intentado clasificaciones y realizado anlisis de estas aplicaciones e implicaciones. De manera breve consideramos que estos anlisis coinciden en dos cosas que nos interesa resaltar: 1) no existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teora para la subsecuente utilizacin al campo educativo, y 2) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas, existe an mucho trabajo de investigacin por hacer (especialmente en el rea de los aprendizajes de los contenidos escolares), lo que an no ha redundado en el gran impacto esperado del paradigma a la educacin.
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A continuacin presentaremos un esquema terico del paradigma constructivista y esbozaremos algunas de las aplicaciones e implicaciones en el campo de la educacin. Problemtica La problemtica del paradigma constructivista es fundamentalmente epistmica, como ya lo hemos sealado. Desde sus primeros trabajos Piaget estuvo interesado en el tpico de la adquisicin del conocimiento en su sentido epistemolgico (Coll y Gillieron 1985). Las preguntas bsicas en que podemos traducir el espacio de problemas del paradigma, son tres: cmo conocemos? , Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?, cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional? (por ejemplo objeto, espacio, tiempo, causalidad, etc.)Toda su obra est orientada en dar una respuesta original a esta problemtica; una respuesta no especulativa como los filsofos anteriores a l lo haban hecho (con base en la introspeccin, la reflexin y la intuicin), sino ms bien una respuesta que deba ser cientfica e interdisciplinaria (Piaget, 1971). Fundamentos epistemolgicos La postura epistemolgica de la escuela de Ginebra es constructivista-interaccionista y relativista. A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la informacin que provee el medio es importante pero no suficiente para que el sujeto conozca. Por el contrario y de acuerdo con los racionalistas, consideran que la informacin provista por los sentidos est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales que de hecho orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos no son producto ni de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los empiristas), ni son innatos o a priori (como lo establecen algunos racionalistas), sino que son construidos por el sujeto cognoscente cuando interacta con los objetos fsicos y sociales.

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El constructivismo piagetiano a su vez supone un tipo de realismo crtico, puesto que el sujeto no es el nico responsable del proceso de construccin (como lo sostienen algunas posturas extremas del constructivismo), pero este realismo tampoco debe ser confundido con el realismo ingenuo de los empiristas (vase Castorina, 1989; Vuyk, 1984). Una categora fundamental para la explicacin de la construccin del conocimiento son las acciones (fsicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto tambin acta sobre el sujeto o responde a sus acciones. Promoviendo en ste cambios dentro de sus representaciones que tiene de l. Por tanto, existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento (vase figura 4). El sujeto transforma al objeto al actuar sobre l y al mismo tiempo construye y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, en tanto se aproxime ms a l (por medio de los instrumentos y conocimientos que posee va creando una representacin cada vez ms acabada del objeto) pero a su vez y en concordancia con el realismo del que estbamos hablando, el objeto se aleja ms del sujeto (el objeto se vuelve ms complejo, y le plantea nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente. De igual modo, as como podemos decir que el sujeto epistmico de la teora piagetiana es un constructor activo de conocimientos, debemos sealar que dichos conocimientos orientan sus acciones frente el objeto. En esto radica precisamente la nocin de relativismo, la cual se refiere a que los objetos son conocidos en funcin de las capacidades cognitivas que posee en un momento determinado el sujeto cognoscente. Dicho de manera simple, el sujeto siempre conoce en funcin de sus marcos asimilativos, y en este sentido se dice que tiene referencia de lo que puede conocer en un momento relativo de su desarrollo (Kamii y DeVries, 1983). De igual manera se desprende de ste y los prrafos anteriores que nunca existe un nivel de conocimientos donde ya no se puede conocer

ms del objeto, sino que siempre se le puede entender todava ms. Cualquier nivel de conocimientos en un momento determinado es simplemente un estado de equilibrio transitorio, abierto a niveles superiores de conocimiento (Vuyk, 1984). Supuestos tericos En el esquema conceptual piagetiano siempre hay que partir de la categora de la accin. El sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin recproca del sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso del conocimiento. Sin embargo, hay que sealar a la vez que dichas acciones por ms primitivas que sean como por ejemplo los reflejos innatos, son producto directo de un cierto patrn de organizacin dentro del sujeto. No puede haber una accin (cualquier tipo de aproximacin del sujeto al objeto y viceversa) en que no est involucrada algn tipo de organizacin interna que la origine y la regule. Esta unidad de organizacin en el sujeto cognoscente Piaget la ha denominado esquemas. Estos son precisamente los ladrillos de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad ya su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin (producto de las interacciones S-O) es incorporada. Invariantes funcionales. De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo. Estos son los procesos de organizacin y de adaptacin. Ambos son elementos indisociables y caras de una misma moneda. La funcin de organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio; mientras la funcin de adaptacin le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el ambiente. La adaptacin, que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio, su67

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pone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y la acomodacin. Al proceso de adecuacin de los esquemas que posee el sujeto con las caractersticas del objeto se le conoce como asimilacin. Siempre que existe una relacin del sujeto con el objeto, se produce un acto de significacin, es decir, se interpreta la realidad por medio de los esquemas. La asimilacin a su vez puede entenderse como el simple acto de usar los esquemas como marcos donde estructurar la informacin. La asimilacin, por lo general va asociada con una reacomodacin (ligera o significativa) de los esquemas como resultado de la interaccin con la informacin nueva. A estos reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodacin. Con base en estos dos procesos, podemos ver que la informacin entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas) y no ocurre un simple proceso de acumulacin de datos como sealan los conductistas. Cuando los nuevos elementos informativos no producen cambios en los esquemas del sujeto y existe un cierto estado compensatorio (anulacin de fuerzas) entre los procesos de asimilacin y acomodacin, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y el medio. La equilibracin. El estado adaptativo no es ms que el equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el ambiente le plantee. Cuando ocurre tal desajuste (prdida de la adaptacin momentnea), se produce un desequilibrio (conocido tambin como conflicto cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos intelectuales para restablecer el nivel perdido o bien a lograr una equilibracin superior. Precisamente esta tendencia a buscar una nivelacin superior (abarcativa y que Piaget llama mayorante) es en realidad el motor del desarrollo cognitivo. Todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una marcha o evolucin constante de niveles de ajuste in68

ferior hacia el logro de equilibrios de orden superior ms abarcativos que permitan una adaptacin ms ptima (aunque ms compleja) del sujeto con el medio. Ntese como el problema epistmico piagetiano puede verse traducido en este terreno, a la pregunta cmo pasamos de un nivel de equilibrio inferior a otro de orden superior ms complejo pero ms flexible a la vez? A todo este proceso del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado de desequilibrio y su transicin a otro que lo abarca, Piaget le ha denominado equilibracin (Piaget, 1975). Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es resultado de equilibrios progresivos cada vez ms abarcativos y flexibles, debemos preguntarnos qu es lo que produce dichos estados de equilibrio dinmicos? Segn Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como formas de organizacin de esquemas. Durante todo el desarrollo cognitivo encontramos tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinmico. Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar la gnesis, desarrollo y consolidacin de determinadas estructuras mentales. Los piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a saber: etapa sensorio-motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. A continuacin vamos a presentar una descripcin simplificada de las caractersticas ms sobresalientes de cada una de las etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget (recomendamos para una explicacin ms amplia e introductoria los textos de Labinowicz, 1982 y Piaget e Inhelder, 1974). Etapa sensomotora (desde los cero hasta los dos aos aproximadamente). Durante ella el nio construye sus primeros esquemas sensomotores y tiene lugar la formacin de la primer estructura cognitiva: el grupo prctico de desplazamientos. Al finalizar este periodo, el nio es capaz de lograr sus primeros actos intelectuales en el plano espacio-temporal prctico (el aqu y ahora) y tiene las primeras conductas que preludian el acto de simbo-

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lizar (imitacin diferida). Un logro muy importante es la capacidad que adquiere para representar a su mundo como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentneamente, permanecen (conservacin del objeto). Logra establecer un espacio y un tiempo prcticos. Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse en dos: subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8 aos aproximadamente) y subetapa de la consolidacin de las operaciones concretas (8-13 aos en promedio). Subetapa preoperatoria. Aqu los nios ya son capaces de utilizar esquemas representativos, por tanto realizan conductas semiticas como el lenguaje, el juego simblico y la imaginacin. Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su razonamiento est basado en una lgica unidireccional no reversible. Su orientacin hacia los problemas es de tipo cualitativa. Se dice que el pensamiento de estos nios es egocntrico en la medida en que no son capaces de tomar en cuenta en forma simultnea su punto de vista y el de los otros. El infante es al mismo tiempo pre cooperativo y su moral es heternoma (se deja guiar por la autoridad de los otros o no es capaz de entender, establecer o modificar reglas en juegos cooperativos). Subetapa de las operaciones concretas. Los nios de este subperiodo desarrollan sus esquemas operatorios, los cuales son por naturaleza reversibles (funcionan en una doble direccin a la vez) y conforman las estructuras propias de este periodo: los agrupamientos. Los nios son capaces de razonar con base en conceptos, y ante tareas que implican las nociones de conservacin (situaciones donde una dimensin fsica se conserva aunque aparentemente no sea as, dados ciertos cambios o arreglos fsicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las situaciones fsicas).

Son capaces de clasificar, seriar y entienden la nocin de nmero. Su orientacin ante los problemas es ante todo cuantitativa. Son capaces de establecer relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los dems. Su moral deja de ser tan heternoma como lo fue antes y se comienza a construir una moral autnoma. Etapa de las operaciones formales. Durante sta, el ya adolescente construye sus esquemas operatorios formales, y de hecho tiene lugar la gnesis y consolidacin de la estructura que caracteriza a este subperiodo: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad. El pensamiento del nio se vuelve ms abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipottico-deductivo a diferencia del nio de la subetapa anterior, que era inductivo. El orden de sucesin de las etapas es constante (no se puede pasar de la etapa sensomotora a la de operaciones formales) y las estructuras que aparecen progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la precedente como estructura subordinada. Tipos de conocimiento. Los piagetianos distinguen tres (quiz cuatro) tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social (vase para profundizar al respecto el artculo de Kamii, 1982, contenido en la antologa preparada para esta Unidad). El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. Kamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe per se en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordina69

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cin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el tres, ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, que tres objetos (X x x) pueden ser representados por la grafa (no el concepto) 3, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. Los tres tipos de conocimiento interactan entre s y segn los piagetianos, el lgico matemtico (los armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con los piagetianos, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Prescripciones metodolgicas Los mtodos de que se vale la epistemologa gentica para dar una respuesta cientfica al problema del conocimiento son tres: el histrico-crtico, el de anlisis formalizante y el psicogentico. Los dos primeros ya haban sido propuestos y utilizados por filsofos o epistemlogos anteriores a Piaget, pero no as el ltimo, el cual es propuesto por el propio investigador. Los tres mtodos segn el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos coordinados para la elaboracin de una epistemologa cientfica (Coll y Gillieron, 1985: Vuyk, 1984).
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El mtodo histrico-crtico es utilizado para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante un cierto periodo histrico. Esto es, explorar por ejemplo el desarrollo histrico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fsico (espacio, causalidad, tiempo) y lgico matemtico. (por ejemplo nmero, geometra, etc.) en la historia del hombre como especie. El mtodo de anlisis formalizante consiste en la reflexin y anlisis lgico de los conocimientos, con la intencin de lograr una axiomatizacin total o parcial (Palop, 1981). El mtodo psicogentico se utiliza en la investigacin de nociones o gnesis de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social), en el contexto del desarrollo ontogentico. Este tipo de anlisis no es otra cosa sino la utilizacin de la psicologa como mtodo para abordar los problemas epistemolgicos. La aplicacin de esta tcnica ha dado lugar a la vez a la elaboracin de la teora del desarrollo intelectual tan ampliamente conocida. En los estudios realizados en el marco psicogentico, Piaget y sus colaboradores utilizaron varios mtodos de investigacin psicolgica en distintos periodos del desarrollo de la teora (de Dornahidy-Dami y BamksLeite, 1985). Sin embargo, se considera que el anlisis clnico crtico es el mtodo por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra. El mtodo clnico-crtico consiste en la realizacin de una entrevista o interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado, con base en materiales concretos que le plantean un problema o tarea a ste ltimo. El interrogatorio es guiado por una serie de hiptesis directrices formuladas de antemano por el entrevistador, con la intencin de conocer con profundidad las respuestas y argumentos de los nios sobre una determinada nocin fsica, lgico- matemtica, social o escolar. Luego de la aplicacin de la entrevista, se debe realizar un anlisis cualitativo de dichas respuestas, con base en un modelo de interpretacin (que de hecho es el que origina las hiptesis directrices que guan el interrogatorio) genti-

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co y estructural. Existe una continua interaccin (vase figura 5), entre el examinador y el examinado, pero el examinador debe evitar sugerir respuestas a cualquier otra situacin, que no permita que se refleje adecuadamente la lgica del pensamiento del nio. Proyectos de aplicacin al campo educativo En este apartado vamos a intentar integrar varias de las aportaciones de autores que han trabajado o al menos intentado desarrollar un planteamiento constructivista para la educacin. Estas propuestos han sido muy diversas y por supuesto como hemos dicho, manifiestan lecturas diferentes de la teora (para una discusin al respecto vase Coll, 1983; Marro, 1983; DeVries, 1978). Sin embargo, presentamos en esencia lo que tienen en comn cada una de ellas o lo que es ms tpicamente piagetiano (le pedimos siga de cerca el artculo de Kamil 1982, contenido en su antologa). Concepcin de la Enseanza En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontnea del nio y la enseanza indirecta. El primer punto hace comprender a la concepcin constructivista como muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la pedagoga, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. No obstante segn Marro (1983), aun cuando hay similitudes, tambin existen sendas diferencias entre dichas propuestas pedaggicas y la que puede derivarse de la psicologa constructivista piagetiana. El fundador de esta corriente sealaba estar de acuerdo con utilizar mtodos activos (como los de los pedagogos antes citados), centrados en la actividad y el inters de los nios; sin embargo, seal (Piaget, 1976) que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato terico-emprico psicogentico no garantizaba per se una comprensin adecuada de las actividades espontneas de los infantes, ni de sus intereses conceptuales.

Esta es precisamente la gran aportacin de la psicologa gentica a una educacin basada en mtodos activos, puesto que permite esclarecer al profesor (por ejemplo, mediante la referencia de las etapas de desarrollo cognitivo, conoce cmo aprenden los nios, el significado de las actividades auto iniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cmo hacer verdaderamente operativos tales mtodos en beneficio de los alumnos. El segundo punto, relacionado con los mtodos activos de los que hemos hablado, se refiere a lo que se ha denominado enseanza indirecta, que es el complemento de la actividad espontnea de los nios en la situacin educativa. La enseanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde la participacin del maestro est determinada por la actividad manifiesta (por ejemplo juego, experiencias fsicas frente a los objetos) y reflexiva (por ejemplo coordinar relaciones, plantearse preguntas, etc.) de los nios, la cual es considerada como protagnica. De acuerdo con lo antes dicho, el maestro no debera ensear (o al menos debe tratar de no hacerlo, aunque en un momento determinado lo puede hacer, slo cuando los alumnos ya han intentado y agotado sus propios medios para aprender), sino ms bien propiciar situaciones para que el alumno construya conocimientos (lgico-matemticos) o los descubra (fsicos) de manera natural y espontnea, como resultado de su propio nivel de desarrollo cognitivo (Labinowics, 1982). Metas y Objetivos de la Educacin La educacin debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promocin su autonoma moral e intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educacin: El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar
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mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca. En este sentido, el fin ltimo es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo la autonoma moral e intelectual de los educandos. Kamii (1982), con base en los trabajos de Piaget, define la autonoma* como ser capaz de pensar crticamente por s mismo, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista en el terreno moral e intelectual (los dos tipos de autonoma estn indisolublemente ligados). Por lo contrario, la heteronoma significa ser gobernado por otros en los aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrtica de las normas o de las actitudes de personas con autoridad. De acuerdo con Kamii (1982), el plantear objetivos para la enseanza (especialmente niveles bsico y medio) en tomo de la autonoma moral e intelectual tiene una base cientfica en los propios trabajos piagetianos. La teora de Piaget (Piaget y Heller, 1968; Piaget, 1985) ha demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonoma. De acuerdo con dichos trabajos, la autonoma moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desenvolvimiento parcial por ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza). La autonoma moral e intelectual ser desarrollada si creamos un contexto de respeto o reciprocidad (sobre todo en las relaciones adulto-nio), si evitamos las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que los infantes interaccionen e intercambien puntos de vista con los otros y si damos oportunidad para que desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales. En las escuelas tradicionales, la autonoma no est considerada explcitamente dentro de los objetivos de la educacin aunque algunos de sus objetivos coinciden de mane72

ra parcial con la promocin de cierto grado de independencial, sino por el contrario, se tiende a reforzar la heteronoma en un doble sentido: 1) se dan conocimientos acabados a los nios y estos nunca se perciben a s mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque en forma parcial correctas pueden tener un cierto valor funcional, y 2) estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad que es el maestro, al que tenemos que agradarle si los aprendemos de modo servil (aunque muchas veces no creamos en los conocimientos aprendidos o no estemos de acuerdo con ellos) porque es necesario acatar su autoridad, de lo contrario se sufren castigos o sanciones (vase Moreno, 1983). Concepcin del Alumno El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los nios son aquellas de tipo auto iniciadas que emerjan del estudiante libremente), las cuales en la mayora de las ocasiones pueden resultar de naturaleza auto estructurante produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo). De acuerdo con Kamii (1982), debemos partir de la accin del alumno cuando aprende los distintos tipos de conocimiento (fsico, lgico-matemtico y social). Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen ensear), para entonces utilizar estrategias distintas y lograr resultados positivos. El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo fsico; a construir o reconstruir los de naturaleza lgico-matemtica; en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios. Por otro lado, el estudiante siempre debe ser visto como un sujeto que posee un nivel especfico de desarrollo cognitivo. Como un

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aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva) las cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por tanto necesario conocer en qu perodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta informacin como bsica, aunque no como suficiente para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseado a los nios, puesto que existen ciertas diferencias estructurales que hacen difcil en un momento dado la enseanza de ciertos contenidos, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores hasta que maduren los alumnos (Duckworth, 1989; Marro, 1983). De igual modo se debe ayudar a los alumnos para que adquieran confianza en sus propias ideas y permitir que las desarrollen y las exploren por s mismos (Duckworth, 1989), debe haber libertad de tomar sus propias decisiones (Kamii, 1982) y aceptar sus errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma clase que las respuestas correctas). Los beneficios de la construccin y descubrimiento de los conocimientos son mltiples: 1) se logra un aprendizaje en realidad significativo, si es construido por los mismos alumnos: 2) existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del trmino), y 3) hace sentir a los estudiantes como capaces de producir conocimientos valiosos, si ellos recorren todo el proceso de construccin o elaboracin de los mismos (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982; Duckworth, 1989). La interaccin entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relacin entre profesor y alumno (confrontacin de distintos puntos de vista), es considerada en el esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, como muy relevante porque fomenta el desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar del egocentrismo al socio centrismo, acceder

a niveles superiores de pensamiento operatorio que implica la coordinacin de ideas intra e interindividuales) y socio-afectivo (a ser ms cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construccin de una autonoma moral, vase Kamii, 1985; Coll, 1989). Concepcin del Maestro De acuerdo con la aproximacin psicogentica, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje auto estructurante de los educandos, principalmente mediante la enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los nios y no exigir la emisin simple de la respuesta correcta. Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los nios construyan sus propios valores morales y slo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso ms bien de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo. En relacin con los escritos de Piaget (1985), existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las primeras son aquellas donde no existe una relacin lgica entre la accin que va a ser sancionada y la sancin; esto es, el vn73

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culo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, es obvio, estn asociadas con el fomento de una moral heternoma en el nio. En cambio las sanciones por reciprocidad* son aquellas que estn relacionadas en forma con el acto a castigar y su efecto es ayudar al nio a construir reglas de conducta morales mediante la coordinacin de puntos de vista (finalmente esta coordinacin, es la fuente de la autonoma tanto moral como intelectual). Las sanciones por reciprocidad estn basadas en la llamada regla de oro (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas slo en casos necesarios como hemos dicho, siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno. Finalmente, respecto a la formacin docente, es importante tambin ser congruente con la posicin constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros con esta filosofa educativa, debemos permitir que ellos abandonen sus viejos papeles y prcticas educativas tradicionales (en la enseanza, la interaccin con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear al mismo tiempo los medios apropiados para el entrenamiento en las nuevas funciones constructivistas, y as lograr que ellos asuman por conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre las ventajas de esta nueva forma de ensear o por imposicin institucional) esta nueva forma de ensear. En este sentido, es necesario que el nuevo maestro constructivista explore, descubra y construya, en forma paulatina una nueva manera de pensar en la enseanza (con la asesora de una persona experta o un modelo de formacin constructivista), pues de lo contrario, slo acatar rdenes institucionales para cubrir un cierto plan constructivista sin actuar en congruencia directa con l. Por supuesto, respecto a este punto, tambin es importante decir que luego el maestro deber tener la oportunidad de participar en el diseo de sus planes de trabajo y prcticas docentes, enriquecindolas con su propia creatividad y vivencias particulares.
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Concepto del Aprendizaje De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho). El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podr ser aprendido (la lectura de la experiencia est especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero slo como elemento necesario ms no suficiente (en oposicin a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista). De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lgico matemticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de auto estructuracin generadas por el sujeto y que exista en l un cierto nivel cognoscitivo disposicional (que los sujetos estn en niveles de transicin operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta tambin de suma importancia como lo han demostrado las investigaciones del equipo de Inhelder y sus colaboradores, as como los trabajos de Perret-Clermont, Doise y Mugny, (vase Kamii, 1985; Coll, 1989). Respecto a los aprendizajes escolares, tambin se ha demostrado en varios dominios, como es el caso de la lecto-escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979) y en el aprendizaje de nociones aritmticas (Kamii, 1985; Vergnaud, 1983) entre otros, que -al igual que con otras nociones fsicas o lgico, matemticas- se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prcticas pedaggicas tradicionales) en su adquisicin.

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Metodologa de la Enseanza El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista es el denominado de enseanza indirecta: No debemos olvidar aqu la frase clebre de Piaget: Todo lo que enseamos directamente a un nio, estamos evitando que l mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente. De acuerdo con la enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento (fsico, lgico matemtico o sociocultural), bajo el supuesto de que sta es una condicin necesaria para la auto estructuracin y el autodescubrimiento en los contenidos escolares. En lo que corresponde al maestro, su participacin se caracteriza por recrear situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes con los tres tipos de conocimientos antes sealados, debe igualmente promover conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear una ambiente de respeto y camaradera. El profesor debe valorar durante la situacin instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles experiencias claves, conflictos cognoscitivos o desajustes ptimos apropiados. El uso del mtodo crtico-clnico en este mbito puede favorecer mucho el conocimiento del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hiptesis que poseen ellos acerca de una nocin operatoria o un contenido escolar. Se recomienda al maestro de una clase (sobre algn contenido o procedimiento) que antes de impartirla, vea cuidadosamente a un grupo de nios cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y se observe a s mismo para conocer cmo procede a adquirir ese conocimiento que desea ensear. Esto redunda tanto en un manejo ms sensible del mtodo (como instrumento indispensable para la exploracin y el entendimiento del nivel operatorio de los alumnos) como en

una comprensin ms fina del acto individual del aprendizaje. Otras sugerencias concretas para el maestro seran: 1) Los docentes deben conocer las caractersticas de los estadios del desarrollo cognitivo y analizar los contenidos escolares tan cercana mente como sea posible a aquellos. Esta consideracin debe tomarse con un cierto grado de laxitud. 2) En educacin bsica es conveniente empezar la enseanza con objetos concretos, y partir de ellos construir paulatinamente los conceptos hasta llegar a los ms abstractos. 3) Varios autores (por ejemplo. Block y Papacostas, S/f; Diaz-Barriga, 1987) han propuesto que la situacin instruccional debe verse guiada por ciclos que inician en actividades de descubrimiento por los alumnos, donde estos interactan libremente con los objetos segn sus concepciones espontneas para pasar de manera sucesiva a fases de formalizacin o de confrontacin con un saber ms institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia prctica de este punto sera: dejar primero que los nios procedan con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden ensear, de manera que logren una cierta comprensin o que formen un bagaje nocional y slo a partir de ese momento introducir los conceptos de nivel formal. 4) El desarrollo cognitivo no es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerrquica requiere la formacin de esquemas bsicos antes de poder pasar a los complejos. Evaluacin Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instruccin impartida, se haba recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso
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de evaluacin; no obstante, su uso fue severamente criticado por ser antieconmico y poco informativo. Ms recientemente, para determinar y evaluar el nivel cognoscitivo logrado despus de una experiencia curricular o escolar, se ha optado por dos vertientes: 1) la utilizacin de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicognesis de los aprendizajes escolares y 2) el enfoque centrado en la apreciacin de la diversidad y aplicacin de las ideas y conceptos enseados a los nios en la situacin escolar. Cada una debe ser utilizada dependiendo de qu es lo que interesa evaluar (por ejemplo las actitudes cientficas en un programa de enseanza de las ciencias, podra usarse el segundo; vase Duckworth, 1989), con qu tipo de informacin se cuenta para hacerlo (por ejemplo aprendizaje de la lectoescritura, sese el conocimiento de las etapas psicogenticas en este dominio; vase Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1989). De cualquier forma en ambas, el nfasis de la evaluacin se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (gnesis y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crtico, clnico. Por lo que toca a la situacin de la evaluacin del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget est en contra de los exmenes porque generalmente estos evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en los exmenes, porque al privilegiar la repeticin de informacin se fomenta la memorizacin sin sentido. As la enseanza pierde su razn de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efmeros, deja de lado lo ms valioso como sera la informacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exmenes tienen en los nios. Dentro de las aplicaciones del paradigma constructivista al campo de la educacin, podemos encontrar varias tendencias actual76

mente abocadas a distintos niveles y disciplinas. En la educacin preescolar, existe una serie de programas curriculares elaborados ex profeso, con distintas perspectivas, dentro de los que sobresalen: el currculum con orientacin cognitiva de la Fundacin High-Scope, propuesto por O. Weikart y sus colaboradores (Homann, Banet y Weikart, 1984); el programa de educacin preescolar de Kamii y DeVries (1985). Respecto a la educacin primaria, no existe una propuesta curricular completa hasta la fecha, aunque en Barcelona en el grupo IMIPAE, se han llevado a cabo experiencias e investigaciones interesantes durante este ciclo, de lo que ellos han dado en llamar pedagoga operatoria (Moreno y Sastre, 1986). La tendencia ms reciente ha sido sobre el estudio de la gnesis de los aprendizajes escolares (por ejemplo, la lecto-escritura y las matemticas), derivndose a partir de ello ciertas implicaciones y propuestas educativas (Block y Papacostas, s.f.; Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1989; Kamii, 1985; Vergnaud, 1983). Uno de los campos privilegiados de aplicacin de la perspectiva constructivista es el de la enseanza de las ciencias naturales. En este campo se han realizado numerosas experiencias en los ciclos de educacin bsica, media y superior (Daz-Barriga, 1987; IEPS, 1986; Kamii y DeVries, 1983; Shayer y Adey, 1984). En el rea de la enseanza de las ciencias sociales (historia, geografa, etc.) igualmente se han realizado investigaciones y experiencias interesantes dentro las que destacan el trabajo del grupo de M. Carretero en Madrid (Carretero, Asencio y Pozo, 1990). Finalmente en el terreno de la informtica educativa, una de las experiencias que ms revuelo causaron durante la dcada anterior es la propuesta de Papert sobre el lenguaje LOGO (vase Solomon, 1987). La propuesta de un entorno constructivista centrada en el aprendizaje por descubrimiento, que puede

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utilizarse desde etapas tempranas de escolaridad. Resumen El paradigma constructivista es uno de los ms influyentes dentro de la Psicologa. Su problemtica es principalmente epistmica, relativa a explicar cmo es que conocen los seres humanos. Su mayor representante por ende es Jean Piaget cuyos trabajos desde el punto de vista epistemolgico giran a responder a la pregunta; cmo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? La epistemologa que sustenta este paradigma es de tipo interaccionista-constructivista. Se concibe al sujeto de manera activa durante el proceso de conocimiento, ya que tendr la capacidad de llevar a cabo dicha construccin a travs de la interaccin con el objeto de conocimiento. Los conceptos tericos que debemos de tener en cuenta desde el punto de vista de Piaget son: la asimilacin y la acomodacin como procesos que buscara la equilibracin del sujeto con el medio, estabilidad posible en tanto resolvera un estado de crisis y desequilibrio, para entrar de lleno a una estructura y esquema de pensamiento diferente, a las cuales Piaget las llamara estructuras cognitivas. Las etapas del desarrollo cognitivo son; etapa sensomotora (de los cero hasta los dos aos aproximadamente), etapa de las operaciones concretas que se divide en dos subetapas; preoperatorio (de 2 a 8 aos) y la consolidacin de las operaciones concretas (de 8 a 13 aos) y por ltimo las operaciones formales: En tanto epistemologa gentica, hace uso de varios mtodos, el histrico-crtico, el de anlisis formalizante y el psicogentico. En las investigaciones psicogenticas utiliza el mtodo clnico-crtico que es un interrogatorio flexible entre examinador y examinado, mediante el uso de materiales que le imponen una tarea al examinado, para explorar su competencia cognitiva. Dentro de las proyecciones del paradigma al caso educativo, en los ltimos aos se han

visto reguladas por un planteamiento de interdependencia-interaccin. El paradigma concibe como metas principales de la educacin el desarrollo moral e intelectual de los alumnos, as como que estos aumentan sus capacidades racionales como constructores activos de conocimiento. El profesor es entendido como un gua que debe interesarse en promover el aprendizaje autogenerado y auto estructurante en los alumnos, mediante enseanza indirecta. Los estudiantes siempre son considerados como constructores activos de su conocimiento y se parte en todo momento, de su competencia cognitiva para definir objetivos y metodologa didctica. La evaluacin debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias cognitivas de los alumnos. 2.1. Constructivismo y aprendizaje significativo

La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos, es tambin cierto que la psicologa no es la nica disciplina cientfica relacionada con la educacin. El fenmeno educativo, debido a su complejidad y multideterminacin, puede tambin explicarse e intervenirse en l desde otras ciencias humanas, sociales y educativas. Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores: el anlisis epistemolgico de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia
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o los medios masivos de comunicacin, etctera. No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la traduccin de las teoras y hallazgos de investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la educacin en su quehacer. En este captulo nos enfocaremos a presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: o El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. o La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. o El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. o El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. o La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas. o La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. o La revalorizacin del papel del docen78

te, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno. La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo (vase figura 2.1). El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (y. gr. Vigotsky), socioafectiva (y. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (v. gr. Piaget). Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructivista (de sus convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a travs de otras lecturas. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990), Hernndez (1991) y Rivire (1987). Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Carretero (1993) argumenta: Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene

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que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimien-

to personal. De esta manera, los tres aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender) (Coll, 1988). En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados De acuerdo con Coll (1990) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el
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alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. 3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un
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proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo, que se explicar en el siguiente apartado. Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista del aprendizaje se presentan en el siguiente cuadro: El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El aprendizaje es un proceso de (re) construccin de saberes culturales. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir ms all de los postulados pedaggicos de la psicologa gentica piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de los procesos de autoestructuracin del conocimiento (el sujeto es quien conduce una serie de procesos de reestructuracin y reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor a mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e interno, prestan poca atencin a los contenidos y a la interaccin social (GmezGranell y Coll, 1994). Por el contrario, destacaramos desde la perspectiva de la llamada cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989), la importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes.

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Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a la cultura de los estudiantes a travs de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la concepcin de una instruccin prolptica (proleptic instruction) y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados (Erickson, 1984). Desafortunadamente, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsicoinstrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela intenta ensear a los educandos a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual est en franca contradiccin con la vida real. Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etctera, que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) son o no de calidad. Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela de calidad ser

aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y Cols.. 1993: Wilson, 1992). El aprendizaje significativo en situaciones escolares David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo. Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz), (Daz Barriga, 1989). Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos
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hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera) desde esta concepcin se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las aulas, principalmente a nivel medio y superior. 3. Paradigma sociocultural Introduccin El paradigma SOCIOCULTURAL es, en comparacin con los anteriores revisados, el de menos tradicin en el campo educativo (al menos en occidente), lo cual hace difcil el anlisis de su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, estn en pleno desarrollo y quiz es muy temprano para determinar sus reales alcances. No obstante pueden hacerse algunos breves sealamientos en torno al mismo. En primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta se redescubre a Vygotsky en occidente), como pueden observarse los estudios sobre estrategias autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en evaluacin dinmica. Sus vnculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen muy promisoria su intervencin en el campo psicoeducativo (vase ms adelante en el presente captulo). El paradigma sociocultural est esquematizado en lneas muy generales, ya juicio de algunos est an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de lo promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma, para que se desarrollen prcticas educativas ms amplias e integradoras a las que en la actualidad se ofrecen.

Antecedentes L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con una amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llev a cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao en que muri -a los 38 aos- como consecuencia de una enfermedad infecciosa). Estos escasos 10 aos de obra productiva dedicados a la psicologa bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos ms interesantes de su poca, el cual a pesar de los aos transcurridos, sigue teniendo una gran vigencia hasta nuestros das. Dos hitos singulares caracterizan su obra: 1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto articular los procesos psicolgicos y socioculturales y 2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque tambin con marcadas diferencias). A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos constituyen una teora inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte (a pesar de los esfuerzos de otros psiclogos soviticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fue censurada la obra vygotskiana en la URSS no encontraron las condiciones apropiadas para continuar su obra) y de acuerdo con varios autores (v. Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis, que en su momento quiz fueron difciles de realizar, pero que hoy en da comienzan a realizarse, merced a los trabajos tericos y empricos recientes elaborados tanto por psiclogos soviticos como anglosajones. Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas desde los aos treinta) y existe un enorme inters en desarrollar la teora (desde esos aos hasta la fecha), ex-

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tendindose su influjo hasta la psicologa occidental. En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas desde hace casi tres dcadas, slo es hasta los ochenta, cuando se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar, que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen realizndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar slo a los ms representativos. A continuacin, presentaremos una breve descripcin de lo que hemos denominado el paradigma sociocultural (o socio histrico segn otros), mediante la esquematizacin de algunas de las aplicaciones implicaciones al campo de la educacin. Debe tenerse en cuenta, que de los paradigmas reseados hasta aqu, ste es uno de los que menos tradicin tienen en la psicologa occidental, en las aplicaciones al campo educativo, pero que sin embargo ha despertado muchas expectativas y est generando un buen nmero de trabajos de investigacin. Problemtica A pesar de que la Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicologa gentica, psicolingstica, o sobre los procesos de pensamiento e inteligencia, sus inquietudes en el campo de la psicologa iban un poco ms all de todo esto. Segn Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemtica que verdaderamente le interes a Vygotsky era el anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Segn el autor sovitico, para analizar adecuadamente esta categora, era necesario estudiar los complejos vnculos de

los procesos psicolgicos y socioculturales (de ah la explicacin de los estudios sobre los tpicos antes citados). De acuerdo con Riviere (1985), la psicologa de la poca de Vygotsky no le poda dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema explicativo de la problemtica de la conciencia humana, por lo que Vygotsky se dio a la tarea primero de analizar las incapacidad de la disciplina, para realizar un trabajo serio en tomo a dicha categora, para luego en segundo trmino, elaborar una propuesta cientfica que le permitiera explicar los fundamentos de la conciencia y de las creaciones de la cultura. Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicos superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolucin o gentico) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un principio integrador subyacente a todos estos procesos psicolgicos. Vygotsky consideraba que de hecho la psicologa de su tiempo haba evitado estudiar a la conciencia y por tanto, no poda comprender el sentido exacto de la naturaleza humana (Riviere, 1985; Vygotsky, 1977). Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofa marxista posrevolucionaria y en particular por la teora del reflejo de Lenin, segn la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs de la materia animada (Wertsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio netamente psicolgico, Lee (1987) describe que la conciencia fue concebida de manera diferente a lo largo de su obra, empero seala que una constante sin duda en estas concepciones es la nocin de organizacin o integracin (Wertsch, 1988). Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocup de estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia (determinados por factores biolgicos, en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego con el lenguaje por los factores socioculturales, me83

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diante los cuales se desarrollaran as los procesos psicolgicos superiores). Gran parte de su obra se centr en tomo de la explicacin del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana, que los integra; vase Wertsch, 1988), otorgando un peso especial a los tpicos referentes al lenguaje, pensamiento e intelecto. Fundamentos epistemolgicos Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y metodolgicas. Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (S ---- O), donde existe una relacin de influencia recproca entre ambos; a esta interaccin en doble direccin Yaroshevsky (1979) le llama actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las prcticas histricosociales (el proceso de produccin). En este sentido, en el de la interpretacin marxista, existe un salto dialctico respecto a las teoras que entienden a la actividad del sujeto como una pura adaptacin individual y biolgica, hacia una concepcin donde se ve la actividad como una prctica social sujeta a las condiciones histrico-culturales. Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento est mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales segn Vygotsky pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno. de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto (vase figura 8). El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, o como dira Vygotsky (1979): las herramientas estn extremamente orientadas, Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, estn orientados en el interior.
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A travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural, el sujeto construye-internaliza las funciones psicolgicas superiores y la conciencia. Overton y Reese (1974, citados por Garca, 1991) interpretan la postura de Vygotsky como dialctica-contextual, y sealan que en ella, el Conocimiento tiene su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco histricocontextual del que forma parte el sujeto y que lo determina. Supuestos tericos Es difcil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan compleja y an tan desconocida en nuestro medio, como lo es el paradigma sociocultural. Wertsch (1988) ha sealado que el ncleo terico del programa vygostkiano est compuesto por los siguientes tpicos: 1) La conviccin en el mtodo gentico o evolutivo. 2) La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las relaciones sociales. 3) La tesis de que slo los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumental (uso de instrumentos). Para Wertsch los tres temas estn en interaccin recproca, sin embargo es el tema de la mediacin el que considera de mayor relevancia en el paradigma, puesto que los dos primeros no pueden ser explicados si no se invoca a ste. En este sentido, expondremos primero algunas ideas respecto al tercer punto y luego nos remitiremos a hacerlo sobre los dos primeros temas. El propio Vygotsky reconoca al tema de la mediacin como central dentro de su obra y al mismo tiempo de importancia fundamental para la disciplina psicolgica. De manera particular Vygotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediacin de los instrumentos psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas superiores y en la conciencia.

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Es necesario remarcar que los instrumentos psicolgicos o signos, no son productos de sus objetivos individuales, sino que tienen un origen social producto de la evolucin sociocultural, el ejemplo ms claro en este sentido es el lenguaje. Los individuos cuando entran en contacto con la cultura a la que pertenecen, los utilizan y los apropian. En el caso del lenguaje, primero es usado con fines sociales para influir en los dems (comunicacin) y luego es utilizado para influir en uno mismo (lenguaje interno y pensamiento verbal). A partir de una serie de estudios realizados por Vygotsky y sus colegas, se demostr que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con otras en el uso de herramientas psicolgicas. En este sentido, se producen transformaciones en las formas de mediacin, las cuales producen que los sujetos realicen operaciones ms complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los objetos. Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en los estudios de Vygotsky sobre la formacin de conceptos, referente al desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos. Vygotsky identifica tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos. En la primera fase, propia de los nios preescolares, cuando se les pide que clasifiquen una serie de objetos frente a varios tipos de objetos que difieren en forma, color, tamao, etc., estos proceden formando compilaciones organizadas, las cuales consisten en agrupaciones de objetos sin ninguna base comn, sino siguiendo una pura impresin perceptual o criterio subjetivo (por ejemplo, los nios disean colecciones figurales esto y esto van juntos porque forman un camin). En la segunda fase, los nios mayores forman colecciones que Vygotsky llam complejos, las cuales estn basadas en criterios perceptivos comunes inmediatos, pero tienen el problemas de ser inestables y variar rpidamente (por ejemplo: un grupo de formas triangulares pueden ser agrupados en forma correcta, pero de momento si uno de los tringulos es azul, el nio se dispersa y

forma una nueva coleccin encadenada con el color al cual puede llamar los azules y as sucesivamente). Los pseudoconceptos (a medio camino entre los cmulos y los conceptos, donde se agrupan objetos o se usan palabras sin conocer exactamente el ncleo esencial que definira al concepto) son ejemplos de estos tipos de colecciones, no slo caractersticos de los nios sino tambin de los adultos. Finalmente en una tercera fase los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como producto directo de la instruccin escolar (esto no quiere decir que basta ir a la escuela para formar conceptos cientficos; estudios recientes han demostrado que es en realidad mucho ms complejo de lo que parece; vase Pozo, 1989). Los conceptos verdaderos son los conceptos cientficos, los cuales se adquieren mediante la reflexin, forman parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos, basada en la internalizacin de la esencia del concepto. Respecto del primer tema, Vygotsky consideraba que para estudiar objetivamente las funciones psicolgicas superiores, era necesario investigar todo el proceso de construccin y evolucin en los contextos del desarrollo filogentico y ontogentico. Con esta intencin l propone el uso del mtodo gentico (vase ms abajo). Tocante al segundo tema, en primer trmino hay que partir de la idea de qu es lo que debe entenderse por funciones psicolgicas superiores. En la evolucin psicolgica existen dos lneas de desarrollo la natural y la social. El desenvolvimiento natural produce las funciones primarias comunes entre los animales y el hombre, en cambio el desarrollo social produce lo especficamente humano. Wertsch (1988, p. 42) expone cuatro criterios para distinguir las funciones psicolgicas elementales de las superiores, estos son: 1) El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria). 2) El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos.
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3) Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores. 4) El uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas superiores. Pensemos como ejemplo en la memoria. de la cual podemos distinguir dos tipos: la natural y la voluntaria. La primera es parte del equipo bsico del sistema cognitivo humano (memoria sensorial), determinada en forma biolgica y caracterizada por la formacin de huellas mnmicas (icn) y muy cercana a los procesos perceptivos. Surge de la influencia directa de los estmulos (impresin del icn) no es consciente, es cuasiautomtica, est determinada biolgicamente por los sistemas sensoriales y no utiliza algn tipo de mediadores. En oposicin existe otro tipo de memoria, como por ejemplo la denominada voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de mejorar el recuerdo, se planean acciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad del sujeto) por el uso de instrumentos (por ejemplo, la elaboracin verbal), los cuales pueden ser de origen sociocultural (la escritura). Por tanto de acuerdo con el autor sovitico, las funciones psicolgicas superiores, representan un nivel cualitativamente superior en el orden psicolgico, donde influye de manera determinante el contexto sociocultural. Para Vygotsky, cualquier funcin aparece dos veces en dos dimensiones distintas; segn lo expresa la ley general del desarrollo, enunciada por l mismo. En primer lugar en el plano social, interindividual o interpsicolgico y luego posteriormente en el plano intraindividual o intrapsicolgico. A partir de esta ley general de desarrollo, podemos explicar la gnesis de las funciones psicolgicas superiores, las cuales estn sujetas a un proceso de internalizacin progresivo, que es adems reconstructivo, puesto que en este proceso de transicin de lo inter a lo intrapsicolgico, se dan cambios estructurales y funcionales (lo intra no es una simple copia de lo inter, sino que hay una reconstruccin cualitativamente diferente).

Preinscripciones metodolgicas Para comprender la pertinencia de la propuesta metodolgica vygotskiana es necesario que primero hagamos algunos comentarios. Segn Vygotsky, el concepto de desarrollo debe entenderse como la serie de cambios cualitativos o de saltos dialcticos y no simplemente como resultado de meros cambios cuantitativo-acumulativos. Como ya hemos dicho, en el desarrollo ontogentico, los cambios cualitativos estn asociados con diferentes formas estructurales y funcionales de la mediacin. Por tanto, para comprender objetivamente los procesos de desarrollo de la conciencia humana (as como las formas del psiquismo animal), es necesario indagar los distintos dominios genticos que se entrecruzan en el marco ontogentico, dentro de los cuales se incluyen el filogentico y el histrico-cultural. De aqu se desprende la justificacin del porqu Vygotsky tena un especial inters por los procesos de desarrollo (sistemas funcionales, funciones superiores y conciencia) contra los productos del mismo. Igualmente otra caracterstica del enfoque es el nfasis, no en los productos observables sino, en las estructuras subyacentes de los comportamientos (Vygotsky, 1979). Con base en lo anterior, podemos decir, segn Cole y Scribner (citados por Wertsch, 1988), que el mtodo gen tico propuesto por Vygotsky no debe ser entendido en el sentido de mtodo de desarrollo infantil, sino en un sentido muchos ms amplio, como un mtodo de mtodos, donde se estudian los otros dominios adems del ontogentico. Otro dominio, ms que hay que considerar (incluido dentro del dominio ontogentico) es el denominado microgentico (gnesis de un proceso psicolgico determinado). En particular en la ontognesis, Vygotsky propuso tres mtodos (Wertch, 1988; Vygotsky, 1979):

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1) El mtodo de anlisis experimental-evolutivo: intervencin artificial por parte del experimentador en el proceso evolutivo, para observar cmo se dan los cambios en los procesos. 2) El mtodo de anlisis gentico-comparativo: uso de una interrupcin natural del desarrollo (por ejemplo: deficiencia sensorial, patologa, traumatismo, etc.), donde se observan los cambios en los procesos y se comparan con otros donde no ha ocurrido alguna alteracin (proceso de desarrollo normal). 3) Mtodo microgentico: estudio microgentico de un proceso psicolgico (anlisis longitudinal a corto plazo).
EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL PROBLEMTICA El estudio de la conciencia. FUNDAMENTOS Interaccionismo-dialctico. EPISTEMOLGICOS SUPUESTOS Las funciones psicolgicas TERICOS tienen una gnesis social (ley del desarrollo) Mediacin de instrumentos socioculturales. METODOLOGA Mtodo experimentalevolutivo Mtodo gentico comparativo Mtodo microgentico

Concepcin de la Enseanza No existe una concepcin de enseanza vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que s queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. Para este autor el desarrollo psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se considera que la instruccin reorganiza el avance de las funciones psicolgicas mediante la zona de desarrollo prximo y permite al mismo tiempo la aparicin de los conceptos cientficos (Lee, 1987). Metas y Objetivos de la Educacin A partir de los escritos vygotskianos sin existir un planteamiento explcito en relacin con el problema de las metas educativas, podra argumentarse que la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno. Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educativos, ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los otros (los padres, los compaeros, la escuela, etc.), quienes interactan con l para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social; uno de gran relevancia para los individuos son los signos lingsticos, (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del sujeto cognoscente (funciones psicolgicas superiores). La educacin (cultura), entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre y en el desarrollo ontogentico, genera el aprendizaje y ste a su vez al desarrollo. De manera especfica, la enseanza debe coordinarse con el desarrollo del nio (en sus dos niveles real y potencial, aunque sobre todo este ltimo) para promover niveles superiores de avance y autorregulacin. El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP,
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Proyecciones de aplicacin al campo educativo Las aplicaciones de la teora vygotskiana al campo de la educacin son muy recientes. Gran parte de ellas se han basado en el concepto de Vygotsky de zona de desarrollo prximo (vase ms adelante) y en sus ideas sobre la internalizacin y autorregulacin de funciones y procesos psicolgicos. Sin duda sta es una de las aproximaciones ms interesantes para el caso educativo, pero hace falta una gran cantidad de trabajos para probar las conjeturas vygotskianas y para desarrollar ms all el marco terico y emprico pertinente al campo educativo. A continuacin vamos a esquematizar algunas ideas sobre las proyecciones educativas del paradigma.

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la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlos), las cuales segn la expresin de M. Cole (1985) se van autogenerando mutuamente. Concepcin del Alumno El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades organizativas en comn. El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual (ley general del desarrollo, vase Vygotsky, 1978). Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. Brown y Reeve (1987) sugieren que los nios tambin pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque la explicacin a ello sera necesario analizarla de acuerdo con el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos: 1) que los nios hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), despus de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen la generacin de zonas y/o, 2) que no depende en forma exclusiva de la influencia externa, sino de
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la construccin del conocimiento y/o de la organizacin interna del propio aprendizaje. Concepcin del Maestro El maestro es un experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el proceso instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo directiva, mediante la creacin de un sistema de apoyo que J. Bruner (vase Linaza, 1984) ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin) y posteriormente con los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su participacin al nivel de un simple espectador emptico. Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando. En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educacin informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mencin del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a travs de una anlisis micro gentico las interacciones didicas madre-hijo (que supone una cierta instruccin) (los estudios de Bruner y Cols, citados en Linaza, 1984; los realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988), los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo el paradigma de la enseanza recproca (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (v. Cole o Rogoff) sobre la llamada enseanza prolptica, (v. ms abajo) donde se ha demostrado la involucracin de la nocin de ZDP y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su prctica de acuerdo con la postura Vygotskiana.

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Concepto del Aprendizaje De acuerdo con los escritos Vygostkianos, el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de contrarios dialctica). La instruccin o enseanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo prximo; es decir a servir como un imn para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana y no entre el nio y su pasado (Del Ro y lvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978) Dos procesos revalorados en la concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.). Metodologa de la Enseanza La metodologa bsica de enseanza de los Vygostkianos se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas. La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno (experto novato en general) y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la exorregulacin a la autorregulacin. La tarea instruccional se realiza por medio de la provisin de apoyos estratgicos a los

alumnos, para lograr una solucin superior del problema a aprender, tambin por el planteamiento de preguntas claves, o por la induccin del auto cuestionamiento del nio, etc. Por lo tanto en las fases iniciales de enseanza, el maestro toma un papel ms directivo y provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce su participacin sensiblemente. El educando durante todo este proceso debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En resumen, la instruccin escolar debe preocuparse menos por las conductas, conocimientos fosilizados o automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio. Uno de las metodologas ms promisorias, con varios trabajos de investigacin y aplicacin a escenarios artificiales y naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominado enseanza recproca (Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Brown y Palincsar, 1989). La enseanza recproca est basada en la idea de tutelaje experto o andamiaje experto propuesta por Bruner (Linaza, 1984) as como en el aprendizaje cooperativo y se supone que permite trabajar zonas de desarrollo prximo en los nios, puesto que rpidamente se involucran en actividades que por su propia cuenta son incapaces de hacer. Se forman grupos pequeos de alumnos (tratando de que haya diferencias de competencia acadmica o cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el experto (maestro) en el dominio que va a ser enseado (usaremos como ejemplo la enseanza de habilidades de comprensin de textos). Se planea una serie de actividades, donde se les deja claro a los nios las habilidades de lectura que habrn de aprender como la forma en que se aplican eficientemente. El maestro funciona como gua, tutor y modelo y hace participar a todos los individuos del grupo por turnos y permite fomentar al mismo tiempo todo tipo de interacciones y comentarios espontneos de aqullos. El maestro trata de ensear (aunque no hay una enseanza directa en sentido
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estricto, ms bien induce, modela en funcin de las competencias que vayan mostrando los nios) por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de inters sobre el texto ledo en comn. De igual modo intenta dejar claro la forma correcta en que son realizadas las habilidades (gracias a las propias intervenciones de los individuos) y proporciona retroalimentacin sobre las ejecuciones y los progresos de los alumnos. Los estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intentan ensear y exponen frente al grupo sus ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo pequeo se realizan en un tono de dilogo comn. Se procede de esa manera, hasta que el maestro permite fungir como gua a uno de los nios, y as sucesivamente los hace participar a todos y a retroalimentarse ellos mismos. Al final el maestro funciona slo como un observador emptico de los alumnos, puesto que se supone que ellos han alcanzado la competencia necesaria al internalizar las habilidades enseadas. Otros estudios de corte etnogrfico han identificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (por ejemplo: tejido, sastrera, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturacin. A este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado enseanza prolptica. En este tipo de enseanza, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realizacin de las actividades de su oficio y slo como segunda labor la de iniciar al novato y supervisar su progreso (situacin inversa respecto a la de instruccin formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los nios son simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar acabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el novato se vuelve responsable de una pequea parte del trabajo (por iniciativa propia o del experto). Cuando el novato llega a ser ms hbil, el experto cede responsabilidades, desde un modelo de la conducta apropiada y en ocasiones gua al
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nio a incrementar su nivel de participacin. Esta situacin prosigue en forma paulatina hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeo y maestra. P. Greenfield, despus de estudios de la enseanza prolptica, ha identificado cinco elementos comunes en la situacin de instruccin explcita (formal) e implcita (no formal): 1) El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz. 2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz aumenta. 3) Para un aprendiz, en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye. 4) El andamiaje es integrado con el modelamiento. 5) La ayuda o andamiaje son internalizados, mediante lo cual permite la ejecucin habilidosa independiente. Concepto de Evaluacin La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado la amplitud de la competencia cognitiva en dominios especficos de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica (vase Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y examinado de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin. Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms interesantes

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de Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre examinador-examinado, prestando ciertas ayudas (previamente analizadas y que son de distintos niveles) segn el grado de desempeo de cada examinado, etc., con la intencin de determinar el desempeo real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los nios. De igual manera, la evaluacin dinmica no slo servira para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde deberan verse encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985). Resumen El paradigma sociocultural est interesado en el estudio de la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores. Vygotsky parte del marxismo para desarrollar su programa terico metodolgico y, por ende, el supuesto epistemolgico medular en su planteamiento es el interaccionismo dialctico, donde juega un importante papel la actividad del sujeto cognoscente mediada por el uso de instrumentos socioculturales.

En la concepcin terica de Vygotsky se intenta desarrollar una articulacin precisa de los procesos psicolgicos y los factores socioculturales; un concepto clave en este sentido, lo constituye la mediacin semitica, la cual transforma las funciones psicolgicas naturales en superiores. Para estudiar todo el proceso de desarrollo de la conciencia y de las funciones psicolgicas superiores Vygotsky, propone el uso del mtodo gentico en tres dominios: el filogentico, el histrico y el ontogentico. Respecto de las aplicaciones del paradigma al mbito educativo, hay que sealar que hay varios puntos innovadores en l. El primero se refiere al papel causal otorgado al aprendizaje (vinculado con la enseanza) en el desarrollo ontogentico; el segundo se refiere a la propuesta de la nocin de zona de desarrollo prximo en la enseanza (cultural y escolar), la cual ha generado algunas propuestas concretas psicoeducativas (enseanza recproca); y el tercero vinculada con el concepto anterior, la evaluacin dinmica, una propuesta de medicin y evaluacin totalmente novedosa que se centra en considerar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado potencial de aprendizaje.

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1. Cuadro comparativo de paradigmas educativos


Conductista Es una alternativa para educar basada en el modelo de estmulo y respuesta. Estudia la conducta del ser humano con un mtodo deductivo y como un comportamiento observable, medible y cuantificable. Estudia la conducta para evitar las limitantes que genera el estudio de la conciencia y no poder utilizar el mtodo cientfico para comprobar sus hiptesis. Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estmulos y respuestas, sin alguna organizacin estructural. No existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas. Los principios del conductismo son: Principio de reforzamiento, Principio de control de estmulos, Principio de los programas de reforzamiento, principio de complejidad acumulativa. Humanista El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. A la hora de tratar de comprender a un alumno hay que verlo en forma integral. El ser humano tiende hacia su autorrealizacin y trascendencia. El ser humano requiere de vivir en grupo para crecer. El ser humano es un ente vivo consciente de s mismo y de su existencia. El ser humano tiene una identidad que se gesta desde su nacimiento y durante todo su ciclo vital. Fomenta el aprendizaje significativo y participativo. Promueve una educacin basada en el desarrollo de una conciencia tica, altruista y social. Promueve el respeto a las diferencias individuales. El ser humano tiene una identidad que se gesta desde su nacimiento y durante su ciclo vital. Enfoque centrado en la persona. Cognitivo Al paradigma cognitivo, se le conoce como psicologa instruccional, cuya problemtica se enfoca en estudiar las representaciones mentales, teniendo caractersticas racionalistas con tendencias hacia el constructivismo. La principal caracterstica es que considera al sujeto como un ente activo, cuyas acciones dependen en gran parte de representaciones y procesos internos que l ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno fsico y social. Concibe como parte fundamental ensear a los alumnos habilidades de aprender a aprender y a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto instruccional. Centra su atencin en el estudio de cmo el individuo, construye su pensamiento a travs de sus estructuras organizativas y funciones adaptativas al interactuar con el medio. La actividad mental es inherente al hombre y debe ser desarrollada. Sociocultural El individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l, estas ideas lo diferencia de otros paradigmas. Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histricocultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Constructivista Existen 2 clases de constructivismo, el psicolgico y el social. En el Psicolgico: Es en primer lugar una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. Asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. Sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.

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PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

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Conductista H Cognitivo Sociocultural Fundamentada en el uso de la metodologa experimental. Tiene sus orgenes en el condicionamiento clsico. Niega la conciencia al menos como el objeto de estudio de la Psicologa. Critica la cientificidad de la introspeccin como mtodo de estudio para una ciencia. Plantea que la conducta es el resultado del ambiente, de los estmulos ambientales y su asociacin por medio de la experiencia. El sujeto que aprende no es una tabla rasa, ni un ente pasivo a merced de contingencias ambientales o instruccionales. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. La autorregulacin del comportamiento como la tendencia del desarrollo. Cognitivo

Constructivista El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto construye conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. Busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. En el Social: Tambin llamada constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. El individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. Sociocultural L. S. Vigotsky J. Bruner M. Cole Scribner. Lev Semionovich Reuven Feuerestein. R. Glasser Brown Roggoft J Wertvh Constructivista Jean Piaget L. S. Vygotsky David P. Ausubel Bruner Decroly Montessori Dewey Ferriere Celestin Freinett Luria Leontiev Federico Frobel Ovidio Decroly Edwar Claparede Hermanas Agazzi. 93

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

Conductista Burrhus.F. Skinner Ivan Petrovich Pavlov John B. Watson Vladimir M. Bekhterev Edwin Guthrie Clark L Hull Edward C. Tolman Edward Thorndike

Humanista Abraham Maslow Carls Rogers G. Allport Erich Fromm Pierre Feure Manuel Mounier Erickson Kohlberg

John Dewey Jean Piaget Vigotsky Jeroneme B. Bruner Gagn Posteriormente: David P. Ausubel Novak Luria Gardner Glaser Reuven Feuerestein Joseph Novak Bloom Cols

LDERES CIENTFICOS

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Conductista 1. Watson, la conducta observable como objeto de estudio, utilizando mtodos objetivos como la observacin y experimentacin. 2. Skinner: anlisis experimental de la conducta: la conducta puede ser explicada mediante contingencias. Conductismo por antonomasia. Contingencias por reforzamiento Modelo de condicionamiento operante. 3. Ivan Pavlov. Estudios sobre el condicionamiento clsico que consiste en aprender una respuesta condicionada que involucra la construccin de una asociacin entre un estmulo condicionado y un estmulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el estmulo condicionado que de manera natural era neutro, adopta las propiedades del estmulo no condicionado.

Humanista 1. Jos Vasconcelos y el humanismo en Mxico. Corriente psicopedaggica que surge durante en 1920. Como respuesta a la corriente positivista, pona al educando con las manifestaciones artsticas. Pona a todas las personas. Promovi que la educacin llegara a todo lugar. Su postulado es que la educacin debe fortalecer la inteligencia, capacidad de amar y disfrutar con lo bello, resalta el papel del maestro. Quienes son los generadores del humanismo, su funcin es acompaar a los educandos durante su desarrollo. Es necesario primero trabajar sobre s mismos. Otro postulado es educar para el trabajo. Desarrollar conocimientos, habilidades que hagan ciudadanos productivos. Por eso surgen los oficios caractersticos de ciertas regiones. Despierta en el mexicano su sentido de humanidad. 2. El humanismo impacta en la pedagoga, teniendo gran xito por el enfoque humanista.

Cognitivo 1. Bruner su propuesta es el aprendizaje por descubrimiento. Objetivo principal de la escuela es aprender a aprender y/o en el ensear a pensar 2. Ausubel elabor la teora del aprendizaje significativo o de asimilacin. 3. Dewey, Ausubel y Glaser. La psicologa instruccional 4. Bloom y Cols, realizan una clasificacin cognitiva de los objetivos en seis niveles taxonoma de Bloom: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. 5. Reuven Feurestein: Teora de la modificabilidad cognitiva (Todos nosotros somos modificables y podemos contribuir a modificar a otros). Teora de la experiencia de aprendizaje mediado (marca que cualquier ser humano puede ser mediador, el cual tiene que tener esencialmente: intencionalidad, reciprocidad, significado referente a su cultura y finalmente mediacin siendo trascendente el saber, hacer y entender.

Sociocultural 1. De acuerdo a Vigostky, el problema epistemolgico de la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialctico (S-O), en el que existe una relacin de indisociacin, de interaccin y de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. La relacin sujeto objeto se convierte en un tringulo abierto en el que los tres vrtices representan al sujeto y al objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales, y abierto a los procesos de influencia de un grupo sociocultural determinado. 2. El sujeto a travs de la actividad mediada en interaccin con su contexto sociocultural y participando con los otros en prcticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que vive; al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicolgicas superiores y la conciencia.

Constructivista 1. Vygotsky La relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento est mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. 2. Piaget. Una categora fundamental para la explicacin de la construccin del conocimiento son las acciones (fsicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto tambin acta sobre el sujeto o responde a sus acciones. Promoviendo en ste cambios dentro de sus representaciones que tiene de l. Por tanto, existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El sujeto transforma al objeto al actuar sobre l y al mismo tiempo construye y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, en tanto se aproxime ms a l (por medio de los instrumentos y conocimientos que posee va creando una representacin cada vez ms acabada del objeto) pero a su vez y en concordancia con el realismo del que estbamos hablando, el objeto se aleja ms del sujeto (el objeto se vuelve ms complejo, y le plantea nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente.

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PROPUESTAS EDUCATIVAS

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Conductista 4. Vladimir M. Bekhterev, elabor una teora del condicionamiento y un sistema psicolgico basado en la fisiologa. Public un folleto y un libro llamado Psicologa objetiva. Crea que el futuro de la psicologa dependa de la observacin objetiva y exterior. Su idea consista en crear un sistema psicolgico nuevo y completamente cientfico que utilizara los datos fsicos y fisiolgicos con exclusin de elementos mentalistas, subjetivos e introspeccionista. Presentaba la materia y la psique como fenmenos de la misma energa mecnica. Causalidad y motivacin, aprendizaje y pensamiento se reducan a un modelo mecanicista del organismo humano. 5. Guthrie: el conductismo asociacionista. 6. L Hull: conductismo metodolgico. 7. L. Tolman: conductismo intencional. 8. Sistema de instruccin personalizada.

Humanista 3. Es una corriente de pensamiento que agrupa su pensamiento filosfico el aprendizaje centrado en la persona y en valores. 4. Moliere. Es un filsofo que a travs de sus escritos habla de una serie de reflexiones, Proponiendo principios concretos que es tomar al hombre como eje central de valores. 5. La propuesta de educacin Personalizada tuvo xito al partir de un modelo pedaggico. 6. Sus principios son: educacin personalizada 7. Movimientos corriente individualizadora y socializadora (Montessori, Campus). La persona humana no es ni todo individual ni todo social. 8. Los 7 principios son: Todo maestro o escuela primero tiene que partir en considerar a la persona en su dignidad (esto es el hombre como fin no como medio). El eje rector del movimiento. El respeto para que el alumno vaya creciendo y educacin en responsabilidad. Entiende al hombre como proyecto de vida, no como producto acabado. La educacin en autonoma hacerse responsable de sus propios proyectos de vida).

Cognitivo 6. Programa de enriquecimiento instrumental. 7. Modelo de evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje. 8. Modelo de construccin de ambientes de aprendizaje 9. Reformas curriculares educativas. 10. Aprendizaje por descubrimiento. 11. Investigacin y programas de entrenamiento de estrategias cognitivas. 12. Un maestro tipo facilitador.

Sociocultural 3. Bruner. Los procesos educativos son entendidos como foros culturales, como espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares: los saberes en los que se incluyen no slo conocimientos de tipo conceptual, sino tambin habilidades, valores, actitudes, normas, etc. En torno a ellos se crean interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participacin conjunta de ambos. 4. M. Cole. Crear sistemas de actividades motivadas tericamente y organizadas especialmente para nios en edad escolar durante las horas despus de escuela y estudiar su desarrollo en el tiempo a travs de una combinacin de mtodos psicolgicos, etnogrficos y microsociolgicos. 5. El desarrollo humano natural y sociocultural. 6. El papel cultural y social que la educacin debe tomar. 7. La existencia de dos niveles evolutivos: el real donde el alumno considera lo que puede hacer solo y el potencial lo que puede hacer.

Constructivista De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo. Estos son los procesos de organizacin y de adaptacin. Ambos son elementos indisociables. La adaptacin, que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio, supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y la acomodacin, a su vez produce un equilibrio, resultado del conflicto cognitivo. 3. El desarrollo cognitivo es resultado de equilibrios progresivos. 4. Las etapas del desarrollo cognitivo son: Sensomotora de los 0 a los 2 aos. Construccin de los primeros esquemas cognitivos, capaz de lograr sus primeros actos intelectuales en el plano espaciotemporal prctico, simbolizar, representar a su mundo como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentneamente, permanecen (conservacin del objeto). Logra establecer un espacio y un tiempo prcticos. Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse en dos: subetapas del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8 aos aproximadamente) Y subetapa de la consolidacin de las operaciones concretas (8-13 aos en promedio).

PROPUESTAS EDUCATIVAS

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Humanista Educar en la creatividad para la toma de decisiones, caminando por la vida, que es capaz de ser y aportar a los dems. La parte social y comunitaria. (Trabajo en comunidad, aprender con los dems). La educacin en la comunicacin, hacer del saln de clase un espacio dialgico; establece comunidades de aprendizaje. Principio integrador: colaboracin, saber compartir y respetar la individualidad. Es educar para el liderazgo y el trabajo comunitario. Aportar su compromiso tanto pblico como comunitario. El liderazgo es la meta o el horizonte al que se aspira, debe ser capaz de organizar proyectos para transformar la sociedad. 9. Maslow: formula en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados. La jerarqua de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de dficit (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denomin auto-actualizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad de ser (being needs o B-needs). La diferencia estriba en que mientras las necesidades de dficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua. La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas ocupan nuestra atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirmide: Necesidades fisiolgicas, Necesidades de seguridad y proteccin, Necesidades de afiliacin y afecto, Necesidades de estima, Auto-realizacin o autoactualizacin. 10. Erich Fromm hace de la libertad la caracterstica central de la naturaleza humana. 11. Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudiantes. 12. Erickson: El desarrollo psicosocial. 13. Carl Rogers. Enfoque centrado en el alumno Todo se aprende. Lo afectivo es susceptible de ser enseado, pone nfasis en la necesidad de ambientes clidos, socioafectivos .Aporta las experiencias de aprendizaje vivenciales. La palabra debe ser asertiva (comunicacin interpersonal) autoevaluacin (insiste en evaluaciones cualitativas) se aprende del error. Plantea la colaboracin, el intercambio entre colegas. Plantea un maestro facilitador.

SC

Constructivista Subetapa preoperatoria. Realizan conductas semiticas como el lenguaje, el juego simblico y la imaginacin. Usan preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su razonamiento est basado en una lgica unidireccional no reversible. Subetpa de operaciones concretas: los agrupamientos. Los nios son capaces de razonar con base en conceptos, y ante tareas que implican las nociones de conservacin (situaciones donde una dimensin fsica se conserva aunque aparentemente no sea as, dados ciertos cambios o arreglos fsicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las situaciones fsicas. Etapa de las operaciones formales. Durante sta, el ya adolescente construye sus esquemas operatorios formales, y de hecho tiene lugar la gnesis y consolidacin de la estructura que caracteriza a este subperiodo: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad. El pensamiento del nio se vuelve ms abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas. 5. Celestin Freinet: Propone las relaciones entre adultos y nios sobre la base del trabajo, que es el que puede dar las condiciones ptimas para el equilibrio individual y social. En esta idea recibe gran influencia de Ferrire, quien considera que la verdadera significacin de esta palabra, corresponde a una actividad espontnea e inteligente, que se ejerce de dentro hacia fuera. En su propuesta didctica, los instrumentos y los medios son importantes para propiciar participacin o inters. Son, adems, mediadores profilcticos para que no se rechace el trabajo, para que liberen e inciten al trabajo. La experiencia es la posibilidad para que el nio llegue al conocimiento. De ah que deba ser lo ms exitosa posible, aunque el tanteo experimental no debe excluirse. As, creacin, trabajo y experiencia, por su accin conjunta, dan como resultado el aprendizaje. Entiende a la educacin como un proceso dinmico que cambia con el tiempo y est determinado por las condiciones sociales. Es pues, necesario, transformar la escuela para adaptarla a la vida, para readaptarla al medio. Corresponde esta tarea al maestro, quien la logra cuando toma conciencia de que la educacin es una necesidad, una realidad.

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PROPUESTAS EDUCATIVAS

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H C

SC

Constructivista 6. Federico Frobel, Ovidio Decroly, Montessori, Edwar Claparede, y Hermanas Agazzi. Pertenecientes a la escuela Activa o nueva. Promovan que la base del proceso educativo no debe ser el miedo ni el deseo de una recompensa, sino el inters profundo por la materia o el contenido del aprendizaje; el nio debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en s mismo; la educacin se propondr fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y morales abandonando los objetivos memorsticos. Didctica crtica: Entendemos por sta una forma de entender la enseanza pero tambin una forma de entender la sociedad, como una forma posible de convivencia donde se cuestione, y evite, cualquier forma de violencia -fsica o simblica- que pretenda el sometimiento de un ser humano contra su voluntad, que reniegue de la falta de libertad. Y esta concepcin social est incluida en los fines y contenidos del currculo, pues la transmisin de cualquier conocimiento cultural est transida de una carga axiolgica, tengamos o no conciencia de ello. El principio didctico es aprender dialogando. Didctica crtica establece la enseanza-aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir al hombre en un proceso de formacin que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educacin utiliza como medios, recursos o ayudas de la didctica crtica a las tcnicas grupales de aprendizaje para procurar la produccin del conocimiento y la creatividad a travs de la participacin activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigacin. 7. Aprender a educase. 8. Paulo Freire. Introducir el significado verdadero de la realidad, intenta encontrar la comprensin como expresin del saber socialmente comunicativo, Su propuesta es la alfabetizacin de adultos para que aprendan a travs de su palabra como una correlacin entre reflexin y accin.

PROPUESTAS EDUCATIVAS Conductista

Humanista Su aplicacin en la educacin se refiere al desarrollo integral de la persona, buscando la autorrealizacin de cada uno, la concrecin de sus necesidades y aspiraciones, para que el docente pueda crear condiciones necesarias como un facilitador del proceso de aprender centrando su metodologa en el aprendizaje significativo vivencial y la autoevaluacin que posibilita la autocrtica y la autoconfianza.

Cognitivo El uso de estrategias de enseanza a) La tecnologa del texto b) Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje c) Los programas de ensear a pensar d) La enseanza de reas de contenido escolar e) Los sistemas expertos y de tutora inteligente. Feurestein: Inters por el desarrollo mental del sujeto que aprende (funciones psicolgicas, procesos y operaciones mentales).

Sociocultural Planeacin y desarrollo de la enseanza a partir del nivel de desarrollo real y tambin del estmulo al desarrollo potencial Proyectos de intervencin temprana Modelo de enriquecimiento escolar e instrumental. Concepto de Zona Desarrollo prximo, que se conjuga con la internacionalizacin y autorregulacin de funciones y procesos psicolgicos.

Constructivista Dentro de las aplicaciones del paradigma constructivista al campo de la educacin, podemos encontrar por ejemplo: La enseanza de las ciencias naturales. En este campo se han realizado numerosas experiencias en la educacin bsica, media y superior. En el rea de la enseanza de las ciencias sociales (historia, geografa, etc.) Igualmente se han realizado investigaciones y experiencias interesantes.

Proceso instruccional consiste en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento. Programacin instruccional basada en el anlisis de las respuestas de los alumnos. El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin estmulorespuesta.

APORTES A LA EDUCACIN

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Conductista Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de premio-castigo, nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cundo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica

Humanista La importancia del ambiente y las vivencias para aprender. Establece un modelo de desarrollo de la creatividad. Impulsa los valores humanos.

Cognitivo nfasis en la comprensin. El papel del sentido y el significado versus el aprendizaje emorstico El papel de la meta cognicin en el proceso de aprendizaje. El papel de los procesos de transferencia. La enseanza de procesos libres de Contenido Entrenamiento y estrategias cognitivas, habilidades del pensamiento) Enfoque holstico, democrtico y optimista del desarrollo de la inteligencia. Tcnicas y estrategias para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico. Mltiples propuestas metodolgicas de ensear a pensar y aprender a aprender. La mediacin como tipo de relacin maestro alumno. El papel del sentido y el significado. Metodologas de ensear a pensar y aprender a aprender.

Sociocultural Constructivista Aprendizaje cooperativo Programa sobre mtodos responsivos y conversaciones de la enseanza de la lectoescritura. Proyecto de escuelas bilinges. Currculum cognoscitivo para nios pequeos. El papel de la actividad y de la actividad mediada y el lenguaje en la internalizacin del conocimiento. La concepcin de evaluacin dinmica. En el terreno de la informtica educativa, una de las experiencias ms conocidas es el lenguaje LOGO. Papert, creador de dicho lenguaje, propone un cambio sustancial en la escuela un cambio en los objetivos escolares acorde con el elemento innovador que supone la computadora. El lenguaje LOGO es el primer lenguaje de programacin diseado para nios. Utiliza instrucciones muy sencillas para poder desplazar por la pantalla el dibujo de una tortuga, pudiendo construir cualquier figura geomtrica a partir de sus movimientos. Su pretensin bsica es que los sujetos lleguen a dominar los conceptos bsicos de geometra. Aunque en realidad, detrs de ello existe una herramienta pedaggica mucho ms poderosa, fundamento de todo aprendizaje: el aprendizaje por descubrimiento. El individuo es producto de una construccin propia de su conocimiento y su persona. El aprendizaje es una actividad de interaccin social en forma cooperativa. El alumno trabaja con independencia a su propio ritmo, con colaboracin y trabajo en equipo.

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APORTES A LA EDUCACIN

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Conductista Profesor programador, hace arreglos de contingencias de reforzamiento para ensear. Ingeniero educacional administrador de contingencias. Percibe el aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista. Maneja los recursos conductuales. Maneja el reforzamiento positivo.

Humanista Maestro facilitador. Parte de potencialidades y las necesidades Individuales. Fomentar el espritu cooperativo de los alumnos. Crea clima de confianza, respeto, comprensin y apoyo en el aula. Ser emptico, autntico y genuino Fomenta el autoaprendizaje y la creatividad. Potencia la autorrealizacin de los alumnos. Acepta nuevas formas de enseanza. Rechaza posturas autoritarias y egocntricas.

Cognitivo Parte de las ideas previas de los alumnos para que aprendan a aprender y a pensar. Disea y organiza experiencias didcticas que promuevan esa finalidad. Promueve el aprendizaje significativo mediante el descubrimiento y recepcin. Utiliza y conoce estrategias instruccionales cognitivas de manera efectiva. Disea actividades de aprendizaje que promuevan el desarrollo de las habilidades intelectuales Es un gua que ensea de manera afectiva: conocimientos, habilidades cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras.

Sociocultural Experto que ensea en una situacin esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo prximo. Su participacin en el proceso instruccional para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo directiva, mediante la creacin de un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos. Posteriormente con los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su participacin al nivel de un simple espectador emptico El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.

Constructivista Promueve el desarrollo y la autonoma de los educandos. Conoce con profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo Cognoscitivo general. Promueve una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente mediante la enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos. Es un gua que debe interesarse en promover el aprendizaje autogenerado y autoestructurante en los alumnos, mediante enseanza indirecta. La enseanza debe partir de actividades reales que permitan su posterior transferencia, pero que al mismo tiempo integren la complejidad que caracteriza a las situaciones del mundo real. Favorece una bsqueda activa y continua del significado. El conocimiento se construye a partir de la experiencia; el error lo considera como una posibilidad de autovaloracin de los procesos realizados y permite al mismo tiempo la reflexin del alumno para la mejora de los resultados. En este sentido, el error no es considerado como negativo sino como paso previo para el aprendizaje; son importantes los elementos motivacionales para llevar a cabo aprendizajes significativos y necesidad de la durabilidad y significatividad del cambio cognitivo producido en los alumnos.

PAPEL DEL MAESTRO

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Conductista Sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados por el exterior (situacin instruccional, mtodos, contenidos, etc.) basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables. Dcil: el respeto a la disciplina impuesta y por ende la pasividad

Humanista Seres con iniciativa, individuales, nicos y diferentes de los dems, tienen potencialidades, poseen afectos, intereses y valores particulares. Son personas totales, no fragmentadas. Trabaja en su Autorrealizacin en todas las esferas de la personalidad Inicia su aprendizaje significativo Soluciona problemas creativamente.

Cognitivo Es un sujeto activo procesador de informacin quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Se parte de que el alumno posee un conocimiento previo, acorde a su nivel de desarrollo cognitivo, al cual se programa experiencias sobre hechos que promovern aprendizajes significativos, induciendo o potenciando habilidades cognitivas o metacognitivas. Considera al alumno como un procesador activo de informacin.

Sociocultural Ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El alumno reconstruye los saberes, pero no los hace solo, se entremezclan procesos de construccin personal y procesos de coconstruccin en colaboracin con los otros que intervinieron de una u otra forma en ese proceso.

Constructivista Constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los contenidos escolares a los que se enfrenta. El alumno debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre los contenidos escolares.

PAPEL DEL ALUMNO

Conductista Pruebas objetivas basadas en objetivos propuestos. Pruebas pedaggicas basadas en instrumentos para medir objetivamente las conductas. Los Programas CAI/IAC. Programas de instruccin asistida por computadora

Humanista Autoevaluacin como recurso que fomenta la creatividad, la autocrtica y la autoconfianza de los estudiantes; sealan que la aproximacin al desarrollo individual de cada estudiante no se logra dentro de una evaluacin con criterios externos.

Cognitivo De acuerdo al paradigma cognitivo se deben evaluar el aprendizaje de los contenidos declarativos (saber qu), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser). Evaluacin de los procesos de aprendizaje. Cuestionarios de autorreporte y de productos finales. Tareas usando estrategias.

Sociocultural Evaluacin dinmica. Diagnostica el potencial de aprendizaje. Mide la amplitud de la Zona de desarrollo prximo, las lneas de accin de las prcticas educativas. Centrada en considerar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado potencial de aprendizaje.

Constructivista Evaluaciones derivadas directamente de los estudios realizados de las distintas interpretaciones que los nios van construyendo en relacin a determinados contenidos escolares. Centrada mayoritariamente en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logradas por los nios. Se utilizan registros de progresos, anlisis de actividades grupales, estudio de formas de solucin a las formas problemticas que se plantean. La evaluacin debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias Cognitivas de los alumnos.

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EVALUACIN QUE PROPONE

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Conductista Los aportes que hizo a la educacin como: el trabajo planeado, las pequeas unidades de informacin y las actividades por estmulo y respuesta, mediante el reforzamiento positivo, dar retroalimentacin inmediata. El maestro como coordinador tomando en cuenta los estmulos para provocar respuestas fciles de observar y valorar y el uso de recursos audiovisuales en los cuales se pueden tomar en cuenta el uso del ordenador.

Humanista La concepcin del alumno como un ente humano. La autoevaluacin. El medio ambiente que influye en el aprendizaje

Cognitivo Estimular el desarrollo de las habilidades intelectuales de los alumnos mediante el diseo de actividades. El maestro mediador de los procesos de aprendizaje.

Sociocultural Creacin de zonas de desarrollo prximo. El trabajo colaborativo en los ambientes de aprendizaje. El tutelaje y el empleo de andamiajes

Constructivista a) Recuperacin de conocimientos previos. b) Estrategias para la construccin y reconstruccin social e individual de su conocimiento. c) Propiciar conflictos cognitivos. d) Propiciar actividades cooperativas e) Promover el dilogo e intercambio de puntos de vista f ) Estrategias de progreso en las situaciones problemticas planteadas

QUE HACEMOS NUESTRO

1. Desarrollo cognoscitivo del nio y el adolescente: Teoras Psicolgicas Segn el enfoque constructivista del aprendizaje, el nio crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con el ambiente; los profesores facilitan el proceso centrando su atencin, hacindoles preguntas y estimulando su pensamiento. La idea es muy simple, el nio debe construir su conocimiento del mundo donde vive; el conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los estudiantes, es necesario operar sobre la informacin, manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos; la funcin del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar su idea. Existen varias teoras que sientan las bases psicolgicas del mtodo constructivista del aprendizaje; la de Piaget que ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el mundo a edades diversas y la de Vygotsky que sirve para comprender los procesos sociales que influyen en la adquisicin de sus habilidades intelectuales.

Teora del desarrollo Cognoscitivo de Piaget Influy en la forma de concebir el desarrollo del nio, enseo que se comportan como pequeos cientficos que tratan de interpretar el mundo; tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el entorno; se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da una interaccin recproca. Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa; pensaba que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos; su investigacin se centr en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino como piensa en los problemas y en las soluciones; estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar sobre su mundo; dividi dicho desarrollo en cuatro etapas con una secuencia invariable, es decir todos los nios pasan por ellas en el mismo orden, tal y como se ilustra en la siguiente tabla:
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Etapa Sensoriomotora El nio activo Preoperacional El nio intuitivo Operaciones concretas Nio prctico Operaciones formales Nio reflexivo

Edad Del nacimiento a los dos aos De 2 a 7 aos

Caractersticas Los nios aprenden la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos El nio puede usar smbolos y palabras para pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin, de clasificacin y de conservacin. El pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional.

De 7 a 11 aos

De 11 a 12 aos en adelante

Piaget pensaba que todos comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llamo esquemas (conjunto de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos informacin); el nio de corta edad conoce su mundo a travs de las acciones fsicas, los de mayor edad al realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos (lenguaje) y as sucesivamente. Hay dos principios bsicos a los que llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio; el primero es la organizacin que conforme el nio va madurando, integra los patrones fsicos simples a esquemas mentales ms complejos; el segundo es la adaptacin todos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales a las exigencias del ambiente. Us los trminos de asimilacin y acomodacin para describir como se adapta el nio al entorno, en la asimilacin el nio moldea la informacin para que encaje en los esquemas actuales, cuando la informacin no encaja hay que cambiar la forma de pensar para adaptarla, modificar ese esquema es lo que llama acomodacin. Entre sus principales aportes a la educacin, estn las ideas de que: a) El nio debe construir activamente el conocimiento b) Los educadores deben ayudarle a aprender a aprender
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c) Las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel de desarrollo conceptual d) La interaccin con los compaeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad, afirm que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra; pensaba que los patrones del pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales yes por medio de stas que el nio aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales; el desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo en la medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. Dice que el nio nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria; en la interaccin con sus compaeros estas habilidades innatas se transforman en habilidades superiores; pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes (lo llamo plano social).

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Describi los cambios evolutivos en el pensamiento del nio en funcin de las herramientas culturales con que interpreta el mundo. Estas herramientas sirven para modificar los objetos o dominar el entorno; mientras que las herramientas psicolgicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento; en su teora Vygotsky dice que la sociedad moldea la mente del nio transmitindole las herramientas idneas para que funcione en ella; segn el l lenguaje es la herramienta psicolgica que ms profundamente influye en el desarrollo cognoscitivo del nio, identific tres etapas en su utilizacin: 1. Habla social: el nio la usa principalmente en la comunicacin 2. Habla egocntrica o privada: la comienza a usar para regular su pensamiento 3. Habla interna: La utiliza para dirigir sus pensamientos y sus acciones. Uno de sus principales aportes fue la Zona de Desarrollo Prximo para designar la diferencia entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que hace con ayuda, si un adulto o compaero le ofrece ayuda u orientacin idnea, generalmente podr alcanzar un nivel ms alto de desempeo que por su cuenta. Desarrollo fsico Los procesos de desarrollo comienzan en el momento de la concepcin, se le da el nombre de desarrollo prenatal es el tiempo comprendido entre la concepcin y el nacimiento. Respecto del desarrollo del cerebro los cientficos saben que este no madura totalmente antes de la adultez temprana, este perodo tan prolongado permite al hombre adquirir procesos y habilidades de pensamiento que no se encuentran en ninguna otra especie, es un desarrollo sumamente activo; despus del nacimiento supone dos cambios importantes: primero aumentan el nmero y longitud de las fibras nerviosas que conectan las neuronas y las clulas nerviosas; el segundo cambio es el proceso de mielinizacin en el cual las neuronas y las dendritas se recubren de una sustancia grasosa denominada mielina, este proceso sigue hasta la adolescencia;

el cerebro presenta una secuencia previsible, el rea que controla los movimientos motores se desarrolla primero seguida por la que regula los sentidos superiores como visin y audicin, la ltima parte que madura es el lbulo frontal que controla los procesos de pensamiento de orden superior. Inicio de la pubertad Etapa que comienza entre los 10 y 12 aos de edad para las mujeres y entre 112 y 14 para los varones. En cada sexo hay variabilidad individual en el tiempo de inicio pero la secuencia del cambio es universal, los cambios preparan el cuerpo para la reproduccin sexual, pero la aparicin de las caractersticas secundarias es uno de los tantos cambios observables: esqueleto, msculos, rganos vitales. La pubertad plantea problemas de ajuste a los adolescentes, produce cambios en su autoimagen, seguridad en s mismo, relaciones sociales, estado de nimo, etc. Algunas partes del cuerpo empiezan a madurar a ritmo diferente lo cual los hace sentirse torpes y poco atractivos; el estado de nimo flucta al cambiar el ambiente social, tienen conflictos pero desaparecen a medida que renegocian los papeles, las reglas y las expectativas, suelen ser ms rebeldes cuando tienen padres demasiado controladores e incapaces de responder a sus expectativas. La madurez temprana y tarda causa efectos distintos en ambos sexos, en las mujeres la temprana puede originar poca autoestima, depresin, ansiedad y trastornos de alimentacin, si buscan la compaa de amigas mayores. Estn expuestas a caer en conductas negativas como ingestin de licor, actividad sexual prematura, delincuencia. Los varones de maduracin precoz tienen la ventaja de su autoestima, de la popularidad y de las habilidades del liderazgo, pero si se relacionan con compaeros de mayor edad, corren el riesgo de caer en una conducta desviada o antisocial. En general, ambos cuando la maduracin es tarda encaran menos problemas de ajuste a largo plazo.

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Bibliografa Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p. Hernndez Rojas Gerardo. (1997). Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa (Bases Psicopedaggicas). Coordinador: Frida Daz Barriga Arceo. Mxico: Editado por ILCE- OEA. Hernndez, G. (1998). Paradigmas en psicologa de la educacin. Editorial Paids. Educador. Mxico. 1. Edicin 1998. Hernndez, G. (2006). Paradigmas en psicologa de la educacin. Editorial Paids. Barcelona, Espaa. Meece, Judith. (2000) Desarrollo del nio y el adolescente. Compendio para educadores. Mxico .SEP. Prez Gmez, ngel I. (s/f). La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones pedaggicas. Cantabria: Consejera de Educacin. editorial McGRAW HILL, Mxico, 1999. Tomado de Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, captulo 2, p. p. 13 a 19. SEP (2011), Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica Mxico, SEP ___ (2011), Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica Mxico. SEP ___ (2011), Programa de Estudio 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar Mxico SEP. ___ (2011), Programas de Estudios 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Mxico. SEP. ___ (2011), Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico. SEP ___ (2013), Acuerdo 685 por el que se modifica el diverso 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica. Mxico, SEP. ___ (2013), El consejo tcnico escolar: una ocasin para el desarrollo profesional docente y la mejora en la escuela, Educacin Bsica. Mxico. SEP. ___ (2013), Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares. Educacin Bsica. Mxico. SEP. ___ (2012), Reglamento de Convivencia para Educacin Bsica del estado de Durango. Mxico. SEP. Zabala, Antoni y Laia Arnau (2010) 11 ideas clave. Cmo ensear aprender competencias. Mxico: Colofn/Grao.
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