Técnicas de Evaluación

Tcnicas de Evaluacin
Curso: Tcnicas de Evaluacin

Bajo el enfoque de Competencias Contextualizadas
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIN PROFESIONAL TCNICA
Dr. Reyes S. Tamez Guerra

Secretario de Educacin Pblica y Presidente de la H. Junta Directiva del CONALEP
Lic. Joaqun Ruiz Nando

Suplente del Director General
Ing. Jos Ma. Fraustro Siller

Subsecretario de Planeacin y Coordinacin
Dr. Juan Manuel Garca Rodrguez

Secretario de Planeacin y Desarrollo Institucional
Ing. Marco Polo Bernal Yarahun

Subsecretario de Educacin e Investigacin Tecnolgicas
Ing. Marco A. Norzagaray G.

Secretario de Desarrollo Acadmico y de Capacitacin
Dr. Julio Rubio Oca

Subsecretario de Educacin Superior e Investigacin Cientfica
Dra. Ma. del Carmen Baca Villarreal

Secretaria de Servicios Institucionales
M. en C. Lorenzo GmezMorn Fuentes

Subsecretario de Educacin Bsica y Normal
C.P. Horacio Bernal Rodrguez

Secretario de Administracin
Dra. Sylvia Beatriz Ortega Salazar

Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal
Lic. Jos G. Chapa Leal

Director de Asuntos Jurdicos
Dr. Francisco Rolando Medelln Leal

Oficial Mayor
Ing. Juan Manuel Turrubiate Martnez

Director de la Unidad de Estudios e Intercambio Acadmico
Lic. Rubn La Rojo

Titular del rgano Interno de Control
Ing. David G. Seplveda Ruvalcaba

Director de Informtica y Comunicaciones
Ing. Gustavo Navarrete Gallardo

Titular de la Unidad de Operacin Desconcentrada para el Distrito Federal
Profr. Alfredo Bentez Toledo

Representante del Conalep en el Estado de Oaxaca
C.P. Rubn Gonzlez Rodrguez

Titular del rgano Interno de Control en el Conalep
Contenido
Propsito general del curso ...................................................................vii Introduccin ............................................................................................ ix Metodologa ............................................................................................ xi Unidad 1. Conceptos fundamentales .................................................. 13 1.1. Conceptos bsicos .................................................................... 13 1.2. Concepto clave: evaluacin del aprendizaje ..................... 34 1.3. Diferencias entre evaluar, acreditar, medir, calificar, capacitar y certificar competencias ..................................... 35 1.4. Tipos de evaluacin .................................................................. 38 1.5. Evaluacin basada en competencias .................................. 44 Unidad 2: Criterios psicopedaggicos como fundamento de la evaluacin del aprendizaje en competencias .................................. 47 2.1. Criterios de los cuatro autores padres de la psicopedagoga ........................................................................ 47
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2.2. El elemento fundamental para evaluar en la educacin basada en competencias es la evidencia ...... 51 2.3. La evaluacin debe mejorar la enseanza de competencias ............................................................................ 54 2.4. Tres modelos de aprendizaje y evaluacin segn Jerome Bruner............................................................................. 56 2.5. Principios psicopedaggicos para evaluar competencias ............................................................................ 58 Unidad 3: Tcnicas de evaluacin ...................................................... 65 3.1. Tcnicas de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa ...................................................................................... 65 3.2. Tablas de especificacin.......................................................... 71 3.3. Instrumentos para evaluar el aprendizaje ............................. 74 3.4. Observacin de competencias .............................................. 77 3.5. Entrevistas de evaluacin de desempeo de competencias ............................................................................ 81 Unidad 4: Instrumentos y reactivos de evaluacin ............................ 93 4.1. La importancia del diseo de instrumentos de evaluacin .................................................................................. 93 4.2. Procedimiento para disear instrumentos ............................. 93 4.3. Construccin de tablas de especificaciones ....................... 95 4.4. Requisitos bsicos para construir reactivos............................ 96 4.5. Diseo y elaboracin de reactivos ......................................... 97 Bibliografa ............................................................................................ 105 Anexo 1. Diapositivas .......................................................................... 111 Diapositivas de la Unidad 1 ........................................................ 113 Diapositivas de la Unidad 2 ........................................................ 141
iv
Contenido
Diapositivas de la Unidad 3 ........................................................ 161 Diapositivas de la Unidad 4 ........................................................ 189 Anexo 2. Gua del facilitador.............................................................. 205 Anexo 3. Sistema de Evaluacin Colegiada. Metodologa para la Elaboracin de Reactivos ............................................................... 219 Anexo 4. Glosario................................................................................. 251
Propsito general del curso

Los participantes analizarn diferentes tcnicas de evaluacin, fundamentadas en la Psicopedagoga, y disearn instrumentos de evaluacin del aprendizaje, basados en competencias contextualizadas que enriquezcan el proceso de enseanzaaprendizaje, acorde al modelo acadmico 2003 y al sistema de evaluacin Colegiada del Conalep.
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Introduccin
El Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica hace un esfuerzo estratgico para brindar formacin psicopedaggica a los Prestadores de Servicios Acadmicos en el rea de evaluacin de competencias contextualizadas acorde al Modelo Acadmico 2003. Es objetivo prioritario del Colegio, que cada uno de sus egresados logre una insercin en el mercado laboral ms pronta y congruentemente con su especializacin o que le permita acceder a niveles superiores de estudios. Hoy da se decide por una educacin basada en competencias contextualizadas, esto implica por consecuencia, dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, una capacitacin especializada para lograr evaluar de forma colegiada. El presente manual contiene los conceptos bsicos tericos y tcnicos sobre tcnicas de evaluacin, que permitan ser el marco de referencia para lograr aplicar dichas tcnicas de manera mas congruente con el modelo acadmico del Conalep.
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Metodologa
El curso se impartir con Tcnicas de Aprendizaje Acelerado, por ser consideradas las tcnicas ms modernas en el presente siglo. La sugestopedia es una pedagoga interesada en lograr que el aprendizaje se lleve dentro de un ambiente relajado y enriquecido, con msica especial, posters, juegos y facilitadores certificados internacionalmente. Este curso contar con todos estos elementos metodolgicos y muchas actividades sumamente didcticas, incluyendo un sistema nuevo e interesante de evaluacin de aprendizaje acelerado.
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Unidad 1. Conceptos fundamentales

1.1. Conceptos bsicos
Educacin
La educacin es un trmino que habla de un sistema social especfico, que agrupa una gran serie de subsistemas que interactan a favor, estructurando un organismo social que busca el contacto con los seres humanos y con objetivos concretos. La educacin vista como un sistema ampara toda una serie de elementos como en el caso del presente estudio el subsistema de las tcnicas de evaluacin. Segn Gastn Mialaret, en su presentacin en la ONU en Suiza la educacin es: Un accin ejercida por las generaciones adultas sobre las jvenes que favorece el desarrollo de las aptitudes de cada persona. La Educacin es un sistema que tiene fines especficos, y lo cual determina a la educacin como un medio que contribuye de una u otra manera a lograr grandes objetivos, que corresponden principalmente a diversos enfoques que dan sentido a diferentes pocas. La educacin es a travs del tiempo un concepto que ha adquirido mltiples enfoques. Enfoques que han sido formulados desde distin-
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tos puntos de vista filosficos, polticos, y socioculturales en cada poca por la conservacin de los valores de un pueblo. La humanidad en sus diferentes pocas ha resaltado la importancia en el anlisis del concepto de educacin es necesario, para entender el concepto de evaluacin. Debido a que la evaluacin es un proceso incorporado directamente con la educacin. El concepto de educacin es un concepto polismico, esto quiere decir que tiene muchos significados. Esto se debe a la evolucin de las ideas a lo largo de la historia de la humanidad. La humanidad en sus diferentes sociedades, culturas y razas, ha definido el concepto de educacin, asignando lo mejor de su generacin para heredarlo. Para que la herencia sea cada vez mejor, se asigna la responsabilidad a las escuelas para que transmitan valores a las generaciones jvenes. Las escuelas sufren mltiples problemas debido a que se enfrenta a diversos factores que la condicionan y le dificultan la tarea de educacin. La educacin por si misma no existira si no fuera dentro de un contexto social, a la cual se debe. Su existencia obedece a la misma sociedad quien le da su valor, su apoyo moral, econmico, poltico, y familiar. La educacin existe gracias a que la sociedad se lo propone, y los diferentes gobiernos, y mandatarios, destinan presupuestos, construcciones, programas, y formacin de profesores especializados. La sociedad conceptualiza la educacin con fines muy especficos, y a veces determinados por las necesidades que presente. A lo largo de la historia de Mxico la educacin busc atacar puntos especficos: ignorancia, nula escolaridad, educacin solo para hombres, escuelas eminentemente religiosas, pocas escuelas rurales, pocas universidades, y un sin fin de situaciones ms. Hoy en da es muy claro el concepto que la sociedad solicita de la educacin. Requiere una educacin muy tcnica y relacionada con el trabajo. Relacionada de manera importante con los procesos productivos. Tal vez impulsada por los hechos internacionales
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para elevar los niveles econmicos del pas en comparacin con otros. En otras sociedades tal vez la educacin tiene fines diversos. Lo interesante es que ahora, en Mxico el concepto de educacin tiene una teleologa concreta dirigida a fomentar competencias especficas formando educativamente personas orientadas a trabajar y ser exitosos dentro de los contextos laborales. Los criterios sociales definitivamente contextualizan la educacin y la evaluacin. La educacin y la evaluacin son dos conceptos muy unidos, porque siempre han pertenecido uno al otro. La evaluacin en si misma se utiliza para optimizar los procesos educativos. La educacin es un macroproceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la actualizacin y expansin de la aceptacin social. La educacin es un proceso que tiende a capacitar al individuo frente a situaciones de la realidad tomando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la integracin, la continuidad y el progreso social. Una educacin prepara a enfrentar situaciones de vida. Y esto le da un carcter dinmico, y de adiestramiento para aprender ciertas cosas para enfrentar diversos tipo de situaciones. La idea de la educacin como superacin ha tenido primaca bajo diferentes enfoques tericos, debido a que funcionalmente favorece el desarrollo. Motivo por el cual este desarrollo muestra una importancia primaria para toda sociedad, el poder impulsar actividades concretas a favor de este desarrollo de los potenciales de los individuos. Este sentido genera una idea de progreso social como un macroorganismo. El desarrollo social aterrizado en una escuela, como accin educativa concreta, se convierte en un desarrollo organizado en etapas, que buscan atender generaciones jvenes en especfico, nios, adolescentes, que desarrollen sus potenciales para cuando se integren rpidamente a la sociedad.
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El desarrollo es un significado que envuelve la idea de hacer crecer a las personas, ayudarlas en su maduracin personal, y enfrentamiento a los diferentes roles sociales que jugamos. La entidad responsable de este desarrollo generalmente se cree que es la escuela, por deduccin social. Sin embargo carece de todo sentido, si se piensa que la responsabilidad la tiene solo la escuela. El grupo social responsable de la educacin natural es la familia. Debido a que tiene un rol especfico al preocuparse por la reproduccin y, mantenimiento de la especie. Y su principal preocupacin resulta la educacin de la prole. Este proceso concreto educativo conlleva un subproceso educativo de valoracin de lo aprendido o desarrollo de las aptitudes para enfrentar con xito los roles que las sociedades van asignando. La educacin, por tanto, se considera entonces una accin que ejerce una sociedad responsabilizada por las generaciones adultas, preocupadas por desarrollar a las generaciones jvenes, propiciando educacin que desarrolle sus aptitudes para integrarse rpidamente a la misma sociedad. Son distintos tipos de acciones que llevan a cabo las generaciones adultas para influenciar en las generaciones jvenes con objetivos especficos. Un tipo de educacin intencional es un tipo de educacin donde la sociedad agrupa profesionistas especficos, para lograr objetivos concretos, una influencia social determinada, una escuela especfica con determinadas tcnicas, mtodos, y sistemas especficos. La educacin intencional requiere un ambiente especfico, la participacin de actores como los enseantes, administrativos y alumnos. Todos amparados en programas educativos que buscan objetivos especficos, y sobretodo con un sistema de evaluacin concreto que garantice el desarrollo de los potenciales, que la influencia social organizada tenga eficiencia. En otro tipo de educacin no intencional, participan organismos que actan socialmente brindando ideas formativas sin un plan especfico. Acciones especficas con diversas intenciones, que incluyen las educativas.
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Otro tipo de educacin es la permanente. Es una modalidad que busca insistir en lo sistemtico de todo un programa. Garantizando mayor seriedad, continuidad, seriacin. Lo cual provoca una enseanza organizada, contundente y obviamente con un sistema de evaluacin que garantice estudios profesionales, conocimientos apropiados, atencin a problemas especficos, logro de objetivos especficos, pero sobretodo una importancia a la formacin de enseantes profesionales. Los fines que una escuela tiene obedecen tambin a diferentes niveles sociales o de factores interesados en ella. El fin social es preparar a las nuevas generaciones, a que enfrenten su subsistencia y organizacin de grupos humanos. El fin es l para qu educamos, traducido en objetivos concretos. Cuando la sociedad responsabiliza a determinados adultos llamados profesores, o prestadores de servicios acadmicos, adquieren un rol social de transmisores y evaluadores de esa responsabilidad. Esos objetivos concretos buscan desarrollo, porque se sabe por evidencia que ayudando a muchas personas a aprender conocimientos, habilidades y destrezas que respondan a necesidades sociales, stas mismas van logrando sus objetivos de participacin social que les brindan mayores posibilidades de ingreso, preparacin y entendimiento Motivo por el cual la evaluacin cumple con grandes fines, y objetivos sociales. Asimismo por responsabilidad social, todo actor que est trabajando en las escuelas necesita desarrollar su capacidad de ensear y su capacidad de evaluar. Todo va buscando un gran objetivo de integracin y socializacin concreta. Esta socializacin se traduce en concreto en formas especficas denominados modelos tericos.
Modelos tericos
Los modelos tericos son enfoques y reflexiones sociales que agrupan conocimientos, tcnicas y valoraciones de las concepciones educativas y que son importantes para entender y visualizar los diferentes tipos de evaluacin. Los modelos tericos se denominan as debido a que contextualizan conceptos especficos de enseanza, aprendizaje, y sobretodo otorgan fundamento cientfico a los diferentes tipos de evaluacin.
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Paradigma conductista1
Skinner es un investigador que indudablemente ha tenido mucha influencia en este modelo por sus mquinas de enseanza para la educacin en Dale. Descubri que el condicionamiento operante era muy eficiente para el adiestramiento de animales inferiores y confi en su aplicacin en nios y jvenes. En el condicionamiento operante se considera a los maestros como arquitectos y constructores de la conducta de los alumnos. Los objetivos de aprendizaje se dividen en un conjunto de tareas insignificantes que se refuerzan de una en una. Los operantes son conjunto de actos que se refuerzan o fortalecen, de tal manera que se incremente la probabilidad de que vuelvan a presentarse en el futuro. Se basa en la observacin. Caractersticas principales de el modelo conductista relacionadas con el tema: Fundamentos epistemolgicos: El conocimiento se obtiene por estmulos respuestas y condicionamientos. Metodolga: Por ensayo y error. Enseanza: contenidos especficos. Concepcin del aprendizaje: Cambio de conducta (observable) y memoria de datos. Aprendizaje mediante entrenamiento o repeticin. Concepcin del maestro o prestador de servicios: Organizacin de reforzamientos. Procurar la similitud entre las situaciones y puntualizar elementos comunes. Disponer ambiente que provoque la respuesta esperada por parte del alumno.
Bigge, Morris (1988). Teoras de aprendizaje para maestros. Mxico: Trillas.
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Concepcin del papel del alumno: Pasivo. Concepcin de la evaluacin: El alumno es examinado para corroborar sus aprendizajes. El condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje mediante el cual se hace que una respuesta llegue a ser ms probable o frecuente. Un operante se refuerza o fortalece. Skinner piensa que la evaluacin puede verificar el aprendizaje por medio de las respuestas que se modificaron o cambiaron. La relacin entre enseanza y aprendizaje dentro de este contexto recurre a la conviccin fundamental de los psiclogos conductistas que establecen relaciones entre estmulos y respuestas. De toda esta investigacin surge una ley de condicionamiento operante que dice as: si aparece un operante seguido de un estmulo reforzante, aumentar la fuerza y probabilidad de la respuesta. El reforzamiento es la secuencia dentro de la cual una respuesta va seguida de un estmulo reforzador. Y las interrelaciones ordenadas componen esta contingencia. En las prcticas escolares la enseanza es la disposicin de organizacin de reforzamientos que permiten acelerar el aprendizaje. Donde el condicionamiento operante es eficaz en la evaluacin y control del aprendizaje humano con ayuda de instrumentos. Lo primero que deben hacer los maestros es organizar respuestas apropiadas para lograr que los que aprenden pronuncien y escriban respuestas de manera apropiada. Y evaluar de manera apropiada controlando los estmulos. Skinner piensa que los errores ms garrafales se comenten cuando no se lleva a cabo una buena evaluacin que retroalimente los aprendizajes que deben tener los aprendices.
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Paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas2

Introduccin Es uno de los que tiene ms prospectivas. Empez a tener un papel importante en la psicologa de la educacin. A finales de los aos sesenta fue creciendo notablemente Antecedentes 1. Suele llamarse tambin procesamiento de informacin. 2. En Estados Unidos, desde fines de la dcada de los 50 se empez a investigar. 3. Sus influencias ms importantes en su gestacin fueron: La aparicin de un clima de crtica y desconfianza. Las influencias de las disciplinas psicolgicas. La aparicin en el campo de la lingstica Problemtica 1. El estudio de las presentaciones mentales. Fundamentos epistemolgicos 1. El sujeto: Tiene un influjo racionalista Elabora representaciones mentales Es un agente activo relacionado con su entorno fsico y social. Supuestos tericos Los modelos de procesamiento de la informacin y de la representacin del conocimiento.
HERNNDEZ, Gerardo (1998) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Paids Educador: Mxico.
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Proceso de memoria Diagramas de flujo Prescripciones metodolgicas La inferencia. La observacin de los comportamientos del sujeto, y el anlisis deductivo sistemtico. Conceptualizacin de la enseanza Esta enfocada en el alumno. El alumno debe desarrollar su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratgico. Concepcin del Maestro Se centra en promover la organizacin de situaciones didcticas. Propiciar el aprendizaje significativo de los alumnos (por recepcin o por descubrimiento) Concepcin del Alumno Sujeto activo procesador de informacin. Poseer una competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. Usar nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. La competencia cognitiva comprende de: 1. Procesos bsicos 2. Bases de conocimiento. 3. Estilos cognitivos 4. Conocimiento estratgico 5. Conocimiento metacognitivo Concepcin del aprendizaje Aprendizaje significativo (por recepcin y/o por descubrimiento) Requiere de las siguientes condiciones:
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Material lgico, potencial y significativo. Existe una relacin entre el material y el conocimiento. Disponibilidad, intencin y esfuerzo del alumno para aprender.
Concepcin de la evaluacin El profesor debe focalizar su inters en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situacin instruccional. Se debe toma en cuenta: El grado de los alumnos que han llegado a construir interpretaciones significativas de los contenidos. El grado de capacidad de atribucin a dichas interpretaciones. Se evala: Contenidos declarativos, contenidos procedimentales y modificacin de actitudes. Cuando se aplica este paradigma: El uso de estrategias de enseanza. La tecnologa del texto Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje. Los programas de ensear a pensar. La enseanza de reas de contenido escolar. Los sistemas expertos y de tutora inteligencia. Paradigma humanista y sus aplicaciones e implicaciones educativas3 Introduccin 1. Es un complejo conglomerado de facciones y tendencias. 2. Sus planteamientos se encuentran en la interpretacin de extrapolacintraduccin. 3. Los humanistas consideran que la prctica teraputica clnica y la actividad educativa forman un continuum.
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Antecedentes Naci en Estados Unidos. La psicologa humanista se constituye como La tercera fuerza alternativa a la postura del conductismo y el psicoanlisis. Influy en el orden histrico y sociocultural. Creci desde finales de los 50 y durante la dcada de los 70. Influyo en el movimiento del potencial humano. Algunos promotores fueron: Maslow, Allport, Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers. Los fundadores se basaron por la filosofa existencialista y la fenomenologa.
Problemtica Estudio y la promocin de los procesos integrales de la persona. Se debe estudiar a la persona en su contexto interpersonal y social.
Fundamentos Parte de las corrientes filosficas del existencialismo y la fenomenologa. Se dice que el ser humano es un agente electivo, libre y responsable y toma conciencia de su realidad experiencial. Los seres humanos se conducen a travs de sus propias percepciones subjetivas y que la gente percibe al ambiente tal como lo percibe y comprende.
Supuestos tericos 1. Estudia al ser humano en su totalidad. 2. El ser humano posee un ncleo central estructurado. 3. El hombre tiende a su autorrealizacin. 4. El hombre es un ser. 5. Es consciente de s mismo y de su existencia. 6. Tiene facultades para decidir. 7. Es intencional.
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Prescripciones metodolgicas 1. No existe una metodologa nica y vlida. 2. Se opone a las metodologas objetivas y cuantitativas. Proyecciones de aplicacin 1. Nacieron con la protesta contra los currculos del sistema educativo. 2. Miller (1976) propuso 4 tipos de modelos de educacin humanista: Cambio de desarrollo de los estudiantes (psico social y moral) Desarrollo de la identidad. Desarrollo de habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems. Desarrollo de la intuicin. Conceptualizacin de la enseanza 1. Ayudar a los estudiantes a explorar y comprender lo que es su persona y sus experiencias. 2. Los estudiantes deben ser responsables de su aprendizaje. 3. Crear condiciones favorables para facilitar el aprendizaje. 4. Adoptar una perspectiva de lo intelectual, afectivo y lo interpersonal. 5. Crear alumnos con iniciativa y autodeterminacin. Metas y objetivos de la educacin 1. Para Hamachek 3 metas importantes de la educacin son: 1. Desarrollar la individualidad de las personas. 2. Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos. 3. Contribuir en el desarrollo de sus potencialidades. 2. Para Robert 5 objetivos que plantea son: Centrarse en el crecimiento personal del estudiante.
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Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginacin de los estudiantes. Promover experiencias interpersonal entre los estudiantes. Provocar sentimientos positivos. Inducir aprendizaje de los contenidos. Concepcin del alumno Los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems. Los alumnos son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer y tiene capacidades potenciales de desarrollo. Los alumnos son poseen afectos, intereses y valores particulares. Concepcin del maestro Respeto hacia al alumno. Debe partir de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos. Debe ser un facilitador de la capacidad potencial Las actividades debe ser autodirigidas y fomentar el autoaprendizaje y la creatividad. Proporcionar recursos que estn a su alcance. Otros autores dicen: Que el maestro debe estar interesado en el alumno como persona, ser abierto ante nuevas formas de enseanza, fomentar un espritu cooperativo, comprender a los alumnos y crear un clima de confianza. Concepcin del aprendizaje El ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje. El aprendizaje se desarrolla oportunamente. El aprendizaje llega a ser significativo. El aprendizaje se desarrolla en forma experiencial. Estrategias y tcnicas de enseanza Crear un clima de respeto.
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Los programas deben ser flexibles y con apertura a los alumnos. Proveer el aprendizaje significativo vivencial. Fomentar conductas creativas de los alumnos. Propiciar autonoma en los alumnos. Dar oportunidades de actuar en forma cooperativa. Estimular a los alumnos a evaluarse ellos mismos. Rogers y Freiberg proponen algunas tcnicas y mtodos para desarrollar un ambiente de libertad que son: o Alentar a los alumnos que expongan problemas que se asocien con el curso. o Reunir recursos que permitan a los alumnos un aprendizaje vivencial. o Que el alumno plasme sus propios objetivos de aprendizaje. o Dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte. o Que los alumnos proyecten y realicen trabajos de investigacin. o Promover las tutoras entre compaeros. Concepcin de la evaluacin Que los alumnos determinen en que condiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentran. Que el maestro ayude a los alumnos a autoevaluarse. La autoevaluacin puede ser escrita y calificarse los mismos alumnos. Rogers (1978) destaca dos puntos que deben de tomar en cuenta los alumnos para su autoevaluacin: o Criterios significativos personales. o Satisfaccin con el trabajo. o Evolucin intelectual y personal. o Compromiso personal. o Profundidad con que se leyeron los materiales.
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o Dedicacin en las clases, lecturas y trabajos. o Comparacin con la dedicacin en otros cursos. o Comparacin de la propia dedicacin con respeto a los dems compaeros.
Paradigma psicogentico4
Introduccin Es el ms influyente en la psicologa general del presente siglo. Es uno de los que ms expectativas ha generado en el campo de la educacin y de los que ms repercusin ha tenido en el mbito. Surge en los aos sesenta con sus aplicaciones. Uno de ellas es que se utiliz de forma global. Antecedentes Sus orgenes se dan en la tercera dcada del presente siglo. Se encuentra en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Elabor una epistemologa biolgica y cientfica. Nace una estrategia metodolgica para construir la epistemologa gentica. De la Escuela de Ginebra se destacan: o Periodo inicial. o Investigaciones sobre la infancia temprana. o Estudios sobre las categoras del pensamiento racional. o Expansin y diversificacin. o Periodo funcional. Problemtica El sujeto es un constructor del conocimiento (cientfico)
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Se basa en la filosofa epistmica de como el sujeto adquiere el conocimiento. La construccin del conocimiento y como el sujeto interacta para adquirir ese conocimiento. Fundamentos epistemolgicos El conocimiento no es copia del mundo El conocimiento esta en funcin de la relacin sujetoobjeto. Realismo crtico. Se basa en como en sujeto construye su propio conocimiento a travs de una construccin, una interaccin y una relacin del conocimiento. Supuestos tericos Piaget se bas en los estadios. Organizacin. Adaptacin. Asimilacinacomodacinequilibrio. Esquemas. Prescripciones metodolgicas Mtodo histrico crtico. Analiza el pensamiento. Mtodo de anlisis. Reflexin. Mtodo psicogentico. La psicologa como mtodo. Mtodo crtico clnico. Por medio de entrevistas. Proyecciones de aplicacin Se ha puesto en marcha la aplicacin de las ideas de Piaget en distintos mbitos educativos y en diferentes reas del conocimiento escolar. Algunos autores iniciaron un anlisis de estas aplicaciones de las cuales coincidieron: o Avance progresivo de los usos educativos de la teora. o En la teora no existe un criterio unvoco en relacin con las interpretaciones o lecturas de las mismas.
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o Existe mucho trabajo de investigacin y de intervencin. o Marco de referencia para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relacin entre el profesor, alumnos y saberes curriculares. Conceptualizacin de la enseanza Desarrollo de mtodos activos. Utilizar diferentes estrategias: a. Para promover la mejora de las interpretaciones o las reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares. b. Para plantearse situaciones problemticas que ayuden a elevar el nivel de aprendizaje de los alumnos. c. Para promover situaciones de dilogos e intercambio de ideas. d. Aportar toda la informacin necesaria al alumno. Concepcin del alumno Constructor activo de sus conocimientos. Confianza en sus ideas. Tomar sus propias decisiones. Aceptar sus errores. Concepcin del maestro Promover el desarrollo psicolgico. Debe ser objeto de enseanza Evitar el uso de la arbitrariedad. Explorar, descubrir y construir nuevas formas de pensar. Planear trabajos y prcticas docentes. Relacin estrecha con el alumno. Concepcin del aprendizaje Dos tipos de aprendizaje: 1. Sentido amplio 2. Sentido estricto.
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Debe existir una relacin entre el desarrollo y el aprendizaje. Hacer uso de 2 programas de trabajo: 1. Analizar el aprendizaje desde el punto de vista epistemolgico. 2. Aceleracin del ritmo del desarrollo utilizando tareas piagetianas. Concepcin de la evaluacin Debe existir un grado de dificultad en la evaluacin. La evaluacin debe ser individual. Se requiere de criterios de evaluacin. Basarse en las etapas de Piaget.
Paradigma sociocultural5
Introduccin Fue desarrollado por L. S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. Se ha considerado relativamente nuevo en la psicologa occidental. Ha sido muy atractivo para los profesionales de la educacin. Antecedentes L. S. Vigotsky fue el fundador y promotor de este paradigma. Tres ideas fueron las que provocaron esta inquietud como son: o La concepcin de la dialctica del devenir histrico. o Distincin entre el mundo natural y el mundo cultural o Los procesos de objetivacin y desobjetivacin en el estudio de los procesos dinmicos. Desarrollo una construccin terica sue generis para la psicologa. La principal influencia que de dio sustento a su obra son los escritos del materialismo dialctico e histrico de Marx y Engels.
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Problemtica El estudio de la conciencia. Se debe estudiar los procesos psicolgicos superiores de naturaleza sociohistrica y cultural. El estudio de las funciones psicolgicas en la filogenia. (procesos psicolgicos inferiores). Fundamentos epistemolgicos Interaccionismo dialctico. Existe una relacin de indisociacin, de interaccin y de transformacin iniciaba por la actividad mediada del sujeto. Hay dos formas de mediacin social: a) la intervencin del contexto sociocultural, y b) los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. El sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural que pueden ser de dos tipos: las herramientas y los signos. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos. Los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad El sujeto, a travs de la actividad mediada, reconstruye el mundo sociocultural en que vive; y al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural. Supuestos tericos Actividad instrumental mediada. Desarrollar las relaciones socioculturales organizadas. Anlisis gentico Prescripciones metodolgicas El mtodo de anlisis experimental evolutivo. Intervencin artificial en el proceso de la naturaleza. El mtodo de anlisis genticocomparativo. Comparacin entre lo natural del desarrollo de algunos sujetos. El mtodo microgentico. Estudio de la micrognesis.
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En los ltimos 2 mtodos Vigotsky utiliz el mtodo funcional de la doble estimulacin. Proyecciones de aplicacin Las propuestas educativas giran en torno al concepto clave de Zonas de Desarrollo Potencial. Este concepto se emple a partir de situaciones de interaccin didica (relaciones de tutora: adultonio) Se intent aplicar el concepto de zona en la enseanza de habilidades especficas, discretas y aisladas en diversos ambientes de aprendizaje. Se ha intentado elaborar propuestas educativas para la enseanza de la alfabetizacin escrita. Conceptualizacin de la enseanza Los alumnos deben participar en su propio conocimiento. La transmisin de valores socioculturales. Metas de la Educacin Promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Los educandos deben de tener la apropiacin de saberes. Concepcin del alumno El alumno debe ser social y protagonista de mltiples interacciones sociales. Construir sus propios conocimientos Ser responsable de su aprendizaje. Concepcin del maestro Debe ser un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturales. Debe partir de las necesidades individuales de cada alumno Debe conocer el uso funcional de los saberes e instrumentos culturales. Fomentar un clima social para que la comunicacin educativa y emocional sea exitosa.
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Debe de crear el andamiaje del cual tiene tres caractersticas: o Ajustarse a las necesidades del aprendizaje del alumno. o Debe ser transitorio o temporal. o Debe ser explicitado y tematizable. Intentar la creacin y construccin conjunta de zonas desarrollo con los alumnos. Concepcin del aprendizaje Debe de ser un proceso social e interactivo El aprendizaje debe ser producto de las situaciones de participacin guiada. Promover el desarrollo a travs del aprendizaje Estrategias de enseanza Crear las ZDP. El profesor debe construir un contexto de aprendizaje en conjunto. Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en los objetivos ms amplios en los que stas tomen sentido. Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos en las actividades y tareas. Realizar ajustes a la planeacin didctica Hacer uso del lenguaje. Establecer relaciones entre lo que los alumnos ya saben y los nuevos contenidos. Provocar la interaccin entre alumnos para crear ZDP. Concepcin de la evaluacin Autoevaluacin. La evaluacin debe ser dinmica y estable. Evaluacin de aprendizajes escolares. Deben de considerarse determinados pasos: o Determinar los niveles de desarrollo en proceso y en contexto.
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o Evaluar los productos (contenidos). o Debe intervenir el evaluador, el examinado y la tarea. o Comparacin del nivel ejecutado. o Evaluar cantidad y calidad.
1.2. Concepto clave: evaluacin del aprendizaje6

La evaluacin del aprendizaje debe llevarse a cabo durante todo el proceso de instruccin no importando que tan corto o largo sea el tema o curso. Este lineamiento da una idea clara de la necesidad de llevar a cabo la aplicacin de instrumentos que verifiquen el aprendizaje. A travs de este proceso educativo, llamado evaluacin del aprendizaje, se puede llegar a saber si el programa, profesor, y colegio estn cumpliendo sus propsitos fundamentales. La evaluacin del aprendizaje debe ser una preocupacin constante de todo buen profesor, debido a que no existe una buena enseanza, si no existe una buena evaluacin. La evaluacin debe llevarse a cabo durante todo el proceso de enseanzaaprendizaje como una responsabilidad social. No basta dar una clase, hablar y pensar que los dems estn aprendiendo informacin. Es preciso verificar con instrumentos apropiados si la informacin emitida, ha sido procesada y aprendida por los que aprenden. Las evaluaciones que los maestros apliquen deben buscar una medicin objetiva. Esto significa que fuera de las creencias del profesor, debe haber evidencias reales, concretas sobre lo que realmente demuestran haber aprendido. Las pruebas deben obtener muestras exactas de la informacin procesada durante las clases, como un sistema. La verificacin y evaluacin del aprendizaje son dos conceptos que deben precisarse: La verificacin es un proceso de comprobacin
6 NRICI, Imdeo. 1969. Hacia una didctica general dinmica. Colombia: Kapelusz.
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de que el alumno aprendi. Y se hace con posterioridad al perodo de enseanza. La evaluacin del aprendizaje es el proceso de asignar valores y notas a los resultados obtenidos en la verificacin del aprendizaje. Al emitirse notas o calificaciones sobre la valoracin de lo aprendido. El maestro puede comprobar que el alumno ha atrapado informacin, pero esto requiere de lograr ciertos niveles de aprendizaje. Lo anterior est muy ligado al desempeo de competencias, motivo por el cual las pruebas que se aplican a los procesos inmediatos para verificar si los alumnos han aprendido no son suficientes para lograr un proceso de evaluacin profesional.
1.3. Diferencias entre evaluar, acreditar, medir, calificar, capacitar y certificar competencias
Un proceso de evaluacin profesional incluye el verificar cuales son las acciones que se estn logrando con lo que se aprendi. Esto suscita un tipo de evaluacin de aprendizaje ms especializado. Es comn relacionar la evaluacin con opiniones que destacan juicios negativos sobre la evaluacin, en los que, para algunos, se concretan todos los diablos de la educacin, as se dice que los exmenes o las evaluaciones producen ms efectos negativos que positivos, por lo que la evaluacin objetiva es un elemento bsico para el proceso de enseanza aprendizaje, para corroborar que hay unas metas que alcanzar as como el valorarlas objetivamente. Con frecuencia se identifican errneamente algunos conceptos con la propia evaluacin, como lo son los trminos: acreditar, medir, calificar, capacitar o certificar. Por lo que se impone llevar a cabo un anlisis riguroso sobre la funcin de la evaluacin, as como de darle el importante papel que le corresponde dentro del proceso de enseanza aprendizaje. Evaluar Las evaluaciones facilitan informacin sobre el progreso escolar de un estudiante as como las actitudes del maestro.
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Como principio se requiere de una respuesta concreta para el Qu, Quin, Cmo, Cundo y sobre todo, Para qu evaluar? Medir Medir no es evaluar, medir es asignar un valor numrico y evaluar es el proceso de valoracin de esas puntuaciones. Medir es una actividad evaluatoria descriptiva que contempla parmetros concretos de la estadstica, la medicin constituye la materia prima de la evaluacin, su calidad, uniformidad y precisin van de la mano con la evaluacin. La medicin cuantifica aciertos y errores, solo indica CUNTO SABE? Pero no: Qu sabe, qu no sabe, como lo sabe, gracias a qu lo sabe...? La evaluacin hace uso de criterios y niveles para comparar con ellos la ejecucin. Las funciones de la evaluacin aparecen cuando se pretende que la evaluacin sirva a fines determinados. La principal funcin de evaluacin es el control de aprendizaje. En este control son necesarias las mediciones. La medida conlleva toda una articulacin de elementos cientficos estadsticos, por ejemplo cuando un profesor lleva el control de las asistencias, registra los comportamientos de los alumnos en la participacin en clase, observa a sus alumnos cuando ellos imparten un tema, o llevan a cabo una competencia, registra los resultados de trabajos asignados, e incluso lleva a cabo entrevistas a sus alumnos con el nico propsito de tener mediciones especficas, se trata decididamente de mediciones. La medida es una actividad evaluatoria especfica donde bajo parmetros concretos se investiga resultados de aprendizaje. Busca sobretodo la especificacin estadstica. Y como resultado se asignan valores en forma de nmeros. La medicin se define por usar criterios especficos, escalas de medicin y unidades para regular el control de las tomas de datos. Podemos establecer con claridad que una evaluacin toma mediciones, a las cuales se les aplica una interpretacin estadstica.
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Acreditar Cada elemento forma parte del complejo sistema de evaluacin debido a que todas son funciones importantes dentro del proceso educativo. Puede ser que alguien requiera ser evaluado y no necesariamente ser acreditado. Es probable que la evaluacin sirva para optimizar procesos. Sin embargo la acreditacin va muy ligada en la escuela a los procesos de evaluacin. Toda evaluacin tiene fines de poder acreditar a los alumnos, que van aprendiendo e identificar a los alumnos que no tienen inters, no pueden o no quieren aprender. La acreditacin es un proceso que lleva consecuencias ya sea para pasar de grado, para pasar a la siguiente unidad, para lograr saber cuantos alumnos son competentes o no en algn tema. Aqu se llega a un punto importante en la acreditacin de competencias debido a que la evaluacin tiene un fin determinado. Ahora bien, los conocimientos que se ensean van ligados a normas de competencia, pero en este punto no se puede hablar de certificacin en general. Ms bien la certificacin est ligada a procesos de aceptacin de una sociedad que necesita personas competentes desarrollando funciones especficas en organizaciones empresariales. De tal forma que la acreditacin tiene mucho que ver con las evaluaciones de competencias. A nivel mundial de hecho hay procesos especficos cuando las acreditaciones toman un nivel de certificacin. Calificar Calificar es una forma de determinar o interpretar datos de la realidad bajo una escala o puntuacin. Las calificaciones son asignaciones de valor, que dependiendo la organizacin y sociedad se asignan diferente tipo de ellas. Generalmente son los resultados numricos o alfabticos del resultado de las examinaciones y, normalmente, se asignan en una escala de 0 a 10 con una globalidad de entendimiento que de 0 a 5 son calificaciones reprobatorias y de 6 a 10 son calificaciones aprobatorias. En el caso de calificaciones alfabtico en Mxico de NA a E, lo cual significa en la escala una descripcin de medicin que indica lo siguiente:
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E: MB: B: S: NA:
Excelente Muy bien Bien Suficiente No aprobado
Cada organizacin dispone de criterios especficos para el manejo de calificaciones. Capacitar Es una actividad educativa donde se actualiza y perfecciona los conocimientos y habilidades de una persona para que pueda ocupar un puesto de trabajo en una organizacin. La capacitacin y certificacin de competencias busca en especfico una educacin especfica y por lo tanto una evaluacin propia para verificar, medir y acreditar las competencias aprendidas. Certificar competencias Se califican los conocimientos, y habilidades que los individuos adquieren durante la educacin y sirven para llevar a cabo capacidades especficas vinculadas al mundo del trabajo. La certificacin de competencias inici realmente en el mercado laboral, donde se le pide a una persona que presente comportamientos complejos, esto significa que si alguien trabaja deben tener unos determinados conocimientos asociados a unas habilidades. Motivo por el cual tambin la evaluacin debe ser coherente con lo que se pretende evaluar. Por las reflexiones expuestas se puede evidenciar que cada palabra tiene un significado exclusivo perteneciente al gran sistema de evaluacin. Y todo est directamente relacionado.
1.4. Tipos de evaluacinCada funcin especfica de

evaluacin provoca un tipo especfico de evaluacin. Por ejemplo cuando la evaluacin tiene fines diagnsticos para recabar informacin sobre los conocimientos que tienen los alumnos. Esta funcin busca discriminar la existencia de conocimientos para diagnosticar qu saben, de qu tema y de all retomar acciones especficas sobre esa evaluacin diagnstica.
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La evaluacin diagnstica se convierte en todo un tipo de evaluacin porque lleva a cabo una exploracin de revisin de aprendizajes antes de comenzar un proceso instruccional. En otros lugares le llaman evaluacin de reconocimiento, debido a que busca identificar cuanto sabe el alumno sobre un tema especfico, y con el nico propsito de averiguar y precisar los conocimientos, habilidades, actitudes o destrezas que se requieran para estructurar un nuevo programa, como punto de partida. Las evaluaciones peridicas son los exmenes que se llevan a cabo para medir con regularidad un desempeo. Pruebas semanales, mensuales, parciales, semestrales. Las evaluaciones peridicas tienen la funcin de controlar el aprendizaje, y la enseanza. En este punto los propsitos se unen. La creacin de la enseanza viene determinada buscando objetivos concretos de aprendizaje. La evaluacin es parte principal, en el control de aprendizaje, y es una funcin obligatoria, La evaluacin formativa es un tipo de evaluacin que considera a la valoracin como un elemento muy importante. Esto significa a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje se lleva a cabo una estimacin de valor para buscar una regulacin. La regulacin busca que el proceso enseanzaaprendizaje sea lo ms recto, justo, y bueno posible. Una educacin formal busca que la evaluacin sea formal, o formativa. Y esto significa que mejore la actividad educativa. Realmente lograr que la regulacin sea positiva, y que ennoblezca al ser humano. Por esto es importante lograr procesos evaluativos ptimos, bien articulados y con la mejor influencia educativa posible. Es necesario que represente una actividad realmente positiva que evale con seriedad el esfuerzo de los que aprenden, el desempeo del que ensea y los contenidos que fueron seleccionados como tiles. La evaluacin formativa busca lo mejor del esfuerzo de todos, para lograr algo muy bueno como resultado. Las evaluaciones formativas durante el aprendizaje realmente buscan evidencias de eficiencia del proceso formal de enseanzaaprendizaje. Estas evidencias se utilizan como retroalimentacin o realimentacin del proceso, sobretodo de instruccin.
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Otro tipo de evaluacin es la Global, debido a que tiene relacin con lo que se hace al final de la enseanza, es el proceso de evaluacin enfocado a revisar al trmino de la enseanza. Se le llama global por considerar de forma general todos los conocimientos a verificar. Y la globalidad tiene que ver con una supervisin general, no descriptiva, ms bien representativa, que busca evidencias de conocimiento de las personas para averiguar si pueden pasar a otro nivel, o pertenecer a otro grupo de alumnos. O simplemente para revisar si el alumno ha sido responsable de su propio aprendizaje a lo largo de cierto tiempo. En algunos sistemas educativos se puede llegar a utilizar como un sistema de trmino de estudios para obtener un documento que ampare en corto tiempo de examinacin si la persona conoce del tema, y qu nivel de conocimientos tiene. Finalmente la funcin especfica de la globalidad, se considera un proceso. Eso significa que en cualquier sistema si se quiere aplicar una evaluacin global, busca una valoracin final. La evaluacin formal es la reunin de datos emitiendo juicios, usando instrumentos como las listas de comprobacin, observacin y pruebas. Para garantizar una medicin profesional, seria y apegada a lineamientos cientficos como las tendencias de distribucin de frecuencia, las desviaciones estndar y las correlaciones. La evaluacin formal normalmente no se utiliza, porque se requiere una preparacin especial en el manejo de la ciencia Estadstica tanto descriptiva como interpretativa. Esta tarea no es nada fcil, primero porque se necesitan especialistas en medida que sepan lo que hacen y segundo que sean tan didcticos que permitan que los maestros puedan aprender a evaluar acorde a instrumentos diseados con buenos criterios. Evaluacin por normas es la valoracin de la ejecucin por comparacin con un grupo identificable segn los diccionarios. Sin embargo para el Conalep es todo un concepto nuevo. Como resultado de definicin de niveles, reas y subreas de los programas, que se han convertido en competencias laborales La evaluacin por normas, en general, es la que permite una examinacin bajo determinados criterios, ante los cuales, se examina a una persona para identificar si cubre o no un determinado perfil el cual est contextualizado por normas.
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La evaluacin recaba normas especficas las cuales utiliza como un guin bajo el cual todo mundo es medido y evaluado. Existen certificaciones que toman en cuenta criterios que pueden ser los mismos conocimientos o lineamientos de carcter poltico, normativo, o reglamentario. Cuando una organizacin tiene sus ojos puestos en la calidad, la Direccin organiza cursos de capacitacin donde tambin evala la reaccin para mejorar. La evaluacin de la reaccin es un proceso de evaluacin educativa que mide la percepcin de los alumnos sobre los profesores, en las escuelas. Eso significa que la reaccin es importante para supervisar los procesos instruccionales. Este tipo de evaluacin no es comn encontrarla en las escuelas, en donde se acostumbra es el mundo empresarial, especficamente dentro de la capacitacin. Normalmente cuando termina un curso se lleva a cabo una evaluacin de reaccin donde se piden datos sobre su percepcin sobre el curso, piden opinines sobre l o la instructor, los materiales, los mtodos, las actividades, el manual, y todo esto arroja resultados interesantes que buscan retroalimentar casi directamente al mismo instructor y a los administradores de capacitacin. La evaluacin que se aplica al final de la instruccin se le conoce tpicamente como sumativa. La evaluacin sumativa hace referencia al tipo de examinacin que se aplica solo al final de un curso o unidad y determina definitivamente si los estudiantes han llegado a dominar los objetivos en el programa. Las examinaciones al final de un curso o unidad siempre son necesarias, en distintos tipos de escuelas o instituciones educativas. En especial la evaluacin sumativa se entiende como necesaria. En este tipo de evaluacin, un dato valioso es la verificacin del logro de objetivos. Debido a que los planes y programas van determinando curricularmente lo esencial en la formacin de los alumnos. Entonces para medir regularmente el alcance del logro de objetivos, se piensa en una evaluacin sumativa que vaya conside-
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rando mediciones de cada mdulo en caso del diseo modular, o calificaciones por temas en caso del diseo curricular por materia. La evaluacin sumativa es un tipo de examinacin, y en su sentido ms profundo realmente tiene el sentido de una determinacin o reconocimiento sobre si los estudiantes estn logrando aprender los diferentes contenidos programados. Otro tipo de evaluacin es la evaluacin continua. Este proceso evaluador es un detector inmediato del proceso instructivo y busca mejorar el rendimiento. Puede pensarse que no existe un solo proceso de evaluacin. Esto implica que pueden llevarse a cabo distinto tipo de evaluaciones de manera paralela, o programada. La evaluacin continua recibe este nombre debido a su compaa permanente con la enseanza. La evaluacin continua como todos los tipos de evaluacin son procesos educativos y este proceso singular tiene la caracterstica de que busca de inmediato conocer lo que sabe el alumno y en ese preciso momento, como prestador de servicios acadmicos, recibir la orientacin sobre qu tema es necesario abundar, cul tema ha quedado claro, cul competencia debemos reforzar, cul ya est garantizada. Un esfuerzo de evaluacin continua revitalizara los procesos instruccionales y la calidad acadmica de la enseanza de competencias. Todo tipo de evaluaciones generalmente provocan la creacin de un informe educativo. Un informe educativo es un documento evaluador donde se compilan datos importantes de lo sucedido en las clases. Este tipo de informe, no es muy usado, a menos que un alumno tenga problemas y el director o los paps pidan razones de lo que est sucediendo. Entonces generalmente se manufactura un documento sencillo, que va al grano y explica las razones por las cuales una persona tiene problemas con el aprendizaje. Dependiendo de la importancia del informe, ser su detalle y su especializacin. A veces los informes tienen que ver con la evaluacin de los procesos educativos, por la importancia que la institucin le puede dar.
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Una evaluacin debe ser vista como una parte del sistema educativo, como una responsabilidad, como una cosa seria, digna de ser comparada con el mismo proceso de impartir una clase. Tomar en cuenta datos para sistemticamente revisar los hechos educativos, y tomar decisiones, es el principal objetivo de este tipo de educacin. A veces el instructor va evaluando su instruccin con su gua instruccional, para revisar si logr impartir los temas en tiempo, y normalmente no usa un instrumento especfico para retroalimentar su actuacin. Lo esencial de este proceso es que el mismo prestador de servicios pueda estar tranquilo de que su trabajo est bien hecho, desde el momento en que actividad por actividad, tema por tema va recibiendo retroalimentacin directa si todos sus alumnos van logrando aprender. Existen muchos tipos de evaluacin. Lo importante es saber qu tipo de evaluacin va siendo necesaria acorde al proceso de instruccin, tema, y decisin profesional. Mientras ms completos sean los conocimientos de los profesores con criterios que puedan retroalimentar sus clases, los instrumentos de medida apuntarn al xito. La accin ms importante de un instrumento de evaluacin es que corresponda a un tipo de evaluacin, que va determinada por un modelo terico, que le da fundamento y un criterio de conocimiento que sea el indicador exacto de logro. Por ejemplo si se quiere que los conocimientos que se imparten sean la base de las competencias en un futuro, es necesario identificar con claridad los criterios referidos sobre los cuales se pretende que ese conocimiento sea de un determinado valor. Si se quiere que identifiquen el criterio es necesario que lo mencionen, que lo reconozcan en un conjunto de funciones especficas en un trabajo, que lo practiquen y que logren un control. Ser fundamental el poder establecer con claridad el para qu, el por qu, el cmo y cuando evaluar como una reflexin necesaria antes de disear un instrumento de evaluacin.
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basada en competencias es el procedimiento por medio del cual se recopilan suficientes evidencias sobre el desempeo laboral del individuo, de acuerdo con lo establecido en una Norma Tcnica de Competencias Laboral (NTLC). La evaluacin basada en competencias se concentra en un campo de conocimiento y de organizacin escolar especializada como colegios profesionales tcnicos. Sus principales caractersticas son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Objetiva Actual Suficiente Individual Vlida Confiable
1.5. Evaluacin basada en competenciasLa evaluacin
La evaluacin basada en competencias es la evaluacin por niveles del conjunto de capacidades (conocimientos, habilidades y destrezas) que en s mismas tienen significacin en el mercado laboral. La evaluacin de competencias contextualizadas sirve para recabar evidencias en una situacin donde el alumno ponga en juego las competencias adquiridas. Bajo el contexto Conalep, las competencias bsicas son cientficas, tecnolgicas, analticas y lgicas, y las competencias clave son: de informacin, ambientales de calidad, emprendedoras y competencias para la vida. La evaluacin basada en competencias tiene relativamente poco tiempo en Mxico, prcticamente desde la ltima dcada, donde las reflexiones se han tornado interesantes por los cambios que representa en el sistema escolar ya que pretende una vinculacin con el mundo laboral, cerrando el abismo entre los programas y contenidos escolares con las necesidades reales de las empresas. En muchas reas profesionales laborales descubrieron que las escuelas programan o disean sus planes de estudio en el escritorio lo que implica claro desapego a la realidad laboral, creando egresados incapaces de acceder al mercado laboral en condiciones adecuadas.
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Otro factor que favorece el desapego de la realidad es la obsolescencia que se presenta en los programas de estudio a veces por una reticencia al cambio, frecuentemente por una comodidad y en algunos casos procesos burocrticos complejos. Lo anterior va repercutiendo de generacin en generacin con una multiplicacin del error que se va evidenciando en la realidad. Nace as la necesidad en las diversas sociedades del mundo de que los colegios tcnicos se vinculen a la realidad. En 1995 cuando en Mxico se hicieron populares las competencias laborales, se hablaba de hacer vinculaciones. Hoy en da se sabe que muchas empresas trabajan cercanamente con institutos tecnolgicos para establecer vinculaciones sobre el tipo de recurso que necesitan y lo que necesitan aprender y cmo se establecen las certificaciones para realmente estrechar los esfuerzos entre la escuela y el trabajo. Los colegios tcnicos en el mundo desde su fundacin buscaron rpidamente la vinculacin laboral como una gran necesidad social y llevaron a cabo los esfuerzos correspondientes para certificar competencias. Es por eso que hoy en da se necesita un tipo especial, nuevo, diferente, exclusivo de evaluacin de competencias. Por un lado en Mxico el mundo laboral tradicionalmente utiliz la mano de obra barata. Este mal ha perseguido a Mxico, por generaciones, y con las sabidas consecuencias en desperdicios, malos trabajos, subempleo, y problemas operativos. Por otro lado se sabe que cada empresa selecciona al personal que desea que trabaje en su organizacin y a veces delimita un determinado perfil, buscando en la sociedad personas con oficios que hagan esas labores, supliendo sus deficiencias capacitndolos ellos mismos, en otras ocasiones logrando captar gente bien preparada y que ha respondido a las necesidades econmicas, con la consecuencia de que la formacin recibida ha resultado valiosa. La capacitacin, que es un proceso formativo, se responsabiliza de lograr que las personas dentro de una empresa aprendan determinadas competencias. Incluso, hay datos registrados sobre egresados en reas de ingeniera salan de los tecnolgicos directo a los centros de capacitacin para aprender en un ao ms a manejar mquinas, sistemas, y participar eficazmente en los procesos de la fbrica.
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En otros sectores por ejemplo de la salud, las universidades que forman tanto mdicos como enfermeros se han aliado a los hospitales desde tiempos atrs para asegurar por medio de guardias, residencias y prcticas que los profesionistas, y los profesionistas tcnicos tendrn desarrolladas las capacidades para responder a las necesidades del mercado de la salud. La evaluacin de competencias es una prioridad en Mxico. Debido a que es un tipo de formacin, que tambin requiere de sus sistemas muy particulares y de sus instrumentos que no sean importados del mundo tradicional.
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Unidad 2: Criterios psicopedaggicos como fundamento de la evaluacin del aprendizaje en competencias

2.1. Criterios de los cuatro autores padres de la psicopedagoga
La psicopedagoga es una ciencia de ms de 100 aos, que ha tenido como objeto de estudio las situaciones de aprendizaje y su evaluacin. Por lo anterior, en este captulo se encontrarn reflexiones valiosas sobre esta ciencia que fundamentarn en todo momento cualquier tipo de evaluacin que se lleve a cabo. Antes de dar una definicin concreta sobre lo que es la Evaluacin Psicopedaggica, es preciso pensar en la palabra Evaluacin, qu se entiende por Evaluar. Stufflebeam (1989) dice que la evaluacin es un trmino complejo. Y se refiere a un muchas interpretaciones sobre el valor de algo, y hay que poner mucho cuidado al recopilar la informacin y al calificar y justificar las perspectivas de valoracin para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluacin en el contexto escolar se pretende, por ejemplo, mejorar el proceso de
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enseanzaaprendizaje de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas creciendo, madurando y formando su identidad, todo esto implica que la evaluacin debe ser justa y sin la intencin de etiquetar. Al evaluar, la valoracin debe desempear un papel. En realidad la Evaluacin no es determinante, existen valoraciones distintas dependiendo del enfoque que se adopte. Pero si sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos dbiles y los fuertes y para tender hacia una mejora, puede ser una fuerza positiva. La Evaluacin, para la Psicopedagoga segn Prez Juste y Garca Ramos (1989) entienden que "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas a valorar y obtener informacin de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en funcin del juicio emitido". La Evaluacin para a la Psicopedagoga es "el proceso de obtener y analizar la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al curriculo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades." La finalidad de la Evaluacin consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su adecuacin de desarrollo personal. Y tambin sirve para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja da a da en el aula, por lo tanto la Evaluacin cumple con una funcin importante. En este contexto, es importante considerar los criterios de los cuatro padres de la psicopedagoga, que puedan ser un sustento terico para disear un plan de evaluacin, elaborar reactivos e instrumentos acordes a las necesidades de los procesos enseanza aprendizaje prevalecientes. 1) Wilheim Wundt. Naci el 16 de agosto de 1932 en Neckarau, Baden, Alemania. A la edad de 13 aos, comenz su educacin formal en una escuela catlica, pero tuvo problemas y la aban48
Unidad 2. Criterios psicopedaggicos
don, se traslad a una escuela de Heidelberg, donde se gradu en 1851. Se doctor en medicina en 1855, recibi en 1857 el segundo doctorado, que las universidades alemanas exigan entonces para poder dedicarse a la docencia, en Fisiologa. Wilheim Wundt es considerado el "padre de la psicologa." l estableci el primer laboratorio en el mundo dedicado a la psicologa experimental en Leipzig en 1879. Una de las teoras mas importantes de Wundt es el haber considerado la mente como activa y que el proceso en el cual la mente funciona para producir aprender no es simplemente una acumulacin de hechos y de casos. El Criterio de Wundt es: la evaluacin del aprendizaje es verificar si los alumnos presentan la nueva competencia. 2) William James. Filsofo americano, nacido en Nueva Cork. Se incorpor a Harvard en 1872 dando ctedra en Anatoma y Fisiologa. En 1890 l public sus principios de psicologa, en los cuales las semillas de su filosofa son ya perceptibles. El estilo fascinador de James y su amplia perspectiva de la cultura y la educacin le hicieron fuera considerado el pensador americano ms influyente de su poca. Fue de los pioneros en aplicar la psicologa a la educacin. Segn James se debe mirar como verdad lo que est alineado con la manera de del pensamiento individual. As, si se quiere que algo resulte bien, se debe mirar esa creencia como una creencia verdadera. De esta manera, James discuti que. Las buenas respuestas produciran buenos resultados y las malas respuestas produciran malos resultados. Si ningn buen resultado podra ser producido, entonces el conflicto era probablemente sin sentido. James public un libro en 1899 llamadao negociacin con los profesores en donde aboga por aprender con hacer y el realizar actividades de memorizacin y no de memoria. El Criterio de James es: la evaluacin debe ser un intercambio de ideas con los alumnos. 3) John Dewey. Naci el 20 de octubre de 1859 en Burlington, Vermont, Estados Unidos. Graduado en Artes en la Universidad de
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Vermont en 1879, se doctor en Filosofa en la Universidad de John Hopkins en 1884. Durante su residencia en Chicago, se interes en la reforma de la teora y de la prctica educativas. Contrast sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio de carcter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Concibi la escuela como un espacio de produccin y reflexin de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadana plena. El mtodo experimental de su pedagoga se basa en la educacin de la destreza individual, de la iniciativa y del espritu de empresa en detrimento de la adquisicin de conocimientos cientficos. Sus escritos influyeron en los profundos cambios experimentados en la pedagoga de Estados Unidos en los inicios del siglo XX. Para el autor a causa de la estrecha relacin entre teora y prctica, la accin educativa no puede sacarse del concepto, de la ciencia pura. Para Dewey la educacin mantiene un aspecto experimental, arriesgadamente pragmtico. En el momento de la accin es un arte. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su poca no proporcionaba una preparacin adecuada para la vida en una sociedad democrtica. Consideraba que la educacin no deba ser meramente una preparacin para la vida futura, sino que deba proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realizacin. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la Pedagoga de Estados Unidos en los inicios del siglo XX. El Criterio de Dewey es: la evaluacin debe darse en un ambiente natural y debe ser estimulante. 4) Eduard Thorndike. Naci en Williamsburg, Massachusetts en 1874. En 1891, despus de pasar por la escuela secundaria, fue a estudiar a la Universidad de Wesleyan donde se gradu en 1895. Antes de su graduacin se interes por el trabajo de William James (18421910), que entonces se encontraba en Harvard. El tema de estudio que ms atrajo el inters de Thorndike fue el aprendizaje. Habitualmente es reconocido como uno de los grandes precursores de la corriente de pensamiento en Psicolo50
ga, conocida como conductismo. Thorndike con sus cajas problema implement el segundo gran modelo de investigacin sobre el aprendizaje: el condicionamiento operante. Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teora suministr las bases sobre las que luego Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante. El Criterio de Thorndike es: la evaluacin debe ser un mtodo para resolver problemas de aprendizaje.
2.2. El elemento fundamental para evaluar en la educacin basada en competencias es la evidencia

La Evaluacin es un proceso que tiene como centro de interaccin que se produce entre la situacin actual del alumno y su contexto educativo (especialmente escolar) en orden al desarrollo de las capacidades de aqul que constituye los objetivos generales de la enseanza (es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, de interaccin social, etc.). En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual se recoge informacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la que esta informacin es valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones entre ambos y las consecuencias de stas respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno. Adems se busca que el proceso sea cclico para obtener datos y una valoracin seguida de modificaciones de la enseanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtencin de datos ms valoracin seguidos de modificaciones de la enseanza y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno. Debemos tener en cuenta qu evaluar (contenido), cmo evaluar, (mtodos e instrumentos) y cundo evaluar (toma de decisiones).
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La evaluacin debe prestar atencin a los procesos de enseanza aprendizaje, de interaccin aulaalumno, aulaprofesor y entonces tomar decisiones formativas al relacionarlos con los resultados. El objeto central de la evaluacin desde la curricula son las necesidades educativas y que segn Verdugo (1995) dichas necesidades pueden entenderse como el resultado de la interaccin entre las variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluacin del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco ms general de los sistemas familiar y comunitario. El segundo mbito de la evaluacin se centra en procedimientos y tcnicas de evaluacin. En una escuela donde se pretenda responder a la diversidad, han de sufrir cambios respecto a los procedimientos tradicionales, combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar literalmente los logros acaecidos en el proceso de enseanza aprendizaje. El tercer mbito lo constituye el cundo evaluar. Una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen medidas que impulsen el necesario carcter formativo de la evaluacin, al tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la valoracin inicial como punto de partida de la planificacin escolar del ciclo y de las unidades didcticas. En este contexto, la evaluacin de la educacin basada en competencias es un proceso mediante el cual se recopilan suficientes elementos sobre el desempeo de una persona para determinar si es competente o todava no lo es, estos elementos son las evidencias, que son elementos de juicio, ya sean aportados por el candidato o solicitados por el evaluador, que ayudan al evaluador a inferir si el desempeo esperado fue efectivamente logrado o no. De acuerdo con el documento elaborado por el Conalep, Fundamentos y Contexto de la EBNC 2002., Evidencias son los indicadores con base en los cuales se recopila y se confirma el dominio de los conocimientos, habilidades y actitudes que dan sustento a la competencias de los individuos, por lo que adquieren particular importancia para efectos de evaluacin y capacitacin. Se denomina portafolios de evidencias a una carpeta fsica en que se va archivando el conjunto de evidencias que demuestran la competencia del trabajador, recolectadas durante el proceso de
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evaluacin. Estas evidencias pueden consistir en pruebas, testimonios, productos de trabajo, registros de observaciones en terreno y experiencia laboral acreditada. Las evidencias tienen un significado especial pues se reconocen como una prueba contundente de la competencia especfica. La persona debe manifestar conductas precisas resultado de la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes. a) Evidencias histricas. Son productos, documentos o registros generados por el candidato a lo largo de su actividad productiva los cuales permiten comprobar su competencia. Para el proceso de evaluacin una evidencia histrica debe ser autntica; es decir, debe cumplir con dos requisitos: validez y veracidad. b) Evidencia por desempeo (ED). Son comportamientos y acciones observables que requieren los criterios de desempeo. Para recopilarlas, se observa a la persona durante el desempeo de la actividad motivo de la evaluacin. c) Evidencia por producto (EP). Producto generado (tangible) durante la evaluacin de un elemento de competencia. Ejemplos: informe, mesa, instalacin elctrica, etc. d) Evidencias de actitud (EA). Predisposicin o tendencia de una persona (acciones) para llevar a cabo una funcin en una situacin determinada; es decir, la actitud tomada durante el desempeo de una funcin laboral enunciada en el elemento de competencia. Algunas evidencias de actitud pueden ser: cooperacin, iniciativa, limpieza, orden, amabilidad y perseverancia. e) Evidencias de conocimiento (EC). Teoras, procedimientos, metodologas que dan sustento al desempeo de la funcin productiva referida en el ttulo del elemento. Posesin individual de un conjunto de conocimientos, teoras, principios y habilidades congnitivas que permiten al trabajador contar con un punto de partida para un desempeo eficaz.
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2.3. La evaluacin debe mejorar la enseanza de competencias

El foco de la evaluacin del aprendizaje al trmino de un programa formativo, se ha visto modificado en el nuevo enfoque de formacin basado en competencias. Desde una evaluacin convencional, centrada en medir la acumulacin de informacin y destrezas hacia una verificacin de las competencias adquiridas. Ya no basta responder a un cuestionario, un test de opcin mltiple o demostrar una destreza. El enfoque de competencias impone una evaluacin abarcativa de conocimientos, habilidades, actitudes que se ponen en juego para evidenciar lo que la persona es efectivamente capaz de hacer, aplicar y transferir a distintas situaciones. En esta perspectiva, se reitera que la evaluacin de competencias es un proceso de recoleccin de evidencias sobre el desempeo profesional de una persona, con el propsito de formarse un juicio sobre su competencia, a partir de un referente estandarizado, e identificar aquellas reas de desempeo que requieren ser fortalecidas mediante la enseanza, para alcanzar el nivel de competencia requerido. Algunos aspectos que diversos autores consideran relevantes de la evaluacin de competencias son: Los alumnos estn involucrados en la determinacin de objetivos y criterios de evaluacin. Los alumnos se desempean, crean o producen algo. Las actividades de la evaluacin requieren que los candidatos pongan en juego un alto nivel de habilidades de pensamiento y resolucin de problemas. En la mayora de los casos, las evidencias permiten medir habilidades metacognitivas, actitudes y habilidades para colaborar y relacionarse. Se evala con base en criterios especficos. La evaluacin es un proceso transparente en el que el alumno y el prestador de servicios acadmicos comparten informacin.
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Es necesario concebir y practicar la evaluacin como otra forma de aprender, de acceder al conocimiento y una oportunidad ms de aprender y continuar aprendiendo. Se requiere convertirla en medio y oportunidad por el cual los sujetos que aprenden expresan su saber que no es sobre lo inmediato, sino saber acumulado integrado habitualmente en los modos de razonar y actuar en un estado (de formacin) que es dinmico, estable, las funciones formativas primarn sobre otras de escaso valor pedaggico. Se evala para conocer con el fin fundamental de asegurar el progreso formativo de cuantos participan en el proceso educativo: principal e inmediatamente de quienes aprenden y con ellos de quienes ensean. En este proceder dialctico, la evaluacin se convierte en actividad continua de conocimiento. Se requiere conocer y quienes con nosotros aprenden precisan conocer, se necesita evaluar de forma educativa que es intencin formativa. En esta dinmica la evaluacin se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la prctica reflexiva y crtica actividad de la que todos salen beneficiados precisamente por que la evaluacin es, debe ser, fuente de crecimiento e impulso para conocer. Se evala para conocer no evaluamos para calificar. La evaluacin es una actividad natural mientras que la calificacin es artificial y de mera conveniencia social, que solo por razones ideolgicas o de oportunidad burocrticaadministrativa o por simple comodidad puede justificarse. Se evala en contextos naturales; examinamos en escenarios artificiales. El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo de clase en tiempo de aprendizaje, ya la evaluacin en parte integrada en las tareas de aprendizaje Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no solo una forma de evaluar ni tan siquiera de desempear "otras" funciones meramente calificadores o relacionadas con la evaluacin. Ah esta el saber y el saber hacer reflexivo del profesor que implica tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto que aprende en virtud de los contextos en los que se da el aprendizaje, saber cientfico de especialidad y saber didctico de decisin y de aplicacin constituidos ambos de carcter propio y pertinente de la profesionalidad docente, constructiva y justa en la forma de actuar: Ser un quehacer didctico situado en un aula, trabajando con sujetos singulares, atencin a la diversidad, referencia para la
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diversificacin curricular con un contexto curricular de aula especfico. Para que la evaluacin apoye el mejoramiento en la enseanza de competencias, debe tener como un propsito fundamental proporcionar la informacin requerida para aumentar al mximo el rendimiento de cada estudiante individual. El aprovechamiento de los estudiantes debe ser vigilado continuamente a fin de descubrir concepciones faltas y vacos en la comprensin. En este contexto, se puede sugerir que una evaluacin optimiza la metodologa de enseanza ya que cuando una evaluacin mejora la enseanza se puede afirmar que se es un profesional de la educacin ya que la educacin es el termmetro de que la enseanza es efectiva. Por otra parte, existen abundantes testimonios de que aplicar una prueba es una de las formas ms confiables de aumentar el aprendizaje del estudiante, ya que una prueba se considera como una oportunidad de aplicar activamente los principios, en oposicin a sentarse pasivamente, a escuchar o a leer. Una buena prueba debe ser vlida y confiable. Vlida, si resulta til par el propsito para el cual fue diseada y confiable, si las puntuaciones que se obtienen con ella son estables y consistentes. Se puede considerar una validez de constructo cuando se pueden observar competencias en accin y su relacin a un conocimiento y una validez de criterio, cuando un instrumento se compara a un conjunto de competencias estndar o sobresalientes.
2.4. Tres modelos de aprendizaje y evaluacin segn Jerome Bruner

Jerome Bruner. Psiclogo estadounidense, nacido en Nueva York. Se gradu en la universidad de Duke en 1937; despus se fue a Harvard donde en 1941 consigui su ttulo de doctor en psicologa. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empez a investigar en el campo de la psicologa social. Durante la guerra, ingres en el ejrcito y trabaj en el departamento de psicologa del cuartel. Despus de la guerra, volvi a Harvard y public en 1947 un trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepcin. En
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este estudio se lleg a la conclusin de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas. El estudio de las estrategias cognitivas ha constituido uno de los temas privilegiados de la prctica y reflexin psicolgica y pedaggica en los ltimos aos, producto de los vertiginosos cambios tecnolgicos que sacuden al mundo en este final de siglo. Diversas corrientes han subrayado su significacin, a partir de aproximaciones tericas y metodolgicas del ms variado carcter. Es sumamente difcil encontrar un rea de la psicologa y pedagoga actuales en la que no se planteen las condiciones que propician el surgimiento, la formacin, el desarrollo y la evaluacin. Entre los mltiples pensadores que ha edificado con sus investigaciones y reflexiones sobre este tema, ocupa un lugar especial Jerome Bruner. Bruner plantea tres modelos de aprendizaje y evaluacin que sirven como apoyo en el diseo de instrumentos de evaluacin. Los tres modelos buscan el desarrollo cognitivo de una persona para generar competencias y deben ser tomados en cuenta si se busca una evaluacin colegiada de aprendizaje, y stos son: Enactivo: proporcionada por una determinada accin (puesta en acto). Icnico: mediante una imagen.
Simblico: mediante un esquema abstracto, como el lenguaje verbal o cualquier otro sistema estructurado. Estos niveles de representacin, en los que influyen el medio cultural, socioeconmico, el nivel de escolarizacin, entre otros, son de cierta manera independientes. Segn Bruner los modos de representacin enactiva, icnica y simblica se relacionan entre s evolutivamente, cada uno requiere del anterior y exige mucha prctica, antes de que se lleve a cabo la representacin siguiente, concebida como ms evolucionada y abstracta. As, la representacin icnica se considerara como el origen de la inflexibilidad del pensamiento del nio y las imgenes mentales se concebiran como estticas y relativamente integrales. A causa de estas propiedades, el nio no podra relacionar independientemente las partes con el todo y ms an, el pensamiento abstracto tendra lugar, slo si estas clases de representaciones es-
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tn disponibles. Como para Bruner el intelecto se desarrolla en los modos: enactivo icnicosimblico, propone ensear los conceptos en ese orden La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje.
2.5. Principios psicopedaggicos para evaluar competencias

En los ltimos aos ha crecido el inters de los profesionales por las posibilidades que ofrecen para la evaluacin las llamadas pruebas psicopedaggicas, o simplemente pedaggicas, y que si bien algunas de ellas fueron elaboradas hace algn tiempo, estas sin embargo son de reciente aparicin en el mercado. Aunque en ocasiones las pruebas psicopedaggicas puedan ser percibidas como distintas, el hecho de anlisis y comparacin entre ambos tipos de pruebas permite observar que en la mayora de los casos no existen diferencias relevantes en asunto al contenido y presentacin de dichos instrumentos. Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos a la metodologa de su construccin, a la finalidad y a la utilizacin de los resultados. No obstante, con respecto a terminologa empleada para designar estas pruebas, el acuerdo no ha sido tan unnime. As a veces se utilizan formas sinnimas de los trminos como tests, tcnicas o instrumentos para referimos a estos procedimientos de recopilacin de informacin.
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Por ello diversos autores como Pelechano (1976), brindan unas manifestaciones que son necesarias para dosificar estos conceptos. Instrumentos y tcnicas seran vocablos equiparables que comparten las caractersticas comn y diferencial con respecto a los tests de que son procedentes no cuantificados ni tipificados para efectuar un diagnstico psicolgico. El test por el contrario, es un instrumento sistemtico y tipificado que compara la conducta de dos o ms personas. Cronbach (1990 p. 32) indica que un test "es un procedimiento sistemtico para observar la conducta y describirla con la ayuda de escalas numricas o categoras establecidas". Esta definicin engloba cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la conducta social, aparatos de medida de la coordinacin o, incluso, registros de productos. Fernndez Ballesteros y Maci (1992) definen los tests como "procedimientos de medida cuyo material, forma de administracin correccin y valoracin son estndar y de las que se derivan puntuaciones normativas". En la misma direccin, la Asociacin Internacional de Psicologa define el test como una prueba determinada, que implica una tarea a cumplir, idntica para todos los sujetos examinados, con una tcnica precisa para la apreciacin del xito o del fracaso, o para la clasificacin numrica de los aciertos. As se aprecia que todo intento baonmico admite multiplicidad de variantes y la tecnologa evaluativa no constituye una excepcin. Despus de aclarar terminologa empleada para evaluar, es preciso comentar que el tipo de evaluacin como la que se ha venido describiendo a lo largo del trabajo resulta lo suficientemente compleja como para descartar que pueda llevarse a cabo recurriendo slo a unos mtodos de evaluacin y dejando fuera otros. En consecuencia debe postularse que el proceso de valoracin de necesidades educativas especiales debe plantearse como un proceso multimtodo y multitarea que define como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para la toma de decisiones; mientras que ciertos aspectos se presta mejor a ciertos mtodos de evaluacin (por ejemplo, la interaccin social "prefiere" la observacin directa, tanto la participante como no participante), otros requieren distintos mtodos (por ejemplo, la evaluacin del contexto familiar exige observacin participante y entrevistas, el
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estilo de aprendizaje requiere combinar observacin, cuestiones o entrevistas al alumno y a otras personas, etc.). Como afirman Manjn y Vidal (1993), de los que se trata es de obtener datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decidir algo que slo es posible en este tema "triangulado", mtodos, fuentes y procedimientos de obtencin de datos, aunque eso s, dando prioridad a los mtodos, fuentes y procedimientos ms directos y naturalistas ms prximos a las condiciones reales de enseanza y aprendizaje. As pues algunos de los procedimientos de evaluacin a emplear seran los siguientes: 1. La observacin participante: esta expresin designa la "investigacin que involucra la interaccin social entre el investigador y los informante en el "milieu" de los ltimos durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no instructivo" (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximacin comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes. A diferencia de otras modalidades ms formalizadas de observacin, tiene la gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar la situacin de manera global o centrndose en aspectos puntuales, en funcin de la visin del problema que va emergiendo sobre la marcha. Asimismo facilita en mayor grado la captacin viva de lo que ocurre en los escenarios que nos interesa. 2. Las entrevistas en profundidad: Taylor y Bodgan definen las entrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensin de las perspectivas que stos tienen acerca de la situacin, de sus experiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir, que siguen ms el modelo de una conversacin entre iguales que de un interrogatorio ms o menos estructurado. De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos en combinacin con la observacin participante, ya que los datos obtenidos por uno y otro medio son idneos para el contraste, planeando como una reflexin conjunta sobre la situacin antes que como un "informe del experto" extremo a los participantes.
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3. La observacin formalizada: segn Anguera, MT (1988), a diferencia de la observacin participante, con la que comparte el inters por aproximarse a los fenmenos tal y como ocurre en el contexto real, la observacin sistemtica es un procedimiento "encaminado a articular una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta generada espontneamente en un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimientos". Ambos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluacin: mientras el primero nos aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, el segundo es difcilmente sustituible cuando, estamos interesados en el anlisis de los procedimientos que pone en juego el alumno frente a determinadas tareas cuando existen problemas conductuales precisos, cuya frecuencia, duracin, condicionantes,... pretende establecer con fines diagnsticos (en el caso de la integracin de alumnos con dficits en la conducta adaptativa). 4. El anlisis de documentos: en la evaluacin psicopedaggica parece un recurso insustituible, en relacin con los documentos que podramos denominar pedaggicos (proyecto d centro, programaciones...) en relacin con los materiales generados por los alumnos; "El anlisis de la produccin escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la originalidad de las planificaciones, las participaciones explcitas e implcitas en la praxis diaria, el enfoque ideolgico, intervenciones, el estatus de los componentes, etc.". Evidentemente con los materiales generados pos los alumnos, constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de adaptacin curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de la actividad del alumno en el aula. Una accin cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo en que luego habran de hacerse efectivas las medidas de adecuacin adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del profesor, etc.
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5. Otros tipos de entrevista: resulta conveniente tener en cuenta otras modalidades de entrevista (formales e informales) en la Evaluacin Psicopedaggica. Se pueden incluir los cuestionarios, considerados como una especie de entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas en cuanto a su administracin y a la cantidad de informacin que nos proporcionan. Dado que este tipo de recursos precisan de una disposicin favorable de los encuestados para garantizar su solidez, su utilizacin debera planificarse justamente en relacin con los mtodos anteriores de recogida de datos. 6. Pruebas de rendimiento: las pruebas de rendimiento constituyen un recurso primario en la evaluacin cuando el objetivo es la evaluacin de adaptaciones del curriculum, pues son el nico medio de aproximacin a muchos de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del alumno. La idea de la evaluacin queda, pues, enormemente alejada de la imagen tpica del orientador provisto de instrumentos diagnsticos que, convenientemente aplicados en espacios tranquilos, bien iluminados, con una temperatura ambiente adecuada y cierto grado de humedad, sigue los patrones estndar del examen, pueden aportar una imagen clara del "problema". Bien al contrario, se trata de una concepcin que parte de la necesidad del trabajo en equipo, incrustado en la dinmica del centro procesal (gradual) y cclico, que slo mediante aproximaciones sucesivas y de profunda reflexin colectiva permite ir poco a poco adecuando el currculum a las necesidades educativas reales de los alumnos. Tras recoger informacin relativa al alumno y a su contexto de desarrollo y aprendizaje, se debe llegar a formar un juicio sobre lo que est ocurriendo, para desde ah adoptar determinadas decisiones educativas. En este sentido, la fase de valoracin de los datos supone en realidad dos tareas distintas, aunque complementarias: a) Debe elaborarse un "modelo mental" de la situacin, una hiptesis que permita comprender y explicar hasta donde sea posible por qu la situacin actual del desarrollo y aprendizaje es la que es y cules son las variables individuales y contextos, que contribuyen a ello.
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b) Contando con esta hiptesis, se debe tambin tratar de explicar cules son las necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y, dentro de ellas, consideremos que, dada la actual configuracin del contexto social familiarescolar y las caractersticas personales del alumno, no se ven correctas e idealmente atendidas y satisfechas. Al valorar los datos recogidos, es posible empezar el proceso de toma de decisiones respecto a la respuesta educativa que debe dar la escuela a las necesidades educativas especiales del alumno, si ya se tiene una hiptesis sobre qu aspectos hay favorables y desfavorables para un desarrollo y aprendizaje se tratar slo de analizar cules de ellos son posibles modificar efectivamente y cules deben ser las estrategias a seguir de modificacin (por dnde empezar, cules son las modificaciones prioritarias, cules son los pasos a seguir en todo ello, etc.). Cuando esta psicopedagoga toma tintes educativos formativos, las organizaciones universitarias plasman prcticamente una currcula especial, donde podemos observar que existe una capacitacin especial en evaluacin en la formacin de especialistas en psicopedagoga como lo menciona la licenciada Mara del Rosario Ortiz: Nos interesa formar profesionales capacitados en el estudio, investigacin y tratamiento cientfico de los problemas relacionados con la integracin de personas con necesidades especiales con o sin discapacidad. Este profesional adquiere los conocimientos bsicos de la psicologa y se especializa en los procesos psicolgicos y de las tcnicas necesarias para atender problemas educativos, a nivel individual y social, relacionados con el desarrollo humano, el aprendizaje, la enseanza, el grupo, el aula y la comunidad en general. Asimismo, los profesionistas de esta disciplina adquieren los conocimientos tericoprcticos necesarios para la planeacin, programacin, supervisin, control y aplicacin de actividades pedaggicas. La psicopedagoga puede considerarse como el conjunto procesos provocados por la accin pedaggica. De aqu la importancia del trabajo conjunto sistemtico y dentro del medio en el cual se desenvuelve el alumno. La complejidad de las situaciones educativas es tal, que el estudio debe hacerse en diversas direcciones, con
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mtodos diferentes permaneciendo siempre en el plano de la objetividad y del rigor cientfico. La psicopedagoga estudiar pues las situaciones educativas con la ayuda de mtodos y conceptos de psicologa, medicina, sociologa, etc. y podr aportar, de este modo un conjunto de nuevas informaciones tiles tanto para el conocimiento psicolgico como para la prctica pedaggica desde la instruccin hasta la evaluacin.
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Unidad 3: Tcnicas de evaluacin

3.1. Tcnicas de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa
Etimologa de la palabra tcnica: tecnia procede del sustantivo (tecn), que por extensin significa conocimiento o ciencia7. Segn Tenbrink la tcnica de evaluacin se define como: ... mtodo para obtener informacin necesaria disponible y precisa. Tcnica de evaluacin de competencia: representa un marco a partir del cual se construye una estrategia y determina el tipo de instrumentos de evaluacin que sern utilizados para demostrar la informacin requerida y necesaria para evaluar ciertas competencias que el mundo laboral est requiriendo en ese momento, sta debe presentarse en todo momento de manera disponible al evaluador y definitivamente debe ser precisa en sus resultados. Para evaluar el aprendizaje se puede recurrir a distintas tcnicas y medios, incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones.
ORTEGA, Esteban, Etimologa. Ed. Diana. Mxico, D. F. p.190.
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Para evaluar el aprendizaje los instrumentos de evaluacin ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los dems instrumentos de medicin, ya que se pueden aplicar justo en el momento adecuado o deseado, se pueden planear en sus alcances y estructura y adems se pueden aplicar simultneamente a grandes grupos. Las tcnicas de evaluacin buscan en su forma ms amplia mejorar la enseanza y el aprendizaje y de publicar los resultados. Desde hace varias dcadas se ha aplicado la siguiente clasificacin de la evaluacin, tomando en cuenta el momento de su aplicacin dentro del proceso enseanza aprendizaje. Esta clasificacin, es citada, por varios autores, como Frida Daz Barriga, Gerardo Hernndez, Ferrandez, Saramona, Carreo, y muchos ms. Esta clasificacin define tres Tipos o Fases de la evaluacin que son: evaluacin diagnstica, evaluacin formativa, y evaluacin sumativa. An cuando cada una de ella es aplicada en diferentes momentos del proceso de enseanza aprendizaje, deben de hecho, considerarse como necesarias y complementarias para una valoracinglobal y objetiva. Evaluacin diagnstica Este tipo de evaluacin se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo. El propsito fundamental es obtener informacin precisa de las capacidades cognitivas generales de los alumnos en relacin con el programa. Esta evaluacin tiene como objetivo identificar los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre los temas, especialmente si los estudiantes antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que le presentarn el mismo (Daz Barriga F.). La exploracin realizada en este fase de evaluacin puede extenderse a otros tipos de saberes previos que poseen los estudiantes, como: expectativas y metas previas, habilidades y estrategias previas, actitudes, etc.
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Con la evaluacin diagnstica exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porcin que iniciaremos, as como una muestra relativamente pequea de los propios objetivos del curso. Esto nos permitir deslindar el punto lgico de partida en las experiencias educativas que emprendamos, segn el alumno posea o no los requisitos y los aprendizajes del curso mismo. (Carreo H. F.). Para llevar a cabo esta evaluacin se pueden utilizar inventarios o dilogos con los estudiantes, debates, exposicin de ideas, pruebas objetivas, cuestionarios abiertos, mapas mentales, pruebas de desempeo, resolucin de problemas, etc. El uso de esta fase de evaluacin apoya al estudiante de diversas maneras: en cuanto a los conocimientos previos que debera tener, saber realmente lo que s sabe y lo que an no ha aprendido, as como reconocer sus modos de razonamiento y los posible obstculos que tiene en ciertos temas y de esa manera poder trabajar en ellos para superarlos. La intencin es producir informacin acerca de los procesos de aprendizaje de los alumnos, de su desempeo, de lo que saben, de lo que saben hacer, de sus conocimientos y sus potencialidades. Una evaluacin diagnstica excluye siempre de sus objetivos el calificar y clasificar. Elaborar un diagnstico es generar conocimiento acerca de los saberes de los alumnos de un grupo, a partir de la informacin producida por la evaluacin. El diagnstico describe y aporta elementos para explicar una situacin educativa concreta. De esta manera, el maestro puede elaborar propuestas de enseanza que respondan a las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Evaluacin formativa Este tipo de evaluacin se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje, como una tcnica reguladora del mismo proceso, adaptando estrategias al servicio del aprendizaje. Su finalidad es estrictamente pedaggica: regular el proceso de enseanza aprendizaje, para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas, en servicio del aprendizaje de los estudiantes, como puede ser: estrategias, actividades, etc. Este tipo de evaluacin parte de la idea de que se debe supervisa el proceso de aprendizaje, considerando que ste es una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la propuesta pedaggica, no im67
porta tanto valorar los resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstculos o fallas que pudiera haber en el mismo, y en qu medida es posible remediarlos con nuevas adaptaciones didcticas. La tcnica consiste en recabar informacin mediante registros de los aprendizajes que van logrando los estudiantes y documentarla manera en que est funcionando la inteligencia de stos. As como valorar los aciertos o logros que los alumnos van logrando. De esta manera se consolida el aprendizaje y se le da al alumno la oportunidad de saber qu criterios se estn siguiendo para valorar su aprendizaje. La evaluacin formativa puede realizarse a cada momento conforma el curso o las sesiones se desarrollen, de manera continua; tambin es posible hacerla despus de un cierto nmero de episodios o sesiones dentro del curso, de forma peridica, sin perder de vista la intencin expresa de ir regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza. Evaluacin sumativa Es la evaluacin final que verifica los conocimientos alcanzados, esta tcnica busca informacin sobre las habilidades de pensamiento que utilizaron los estudiantes para aprender. esta evaluacin es tambin llamada evaluacin final, es aquella que se realiza al trmino de un proceso instruccional o ciclo educativo, su fina principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas, el maestro conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplimentados segn los criterios y las condiciones expresadas en ellas, esta evaluacin provee informacin que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida (Daz Barriga, F.). La evaluacin sumativa busca la mejora del proceso de enseanza aprendizaje y evala unidad por unidad de manera global. Con la evaluacin sumativa exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de ste, de tal manera que debe contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte de l supone.
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Sea cual sea, la fase de evaluacin que se utilice, conviene hacer una representacin esquemtica de su distribucin, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo a simpata por determinados tema. Para la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se requiere el diseo de tablas de especificacin. Resumen de la clasificacin de la evaluacin. La evaluacin diagnstica. Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. A. Propsito: tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. B. Funcin: identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. E. Manejo de resultados: adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. Evaluacin formativa A. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje.
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B. Funcin: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. 2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. 3. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. 4. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. 5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. 6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. C. Momentos: durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. D. Instrumentos preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. E. Manejo de resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso). Evaluacin sumativa A. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente. B. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado.
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C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados) D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a calificarse. E. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere una descripcin detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin. Benjamn Bloom cre esta taxonoma para categorizar el conocimiento. Esta tiene un orden jerrquico, es decir, va desde el conocimiento ms simple al ms elaborado o complejo. Por lo tanto, el primer nivel que se te presenta en la tabla, es el ms simple y se torna ms complejo hasta que se llega al nivel conocido como evaluacin. Cuando el maestro redacta los objetivos en su plan, toma en consideracin estos niveles. El estudiante, por medio de las actividades, logra las destrezas y conocimiento del nivel que se especifica en los objetivos.
3.2. Tablas de especificacin

Conocimiento o Recordar, reconocer informacin especfica tales como: memoria hechos, sucesos, fechas, nombres, smbolos, teoras, definiciones y otros. Comprensin Entender el material que se ha aprendido. Esto se demuestra cuando se presenta la informacin de otra forma, se transforma, se buscan relaciones, se asocia, se interpreta(explica o resume); o se presentan posibles efectos o consecuencias.
Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin
Usar el conocimiento y destrezas adquiridas en nuevas situaciones. Descomponer el todo en sus partes, se solucionan problemas a la luz del conocimiento adquirido y razonar. Crear, se hace algo original. Enjuiciar sobre la base de criterios establecidos.
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La tabla de especificacin es una modalidad de planificacin sistemtica que permite orientar la confeccin de un instrumento evaluativo... ... con ello, se pretende, lograr una seleccin tanto de objetivos como de contenidos que constituyan una muestra representativa de los aprendizajes ms relevantes de un proceso educativo, ya sea en la evaluacin diagnstica formativa o sumativa (Santibez, J. D., 2001). Una tabla de especificacin es una matriz en donde se rene informacin para planificar y detallar los temas contra los objetivos, dejando claramente definido qu se quiere evaluar, acorde a que tema, cubriendo tal o cual objetivo. Por esto es necesario disear la tabla de especificacin para lograr un proceso sumativo, profesional, serio y muy bien hecho. La tabla de especificacin es el puente entre el programa y el examen. Es un documento necesario, indispensable, bsico, fundamental, que debe hacerse siempre antes de cada examen. Acostumbrarse a disear tablas de especificacin es lo ms apropiado e incluso lo ms sencillo. Lograr una tabla eficaz provocar instrumentos de evaluacin muy slidos, bien preparados y reactivos muy inteligentes. Hoy por hoy la tabla de especificaciones es la aproximacin ms pedaggica que existe para lograr que un instrumento sea profesional. Para crear una buena tabla de especificacin es necesario tener claro en primer lugar: el rea de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estn correctamente planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluacin sean las adecuadas y por ltimo determinar las actividades a realizar. Benjamn Bloom, en su taxonoma clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la accin planificadora de los prestadores de servicios acadmicos. Comprende el rea intelectual que abarca las subreas del conocimiento, la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin; donde cabe destacar que algunas de stas presentan subdivisiones.
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Conocimiento: implica conocimiento de hechos especficos y conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las abstracciones especficas de un determinado campo del saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse. Comprensin: el conocimiento de la compresin concierne el aspecto ms simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicacin o de un fenmeno, como la comprensin de una orden escrita u oral, o la percepcin de lo que ocurri en cualquier hecho particular. Aplicacin: el conocimiento de aplicacin es el que concierne a la interrelacin de principios y generalizaciones con casos particulares o prcticos. Anlisis: el anlisis implica la divisin de un todo en sus partes y la percepcin del significado de las mismas en relacin con el conjunto. El anlisis comprende el anlisis de elementos, de relaciones, etc. Sntesis: a la sntesis concierne la comprobacin de la unin de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la produccin de una comunicacin, un plan de operaciones o la derivacin de una serie de relaciones abstractas. Evaluacin: este tipo de conocimiento comprende una actitud crtica ante los hechos. La evaluacin puede estar en relacin con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa.
CONOCER NIVEL 1
DEFINIR REPETIR SUBRAYAR APUNTAR INSCRIBIR NOMBRAR REGISTRAR REPRODUCIR SELECCIONAR MARCAR
COMPRENDER NIVEL 2
TRADUCIR RECONOCER REAFIRMAR NARRAR DISCUTIR REVISAR EXPLICAR CONCLUIR RELACIONAR DESCRIBIR LOCALIZAR
APLICAR NIVEL 3
INTERPRETAR USAR EMPLEAR DEMOSTRAR DRAMATIZAR PRACTICAR MANIPULAR OPERAR RESOLVER COMPUTAR DESCUBRIR TRAZAR PROGRAMAR
ANALIZAR NIVEL 4
DISTINGUIR DISCUTIR ANALIZAR CATEGORIZAR DIFERENCIAR EXAMINAR CALCULAR EXPERIMENTAR PROBAR COMPARAR CONTRASTAR CRITICAR INVESTIGAR
SINTETIZAR NIVEL 5
COMPONER PLANEAR PROPONER DISEAR DIRIGIR FORMULAR REUNIR CONSTRUIR CREAR ORGANIZAR ARREGLAR ENSAMBLAR ERIGIR
EVALUAR NIVEL 6
JUZGAR EVALUAR SELECCIONAR VALORAR ESTIMAR ESCOGER CLASIFICAR MEDIR TASAR VALUAR
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Campo psicomotriz Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas. Estas son conductas que se realizan con precisin, exactitud, facilidad, economa de tiempo y esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en frecuencia, energa y duracin. La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una persona ejecuta una conducta. La energa se refiere a la fuerza o potencia que una persona necesita para ejecutar la destreza, y la duracin en el lapso durante el cual se realiza la conducta. Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible. En el aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no slo que el alumno realice la conducta con precisin y exactitud, sino tambin que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no slo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera. En este caso el objetivo ya no es la destreza para escribir en forma legible sino el hbito de escribir en forma legible. Los verbos que se utilizan en esta taxonoma corresponden a destrezas observables: Barrer, pegar, taladrar, cortar, soldar, organizar, archivar, inyectar, coser, y muchas otras palabras ms que describan situaciones que las personas hacen con sus manos y cuerpo, de tal manera que describan con precisin competencias especficas que apliquen a habilidades aprendidas que tengan relacin con oficios, y manufacturas. Campo afectivo El criterio que sirve de base para la discriminacin de las categoras de los objetivos en el campo afectivo es el grado de interiorizacin que una actitud, valor o apreciacin revela en la conducta de un mismo individuo. Los objetivos del campo afectivo se manifiestan a travs de la recepcin, la respuesta, la valorizacin, la organizacin y la caracterizacin con un valor o un complejo de valores. Niveles de objetivos en el dominio afectivo
3.3. Instrumentos para evaluar el aprendizaje

Con base en Imideo Nerici, en el libro Hacia una Didctica General Dinmica, (1969), las principales caractersticas para el diseo de un instrumento de evaluacin son:
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Un instrumento examina el aprendizaje que el estudiante logr en un curso o sesin durante el proceso de enseanza aprendizaje. Y solamente el aprendizaje, no debe confundirse un instrumento de evaluacin de aprendizaje con evaluacin de opiniones subjetivas de los alumnos. Existen diferentes tipos de instrumentos de evaluacin, lo cual facilita al docente su aplicacin. Existen diferentes niveles de instrumentos: Nivel Mnimo aquellos que examinan cuestiones simples o inmediatas, Nivel Medio aumenta su complejidad de aplicacin inmediata y los de Nivel mximo exige mayor conocimiento, midiendo abstraccin y generalizacin. Los instrumentos en escuelas tcnicas tienen patrones de eficiencia, debido a que el aprendizaje de competencias tiene una gran responsabilidad para con la sociedad. Ya que deben evaluar la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada, una capacidad real y demostrada, relacionada con las competencias que las empresas necesitan para el desarrollo de una actividad laboral.
Requisitos de los instrumentos 1. Los instrumentos o pruebas deben tener varias bateras de varios estilos (opcin mltiple, F/V, etc.) 2. Una batera debe tener mnimo 5 reactivos, mximo 10. 3. La prueba debe ser corta, bien planeada. 4. La redaccin debe ser corta y clara. No confundir a los estudiantes con instrucciones largas o confusas. 5. Los temas a evaluar deben ser seleccionados por su importancia y relacionados a las tablas de especificacin. 6. La informacin evaluada debe ser informacin vista en clase, dirigida por el maestro, y no de temas que se dieron por vistos o por temas investigados por los estudiante y que no fueron revisados por el docente. 7. La prueba debe se corregida por el docente, quien es el que est en las mejores condiciones de comprender el trabajo de sus alumnos y la relacin de los contenido s de enseanza.
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8. Los estudiantes deben saber con claridad las fechas de evaluacin, desde el principio del ciclos escolar, las pruebas sorpresa no son recomendables ya que no se ha dado oportunidad al alumno de preparar el estudio del tema. 9. Es preferible que las pruebas no tengan el nombre del alumno. Esta sugerencia es para evitar decisiones subjetivas del maestro respecto a los alumnos que nos son de su preferencia. 10. Los trminos tcnicos no deben cambiarse, ya que esto podra confundir al estudiante e influir en su respuesta. Siempre utilizar los mismos trminos usados durante el curso, as como evitar comentarios subjetivos del docente dentro de la redaccin de las preguntas. Por ejemplo: Quin fue el General ms valiente y honorable en la guerra...? 11. El valor de cada reactivo debe venir en la prueba. Detal manera que el estudiante podr tomar decisiones sobre la importancia de cada una de las respuestas. Los enunciados de los instrumentos Los enunciados deben confeccionarse precisa y claramente y pueden tener forma de preguntas o afirmaciones, evitando siempre la opinin subjetiva del docente. Cada enunciado debe explorar una y solamente una determinada habilidad de pensamiento, evitar elaborar enunciados que impliquen varias habilidades como por ejemplo: piensa, analiza y escribe la respuesta correcta La redaccin de los enunciados debe ser clara, corta y concreta, evitar confundir al estudiante con preguntas complicadas o ambiguas. Los instrumentos no deben Como hemos mencionado durante este manual, la evaluacin debe apoyar al estudiante durante el proceso de aprendizaje. La realidad de los procesos de evaluacin es distinta, ya que en la mayora de los casos el presentar un examen, prueba o instrumento de evaluacin es un proceso difcil y doloroso, en el que las ms de las veces, provoca un estado de crisis nerviosa en el estudiante, no importando el nivel escolar, debemos lograr que este proceso no
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incurra en los errores que a continuacin se presentan para lograr mejores resultados: Generar estrs, ser un castigo, venganza, estar mal elaboradas, generar confusin, ser coherentes con el nivel educativo o con el plan de estudios, estar desconectadas del programa, preguntar cosas que escapan de la inteligencia de los alumnos, o que busquen evaluar otros niveles o habilidades de pensamiento ms altos que los especificados en el programa, etc.
3.4. Observacin de competencias

La observacin sistematizada, acompaada del consecuente registro, se torna el instrumento ms coherente con esta propuesta y ms adecuado a los fines que se persiguen. La observacin brinda informacin acerca del proceso seguido por los alumnos para alcanzar determinados resultados. No basta con analizar las producciones ya acabadas de los alumnos, sino que es necesario saber cules fueron sus modos singulares y qu conocimientos puso en juego para obtener ese producto. La observacin puede estar acompaada de un protocolo que gue y focalice la mirada. La confeccin del mismo se realiza una vez definido qu es lo que se desea conocer. Para realizar el diagnstico del grupo es necesario observar a todos los alumnos, lo que implica una organizacin y distribucin del tiempo de manera tal que se utilicen variadas situaciones de aula, tanto las situaciones ya previstas para ello, como aquellas ocasionales e imprevistas, las que la mayora de las veces resultan altamente esclarecedoras para el maestro vido de conocer a sus alumnos. Esto quiere decir que no hay un da ni una hora destinados a la evaluacin sino que cualquier momento puede ser oportuno. A la vez sta es la forma de poder atender y conocer a todos los nios en su singularidad.
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La elaboracin del protocolo que gua la observacin consiste en abrir categoras acerca de qu es lo que se va a mirar en cada alumno. La observacin es importante, debido que la ciencia comienza con esta valiosa tcnica, logrando con esto una gran validacin. En cualquier sector de la investigacin cientfica, usa a la observacin, para descubrir evidencias de los fenmenos estudiados. La observacin la usamos para adquirir conocimientos porque permanentemente observamos, pero rara vez la usamos cientficamente. En el lenguaje corriente algunos autores entienden la observacin como una capacidad investigadora de ver con atencin las cosas. Y lo importante es la forma sistemtica con la que se observa. Motivo por el cual para llevar a cabo observaciones hay que prepararse. Todos podemos observar algo. Pero una observacin profesional muestra una atencin, y profundidad de lo que se ve. Propiciando una observacin selectiva. La observacin es el primer paso del trabajo real de este tipo de evaluacin en el trabajo de investigacin. La observacin sistemtica permite estar en el medio exacto donde suceden los fenmenos. En el Conalep, se requiere crear laboratorios de realidad, para poder llevar a cabo este tipo de evaluacin de competencias. Ahora bien la opcin es establecer prcticas con empresas reales, donde el prestador de servicios, realmente pueda llevar a cabo una observacin. En las ciencias sociales la observacin conlleva habilidades de pensamiento precisas: habilidades de pensamiento de percepcin de informacin que permitan estudiar el fenmeno sin sesgos. Las habilidades de pensamiento que procesan la informacin de los hechos observados que son significantes e importantes. Y las habilidades de pensamiento que generan un aprendizaje y una evaluacin sobre lo observado. En la primera fase de la observacin los datos se obtienen en bruto en consecuencia, la observacin no es una de las ms sutiles acti-
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vidades de la vida diaria, es una tcnica real de la investigacin cientfica. Formas de observacin Existen diferentes formas de llevar a cabo la observacin en las ciencias sociales, ligadas a los procesos de evaluacin. Segn Ander Egg, dependiendo de los medios que se utilizan: La observacin no estructurada (no controlada, ordinaria, simple y libre) La observacin estructurada (sistemtica, y controlada) Segn la participacin del observador: Observacin participante y no participante. Segn el nmero de observadores: Observacin individual y en equipo. Segn el lugar donde se realiza: Observacin efectuada en la vida real y en laboratorio. La observacin no estructurada es el reconocer y anotar los hechos sin recurrir a la ayuda de tcnicas especiales. Se puede presentar el prejuicio de saber ms de lo que se ve. Sin embargo todo investigador efecta permanentemente observacin no controlada y sta es el punto de partida para entrar en contacto con la realidad. La observacin no controlada es el punto de partida para entrar en contacto con la realidad. En la observacin estructurada se utilizan instrumentos para la recopilacin de datos o hechos observados. Y establece de antemano los aspectos que se han de estudiar. Esta es la observacin controlada indica el nmero de estrategias o medios empleados para la obtencin de datos como notas detalladas, fotografas, pelculas, mapas, cuestionarios, cdulas y escalas sociomtricas. Con la ayuda de estas herramientas la observacin es sistemtica, limita los prejuicios.
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La observacin participante y no participante, recurre a la tipificacin de s el observador forma parte activa de lo observado o no. La observacin individual es la que lleva a cabo una persona. Su importancia consiste en evitar que el investigador se proyecte sobre lo observado, y evitar distorsiones. La observacin en equipo es aquella que permite amplias posibilidades de control, gracias a que todos observan lo mismo. Y cada observador puede observar un factor diferente. De tal manera que se construya una red de observadores. La observacin en la vida real, nos permite ver los hechos tal cual sucedan. Las ciencias sociales usan esta forma preferentemente. Llamada tambin de campo. La observacin de laboratorio. Las ciencias experimentales usan esta tcnica, para observar casos concretos y tpicos para describir sus condiciones de produccin del fenmeno a travs de hechos de significacin general. Descripcin: consiste en que durante un periodo de tiempo determinado, los evaluadores observan el comportamiento de uno o varios alumnos en el desarrollo de una determinada actividad durante el transcurso de la accin formativa. La mayor parte de las tcnicas comentadas en este apartado se combinan con la observacin. Los comportamientos observados se van registrando en un protocolo de observacin o tabla de evaluacin. Aplicacin: individual y/o grupal (un mismo observador, puede observar a dos o tres participantes) Duracin: variable en funcin del ejercicio a observar. Posibilidades de evaluacin: todos los comportamientos observables puestos de manifiesto durante el desarrollo del ejercicio.
Ventajas Si los observadores son experimentados y los protocolos de observacin estn bien construidos, validez de las informaciones.
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Un mismo observador puede registrar comportamientos de ms de un formando. Fcil de corregir.
Inconvenientes En ejercicios de carcter grupal, generalmente, la observacin se tiene que realizar entre varios evaluadores. Tiempo de elaboracin de los registros de observacin. Los alumnos pueden sentirse inhibidos y reaccionar al principio de un modo inusual. A veces no se cuenta con mucho tiempo de aplicacin.
3.5. Entrevistas de evaluacin de desempeo de competencias

La entrevista es un procedimiento de investigacin para las ciencias educativas, su objetivo fundamental es obtener datos de informantes por medio de encuestas. La entrevista es tambin un instrumento que en todo proceso de evaluacin ayuda a comprender. Se realiza con el propsito de recoger informacin complementaria acerca del alumno, por lo tanto puede estar dirigida a los padres de los mismos u otros maestros que hayan sido docentes de estos nios. Pueden ser abiertas o semi dirigidas y es necesario tambin registrar lo que de ellas se recoge. Un requisito imprescindible en su realizacin es saber escuchar y asumir una actitud lo ms abierta posible a la recepcin de los aspectos valiosos que posee cada alumno. Las hojas de registro que se fueron llenando con lo observado sern luego analizadas y de su lectura se configurar un panorama del grupo de clase.
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El eje central del mismo ser la descripcin de lo que los alumnos saben hacer y es importante elaborar algunas categoras donde se conformen subgrupos de nios segn niveles conceptuales y saberes construidos. Vale insistir en que lo que se describe es lo que los alumnos saben y en lo posible se realiza de la manera ms detallada. Un diagnstico de este tipo brinda informacin especfica acerca de cada uno de los alumnos, por lo que puede ser utilizada tanto para un diagnstico individual como grupal. De esta manera el maestro construye un conocimiento que le permite comprender a cada uno en particular a la vez que elaborar una propuesta de enseanza en funcin de la diversidad grupal. Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin. En este mbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es mas o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por sta razn este tipo de evaluacin se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros resultados. Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el mbito de los criterios se evala el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye las bases de la informacin a partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a una "pedagoga por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo. "El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos... y la evaluacin de los resultados; con relacin a los objetivos por alcanzar y a partir de la
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situacin inicial; reunir la nocin de evolucin y la participacin de el o los alumnos." (B. Maccario) Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluacin formativa. "Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relacin a sus compaeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su variacin en funcin de la situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo. Para que los resultados de una evaluacin por criterios, estos deben ser generalizables a cualquier evaluacin posible del mismo dominio en un alumno dado. En trminos generales hay dos formas de lograr que una prueba sea representativa. Una de ellas es la Evaluacin por Normas, la cual consiste en elaborar una prueba con un nmero tan grande de reactivos de la materia, que por azar muchos de ellos se encuentren dentro del dominio. La prctica anterior es consecuente con una falta de definicin del dominio. Junto con esto, puede apreciarse una evaluacin a ciegas producto de una enseanza que normalmente fue conducida a ciegas, tomando tal vez como gua la una idea vaga de pertinencia del contenido del curso. En caso contrario, si la ejecucin ha de compararse con un dominio como se hace en la evaluacin por criterios, este debe hallarse perfectamente definido, en cuyo caso es posible elaborar una serie de reactivos que correspondan al dominio y lograr pruebas representativas con muy pocos reactivos. Para controlar la exacta correspondencia de los reactivos con el dominio, puede resultar conveniente representarlo en un esquema de conductas y contenidos implicados en el mismo dominio, de forma tal que se pueda elaborar una sola pregunta para cada pun-
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to clave del dominio, logrando con esto que la prueba sea representativa y con muy pocos reactivos como se mencionaba anteriormente. En las ciencias sociales la entrevista es considerada como una interaccin entre el investigador y los individuos de la muestra de la investigacin. El objetivo es obtener informacin de ellos, sea sobre s mismos o sobre otros. La entrevista es un encuentro entre personas especialmente con el propsito de conferenciar formalmente con respecto a algn tema establecido previamente. La entrevista es en cierto sentido el cimiento sobre el cual se levantan muchos instrumentos. Ya que se renen datos por excelencia para obtener informacin. La entrevista es una aproximacin a los hechos sociales y situaciones que se quieren medir. Dentro de ciertos lmites en los que el entrevistador puede variar la naturaleza de la atmsfera. La entrevista requiere un contexto metodolgico, el cual permite hacer comparaciones entre individuos y lo que les rodea. El objetivo es lograr conocer ms actitudes, opiniones, cultura e informacin. Goode y Hate consideran que la entrevista ha ido adquiriendo importancia para la investigacin contempornea por la reafirmacin de la entrevista cualitativa que usaron los antroplogos y que fundamentalmente se aplicaba para sondear y obtener informacin preliminar. Puede considerarse tambin a la entrevista como una conversacin oral, entre dos o ms personas de las cuales se recaba informacin necesaria para el objetivo de la investigacin. La entrevista es una conversacin que juega un importante papel, es una forma de comunicacin que se logra buscando informacin profunda y dirigida. Que busca en el fondo algo. Formas de entrevista Para algunos autores la entrevista puede ser formal e informal. La formal sirve para dirigir la atencin del entrevistador a partir de un tema central. La informal sirve para intercambiar puntos de vista sobre un tema, con datos que se relacionan entre s.
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La entrevista puede subdividirse en entrevistas a documentos de personalidad, o a testigos de opinin, estudios de vida o casos. Otros autores consideran dos clases de entrevista estructurada, y no estructurada. La estructurada es un interrogatorio en el cual las preguntas se plantean siempre en el mismo orden y se formulan en los mismos trminos. Esta entrevista se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y la no estructurada deja en mayor libertad a la iniciativa de la persona interrogada y al investigador tratndose en general de preguntas abiertas que se responden dentro de una conversacin. Los tipos de entrevista estructurada y no estructurada pueden a su vez adoptar formas y modalidades: Focalizada y clnica La focalizada ha sido desarrollada por R. K. Merton consiste en una experiencia muy concreta razn por la cual se llama focal. La entrevista clnica se utiliza en psicoterapia y en psicoanlisis. Dando libertad al entrevistado en la expresin de sus vivencias. La entrevista se prepara con ciertas medidas: 1. Presentacin del encuestador. 2. Oportunidad de la entrevista. 3. Conocimiento previo del campo. 4. contacto con lderes. 5. Formulacin de las preguntas. 6. Registro de las respuestas. 7. Cierre de la entrevista. Todo lo anterior debe ser tomadas con base en la construccin previa de un instrumento como un cuestionario y cdula o formulario elaborados para recabar la informacin deseada. En los estudios sociales tiene objetivos fundamentales. 1. Identificar la naturaleza del fenmeno del problema, grupo o institucin. 2. Antecedentes histricos. 3. Posibles causas.
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4. Efectos sobre el grupo o institucin y en particular sobre los integrantes. 5. Descripcin del ambiente escenario de la vida diaria. La entrevista tiene principios directrices: 1. Esta tcnica busca informacin vlida. 2. Slo se logra entrevistando y se perfecciona con la experiencia. 3. La entrevista sigue, entre otros, tres pasos: Rapport, el clima y el cierre. 4. El Rapport significa simpata y un ambiente de confianza. Con actitudes cordiales y amistosas entre el investigador y el entrevistado. 5. Existen ciertas reglas de comportamiento por un entrevistador: autoridad, agudeza para observar y escuchar, transcripcin seleccionada, y sntesis de la informacin, adaptabilidad y don de gente, cortesa y tacto. Descripcin: proceso de comunicacin cara a cara, estructurada en torno a una serie de preguntas previamente preparadas. La informacin se registra en una gua de entrevista previamente elaborada. La entrevista puede proporcionar informacin muy variadas en funcin del objetivo concreto que se persiga durante su realizacin. Por ejemplo, conocer las opiniones de los participantes en cuanto al grado de utilidad profesional de los contenidos del curso, analizar los problemas o dificultades que han tenido durante la accin formativa, etc. Tambin se ha utilizado esta tcnica en evaluacin del aprendizaje para la resolucin de problemas. El evaluador describe un problema del trabajo a modo de caso y el formando tiene que explicar cmo lo resolvera y por qu lo hara de esa forma (Erikson, 90). Aplicacin: Individual. Duracin: Entre 20 y 40 minutos. Posibilidades de evaluacin: Variable en funcin del objetivo. Para su utilizacin en la resolucin de problemas las competencias que permite evaluar adems de conocimientos tcnicos son: anlisis y solucin de problemas, flexibilidad, toma de decisiones, comunicacin, organizacin y planificacin.
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Ventajas Flexibles si el entrevistador es experimentado. Permiten obtener mucha informacin. Bajo coste en su elaboracin.
Inconvenientes Tiempo de aplicacin. Si no est bien realizada, las informaciones obtenidas pueden estar muy cargadas de subjetividad.
Otras tcnicas que pueden evaluar competencias Casos Son ejercicios que permiten simular total o parcialmente, una situacin, en la que los alumnos actan las competencias que exige el desempeo eficaz de una actividad laboral concreta. La aplicacin de casos es un sistema til y preciso para evaluar el aprendizaje de competencias. Tienen como objeto medir el grado en que los alumnos son capaces de poner en prctica los conocimientos, habilidades y actitudes enseadas en el transcurso de la enseanza. Para ello, se dramatiza una situacin que simula las condiciones y requisitos que plantea la actividad laboral real. El diseo de las situaciones deben ser muestras del trabajo o simulaciones de aspectos del mismo, en los que haya que poner de manifiesto las competencias enseadas. En las situaciones deben reproducirse en la medida de lo posible las variables relevantes en la ejecucin de la tarea, considerando aspectos como duracin, complejidad, disponibilidad de ayudas, etc. Es necesario proponer los criterios de medida para las distintas competencias. Los resultados deben ser observables. Para poder llevar a cabo este tipo de evaluacin de competencias es necesario: 1. Determinar las competencias a evaluar y que han sido objeto de la accin formativa.
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2. 3. 4. 5.
Detallar operativamente cada una de estas competencias. Ubicar las reas donde se lleva a cabo la evaluacin. Decidir los registros ms apropiadas para medir cada una de las competencias y el tipo de ejercicios ms apropiados. Retroalimentar a los alumnos.
Los casos tienen las siguientes ventajas: Semejanza con la situacin real del trabajo. Pueden evaluarse varias competencias a la vez. Pueden realizarse tanto individualmente como en grupo. Permiten hacer estimaciones sobre la posible transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo. Si estn bien construidas aumentan la validez y fiabilidad de las medidas realizadas. Favorecen la implicacin y colaboracin de los participantes, alta validez aparente. Inconvenientes: El registro puede ser complejo. Pueden conllevar un alto coste de elaboracin. El equipamiento puede ser costoso y/o se puede estropear con facilidad, en estos casos, se puede acudir a los simuladores por ordenador. Pueden requerir la presencia de observadores auxiliares. Posible subjetividad del formador en la realizacin de la evaluacin. Los ejercicios donde se emplean materiales de los puestos de trabajo deben ser actualizados continuamente. Normalmente consumen mucho tiempo en su aplicacin. Practicas profesionales Consiste en la realizacin por parte del formando de una tarea laboral concreta de principio a fin. El diseo del ejercicio debe reflejar las condiciones reales del trabajo: maquinaria, restricciones temporales, materiales, etc.
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Juego de Roles Descripcin: Consiste en preparar unos papeles y detalles de una situacin, que representen a personajes y aspectos de una actividad laboral, para ser interpretados por los formados. Las fases del juego de roles son: Definicin del perfil de competencias y roles por parte del prestador. Por ejemplo, simulaciones de entrevista donde se requiere el trato con un cliente enfadado o con un subordinado conflictivo. Aplicacin: individual y/o grupal.
Trabajo creativo Descripcin: la tcnica consiste en presentar a los participantes una serie de materiales y documentos (cartas, informes, mensajes telefnicos, etc.) tpicos del puesto de trabajo y que representan aspectos significativos del mismo. El alumno debe evaluar el contenido de los distintos materiales y tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en el tiempo fijado. Una vez finalizado, el ejercicio puede ser seguido de una pequea entrevista, donde el formando justifica cada una de las decisiones que ha tomado. Aplicacin: individual y/o grupal. En su fase de entrevista siempre individual. Duracin: entre 15 y 30 minutos. Si se realiza despus la entrevista esta no suele consumir ms de 10 minutos. Posibilidades de evaluacin: competencias de planificacin, organizacin, toma de decisiones y delegacin.
Presentacin Este tipo de evaluacin necesita que el alumno exponga verbalmente y platique las competencias de las cuales se est examinando. Es un tipo de examen oral, pero tiene la singularidad que en la presentacin el examinador observa y escucha. No pregunta.
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El alumno prepara la exposicin, apoyndose con acetatos o fotografas de las cuales explica situaciones. Pude ser grupal, o individual. Duracin: 20 minutos de presentacin.
Ventajas Rapidez en su elaboracin y en su aplicacin. Permite evaluar distintas competencias a la vez.
Inconvenientes Tiempo de aplicacin dependiendo de que tan grande sea el grupo. Puede generar mucha tensin en algunos alumnos. Tiempo de elaboracin del protocolo de observacin y de evaluacin del resultado.
Tormenta de ideas Descripcin: El objetivo fundamental de esta tcnica es observar el pensamiento creativo de los alumnos sobre una competencia. Se utiliza para escuchar las ideas de los alumnos especficamente sobre problemas que necesiten competencias en accin Qu haras si llegara un cliente enojado a pedirte una habitacin? Esta tcnica puede aplicarse tanto individual como Grupal. Duracin: Entre 30 y 60 minutos.
Ventajas Tiempo de aplicacin por ser una tcnica grupal. Impide que monopolicen al grupo los alumnos con una mayor influencia. Bajo coste en su elaboracin. Permite evaluar varias competencias a la vez.
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Inconvenientes En ocasiones se producen bloqueos en el grupo. Pueden llegar a inventar, al no conocer la realidad, ni las competencias.
Discusiones de grupo Descripcin: consiste en la discusin libre y abierta de una tema o problema ms o menos definido. Por ejemplo, se pueden desarrollar discusiones sobre cuestiones especficas que impliquen problemas de promocin, disciplina, tcnicos, de relacin, etc. Aplicacin: grupal. Duracin: entre 30 y 60 minutos. Posibilidades de evaluacin: competencias de anlisis y solucin de problemas, comunicacin, necesidad de excelencia, tolerancia a la tensin, iniciativa, planificacin, organizacin, colaboracin, flexibilidad, liderazgo, trabajo en equipo... Si el tema requiere la resolucin de problemas tcnicos se podrn evaluar competencias tcnicas.
Ventajas Se evala a varios participantes simultneamente. Fcil de elaborar y aplicar. Permite evaluar distintas competencias a la vez.
Inconvenientes Cuando dentro del grupo hay expertos en el tema o participantes ms "activos o dominantes", pueden debido a su influencia hacer de freno para el resto de los asistentes, desvirtuando los resultados. Tiempo en la elaboracin de los protocolos de observacin. Exige la presencia de ms de un observador.
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Autoevaluacin Descripcin: Esta tcnica consiste en que los alumnos se evalen as mismos en relacin con las competencias enseadas durante la accin formativa. Puede realizarse empleando distintas tcnicas: cuestionarios, informes o entrevistas. Aplicacin: individual o grupal en funcin de la tcnica empleada. Duracin: entre 20 y 30 minutos. Posibilidades de evaluacin: conocer las opiniones de los formando en relacin con: la utilidad de las materias enseadas, las aplicaciones que se puede hacer de ellas, las intenciones de ponerlas en prctica, las mejoras que le ha reportado en el mbito profesional y/o personal, etc.
Ventajas Fcil de aplicar. Rapidez en su aplicacin. til cuando se desea conocer la percepcin que tienen los alumnos sobre: El grado de implicacin personal en una actividad. Las propias capacidades. Los propios valores e intereses.
Inconvenientes Subjetividad por parte del formando en dar sus respuestas. Subjetividad del evaluador en el anlisis de las respuestas.
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Unidad 4: Instrumentos y reactivos de evaluacin

4.1. La importancia del diseo de instrumentos de evaluacin
Es importante que los instrumentos de evaluacin sean coherentes con la enseanza y deben permitir que se logre observar una muestra de la cantidad y calidad de construccin, enriquecimiento, diversificacin y transformacin de esquemas de conocimiento frente a los contenidos culturales, que es finalmente lo que define a la evaluacin. Los instrumentos deben ser diseados bajo un procedimiento que asegure un buen diseo del mismo instrumento en correspondencia con el tipo de contenidoobjetivo analizado y observar que recupere los contenidos mas relevantes del programa..
4.2. Procedimiento para disear instrumentos

Lo primero que debe hacerse es delimitar la finalidad del instrumento. Que se quiere con precisin medir.
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Muchas veces los instrumentos en vez que sirvan para evaluar el aprendizaje se convierten en un instrumento de tortura, porque no tiene una finalidad concreta. La finalidad debe ir enfocada directamente con los programas de estudio y los planes de sesin. Por ejemplo: Asignatura: metodologa de investigacin Propsito general: experimentar diversas tcnicas de investigacin cientfica para generar un conocimiento valioso dentro de las empresas. Finalidad del instrumento de evaluacin: identificar los diferentes tipos de tcnicas de investigacin cientfica. Lo segundo dentro del procedimiento es la especificacin de objetivos. Necesitamos un instrumento de evaluacin que logre que el alumno describa las tcnicas de investigacin cientfica. En tercer lugar delimitamos los contenidos: para esto ayuda la derivacin de Padua que consiste en ir aterrizando y especificando de lo general a lo particular lo que vamos a redactar en los reactivos Padua especific 4 niveles: Nivel 1: se determina la competencia a evaluar. Nivel 2: se realiza la descripcin de las dimensiones del concepto. Nivel 3: se realiza la determinacin de indicadores, de tal manera que esta especificacin identifique de inmediato palabras que se puedan usar en los reactivos. Nivel 4: Reactivos En cuarto lugar del procedimiento se construye la tabla de especificaciones como fundamento del instrumento.
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Tabla de especificaciones Objetivos Anlisis Reflexin Memoria Resolucin de Problema Peso 30% 30% 30% 10% # pregunta 2 4 8 10 # pregunta 6 3 1 # pregunta 7 5 9
Por ltimo se redacta el reactivo. Los Prestadores de Servicios Acadmicos desempean un papel importante en el diseo y elaboracin de reactivos.
4.3. Construccin de tablas de especificaciones

Como se mencion en el captulo anterior, la tabla de especificacin es un formato de columnas y renglones que organiza elementos que tendr el instrumento de evaluacin. Esta representacin esquemtica contribuye a evitar incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpata por determinados temas. Para este efecto, se hace una breve relacin de los contenidos con los comportamientos congnitivos. La informacin que debe proporcionar la tabla de especificacin se distribuir de la siguiente manera: Columna 1: Aqu se registran las competencias. Columna 2: Contendr el registro de los temas. Columna 3: Se incluir la informacin especfica a evaluar. Columna 4: Se especifica el nivel cognitivo que se busca presente el alumno. Columna 5: Se especifica la tcnica de evaluacin que se quiere usar.
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Columna 6: Se registrarn los instrumentos de evaluacin a utilizar. Columna 7: Se identificar el nmero de reactivos a elaborar. La elaboracin de reactivos inicia con el anlisis de la tabla de especificaciones, la cual representa la organizacin lgica de las relaciones entre los contenidos y el nivel cognoscitivo con que deber ser medido el manejo de stos; adems, indica la importancia relativa que se dar a cada uno de los diversos contenidos, dicha importancia tambin indica el nivel de desempeo o grado de exigencia que se establezca para cada reactivo o grupo de reactivos correspondientes a cada resultado de aprendizaje. En este sentido, la tabla debe reflejar fielmente lo que fue enseado y que evidentemente est manifiesto en los resultados de aprendizaje. El propsito de la tabla de especificaciones es asegurar que el examen mida una muestra representativa de los resultados de aprendizaje. La habilidad para elaborar reactivos depende en gran medida de la capacidad de igualar las especificaciones de la tabla manifestando la conducta concreta descrita en los resultados del aprendizaje. Si bien nunca se puede estar seguro de una correspondencia perfecta entre la tabla de especificaciones y los reactivos, esto constituye un aspecto clave para la elaboracin eficiente de las pruebas de aprovechamiento.
4.4. Requisitos bsicos para construir reactivos

1. Encabezado Conalep. 2. Espacios para datos (nombre, fecha, grupo, etc.). 3. Instrucciones claras y precisas. 4. Clara tipificacin de instrumento. 5. Se pueden combinar los tipos de instrumentos, siempre que haya un equilibrio acorde a la calificacin.
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6. Que cada pregunta valga un punto. 7. Cada enunciado debe ir numerado. 8. Cada reactivo debe indicar cuantos puntos de calificacin tienen. 9. Los instrumentos deben indicar claramente cuantos puntos y que calificacin tienen.
4.5. Diseo y elaboracin de reactivos

Conalep tiene un sistema de evaluacin colegiada que se va consolidando con el tiempo. El diseo y la elaboracin de reactivos para evaluar aprendizaje es una tarea importante dentro de la Reforma Acadmica en el Conalep. Un reactivo se define como la formulacin de una proposicin o problema para que sea contestado por una persona, con el fin de conocer los resultados de su aprendizaje Con base en la Metodologa para la elaboracin de reactivos del Conalep los reactivos se clasifican en dos tipos: de acuerdo con la categora del dominio cognoscitivo a evaluar y de acuerdo con su estructura. De acuerdo con la categora del dominio cognoscitivo a evaluar De acuerdo con las seis categoras contenidas en el dominio cognoscitivo, considerando la taxonoma de Bloom, los reactivos se clasifican de la siguiente manera: Reactivos de conocimiento Este tipo de reactivos evalan el conocimiento o el recuerdo de datos especficos sobre diferentes campos de conocimiento. Reactivos de comprensin Este tipo de reactivos evalan la capacidad para transformar los mensajes originales sin que stos pierdan su significado esencial.
97
Se trata de un nivel de mayor complejidad en relacin al de conocimiento pero, necesariamente, incluye a ste, pues sin esos elementos bsicos que son los conocimientos no podra darse la comprensin. Reactivos de aplicacin Este tipo de reactivos implica la presencia de los niveles anteriores. Los datos y conocimientos retenidos en la mente, los mensajes comprendidos, sern los que en el momento requerido se apliquen en funcin de objetivos concretos y segn las circunstancias especficas. Estos reactivos evalan la utilizacin de los conocimientos comprendidos en la solucin de problemas nuevos, por lo menos para el alumno. Esta categora es una de las ms importantes en el proceso de aprendizaje, pues cuando el alumno aplica una idea o un principio a una situacin nueva, es que realmente ha aprendido. Reactivos de anlisis Este tipo de reactivos evala la habilidad para descomponer el todo en sus partes constitutivas, tratando de descubrir las relaciones entre sus elementos as como su organizacin. Esto es vlido tanto si ese todo es un objeto material, una organizacin social, una obra literaria, una teora cientfica, etc. Reactivos de sntesis Este tipo de reactivos evalan la habilidad de integrar elementos aparentemente aislados para formar un todo, es la categora que ms enfatiza la originalidad del estudiante ya que implica que trabaje con elementos aislados que debe ordenar y combinar hasta elaborar un material nuevo, al menos para l. Reactivos de evaluacin Este tipo de reactivos evala la habilidad para formular juicios de valor con criterios proporcionados, por el maestro o elegidos o desarrollados por el alumno, incluye juicios cualitativos y cuantitativos respecto de la medida en que satisfacen determinados propsitos. Esta categora est referida a la formacin del pensamiento crtico reflexivo, a la capacidad de autocrtica, y para ello se tiene que emplear criterios y pautas para valorar los diversos elementos constitutivos y la totalidad del objeto evaluado.
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De acuerdo con su estructura Existen reactivos (tems, preguntas o estmulos) de respuesta estructurada y de respuesta no estructurada. En la Evaluacin Colegiada se utilizarn los de respuesta estructurada, particularmente los de opcin mltiple por las siguientes razones: Pueden ser aplicados a grandes cantidades de sustentantes a la vez. Pueden ser calificados de manera expedita a travs de medios informticos. Son validados de manera terica y emprica. Se construyen con base en la tabla de especificaciones. Empricamente se ha demostrado que la informacin que ofrecen permite medir el aprendizaje de estudiantes. Complementa las evaluaciones que realizan los profesores. Permite la comparacin de resultados en el mbito nacional, entre entidades y planteles. Existen varias formas de plantear reactivos de opcin mltiple, los ms usuales son los siguientes: Completamiento de oraciones Las preguntas de este tipo son enunciados en los que se han omitido una o ms palabras. En estas omisiones aparece una lnea (___) y puede estar al principio, en medio o al final. Tambin puede terminar el enunciado en dos puntos (:) o puntos suspensivos (...). En las opciones de respuesta se encuentra la palabra o palabras que pueden completar el enunciado. Jerarquizacin u ordenacin En este tipo de preguntas se presenta un listado de elementos que se deben ordenar de acuerdo con un criterio determinado. Consiste en seleccionar la opcin en la que los elementos aparezcan en el orden solicitado, considerando todos y cada uno de los elementos enlistados.
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Relacin de columnas La estructura de estas preguntas se conforma por dos listados de elementos. La tarea consiste en relacionar los elementos de un listado con los del otro, de acuerdo con los criterios que se especifican. Para poder seleccionar la opcin que contenga el conjunto de relaciones correcto, es conveniente unir cada elemento de la primera columna con su elemento correspondiente de la segunda columna; esto te permitir identificar claramente las relaciones y buscar esta misma entre las opciones de respuesta. Resolucin de problemas En este tipo de preguntas, se presenta una situacin problemtica con los datos suficientes para comprender el sentido de la pregunta que se plantea. Para resolverlo, se aplican frmulas aritmticas, fsicas, qumicas, etctera. Identificacin de grficas o diagramas En este caso, se presentan grficas o diagramas en la base de la pregunta, o bien en sus opciones. Se requiere identificar, de acuerdo con el criterio que se est especificando, cul es la opcin correcta. Algunas recomendaciones para la redaccin de reactivos son: Deben ser breves. Debe evitarse palabras o frases distractoras. Evitar trminos demasiados complejos. Debe evitarse que haya incongruencia gramatical entre las opciones y el enunciado, ya que stas ayudan a la seleccin de las respuestas correctas, an sin conocer el contenido. No deben usarse opciones que slo representen la incapacidad de pensar en otras posibilidades (por ejemplo: ninguna de las anteriores o todas las anteriores) Se deben usar palabras con las cuales los alumnos estn familiarizados. Deben evitarse opciones que provienen de otros campos que no se consideran en el enunciado, por ser obviamente errneas.
100
Evitar las opciones obviamente incorrectas, pues reducen la capacidad de discriminacin del reactivo. Evitar que la opcin correcta sea evidente. Evitar la utilizacin de palabras clave en los distractores que estn incluidas en el enunciado base. Un reactivo discrimina internamente con los datos que los alumnos van contestando. Y un reactivo discrimina externamente cuando se compara con algo externo. En este curso no es necesario llevar a cabo ndices de discriminacin o correlacin utilizando la estadstica. Mas bien el nivel que deseamos es lograr que un reactivo discrimine cuando indica la relacin de las contestaciones con la puntuacin total de un grupo. La confiabilidad que buscamos es que los reactivos tengan consistencia interna con otros reactivos del instrumento y que las respuestas sean homogneas. La equivalencia es lograr que los reactivos sean equivalentes o paralelos al arrojar los mismos datos. La validez de criterio es lograr que los reactivos midan lo que queremos medir. Si buscamos que los reactivos tengan validez de contenido, tenemos que pedirle a un experto que disee los reactivos. O someter la prueba al juicio de un grupo de expertos. La validez de facie es que los reactivos midan a simple vista que la prueba mide claramente un contenido determinado. Para lograr una validez de constructo se necesita aplicar los reactivos a diverso tipo de gente para que ratifiquemos lo que queremos medir de la prueba. Y podemos checarlo cuando analizamos diversos reactivos del instrumento y analizamos sus interacciones. Una vez que se hayan terminado de elaborar los reactivos, el Comit Acadmico inicia el proceso de revisin de los mismos con el fin de asegurar la correspondencia con la tabla de especificaciones, as como el cumplimiento de los atributos tcnicos, gramaticales y tipogrficos.
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La correspondencia de los reactivos elaborados con la tabla de especificaciones consiste en verificar que el contenido del reactivo sea acorde a la amplitud y nivel taxonmico sealados en la tabla. Con respecto al cumplimiento de los atributos tcnicos y gramaticales, se verifica la aplicacin de las recomendaciones especificadas en el procedimiento de elaboracin de reactivos. En la siguiente lista de cotejo, se presentan los aspectos a verificar en los reactivos elaborados.
ASPECTOS 1. El reactivo corresponde al nivel taxonmico planeado? 2. Se incluye en el reactivo el problema esencial? 3. El lenguaje utilizado es claro y sencillo? 4. Existe congruencia gramatical entre las opciones de respuesta y el enunciado? 5. Las opciones de respuesta son coherentes con el enunciado? 6. Hay distractores en el reactivo que confundan al alumno? 7. Los distractores son tendenciosos? 8. La respuesta es evidente? 9. Existe slo una respuesta correcta? 10. El reactivo mide lo que tiene que medir?
SI
NO
Los reactivos que no cumplen con los criterios mencionados debern reestructurarse por el prestador de servicios que los elabor. Los reactivos que cumplieron con los atributos sealados, debern someterse a una revisin tipogrfica.
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Los reactivos que cumplan con los requerimientos anteriormente establecidos, son aplicados en pruebas piloto con la finalidad de identificar su comportamiento estadstico (poder de discriminacin y grado de dificultad) Si el comportamiento estadstico de los reactivos se encuentra dentro de los rangos establecidos, stos sern incorporados en el banco respectivo. Los bancos de reactivos constituyen la base para el ensamble de las versiones de exmenes que sern aplicados a nivel nacional.
103
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Anexo 1. Diapositivas
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Diapositivas de la Unidad 1
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Anexo 1. Diapositivas de la Unidad 1
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Anexo1. Diapositivas de la Unidad 4
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Anexo 2. Gua del facilitador
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Tcnicas de evaluacin Unidad de aprendizaje 1: Conceptos fundamentales Duracin: 4 horas 9:00 a 14:00
Propsito de la unidad de aprendizaje: Que los participantes analicen los conceptos fundamentales que rodean a las tcnicas de evaluacin mediante el estudio de los conceptos bsicos para enriquecer su formacin psicopedaggica. Resultados de aprendizaje 1.1. Identificar los conceptos fundamentales. 1.1. Temas Estrategias de enseanza aprendizaje Recursos Didcticos Post it. Lap-top para todo el curso. Ciclo de Aprendizaje Acelerado, Aprendizaje cooperativo. Video VHS, can, y pantalla. Grabadora de CD. Rota folio con hojas y manual. Manual. 15 10:30-10:45 15 15 10:45-11:15 Duracin 30 9:00-9:30 60 9:30-10:30
Conceptos Bsicos: edu- 1. Bienvenida. cacin, modelos tericos, 2. Expectativas enseanza, aprendizaje, Examen con retro. objetivos y evaluacin. Motivacin: video (15). Descubrimiento: estudio en equipo (15). Activacin: memorama.
207
1.2. Definir el concepto clave: evaluacin del aprendizaje. Establecer la diferencia entre evaluar y acreditar, medir y calificar, capacitar y certificar competencias. 1.2. Concepto clave: evaluacin del aprendizaje. Diferencia entre: evaluar y acreditar, medir y calificar, capacitar y certificar competencias. 1.3. 1.3.
Exposicin del facilitador.
1. Individualmente estudian el manual. 2. Juego de preguntas para garantizar aprendizaje.
11:15-11:30 break
Unidad de aprendizaje 1: Resultados de aprendizaje 1.4. Comparar los tipos de evaluacin.
Conceptos fundamentales Temas 1.4. Tipos de evaluacin. Estrategias de enseanza aprendizaje 1. En parejas estudiarn los diferentes tipos de evaluacin. 2. Construirn un cuadro comparativo con los tipos de evaluacin. Recursos Didcticos Manual. Hojas de rota folio y marcadores. Duracin 60 11:30-12:30
1.5.
Definir el concepto de evaluacin en competencias.
1.5
Evaluacin basada en competencias.
En equipos definirn un concepto de competencias. 3 evaluaciones.
Manual. Hojas blancas. Instrumentos de evaluacin.
30 12:30-13:00 30 13:00-13:30 30 13:30-14:00
Evaluacin de los resultados de aprendizaje. Retroalimentacin de aprendizaje. Todos los temas.
Dilogo.
208
Tcnicas de evaluacin Unidad de aprendizaje 2: Criterios psicopedaggicos Duracin: 4 horas 15:00-18:00
Propsito de la unidad de aprendizaje: Que los participantes utilicen los criterios psicopedaggicos en el diseo de un plan de evaluacin, para enriquecer su prctica docente. Resultados de aprendizaje 2.1. Registrar los criterios de la psicopedagoga. Temas 2.1. Criterios de los cuatro padres de la psicopedagoga. Estrategias de enseanza aprendizaje Centering: cuento con preguntas Recursos Didcticos Lap-top, can y pantalla. Aprendizaje acelerado. Video VHS, can y pantalla. Grabadora de CD. 2.2. Coleccionar evidencias para evaluar competencias contextualizadas. Discutir la importancia de la optimizacin de la facilitacin y la evaluacin de competencias. 2.2. El elemento fundamental 1. Exposicin del facilitaManual. para evaluar la educacin dor. Hojas blancas. basada en competencias 2. Entrevistas: cmo hacer Rota folio con hojas. es la evidencia. para recolectar evidencias? 2.3. La evaluacin debe la enseanza de competencias. 1. Exposicin con mapa mental. 2. En 2 equipos discutirn: unos a favor y otros en contra Mapa mental en hoja de rota folio. Grabadora de CD. 15 15:15-15:30 30 15:30-16:00 15 16:00-16:15 30 Duracin 15 15:00-15:15
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2.3.
16:30-16:40 break
Unidad de aprendizaje 2: Resultados de aprendizaje 2.4.
Criterios psicopedaggicos Temas Estrategias de enseanza aprendizaje 1. El facilitador expone. 2. Caso: la enfermera y el beb. demostracin de competencias. 3. Los participantes llenan la lista checable. 1. Exposicin con can. 2. Planeacin de reactivos incluyendo los principios. Posters del tema. Hojas blancas. Todos los temas. 3 evaluaciones Dilogo Instrumentos de evaluacin. 30 17:30-18:00 Can, lap-top y pantalla. 30 17:00-17:30 Recursos Didcticos Beb para enfermera. Lista checable. Pster. Duracin 20 16:40-17:00
Identificar los tres mode- 2.4. Tres modelos de aprendizaje y evaluacin: segn los de aprendizaje para Jerome Bruner. organizar actividades de evaluacin con psicopedagoga. Planear que sus reactivos de evaluacin vayan acorde a los principios psicopedaggicos. 2.5. Principios psicopedaggicos para ensear y evaluar competencias.
2.5.
Evaluacin de los resultados de aprendizaje. Retroalimentacin de aprendizaje.
210
Tcnicas de evaluacin Unidad de aprendizaje 3: Tcnicas de evaluacin Duracin: 8 horas 9:00-18:00
Propsito de la unidad de aprendizaje: Que los participantes practiquen las tcnicas de evaluacin diseando tablas de especificacin, instrumentos de evaluacin, observacin y entrevistas para aprender a evaluar de manera colegiada.
Resultados de aprendizaje 3.1. Identificar las tcnicas de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.
Temas 3.1. Tcnicas de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
Estrategias de enseanza aprendizaje 1. Centering: relajacin (15). 2. Motivacin: video (15).
Recursos Didcticos Ciclo de Aprendizaje Acelerado.
Duracin 1 hora. 9:00-10:00
Video VHS, can, y 3. Descubrimiento: en equi- pantalla. Hojas blancas. po estudiarn las tcnicas de evaluacin y harn una sntesis en una hoja. (30) Trabajo en equipos para estudiar tablas. Posters. Rotafolio con hojas. 1 hora. 10:00-11:00 Break 11:00-11:15
211
3.2. Identificar tablas de especificacin. 3.2. Tablas de especificacin. 3.3. Describir caractersticas de instrumentos de evaluacin del aprendizaje. 3.3. Instrumentos para evaluar el aprendizaje.
1. Exposicin con Posters y lap-top. 2. En equipos disearn un tipo de instrumento tomando en cuenta los lineamientos del manual.
Hojas de rotafolio. Posters del tema. Manual.
2 hrs. 11:15-13:15
Unidad de aprendizaje 3: Resultados de aprendizaje 3.4. Dramatizar una observacin de competencias.
Tcnicas de evaluacin Temas 3.4. Observacin de competencias Estrategias de enseanza aprendizaje 1. Estudio en tercias del tema. 2. Una dramatizacin de un examen de la vida real donde el grupo pueda practicar la observacin de competencias. Recursos Didcticos Manual. Duracin 45 13:15-14:00 Dinmica de grupo. 60 15-16 hrs.
3.5.
Aplicar entrevistas de evaluacin de desempeo de competencias.
3.5. Entrevistas de evaluacin de desempeo de competencias
1. Individualmente estudia- Manual. rn en el manual los reHojas blancas. quisitos de una entrevista. 2. Practicarn entrevistas. Integracin: comentarn lo aprendido. 3 instrumentos de evaluacin. Sillas en crculo. Evaluaciones.
1 hr. 16:00-17:00 hrs.
212
Evaluacin del da. 3 evaluaciones. Temas del da.
30 17:00-17:30 30 17:00-18.00
Tcnicas de evaluacin Unidad de aprendizaje 4: Instrumentos de evaluacin Duracin: 8 horas 9:00-18:00
Propsito de la unidad de aprendizaje: Que los participantes experimenten el diseo de instrumentos y reactivos de evaluacin elaborando tablas de especificacin acorde al procedimiento de la Dra. Diana Galindo y los criterios psicopedaggicos.
Resultados de aprendizaje 4.1 Convencer de la importancia de disear instrumentos y reactivos de evaluacin de competencias.
Temas
Estrategias de enseanza aprendizaje
Recursos Didcticos Ciclo de Aprendizaje acelerado Aprendizaje cooperativo. Can, lap-top y pantalla. Rotafolio, y marcadores. Manual.
Duracin 15 9:00-9:15
4.1. Importancia del diseo de Exposicin del facilitador. instrumentos y reactivos de evaluacin.
213
4.2. Memorizar el procedi4.2 Procedimiento para disemiento de Diana Galinar un instrumento. do para disear un instrumento de evaluacin. Activacin: 1. En equipos estudiarn el procedimiento de la Dra. Diana Galindo. 2. En equipo se preguntarn de memoria el procedimiento. 4.3. Disear tablas de especificaciones. 4.3. Tablas de especificaciones para construir instrumentos y reactivos. 1. Descubrimiento: exposicin del facilitador.
Manual.
30 9:15-9:45
Rotafolio con hojas. Marcadores de colores. Hojas de rotafolio. Posters del tema.
15 9:45-10:00 60 10:00- 11:00 Break 11:00-11:15
Unidad de aprendizaje 4: Resultados de aprendizaje
Instrumentos de evaluacin Temas Estrategias de enseanza aprendizaje 2. Activacin: en equipos disearn tablas de especificaciones para elaborar reactivos de evaluacin de competencias. 3. Los equipos presentarn un diseo. Recursos Didcticos Posters. Manual. Hojas de rotafolio y marcadores. Manual. Hojas de Tablas de especificaciones. Instrumentos que los participantes traern. 60 12:15-13:15 60 13:15 a 14:00 Duracin 60 11:15 -12:15
4.4.
Calificar instrumentos que se utilizan en los diferentes planteles del Conalep.
4.4. Requisitos bsicos para 1. Exposicin oral del facilielaborar reactivos de eva- tador. luacin de competencias. 2. Individualmente los participntes calificarn los instrumentos y reactivos anexos. 4.5. Criterios psicopedaggicos para la elaboracin de reactivos. 1. En parejas estudiarn criterios. 2. Disearn reactivos utilizando criterios psicopedaggicos.
214
4.5.
Elaborar reactivos acorde a los criterios de la psicopedagoga.
Manual. Hojas blancas.
120 15:00 - 17:00
Evaluaciones
60 17:00 - 18:00
Tcnicas de evaluacin Gua de Evaluacin Unidad de aprendizaje 1: Conceptos fundamentales Suficiencias Momento de recopilade Evidencin de evidencias cias 80% 80% El evaluador recoger las evidencias al terminar las actividades.
Resultados de aprendizaje Deteccin de expectativas. 1.1. Identificar los conceptos.
Criterios de Evaluacin Individual.
Evidencias Expectativas por escrito.
Tipo ** A C
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Deteccin de expectativas. Observacin.
Todos deben men- Registro de obcionar alguna servacin de definicin. equipos. Registro de participacin.
1.2. Descripcin de lo Participacin. que es la evaluacin del aprendizaje. 1.3. Establecer la diferencia entre varios conceptos. 1.4. Diferenciar los tipos de evaluacin. 1.5. Analizar la evaluacin por competencias 3 evaluaciones
Observacin.
80%
215
Participacin en el Registro de parjuego. ticipacin. Diseo. Participacin grupal. Requisitar los instrumentos. Cuadro comparativo. Definiciones.
Observacin.
80%
CHA Evidencias. C Evidencias.
80% 100%
Instrumentos.
CHA Aprendizaje acelerado.
30%
**C: Conocimiento, H: Habilidad, A: Actitud
Tcnicas de evaluacin Gua de Evaluacin Unidad de aprendizaje 2: Criterios psicopedaggicos Suficiencias de Evidencias 40% 50% 50%
Resultados de aprendizaje 2.1. Registrar criterios. 2.2. Recolectar evidencias. 2.3. Optimizar la enseanza por medio de la evaluacin. 2.4. Usar los modelos para evaluacin de competencias. 2.5. Evaluar competencias contextualizadas con psicopedagoga. 3 evaluaciones de unidad.
Criterios de Evaluacin
Evidencias
Tipo ** C C A
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Observacin Entrevista Registro de participacin Check list
Momento de recopilacin de evidencias Al finalizar cada estrategia el evaluador recopilar las evidencias.
Todos deben men- Registro cionarlos. Participar en una entrevista. Hojas de entrevista
Participar activaRegistro mente en la discusin. Identificar los modelos. Lista checable
216
60%
Planificar acciones Planeacin concretas donde se manifiesten los criterios psicopedaggicos. Apego a temas instrumentos
Evidencia de Planeacin
50%
CHA
Planeacin
50%
Tcnicas de evaluacin Gua de Evaluacin Unidad de aprendizaje 3: Tcnicas de evaluacin Suficiencias de Evidencias 80% 80%
Resultados de aprendizaje 3.1. Diferenciar tcnicas. 3.2. Disear tablas de especificacin. 3.3. Describirn pruebas. 3.4. Observar competencias.
Criterios de Evaluacin Identificar 3 tcnicas. Tablas de especificacin por equipo. Instrumentos Practicar observaciones durante la dramatizacin.
Evidencias Hojas del trabajo en equipo. Tablas.
Tipo ** C A
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Evidencias. Tabla de especificacin. Diseo. Observacin.
Instrumentos. Evidencias de observaciones. Hojas de entrevistas. Hojas de entrevistas.
H C
70% 50%
217
3.5. Aplicarn entrevistas. Entrevistarn. 3 Evaluaciones de la unidad. Entrevista.
CHA CHA
Entrevista. Entrevista.
50% 20%
Tcnicas de evaluacin Gua de Evaluacin Unidad de aprendizaje 4: Instrumentos de evaluacin Suficiencias de Evidencias 30%
Resultados de aprendizaje
Criterios de Evaluacin
Evidencias Hojas del trabajo en equipo. Evidencias del trabajo en equipo y del procesamiento de informacin. Evidencias de los diseos. Un instrumento calificado.
Tipo ** A
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Evidencia.
4.1. Importancia del diPreguntas. seo de instrumentos de evaluacin. 4.2. Utilizar el procedimiento para disear un instrumento de evaluacin de competencias. Trabajo en equipo.
Evidencias.
100%
218
4.3. Disearn tablas de Diseo y elaboraespecificaciones pa- cin de reactivos. ra elaborar reactivos. 4.4. Calificar instrumentos Un instrumento que se usan en los calificado. planteles. 4.5. Elaborar reactivos acorde a los criterios psicopedaggicos. 3 evaluaciones de la unidad.
Evidencias.
50%
Evidencia.
50%
Evidencia de un Instrumento. reactivo manufacturado en el aula. 3 instrumentos. 3 instrumentos.
Evidencia.
70%
CHA
Instrumentos.
100%
Anexo 3. Sistema de Evaluacin Colegiada. Metodologa para la Elaboracin de Reactivos
219
Introduccin
En 1997, el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica inici el proyecto de Evaluacin Acadmica Estandarizada cuyo objetivo radica en evaluar el aprovechamiento acadmico de los alumnos desde su ingreso, hasta su egreso de la institucin para adoptar las medidas que propicien un mejoramiento de la calidad de la educacin que imparte el Colegio. En este contexto, en la Reforma Acadmica, se prev el redireccionamiento de este tipo de evaluacin, conceptualizando el proceso de forma interactiva, creando as el Sistema de Evaluacin Colegiada del aprovechamiento acadmico de los alumnos del Colegio. Los Prestadores de Servicios Acadmicos (PSA) desempearn un papel importante en el desarrollo de instrumentos de evaluacin, por lo cual este documento les servir de gua acadmica y tcnica para la construccin de reactivos. La determinacin y elaboracin de exmenes para evaluar, dependern en gran medida de las respuestas que se den a estas preguntas qu se quiere evaluar? y cul es la relacin entre lo que se aprende y la forma en que es aprendido? Las respuestas pueden encontrarse si se parte del anlisis de los elementos que conforman los programas de estudio (ubicacin, propsitos, enfoque y contenidos).
221
En este sentido, es importante distinguir la diferencia entre medir y evaluar como punto de partida para comprender en qu consiste la evaluacin del aprendizaje. La medicin consiste en describir algo con relacin a sus dimensiones. Una dimensin se expresa con ms precisin cuando se emplean unidades constantes y cuantificables. En el contexto de los exmenes, medir es asignar nmeros a la conducta de acuerdo con ciertas reglas. La evaluacin es la actividad mediante la cual, en funcin de determinados criterios o normas, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adopta una serie de decisiones relacionadas con dicho objeto. La evaluacin del aprendizaje, es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido. Si se acepta como aprendizaje escolar la construccin, enriquecimiento, diversificacin y de esquemas de conocimiento frente a los contenidos culturales estructurados en planes y programas de estudio, su evaluacin consistir en el proceso mediante el cual se puede observar una muestra de la cantidad y calidad de construccin, enriquecimiento, diversificacin y transformacin de esquemas de conocimiento, frente a los contenidos culturales para tomar una decisin al respecto. De acuerdo con lo anterior, el instrumento que se elabore deber estar en correspondencia con el tipo de contenidoobjetivo analizado y observar que recupere los contenidos ms relevantes del programa. Cabe mencionar que esta metodologa slo considera la evaluacin de aspectos cognoscitivos, ya que la evaluacin de desempeos se realiza de acuerdo con el enfoque de Educacin Basada en Normas de Competencia mediante otros procedimientos e instrumentos considerados en los programas de estudio. Para la evaluacin de los aspectos cognoscitivos se ha considerado la utilizacin de exmenes de poder mediante los cuales se mide el dominio sobre un contenido y no la rapidez con la que se resuelven.
222
Anexo 3. Metodologa para la Elaboracin de Reactivos: Introduccin
En estos exmenes, el tiempo no afecta en la demostracin del logro de los objetivos alcanzados. La metodologa comprende tres apartados, en los que se consideran los tipos de reactivos, el procedimiento para elaborar reactivos y los criterios para su revisin.
223
1. Tipos de reactivos
Un reactivo o pregunta se define como la formulacin de una proposicin o problema para que sea contestado por una persona, con el fin de conocer los resultados de su aprendizaje. Los reactivos se clasifican en dos tipos: de acuerdo con la categora del dominio cognoscitivo a evaluar y de acuerdo con su estructura. 1.1. De acuerdo con la categora del dominio cognoscitivo a evaluar La taxonoma de Bloom comprende tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. En la evaluacin Colegiada se evaluar especficamente el dominio cognoscitivo que considera un continuo de conductas de orden intelectual que van desde las ms simples hasta las ms complejas. Este dominio contiene seis categoras que en orden jerrquico son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin
225
De acuerdo con estas categoras los reactivos se clasifican de la siguiente manera:
Reactivos de conocimiento
Este tipo de reactivos evalan el conocimiento o el recuerdo de datos especficos sobre diferentes campos de conocimiento. A este nivel elemental corresponde la siguiente tipologa de conocimientos, que van desde lo ms simple a lo ms complejo: a. Conocimiento de datos especficos Terminologa Trminos tcnicos y conceptos especficos, significado del trmino, vocabulario propio de una rama de actividad humana Hechos especficos Histricos del pas, acontecimientos ms importantes en la evolucin de la civilizacin occidental, hechos biolgicos prcticos e importantes respecto a la salud, la vida comunitaria y otras necesidades humanas, fechas importantes y personajes protagnicos de la historia del pas y del mundo, etc. b. Conocimiento de los modos y medios para el tratamiento de los datos especficos Convenciones Formas y convenciones de los principales tipos de obras literarias, las reglas de urbanidad ms comunes, formas aceptables de lenguaje, reglas de puntuacin, etc. Tendencias y secuencias Tendencias tpicas en los procesos de colonizacin de los pueblos conquistados en el pasado, conocimiento bsico de la evolucin del hombre, tendencias bsicas de la industrializacin en Occidente, influencia de la antigua civilizacin grecolatina en el mundo contemporneo, etc.
226
Anexo 3: Metodologa para la Elaboracin de Reactivos. Tipos
Clasificaciones y categoras Distintos tipos de problemas y materiales, amplia gama de tipos de literatura, caractersticas de las distintas formas de propiedad de negocios y empresas, clasificacin peridica de elementos qumicos, etc. Criterios Criterios aplicables a la evaluacin de las actividades recreativas, principios que sirven para evaluar una fuente de informacin vlida en las ciencias sociales, elementos de juicio bsicos que pueden emplearse para determinar el valor de una obra de arte, criterios rectores para clasificar el material bibliogrfico de una biblioteca, etc. Metodologa Mtodos para enfocar los problemas que interesan a las ciencias sociales, mtodos cientficos para la evaluacin de las concepciones relativas a la salud, tcnicas y mtodos utilizados por los cientficos al intentar responder a las preguntas que ellos mismos se plantean respecto del universo. c. Conocimiento de los principios universales y las abstracciones en un campo determinado Principios y generalizaciones Proposiciones, principios fundamentales de la lgica, funciones de las proposiciones y cuantificadores, conjuntos, leyes biolgicas de la reproduccin y la herencia, principales elementos de la herencia cultural de la civilizacin occidental, principios inherentes al aprendizaje, etc. Teoras y estructuras Bases filosficas de juicios particulares, interrelacin de los principios y teoras de la qumica, formulacin relativamente completa de la evolucin. Para la elaboracin de los reactivos de conocimiento se debe considerar que el estudiante recuerde, cite o reconozca enunciados correctos en respuesta a determinadas preguntas.
227
Aun cuando lo que se exige es ms una memoria mecnica, las alternativas deben ofrecerse en el mismo nivel de discriminacin en que se aprendi el material en un principio. Ejemplo: Relaciona las columnas. 1. 2. 3. 4. 5. What is your name? Is he a doctor? Is he single? Are they attractive? Are we mexican? A) B) C) D) E) a) b) c) d) e) Yes, we are mexicans. Yes, they are attractive. My name is Carla Ruiz. No, she is married. No, he is a student.
1a, 2b, 3c, 4d, 5e 1b, 2d, 3a, 4e, 5c 1c, 2e, 3d, 4b, 5a 1d, 2e, 3a, 4b, 5c 1e, 2d, 3e, 4c, 5a
Reactivos de comprensin
Este tipo de reactivos evalan la capacidad para transformar los mensajes originales sin que stos pierdan su significado esencial. Se trata de un nivel de mayor complejidad en relacin al de conocimiento pero, necesariamente, incluye a ste, pues sin esos elementos bsicos que son los conocimientos no podra darse la comprensin. Identificamos tres tipos de comportamientos de comprensin: a) Traduccin De un nivel de abstraccin a otro Un problema presentado con una fraseologa tcnica o abstracta en trminos concretos o menos abstractos, una parte extensa de una comunicacin en trminos resumidos o ms abstractos; una abstraccin, tal como un principio general, dando una ilustracin o inventiva
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De una forma simblica a otra, o viceversa Relaciones expresadas en forma simblica a formas verbales y viceversa; conceptos geomtricos en trminos verbales a trminos visuales o espaciales; partituras musicales; De una forma verbal a otra Afirmaciones no literales a lenguaje directo, significado de determinadas palabras en un poema a la luz de su contexto, reducir (con diccionario o sin l) prosa o poesa escrita originalmente en otro idioma. b) Interpretacin Del pensamiento de una obra como un todo, en el nivel deseado de generalizacin; distintos tipos de material de lectura que el estudiante maneja; de las conclusiones legtimas, las ilegtimas y las contradictorias, extradas por distintas personas de un cuerpo de informacin dado. c) Extrapolacin De conclusiones y enunciarlas de manera efectiva, para predecir la continuidad de ciertas tendencias en la vida de un pas, una organizacin, etc.; para estimar o predecir las consecuencias de distintos cursos de accin descritos en una comunicacin, para determinar los factores que puedan concurrir a suministrar predicciones inexactas, para diferenciar los juicios de valor de la prediccin de consecuencias. En la elaboracin de reactivos de comprensin debe evitarse que el material para la traduccin, interpretacin o extrapolacin sea el mismo que el utilizado en la instruccin, pero debe tener caractersticas similares en su lenguaje o simbolismo, complejidad y contenido. Los reactivos de traduccin deben comprender los elementos, pero no las relaciones entre los elementos, en el mensaje que se ha de traducir. Los reactivos de interpretacin incluyen la traduccin y exigen, adems, que el examinado advierta las relaciones entre los elementos que componen el mensaje total.
229
Por su parte, los reactivos de extrapolacin requieren ir ms all de los lmites del mensaje literal y abarcan tanto la traduccin como la interpretacin. Ejemplo: En la tecnologa, los lcteos para la produccin de cremas fermentadas el contenido de grasa oscila en un rango de: A) B) C) D) E) 1030% 2040% 3050% 3060% 7080%
Reactivos de aplicacin
Este tipo de reactivos implica la presencia de los niveles anteriores. Los datos y conocimientos retenidos en la mente, los mensajes comprendidos, sern los que en el momento requerido se apliquen en funcin de objetivos concretos y segn las circunstancias especficas. Estos reactivos evalan la utilizacin de los conocimientos comprendidos en la solucin de problemas nuevos, por lo menos para el alumno. Esta categora es una de las ms importantes en el proceso de aprendizaje, pues cuando el alumno aplica una idea o un principio a una situacin nueva, es que realmente ha aprendido. A este nivel corresponde la aplicacin de: Trminos y conceptos cientficos usados en un trabajo a los fenmenos presentados en otro. Generalizaciones de las ciencias sociales y sus conclusiones a los problemas sociales concretos. Principios de las ciencias, los postulados, los teoremas u otras abstracciones, a situaciones nuevas. Procedimientos experimentales para encontrar soluciones a problemas planteados por la necesidad de efectuar reparaciones en el hogar.
230
Principios de la Psicologa para identificar las caractersticas de una nueva situacin social. Principios de las libertades y derechos civiles en relacin con los acontecimientos polticos y sociales de actualidad. Para la elaboracin de reactivos de aplicacin, el problema deber ser nuevo, desconocido o de alguna manera diferente de los utilizados en la instruccin. La dificultad del problema estar en parte determinada por el grado en que se difiere de los problemas encontrados en la instruccin. Asimismo, el problema deber ser solucionable en parte mediante el uso de principios o generalizaciones adecuados. Ejemplo: En la operacin (2 + 5 x 3) + 3 cul de las siguientes cantidades corresponde al resultado? A) B) C) D) E) 17 20 24 30 47
Reactivos de anlisis
Este tipo de reactivos evala la habilidad para descomponer el todo en sus partes constitutivas, tratando de descubrir las relaciones entre sus elementos as como su organizacin. Esto es vlido tanto si ese todo es un objeto material, una organizacin social, una obra literaria, una teora cientfica, etc. A esta categora corresponden tres tipos de anlisis: a) De los elementos Reconocer supuestos no explcitos. Distinguir entre los hechos y las hiptesis. Distinguir entre las afirmaciones de hechos y las normativas.
231
Identificar los motivos y discriminar entre los distintos mecanismos de comportamiento respecto de individuos y grupos. Distinguir una conclusin de las afirmaciones que la sustentan. b) De relaciones Capacidad para identificar las relaciones entre las ideas contenidas en un pasaje. Reconocer cules son los hechos particulares que convalidan un juicio. Reconocer cules son los hechos o supuestos esenciales de una tesis, o el razonamiento sobre el cual se apoya. Comprobar la coherencia entre las hiptesis y la informacin o los supuestos dados. Distinguir entre las relaciones de causa y efecto y otras secuencias de relaciones. c) De los principios de organizacin Clasificar tipos de instrumentos. Listar los componentes o elementos que conforman un plano arquitectnico. Para elaboracin de reactivos de anlisis, la situacin, el documento o el material del problema que ha de ser analizado deber diferente de los utilizados en la instruccin. La nueva situacin, documento o material estar a disposicin del examinado a medida que efecta el anlisis y debe tener la posibilidad de referirse a l, a medida que intenta contestar las preguntas o solucionar los problemas planteados por el evaluador. El acierto de un determinado anlisis debe determinarse mediante una comparacin con el efectuado por personas competentes en el campo, o bien, mediante un juicio sobre la suficiencia con que se utiliza la evidencia para inferir cualidades o caractersticas particulares no enunciadas. Ejemplo:
232
Los estudiosos del Derecho Laboral sostienen que en los contratos colectivos de trabajo debe establecerse la clusula de exclusin. En cul de los siguientes enunciados se basan para sostener esta tesis? a) Constituye una conquista del proletariado que fortalece al sindicalismo b) Constituye obligaciones impostergables que tiene que asumir el patrn c) El patrn no tiene a su libre arbitrio las decisiones de admisin de los trabajadores d) La divisin de la clusula es artificiosa y los dos aspectos son lcitos
Reactivos de sntesis
Este tipo de reactivos evalan la habilidad de integrar elementos aparentemente aislados para formar un todo, es la categora que ms enfatiza la originalidad del estudiante ya que implica que trabaje con elementos aislados que debe ordenar y combinar hasta elaborar un material nuevo, al menos para l. Dado que la sntesis implica originalidad, la mejor forma de evaluar esta categora es por medio de preguntas de ensayo. Las pruebas objetivas tienen la desventaja de no permitir al estudiante producir ni organizar ideas originales A este nivel corresponde la siguiente tipologa: a. Produccin de una comunicacin nica Escribir una composicin musical; por ejemplo, poner msica a la letra de una poesa. b. Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas Proponer procedimientos para comprobar una hiptesis. Proponer alternativas ante situaciones de contingencia.
233
Integrar los resultados de una investigacin dentro de un plan o solucin efectiva que resuelva un problema. Planificar una unidad de instruccin en una situacin de enseanza particular. Disear mquinas, herramientas sencillas que efectan operaciones especficas. Disear un edificio segn especificaciones dadas. c. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas Formular hiptesis apropiadas basadas en el anlisis de los factores implcitos, y modificar tales hiptesis a la luz de nuevos factores y consideraciones. Hacer descubrimientos matemticos y generalizaciones del mismo orden. Percibir las distintas maneras en que podra organizarse la experiencia para formar una estructura conceptual. En los reactivos de sntesis, el problema, tarea o situacin deber ser nuevo o de alguna manera diferente de los utilizados en la instruccin. El alumno debe proponer la tarea o problema, o al menos tener considerable libertad para redefinirlo. El alumno debe afrontar el problema con una variedad de referencias u otros materiales disponibles para l, a medida que los necesita. As, los problemas de sntesis deben ser exmenes a libro abierto, en los que podr utilizar sus notas, referencias y otras fuentes que considere adecuadas. Lo ideal es que los problemas de sntesis se acerquen lo ms posible a los del estudioso que aborda un problema en el que est interesado. El acierto del producto final, puede juzgarse en funcin del efecto que tiene sobre el lector, observador o audiencia. Se recomienda que este nivel taxonmico se evale con reactivos distintos a los de opcin mltiple. Ejemplo: Tomando en cuenta las bases farmacolgicas necesarias, formule la clasificacin, en forma de esquema, del grupo de fr-
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macos denominado antipaldicos. Se tomar en cuanta la precisin, organizacin y las referencias pertinentes.
Reactivos de evaluacin
Este tipo de reactivos evala la habilidad para formular juicios de valor con criterios proporcionados, por el maestro o elegidos o desarrollados por el alumno, incluye juicios cualitativos y cuantitativos respecto de la medida en que satisfacen determinados propsitos. Esta categora est referida a la formacin del pensamiento crtico reflexivo, a la capacidad de autocrtica, y para ello se tiene que emplear criterios y pautas para valorar los diversos elementos constitutivos y la totalidad del objeto evaluado. A este nivel corresponde la siguiente tipologa: a. Juicios en trminos de la criterios internos Juzgar la posibilidad de evaluar el grado probable de exactitud de una obra, respecto de la informacin sobre los hechos, a partir del cuidado puesto en la precisin de las afirmaciones, la documentacin citada, las pruebas ofrecidas, etc. b. Juicios formulados en trminos de criterios externos Reconocer y evaluar los valores implcitos en cursos de accin alternativos. Distinguir entre la terminologa tcnica que da precisin a un texto y aquella que simplemente reemplaza un nombre comn por otro. Identificar los mensajes ideolgicos subliminales en las propagandas comerciales. En este tipo de reactivos, la situacin, documento, trabajo o material que corresponde al problema que ser evaluado debe ser diferente de los utilizados en la instruccin. Al evaluar, el alumno debe disponer de la nueva situacin, trabajo u otro asunto que corresponda al problema, para poder referirse a ello cuando intente contestar las preguntas evaluativas o problemas planteados por el evaluador.
235
El acierto de una determinada evaluacin, debe precisarse mediante su comparacin con la evaluacin efectuada por expertos competentes en el campo o por un juicio sobre el acierto con que se explica, sostiene o defiende una determinada evaluacin. El maestro habr de tener cuidado de no calificar las respuestas de acuerdo con su punto de vista personal. Debe hacerlo con base en los criterios que se le den al alumno para desarrollar su trabajo y en la fundamentacin de sus conclusiones. Al igual que en el nivel de sntesis, se recomienda evaluar este nivel mediante pruebas de ensayo y no con reactivos de opcin mltiple. Ejemplo: Dictamine si el clculo y el diseo de la trabe que se presenta a continuacin, satisface los requisitos necesarios para ser incluidos, como ejemplo, en una memoria de clculo para poder tramitar de esta manera, la licencia de construccin de una obra determinada. En la evaluacin del dictamen se tomar en cuenta lo siguiente: a) b) c) d) e) La pertinencia del ejemplo El desarrollo completo del clculo y el diseo La adecuacin del mtodo seleccionado La correcta identifica del mtodo La presentacin del clculo y el diseo, de acuerdo con las normas del reglamento de construccin vigente
En la siguiente tabla se muestran los verbos que auxilian en la identificacin de procesos cognitivos en distintos niveles taxonmicos.
CONOCIMIENTO Definir Repetir Subrayar Apuntar Inscribir Registrar Recordar Marcar APLICACIN Interpretar Aplicar Usar Emplear Demostrar Dramatizar Practicar Ilustrar Operar SNTESIS Componer Aprestar Planear Dirigir Proponer Organizar Disear Erigir Formular
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CONOCIMIENTO
APLICACIN Inventariar Esbozar Trazar Utilizar Programar
SNTESIS Crear Arreglar Construir Ensamblar Reunir EVALUACIN Juzgar Clasificar Evaluar Medir Tasar Estimar Valuar Valorar Seleccionar Escoger
COMPRENSIN Traducir Reconocer Reafirmar Narrar Discutir Revisar Describir Transcribir Explicar Localizar Expresar Identificar
ANLISIS Distinguir Discutir Analizar Categorizar Diferenciar Examinar Calcular Debatir Experimentar Investigar Probar Criticar Comparar Contrastar
1.2
De acuerdo con su estructura
Existen reactivos (tems, preguntas o estmulos) de respuesta estructurada y de respuesta no estructurada. En la Evaluacin Colegiada se utilizarn los de respuesta estructurada, particularmente los de opcin mltiple por las siguientes razones: Pueden ser aplicados a grandes cantidades de sustentantes a la vez. Pueden ser calificados de manera expedita a travs de medios informticos. Son validados de manera terica y emprica. Se construyen con base en la tabla de especificaciones.
237
Empricamente se ha demostrado que la informacin que ofrecen permite medir el aprendizaje de estudiantes. Complementa las evaluaciones que realizan los profesores. Permite la comparacin de resultados en el mbito nacional, entre entidades y planteles. Existen varias formas de plantear reactivos de opcin mltiple, los ms usuales son los siguientes: Completamiento de oraciones Las preguntas de este tipo son enunciados en los que se han omitido una o ms palabras. En estas omisiones aparece una lnea (___) y puede estar al principio, en medio o al final. Tambin puede terminar el enunciado en dos puntos (:) o puntos suspensivos (...). En las opciones de respuesta se encuentra la palabra o palabras que pueden completar el enunciado. Jerarquizacin u ordenacin En este tipo de preguntas se presenta un listado de elementos que se deben ordenar de acuerdo con un criterio determinado. Consiste en seleccionar la opcin en la que los elementos aparezcan en el orden solicitado, considerando todos y cada uno de los elementos enlistados. Relacin de columnas La estructura de estas preguntas se conforma por dos listados de elementos. La tarea consiste en relacionar los elementos de un listado con los del otro, de acuerdo con los criterios que se especifican. Para poder seleccionar la opcin que contenga el conjunto de relaciones correcto, es conveniente unir cada elemento de la primera columna con su elemento correspondiente de la segunda columna; esto te permitir identificar claramente las relaciones y buscar esta misma entre las opciones de respuesta.
238
Resolucin de problemas En este tipo de preguntas, se presenta una situacin problemtica con los datos suficientes para comprender el sentido de la pregunta que se plantea. Para resolverlo, se aplican frmulas aritmticas, fsicas, qumicas, etctera. Identificacin de grficas o diagramas En este caso, se presentan grficas o diagramas en la base de la pregunta, o bien en sus opciones. Se requiere identificar, de acuerdo con el criterio que se est especificando, cul es la opcin correcta.
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2. Procedimiento para la elaboracin de reactivos

La elaboracin de reactivos inicia con el anlisis de la tabla de especificaciones, la cual representa la organizacin lgica de las relaciones entre los contenidos y el nivel cognoscitivo con que deber ser medido el manejo de stos; adems, indica la importancia relativa que se dar a cada uno de los diversos contenidos, dicha importancia tambin indica el nivel de desempeo o grado de exigencia que se establezca para cada reactivo o grupo de reactivos correspondientes a cada resultado de aprendizaje. En este sentido, la tabla debe reflejar fielmente lo que fue enseado y que evidentemente est manifiesto en los resultados de aprendizaje. El propsito de la tabla de especificaciones es asegurar que el examen mida una muestra representativa de los resultados de aprendizaje. La habilidad para elaborar reactivos depende en gran medida de la capacidad de igualar las especificaciones de la tabla manifestando la conducta concreta descrita en los resultados del aprendizaje. Si bien nunca se puede estar seguro de una correspondencia perfecta entre la tabla de especificaciones y los reactivos, esto consti-
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tuye un aspecto clave para la elaboracin eficiente de las pruebas de aprovechamiento. Asimismo, es indispensable tener como referente el programa de estudio para verificar el nivel de profundidad y enfoque de los contenidos. Cabe recordar que en la Evaluacin Colegiada se utilizarn reactivos de opcin mltiple en sus distintas formas (relacin de columnas, jerarquizacin u ordenacin, etc.) independientemente de la categora del dominio cognoscitivo a evaluar (conocimiento, comprensin, aplicacin, etc.) De acuerdo con la estructura de los reactivos de opcin mltiple, la elaboracin de reactivos comprende los siguientes pasos: 1. Redactar el enunciado base, presentando un problema que pueda ser resuelto, en relacin con la amplitud y nivel taxonmico sealados en la tabla de especificaciones. Por ejemplo, para elaborar el enunciado base de un reactivo de la asignatura de Comunicacin Cotidiana y Laboral, se consider la siguiente informacin:
Tema 1. Comunicacin en la vida cotidiana 1. Comunicacin en la vida cotidiana 1. Comunicacin en la vida cotidiana 1. Comunicacin en la vida cotidiana 1. Comunicacin en la vida cotidiana 1. Comunicacin en la vida cotidiana 1. Comunicacin en la vida cotidiana Subtema 1.1. Circuito del habla 1.2. Tipos de anuncios 1.2. Tipos de anuncios 1.3. El mensaje de los anuncios 1.3. El mensaje de los anuncios 1.4. Textos 1.4. Textos Amplitud 1.1.1 Elementos y funcin 1.2.1 Idea principal 1.2.2 Caractersticas del anuncio impreso 1.3.1 Funcin e intencin de los anuncios 1.3.2 Lenguaje de los anuncios 1.4.1 Caractersticas de los tipos de textos 1.4.2 Lenguaje de los textos Niv. Tax 1 1 1 2 2 2 2
De esta manera, el enunciado base del tema sealado es: Los elementos del texto publicitario son:
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Anexo 3. Metodologa para la Elaboracin de Reactivos. Procedimiento
Algunas recomendaciones para la redaccin del enunciado base son las siguientes: Debe presentar slo un problema y ser claro en su formulacin; debe entenderse sin necesidad de leer las opciones de respuesta. La redaccin debe ser clara y sencilla; no debe incluir informacin irrelevante. 2. Redactar las opciones de respuesta incluyendo la que sea correcta y cuatro incorrectas (distractores). Siguiendo con el ejemplo anterior, sus opciones de respuesta son: A) B) C) D) E) eslogan, estereotipo, leyenda y msica leyenda, estereotipo, msica y ttulo ttulo, eslogan, estereotipo y leyenda estereotipo, eslogan, icono y ttulo ttulo, eslogan, ilustracin y leyenda
Algunas recomendaciones para la redaccin de las opciones de respuesta son: Deben ser tan breves como sea posible evitando incluir problemas adicionales al expuesto en el enunciado base. Deben evitarse palabras o frases que son parte del enunciado base. Evitar trminos demasiados inclusivos (por ejemplo: nunca, siempre, nadie, todos, nico) en las opciones errneas y usarse ocasionalmente en la correcta. Debe evitarse que haya incongruencia gramatical entre las opciones y el enunciado, ya que stas ayudan a la seleccin de las respuestas correctas, an sin conocer el contenido. No deben usarse opciones que slo representen la incapacidad de pensar en otras posibilidades (por ejemplo: ninguna de las anteriores o todas las anteriores). Debe existir semejanza de estilo en las cinco opciones. Se deben usar palabras con las cuales los alumnos estn familiarizados. Deben evitarse opciones que provienen de otros campos que no se consideran en el enunciado, por ser obviamente errneas.
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Evitar las opciones obviamente incorrectas, pues reducen la capacidad de discriminacin del reactivo. Evitar que la opcin correcta sea evidente. Evitar la utilizacin de palabras clave en los distractores que estn incluidas en el enunciado base. Evitar usar la misma palabra en ms de un distractor. Se debe evitar que los distractores sean capciosos. Se deben ordenar, de manera ascendente o descendente, las opciones de respuesta que incluyan datos cronolgicos. Asimismo, debern considerarse los siguientes aspectos tipogrficos en la elaboracin de reactivos Evitar poner espacio entre las palabras contiguas cuando se utilice el guin dentro del texto. Por ejemplo: tericometodolgico Evitar utilizar un espacio antes de otros signos de puntuacin, como son los dos puntos, la coma, el punto y coma, los puntos suspensivos; o bien, despus de los signos que abren parntesis o corchetes. Evitar espacios entre el signo de tanto por ciento y el nmero, lo mismo que los grados centgrados. Por ejemplo: ...cuando una de ellas est a 20C... ...es decir, el 24% de la poblacin... Escribir en cursivas los trminos que no hayan sido incorporados al idioma espaol. Por ejemplo: Staphylococcus aureus ex profeso laptop laissezfaire status quo ad hoc Los prrafos de textos deben ir en letras cursivas o itlicas, respetando la escritura original del texto.
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3. Revisin de reactivos
Una vez que se hayan terminado de elaborar los reactivos, el Comit Acadmico inicia el proceso de revisin de los mismos con el fin de asegurar la correspondencia con la tabla de especificaciones, as como el cumplimiento de los atributos tcnicos, gramaticales y tipogrficos. La correspondencia de los reactivos elaborados con la tabla de especificaciones consiste en verificar que el contenido del reactivo sea acorde a la amplitud y nivel taxonmico sealados en la tabla. Con respecto al cumplimiento de los atributos tcnicos y gramaticales, se verifica la aplicacin de las recomendaciones especificadas en el procedimiento de elaboracin de reactivos. En la siguiente lista de cotejo, se presentan los aspectos a verificar en los reactivos elaborados.
ASPECTOS 1. 2. 3. El reactivo corresponde a la amplitud y nivel taxonmico definido? Se incluye en el enunciado base el problema esencial? El lenguaje utilizado es claro y sencillo? SI NO
245
ASPECTOS 4. 5. 6. 7. 8. 9. Se evita informacin irrelevante en el enunciado base? Existe congruencia gramatical entre las opciones de respuesta y el enunciado base? El estilo entre la opcin de respuesta correcta y el enunciado base es diferente? En las opciones de respuesta se evitan palabras que pueda contener el enunciado base? Existe relacin gramatical entre las opciones de respuesta? Se evitan opciones de respuesta que provengan de otros campos de conocimiento no considerados en el enunciado base? Las opciones de respuesta son excluyentes? En los distractores se evitan palabras clave incluidas en el enunciado base? En los distractores se evita la utilizacin de trminos inclusivos como nunca, siempre, nadie, todos, nico? Se evita que los distractores sean tendenciosos? Se evita que la respuesta correcta resulte evidente? Existe slo una respuesta correcta? Indic la respuesta correcta?
SI
NO
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Los reactivos que no cumplen con los atributos especificados en la lista de cotejo debern reestructurarse por el especialista que los elabor. Algunos ejemplos de reactivos que no cumplen con los atributos son: El reactivo debe presentar slo un problema, claramente formulado:
Deficiente La tabla de especificaciones Mejorado Cul es la principal ventaja de utilizar la tabla de especificaciones cuando se prepara un examen de aprovecha-
246
Anexo 3. Metodologa para la Elaboracin de Reactivos. Revisin

Deficiente miento? a. Indica como se usar un examen para mejorar el aprendizaje b. Proporciona un muestreo ms balanceado del contenido c. Ordena los objetivos de la enseanza en razn de su importancia a. Ahorra tiempo b. Mejora el muestreo del contenido c. Facilita la elaboracin de reactivos Mejorado
d. Especifica el mtodo de puntuacin d. Aumenta la objetividad del examen que se usar en el examen
Evitar claves verbales que permitan seleccionar la respuesta correcta:

Deficiente Cul de las siguientes publicaciones consultara usted en primer lugar para encontrar artculos de investigacin sobre exmenes de aprovechamiento? a. De psicologa educativa b. De evaluacin educativa c. De consulta psicolgica d. De investigacin educativa Mejorado Cul de las siguientes publicaciones consultara usted en primer lugar para encontrar artculos cientficos sobre exmenes de aprovechamiento? a. De psicologa educativa b. De evaluacin educativa c. De consulta psicolgica d. De investigacin educativa
Las opciones de respuesta deben ser gramaticalmente consistentes con el enunciado base:
Deficiente La retencin de la informacin factual se puede medir mejor con un: a. reactivo de correspondencia b. reactivo de opcin mltiple c. reactivo de respuesta breve d. pregunta de ensayo Mejorado La retencin de la informacin factual se puede medir mejor con: a. reactivos de correspondencia b. reactivos de opcin mltiple c. reactivos de respuesta breve d. preguntas de ensayo
Los reactivos que cumplieron con los atributos sealados, debern someterse a una revisin tipogrfica.
247
Los reactivos que cumplan con los requerimientos anteriormente establecidos, son aplicados en pruebas piloto con la finalidad de identificar su comportamiento estadstico (poder de discriminacin y grado de dificultad). Si el comportamiento estadstico de los reactivos se encuentra dentro de los rangos establecidos, stos sern incorporados en el banco respectivo. Los bancos de reactivos constituyen la base para el ensamble de las versiones de exmenes que sern aplicados a nivel nacional.
248
Bibliografa
Bloom, B. S. et. al., Taxonoma de los Objetivos de la Educacin. Clasificacin de las Metas Educativas (Tomo I mbito del Conocimiento), Alcoy Marfil, 1979. Bloom, B. S., Versin Condensada de la Taxonoma de los Objetivos de la Educacin, Buenos Aires, Ateneo, 1971. Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, Material de Apoyo para el Taller de Elaboracin de Reactivos de Opcin Mltiple para los Exmenes del Conalep, Mxico, Ceneval, 2001. Conalep, Programa Institucional 20012006. Garca Corts, Fernando, Paquete de Autoenseanza de Evaluacin del Aprovechamiento Escolar, Mxico, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, UNAM, 1983. Gronlund, Norman E., Elaboracin de Test de Aprovechamiento. Mxico, Trillas, 1999. Prez Rocha Manuel, Evaluacin y autoevaluacin (algunas definiciones). Materiales de Apoyo a la Evaluacin Educativa. CIEES. ANUIES. SEP. CONAEVA. No. 27. Mxico, p. 1.
249
Sckmelkes Sylvia, La difcil relacin entre la evaluacin educativa y la calidad de la educacin.

http: //snee.sep.gob.mx/BROWNES/Ponencia_Sckmelkes%20.htm p. 2.
Vidal, Rafael et. al., Manual Tcnico del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior. Mxico, Ceneval 2000.
www.ceneval.edu.mx
250
Anexo 4. Glosario
251
Glosario
Acreditacin: Accin y efecto de dar cumplimiento a los requisitos para el reconocimiento oficial de la aprobacin de una asignatura, rea, grado o nivel escolar. Anlisis: Proceso para llegar al conocimiento detallado y profundo de un objeto de estudio, que consiste en separar y distinguir las partes de un todo para llegar a conocer sus principios y elementos. Auto evaluacin: Proceso mediante el cual el educando valora el logro de sus aprendizajes mediante el anlisis de las dificultades que se le han presentado en un periodo de tiempo determinado. Banco de reactivos. Conjunto de preguntas organizados de acuerdo con las tablas de especificaciones de cada mdulo, destinados a su utilizacin para la conformacin de instrumentos de evaluacin. Calificacin: Expresin del resultado de la evaluacin por medio de un smbolo convencional ubicado dentro de una escala. Certificacin: Procedimiento mediante el cual una autoridad legalmente facultada da testimonio, generalmente mediante un documento oficial, de que un educando acredit un grado, curso o ciclo educativo.
253
Confiabilidad: Exactitud y precisin de los resultados que se obtienen de un instrumento, implica que, al administrarse en sucesivas ocasiones, en situaciones similares, se obtengan resultados semejantes, en cuyo caso se dice que la prueba es consistente. Criterio de evaluacin: Pauta patrn o esquema preestablecido utilizado como parmetro que fundamenta y justifica el proceso de evaluacin. Diagnstico: Proceso que permite llegar a un conocimiento preciso del educando, grupo o sistema en un momento determinado, con el objeto de sugerir actividades correctivas especificas que puedan ayudar a mejorarlo. Evaluacin. Proceso sistemtico y metdico, mediante el cual se recopila informacin cuantitativa o cualitativa a travs de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mrito o valor y fundamentar decisiones especficas. Este proceso puede ser empleado en diferentes mbitos del quehacer humano: social, econmico, educativo o poltico. Evaluacin de desempeo. Apreciacin de la aptitud y capacidad tcnica de una persona en el ejercicio de una actividad profesional, as como tambin de los resultados que obtiene y los progresos que realiza. Consiste en un proceso permanente que cubre un perodo determinado, en el que se confrontan las acciones realizadas por el evaluado, en relacin con las funciones que le han sido asignadas, determinando sus aciertos y fallas con el fin de mejorar su rendimiento laboral. Evaluacin del aprendizaje: Proceso sistemtico y continuo, mediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del estudiante, proporcionando al docente elementos para formular un juicio sobre el nivel alcanzado o la calidad del aprendizaje logrado, o lo que el educando es capaz de hacer con ese aprendizaje, con el propsito de tomar las decisiones pertinentes para mejorarlo o para prevenir desviaciones o deficiencias. Evaluacin diagnstica: Aquella que tiene por objeto conocer el grado en que el alumno posee los prerrequisitos necesarios para un curso, rea, asignatura, tema o unidad. Evaluacin educativa: Proceso sistemtico y continuo que valora todos los aspectos y elementos que convergen en la realizacin del hecho educativo, con el propsito de conocerlos y mejorarlos.
254
Anexo 4. Glosario
Evaluacin formativa: Aquella que tiene por objeto conocer el grado en que el alumno ha alcanzado los aprendizajes de un rea, asignatura, tema o unidad, con el fin de proporcionar realimentacin, tanto al alumno como al maestro, a lo largo del proceso. Evaluacin referida a un criterio: Proceso mediante el cual se juzga el desempeo individual del estudiante comparndolo con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos en un programa de estudios. Este tipo de evaluacin da informacin explicita sobre lo que un sujeto puede o no hace. Dependiendo del grado en que su ejecucin se acerque a la deseada, se valorar su habilidad o logro. Evaluacin referida a una norma: Proceso mediante el cual se juzga el desempeo de un alumno en relacin con el de un grupo de caractersticas semejantes. Su objetivo no es tener informacin del grado de habilidad del sujeto, sino de la posicin que ste ocupa en el grupo. Evaluacin sumativa: Aquella que tiene por objeto conocer el grado en el que el alumno logro los aprendizajes planeados al trmino de un a etapa de aprendizaje, considerando los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos en diferentes evaluaciones, con el fin de asignar una calificacin que determina la acreditacin de un curso, rea, asignatura, tema o unidad. Instrumento de evaluacin: Recurso que permite recoger y sistematizar la informacin pertinente para un juicio evaluativo. Lista de cotejo: Instrumento utilizado en la tcnica de observacin que consiste en una relacin estructural de caractersticas, habilidades, cualidades, rasgos de conducta o destrezas donde el observador debe sealar la ausencia o presencia de estos elementos en el sujeto, objeto o tarea. Medicin: Asignacin de valores numricos para cuantificar los atributos de hechos, fenmenos, objetos o sujetos, de acuerdo con unidades preestablecidas. Nivel taxonmico: Grado de complejidad de una conducta dado en funcin de una clasificacin establecida, en la cual lograr una conducta de grado superior, implica haber cubierto las correspondientes a grado inferior.
255
Objetividad: Grado en que la revisin de las respuestas de un instrumento no dependen del criterio del evaluador, sino de respuestas fijadas de antemano. Parmetro: Patrn cualitativo o cuantitativo usado para analizar o delimitar un objeto de estudio, a partir de la comparacin de las caractersticas especificas de este. Prueba: Instrumento en que se presentan estmulos construidos, llamados reactivos, para que el sujeto responda de una u otra forma. Su propsito es proveer de informacin objetiva en la que se basen juicios para la toma de decisiones sobre los conocimientos, habilidades y destrezas que posee el individuo. Representatividad: Seleccin proporcional de los contenidos por evaluar, de acuerdo con la relevancia asignada y con la profundidad preestablecida en un programa de estudios. Sntesis: Proceso de integracin de las partes de un todo de manera que constituyan una estructura nueva y original, para conocer un hecho, objeto, o fenmeno en su totalidad. Validez: Precisin con la que un instrumento mide el fenmeno, atributo o caracterstica que pretende medir. Validez predictiva: Grado en que una prueba permite hacer un pronstico satisfactorio de la ejecucin de un sujeto.
256
CRDITOS DE ELABORACIN
Ing. Marco A. Norzagaray G.
Secretara de Desarrollo Acadmico y de Capacitacin
Ing. Beatriz Valles Villarreal

Direccin de Formacin Acadmica
Anabel Bernal Nava

Coordinacin de Operacin de la Formacin Acadmica
Alberto Anaya Nolasco Carmen Ibarra Salas Mara de Lourdes Morales Vzquez
Revisores Tcnicos
Linda Kasuga de Yamazaki

Coordinacin General de la Empresa Chishoh Institute, S. C. para el desarrollo de contenidos
Francisco Lojero Hernndez Adriana Ramos de Miguel Beatriz Kim

Colaboradores de la Empresa Chishoh Institute, S. C.
Jorge Rodrguez Sandoval

Diseo y tipografa
Lilia Montaes Montes

Diseo de portadas

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Curso: Tcnicas de Evaluacin

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIN PROFESIONAL TCNICA

Dr. Reyes S. Tamez Guerra

Lic. Joaqun Ruiz Nando

Ing. Jos Ma. Fraustro Siller

Dr. Juan Manuel Garca Rodrguez

Ing. Marco Polo Bernal Yarahun

Ing. Marco A. Norzagaray G.

Dr. Julio Rubio Oca

Dra. Ma. del Carmen Baca Villarreal

M. en C. Lorenzo GmezMorn Fuentes

C.P. Horacio Bernal Rodrguez

Dra. Sylvia Beatriz Ortega Salazar

Lic. Jos G. Chapa Leal

Dr. Francisco Rolando Medelln Leal

Ing. Juan Manuel Turrubiate Martnez

Lic. Rubn La Rojo

Ing. David G. Seplveda Ruvalcaba

Ing. Gustavo Navarrete Gallardo

Profr. Alfredo Bentez Toledo

C.P. Rubn Gonzlez Rodrguez

Propsito general del curso

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Bigge, Morris (1988). Teoras de aprendizaje para maestros. Mxico: Trillas.

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas2

HERNNDEZ, Gerardo (1998) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Paids Educador: Mxico.

Unidad 1. Conceptos fundamentales

HERNNDEZ, Gerardo (1998) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Paids Educador: Mxico.

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Unidad 1. Conceptos fundamentales

HERNNDEZ, Gerardo (1998) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Paids Educador: Mxico.

Unidad 1. Conceptos fundamentales

HERNNDEZ, Gerardo (1998) Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Paids Educador: Mxico.

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Unidad 1. Conceptos fundamentales

1.2. Concepto clave: evaluacin del aprendizaje6

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Excelente Muy bien Bien Suficiente No aprobado

1.4. Tipos de evaluacinCada funcin especfica de

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Unidad 1. Conceptos fundamentales

1.5. Evaluacin basada en competenciasLa evaluacin

Unidad 1. Conceptos fundamentales

Unidad 2: Criterios psicopedaggicos como fundamento de la evaluacin del aprendizaje en competencias

Unidad 2. Criterios psicopedaggicos

Unidad 2. Criterios psicopedaggicos

2.2. El elemento fundamental para evaluar en la educacin basada en competencias es la evidencia

Unidad 2. Criterios psicopedaggicos

2.3. La evaluacin debe mejorar la enseanza de competencias

Unidad 2. Criterios psicopedaggicos

2.4. Tres modelos de aprendizaje y evaluacin segn Jerome Bruner

Unidad 2. Criterios psicopedaggicos

2.5. Principios psicopedaggicos para evaluar competencias

Unidad 2. Criterios psicopedaggicos

Unidad 2. Criterios psicopedaggicos

Unidad 2. Criterios psicopedaggicos