Anda di halaman 1dari 20

Artikel

STRATEGI MEMBACA UNTUK PERCEPATAN PENUNTASAN BUTA HURUF BAGI MASYARAKAT DALAM MENUNJANG WAJAR DIKDAS 9 TAHUN

Oleh: Adman, S.Pd, M.Pd., dkk NIP. 132297238

Dilaksanakan Atas Biaya Anggaran Rutin UPI Tahun Anggaran 2007/2008

PROGRAM STUD PENDIDIKAN MANAJEMEN PERKANTORAN JURUSAN PENDIDIKAN EKONOMI FAKULTAS PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA 2007

Abstrak PELATIHAN STRATEGI MEMBACA UNTUK PERCEPATAN PENUNTASAN BUTA HURUF BAGI MASYARAKAT DESA PAMEKARAN KECAMATAN SOREANG KABUPATEN BANDUNG Oleh : Adman, S.Pd, M.Pd Kegiatan pemberantasan buta aksara telah lama dilakukan, dan hingga kini penyandang buta aksara masih terus ada. Salah satu penyebab utamanya ialah masih terus terjadinya siswa putus sekolah dasar kelas 1, 2, 3 yang kembali buta aksara disamping memang karena berbagai hal terpaksa tidak sekolah. Masih adanya penduduk buta aksara disinyalir memberikan kontribusi terhadap kurang suksesnya Wajar 9 tahun, karena apabila orang tua anak buta aksara, ada kecenderungan anaknya tidak sekolah dan kalaupun sekolah sering terjadi mereka mengulang kelas dan bahkan putus sekolah. Disamping itu, buta aksara juga memberikan kontribusi terhadap rendahnya HDI (Human Development Index=Indeks Pembangunan Manusia) kita. Penuntasan Program Wajib Belajar Pendidikan Dasar (Wajar Dikdas) 9 tahun melalui Program Pendidikan Keaksaraan melalui Pelatihan Strategi Pembelajaran membaca dapat menempuh langkah-langkah berikut: 1.Sosialisasi dan promosi tentang pentingnya Wajar Dikdas 9 Tahun, 2.Memberdayakan masyarakat untuk berperan dalam penyelenggaraan Wajar Dikdas 9 Tahun, melalui jalur nonformal, 3.Melakukan konsolidasi dengan pemerintah setempat untuk memberdayakan lembaga-lembaga pendidikan nonformal dalam mengakomodasi kebutuhan warga masyarakat akan pendidikan, 4.Memberikan pelayanan pendidikan bagi warga masyarakat yang belum menyelesaikan Wajar Dikdas 9 tahun, terutama yang berusia antara 10 sampai dengan 44 tahun. Kerjasama yang baik antara panitia pelaksana dan pihak desa Pamekaran dan Warga masyarakat desa Pamekaran telah memberikan kontribusi yang sangat besar dari keberhasilan kegiatan Pelatihan Strategi Membaca untuk Percepatan Penuntasan buta Huruf bagi masyrakat desa Pamekaran Kecamatan Pamekaran kabupaten Bandung. Secara umum kegiatan berjalan dan berhasil dengan baik. Panitia pelaksana berhasil melaksankan kegiatan pelatihan sesuai dengan perencanaan. Pihak desa Pamekaran merasa terbantu dengan kehadiran Tim Pelaksana Pengabdian Pada Masyarakat dari Program Studi Pendidikan Manajemen Perkantoran. Warga masyarakat merasa sangat terbantu karena dengan kehadiran Tim Pengabdian dari UPI. Mereka bersemangat dan temotivasi dalam kegiatan Kata Kunci :pendidikan keaksaraan, buta huf, strategi membaca

A. Latar Belakang Pemberantasan buta huruf merupakan bagian integral pengentasan masyarakat dari kebodohan, kemiskinan, keterbelakangan, dan ketidakberdayaan dalarn kerangka makro pengembangan kualitas sumber daya manusia Indonesia. Pemberantasan buta huruf menjadi sangat penting dan strategis, mengingat kondisi pendidikan penduduk Indonesia masih rendah. Pada tahun 2001 jumlah penduduk sekitar 202 juta, penduduk usia 10 tahun ke atas yang masih buta huruf masih ada sebanyak 18,9 juta orang dan usia 10-44 tahun sebanyak 5,9 juta orang. Direktorat Pendidikan Masyarakat telah mengembangkan program Keaksaraan Fungsional dalam menangani masalah buta huruf ini. Keaksaraan fungsional adalah pendekatan pembelajaran baca, tulis, dan hitung yang terintegrasi dengan keterampilan usaha berdasarkan kebutuhan dan potensi wargabelajar. Tujuan program ini adalah membelajarkan warga belajar agar mampu membaca, menulis, berhitung, dan berbahasa Indonesia dengan baik dan benar sebagai dasar untuk meningkatkan usaha dan taraf kehidupannya. Strategi yang telah dikembangkan Direktorat Pendidikan Masyarakat antara lain: Pemberantasan buta huruf dilaksanakan di tingkat grass root yang merupakan basis/kantungkantung masyarakat buta huruf yaitu tingkat RT/RW, desa / kelurahan, pernukiman tertentu, tempat kerja/perusahaan. Mengoptimalkan pemanfaatan infrastruktur pendidikan yang ada di masyarakat, seperti Madrasah, SD/SLTP Pondok Pesantren dan lain-lain. Memanfaatkan peran seluruh potensi SDM, seperti; guru, mahasiswa, pelajar, tokoh masyarakat, tokoh adat, tokoh agama, tokoh pemucla, tokoh perempuan / ibu-ibu. Mengoptimalkan peran sekolah, perguruan tinggi, lembaga kursus, lembaga pelatihan swasta, SKB, BPKB, PKBM, balai pendidikan dan pelatihan, pondok pesantren, majelis ta'lim dan sebagainya. Menggerakkan peran organisasi sosial kemasyarakatan antara lain; PKK, Dharma Wanita, LSM, Karang Taruna, organisasi mitra Dikmas (HIPKI, HISPPI, Asosiasi

Profesi), muslimat NU, pemuda Muhammadiyah, remaja masjid, pramuka, organisasi kemahasiswaan, KADIN, APINDO dan sejenisnya. Program pemberantasan buta aksara dilaksanakan secara terintegrasi dengan berbagai program penyuluhan, pembimbingan, pendampingan pada masyarakat yang dilakukan berbagai sektor. Program pembelajaran dirancang kontekstual dengan pekerjaan, minat, mata pencaharian, potensi sumber daya alam pertanian, peternakan, perikanan, kelautan, kehutanan, usaha produk kerajinan, pertukangan dan jasa. kegiatan pembelajaran bisa dilakukan di berbagai tempat di mana saja (sekolah, madrasah, masjid, mushola, gereja, balai desa, balai warga, kantor, pabrik, rumah, di tempat kerja, waktunya kapan saja disesuaikan dengan kesempatan yang ada pada warga belajar. Melatih dan Menyediakan tenaga pengajar/tutor, bahan belajar seperti buku-buku/modul-modul dan suplemen yang terkait dengan keterampilan untuk dijadikan mata pencaharian yang dapat memberikan penghasilan. Sebagai bahan belajar program pemberantasan buta aksara telah disusun dan diterbitkan modul-modul keaksaraan fungsional. Kegiatan pemberantasan buta aksara telah lama dilakukan, dan hingga kini penyandang buta aksara masih terus ada. Salah satu penyebab utamanya ialah masih terus terjadinya siswa putus sekolah dasar kelas 1, 2, 3 yang kembali buta aksara disamping memang karena berbagai hal terpaksa tidak sekolah. Pada masa proklamasi kemerdekaan RI sekitar 90% penduduk Indonesia manyandang buta aksara. Pemerintah dengan berbagai upaya terus melaksanakan pemberantasan buta aksara karena buta aksara erat kaitannya dengan kebodohan, kemiskinan, keterbelakangan dan ketidak berdayaan. Hasilnya, sensus penduduk tahun 1971 penduduk buta aksara usia 10 tahun ke atas tinggal 39%, tahun 1980 tinggal 28%, tahun 1990 tinggal 21%, dan tahun 2000 tinggal 10%. Masih adanya penduduk buta aksara disinyalir memberikan kontribusi terhadap kurang suksesnya Wajar 9 tahun, karena apabila orang tua anak buta aksara, ada kecenderungan anaknya tidak sekolah dan kalaupun sekolah sering terjadi mereka mengulang kelas dan bahkan putus sekolah. Disamping

itu, buta aksara juga memberikan kontribusi terhadap rendahnya HDI (Human Development Index=Indeks Pembangunan Manusia) kita. Jika buta aksara masih tetap tinggi, maka HDI kita tetap rendah. Sebaliknya jika buta aksara rendah, HDI kita naik. Oleh karena itu sangat diperlukan intensifikasi program pemberantasan buta aksara. Dalam pelaksanaan program pemberantasan buta aksara, kebijakan yang ditetapkan adalah menyelenggarakan program keaksaraan fungsional. Artinya, bahwa dalam penyelenggaraan program belajar disesuaikan dengan latar belakang kehidupan, minat dan kebutuhan hidup sehari-hari belajar warga belajar sehingga kelangsungan belajar dapat dijamin. Disamping itu, dalam penyelenggaraan program belajar dikaitkan langsung dengan pendidikan keterampilan sehingga adanya peningkatan kemampuan baca tulis disertai pula dengan peningkatan keterampilan yang dapat diusahakan untuk meningkatkan pendapatannya. Sasaran yang ingin dicapai ialah bahwa sampai akhir tahun 2004 sekurangkurangnya 50% dari jumlah penduduk buta aksara usia 10-44 tahun yang ada sekarang (5,2 juta orang) telah terberantas. Penetapan prioritas penduduk buta aksara usia 10-44 tahun adalah bahwa pada usia tersebut disinyalir masih dalam usia pruduktif, sedangkan untuk kelompok usia 45 tahun keatas sudah masuk kelompok usia tua yang tidak diprioritaskan dalam program pemberantasan buta aksara. B. Tinjauan Teori a. Konsep Keaksaraan Wajib belajar (compulsory education) merupakan kewajiban bagi anak-anak yang telah berusia 6 tahun untuk memasuki pendidikan dasar selama beberapa tahun sesuai dengan ketentuan negara yang bersangkutan (M. Dachnel Kamars, 1989: 29). Gerakan wajib belajar di Amerika Serikat telah dimulai sejak 1850. Pada 1910 disetujui satu undang-undang yang melarang anak-anak usia sekolah bekerja pada perusahaan atau pabrik-pabrik. Pemerintah (dalam hal ini pemerintah distrik dan pemerintah negara bagian) wajib menyediakan semua fasilitas belajar bagi anak-anak usia sekolah. Khusus bagi anak-anak yang berasal dari keluarga miskin diberikan makan pagi dan siang. Biaya sekolah dan buku-buku pelajaran diberikan secara gratis. Orang tua yang sengaja melalaikan tugasnya tidak menyekolahkan anaknya, maka orang tua tersebut akan dihukum. Batas wajib belajar di Amerika rata-rata dari umur 6

tahun sampai 17 tahun, bahkan terdapat beberapa negara bagian yang membuat batas wajib belajar sampai 18 tahun. Di Belanda, wajib belajar berlangsung 11 tahun, yaitu sejak anak berumur empat tahun sampai umur 15 tahun yaitu untuk menyelesaikan SD selama 6 tahun dan SMP tiga tahun. Setelah seseorang menyelesaikan program SD dan SMP, maka murid tersebut diharuskan mengikuti pendidikan wajib hanya dua hari seminggu selama satu tahun dengan waktu penuh (fulltime). Kelas tambahan satu tahun disebut kelas transisi, karena setelah mengikuti program tersebut anak dengan persetujuan orang tua akan memilih jenis dan jenjang sekolah yang disukainya. Di Jepang, wajib belajar hanya ditetapkan untuk SD selama 6 tahun dan ditambah SMP tiga tahun. Wajib belajar dijadikan 9 tahun, termasuk anak-anak cacat wajib belajar pada sekolah-sekolah khusus. Biaya pendidikan pada usia wajib belajar adalah gratis. Sekolah-sekolah swasta. yang melaksanakan wajib belajar tidak memungut biaya karena hal tersebut dicantumkan dalam undang-undang pendidikan wajib belajar. Menurut Achmady (1994) wajib belajar ala Indonesia tidak identik dengan wajib belajar (compulsory education) seperti yang dipersepsikan oleh negara-negara maju yang secara ekonomi telah lebih makmur. Dalam pengertian negara maju compulsory education mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: (1) adanya unsur paksaan agar peserta didik bersekolah, (2) diatur dengan undang-undang wajib belajar, (3) tolok ukur keberhasilan wajib belajar adalah tidak adanya orang terkena sanksi karena telah mendorong anaknya bersekolah, dan (4) ada sanksi bagi orang tua yang membiarkan anaknya tidak bersekolah. Konsekuensi adanya unsur paksaan beserta sanksinya di negara-negara maju, pemerintah berkewajiban menyediakan segala fasilitas pendidikan dan karena itu pendidikan berlangsung cuma-cuma sampai tingkat tertentu. Di Indonesia, wajib belajar 6 tahun dicanangkan oleh Presiden Republik Indonesia pada tanggal 2 Mei 1984 bagi anak yang berusia 7-12 tahun. Walaupun dicanangkan Pada tanggal 2 Mei 1984 namun berbagai upaya telah dilancarkan sejak tahun 1974 yang dikenal dengan Instruksi Presiden tentang memperbanyak bangunan dan pengangkatan guru-guru SD, ungkapan yang terkenal pada waktu itu adalah "SD Inpres". Sejak tahun 1972 pemerintah sangat gencar membangun gedung.

Pemahaman mengenai pengertian wajib belajar di Indonesia belum seperti di negara-negara yang telah maju. Wajib Belajar 9 tahun di Indonesia mengandung arti sebagai Universal Basic Education yaitu terbukanya kesempatan secara luas bagi semua peserta didik untuk memasuki Pendidikan dasar. Jadi, sasaran utamanya adalah menumbuhkan aspirasi pendidikan orang tua dan peserta didik untuk memasuki pendidikan dasar. Jadi, sasaran utamanya adalah menumbuhkan motivasi orang tua dan peserta didik yang telah cukup umur untuk mengikuti pendidikan. Adapun ciri-ciri wajib belajar di Indonesia adalah (1) tidak bersifat paksaan melainkan persuasif, (2) tidak ada sanksi hukum, dan yang lebih menonjol adalah aspek moral, (3) tidak diatur dengan undang-undang tersendiri, dan (4) keberhasilan diukur dengan angka partisipasi pendidikan dasar. Wajib belajar pendidikan dasar mengandung arti bahwa pemerintah membuka peluang seluas-luasnya bagi semua peserta didik yang telah memenuhi persyaratan untuk memasuki jenjang pendidikan dasar, yaitu 6 tahun untuk tingkat SD dan tiga tahun untuk tingkat SLTP. Salah satu konsekwensinya adalah, sejauh mempunyai kemampuan dari sumber daya, maka pemerintah dituntut untuk menyediakan sumberdaya yang diperlukan oleh peserta didik. Namun, tidak ada keharusan mutlak dari pemerintah untuk menyediakan semua sumber daya yang diperlukan untuk melaksanakan pendidikan dasar. Hal tersebut disebabkan pelaksanaan pendidikan di Indonesia merupakan tanggung jawab bersama antara pemerintah, masyarakat, dan orang tua. Ada beberapa alasan yang melatarbelakangi lahirnya Wajar Dikdas 9 tahun yaitu sebagai berikut: 1. Lebih dari 60% tenaga kerja Indonesia hanya berpendidikan sekolah dasar termasuk tidak pernah mendapat pendidikan (Ace Suryadi, 1993: 141). Kondisi ini jauh ketinggalan bila dibandingkan dengan negara-negara lain di ASEAN, apalagi dengan negara-negara industri baru seperti Taiwan, Korea Selatan, Hongkong, dan lain-lain. 2. Dari segi ekonomi, pendidikan dasar 9 tahun merupakan salah satu jalan untuk meningkatkan kualitas sumberdaya manusia yang dapat memberikan nilai tambah bagi pertumbuhan ekonomi.

3.

Pendidikan merupakan investasi insani (human investment). Oleh karena itu, wajib belajar pendidikan dasar 9 tahun perlu diterapkan secara merata dan secara adil, baik di perkotaan maupun di pedesaan. Pemerataan untuk memperoleh kesempatan belajar yang lebih baik dapat meningkatkan akses ekonomi yang merata dan adil bagi seluruh lapisan masyarakat.

4.

Menurut teori Human Capital tenaga kerja dianggap sebagai pemegang kapital. Hal ini tercermin melalui pengetahuan, sikap, keterampilan dan produktivitas kerja (Ace Suryadi, 1993: 141). Jika tenaga kerja merupakan pemegang kapital, mereka dapat menginvestasikan dirinya, untuk kepentingan dirinya. Peningkatan pengetahuan, sikap dan keterampilan dapat meningkatkan produktivitas kerja. Peningkatan pengetahuan, sikap dan keterampilan dapat diperoleh di antaranya melalui pendidikan. Semakin tinggi pendidikan semakin besar peluang seseorang untuk berperan serta dalam kehidupan bermasyarakat dan bernegara serta lebih memiliki kesadaran sebagai warga negara (Ace Suryadi 1993:141)

5.

Dari segi peserta didik, peningkatan usia wajib belajar dari 6 tahun menjadi 9 tahun, dimaksudkan untuk lebih meningkatkan kemampuan dan keterampilan mereka, sehingga pada gilirannya akan memperbesar peluang mereka untuk meningkatkan harkat dan martabat, serta kesejahteraan hidupnya.

b. Mandat Sosial Yang Diemban Mengapa investasi publik dicurahkan untuk pcnyelenggaraan pendidikan keaksaraan? Mengapa sejumlah sumberdaya (uang, tenaga, material, dan waktu) dipertaruhkan untuk penyelenggaraan pendidikan keaksaraan? Tujuan apakah yang mau dicapai? Apakah sekedar untuk mengurangi jumlah penyandang buta aksara dalam masyarakat? Apakah ada tujuan lain yang jauh lebih substansia! (dari sekedar untuk menurangi angka buta aksara)? Apakah hasil akhir yang sesungguhnya diharapkan? Yang jelas (boleh dikatakan) tidak ada lagi yang berfikir bahwa pendidikan keaksaraan hanyalah untuk mengurangi angka buta aksara. Sebab, meiek aksara itu sendiri bukanlah tujuan akhir. Keaksaraan bukanlah untuk keaksaraan itu sendiri. "Literacy is not for its own sake", kata Man-ified (1998:20). Kemampuan baca-tulis hanyalah alat atau instrumen. la sekedar bekal atau modal yang bisa dan perlu dimanfaatkan sefungsional mungkin dalam kehidupan nyata sehari-hari. Dengan

berbekalkan kemampuan baca-tulis, seseorang dapat memanfaatkannya dalam praktik kehidupan sosial dan budaya sehari-hari sesuai dengan tuntutan peran sosial yang disandang, apakah peran selaku pekerja, anggauta keluarga, ataukah anggauta
masyarakat. Dengan begitu, mereka yang sudah meiek aksara, bisa secara fungsional menggunakan bekal baca-tulis tersebut untuk berkembang menjadi pekerja yang produktif, anggauta masyarakat yang aktifdan efektifserta anggauta keluarga yang baik dan andal. Dampak sosial semacam itulah yang diharapkan (sebagai hasil) dari program pendidikan keaksaraan. Dalam hubungan ini, Bingman, Ebert, dan Bell (1999:7) menawarkan empat hasil yang sepatutnya bisa dicapai mclalui pendidikan keaksaraan, yaitu: Socio-econmic well-being (Jobs, income, survival) Social well-being (family and commnity life) Personal well-being (self esteem, life satisfaction) Physical well-being (health and access to health ca-e) '

Sejalan dengan yang telah dipaparkan di muka, (di dunia Pendikan Luar Sekolah) pendidikan keaksaraan bagi orang dewasa (Adult literacy education) yang lazim pula disebut "pendidikan dasar bagi orang dewasa" (Adult basic education) sudah sangat umum diasumsikan mempunyai sifat instrumental dalam rangka perbaikan sosial dan ekonomi. Kemampuan baca-tulis dianggap tidaklah bermakna di dalam dirinya sendiri. Kebermaknaannya terletak pada dampak perbaikan sosial dan ekonomi yang di timbulkannya. Itu tercermin dalam sinyalemen Merrifield (1998, p iv) yang menyatakan "Adult basic education lias long been viewed by many educators and policy makers as a tool for addressing social and economic problems". Seirama dengan itu, Faisal menegaskan "In short, literacy education or literacy program is widely conceptulized as an effort to serve adult to acquire the basic educational skills necessary for literate functioning. The ultimete goal is to improve the quality of life of partisipants (2001, p.l). Berdasarkan pola pikir tersebut, pendidikan keaksaraan dipandang (bertugas) memberikan bekal kemampuan bersifat dasar yang nantinya dapat diterapkan dan dimanfaatkan untuk meningkalkan kualitas hidup dalam kehidupan nyata sehari-hari. Bekal pendidikan tersebut diharapkan bersifat fungsional dalam menunjang peranperan utama orang dewasa, baik selaku tenaga kerja, anggota keluarga maupun warga masyarakat, termasuk warga negara. Dengan begitu, kualitas hidup mereka yang telah meiek aksara bisa meningkal, secara sosial maupun ekonomi. Dambaan semacam itulah yang mendorong tercurahnya investasi publik pada penyelenggaraan

pendidikan keaksaraan. Ditandaskan oleh Merrifield bahwa "Tlie social impacts of literacy appear to be the guiding purpose for public invesment in literacy education" (1998:12). Dengan demikiani mandat sosial yang diemban oleh program pendidikan keaksaraan bukanlah sekedar untuk mengantarkan penyandang buta aksara menjedi meiek aksara. Mandatnya lebih jauhdari itu. Mandalnya sampai kepada hasil "literate functioning". Yang disebut literate functioning ("meiek aksara yang.termanfaatkan secara fungsional") itu memang bisa bersifat relatif. Makna sosialnya bisa bervariasi antara di bangsa yang satu dan di bangsa yang lain. Walaupun demikian, makna esensialnya tetap sama, yaitu mereka yang telah memperoleh pengetahuan dan ketrampilan baca-tulis (menjadi) bisa memanfaatkan dan mempraktikkannya secara fungsional dalam keh'dupan sehari-hari bagi keperluan perbaikan kualitas hidup di lingkungan sosial dan budaya mereka masing-masing. Bagaimanakah memenuhi mandat sosial yang diemban oleh pendidikan keaksaraan tersebut? Jawabannya (temyata) sangat bergantung pada cara pandang yang digunakan dalam memaknakan keaksaraan itu sendiri. Dalam hubungan ini, ada cara pandang lama, dan ada puia cara pandang baru. Cara pandang lama bisa disebut sebagai paradigma lama dalam pendidikan keaksaraan, sedangkan cara pandang baru bisa dinyatakan sebagai paradigma baru dalam pendidikan keaksaraan. Cara pandang baru itulah yang menjadi pusat perhatian makalah ini. c. Cara Pandang Baru Dalam belasan tahun terakhir ini, berkembang cara pandang baru yang sangat kontras (radikal) berbeda dengan cara pandang lama dalam memaknakan keaksaraan. Sebelumnya, pada cara pandang lama, keaksaraan sangat kental dimaknakan sebagai ketrampilan teknikal. Kecakapan baca-tulis ditempatkan sebagai kemampuan spesifik di ranah kognitif, yang apabila telah dikuasai (menjadi mahir baca-tulis) diyakini akan dengan sendirinya bisa diterapkan di mana pun dan kapan pun. Baca-tulis, sebagai suatu ketrampilan teknikal, dianggap sebagai suatu alat bersifat umum yang pemakaiannya bisa dialihkan (transferable) dan konteks yang satu ke konteks yang lain. Di sini, keaksaraan dianggap tunggal, tak terikal konteks. Siapa pun yang lelah menguasai ketrampilan teknikal tersebut (diyukini) tinggai "memanggilny;! d;iri otak" hila mau

memakai, menerapkan, atau memanfaalkannya di konteks sosial apa pun. Seiring dengan itu, kemampuan baca-tulis juga dianggap sebagai suatu kompetensi fungsional. Begitu seseorang menguasai kecakapan baca-tulis dianggap akan dengan sendirinya termanfaatkan secara fungsional bagi perbaikan kualita^ hidup dalam kehidupan nyata sehari-hari. Cara pandang lama yang demikian itu, olch Street (1984) diberi label ''''autonomous view a/literacy'". Disebut dengan "julukan" demikian karena sangat kental menganggap keaksaraan sebagai ketrampilan tekinkal yang inemiiiki daya otonom di dalam dirinya sendiri. Keaksaraan dianggap bisa dengan sendirinya dialihkan penerapannya dari konteks yang satu ke konteks yang lain. Keaksaraan juga dianggap bisa dengan sendirinya bersifat fungsional bagi keperluan kehidupan nyata sehari-hari, termasuk untuk menghasilkan perbaikan kualitas hidup, baik secara sosial maupun ekonomi. Belakangan ini muncul cara pandang baru yang sangat berlainan (bahkan bertolak belakang) dengan cara pandang lama yang telah disebutkan tadi. Dalam cara pandang baru ini, keaksaraan tidak dilihat sebagai seperangkat keterampilan teknikal atau kompetensi fungsional, melainkan lebih diiihat sebagai praktik sosial bersifat kontekstual. Karenanya, keaksaraan dipandang tidak tunggal, melainkan beraneka ragam, bergantung tuntutan praktik keaksaraan di masing-masing konteks sosial. Mengapa keaksaraan lebih diHhat sebagai praktik sosial? Mengapa keaksaraan dinyatakan tidak tunggal, melainkan beranekaragam? Apakah tuntutan praktik keaksaraan itu memang benar-benar beranekaragam, bergantung pada domain atau konteks sosialnya masing-masing? Ilustrasi ekstrimnya bisa disimak pada konteks sosial masyarakat akademis di tingkat pasca sarjana. Praktik keaksaraan yang sehari-hari mcnjadi keperluan dan perlu dilakukan adalah membaca buku teks yang umumnya berbahasa Inggeris. Juga, suatu keperlu?n untuk bisa mengakses berbagai bahan yang dibutuhkan dari internet. Selain itu, uga perlu menyusun berbagai rupa makalah serta karya ilmiah lain, yang mau tak mau larus menggunakan komputer. Karenanya, peristiwa keaksaraan yang seharihari (bisa lisaksikan) dilakukan oleh mahasiswa beserta dosen di tingkat pascara sarjana adalah nembaca buku teks berbahasa Inggeris, mengakses berbagai bahan dari

internet, dan nenyusun makalah serta karya ilmiah lain dengan menggunakan komputer. Dengan )egitu, siapa pun yang tak mahir membaca buku teks berbahasa Inggris, tak mahir 'berintemet", tak mahir komputer, dan tak inahir menyusun makalah atau karya ilmiah ain (dalam kenyataan riil sehari-hari) tergolong buta aksara atau illiterate di lingkungan nasyarakat akademis tingkat pasca sarjana. Apakah praktik keaksaraan yang demikian itu juga berlaku di domain atau ;onteks sosial yang lain (seperti rumah, sekolah, kantor, pabrik, gereja, dan ;ebagainya)? Jawabannya jelas tidak. Masing-masing domain atau konteks sosial "nemiliki praktik keaksaraan sendiri-sendiri, sesuai dengan tuntutan kehidupan wsial dan budaya di konteks sosial bersangkutan. Dalam konteks sosial masarakat 5etani, misalnya, praktik keaksaraan yang menjadi keperluan sosial dan budaya nereka barangkali akan berkisar pada: Mencatat waktu pelaksanaan berbagai rar.gkaian kegiatan usaha tani yang dilakukan > Mencatat semuajenis dan jumlah pengeluaran untuk ongkos produksi Mencatat jenis dan jumlah pendapatan yang diperoleh Mencatat hutang piutang Mencatat nama, alamat serta nomor telepcn segenap mitra usaha taninya Membaca panduan bei-iani berbagai jenis tanaman Membaca pedoman pemupukan tanaman Membaca aturan pakai beibagai jenis obat anti hama Berdasarkan ilustrasi yang telah disebutkan tadi, nyata sekali bahwa praktik keaksaraan melibatka.i perilaku baca-tulis yang kandungan dan kebermaknaannya ditentukan oleh, dan menjadi bagian dari konteks kehidupan sosial dan budaya seseorang. Karenanya, menjadi sangat beralasan bila Barton dan Hamilton (1998:7) menyatakan: Literacy is best understood as a set of social practices Literacies are associated with different domains of life Literacy practices are patterned by social institutions and power relationship, and some literacies become more dominant, visible and influential than others \

iteracy practices are purposeful and embedded in broader social goals and cultural practices

Literacy is historically situated Literacy practices change, and new ones are frequently acquired through processes of informal learning and sense making. Itu menunjukkan bahwa keaksaraan sebagai suatu praktik sosial memang tidak

tunggal, melainkan beraneka ragam. Itulah yang lazim disebut dengan label multiple literacies. Keaksaraan yang beranekaragam. Berbeda domain (konteks scsial) akan berbeda pula peristi\va dan prakt;k keaksaraan yang dihajadkannya. Karenanya, seseorang bolehjadi tidak hanya memerlukan satu jenis keaksaraan, melainkan beberapa sesuai dengan konteks sosial dimana iaterlibat. Keaksaraan sebagai suatu prakcik sosial memang senantiasa bersifat kontekstual. la merupakan sesuatu yang dilakukan, diperbuat, dipraktikkan sesuai dengan tuntutan konteks yang melingkunginya. Seperti dinyatakan Gee, keaksaraan bukanlah "something we do wit]'i our heads " melainkan "something to do with social, institutional, and cultural relationships" (1996, p.l). Cara pandang baru ini tentu saja menghajatkan hadimya pendidikan keaksaraan yang aneka ragam, yaitu sesuai dengan aneka ragamnya domain fkonteks sosial) yang ada, diantaranya seperti keaksaraan keluarga, keaksaraan lokal, keaksaraan kaum perempuan, keaksaraar. kaum tani pedesaan, dan sebagainya. Di sini, apa pun ragamnya, sangat penting (memulninya) bertolak dari tuntutan praktik keaksaraan di konteks sosial bersangkutan, dan mcmpcdulikan tujuan-tujuan yang menjadi kepcrluan warga belajar itu sendiri. Dengan demikian, teks dan aktivitas belajar bacatulis menjadi benar-benar autentik, yaitu sesuai dengan hajat kehidupan nil waiga belajar sehari-hari. Pemikiran tersJiut menuntut sedemikian penlingnya menghadirkan "dunia nyata" yang dialami atau di'i;i..i;ipi sehari-hari untuk "dibaca" di dalam pendidikan keaksaraan. Dunia nyata keseharian yang dihadirkan untuk "dibaca" itu bukan hanya dalam pengertian "menghadirkan materi pelajaran" keaksaraan yang sesuai dengan kebutuhan dalam dunia nyata di sesuatu konteks. Tetapi juga mengandung pengertian untuk "membaca dunia nyata" keseharian itu sendiri, dengan mempersoalkan secara

kritis berbagai segi dan seluk beluknya. Dengan begitu, pendidikan keaksaraan menjadi tidak hanya berurusan dengan olah otak untuk bisa "baca kata", melainkan juga asah otak untuk bisa "membaca diinia" yang berada di balik kata kata yang dibaca. Menghadirkan dunia nyata keseharian untuk "dibaca" secara serempak seperti disebutkan tadi juga mcrupakan karakteristik esensial dari pendidikan keaksaraan kritis (critical literacy). Dan, keaksaraan kritis itu senndiri sangat lazim dilabelkan dengan keaksaraan ideologis. Oleh sebab itu, cara pandang baru .ini memang berhimpitan sedemikian rupa dengan pemikiran keaksaraan kritis dan keaksaraan ideologis. Karenanya, pendidika" keaksaraan yang menggunakan cara pandang baru ini dikenal dengan berbagai sebutan. tcrmasuk dengan sebutan keaksaraan kritis dan ideologis. Sebutan lainnya adalah multiple literacies, sociocultural theories of literacy, contextual literacy, literacy as social practice. Melalui proses belajar "membaca kata" dan "membaca dunia kehidupan nyata" semacam yang disebutkan tadi, bisa diharapkan tercipta pendidikan keaksaraan yang relevan secara budaya dan memberdayakan secara sosial (Degener, 2001:26). Pendidikan keaksaraan semacam itulah yang nyaring disuarakan sejumlah pakar seperti Averbach (1989), Freire (1993), Shor (1992), Lankshirdan McLaren (1993), dan Quigley (1997). Untuk memenuhi karakteristik esensial yang dimaksudkan tadi, diperlukan tipe pendidikan keaksaraan yang konten atau materinya relevan dengan tuntutan kehidupan dalam dunia nyata warga belajar. Bersamaan der.gan itu, juga perlu sarat dengan sifat dialogis, yang mencerminkan tingginya keterlibatan warga belajar untuk bisa menyalurkan daya kritis dan rasa ingin tahu mereka, termasrk rasa ingin "bersuara" tentang dunia nyala yang mereka hadapi. Bila dimensi "lifc-conlexlulizea" dan ^dialogic1'1 tersebut benar-benar teraktualisasi dalam proses pendidikan keaksaraan maka tidak hanya akan mencerdaskan dan memberdayakan, tetapi juga akan mclanggengkan praktik keaksaraan (selaku praklik sosial) dalam kehidupan nyata sehari-hari. Pendidikan keaksaraan yang disesuaikan dengan tuntutan konteks sosial dunia kerja kaum tani, misalnya, akan membuat para petani menjadi bisa dan terbiasa mempraktikan keaksaraan dalam dunia nyata keseharian mereka. Selain itu, bisa

diharapkan berkembang berbagai rupa pemahaman dan kesadaran kritis tentang dunia nyata yang mereka hadapi, misalnya yang terkait dengan masalah pupuk, harga dasar gabah, dan scbagainya. ilasil pemahaman dan kesadaran kritis dimaksud bisa menjadi pangkal bergulirnya hcrbagai upaya praktis maupun strategis untuk menanggulangi pennasalahan-pcrmasal;ihan yang membelenggu kctakberdayaan mereka selama ini. Kedua dimensi yang disebutkan di muka, relevan ueny,un tuntutan praktik keaksaraan di masing-musinf, konteks kehidupan, dan sarat bcrsifat dialogis, bila benar-benar dihadirkan dalam praktik pendidikan keaksaraan (diyakini) akan bisa menghasilkan praktik keaksaraan yang fungsional, berkelanjutan dalam kehidupan riil sehari-hari, dan berdampak bagi perbaikan kualitas hidup seseorang. Yang disebutkan terakhir itu bukanlah sekedar bersifat teoretis. Menurut Purcell-Gates, telah cukup banyak dan luas hasil penelitian yang membuktikannya secaea empiris (2000:4). Penelitian Purcell-Gates sendiri tentang hasil pendidikan keaksaraan keluarga (2000) juga memperlihatkan bukti serupa. Berdasarkan kerangka fikir keaksaraan keluarga (lihat gambar 1), orang tua haruslah efektif sebagai pendidik terpenting bagi kesuksesan anak-anaknya disekolah. Karenanya, orang tua perlu meiek aksara yang memungkinkan mereka menjadi pembimbing belajar bagi anakanaknya di rumah. Dengan begitu, anak-anak mereka menjadi lebih berprestasi dan sukses di sekolah, sehingga keluarga mereka juga menjadi keluarga sukses. Mandat tersebut dipikul oleh pendidikan keaksaraan kelurga. Lingkaran kesuksesan yang dimandatkan itu ternyata bisa dipenuhi oieh program keaksaraan keluarga (lihat gambar 2). Program pendidikan keaksaraan di Indonesia juga bisa menuai cerita sukses bila hetul-betui mau mencrapkan (secara sungguh-sungguh, terencana dan konsisten) cara pandang baru yang ditawarkan ini. Semoga saja demikian.

Gambar 1. Kerangka Pikir Keaksaraan keluarga

FOR FAMILY SUCCESS

C. Hasil dan Pembahasan a. Gambaran Kemampuan Baca Masyarakat Pamekaran Desa Pamekaran yang terletak di Kecamatan Soreang Kabupaten Bandung tergolong ke dalam desa yang sudah maju. Letaknya yang berada di Ibu Kota Kabupaten menunjukkan bahwa desa Pamekaran merupakan desa paling maju. Berdasarkan informasi yang diperoleh dari kepala desa dan beberapa informasi lain yang dihimpun oleh panitia, menginformasikan bahwa kondisi pembangunan desa Pamekaran mengalami kemajuan yang cukup berati. Dalam bidang pendidikan masyarakat desa Pamekaran juga menunjukkan kondisi yang sudah baik. Walaupun masih belum merata, masih ada sebagian yang menunjukkan kondisi yang memuaskan. Dari 15 RW yang ada rata-rata masih ada yang mengalami putus sekolah atau tidak sekolah sama sekali. Sehingga masih ditemukan beberapa warga masyarakat yang belum bisa baca tulis. Kondisi kemampuan membaca warga masyarakat secara rata-rata menunjukkan kondisi yang baik. Beberapa warga masyarkat yang belum bisa membaca dari

program-program desa ada upaya untuk selalu meningkatkan kemampuan membaca dengan mengikutkan ke dalam sanggar-sanggar kegiatan belajar di PKBM dan lainlain. Kehadiran tim Pengabdian Pada Masyarakat dari Universitas Pendidikan Indonesia memberikan suasana yang berbeda. Tim P2M UPI yang datang dalam rangka pelaksanaan Kegiatan Pelatihan Strategi Membaca untuk Penuntasan Buta Huruf Percepatan bagi Masyarakat Pamekaran Kabupaten Bandung, telah

membantu desa terutama dalam memberikan dan menanamkan kesadaran warga akan pentingnya penuntasan buta huruf. Warga masyarakat dan para staf pengurus desa begitu antusias dalam merancang dan melaksanakan kegiatan pelatihan strategi membaca tersebut. Pengurus desa sangat kooperatif dalam pelaksanaan kegiatan tersebut. b. Permasalahan Secara riil sebenarnya tidak ada msalah yang berarti dalam pelaskanaan kegiatan pelatihan tersebut. Secara teknis pihak desa dan perangkatnya sangat kooperatif. Perangkat desa sangat antusias dan bekerjasama dengan baik dalam teknis penyiapan pelaksanaan kegiatan pelatihan tersebut. Mulai dari penyiapan kegiatan secara administrasi maupun secara teknis panitia pelaksana bahu membahu bekerjasama mempersiapkan kegiatan dengan baik. Sarana dan prasarana kegiatan disiapkan oleh perangkat desa dengan baik. Berkaitan dengan materi, metode dan pelaksana kegiatan disiapkan panitia dari UPI. Penyediaan konsumsi dan keperluan lainnya disiapkan melalui kerjasama dengan pihak desa Pamekaran. Permasalahan yang dihadapi dalam kegiatan Pelatihan Strategi Membaca untuk percepatan Penuntasan Buta huruf bagi Masyarakat desa Pamekaran sesungguhnya berupa kendala teknis antara lain : 1. Kurangnya informasi yang disampaikan oleh pihak desa kepada warga masyarakat mengenai kegiatan pelatihan mengakibatkan tidak semuah warga masyrakat yang diundang hadir. 2. Karena merasa bukan bagianya, para pengurus tidak bisa mengikuti kegiatan sampai dengan selesai. 3. Kurangnya partisipasi dari dosen di Program studi Manajemen Perkantoran, diakibatkan karena kesibukan dan kegiatan lain yang bersamaan waktunya.

4. Jauhnya jarak antara UPI dan Soreang mengakibatkan tidak semua dosen tidak bisa hadir semua. c. Solusi permasalahan Beberapa permasalahan yang pada dasarnya kendala-kendala teknis pelaksanaan kegiatan dapat di atasi dengan baik. Solusi yang dilakukan ialah dengan cara bekerja sama dengan baik antara pihak desa Pamekaran dengan panitia dari UPI. Pihak desa pamekaran melalui koordinasi dengan pihak kepala desa memerintahkan warganya untuk hadir dalam kegiatan terserbut hingga selesai. Warga masyarakat dan pihak pengurus desa Pamekaran mengikuti dan berpartisipasi sampai acara selesai. Sementara Panitia pelaksana dari Program Studi Pendidikan Manajemen Perkantoran UPI, setelah selesai kegiatan di Pamekaran Soreang segera menindak lanjuti perumusan dan menganalisis hasil-hasil pelatihan di UPI. d. Analisis Evaluasi Setelah dilakukan evaluasi secara keseluruhan maka dapat dianalisis sebagai berikut; Berdasarkan persiapan yang dilakukan panitia pelaksana waktu bisa sesuai dengan perencanaan, pembiayaan juga sesuai dengan anggaran. Pemateri dan peserta juga sesuai dengan perencanaan. Kendala ada berkaitan secara teknis mengenai peserta yang kurang maksimal datang namun hal itu bisa diatasi dengan baik. Secara praktis pelaksanaan dapat berjalan dengan lancar dan baik bila diamati secara teliti maka dapat diperoleh keterangan sebagai berikut : 1. Pengamatan langsung atas pelaksanaan kegiatan, tidak ada halangan yang berarti, panitia pelaksanaa, pihak desa Pamekaran dan warga masyarakat dapat bekerjasama dengan baik. 2. Peer review atas hasil tugas kelompok, berdasarkan pengamatan dalam pelaksanaan antara penyaji, instruktur, panitia dan warga masyarakat sebagai peserta bisa terjadi proses pembelajaran yang interaktif. 3. Memeriksa hasil latihan tersebut untuk dijadikan bahan masukan dalam kegiatan pelathan berikutnya; pemeriksaan hasil kegiatan oleh panitia dapat dijalankan dengan baik, sehingga pada diskusi perumusan hasil diperoleh informasi yang cukup baik.

D. Kesaimpulan Kerjasama yang baik antara panitia pelaksana dan pihak desa Pamekaran dan Warga masyarakat desa Pamekaran telah memberikan kontribusi yang sangat besar dari keberhasilan kegiatan Pelatihan Strategi Membaca untuk Percepatan Penuntasan buta Huruf bagi masyrakat desa Pamekaran Kecamatan Pamekaran kabupaten Bandung. Secara umum kegiatan berjalan dan berhasil dengan baik. Panitia pelaksana berhasil melaksankan kegiatan pelatihan sesuai dengan perencanaan. Pihak desa Pamekaran merasa terbantu dengan kehadiran Tim Pelaksana Pengabdian Pada Masyarakat dari Program Studi Pendidikan Manajemen Perkantoran. Warga masyarakat merasa sangat terbantu karena dengan kehadiran Tim Pengabdian dari UPI. Mereka bersemangat dan temotivasi dalam kegiatan tersebut. Tim Pelaksana Pengabdian Pada Masyarkat berhasil merumuskan pointerpointer hasil kegiatan Pelatihan yang dirumuskan dalam laporan kegiatan dan rumusan artikel sebagai persyaratan Pengabdian pada Masyrakat kepada Lembaga Pengabdian Universitas Pendidikan Indonesia. Berkaitan dengan seluruh kegiatan yang sudah dilaksanakan maka untuk menunjang keberlangsungan dan kemanfaatan dari kegiatan Pelatihan Strategi Membaca untuk Percepatan Penuntasan Buta Huruf bagi Masyarakat desa Pamekaran Kabupaten Bandung, maka terus dibentuk jaringan kerjasama yang baik antara pihak desa Pamekaran dengan pihak UPI pada umumnya dan Lembaga Pengabdian Pada Masyarakat pada khususnya. Melalui kerjasama yang terjalin antara lembaga di UPI dengan desa Pamekaran akan terjadi simbiosis yang saling menguntungkan dalam rangka penuntasan buta huruf secara nasional. E. Daftar Pustaka Aurbach, E.R. (IW)) "Toward a Social Contextual Approach to Family Literacy". Harvard Education Review. 59(2): 165-181. Bigham, Mary Beth et.al. (2000). ^Outcomes of Participation in Adult Basic Education, Cambridge. NCSALL Degener, S.C. (2001). "Making Sence of Critical Paedagogy' in Adult Literacy Educational". Cambridge NCSALL.

Faisal, S. (2001). Curricula of Literacy Program. Paper Presented in The Session of Intemasional Workshop ofISESCO on Literacy. Malang: STAIN Malang. Freiri, P. (1993). Paedagogy of The Oppressed. New York: Continuum. Gates, V.P., Sophi, D. & Erik, J. (.1998). U.S. Adull Literacy Program Practice: A Typology Across Dimensions of Life-Contextualized/Decontextualized and Dialogic/Monologic. Cambridge: NCSALL. Gee, J.P. (i 990). Social Linguistics and Literacies. Briston, P.A: The Palmer Press. Lankshear, C., and Mi:! :u-en, P. (Eds.). (1993). Critical Literacy: Politics, Praxis, and the Post-Modern. Albany NY: State University of New York. Marrifield, J. (1998). Contested Ground: Performance Accountability in Adult Basic Education. Cambridge: NCSALL. Purcell-Gates. (2000), Affecting Change in Literacy Practice of Adult Leaners. Cambridge NCSALL. Quigley, B. A. (1997). Rethinking Literacy Education: The Critical Need for PracticeBased Change. San Fransisco: Jossey-Bass. Shor, J.(1992). Empowering Education: Critical Teaching for Socisi Change. Chicago: University of Chicago Press. Street, B. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.