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Entretejidos de la educacin popular en Colombia
CEAAL

CEAAL
Ediciones
Entretejidos de la educacin popular en Colombia CEAAL Editores: Lola Cendales, Marco Ral Meja y Jairo Muoz M. Febrero de 2013 Ediciones desde abajo www.desdeabajo.info Bogot D. C., Colombia ISBN 978-958-8454-65-8 Esta publicacin tuvo apoyo del Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe (CEAAL) y de Solidaridad Socialista (Blgica) Fotografa portada: Mural Caleta mestiza, Olfer Leonardo, en Caleta Olivia, Santa Cruz, Argentina muralespoliticos.blogspot.com Diseo y digramacin Difundir Ltda. Carrrera 16 N 57-57, Bogot D. C., Colombia Telfonos: 346 6240 - 212 7397 - 345 1808 Impresin Editorial Linotipia Bolvar El conocimiento es un bien de la humanidad. Todos los seres humanos deben acceder al saber, cultivarlo es responsabilidad de todos. Se permite la copia, de uno o ms artculos completos de esta obra o del conjunto de la edicin, en cualquier formato, mecnico o digital, siempre y cuando no se modifique el contenido de los textos, se respete su autora y esta nota se mantenga.
ndice
Prlogo......................................................................................................... 7 Presentacin...............................................................................................15 Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia.................................. 27 Lola Cendales G y Jairo Muoz M La educacin popular en la accin poltica de los movimientos sociales................................................................... 51 Diego Herrera Duque La educacin propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos............................................................................ 65 Graciela Bolaos y Libia Tattay La educacin popular feminista una perspectiva que se consolida...........81 Imelda Arana Senz y Mara Luca Rapacci Gmez Formar en investigacin desde la perspectiva de la educacion popular............................................................................. 99 Alfredo Ghiso Cotos Pedagoga y educacin popular hoy......................................................... 131 Luis Fernando Escobar Cano La sistematizacin de experiencias en educacin popular......................155 Alfonso Torres Carrillo y Nydia Constanza Mendoza R
Marco Ral Meja J
La educacin popular con y desde las NTIC............................................185
Prlogo
La trama de la educacin popular en Colombia
Leopoldo Mnera Ruiz*
Durante los ltimos cincuenta aos en Amrica Latina, la educacin popular se ha ido entreverando con las organizaciones y movimientos sociales que cuestionan los rdenes dominantes (socioeconmicos, de gnero o tnicos) y proponen alternativas para transformarlos o subvertirlos. Con la publicacin en 1963 de Alfabetizacin y Concientizacin, el libro escrito por Paulo Freire en el cual esboz por primera vez su propuesta pedaggica y epistmica, la educacin popular empez a retomar y profundizar el sentido que haba perdido a lo largo del Siglo XIX. A medida que se consolid la independencia de los pueblos americanos, la propuesta de Simn Rodrguez sobre la forma como debera ser educado el pueblo, categora utilizada para hablar del conjunto de la poblacin, se refundi en la desmemoria, el olvido y la desfiguracin, alimentados por las elites intelectuales dominantes. En los textos de Marco Ral Meja y Luis Fernando Escobar, que hacen parte de esta publicacin, podemos seguirle la pista a ese proyecto pedaggico que buscaba formar en cada ciudadano una persona autnoma, innovadora, prctica e identificada con su ser americano. En palabras de Escobar, Hoy podramos decir de Simn Rodrguez que fue un profeta que predic en el desierto. l quera ponerlos a todos negros, indios, pobres o descendientes directos de los conquistadores como iguales; intua que la educacin podra cumplir ese cometido porque no dudaba de las dotes intelectuales de nadie y s crea, en cambio, que el pueblo deba ser la base de la construccin de una democracia popular.
Profesor Asociado de la Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Nacional, coordinador de TEOPOCO (Grupo de investigacin en Teora Poltica Contempornea) de la misma institucin, miembro internacional del CriDis (Centre de Recherches Interdisciplinaires. Dveloppement, Institutions, Subjectivit) de la Universidad Catlica de Lovaina y director del Observatorio Nacional de Paz (ONP).
Prlogo
Por el contrario, pensadores como Domingo Faustino Sarmiento, Juan Bautista Alberdi o Andrs Bello, al referirse a la educacin popular, pretendan civilizar a los americanos, cada uno a su manera, es decir, moldearlos a imagen y semejanza de los arquetipos europeos por ellos fabricados, mediante la transmisin unilateral de los conocimientos cientficos y humansticos. La crtica de Freire a esta educacin bancaria, enmascarada como popular, y sus secuelas, implic para Latinoamrica el rescate y la radicalizacin del proyecto educativo de Simn Rodrguez y de la pedagoga activa, cuyos referentes iniciales eran las obras de Rousseau en Europa y Dewey en los Estados Unidos (Escobar), dentro de un nuevo escenario que tumb los muros de las aulas tradicionales: el de la alfabetizacin concientizadora, la praxis social de los sectores populares, los talleres de aprendizaje colectivo con obreros y campesinos, hombres y mujeres, la educacin propia o la feminista, o la investigacin-accin-participativa (I-A-P). En nuestros pases, la escuela recobr parte de su sentido original como construccin comn del conocimiento en el tiempo libre, el tiempo del ocio, mientras la pedagoga enfrent una nueva encrucijada, un sendero se abri hacia la nueva perspectiva crtica y otro la encerr en los espacios cautivos de la escuela formal. Paulo Freire previ en forma temprana esta disyuntiva, pues, como lo recuerda Escobar, bautiz su dos trabajos ms representativos durante la dcada de los aos sesenta del siglo pasado con ttulos sugestivos que implicaban un enlace libertario entre la educacin popular y la pedagoga crtica: Educacin como Prctica de la Libertad y Pedagoga del Oprimido. Las pedagoga crtica, de acuerdo con la caracterizacin hecha por Frabboni y Pinto Minerva, y asumida por Escobar, comparte algunos de sus elementos nucleares con la educacin popular, a pesar de las diferencias que existen entre sus contextos sociales y geogrficos de emergencia. Aquella tiene una gnesis ligada fundamentalmente a la experiencia europea o estadounidense alrededor de la escuela, con una antecedente en la pedagoga activa. Esta responde a la especificidad de las sociedades latinoamericanas, como una prctica de descolonizacin cultural o desalienacin poltica. No obstante, ambas comparten un eslabn: los trabajos de Freire. Los rasgos polticos y emancipadores que definen a la pedagoga crtica tienden hacia la formacin en la escuela de un sujeto pensante, autnomo e innovador. Al tiempo que la educacin popular se desarrolla en diferentes
Entretejidos de la educacin popular
espacios sociales y pretende ser dialgica en la interculturalidad, situada, transformadora y subversiva, y comprometida tica y polticamente con los pobres y los oprimidos. Est orientada a empoderar los sujetos para que asuman sus procesos de emancipacin y reconozcan las diferencias e inspirada en la pluralidad de saberes sociales que cuestionan las verdades sacralizadas (Meja). Sin embargo, la educacin popular se construy al ritmo de la crtica y el rechazo al mbito cercado en el que viva atrapada la pedagoga, dentro de los muros escolares modernos, donde la enseanza, la instruccin y la formacin haban sido convertidos en instrumentos de aculturacin, adoctrinamiento y domesticacin de sectores sociales que se consideraban simplemente subordinados o subalternos. Entretejidos de la Educacin Popular en Colombia es un libro que a partir de los fragmentos contenidos en sus descripciones y anlisis muestra como se han ido trazando de nuevo en el pas, a veces en forma explcita y otras implcita, los vnculos entre la educacin popular y la pedagoga crtica. Sus artculos se deslizan desde los relatos y balances sobre la rica y variada experiencia de insercin en el trabajo en redes, como el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina CEAAL1 (Lola Cendales y Jairo Muoz) o la Red de Educacin Popular entre Mujeres REPEM (Imelda Arana Senz y Mara Luca Rapacci), hasta las elaboraciones que evidencian la reflexin terico y prctica que tiene lugar dentro de la educacin popular, como las ya mencionadas de Marco Ral Meja, sobre los desafos que implican las nuevas tecnologas, y la de Lus Fernando Escobar, relativa a la relacin con la pedagoga, o la de Diego Herrera con respecto a los movimientos sociales. Entre las primeras y las segundas discurren las apuestas pedaggicas contenidas en el artculo de Alfonso Torres Carrillo y Nidia Constanza Mendoza, el cual analiza con rigor los procesos y las metodologas de la sistematizacin de las prcticas educativas populares, o en el de Alfredo Ghiso sobre la formacin en investigacin. Las experiencias pedaggicas especficas tienen un lugar especial que demuestra la vitalidad de la educacin popular. As se puede constar en el texto de Graciela Bolaos y Libia Tatay alrededor de la educacin propia del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC) o en el captulo sobre los avatares de la educacin popular feminista en Colombia contenida en el ensayo de Arana Senz y Rapacci.
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Actualmente se denomina Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe.
Prlogo
Cendales y Muoz nos recuerdan que CEAAL permiti la articulacin del trabajo en redes y facilit la expansin de la educacin popular en Amrica Latina. Dentro de regmenes polticos con tendencias oligrquicas o populistas, la educacin de adultos, formacin e instruccin remedial apoyada por los Estados para subsanar las deficiencias en trminos de cobertura, promovida por el Consejo Internacional de Educacin de Adultos (ICAE), sirvi en la regin como un paraguas para que a su sombra fuera creciendo la pedagoga crtica y la educacin ligada a las prcticas polticas de los movimientos sociales. A finales del decenio de los aos ochenta del Siglo XX tuvieron lugar los acercamientos entre las organizaciones no gubernamentales colombianas y el CEAAL, el cual haba sido creado en 1982, que llevaron a la creacin del colectivo colombiano a comienzo de la dcada del noventa. Dentro de las organizaciones que entraron a hacer parte de l, la mayora giraba alrededor de la educacin popular y la comunicacin social, como el Centro de investigacin y Educacin Popular (CINEP), Dimensin Educativa, o el Servicio Colombiano de Comunicacin, pero tambin haba colectivos que trabajaban en la defensa de los derechos humanos e incluso redes ya consolidadas como la REPEM. Muchas de estas ONGs haban crecido gracias a prcticas y reflexiones centradas en la educacin superior y en la I-A-P, cuyo promotor principal en Colombia y uno de sus creadores era Orlando Fals Borda. Asimismo, en estos aos fueron los grupos ligados a la izquierda catlica y cristiana los que impulsaron con mayor fuerza la educacin popular, pues desde la dcada del setenta haban tenido en la Comisin Evanglica de Educacin Cristiana (CELADEC) un punto de apoyo y de articulacin. No obstante, CEAAL permite que en y desde Colombia se profundice la reflexin sobre la educacin popular y se ahonden los lazos con la pedagoga crtica y los movimientos sociales (Cendales y Muoz). La REPEM es un ejemplo claro de esta ltima confluencia, pues por ms de treinta aos ha constituido en el pas uno de los espacios fundamentales para el desarrollo de un feminismo popular que no solo ha dinamizado la educacin popular, sino que representa un desafo al enfoque de gnero de origen acadmico, sustentado por mujeres de clase media o alta (Arana Senz y Rapacci). La vitalidad del anlisis realizado en Colombia sobre la educacin popular fue ilustrada con anterioridad mediante la referencia a los escritos de Marco Ral Meja y Lus Fernando Escobar, que adems asumen expresamente los retos polticos que implican las nuevas tecnologas, en el primer caso, y la necesidad de continuar indagando sobre la potencialidad pedaggica y
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crtica de las prcticas educativas populares. Alfonso Torres Carrillo y Nidia Constanza Mendoza emprenden otra tarea: comprender la alternativa epistmica que implica la sistematizacin de las experiencias en educacin popular, como una forma de producir conocimiento a partir de la comprensin, el fortalecimiento y la interrelacin de los saberes implcitos en sus prcticas pedaggicas. El recorrido por las tendencias en la sistematizacin, a partir de prcticas concretas fundamentadas en diferentes metodologas, nos conduce por el positivismo, la dialctica, la hermenutica y el postestructuralismo, a travs de una ruta que retroalimenta la pedagoga critica. La propuesta de Torres y Mendoza, y del grupo de investigacin al que pertenecen (Sujetos y nuevas narrativas en la investigacin y enseanza de las ciencias sociales, de la Universidad Pedaggica Nacional) nos invita a considerar una produccin intencionada y colectiva del conocimiento que reconoce la complejidad de las prcticas sociales de los diversos sujetos educativos, produce relatos descriptivos de las experiencias para interpretarlas crticamente y evidencia el carcter reflexivo de este tipo de conocimiento, en contraste con el objetivamente de las ciencias positivas. Alfredo Ghiso tambin nos invita a conocer la alternativa ofrecida por una formacin en investigacin social inspirada en Freire y Zemelman y encaminada a constituir subjetividades creativas dentro de una cultura de la investigacin. De esta manera se evita una relacin meramente instrumental con el conocimiento, en la cual el sujeto es un simple catalizador de la ciencia. Por tal razn, al hablar de su propuesta metodolgica nos dice: Esta experiencia lleva a que el grupo desaprenda y aprenda a desplazarse desde el paradigma de la objetividad, la certeza y la simplicidad hacia el de la reflexividad, la incertidumbre y la complejidad, en donde sujeto y objeto de estudio en vez de mantener posiciones de distanciamiento epistemolgico, se reconocen como partes complicadas en el mismo proceso. Por esto, en el proceso formativo, las tensiones del desaprender y aprender son siempre reconocidas como los componentes del proceso que alteran inercias, remueven comodidades y generan disconformidades. Los efectos formadores y deformadores son complejos, recursivos, inciertos y muchas veces paradjicos. Sin duda, la formacin en investigacin social es un viaje que se convierte en un andar y trabajar sobre la persona, la colectividad y la cultura; lo cual es una labor eminentemente reflexiva de recuperacin, desestructuracin y reconstruccin del conocimiento que se tiene sobre s mismos y sobre la realidad social. Desde la educacin popular, la investi-
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Prlogo
gacin surgira as como un saber que se produce en la vida misma, en la reflexin sobre sus diferentes formas, y no sobre la vida, como si esta fuera un objeto externo al sujeto cognoscente. La experiencia en educacin propia del CRIC, que incluye a la Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN), presentada por Bolaos y Tatay, ilustra las formas que adquiere la educacin popular dentro de una perspectiva intercultural, cuando se vuelve una prctica mediante la cual se autoreconocen las comunidades tnicas tradicionalmente discriminadas. Las autoras son contundentes al respecto: La educacin propia, se da en cumplimiento de la ley de origen, ley de vida o derecho propio de cada pueblo, tiene como objetivo fundamental asegurar la permanencia de las diferentes culturas. Ella ha permitido los aprendizajes y enseanzas para mantener la unidad de las comunidades, para establecer relacionamientos con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y en trminos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo a sus necesidades. La identidad de pueblos se ha ido fortaleciendo en la medida que el reconocimiento del ser diferentes se constituye en un imperativo importante del ser humano y la construccin comunitaria en un proceso de generacin de capacidades y fuerza como grupo social. La educacin propia para el caso indgena nace desde la familia y comunidad y va integrando o apropindose de otras formas educativas como la escuela que aunque surgida en otros contextos se considera necesaria o se impone de acuerdo a los sistemas polticos de dominio social. La alternativa contenida en la educacin propia se evidencia en el papel que dentro de ella se le asigna a la investigacin, por ejemplo en el Programa Bilinge Intercultural (PEBI), como un elemento pedaggico esencial para el anlisis de las condiciones de vida comunitarias, la reflexin y conceptualizacin sobre ellas y la devolucin de los aprendizajes a la prctica. Adems, favorece el rescate de las lenguas indgenas como constructoras de los saberes sociales y comunitarios. Sus lneas de trabajo son un testimonio del giro pedaggico que conlleva en trminos de afirmacin de las identidades, proteccin de la madre tierra, recuperacin ambiental, enseanza y recreacin de la historia, sin descuidar la tradicin oral, y organizacin y gobernabilidad interna. Mediante la educacin propia lo popular adquiere sentido en la pluralidad de los pueblos, ms all de la singularidad del pueblo que tiende a anular las diferencias.
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Diego Herrera retoma la relacin estrecha entre los movimiento sociales y la educacin popular, la cual tambin se evidencia en la manera como la educacin feminista popular estructura una pedagoga para el podero (Arana Senz y Rapacci). A diferencia de lo que sucedi en Amrica Central, donde la educacin popular hizo parte de procesos insurreccionales, o en el Cono Sur, en el cual estuvo ligada a la lucha por el retorno a la democracia, en Colombia fue esencial para la formacin de las nuevas subjetividades que confluiran en las acciones colectivas o la praxis poltica de los movimientos populares (Cendales y Muoz). Buena parte de la reflexividad de los movimientos sociales radica en las prcticas educativas que se han generalizado dentro de ellos y que con frecuencia se inspiran en la pedagoga crtica latinoamericana. La educacin popular genera un movimiento de ideas, smbolos y representaciones mentales que acompaa y constituye la protesta, la movilizacin o la construccin de sentidos alternos a los dominantes. En los movimientos sociales adquieren materialidad los entretejidos que conforman la trama de este libro y de la educacin popular en Colombia. Bogot, febrero de 2013
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Presentacin
Si bien podemos remontarnos a Simn Rodrguez, el maestro del libertador, para hablar de educacin popular en su dimensin poltica liberadora, se puede afirmar que en Colombia y otros pases del continente es con Paulo Freire, en la dcada de los aos 60, que la educacin popular cobra estatus y reconocimiento como la opcin que apunta, desde la educacin, a formar sujetos sociales y polticos para la transformacin social de y desde los oprimidos. Una educacin que busca contribuir a la superacin de aquellas estructuras que impiden el surgimiento de sujetos de derechos que buscan la construccin de una vida con sentido de dignidad y de futuro. A mediados de los 80 varios educadores populares, bajo la orientacin y liderazgo de Freire constituyeron el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL) que hoy, en el ao 2012, ha tomado el nombre que realmente le corresponde, o sea el de Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe. Desde sus inicios CEAAL se estableci como un espacio de reflexin sistemtica y rigurosa acerca de los desarrollos de la educacin popular que desde diversos pases se dedicaban entonces, y aun lo hacen, a las prcticas educativas con un enfoque coherente con la pedagoga freiriana, buscando adems adecuar su praxis a los nuevos contextos. CEAAL impuls los procesos de reconceptualizacin y recontextualizacin de la educacin popular dando lugar a que su radio de influencia, en los aos 90, se ampliara a travs de la interlocucin con los nuevos actores y sujetos de la educacin popular y con el movimiento social. Asi nacieron redes, colectivos y nuevas experiencias de las que surgieron nuevos aprendizajes y se obtuvieron logros en diversos mbitos de su quehacer. A partir del nuevo milenio se puede aseverar que la educacin popular tiene un acumulado que reafirma su identidad y le da mayor proyeccin. Actualmente se encuentran en el debate y en la prctica social nuevas generaciones que buscan continuar con el legado de lo que hasta el momento se ha construido conceptual y operativamente desde las prcticas de educacin popular. Esta publicacin se inscribe en esta ruta como un aporte de varios educadores y educadoras populares de Colombia que, desde diferentes experiencias y diversos lugares, espacios y colectivos de reflexin y accin, entregan y socializan sus reflexiones y experiencias en educacin popular, de manera privilegiada a quienes desean continuar con la marcha ya emprendida decenios atrs.
Presentacin
La presente publicacin recoge, en consecuencia, un conjunto de textos sobre diversos mbitos o reas de la educacin popular que pasan por lo poltico, lo pedaggico, las apuestas investigativas, formativas y de sistematizacin, incluyendo las experiencias que se han realizado en Colombia, desde las prcticas educativas y espacios de diferenciacin tnica y de gnero. Este libro empieza su recorrido con los antecedentes y y presencia de quienes durante un poco ms de dos decenios se han nucleado en el colectivo nacional del Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe - CEAAL, que aglutina a entidades que han desarrollado experiencias de educacin popular en diversos lugares del pas. Presentamos, pues, los artculos que conforman este dossier. El documento Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia elaborado por Lola Cendales y Jairo Muoz, tiene el propsito de entregar algunos elementos claves para la reconstruccin de la historia de la educacin popular en el pas en la que se articula el surgimiento y la dinmica del CEAAL. El texto inicia con los antecedentes en los aos 60 y 70, poca en la que el trmino usual era el de educacin liberadora con la difusin de la primera obra de Paulo Freire: La educacin como prctica de la libertad y Pedagoga del oprimido. A lo anterior se sumaba el debate en sectores de la Iglesia Catlica comprometida con la opcin por los pobres en el marco de la teologa de la liberacin de entonces y el papel de CELADEC que motiv e impuls prcticas de educacin popular tanto en el pas como en Latinoamrica. Un aspecto de relevancia fueron los trabajos que procuraban articular la educacin liberadora con la Investigacin Accin Participativa (IAP), cuyo principal mentor fue el socilogo Fals Borda, presidente honorario del CEAAL. En un segundo captulo se hace un recorrido por la dcada de los 80 donde se da el trnsito de la educacinliberadora a la educacin popular y donde van consolidndose o surgiendo las organizaciones que iran a conformar el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia en los 90. Se pueden mencionar las siguientes entidades: Centro de Investigacin y Educacin Popular (CINEP), Centro Popular para Amrica Latina de Comunicacin (CEPALC), Centro de Promocin Ecumnica y Social (CEPECS), Corporacin Integral para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corporacin Educativa Centro Laubach de Educacin Popular Bsica de Adultos (CLEBA), Corporacin REGION, Asociacin de Trabajo Interdisciplinario (ATI), Dimensin Educativa (DIMED), FORO POR COLOMBIA, Fundacin para
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la Comunicacin Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitacin (IPC), Corporacin COMPROMISO, Fundacin KOLPING y el Servicio Colombiano de Comunicacin (SCC, hoy Servicio Colombiano de Desarrollo Social - SERCOLDES). Durante toda esta dcada el trabajo de EP se ampla a diferentes reas: alfabetizacin, cultura, arte, comunicacin, gnero, medio ambiente, derechos humanos, con diferentes sectores sociales: campesinos, indgenas, mujeres, pobladores barriales, sindicatos, etc., y se definen campos de trabajo: formacin de educadores(as), investigacin, asesora, publicacin de materiales, textos impresos y audiovisuales. Algunas tienen editorial o fondo editorial, centros de documentacin o librera. Para finalizar estas tres dcadas se realiza un balance de las posiciones, aportes y limitaciones de la EP hasta entonces. En el tercer captulo se describe el origen, desarrollo y dinmica del CEAAL en Colombia desde inicios de la dcada de los 90 y en el contexto de la nueva constitucin poltica. Se seala que las ONGs que se vincularon al CEAAL se identificaban con la Educacin Popular, con Freire, con la IAP, no con la Educacin de Adultos, entendida esta como la educacin remedial que realiza el Estado. Las primeras vinculaciones se hicieron a finales de los 80 e inicios de los 90, a travs de las Redes y programas que eran el mecanismo del CEAAL para convocar y motivar la vinculacin. Pero el origen del Colectivo Nacional fue una Red Temtica de educacin popular que se teji entre entidades, en particular de Bogot y Medelln, y que impulsaron debates de reconceptualizacin de la EP, empezando por temas relativos a la construccin del conocimiento, al dilogo de saberes y al sujeto de la EP. Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre diversas temticas, en especial lo relativo a la pedagoga, constituyeron parte del aporte del CEAAL Colombia al debate de la refundamentacin y recontextualizacin de la EP que se produjo en todo el continente. Un cuarto captulo est dedicado al nuevo milenio (2000/2011), donde se describe y analiza parte de las acciones y debates del colectivo y sus aportes al CEAAL en general. En las prcticas sociales y educativas de las entidades del colectivo se podran mencionar para este momento: la participacin ciudadana y organizacin de las comunidades para el desarrollo social y la incidencia poltica; los procesos de alfabetizacin con diversos sujetos; la sistematizacin de experiencias e investigacin social; la paz, la convivencia, la justicia y los derechos humanos; la restitucin de derechos con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos tnicos, niez y mujer.
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Presentacin
Uno de los aspectos de mayor inters y que traza una lnea de continuidad con el pasado es el de la relacin pedagoga y poltica, buscando superar las concepciones que reducen lo pedaggico a algo prctico o que confunden la pedagoga con la metodologa y esta la reducen a las dinmicas grupales. Una propuesta del CEAAL Colombia para el campo de la EP es, en este nuevo milenio, la de la revitalizacin de la reflexin pedaggica, reconociendo su centralidad y la relacin pedagoga y cultura en tiempos de globalizacin y en el contexto de intensas dinmicas que se producen en el campo comunicativo y de la informtica. El propsito ha sido el de impulsar a nivel global, regional y local, la reflexin sobre la pedagoga en los procesos de educacin popular a travs de acciones de investigacin, sistematizacin y debate pblico, con el propsito de fortalecer la produccin colectiva de conocimiento en torno a la pedagoga. En el ltimo captulo y para finalizar se realiza un balance del enriquecimiento que se ha dado en la relacin CEAAL e instituciones miembro mediada por el Colectivo Nacional, y se sealan algunos retos que los cambios en el contexto le plantean a esta relacin. Se divide en: La confluencia entre CEAAL y Colectivo Nacional en qu ha contribuido; Lo que CEAAL ha aportado a la dinmica del Colectivo y a la EP en Colombia; Los aportes desde el Colectivo Nacional al CEAAL. Especial mencin se hace a la revista La Piragua, que ha permitido socializar en todo el continente el pensamiento crtico en educacin. Se concluye con algunos de los retos que se presentan hoy da al CEAAL, al Colectivo Nacional y al desarrollo de la EP. Al final del texto se ofrecen tres cuadros: el primero con el nombre de las personas (colombianos/as) que han desempeado cargos de responsabilidad en el CEAAL y que junto a otros miembros del Consejo han contribuido a jalonar procesos de educacin popular en el continente. El segundo, con el nombre de quienes han hecho una contribucin conceptual y metodolgica a la educacin popular y los artculos que han escrito en la Revista La Piragua. En el tercero, se sealan las entrevistas realizadas por la publicacin virtual LA CARTA del CEAAL a integrantes del Colectivo Nacional. El artculo La educacin popular en la accin poltica de los movimientos sociales plantea el debate sobre la educacin popular y sus aportes a la accin de los Movimientos Sociales (MS) concebidos como actores polticos colectivos de carcter movilizador que persiguen objetivos de cambio. El surgimiento de dichos movimientos indudablemente reta a la
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Educacin Popular tanto para comprender sus dinmicas y su sentido en la transformacin social como para pensarse a s misma en su articulacin con dichos movimientos, teniendo en cuenta los mbitos de la poltica en la que inciden. Para el anlisis de los MS el autor Diego Herrera, presenta dos aspectos bsicos. Por un lado la democracia como rgimen de disenso, y no slo de consenso, como condicin de su existencia, ya que la naturaleza de la accin de los MS se mueve entre la resistencia y la lucha, la transformacin o la contencin, siempre en un horizonte de cambio social desde la sociedad civil. Por otro lado, y en este orden de ideas, ofrece una reflexin sobre las condiciones de existencia de los MS y sobre el conflicto que el MS hace explcito y los lmites que lo generan. El artculo presenta finalmente los retos de la educacin popular en la accin poltica de los Movimientos Sociales, ante todo en relacin con sus aportes pedaggicos polticos, en la perspectiva de la praxis y experiencia colectiva que ellos significan como experiencia de un alto valor poltico, simblico y social, y en su capacidad de poder comprender, problematizar y transformar estructuras de dominacin que estn en la base de los sistemas de representacin en el mbito simblico de la poltica en la cual los MS pretender incidir. Para nuestros pases, y en particular para Colombia, otro reto de importancia que sealado en este artculo est en la perspectiva de democratizar la democracia, y en este sentido, su papel de contribuir a los procesos de constitucin de experiencias de poder local, y su articulacin a las iniciativas de los movimientos sociales que hoy tienen en su programa poltico alternativas de superacin de la injusticia, la violencia y la desigualdad en la vida local en distintos contextos. Uno de los principios de la educacin popular es el reconocimiento, respeto y valoracin de lo diferente, lo que implica tanto una opcin poltica como una nueva pedagoga que de cuenta de la existencia y el reconocimiento de los diversos universos culturales en un mundo que va ms all de la multiculturalidad pues su horizonte es la interculturalidad. El artculo La educacin propia una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos de la educadoras populares Graciela Bolaos y Libia Tattay que trabajan con el Consejo Regional Indgena del Cauca CRIC, y el Componente Universidad Autnoma Indgena Intercultural
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Presentacin
UAIIN-CRIC, es una muestra de la educacin popular como educacin propia, concepto que nace en el marco de la reflexin comunitaria sobre un proyecto educativo pertinente a los contextos indgenas a mediados de la dcada del setenta como parte del quehacer organizativo de los indgena del sur-occidente del pas. Lo propio tiene un carcter intercultural que implica el no encierro en el entorno inmediato, sino el fortalecimiento de la cultura indgena de tal manera que las herramientas externas ofrezcan: elementos para desenvolvernos en forma adecuada frente a nosotros mismos y a la sociedad en su conjunto, estableciendo relaciones de dilogo. Es importante anotar que la interculturalidad tal como es entendida por el CRIC y su proyecto educativo, tiene un sentido eminentemente poltico en tanto replantea las relaciones hegemnicas buscando la consolidacin de relaciones ms horizontales y equitativas. La perspectiva del CRIC, desde sus inicios, fue el de que, al decir de las autoras, sus comunidades se apropiaran de la educacin y la asumieran como parte de su cotidianidad y particularmente como un espacio de lucha. Si la escuela perteneca a la comunidad, tena que ser, adems, un eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta de concientizacin y organizacin. La perspectiva era que la escuela no poda ser un espacio de desintegracin y debilitamiento de la identidad cultural, sino una estrategia para la fundamentacin, reconstruccin y permanencia de las culturas. En este orden de ideas, por ejemplo, la seleccin de los maestros deba realizarse por las propias comunidades, la escuelas bilinges semilleros para revitalizar la propia cultura, la escuela un espacio para la enseanza de lo propio (lo de adentro) y lo otro (lo de afuera) de manera crtica, y los procesos educativos no partiendo del currculo oficial sino de la construccin colectiva de nuevos programas de estudio. El artculo realiza una reflexin sobre las lenguas indgenas y las epistemologas propias, el carcter de la investigacin en el marco de la educacin propia, y la relacin entre el conocimiento y los proyectos pedaggicos. En este ltimo aspecto seala que un enfoque intercultural hacia el fortalecimiento de lo propio conjuga elementos conceptuales acadmicos y cientficos de afuera con prcticas comunitarias y culturales de adentro que permitan resolver problemas como la aridez de los arroyos de agua, la prdida de la fertilidad en la tierra, la prdida de biodiversidad, etc.
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Las autoras sealan finalmente que la educacin propia ha permitido los aprendizajes y enseanzas para mantener la unidad de las comunidades, para establecer relaciones con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y en trminos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo con sus necesidades. Desde los enfoques diferenciales, resulta imprescindible hablar del de gnero. En este contexto, Los entretejidos de la educacin popular en Colombia ofrece al lector el texto sobre La educacin popular feminista una perspectiva que se consolida, de Imelda Arana Senz, Mara Luca Rapacci integrantes de la Red de Educacin Popular entre Mujeres - REPEM. Esta red, hija de CEAAL, que ha contribuido a consolidar la perspectiva de la Educacin Popular Feminista - EPF en la regin, y que en el 2011 cumpli 30 aos de vida y de accin ininterrumpida por los derechos de las mujeres y en especial por el derecho a la educacin. El colectivo colombiano de la REPEM, en preparacin de ese onomstico, segn sealan las dos autoras, realiz una serie de balances, reflexiones, sntesis y proyecciones, acerca lo actuado en el pas y, con todos los colectivos nacionales de la Red de la regin, emprendi una evaluacin sobre el aporte y los valores de la Educacin Popular como ideario y praxis feminista, que orienta la accin poltica de las educadoras populares socias de la red. En este artculo ofrecen algunos elementos producto de dichos anlisis. Las autoras hacen un recorrido por las estrategias metodolgicas, polticas y analticas de la educacin popular feminista y la pedagoga de Gnero, enfatizando la formacin y produccin de conocimientos que den visibilidad a la educacin popular entre mujeres, haciendo que todas las acciones de la Red se constituyan en espacios de aprendizaje y dejen un saldo pedaggico; desarrollando procesos educativos para la igualdad y la equidad de gnero y el ejercicio de la ciudadana, los derechos humanos y la participacin poltica, social, econmica y cultural de las mujeres. Pero adems relatan las experiencias de articulacin de la educacin popular entre mujeres y el feminismo en Colombia, a partir de los aos 70, dcada de los primeros aos de lucha que se constituyen en los antecedentes de la REPEM. La dcada de los 80, relativa a la constitucin del colectivo Colombia de la red, y la dcada de los 90 caracterizada por el inicio de la consolidacin de la educacin popular feminista en Colombia y la REPEM
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Presentacin
como organizacin autnoma, donde sobresale su trabajo por el derecho a la educacin y el seguimiento a la V Conferencia Internacional de Educacin de Adultos. La ltima dcada que corresponde a la primera del nuevo milenio es caracterizada como la consolidacin de la presencia nacional de la REPEM. El artculo finaliza con los logros y perspectivas de la educacin popular feminista en Colombia. La valoracin de los logros anteriores, de acuerdo con las autoras, permite hacer visibles nuevas perspectivas para la EP y la EPF, sobre los cuales se requiere fortalecer las acciones a fin de hacerlas ms eficientes, as como ampliar el campo de accin en tpicos que demandan atencin reflexiva, lo cual exige mayor creatividad, amplitud de perspectivas y fortalecimiento terico-prctico sobre asuntos de actualidad. El profesor Alfredo Ghiso nos entrega su artculo Formar en investigacin desde la perspectiva de la educacin popular en la lnea de una reflexin pedaggica crtica, que busca explorar y cuestionar las prcticas formativas universitarias en investigacin social dando cuenta de las perspectivas que asumen, replican o transforman los docentes en el rea. El texto tambin pretende presentar los argumentos que sustentan una propuesta de formacin en investigacin social desde una perspectiva crtica. Ciertamente, como seala el autor, asumir un paradigma investigativo alterno, dialgico, emancipador y participativo requiere rupturas, desaprendizajes, trnsitos, y transformaciones que quiebren las rutinas y las inercias de un hacer y de un pensamiento nico que se caracteriza por la racionalidad instrumental que fundamenta el quehacer investigativo. Basado en Hugo Zemelman y retomando las enseanzas de Paulo Freire, el autor seala que investigar implica opciones, rupturas, decisiones, recalcando con Freire que la llamada neutralidad de la ciencia no existe, la imparcialidad de los cientficos tampoco. Y no existe ni una, ni otra en la medida misma en que no hay accin humana desprovista de intencin, de objetivos, de caminos, de bsqueda. No hay ningn ser humano que sea ahistrico, ni apoltico, y que Quienes hablan de neutralidad son precisamente los que temen a perder el derecho de usar su inneutralidad en su favor. No se trata solamente de la construccin de un pensamiento crtico sino de la constitucin de sujetos. Pero tambin, de privilegiar el carcter dialgico y participativo de la propuesta investigativa que surge de la necesidad de ser sujetos, de potenciarse y de ser capaces de colocarse ante las circunstancias a comprender y sobre las que se requiere actuar. En sntesis, de lo que se
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trata es de una Pedagoga dialgica, como prctica crtica de resistencia, que se enraza en el ncleo constitutivo de la educacin popular. Alfredo Ghiso seala finalmente que en nuestros das, se requiere pensar la formacin en investigacin social en el marco paradigmtico de las redes. La red se constituye en el mbito privilegiado de recreacin conceptual, de la generacin de interrogantes, de la produccin y circulacin de conocimientos sobre la prctica, de la recreacin cultural de la vida cotidiana de los ciudadanos; red como mbito que permite el encuentro y la reconstitucin de las identidades, valorando la diversidad y las diferencias. Luis Fernando Escobar nos ofrece, desde sus primeros prrafos de Pedagoga y educacin popular hoy, una reflexin basada en los maestros histricos de la educacin popular, como proyecto emancipador. Por ello hace un recorrido de Simn Rodrguez a Paulo Freire, teniendo como norte las pedagogas que se ocupen en la formacin de subjetividades, individuales y colectivas. En sntesis y retomando las primeras obras de Freire: La educacin como prctica de la libertad postula necesariamente una Pedagoga del oprimido. No pedagoga para l, sino de l. Es bueno indicar que el autor tambin busca, en otros textos de Enrique Dussel, los vnculos entre una filosofa de la liberacin y una pedagoga de la liberacin. El autor seala que en el campo de la pedagoga, toda esa efervescencia del pensamiento emancipador estar expresado en la aparicin de corrientes y grupos que buscan la transformacin social y, a la vez, la construccin de un proyecto educativo coherente con esos ideales de cambio, proyecto que habr de tomar el nombre de educacin popular, educacin que si bien tiene una intencionalidad poltica, tambin como proceso se da en el campo del saber y el conocimiento y de una manera planeada y organizada. Seala, desde su punto de vista, que entre los principios de la accin pedaggica como accin educativa estn: el de que el pensamiento pedaggico es un pensamiento poltico, en el sentido ms amplio de la palabra, el del reconocimiento de la educacin como una prctica situada, esto es, que se corresponde con una determinada sociedad, y el de la radicalidad constructiva, o sea el de que El hombre radical en su opcin no niega el derecho a otro de optar. No pretende imponer su opcin, dialoga sobre ella. Finaliza su reflexin sealando que cuando los maestros, para atender a los requerimientos de la administracin educativa, aceptan la estandari-
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Presentacin
zacin como criterio de los logros de sus estudiantes, estn renegando de la pedagoga, razn por la cual van quedando desarmados como maestros, convertidos en renegados de su funcin, despojados de lo que es la esencia de su quehacer y obligados, por ello, a replegarse hacia un ejercicio rutinario, mecnico y, por tanto, irracional que los desconecta del conocimiento que los acredita profesionalmente y que de ser un recurso fundamental de su trabajo, pas a ser un obstculo, algo que incomoda. La sistematizacin de experiencias en educacin popular de Alfonso Torres Carrillo y Nydia Constanza Mendoza, est organizado en cinco apartados: en el primero se realiza una breve reconstruccin histrica de los sentidos que han justificado y orientado la sistematizacin de experiencias; en segundo lugar, se presentan las diferentes posiciones epistemolgicas desde las cuales se ha sustentado; en tercer lugar se da cuenta de su conceptualizacin sobre la sistematizacin de experiencias; en cuarto lugar, se presentan cuatro rutas metodolgicas para el desarrollo de un proceso de sistematizacin, cada una con sus fases y momentos. Finalmente, se definen algunos procesos y criterios para el anlisis, la interpretacin y la presentacin de resultados, en el marco de un proceso de sistematizacin. Para los autores la sistematizacin es una modalidad investigativa que la asumen desde una perspectiva interpretativa crtica y con una metodologa cualitativa y participativa. Como lo sealan, dicha opcin se ha construido tambin desde el dilogo fructfero con los debates provenientes del campo de las ciencias sociales y el dilogo con otros investigadores de universidades del pas y de centros del CEAAL. La clave de la sistematizacin es reconocer y contribuir a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. Adems tiene un inters pragmtico: generar ajustes desplazamientos y cambios de la experiencia analizada. De igual forma, busca que quienes se involucren en el proceso ganen herramientas conceptuales, metodolgicas y tcnicas para producir conocimiento sobre otras prcticas colectivas. Se concluye con algunas reflexiones sobre la sistematizacin como experiencia intersubjetiva y de formacin. Porque adems de produccin de conocimiento para cualificar la prctica y empoderar colectivos y organizaciones, la sistematizacin es re-construccin de sentido y por tanto, puesta en escena y transformacin de subjetividades.
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Los Entretejidos de la educacin popular en Colombia, finalizan con el artculo La educacin popular con y desde las NITC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), de Marco Ral Meja. Parte de un breve recorrido por los cinco troncos o vertientes de la educacin popular que culmina en el enfoque freiriano de la educacin como un ejercicio poltico pedaggico liberador. En este trasegar la educacin popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipacin de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educacin en sus diferentes vertientes una concepcin con sus correspondientes teoras, propuestas pedaggicas y metodolgicas para ser implementada en los mltiples espacios y mbitos en los cuales se hace educacin en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores crticos de una propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitir la transformacin de esa condicin para construir sociedades ms justas, ms humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase, gnero, etnia, raza, opcin sexual, edad, condiciones fsicas. En ese acumulado que puede sintetizarse en un declogo, resulta importante sealar, en el contexto del artculo, dos aspectos de relevancia: la propuesta pedaggica basada en procesos de negociacin cultural y dilogo de saberes y el considerar la cultura de los participantes en los procesos educativos como el escenario en el cual se dan las dinmicas de interculturalidad de los diferentes grupos humanos. Lo que implica el respeto y a la vez la valoracin de lo diferente que es lo que se expande en la globalizacin pero que la lgica de dominacin occidental busca homogenizar restndole valor a lo diferente. Con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrolladas en esta poca de revolucin cientfico-tcnica aun en marcha, la educacin popular est no ante una amenaza sino ante un conjunto de retos y oportunidades para avanzar en los procesos de autoafimacin y construccin de subjetividades crticas y de continuar en la produccin de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipacin humana y social. Esto implica comprender las nuevas formas del control del capital y sus manifestaciones en la sociedad y la educacin en este cambio de poca, y a la vez construir educacin popular desde y en las particularidades de las NTIC y una agenda para las y los educadores populares ante estas nuevas realidades tecnolgicas en el campo informtico y comunicativo.
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Presentacin
Es bueno sealar que el autor incluye y desarrolla en su artculo, apartes de su libro La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) II: Entre el uso tcnico instrumental y las educomunicaciones. Es de desear que este conjunto de entretejidos de reflexiones y experiencias que pretenden mostrar la complejidad de los procesos y alcances de la educacin popular, sus propsitos, sus logros y retos, sean una contribucin para continuar profundizando y avanzando en la ruta transformadora que desde hace dcadas se trazaron quienes los animaban y aun los impulsan, el sueo y la utopa de una sociedad donde la dignidad humana y el sentido de una vida y un futuro de justicia y equidad sean posibles y reales. Jairo Muoz M. Director de SERCOLDES 1972/2012 40 aos Enlace Nacional de CEAAL Bogot, octubre 2012
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Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia

Elementos para la reconstruccin de la historia de la educacin popular en Colombia
Lola Cendales G*. y Jairo Muoz M.**
Introduccin
La presencia del Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe1 CEAAL en Colombia est ligada a los procesos de la educacin popular en el pas. Dado que reconstruir esta historia trasciende las posibilidades de este artculo, slo se pretende sealar aqu algunos hechos significativos con el fin de invitar a muchos de los y las protagonistas a seguir escribiendo esa historia que tendra mucho qu aportar. El CEAAL, se fund en 1982; para Vio Grossi, primer Secretario General, su surgimiento fue producto del trabajo que un pequeo grupo de educadores populares vena realizando en Venezuela. En 1983 nos reunimos por primera vez en Managua y aprobamos los estatutos bajo la presidencia y aliento de Paulo Freire. Dos ideas centrales inspiraron su formacin: articular la Educacin Popular (EP) con la Educacin de Adultos y vincular la EP con los movimientos sociales y esto decidimos hacerlo a travs de redes y programas2.
Educadora Investigadora de Dimensin Educativa, con amplia experiencia en procesos de alfabetizacin, sistematizacin de prcticas educativas y estudios sobre temas pedaggicos. ** Licenciado en Filosofa y Antroplogo. Educador popular e investigador en temas sobre cultura urbana, desarrollo social y migraciones internacionales. Director del Servicio Colombiano de Desarrollo Social SERCOLDES y Enlace coordinador del CEAAL en Colombia. 1 CEAAL, antes se denominaba Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina. 2 GROSSI, Vio. Informe presentado a la Asamblea Latinoamericana. Santiago de Chile, 1990.
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Segn Jorge Osorio3, algunos de los primeros integrantes del CEAAL estaban trabajando en Investigacin Accin Participativa (IAP); y precisamente esa relacin entre Educacin Popular e IAP se constituy en el ncleo epistmico-poltico fundante del CEAAL en correspondencia con temas o procesos que se venan dando aunque con diferencias explicables en los distintos pases de la regin; precisamente el CEAAL sirvi de espacio de relacin o puente entre tales diferencias, pues para ese momento no era lo mismo hablar de Educacin Popular en el contexto centroamericano marcado por procesos revolucionarios o en el Cono Sur vinculada a la recuperacin democrtica y los derechos humanos o en Colombia relacionada ms con los movimientos sociales. El CEAAL se crea haciendo mencin de la Educacin de Adultos porque tambin en ese momento confluyen las actividades que el ICAE Consejo Internacional de Educacin de Adultos (cuya Secretara General estaba en Toronto, Canad) vena realizando en la regin. El CEAAL es la organizacin regional del ICAE, pero teniendo en el centro de su definicin original la Educacin Popular y la IAP. Actualmente el CEAAL cuenta con cerca de 200 organizaciones civiles y tiene presencia en 21 pases de Amrica Latina y El Caribe. Adems de ser un Consejo, es un Foro y una Plataforma Latinoamericana que tiene como Misin: Fortalecer las capacidades y la formacin integral de los educadores y educadoras populares, para que puedan incidir en la accin de personas, grupos y movimientos sociales, en los diversos mbitos de su quehacer educativo, en la promocin de procesos socio-culturales liberadores y en la elaboracin de agendas y polticas pblicas en favor de la transformacin democrtica de nuestras sociedades y la conquista de la paz y los derechos humanos4.
1. Antecedentes aos 60 y 70. La educacin liberadora en Colombia

El pensamiento de Paulo Freire llega a Colombia a finales de la dcada de los 60. Dcada marcada por el surgimiento del movimiento popular independiente y revolucionario, por la figura de Camilo Torres y su trabajo poltico
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OSORIO, Jorge. Secretario General de 1990 a 1997, Presidente de 1997-2000, en respuesta a preguntas realizadas por los responsables de este artculo. Ver http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=157&Itemid=89
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Lola Cendales y Jairo Muoz
y educativo a travs del peridico Frente Unido, por el asistencialismo de muchas instituciones y por los gobiernos del rgimen del Frente Nacional (1958-1970). Se hablaba entonces de educacin liberadora. Precisamente en el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970) se crea el INCORA Instituto Colombiano para la Reforma Agraria que a su vez organiza en el IICA-CIRA (Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura) la capacitacin de los primeros grupos de alfabetizacin. Para esta tarea fue contratado Joao Bosco Pinto, investigador y educador brasilero, quien a travs de cursos y material mimeografiado comenz a divulgar el pensamiento de Paulo Freire en nuestro medio y en particular su mtodo de trabajo en el campo de la alfabetizacin. Este trabajo tuvo como escenario institucional la Direccin de Desarrollo Social del INCORA cuyos funcionarios, dotados de la metodologa freiriana desarrollaron su accin concientizadora en zonas del interior de la costa caribe colombiana, el sur occidente y el departamento del Tolima. Por esta poca crecieron y se fortalecieron las organizaciones campesinas como la Asociacin Nacional de Usuarios Campesina ANUC, creada en 1970 y que tuvo gran protagonismo en la dcada. En los trabajos que se realizaron inspirados en la Educacin Liberadora en los aos 60 y 70 y en la divulgacin de su pensamiento, se podran destacar: Sectores de la Iglesia Catlica comprometida, animados por los aires de renovacin y de compromiso con los pobres, provocados por el Concilio Vaticano II y por la Asamblea del Episcopado Latinoamericano realizado en Medelln en 1968. Las editoriales alternativas que reprodujeron sus primeros libros: La Pedagoga del Oprimido. Bogot, Ediciones Camilo, 1971. La educacin como prctica de la libertad. Bogot, Ediciones Amrica Latina, 1975, y difundidas por la Librera Amrica Latina. Igualmente algunos profesores universitarios de Facultades de Trabajo Social y Sociologa de algunas universidades. Posteriormente se sumaron docentes de las Facultades de Educacin. En la dcada de los 70 se realizaron muchas experiencias de trabajo comunitario y de alfabetizacin alternativa inspirados en la propuesta de Freire; sin embargo, quedaron en hojas mimeografiadas, folletos y manuscritos, difciles de recuperar.
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Un papel de importancia para la difusin de la educacin popular lo tuvo la Comisin Evanglica de Educacin Cristiana (CELADEC), de alcance latinoamericano, que motiv e impuls prcticas de educacin popular en Colombia a fines de los 70 y la dcada de los 80. Varias entidades que en los 90 se afiliaron al CEAAL haban participado en los espacios que CELADEC abri en todo el continente. Hay que resaltar los eventos de formacin, las publicaciones terico prcticas sobre aspectos especficos de educacin popular y la revista Cultura Popular que recoga y socializaba el pensamiento y las prcticas de educacin popular. CELADEC fue un espacio que gener conciencia de la importancia de establecer vnculos en Amrica Latina de quienes trabajan en la ptica de la educacin popular. A finales de la dcada del 70 y aos posteriores se dio en Colombia un vnculo entre Educacin Liberadora e Investigacin Accin Participativa. El trabajo realizado por el grupo La Rosca (1971), dirigido por Orlando Fals Borda, y el Congreso sobre Investigacin Accin-Participativa IAP, realizado en 1977 en Cartagena, tuvo repercusiones en los trabajos de Educacin Popular, por cuanto replante la necesaria articulacin y comprensin de la Educacin y de la Investigacin comprometidas. Del educador Paulo Freire tomamos el atrevido modelo de la concientizacin dialgica5, expres Fals Borda en uno de sus ltimos escritos.
2. La educacin popular en los aos 80

Educacin liberadora - Educacin popular
En Colombia se vena trabajando en EP desde la dcada de los 70, con la comprensin que en ese momento se tena de una educacin comprometida con la causa de los pobres y los explotados; de una educacin alternativa. Expresin de esto son las reflexiones, los encuentros, talleres, materiales, que realizaban algunas instituciones, como por ejemplo, el trabajo que realizaba el Centro de Investigacin y de Educacin Popular CINEP y Fe
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FALS BORDA, O, Orgenes universales y retos actuales de la IAP, en Peripecias N.110, agosto 2008. Tomado de http://www.peripecias.com/mundo/598FalsBordaOrigenesRetosIAP.html
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y Alegra. El Mtodo en la Educacin Popular6 fue un texto que circul a finales de la dcada de los 70. Ya para comienzos de la dcada de los 80, desde distintos espacios de reflexin y de trabajo se fueron evidenciando los lmites de la concientizacin, el trnsito de la Educacin Liberadora a la Educacin Popular y la definicin de la Educacin Popular desde y para el contexto de esa poca. Los textos sobre Educacin Popular de Oscar Jara en Centroamrica, y Educacin Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina7, en Colombia, aportaron elementos para el debate y para la formacin en ese momento. Al respecto Fals Borda dira lo siguiente: La crisis del paradigma de la concientizacin llev a buscar formas de trascenderlo. Esto empez a sentirse a principios de la dcada de los 70, bsicamente a travs del descubrimiento de un concepto marxista, el concepto de praxis, que aunque incluido en la teora de la concientizacin no se destacaba lo suficiente. Y no se destacaba lo suficiente por la falta en dicha concepcin de un verdadero mtodo de investigacin sociolgica. La piedra filosofal de aquella trascendencia de un paradigma a otro radic en la idea de que el conocimiento para la transformacin social no radicaba en la formacin liberadora de la conciencia sino en la prctica de esa conciencia. Es en la prctica de donde se deriva el conocimiento necesario para transformar la sociedad. An ms: que as mismo en ese paso y de ese sentir de la praxis tambin se deriva un saber y un conocimiento cientfico8.
El fortalecimiento institucional
En esta dcada, por la situacin que viva el pas, por el influjo de los procesos que se venan dando en Amrica Latina, por la cooperacin internacional y como fruto de los aos anteriores, se ampla el movimiento popular y se consolidan o surgen grupos, movimientos, organizaciones e instituciones no gubernamentales que asumen los planteamientos de la EP y consideran que esta es la opcin desde la cual realizan su trabajo educativo.
BUENAVENTURA, Nicols. Mtodo en la Educacin Popular. Ediciones CEIS Centro de Estudios e Investigaciones Sociales. Bogot, noviembre, 1978. 7 PERESSON, M., Lola Cendales y Germn Mario. Educacin Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina. Dimensin Educativa, Bogot, 1983. 8 FALS BORDA, O. Investigacin Accin Participativa. Revista Aportes N 20. Dimensin Educativa, Bogot, 1989.
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De esta poca es la proyeccin de la mayora de las entidades que iran a conformar el Colectivo nacional de CEAAL en Colombia. Tales como: CINEP ya mencionado, Centro Popular para Amrica Latina de Comunicacin (CEPALC), Centro de Promocin Ecumnica y Social (CEPECS), Corporacin Integral para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL), Corporacin Educativa Centro Laubach de Educacin Popular Bsica de Adultos (CLEBA), Corporacin Region, Asociacin de Trabajo Interdisciplinario (ATI), Dimensin Educativa (DIMED), Foro por Colombia, Fundacin para la Comunicacin Popular (FUNCOP), Instituto Popular de Capacitacin (IPC) y el Servicio Colombiano de Comunicacin (SCC, hoy de Desarrollo social SERCOLDES).
La alfabetizacin y otras reas y sectores de trabajo

En 1980 se realiza en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetizacin, hecho poltico-pedaggico que repercuti en Amrica Latina. Para contrarrestar sus efectos, los gobiernos realizaron campaas nacionales de alfabetizacin (en Colombia la Campaa Simn Bolvar en el gobierno de Turbay Ayala (1978-1982) y Camina en el gobierno de Belisario Betancur (1982-1986)). En este ambiente se realizaron, desde la Educacin Popular, trabajos de alfabetizacin alternativos en diferentes partes del pas. Instituciones como el CLEBA, Dimensin Educativa y la Coordinadora de Educacin Popular incidieron en este campo de la educacin. Durante toda la dcada el trabajo de EP se ampli a diferentes reas: alfabetizacin, cultura, arte, comunicacin, gnero, medio ambiente, derechos humanos y con diferentes sectores sociales: campesinos, indgenas, mujeres, pobladores barriales, sindicatos, etc., y se definieron campos de trabajo: formacin de educadores(as), investigacin, asesora, publicacin de materiales, textos, audiovisuales. Algunas tuvieron editorial o fondo editorial, centros de documentacin o librera. En esa poca circularon, por ejemplo publicaciones, como: Controversia, Documentos Ocasionales y las publicaciones temticas del CINEP; la revista Encuentro de CEPALC; los Materiales de Trabajo y en los 90 el peridico La Pizarra del SCC Sercoldes; la Revista Aportes, materiales de alfabetizacin y la revista de teatro Actuemos y de msica A Contratiempo de Dimensin Educativa; la revista sobre alfabetizacin del CLEBA, los mdulos de Educacin para la Participacin y la Ciudadana de Foro por Colombia. Adems, todas las instituciones disearon y publicaron materiales especficos para la formacin de educadores populares, que fue en ese momento su tarea principal.
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Balance
Aproximndonos a hacer un balance hasta ese momento (de las 3 dcadas anteriores), podemos decir que los trabajos en Educacin Popular dejaron: Una posicin crtica frente al autoritarismo presente en los espacios educativos. El distanciamiento frente al Estado y al sistema escolar por ser este un aparato ideolgico del Estado; de ah la realizacin de experiencias alternativas. La relacin con la IAP y con la Teologa de la Liberacin. La bsqueda de metodologas activas y participativas. La crtica y la autocrtica como un elemento metodolgico del trabajo en equipo. Aproximacin a la Escuela. Expresin de esto son las experiencias de Filodehambre y de Aipe en el Huila y la de Candelario en la Costa Atlntica. La aproximacin a la academia; se empiezan a generar propuestas de pregrados o postgrados de EP en universidades, como: la Universidad del Valle, la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad del Cauca. A finales de esta dcada se empezaron a cuestionar las mismas experiencias de Educacin Popular; algunas de las cuales haban cado en el tallerismo, en el activismo, en la falta de reflexin y en el distanciamiento de la teora. Todo lo cual fue dando paso a lo que inicialmente se llam proceso de refundamentacin de la EP que se profundizara con los cambios que se dieron a comienzos de la dcada de los noventa en el contexto del derrumbe de los referentes externos (los socialismos reales) y que dieron paso a un nuevo momento de la Educacin Popular en el pas y en Amrica Latina.
3. Aos 90. Origen y desarrollo del colectivo nacional de CEAAL en Colombia

Un nuevo contexto: La Constitucin Poltica de 1991
Hay que resaltar que a partir de los 90 se dio un nuevo contexto por el surgimiento y desarrollo de la nueva constitucin poltica del pas. Muchas organizaciones y centros de educacin popular repensaron las relaciones con el Estado lo que condujo a insistir en los temas de participacin ciudadana (social y poltica), concertacin y negociacin. Se incentiv un enfoque ms
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propositivo y de construccin de sociedad civil tanto de parte de los actores populares como de la entidades de EP. Se privilegiaron las iniciativas de programas y escuelas de formacin de educadores populares, por parte de diversas entidades no gubernamentales e incluso de universidades.
Las primeras afiliaciones

Hay que sealar que con una mayor conciencia de establecer contactos a nivel continental y con el debilitamiento de CELADEC como instancia latinoamericana de educacin popular, y en particular en Colombia, las ONGs encontraron en el CEAAL la posibilidad de recuperar y reencontrarse en un espacio que se vea necesario y estratgico. Las ONGs se vincularon al CEAAL porque se identificaban con la Educacin Popular, con Freire, con la IAP, no con la Educacin de Adultos, entendida esta como la educacin remedial que realiza el Estado. Las primeras vinculaciones9 se hicieron a finales de los 80 e inicios de los 90, a travs de las Redes y programas que eran el mecanismo de CEAAL para convocar y motivar la vinculacin. Ejemplos: a la Red de Alfabetizacin se vincularon: el CLEBA y Dimensin Educativa (DIMED); a la Red de Comunicacin: el Servicio Colombiano de Comunicacin, CEPALC y el CINEP. Algunas instituciones como esta ltima estaban relacionadas con ms de una red: como ecologa, derechos humanos, mujeres. Otras redes contaban con la participacin de grupos e instituciones no afiliadas, como la de Derechos Humanos. Hay que resaltar que la Red de Mujeres es la de mayor antigedad, sostenibilidad y proyeccin. Actualmente es autnoma. En Colombia existe la Red de Educacin Popular entre Mujeres (REPEM). Para esta poca fue muy significativa la formacin de los educadores populares para varias de las entidades afiliadas al CEAAL. Adems el mismo CEAAL organizaba cursos de formacin en diferentes temas (IAP, DD.HH., alfabetizacin), algunos duraban un mes y asistan educadores y educadoras de las instituciones miembros.
Desde su origen el colectivo estuvo conformado por las siguientes instituciones: CINEP CEPECS CODECAL CEPALC CLEBA Corporacion Region ATI Dimension Educativa Foro Por Colombia FUNCOP IPC y Servicio Colombiano De Comunicacin (hoy de Desarrollo Social SERCOLDES). Posteriormente se vincularon la Corporacin Compromiso y la Fundacin Kolping.
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Ante su crecimiento continental, el CEAAL vio la necesidad, adems de las redes, de organizar territorialmente sus planes y actividades. Nacieron las Regiones. Colombia empez desde entonces a pertenecer a la Regin Andina. Desde el comienzo se percibi la dificultad de articular los intereses temticos de los distintos pases de esta regin. Si bien algunas regiones desarrollaron una dinmica que permiti la articulacin o al menos la interrelacin permanente de las entidades de los pases que las integraban, hubo otras como la andina que tuvo mayores dificultades. Ciertamente Colombia particip en las reuniones e instancias de coordinacin regional, pero a la vez cuestion la dinmica y funcionamiento de estas instancias organizativas y su prioridad como espacio de articulacin. Desde el colectivo de Colombia se ha considerado que el sentido de pertenencia y de trabajo permanente se da a travs de los colectivos nacionales y que algunas acciones y planes de carcter especfico son ms viables a travs de las redes y ocasionalmente en la regin. No se trataba de un olvido o rechazo al trabajo regional sino de priorizar instancias de interrelacin y de avanzar al ritmo e intereses que facilitaran la dinmica de los afiliados. La vinculacin y permanencia ha estado marcada en parte por los momentos y los cambios en la propuesta organizativa del CEAAL, como por los momentos y situaciones que ha vivido cada institucin miembro.
La conformacin del colectivo nacional y su dinmica

Antecedentes Los orgenes del Colectivo de CEAAL en Colombia datan de esta dcada cuando varias entidades, en particular de Bogot y Medelln, constituyeron en Cachipay (Cund.) una Red Temtica de Educacin Popular. En ese momento las discusiones giraron en torno a la construccin del conocimiento, al dilogo de saberes y al sujeto de la EP. En 1991 tuvo lugar un encuentro de esta Red para realizar un balance de la prctica y conceptualizacin de la formacin de educadores populares, a partir de los datos arrojados por la consulta que el CEAAL vena realizando y cuyos resultados finales se encuentran en el libro Nuestras prcticas. Perfil y perspectivas de la Formacin de educadores populares en Latinoamrica10. Los ejes de discusin en esta ocasin fueron: Recoceptualizacin de la
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Nuestras prcticas. Editado por el CEAAL. Mxico, 1993.
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EP. Dimensiones pedaggica y poltica; La pedagoga como elemento constitutivo de la EP; y, la relacin Saber-Conocimiento. A fines de 1992, se realiz en Medelln el tercer encuentro de la Red Temtica de EP, cuyo tema central fue la pedagoga dentro del proceso de reconceptualizacin de la EP. Para este debate se tuvo en cuenta el contexto del nuevo escenario y surgimiento de nuevos sujetos en los procesos y prcticas educativas populares. Origen y dinmica Ante la necesidad de articular la membresa y tener una mayor incidencia, se organizan los Colectivos Nacionales en la dinmica de CEAAL. Con la desaparicin de algunas redes, su debilitamiento o ausencia de esta instancia en el pas y los cambios en las instituciones miembros, cobr mayor fuerza temtica y organizativa el Colectivo Nacional; an con las dificultades ocasionadas por la distancia, pues los miembros de Medelln (IPC, Corporacin Regin y CLEBA), Popayn (FUNCOP) y posteriormente Bucaramanga (Corporacin Compromiso), no podan participar con frecuencia deseada en la dinmica que se llevaba en Bogot donde estaba la mayora de los afiliados. En 1993 se realiz un Seminario nacional abierto, cuyo tema central gir en torno al modelo y polticas neoliberales y su incidencia en la educacin popular y en los procesos de desarrollo, que era tambin el tema de preocupacin de CEAAL en el rea andina. El acumulado de estos primeros aos dio paso a la constitucin oficial del Colectivo CEAAL Colombia. En el ao 94, y en el contexto ya descrito, se continu promoviendo espacios de discusin sobre aspectos particulares relacionados con la EP. En este ao se realiz en Bogot el Encuentro de la regin andina cuyos ejes temticos de reflexin y confluencia fueron: Los cambios en el contexto y sus desafos para la EP.; las propuestas de la regin andina con relacin a la Formacin de educadores populares; y, situacin y perspectivas de CEAAL en la regin andina. Durante los aos 94 y 95 el punto central de la reflexin gir en torno al tema del conocimiento: qu clase de conocimiento se ha producido en las prcticas educativas populares? Cmo se ha producido?, Qu impacto ha tenido en los sujetos de la educacin popular? Este proceso dio pie para que
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en el ao de 1996 el seminario amplio organizado por el colectivo tuviera como centro: La construccin de conocimientos en la educacin popular. En 1998 se retom el tema de la metodologa en la EP para repensarlo, por ser la zona educativa, no slo ligada a la construccin del conocimiento, sino donde surgen ms preguntas que respuestas y, en ocasiones, donde se suplanta a la pedagoga. El seminario se denomin: La metodologa de la educacin popular. En el cuadro siguiente se da cuenta de los ejes de discusin sobre la educacin popular en los aos 90, por parte de las entidades afiliadas al CEAAL en Colombia.
Ejes temticos de discusin aos 9011

Ao 1990 1991 1992 1993 1994 1996 1998 Ejes temticos de discusin y reflexin aos 90 Conocimiento y dilogos de saberes Conceptualizacin de la formacin de educadores populares Pedagoga y reconceptualizacin de la educacin popular Neoliberalismo y educacin popular* La EP en la regin andina* Construccin de conocimientos en la educacin popular* Metodologa de la educacin popular*
Los interrogantes y resultados que se produjeron sobre estas temticas, en especial lo relativo a la pedagoga, constituyeron parte del aporte de CEAAL Colombia al debate de la refundamentacin, la reconceptualizacin y la recontextualizacin de la EP que se produjo en todo el continente. Adems de las publicaciones antes mencionadas, alguna de las cuales continuaron sus entregas en esta dcada, conviene mencionar los textos de la Corporacin Compromiso alrededor de la EP., los textos del derecho de los jvenes a la educacin de CEPECS y los estudios sobre la escuela y conflicto, y Educacin en Derechos Humanos del IPC. Es bueno aclarar que el Colectivo Nacional, espacio de reflexin, debate y accin de los afiliados en cada pas, no ha reemplazado a las redes temticas continentales que constituye la forma de vinculacin institucional al Consejo.
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Los que estn sealados con asterisco (*) fueron los temas publicados por el Colectivo.
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4. El nuevo milenio
Diversas Organizaciones No Gubernamentales, entre las que pertenecan y aun pertenecen a CEAAL, continuaron trabajando en este nuevo milenio desde la ptica de la educacin popular en diversos campos: la participacin ciudadana y organizacin de las comunidades para el desarrollo social y la incidencia poltica; los procesos de alfabetizacin con diversos sujetos; la sistematizacin de experiencias e investigacin social; la paz, la convivencia, la justicia y los derechos humanos; la restitucin de derechos con poblaciones vulnerables: desplazados, grupos tnicos, niez y mujer. Algunas de estas ONGs hicieron un trnsito de ser simples promotoras de la organizacin de las comunidades, a convertirse en sujetos sociales generando debates pblicos e incrementando la capacidad de interlocucin con diversos actores sociales y estatales. En el colectivo continu el inters por profundizar la relacin pedagoga y poltica, buscando superar las concepciones que reducen lo pedaggico a algo prctico o que confunden la pedagoga con la metodologa y esta la reducen a las dinmicas grupales. La preocupacin se centr, pues, en la reflexin y refundamentacin de la pedagoga de la educacin popular, dado su eclipsamiento. Una propuesta del CEAAL Colombia para el campo de la EP fue la de la revitalizacin de la reflexin pedaggica, reconociendo su centralidad y, si bien la dimensin pedaggica en la EP se expresa en el dilogo, tambin se vio preciso indagar la relacin pedagoga y cultura en tiempos de globalizacin y en el contexto de intensas dinmicas que se producen en el campo comunicativo y de la informtica. El propsito era impulsar la reflexin a nivel global, regional y local sobre la pedagoga en los procesos de educacin popular a travs de acciones de investigacin, sistematizacin y debate pblico, con el propsito de fortalecer la produccin colectiva de conocimiento en torno a la pedagoga. A pesar del debilitamiento de las relaciones con la Secretara General de CEAAL (19982004) que entonces tena la sede en Mxico, el colectivo nacional contino su actividad priorizando, en los primeros 4 aos del 2000 la reflexin colectiva en torno a la educacin para la paz y la resolucin de conflictos, a partir de experiencias de diversas entidades y en el contexto del conflicto armado que ha vivido el pas durante varios decenios.
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Reencuentro con la institucionalidad de CEAAL. Participacin del colectivo en eventos institucionales, encuentros de la regin andina y asambleas
Para el ao 2004 el colectivo de CEAAL aport al debate latinoamericano sobre educacin popular, con motivo de la VI Asamblea general del Consejo realizada en Recife. En texto publicado, en el mes de mayo de dicho ao, como aporte para dicho evento y titulado Desafos para la educacin popular en Colombia12, se recalc que la educacin popular, consecuente con su historia y con su intencionalidad, asume y plantea el dilogo (dilogo de saberes, dilogo cultural) como propuesta pedaggica que tendr que seguirse enriqueciendo en lo conceptual, en lo metodolgico y en lo didctico con la prctica de los educadores y con el aporte de otras disciplinas. En este contexto el colectivo nacional seal que la formacin est relacionada con la reflexin, con la reconstruccin del pensamiento pedaggico de los educadores y con la elaboracin de proyectos educativos; por esto, la formacin debe estar ligada a la investigacin sobre la prctica. Formacin, investigacin e innovacin pueden ser el camino para potenciar, desde la educacin popular, la educacin en su conjunto, y para esto la relectura de Freire puede ser iluminadora. En dicho artculo el colectivo insisti adems en el desafo que representan los cambios culturales de la globalizacin para la educacin popular. Dos preguntas inquietaban y an son vigentes en esta problemtica: Cmo dar tratamiento a los fenmenos de la transnacionalizacin de las culturas en los contextos de las culturas locales, donde, por lo regular, la educacin popular desarrolla su accin?, cmo trabajar lo global desde lo local?, Cmo desde una posicin crtica desarrollar y potenciar redes virtuales educativas que tengan incidencia en la transformacin social? Posterior a dicha asamblea, en el mes de junio del mismo ao, el colectivo de Colombia realiz un taller, en el que uno de los principales debates vers sobre la educacin popular, la democratizacin de las estructuras polticas, los movimientos sociales, la diversidad cultural y la superacin de toda forma de exclusin13. All se insisti en la necesidad de reflexionar de forma sistemtica sobre los fundamentos tericos de la pedagoga de la educacin popular, ms all de los mtodos y tcnicas. Tambin se plante entonces, la necesidad de hacer una relectura de Paulo Freire desde la educacin escolar y propiciar un reencuentro de la EP con las polticas pblicas educativas.
12 13
Ver: http://www.setem.cat/CD-ROM/idioma/setem_cat/mo/mo070105e.pdf p. 37. Ver texto digitalizado del Taller del Colectivo Nacional de junio 24 de 2004.
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Hay que mencionar la participacin del colectivo de Colombia en los encuentros andinos de CEAAL y los aportes en estos eventos. Los ltimos de estos eventos han sido: Per 2005, Colombia 2006, Bolivia 2007, Ecuador 2008 y Bolivia 2010. El encuentro de 2006 se realiz en Medelln y su tema central fue: Formacin poltica de nuevos actores sociales y sujetos polticos de la regin andina. Evento que se articul al Seminario Internacional de polticas democrticas de gobierno coordinado por la Red de Poder Local de CEAAL y el IPC. A dichos encuentros se llevaron ponencias. Por ejemplo: Las encrucijadas y retos actuales de la Educacin Popular (2005), Formacin poltica de actores sociales y sujetos polticos en la regin andina Colombia (2006), Situacin actual de los movimientos sociales en perspectiva de Derechos (2008) Educacin popular y el Buen vivir. (2010). En la VII Asamblea General celebrada en Cochabamba, en julio de 2008, los aportes del colectivo de Colombia estuvieron dirigidos a que se diera mayor relevancia, por parte de CEAAL en su conjunto, a los temas pedaggicos y a los retos en el campo y escenario de la globalizacin cultural. Tambin se hizo un doble llamado: fortalecer los colectivos nacionales como instancia primera de pertenencia e identidad de CEAAL en los pases, y repensar la vinculacin a la dinmica de CEAAL en cada pas, de nuevos educadores populares, dada las dificultades para integrar a las nuevas generaciones de profesionales en este proceso, pues la formacin que han tenido o tienen estas generaciones est marcada por otros valores, diferentes a la de los histricos y de mayor experiencia en las entidades socias de CEAAL14.
Relaciones con la educacin de adultos. La participacin en las Confinteas

La relacin con la Educacin de Personas Jvenes y Adultas ha sido ms de instituciones y personas que del Colectivo, y en momentos coyunturales, como el seguimiento a los acuerdos y conclusiones de las Conferencias Mundiales de Educacin de Adultos denominadas CONFINTEAS o como parte de las actividades que se realizaron aprovechando la reunin del Comit Directivo en Colombia. La V CONFINTEA, realizada en Hamburgo en 1977, se dio en un contexto favorable. La Educacin de Adultos estaba posicionada en Colombia en
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Extracto tomado del documento del Colectivo Nacional que se llev a dicha asamblea.
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el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) donde haba una direccin, e igualmente en los departamentos. La preparacin para la V Conferencia se hizo conjunta entre CEAAL y dicho ministerio. Las conclusiones fueron publicadas por el MEN y difundidas y trabajadas por los maestros y maestras de la Educacin de Adultos a nivel nacional. El CEAAL particip en la planeacin de esta fase de divulgacin y seguimiento nacional y a nivel de la Regin Andina particip el CEAAL. En la VI CONFINTEA realizada en Belen do Para en 2009 la situacin haba cambiado. La Educacin de Personas Jvenes y Adultas estaba debilitada a nivel nacional y las instituciones del CEAAL no se sentan identificadas ni convocadas a realizar una accin conjunta; sin embargo, se socializaron en el Colectivo Nacional los resultados del evento. En el ao 2006 se realiz la Jornada Bogot como la denomin Ral Leis, Secretario General (recientemente fallecido). En el marco de esta jornada se realiz un seminario internacional sobre Educacin de Personas Jvenes y Adultas y Educacin Popular que cont con el apoyo de la Secretara de Educacin de la Alcalda Mayor de Bogot y la participacin de directores(as) y algunos maestros(as) de las instituciones del Distrito que tienen primarias o bachilleratos para personas adultas. La participacin del Comit Directivo del CEAAL fue muy enriquecedora, pues desde distintos contextos se plantearon temas de inters; desde la poltica pblica en Brasil (en este campo de la educacin) hasta la experiencia en el proceso salvadoreo. Enfoques, metodologas, experiencias, permitieron hacer un contraste con la realidad de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas tanto a nivel nacional como distrital. Adems de las actividades propias del Comit Directivo se aprovech el espacio para realizar un breve encuentro de la Regin Andina, que tuvo como tema la incidencia en polticas educativas, liderada por el grupo de reflexin que en torno al tema se haba venido constituyendo en el CEAAL. Como punto de cierre de la jornada y teniendo en cuenta el inters del Comit Directivo y del Colectivo, se hizo un sencillo homenaje de reconocimiento a Orlando Fals Borda por sus aportes al CEAAL y por su trabajo comprometido con el pas y con Amrica Latina.
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5. Para finalizar
Se ha tratado de hacer un balance, que slo pretende sealar nfasis, del enriquecimiento que se ha dado en la relacin CEAAL instituciones miembro mediada por el Colectivo Nacional, y plantear algunos retos que los cambios en el contexto le plantean a esta relacin:
La confluencia entre CEAAL y Colectivo Nacional, ha contribuido entre otras cosas a:

Redefinir la intencional tico poltica emancipatoria de la educacin popular. Reflexionar sobre los movimientos sociales y los nuevos contextos y sujetos de la educacin popular. Reconocer la educacin popular como pedagoga crtica de Amrica Latina. Desarrollar el tema de la sistematizacin de experiencias como una modalidad de investigacin cualitativa. Reconocer la importancia de la cultura y la subjetividad en los debates y en los procesos educativos.
Especficamente el CEAAL ha contribuido a:

Constituir un espacio latinoamericano de encuentro, produccin y socializacin de conocimiento sobre la educacin popular. Cualificar la formacin de educadores y educadoras populares mediante cursos, grupos temticos, divulgacin de experiencias. Generar espacios de encuentro, formacin y debate a nivel nacional, mediante el reconocimiento del Colectivo Nacional y de algunos recursos econmicos para realizar acciones puntuales y desde all incidir en la difusin y fortalecimiento de la educacin a nivel nacional. Potenciar el acumulado conceptual, metodolgico y experiencial en diferentes momentos y en diferentes campos de la EP.
Especial mencin tendramos que hacer de La Piragua. La Piragua ha sido la publicacin del CEAAL que desde 1989 le ha permitido socializar a toda Amrica Latina el pensamiento crtico en educacin.
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La revista ha tenido diferentes momentos, pero siempre ha sido una produccin esperada, un material de lectura, de estudio y de consulta, que ha incidido en la formacin y en los procesos de investigacin que realizan las instituciones. Esta publicacin ha sido apreciada por sus aportes en el campo conceptual y metodolgico, en temas especficos de la EP. Incluso, en algn momento en que se debilit la relacin del Colectivo con la Secretara General, el nico vnculo con el CEAAL fue la revista; y en el lapso de tiempo en que la revista no se edit (2000 a 2003), se tom mayor conciencia de su importancia no slo para los centros afiliados sino para educadores y educadoras, estudiantes e investigadores que trabajan desde la EP.
Aportes desde el Colectivo al CEAAL

La conformacin del Colectivo y hacer valer esta instancia organizativa ante la Secretara General y las instituciones acostumbradas a tener una relacin bilateral y no de conjunto. Participar en asambleas, reuniones regionales y otros espacios, con una postura crtica y propositiva frente al CEAAL con el nimo de contribuir a su fortalecimiento. Participacin que ha exigido tiempo y trabajo por parte de las instituciones. Posicionar el tema de la Pedagoga, del dilogo cultural y la relacin entre pedagoga y poltica como aspecto central de la EP. Dar a conocer el CEAAL en los mbitos acadmicos, sociales y polticos institucionales del pas. Algunos educadores y educadoras populares de Colombia (del Colectivo o no) han contribuido con sus reflexiones y escritos a posicionar y profundizar en diversos temas de inters de la EP; y, con sus experiencias a motivar la reconceptualizacin y recontextualizacin de la EP en nuestro medio. La mayora de estas reflexiones se han publicado en La Piragua. Otros han aportado a travs de algunos cargos en el CEAAL (Ver tablas).
Algunos retos
Tanto el CEAAL como las instituciones miembro hoy no son las mismas de hace 20 10 aos. Se viene constatando un cambio general que implica de parte y parte construir o reconstruir la relacin a partir de nuevas demandas y de nuevos o renovados intereses.
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Las instituciones que trabajan en y desde la EP tienen que afrontar los retos que le plantea los cambios que se vienen dando en el contexto nacional e internacional, que el CEAAL debe tener en cuenta; algunas de ellas son:
La situacin econmica de las instituciones como de los educadores y educadoras que ocasionan reduccin y movilidad del personal, cambios en las reas de trabajo, e incluso ingreso de nuevos y muy jvenes profesionales que tienen nuevas perspectivas. Los cambios culturales ocasionados por los procesos migratorios y por el desplazamiento que se ha dado y se contina dando en el pas. Los cambios en la orientacin de los gobiernos de los pases de la regin que marcan diferencias y abordajes distintos. La influencia de las nuevas tecnologas en la vida cotidiana, en la educacin, en el ejercicio de la ciudadana, en la construccin de la democracia. La construccin de una pedagoga de la EP no slo como saber propio del educador y educadora, sino como condicin de eficacia poltica y el fortalecimiento de las relaciones entre Educacin Popular e Investigacin. A continuacin presentamos tres cuadros: el primero con el nombre de las personas que han desempeado cargos de responsabilidad y que junto a otros miembros del CEAAL han contribuido a jalonar procesos de EP en el continente. El segundo, con el nombre de las personas que han hecho una contribucin conceptual y metodolgica a la Educacin Popular y los artculos que han escrito en la Revista La Piragua. En el tercero, aparecen entrevistas realizadas por LA CARTA a integrantes del Colectivo Nacional.
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Colombianos y colombianas que han tenido responsabilidad en el CEAAL

Nombre Orlando Fals Borda (+ 12 de agosto de 2008) Lola Cendales G. Alfredo Ghiso Jairo Muoz Fernando Gonzlez Amparo Parra (+) Diego Herrera Cargo Presidente Presidente Honorario Coordinadora de la Regin Andina Vicepresidenta Coordinador Red de Alfabetizacin Enlace nacional Coordinador Regin Andina Coordinador Red de educacin en DD.HH. Coordinadora de la Red de Mujeres Coordinador Red de poder local Perodo 1987-1990 Desde 1990* 1991-1993 1994-1997 1994-1996 Desde 1993 2007-2008 1994-1997 1992-1994 Desde 2009
Colombianos y colombianas que han escrito en la revista La piragua

N. y ao 1 - 1989 1 - 1989 2 - 1990 4 - 1992 4 - 1992 4 - 1992 4 - 1992 5 - 1992 5 - 1992 Autores y entidad Orlando Fals Borda Marco Ral Meja CINEP Alfredo Ghiso CLEBA Marco Ral Meja Marco Ral Meja Fernando Romero - CRIC Centro de Doc. del CLEBA Lola Cendales y Alfonso Torres DIMED Leonor Araujo y Raquel Gonzlez CINEP Ttulo del artculo Movimientos sociales y poder poltico La educacin popular en la escuela formal. La escuela popular AIPE Abriendo Surcos Red de Alfabetizacin de CEAAL La pedagoga en el educacin popular. Resucitar el modelo de la educacin como formacin del capital humano? Educacin bilinge: La alternativa cultural de la comunidad Paez. Bibliografa sobre educacin popular y escuela. La recuperacin colectiva de la historia. Formacin Social a distancia como altrernativa.
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5 - 1992 6 - 1993 7 - 1993 7 - 1993 7 - 1993 7 - 1993 7 - 1993 7 - 1993 8 - 1994 9 - 1994 9 - 1994 9 - 1994 10 - 1995 11 - 1995 11 - 1995 11 - 1995 11 - 1995 12/13 - 1996 12/13 - 1996
Mara Cristina Salazar DNI Marco Ral Meja Marco Ral Meja Lola Cendales y Jorge Posada Alfonso Torres C. Alfredo Ghiso Germn Mario DIMED Marco Ral Meja Foro por Colombia Marco Ral Meja Orlando Fals Borda Orlando Fals Borda Miriam Ziga UniValle Marco Ral Meja Alfonso Torres Germn Mario Lola Cendales y Jorge Osorio (Chileno, SG) Marco Ral Meja Carlos Eduardo Vasco CINEP
Experiencias educativas Los nios de la calle en A. L. Las tareas de la refundamentacin: La educacin popular hoy. Educacin y poltica. Fundamentos para una nueva agenda latinoamericana. La cuestin pedaggica en la educacin popular. La educacin popular y lo pedaggico. Evolucin reciente y actuales bsquedas. Cuando el saber rompe el silencio. Dilogo de saberes en los procesos de educacin popular. Constructivismo y educacin popular. Nuevos tiempos. Nuevos maestros. En bsqueda de un perfil. Escuela de formacin en participacin comunitaria y desarrollo socio-econmico: Hacia un programa institucional. La agenda de una nueva escuela. Postmodernismo y responsabilidad social Comentarios a la investigacin participativa segn Pedro Demo. La capacitacin para el trabajo, una herramienta clave para la autorrealizacin de las mujeres de los sectores populares. Cambios en el conocimiento e implicaciones para la educacin popular. Educacin y pedagoga en las experiencias educativas populares. Diseo para investigar el aprendizaje de las personas adultas. Pedagoga y gobierno de la ciudad: Entrevista a Antanas Mockus. Pedagoga, poltica y poder: Deconstruyendo escenarios para reconstruir actores. Distintas formas de producir conocimiento en la educacin popular.
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16 - 1999
Alfredo Ghiso
16 - 1999 16 - 1999 18 - 2000 19 - 2004 20 - 2004 21 - 2004 21 - 2004 21 - 2004 22 - 2005 23 - 2006 (1 parte) 23 - 2006 (1 parte) 24 - 2006 25 - 2007 25 - 2007 25 - 2007 28 - 2009
Gloria Naranjo Jos H. Leap B. Alfonso Torres Jess Balbn - IPC Alfonso Torres Colectivo Colombiano Marco Ral Meja Orlando Fals Borda Imelda Arana REPEM Alfredo Ghiso Lola Cendales y Alfonso Torres Orlando Fals Borda Alfredo Ghiso Alfonso Torres Lola Cendales y Germn Mario Alfonso Torres
De la prctica singular al dilogo con lo plural. Aproximaciones a otros trnsitos y sentidos de la sistematizacin en pocas de globalizacin. Formacin de ciudadanos y conformacin de ciudadana. Siste - Matizando experiencias educativas. Ires y venires de la educacin popular en Amrica Latina. Retos y perspectivas de la educacin popular. Una reflexin inconclusa. Coordenadas conceptuales de la educacin popular desde la produccin de CEAAL (2000-2003). Desafos de la educacin popular en Colombia. Profundizar la educacin popular para construir una globalizacin desde el sur y desde abajo. Pertinencia actual de la educacin popular y proyeccin en los aos venideros. Las polticas educativas en el marco de la creciente profundizacin de la brecha cultural que afecta a las mujeres. Prcticas generadoras de saber. Reflexiones Freirianas en torno a las claves de la sistematizacin. La sistematizacin como experiencia investigativa y formativa. Pueblos originarios y valores fundantes, un vistazo a nuestros retos: Races y valores. Itinerarios de actuacin. Alfabetizacin un territorio con horizontes emancipatorios. El mtodo Paulo Freire medio siglo despus.Vigencia y desafos. Colombia: A propsito de una experiencia reciente. Educacin popular y nuevos paradigmas desde la produccin del CEAAL entre 2004 y 2008.
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28 - 2009 29 - 2009 29 - 2009 30 - 2009 30 - 2009 30 - 2009 30 - 2009 31- 2009 32 - 2010 32 - 2010 32 - 2010
Diego Herrero D. y Juan Pablo Clavijo - IPC Lola Cendales y Germn Mario Jorge Posada Alfonso Torres Marco Ral Meja Alfonso Conde Corp. Compromiso Alfonso Torres lvaro Fras Cruz, Corporacin Kairos Educativo Marco Ral Meja Alfonso Torres Freddy Hernn Pisso Rengifo y Luis Hernando Rincn Bonilla Diego Herrera Lola Cendales Alfonso Torres C. Luz Jael Zapata Mireya Lozano Garca
Democracia participativa: aportes al debate sobre la democracia participativa y nuevas relaciones gobierno sociedad. El dilogo en educacin, una reflexin y una propuesta desde la educacin popular. Currculo. Tendencias curriculares y la EDJA. Educacin popular y paradigmas emancipadores. Reconstruyendo su identidad desde sus acumulados y en dilogo con la teora crtica. Educacin Popular y formacin de educadores populares. Prcticas de educacin popular en los centros del CEAAL. Construyendo caminos de teologa, educacin popular y espiritualidad juvenil, Las teoras crticas y las pedagogas crticas. Educacin popular y produccin de conocimiento. La educacin popular en las universidades colombianas. Ciudadana y poder local Alfabetizacin, Educacin Popular y uso de nuevas tecnologas Alfabetizacin y Educacin Popular El papel del PIA en la educacin de adultos de Colombia Sistematizacin de experiencias educativas en el marco del Plan Iberoamericano de Alfabetizacin: Aportes y avances desde la OEI Colombia Algunas reflexiones sobre la formacin de educadores de personas jvenes y adultas
32 - 2010 34 - 2011 34 - 2011 34 - 2011 34 - 2011
34 - 2011
Jorge Jairo Posada
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37 - 2012 37 - 2012 37 - 2012
Diego Herrera D. Alfonso Torres C. Marco Ral Meja
Construccin de poder en un nuevo marco de relacin entre lo social y lo poltico El potencial emancipatorio de la Educacin Popular como prctica poltica y pedaggica Pedagogas en y desde la educacin popular.Un asunto central para la construccin de poder desde el sur
Entrevistas y testimonios de educadoras/es populares15 de Colectivo de Colombia publicados por La Carta de CEAAL
Diego Herrera Director del Instituto Popular de Capacitacin IPC, organizacin con sede en Medelln. Es coordinador de la Red de Educacin Popular y Poder Local REPPOL del CEAAL. Entrevista: Las prcticas alternativas del movimiento ciudadano y la accin colectiva, se constituyen en factor de conocimiento. Amparo Beltrn Directora de CEPALC, con sede en Bogot. Entrevista: No me atrevo a dar consejos ni recomendaciones, sino ms bien decir que mi sueo, en la EP, es que vuelva a ocupar el lugar de los aos setenta y ochenta Jairo Muoz Director de SERCOLDES Enlace Nacional de CEAAL Entrevista: Las prcticas educativas juegan un papel crtico y transformador al interior de las mismas organizaciones y movimientos sociales.
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http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=27&Item
id=114
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La educacin popular en la accin poltica de los movimientos sociales

Diego Herrera Duque*
Un caleidoscopio que se mueve

El presente artculo1 intenta poner en la discusin una posible articulacin entre la educacin popular y los aportes a la accin poltica de los movimientos sociales. Dicha discusin mantiene su plena vigencia en una perspectiva analtica que parte de las realidades y contextos que han contribuido a la aparicin de los movimientos sociales, han definido distintos modos de organizacin y formas de actuacin, y han sido determinantes en sus objetivos de cambio. Este universo de experiencias reta a la Educacin Popular en sus dimensiones reflexivas y prcticas. En Colombia, el escenario de degradacin de la guerra, el incremento de la desigualdad, la reprimarizacin de la economa y el achicamiento de la democracia, ha producido en diversas formas y contenidos una prolfica y permanente accin de los movimientos sociales, haciendo visible las contradicciones y objetos de disputa alrededor de distintas problemticas que marcan el rumbo del pas y las posibilidades de transformacin social, poltica y cultural en distintos ordenes de realidad. Asistimos a la aparicin en la ltima dcada del movimiento social de paz y derechos humanos, y en el ltimo tiempo, a la emergencia del movimiento social de vctimas, los cuales se han configurado en torno a las dinmicas del conflicto, las posibilidades de una salida poltica negociada de ste, la denuncia
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Trabajador social. Magster en educacin y desarrollo humano. Director Ejecutivo del Instituto Popular de Capacitacin. Educador e investigador de la educacin. Miembro de Consejo Directivo del CEAAL. Recoge como base de la reflexin el planteamiento desarrollado en el Encuentro y seminario taller latinoamericano realizado en Mendoza, Argentina en el ao 2008 en el cual uno de los ejes de la reflexin fue sobre los Movimientos sociales en Amrica Latina y el aporte de la Educacin Popular a la accin poltica de estos, convocado por las organizaciones del Cono Sur del CEAAL y otras organizaciones.
y exigencia de superacin de la impunidad y la reclamacin de derechos a la verdad, la justicia y la reparacin de las vctimas. La tierra y el territorio han sido uno de los elementos fundamentales para la organizacin y movilizacin social, en esta disputa no solo se viene articulando una lucha por amplios sectores de vctimas despojados y desplazados por una alianza entre lites polticas, econmicas y militares, sino que tambin cobr fuerza la movilizacin y resistencia indgena por sus territorios ancestrales, y otras diversas expresiones agrarias y un amplio sector del movimiento social de derechos humanos. Igualmente, en este ltimo tiempo, ha vuelto a la escena de la lucha social, las reivindicaciones de amplios sectores de trabajadores de la industria petrolera, minera y de sectores agroindustriales que han visto afectadas sus condiciones laborales; adems, han sido significativos distintos movimientos ciudadanos y ambientalistas en defensa de los recursos naturales como el agua. La posibilidad de ampliacin de la democracia local y de procesos de desarrollo local y regional, tambin ha sido disputada a travs del movimiento constituyente y ciudadano en diferentes expresiones locales y regionales articulado en torno a agendas de paz, inclusin, redistribucin del presupuesto pblico y alternativas de desarrollo regional. Experiencias que se configuran luego de vivir la esperanza de una democracia sustantiva ajustada a los desarrollos de una Constitucin poltica progresista y un Estado descentralizado y pluralista, y el posterior desencanto luego de que hemos venido asistiendo, 21 aos despus, a su desmantelamiento en procesos de contrarreforma. De otro lado, cobra relevancia en el mbito educativo, el proceso vivido a mediados de la dcada del 2000 de la iniciativa de un movimiento pedaggico a travs de la Expedicin Pedaggica que reconoci un amplio proceso de reflexividad y prcticas pedaggicas a lo largo y ancho del pas y moviliz a hombres y mujeres con este propsito; y en el ltimo ao, el resurgimiento de un Movimiento estudiantil que logro articularse nacionalmente y tener xito en torno a la oposicin frente a la reforma legislativa en la Educacin Superior en Colombia, movimiento que mostr, como teln de fondo, una expresin de jvenes significativa en identidades articuladas a esta lucha y las formas plurales en su realizacin. De la regin latinoamericana encontramos una riqueza inmensa de contextos y realidades que expresan los conflictos comunes ligados a varios ejes, destacando aquellos por la disputa de la riqueza de los recursos naturales (tierras, minera, petrleos, gas, agua), la defensa de la democracia y la institucionalidad
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Diego Herrera Duque
democrtica, las luchas por la paz y los derechos humanos, el medio ambiente y la superacin de la desigualdad ocasionada por la experiencia neoliberal en los ltimos 25 aos en la regin; escenario en el que la accin de los movimientos sociales en el orden local y nacional ha sido plural y diversa; Movimiento ciudadano en contra de la violencia en Mxico, los mineros del Per, el movimiento campesino e indgena de la regin andina, la movilizacin estudiantil en Chile, el movimiento Sin Tierra en Brasil, los piqueteros argentinos, entre otros. Amrica Latina es una regin en un movimiento que ha trascendido y se ha articulado a legtimas luchas continentales, manteniendo as una presencia viva en la regin desde sus programas polticos de lucha social. Igualmente, esta discusin, reconoce la importancia que en la ltima dcada cobr la globalizacin de las luchas sociales en el marco de los Foros Sociales Mundiales, testimoniando que las luchas sociales ganan la dimensin de un gigantesco movimiento de la sociedad civil contra la globalizacin neoliberal (Bruckmann y Dos Santos, 2005: 19); de otro lado, no se puede dejar pasar por alto las distintas expresiones y significados que cobran en los ltimos aos las manifestaciones de la Primavera rabe que orientaron su accin a la bsqueda de reformas democrticas en regimenes polticos autoritarios con un desenlace, no esperado por muchos, en el cambio de gobiernos en la regin rabe, lo que a su vez termin estimulando en Estados Unidos de Amrica y Europa el movimiento Ocuppy Wall Street en su lucha contra sectores capitalistas corporativos y financieros, o las manifestaciones de los Indignados cuyo eje de protesta social ha estado alrededor de la desigualdad econmica generada por la racionalidad de acumulacin capitalista y financiera en tiempos de liberalizacin econmica y claman por una mayor inclusin con intervencin de los Estados al mercado, ante la crisis manifiesta del modelo desde el ao 2008. El anlisis nos permite observar distintos contextos en los cuales se generan la accion de los movimiento sociales y cuando aparecen, pero adems nos da pistas en cuanto a los Repertorios de confrontacin que se han ido encadenando en el tiempo y los distintos contextos de ocurrencia, como se han ido innovando a partir de los aprendizajes desarrollados en la accin colectiva y han sido articulados a los nuevos desarrollos tecnolgicos que les dan mayor visibilidad, solidaridad y fuerza (Mart Puig). Ante tales expresiones movimentistas locales y globales, sus nuevas formas de articulacin, nuevos ejes de disputa y sentidos de cambio, La Educacin Popular tiene un reto mayor como pensamiento y movimiento
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que se funda en la intencionalidad de la reflexin y accin pedaggico poltica. Desde este punto de vista, los movimientos sociales, tanto los histricos como los emergentes, entran en un espacio de dialogo poltico pedaggico con la Educacin Popular, retomando la experiencia y las prcticas que hemos tenido en Colombia, en Amrica Latina y el mundo. El planteamiento explora varias opciones: una es el debate poltico, acadmico, pedaggico que nos convoca; pero la otra es sobre la base testimonial de las experiencias y las prcticas existentes. Poder contrastar y poner a dialogar esa reflexin sobre Educacin Popular y Movimientos Sociales es el esfuerzo en problematizar y aportar a la cuestin en esta reflexin, desde algunas inquietudes, pistas e incertidumbres fruto de la conviccin y de la reflexin propia y de la experiencia que deja su propio testimonio. En tal sentido, comprender la naturaleza, el sentido y orientacin de los movimientos sociales, ha sido en los ltimos periodos un esfuerzo por parte de activistas, analistas e intelectuales en abordar las formas de la accin colectiva que esta en el seno de las interacciones y relaciones sociales y polticas, las cuales expresan los grados de conflictividad existentes en la sociedad, develan una aproximacin a un sujeto-actor social y aportan a la comprensin de un tipo de racionalidad y orientacin de cambio social que identifica dicha praxis colectiva. Praxis colectiva que tiene un carcter plural, en tanto en sociedades complejas como las nuestras son mltiples la naturaleza y expresiones de los Movimientos Sociales, los objetos de disputa, las determinaciones del contexto poltico en que se desenvuelve, sus temporalidades y los objetivos de cambio, ruptura y control del proyecto socio - histrico que encarnan. En particular, para observar la incidencia del Movimiento Social en diferentes mbitos de la poltica, es preciso abocar en principio la definicin que nos plantea Salvador Mart Puig, como recurso analtico para nuestra reflexin, de entender stos como actores polticos colectivos de carcter movilizador que persiguen objetivos de cambio. En tal direccin, es necesario citar dicho autor, quien nos plantea los mbitos de la poltica en la cual inciden: En el mbito simblico por que es un sistema de narraciones que pretende crear nuevos registros culturales, explicaciones y prescripciones de cmo determinados conflictos son expresados socialmente y de cmo el statuo quo ante debera ser rediseado.
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En el mbito interactivo por que es un actor poltico que incide en el conflicto social y pretende cambiar la correlacin de fuerzas existente en un mbito concreto de conflicto. En el mbito institucional por que incide e impacta en (transformando o tensionando) los espacios que regulan y canalizan las conductas de los actores a travs de acciones no convencionales y contenciosas; y En el mbito sustantivo por que es un instrumento de cambio de la realidad.
De tal manera que el mundo de la poltica y lo poltico, nos abre un campo de la reflexin sobre MS, que tiene un vasto terreno de explicaciones desde distintas formas de aproximacin para su abordaje conceptual y operativo, que contienen un conjunto de elementos cuyo carcter puede ser complementario, y en ocasiones divergente, como el de movilizacin de recursos (organizaciones y recursos, escuela particularista y enfoque de redes), los elementos que nos proponen las lecturas europeas de los Nuevos Movimientos Sociales (proyecto histrico, contradicciones estructurales, identidades colectivas), la perspectiva socio histrica que enfatiza en las luchas sociales (teoras populares) y la existencia del proyecto de la multitud2. Es preciso aclarar como recurso analtico que no toda forma de accin colectiva es 3 movimiento social , y adems que no todo lo que se mueve es movimiento.4 La aspiracin es que lo que se mueva se constituya en sujeto de cambio social, se constituya en el movimiento. En tal direccin, la accin colectiva, y en particular los Movimientos sociales, se han constituido en un reto de la Educacin Popular como praxis educativa que aporta a la reflexin y praxis colectiva, en tanto estimula y fortalece su constitucin como actores sujetos de cambio social. El MS se constituye y es factor de cambio, esto es vital en la perspectiva de la EP en tanto reconoce el carcter de sujeto pedaggico de dicha experiencia colectiva, sujetos presentes en las nuevas condiciones sociales y polticas que tiene Amrica Latina y Colombia. Reto que implica entonces tener una aproximacin especfica
Ver: Riechmann y Fernandez (1994), Uran, Omar (2000), Gallardo, Helio (2006), Hardt y Negri (2004). 3 En muchos de los casos una protesta social, una marcha, tiene un carcter ms reactivo y no permanece en el tiempo por su orientacin de transformacin; mientras que otras expresiones se definen como conjuntos de accin tipo mesas de trabajo o plataformas; o redes de trabajo tipo vecinales, profesionales, etc. Ver ms: Urn, Omar. Acciones colectivas y Movimientos sociales: Elementos para su anlisis y gestin. IPC. 2003. 4 Retomando una frase de Mauricio Archila, investigador colombiano del CINEP para diferenciar la protesta social del MS.
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a los MS y sus espacios de lucha y transformacin de las interpretaciones hegemnicas, y las estructuras de poder y dominacin que caracteriza los contextos en los cuales acta y por lo cual deviene su naturaleza, y que de una u otra manera se constituyen en objetivos y propsitos compartidos con la naturaleza y experiencia de la EP. Podra decirse en principio que tienen un lugar comn para la lucha social y poltica, que los identifica y los relaciona de manera indispensable en su horizonte liberador desde dimensiones ticas, epistemolgicas, polticas y pedaggicas. Ello nos pone el nfasis en unos ejes de la reflexin que aportan pistas para el anlisis y discusin que nos convoca sobre los aportes de la Educacin Popular en la accin poltica de los Movimientos Sociales.
Movimiento Social y la democracia como rgimen de disenso

Los MS en su accionar, entran en relacin con unas condiciones de democracia especficas para la accin poltica, ello implica reconocer la democracia, como bien lo anota Pedro Santana, no solo como sistema consensual, que puede llevar al unanimismo y desarrollar la idea del pensamiento nico, sino que reconoce la pluralidad y el pluralismo de experiencias colectivas, con sus ideas, valores y sentidos que contienen. Indica la opcin de entender la democracia en una ptica sustantiva y como rgimen de disenso, mbito en el que se constituye la posibilidad de la confrontacin de fuerzas sociales y polticas determinantes en el rumbo de la sociedad, enfatizando en las contradicciones que se resuelven por medios pacficos, como la confrontacin civil, la movilizacin, la protesta, la desobediencia civil, etc. (Santana, 1989: 16) que son expresin de diferentes formas de accin colectiva que de una u otra manera expresan un conjunto de valores, ideas, discursos y prcticas que dan cuenta del talante de la cultura poltica en la cual se hacen explcitas, pero tambin del lugar de los MS entendidos como actor poltico que intenta incidir en diferentes mbitos de la poltica en diferentes dimensiones. Discusin que nos pone en el lugar de la confrontacin de fuerzas sociales y polticas pero tambin de las posibilidades de existencia de esa contradiccin en el sistema de valores, ideas y prcticas de una formacin social determinada. En esta direccin, se mantiene una bsqueda, como bien lo plante en su momento Orlando Fals Borda de como los
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movimientos como tales pueden seguir siendo alternativas polticas, ya que aqu hay campo suficiente para la imaginacin y la creatividad adaptadas a nuestra especial historia, cultura y medio ambiente. Tendrn que seguir demostrando cmo son las nuevas formas necesarias de hacer poltica, especialmente para resolver problemas agudos como los de la pobreza, la injusticia y la violencia (Fals Borda, 1989). La experiencia de Amrica Latina hace observar que la calidad de nuestras democracias no se ha distinguido en la historia precisamente por garantizar las condiciones del disenso basta recordar la existencia de dictaduras a lo largo del continente a mediados de los 70 y 80 y los regmenes presidencialistas ms recientes, sino que muchas de las veces la expresin de ste ha tenido como consecuencia la eliminacin, desaparicin o constreimiento de aquellos que aparecen bajo las formas de accin colectiva, como el adversario poltico o el enemigo del rgimen del consenso, y por lo tanto, hay que eliminarlo, desaparecerlo u ocultarlo. Precisamente superar esto, implica a las sociedades fortalecer los espacios y la institucionalidad democrtica para dar trmite a los conflictos existentes, donde tenga lugar la pluralidad de sujetos sociales que tienen intereses diversos sobre los recursos materiales y simblicos de que dispone la sociedad, que se vuelven objeto de lucha poltica y reivindicacin social, que adems expresan ideas y sentidos distintos de ver el proyecto de sociedad. El MS encarna proyecto socio histrico en esta direccin y es pertinente hoy la pregunta por su interaccin con la diversidad de proyectos democrticos alternativos emergentes de diferente orden que hoy existen en la regin.
Movimiento Social y condiciones de existencia

La Naturaleza de la accin de los MS se mueve entre la Resistencia y la lucha, la transformacin o la contencin, siempre en un horizonte de cambio social. Ello supone condiciones-relaciones sociales de dominacin y la contencin o cambio de estas relaciones, desde el mbito de la sociedad civil. Mientras haya condiciones de dominacin, habr la posibilidad de expresin del MS. As lo hace entender H. Gallardo cuando nos plantea que Comprender y asumir que existe lucha poltica dondequiera se den relaciones de dominacin o juegos de poder (Gallardo, 2006: 94) lo que explica el origen del conflicto y la disputa por diferentes cuerpos sociales orientados al cambio social. Son actores sociales con capacidad de incidencia cultural aspecto que tambin hace relevante H. Gallardo, y garantizando con ello su eficacia poltica y jurdica.
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El Movimiento Social se constituye en su especificidad con relacin al espacio poltico y social donde acta, interviene y desarrolla su prctica emancipadora y liberadora, en los lmites que imponen las lgicas de dominacin (Baltodano, 2004: 17) y las posibilidades de hacer explicita la contradiccin existente. La ruptura de los lmites se vuelve en condicin de la accin colectiva para el cambio social. Ello implica la construccin del MS que es la constitucin frente a s mismo, a partir de procesos de integracin simblica y poltica de individuos y organizaciones por objetivos comunes, ms all de las lgicas corporativas o particularistas. El reto de la EP es aportar a construir un nosotros que articule lo diverso y lo plural en un universo y horizonte compartido de intereses, valores y prcticas humanizadoras y emancipadoras. En cuanto la accin poltica del Movimiento Social, sta depende de las condiciones en que se transforma la sociedad, y emergen o desaparecen nuevas y viejas formas de dominacin con dispositivos distintos, lo que mantiene la necesidad del cambio. En tal sentido, es una tarea permanente de la EP aportar a la praxis cognitiva misma del MS, en dos direcciones: conocer el entorno de su accionar, y asumir los elementos que brinda la prctica movimentista como objeto de conocimiento para la reflexin y motivacin de nuevas estrategias de accin. Al respecto, bien lo indica Castells en su detallado anlisis cuando identifica para el movimiento vecinal los cambios estructurales en la sociedad que impactaron la constitucin y lucha de tales expresiones urbanas: El paso a una economa global, desde la mundializacin y operacin de las formas de circulacin de capital, y el desarrollo de nuevas tecnologas la llamada revolucin tecnolgica, fundamentalmente de tecnologas de la informacin que conectan la economa global y la poltica mundial, que por va del desarrollo tecnolgico y la base material y audiovisual configuran un imaginario poltico global y aportan a transformar una nueva divisin internacional del trabajo donde se generan nuevas dependencias a partir del uso de nuevas formas econmicas y de produccin donde grandes sectores de la poblacin dejan de ser necesarios para la produccin y el incremento de la productividad, el paso de stos sectores de la explotacin a la irrelevancia. (Castells, 1994: 11). La pregunta que asalta y que tiene signos positivos en las experiencias contemporneas juveniles, altermundistas, entre otros, es: como se apropian desde los sectores populares e irrelevantes los cambios estructurales en lo tecnolgico y formas de circulacin del saber, la produccin y las alternativas propuestas, y las vuelven
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a su favor en trminos de sus luchas sociales y polticas? Es un camino a comprender y explorar en toda su extensin y posibilidad. Otro mbito de produccin y desarrollo de los MS es ante estructuras de poder que imbricadas en un conjunto de relaciones de diversos centros de poder econmico y poltico Banca Multilateral, Estados, Organismos Multilaterales, Transnacionales, Medios de Comunicacin actan como red (o redes) de dominacin y disputa de la riqueza social, del poder poltico y de la hegemona moral y cultural de la sociedad. En esta perspectiva, se hace preciso identificar la Estructura de Oportunidad poltica en tal disputa (Urn, 2000), el anlisis de como se comportan las redes de dominacin hoy (Hardt y Negri, 2006) y plantear estrategias y formas de accin colectiva orientadas al cambio de las estructuras de poder poltica, material y simblica que las soportan y son la base de su interaccin. En este punto es clave el debate sobre la autonoma y capacidad del MS para modificar dichas estructuras, y su interaccin con otros actores como los partidos y movimientos polticos, donde teniendo lugares y roles diferenciados, pueden aportar desde su especificidad al desarrollo de un proyecto poltico compartido. Es preciso reconocer que bajo la racionalidad u orientacin de cambio inicial que identifica la constitucin y desarrollo del MS sea una, sta puede devenir en construcciones institucionales o en nuevas formas de organizacin social a futuro. Esta implicacin, de manera particular, nos propone una lectura de las condiciones del MS en relacin a la dimensin temporal de sus objetivos de cambio, y las condiciones histricas en que stos objetivos se desenvuelven o modifican. Finalmente, la constitucin y existencia del MS supone una relacin social del individuo, por ende asumir la sociabilidad del ser humano en una trama social, econmica o cultural (Gallardo, 2006). Desde esta comprensin el ser humano no es antes de la relacin social, ni esta por fuera del conjunto de estas tramas, sino que se sita en una dimensin colectiva un nosotros desde una perspectiva solidaria, con voluntad poltica e identidad en torno a la necesidad de cambio social que se expresa en la experiencia colectiva que da significado y contenido a su accin. Visto como actor social y poltico son MS en tanto tienen identidades, se imaginan una situacin distinta y actan para romper el limite del sistema de dominacin, con el propsito de conseguir cambios sociales
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(Baltodano, 2004). Se constituye as, en campo de reflexin y accin que sita diferentes perspectivas o enfoques asumidos en las experiencias de praxis colectiva.
El Movimiento Social hace explicito el conflicto y los lmites que lo generan

La relacin conflictiva es el mbito de la accin poltica de los MS, en tanto reconoce la dominacin y trata de romper con los lmites que lo generan. Es preciso reconocer el espacio social y poltico donde los MS explicitan el conflicto bien sea por la disputa de recurso material o simblico escaso, por la incompatibilidad de objetivos o por las contradicciones que expresa, las cuales a su vez indican una plural conflictividad que deriva de los objetos de disputa y del conjunto de discursos y acciones derivadas de stas. Ello explica en parte las diferentes modalidades o expresiones del MS, sus diversos intereses u orientaciones de cambio y el carcter plural de su constitucin como sujeto de cambio social. El MS como forma de accin colectiva es una expresin de conflicto siempre presente entre el sistema dominante y aquellos a quienes domina. Expresan el desarrollo de la conciencia colectiva de grupos, sectores, cuerpos sociales. Los movimientos sociales, coinciden todos los enfoques, son expresin de la necesidad de explicitar el conflicto (Baltodano, 2004: 19). Se explicita en tanto son diversas pretensiones que han motivado su expresin histricamente, ya sea luchas por el acceso y la toma del poder, por la reivindicacin cultural y jurdico poltica, por la transformacin de estructuras de poder cultural, subjetivo, econmico, meditico. Lo que queda claro es que en la relacin conflictiva se estructura la accin poltica, y ello da cuenta del tipo de orden democrtico existente, en tanto posibilite o no la existencia de dicha pluralidad conflictiva que contribuyen a constituir o modificar dicho orden desde la accin de los MS. De tal forma que los MS se construyen en relacin (o en contraposicin) al mbito de lo poltico en donde se expresa la correlacin de fuerzas sociales, la hegemona, o dominacin. Su objeto es modificar esa realidad, y puede plantearlo desde una perspectiva estructural, integral o desde una perspectiva cultural: (Baltodano, 2004), destacndose la dimensin temporo espacial y la orientacin de la accin del MS, lo que se traduce en inquietudes especficas como cuando termina, en que deviene o puede devenir?
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Movimiento social reside en espacio de la sociedad civil

En este aspecto coinciden la EP y MS, en tanto comparten horizonte de transformacin social y se articulan en torno al cambio social desde la sociedad civil con propuestas polticas que buscan modificar las lgicas de poder dominante. Los MS nacen y se constituyen desde la sociedad civil por que actan separadas del Estado por cambios sociales, son sociedad civil que acta como sociedad civil por cambios sociales para romper las lgicas de dominacin diferencindose de la clase poltica como los partidos polticos, los gobernantes (Baltodano, 2004), ello explica en parte el papel de la sociedad civil en la contradiccin con sistemas de dominacin desde procesos de confrontacin civil, resistencia y movilizacin. Igualmente puede explicar diferentes modalidades de los MS o formas de accin colectiva que configuran la accin poltica desde la lgica de creacin y transformacin del espacio pblico, comprendido este, en su triple dimensin de lo que se conoce pblicamente, que concierne a la colectividad poltica y que ocurre en espacios colectivos (Urn, 2003, 7). Proponer una comprensin socio histrica perspectiva propuesta por Helio Gallardo de los contenidos de la accin colectiva, la cual radica su fundamento en la lucha social, en tanto no solo que expresa necesidades, reivindicaciones y exigencias, sino que su carcter testimonial genera las condiciones para su incidencia y legitimidad cultural, remueve y convoca sensibilidades de los sujetos sociales garantizando condiciones para su eficacia poltica (Gallardo, 2006). Igualmente, una perspectiva antropolgica ayuda a identificar el sujeto empobrecido, negado y excluido de su condicin de sujeto y la raiz social en la cual se basa su horizonte de cambio social (por ejemplo orientado al acceso a la tierra, educacin, libertades polticas, etc). Son sujetos que tienen luchas por el poder desde el mbito de lo poltico a partir de la raz social en que se configura como sujeto (Gallardo, 2006). Ello pasa por develar los sistema de representacin dominante que han constituido e inventado un tipo de orden social que garantiza la dominacin de una pequea fraccin de la sociedad sobre una mayora de sta y que, por
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tanto, las diversas pretensiones de cambio de los sujetos sociales ponen en escena que tan democrtica es la sociedad que tenemos.
Retos de la educacin popular en la accin poltica de los movimientos sociales

La EP histricamente ha estado del lado de las opciones por transformar la realidad, articular los actores de cambio a dicho propsito y construir los puentes de dialogo del saber y la experiencia, elementos que hoy se actualizan en la discusin que nos convoca. La relevancia y pertinencia de la EP frente a este conjunto de inquietudes, pone de presente algunos aportes susceptibles de ser abordados y ampliados en la discusin de los retos para la accin y el compromiso pedaggico poltico con los MS. Primero, la EP sigue siendo pensamiento y movimiento, y en tanto esto, tambin se debe articular a ese pensamiento y a ese movimiento que son hoy las luchas de los MS en lo local, regional y mundial, y sus nuevas presencias y formas de articulacin. Por tanto, sus aportes son pedaggicos polticos, en la perspectiva de la praxis y experiencia colectiva que ellos significan como experiencia de un alto valor poltico, simblico y social. Es preciso relacionar la EP, las condiciones de su presencia y vitalidad especfica con la perspectiva de cambio que quieren impulsar los MS, porque efectivamente el MS, en tanto factor de cambio social, ya es tambin una accin poltica y el lugar de la EP va ms all del mbito de la accin educativa meramente dicha y se articula a la orientacin pedaggico poltica de los objetivos y sentidos que dan contenido a la accin del MS. En esta direccin, la EP debe reconocer que hay una praxis cognitiva de los MS, en tanto los contenidos de sus luchas y reivindicaciones se vuelven objeto de conocimiento y, a la vez, producen conocimiento para la sociedad y para los contenidos de la EP (Herrera, 2008: 88), es un aporte que debe retomar la EP y ponerlo desde su capacidad reflexiva, entendiendo que la prctica educativa de la EP como proceso cognitivo, tico, poltico, esttico, tcnico y cientfico es una dimensin de la prctica social (Freire, 2001), que involucra dimensiones de lo individual y lo colectivo en la experiencia subjetiva y social liberadora. Segundo, la EP debe aportar a comprender, problematizar y transformar las estructuras de dominacin de orden social, poltico, econmico y cultural que estn en la base de los sistemas de representacin en el mbito simblico de
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la poltica en la cual los MS pretender incidir y recreando de tal manera, las interpretaciones hegemnicas que son obstculo a las acciones colectivas y las posibilidades de afirmacin de los MS. Se trata de identificar los discursos que condicionan la vida cotidiana que pasan por el lenguaje, en torno a la condicin de que somos minora, pobre, india, negra, campesina, tercermundista, y por tanto carentes y necesitados de otros, hace pertinente asumir que como seres humanos somos ser social, histrico y cultural condicionado, pero capaz de reconocerse como tal, de ah que sea capaz de superar los limites de su propio condicionamiento (Freire, 2001, 76) haciendo urgente reinventar y recrear realidades propias a nuestra experiencia humana, lo que implica mayores niveles de autoestima, capacidad de decisin y ruptura, de transformar, de elegir y ser autmos, de hacer historia. Bien lo planteaba Simn Rodriguez hace ms de un siglo que Amrica Latina debe asumir el lugar de la invencin en la cultura propia, donde se enfatiza la presencia activa del sujeto negado (Puiggrs, 2005), y la educacin tiene en este horizonte un papel fundamental en la cultura. Tercero, la EP viene afrontando desde la dcada anterior una perspectiva de democratizar la democracia, y en este sentido, su papel de contribuir a los procesos de constitucin de experiencias de poder local, pasa por articularse de manera especfica a las iniciativas de los movimientos sociales que hoy tienen en su programa poltico alternativas de superacin de la injusticia, la violencia y la desigualdad en la vida local en distintos contextos. Son alternativas que hacen explcito el conflicto desde el espacio de la sociedad civil, se constituyen en las agendas de movilizacin para el cambio social y expresan realidades comunes a amplios sectores de la sociedad. Se observa en las experiencias de los movimientos sociales que muchas de las luchas en el orden local son coincidentes con otras realidades locales, y por tanto contribuir al dialogo y articulacin de stas, permite avanzar a una construccin mas plural y de mayor eficacia poltica frente a luchas que se van constituyendo en el orden nacional y continental. El espacio de lo pblico y la aparicin de los movimientos sociales en ste, implica su ampliacin y mayores y renovadas formas de articulacin en una lucha por la democracia que asume nuevos y variados repertorios de confrontacin, con el compromiso poltico de la accin pedaggica a aportar a que los testimonios de las experiencias emergentes y proyectos histricos existentes en Colombia, Amrica Latina y el mundo tengan espacios de dilogo y construccin comn, fortaleciendo la experiencia de la accin colectiva desde una dimensin poltica de la EP.
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Bibliografa
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La educacin propia, una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos
Graciela Bolaos y Libia Tattay*
El concepto de educacin propia nace en el marco de la reflexin comunitaria sobre un proyecto educativo pertinente a los contextos indgenas a mediados de la dcada del setenta como parte del quehacer organizativo del CRIC. Inicialmente se abord el papel que histricamente estaba jugando la escuela oficial, percibida por las comunidades indgenas como una institucin ajena a su estructura social y cultural. La educacin oficial de la regin de la poca se caracterizaba por el divorcio entre la escuela y la poltica comunitaria, la no valoracin de lo indgena, la ausencia de respeto por las autoridades indgenas, el silencio de la lengua indgena dentro de los salones escolares, el autoritarismo de los maestros, y una enseanza que desconoca y menospreciaba el entorno del estudiante (PEBI, 2004). La educacin estaba en manos del gobierno y de la Iglesia Catlica y este factor era sealado como un hecho que no beneficiaba a los intereses indgenas. El CRIC desde su nacimiento en 1971; ubic en su plataforma poltica el referente programtico Formar profesores bilinges para educar de acuerdo con la situacin de los indgenas y en sus respectivas lenguas (7. Punto del Programa CRIC). En este marco y a partir de la crtica de este escenario en 1978 surge del CRIC el programa inicial que buscaba lograr un posicionamiento poltico de la educacin desde la mirada indgena, en especial a travs de la escuela (PEBI, 2004: 40). En esa perspectiva fue orientado a que las comunidades se apropiaran de la educacin y la asumieran como parte de su cotidianidad y particularmente como un espacio de lucha. Si la escuela perteneca a la comunidad, tena que ser, adems, un eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente, una herramienta de concientizacin y organizacin (PEBI, 2004). La escuela no era pensada en s misma, sino en relacin con el logro de un fortalecimiento poltico de toda la comunidad a travs de ella.
* Educadoras populares. Trabajos especializados con el Consejo Regional Indgena del Cauca CRIC, Componente Universidad Autnoma Indgena Intercultural UAIIN-CRIC.
De este modo las escuelas, los espacios informales y formales de educacin, entre los que est la Universidad Autnoma Indgena Intercultural (en adelante UAIIN), adquirieron otro sentido. Se plante que la escuela no poda seguir siendo un espacio de desintegracin y debilitamiento de la identidad cultural y se busc convertirla entonces en estrategia para la fundamentacin, reconstruccin y permanencia de las culturas (Ponencia CRIC. Cochabamba, 2007). En nuestro caso empezamos a analizar la escuela, que es un elemento de afuera, pero quienes la analizaron fue la gente de adentro, de las mismas comunidades. Fue esta investigacin del papel de la escuela externa desde adentro lo que posibilit la transformacin del modelo educativo. (Colaboradora CRIC, Entrevista, Marzo, 2008). En estas primeras escuelas y en los espacios formativos que vendran despus progresivamente se fueron desarrollando los criterios que se han mantenido durante varios aos y que son fundamento del proyecto educativo que orienta la UAIIN. Entre ellos estn: priorizar las enseanzas que se dan con el ejemplo; entender que las escuelas deben ser pilares para sostener las recuperaciones de tierras y dems derechos sociales que se reclaman; acordar que la seleccin de los maestros se realice por las mismas comunidades; promover que las escuelas bilinges deben ser semilleros para revitalizar las culturas; incentivar a la comunidad para que participe en la orientacin de las actividades escolares; trabajar conjuntamente para que en la escuela se ensee lo de adentro y lo de afuera de manera crtica; motivar a los nios para que se queden en las comunidades y le aporten sus saberes y conocimientos; desarrollar procesos educativos y escolares que no partan del currculo oficial, sino de la construccin colectiva de nuevos programas de estudio; que privilegien la enseanza tanto en la lengua indgena como en el castellano (PEBI, 2004: 32). Adems se buscaba generar una educacin para defenderse colectivamente como indgenas y no una educacin para superarse individualmente este ltimo siendo el supuesto objetivo de los procesos de formacin oficial. Pensar desde las realidades comunitarias significaba que en la escuela se reflexionaba y se investigaba (y an se hace de esta manera) en torno a los problemas polticos, sociales, econmicos y culturales del territorio, la comunidad participaba y sigue participando en la construccin misma de los procesos de formacin. Las mismas comunidades indgenas trabajando con conjuntamente con la organizacin regional, generaron las pautas orientadoras de
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esas escuelas comunitarias, contribuyendo en particular a la construccin de los temas que se iban a tratar, a la conformacin de criterios para el uso y valoracin de las lenguas, la orientacin de las actividades y metodologas que suponen la construccin curricular, a la definicin de los perfiles de las personas y comunidades que se quera formar y de los maestros que asumen la coordinacin del proceso formativo en las escuelas y a la definicin de la relacin que debera existir entre la escuela y la comunidad y viceversa. De este modo, adems de concebir el mbito educativo como un espacio que por excelencia deba ser orientado y controlado por las comunidades, se definieron los siguientes puntos: Los criterios de educacin exigen que los maestros sean bilinges, que se investigue en las comunidades sobre su historia y su cultura, y se recojan estas experiencias como base de los fundamentos y contenidos de la formacin. Igualmente, se requiere que se analice la situacin lingstica y educativa para trazar polticas desde los mismos pueblos (Conclusin, 5to Congreso CRIC, 1978). La promocin de la investigacin sobre la historia y la cultura desde las mismas comunidades buscaba que estas funcionaran como insumo fundamental para la construccin curricular.
Educacin propia. Educacin popular

Cabe decir que a este proyecto alternativo de educacin, especficamente para territorios indgenas, lo denominamos actualmente como educacin propia. Entendiendo que Cuando hablamos de lo propio en educacin no se trata como algunos creen de quedarnos exclusivamente en lo local, en aquello interno de las comunidades o en que el conocimiento cultural se encierre sin permitir el intercambio y enriquecimiento con otras culturas. Lo propio tiene que ver con la capacidad de todas y cada una de las comunidades involucradas para orientar, dirigir, organizar y construir los procesos y proyectos educativos desde una posicin crtica frente a la educacin que se quiere transformar (Hacia un sistema de educacin propia. Seminario Bodega, Caloto, 2001). En este sentido, la educacin es propia no solamente porque toca lo de adentro, es propia porque es pertinente y permite autonoma. Lo propio se concibe esencialmente como la apropiacin crtica y capacidad de asumir la direccin y, por lo tanto, el replanteamiento de la educacin por parte de las mismas comunidades y actores involucrados. De otra parte, lo propio en este contexto tiene un carcter intercultural que implica el no encierro en el entorno inmediato, sino el fortalecimiento de la cultura indgena de tal manera que
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las herramientas externas ofrezcan: elementos para desenvolvernos en forma adecuada frente a nosotros mismos y a la sociedad en su conjunto, estableciendo relaciones de dilogo y convivencia armnica con los otros pueblos y sectores sociales (PEBI, 2005). En este sentido es educacin propia porque parte de las culturas indgenas y busca fortalecerlas tomando herramientas internas y externas a los contextos comunitarios. Es necesario entender lo propio en un sentido ms amplio, de pertinencia, no de pertenencia a una sola cultura o pueblo indgena. (Abelardo Ramos, intervencin Diplomado de Currculo, 2007). Desde esta perspectiva la educacin propia de cierta manera presenta una gran similitud en su proyeccin con la educacin popular, claro partiendo de los procesos de resistencia cultural que llevan consigo los diversos pueblos indgenas. Es importante anotar que la interculturalidad tal como es entendida por el CRIC y su proyecto educativo ms all de sus implicaciones pedaggicas de insercin de contenidos y metodologas externas a las comunidades, tiene un sentido eminentemente poltico en tanto replantea las relaciones hegemnicas buscando la consolidacin de relaciones ms horizontales y equitativas. Su desarrollo ha contribuido para adquirir una visin integral de la educacin que constituye la columna vertebral del proceso organizativo. Es clara su injerencia en los aspectos integrales del proyecto o plan integral de vida de los pueblos, es decir en el rescate, fortalecimiento, cuidado y conservacin del territorio, fortalecimiento de la gobernabilidad interna a travs de sus autoridades comunitarias, revitalizacin de las lenguas originarias, la cultura y memoria e historia colectiva, entre otros. El proyecto de educacin propia exige adems la participacin activa de las comunidades en los procesos polticos organizativos, pedaggicos y administrativos que constituyen el Sistema Educativo Propio.
Construccin colectiva del conocimiento y participacin comunitaria

Dentro de los procesos formativos de la educacin propia hemos encontrado que la pedagoga que transforma es derivada del encuentro entre docentes, maestros y nios, entre dirigentes y autoridades, entre comunidades. Esta manera de hacer ha ido posicionando formas de aprender ms coherentes en contextos comunitarios posicionando el imperativo identitario; el sen68
tido de comunitariedad o minga; el aprender haciendo, el desarrollo de aprendizajes en proceso, entre otros elementos formativos. Concebimos los procesos socioculturales como laboratorio en tanto los saberes y conocimientos estn estrechamente ligados a las prcticas culturales de crianza y orientacin de los nios, jvenes, y dems miembros de las comunidades. Estos se manifiestan en la realizacin social de cada persona frente al territorio, la comunidad, la escuela, la familia, el trabajo, la sociedad en general. En esta perspectiva la relacin que se establece con la naturaleza y el entorno social genera lenguajes, signos, significados, establece directrices de convivencia y comportamiento. Esta visin nos remite a la valoracin de distintos tipos de conocimientos y saberes, en la mayora de los casos fundamentados en la vivencia y prctica social. El reconocimiento de esta potencialidad pedaggica en muchos casos aparece en clara contradiccin con posiciones cientificistas que realizan su accin aislada e individualmente. Espacios como los congresos, las asambleas, los encuentros y muchos otros escenarios de deliberacin y participacin elaboran explicaciones y lineamientos de accin que, generalmente, son la solucin para el desarrollo de dinmicas transformadoras en el marco de los movimientos sociales. Desde esta perspectiva la educacin propia, proyecta su accin ms all de la ciencia occidental para posibilitar la incidencia y generacin de distintos tipos de conocimiento, donde el pensamiento cientfico occidental es un componente que se reapropia conforme a las particularidades de cada cultura. El reto de los diversos espacios y estrategias formativas que se han ido configurando durante ms de 40 aos, entre ellos el universitario con la UAIIN, implica el desarrollo y posicionamiento de formas de conocimiento que por sus efectos son aportes al desarrollo de corrientes de pensamiento y propuestas pedaggicas. Desde esta perspectiva la investigacin es el recurso ms apropiado para todo el proceso formativo. Con una visin participativa la investigacin cultural y educativa se convierte en contenido mismo y metodologa del aprendizaje. Este proceso lo venimos concentrando en el Programa de Educacin Bilinge e Intercultural (PEBI), lo cual ha significado la desestructuracin de la investigacin acadmica para redefinirla desde la prctica social y la construccin permanente del proyecto de vida. Tres acciones se conjugan permanentemente en esta dinmica: a) El anlisis de las condiciones de la realidad en que nos desenvolvemos. b) La reflexin y conceptualizacin de estas mismas realidades y, c) El ejercicio continuo de devolucin de estas conceptualizaciones a la prctica, como una apuesta de reconstruccin.
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Por lo tanto, la validez de la verdad absoluta se relativiza en tanto esta depende de la elaboracin de los respectivos actores, de sus intereses y de las condiciones especficas de cada contexto.
Lenguas y epistemologas propias

Potenciar las lenguas indgenas y el bilingismo ubica a la educacin propia y en especial a la UAIIN, en la tarea de devolver a las lenguas indgenas su carcter de constructoras del saber, de convertirlas en medios adecuados para elaborar nuevos saberes y establecer dilogos desde una identidad fortalecida, cuyo inters es que tanto el idioma indgena como el castellano en su papel de lengua vehicular sean apropiados adecuadamente y revitalicen las formas de comunicacin propias en su carcter bilinge. En este sentido, formar comuneros y comuneras bilinges que se desempeen en su campo de formacin de acuerdo con las culturas y en las lenguas originarias adems del castellano ha sido y es una exigencia permanente de las comunidades. Este mandato ha sido revisado permanentemente en los distintos congresos y espacios evaluativos, sin embargo, el proceso de aprendizaje y uso de las lenguas indgenas est mediado por mltiples dificultades y exigencias en el marco de los procesos sociales, influenciados principalmente por contextos de agresivo impacto como por ejemplo: el mercado, los medios de comunicacin, la exigibilidad del Estado, la transformacin tecnolgica. Se observa tambin como en numerosos sectores de la poblacin an se tiene el temor de ser discriminado en la escuela formal por proceder de espacios educativos con trayectoria cultural indgena y bilinge; particularmente cuando su lengua materna es indgena lo que ocasiona tiempos distintos de apropiacin y desarrollo de los conocimientos desde el castellano; la escuela formal como tal sigue siendo un espacio de debilitamiento de las lenguas originarias; este aspecto ha sido demostrado mediante diversos estudios desarrollados por la UAIIN y el Programa de Ecuacin Bilinge del CRIC hacia el desarrollo de una poltica lingstica. Las lenguas siguen debilitndose sobre todo en las regiones con mayor impacto del mercado externo y del modelo econmico y poltico dominante, las escuelas bilinges todava no han logrado revertir el proceso de debilitamiento cultural, los recursos disponibles son poco apropiados y la urgencia de fortalecer e implementar las polticas es una exigencia de la actualidad.
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En este sentido, diversos encuentros de reflexin han evidenciado la existencia de muchos problemas y carencias, pero igualmente han despertado la preocupacin de algunos mayores y comunidades frente a su revitalizacin. Estrategias como los programas radiales, los encuentros de escuelas, la vinculacin de las familias al proceso de revitalizacin de las lenguas estn en experimentacin. Se considera fundamental contribuir a procesos ms efectivos para motivar a los gobiernos y comunidades frente al uso y fortalecimiento de las lenguas originarias, creando fondos de apoyo para el desarrollo de materiales didcticos bilinges, la investigacin y desarrollo de estudios del estado de las lenguas en campos como el conocimiento y el uso de dichas lenguas. En el momento ha sido de vital importancia la apertura del Programa de formacin profesional sobre Lenguas Originarias desarrollado por la UAIIN, en el cual participan cerca de 200 estudiantes procedentes de las diferentes zonas del Cauca, Choc e incluso Putumayo y Nario. Las lenguas nasayuwe, misak y siapidee en relacin con el castellano como lengua vehicular, se constituyen en procesos de formacin e investigacin ms especficos y permanentes en el campo de las lenguas. Para su desarrollo se realizan permanentemente seminarios sobre enseanza y aprendizaje de las lenguas en contextos bilinges, investigaciones especficas sobre lxicos en campos como la produccin, las condiciones ambientales, la clasificacin de flora y fauna, entre otros. Igualmente, los trabajos de investigacin de grado de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga Comunitaria de la UAIIN, vienen dinamizando de cierta manera el uso de los idiomas originarios. Son procesos de formacin y capacitacin a corto, mediano y largo plazo, incluidos en el plan de estudios como Investigacin-transformacin de la prctica y proyectos pedaggicos.
La investigacin en el marco de la educacin propia

Concebimos la investigacin como un proceso transversal que permite desarrollar dinmicas de construccin de conocimiento y alternativas de transformacin de la realidad, a partir de una actitud de indagacin permanente, de construccin de explicaciones a las necesidades de conocimiento y, en general, comprensin de las realidades, la elaboracin de propuestas fundamentadas en el contexto cultural y la problemtica de cada territorio y/o espacio organizativo y social.
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El conocimiento y reconocimiento de la realidad social en que se desenvuelve cada pueblo y, para este caso, cada estudiante es una de las estrategias de formacin que ha contribuido significativamente a que la educacin sea un factor de transformacin. La investigacin se realiza a distintos niveles y se caracteriza principalmente por su carcter transformador y comunitario. Est presente en la identificacin de las problemticas ms relevantes a los contextos indgenas que permiten el diseo inicial de los programas formativos, la bsqueda de metodologas y contenidos pertinentes para dichos programas, adems de la construccin de propuestas de investigacin articuladas a los diferentes desarrollos de los territorios indgenas, entre otros espacios donde tienen lugar, entre variados aportes que han nutrido los procesos de construccin y desarrollo pedaggico de los diferentes programas. En este sentido los procesos pedaggicos de los programas de formacin de la UAIIN slo pudieron nutrirse de los saberes de la comunidad cuando se empezaron a desarrollar los proyectos de investigacin como parte de la formacin docente. Al tener como criterio la atencin permanente de las problemticas nos encontramos con problemticas muy sentidas que no hacan parte del campo de inters de la escuela formal; entre ellas: los tipos de cultivos que se van generando en los territorios impulsados desde afuera y que conllevan el desplazamiento de los cultivos tradicionales, los actores armados y diferentes problemticas que afectan la autonoma de las comunidades, las transformaciones de la familia y los efectos en la conducta de los jvenes; la recuperacin de los ojos de agua, el mejoramiento de la productividad de los suelos, el control de las plagas de los cultivos, el mejoramiento del uso y produccin del maz y otros productos, la atencin a contextos bilinges de aprendizaje, entre otras problemticas. La identificacin de los problemas que siente la madre naturaleza, el cuidado, refrescamiento, consejos y orientaciones de los mdicos tradicionales para proteger los territorios, los procesos de aprendizaje y socializacin de los nios y nias en las diversas culturas de los estudiantes, son entre otros algunos de los proyectos de investigacin pedaggica que emprendieron los maestros en su formacin y que contribuyeron a ir cambiando el sentido de la escuela al ocuparse de los problemas cercanos a cada comunidad, articulando los saberes culturales a la resolucin de las diversas problemticas como: el control de plagas desde los saberes de las mismas comunidades, la fertilizacin de la tierra recogiendo las maneras tradicionales como las comunidades conservaban los suelos en tiempos
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pasados; adems se rescataron ms tarde rituales como el Sakhelu, ritual de intercambio de las semillas, que ha permitido incentivar las dinmicas de economa propia desde un enfoque de soberana alimentaria e integralidad cultural. Los acercamientos a la realidad a partir de la observacin, el dilogo, la conversacin con los mayores, los diversos recursos como la historia oral, escrita, audiovisual, las prcticas rituales y las distintas maneras construidas por las culturas para desarrollar su saber, van dando un conocimiento valorativo del entorno cultural, en muchos casos ajustado a los intereses individuales y colectivos de los estudiantes. Esta mirada crtica y en muchos casos propositiva frente a las necesidades y problemas comunitarios, ha ido configurando un primer nivel de conocimiento, que se va ampliando con proyectos especficos a problemticas e inquietudes claramente articuladas a lneas de trabajo acadmico. Existe un acumulado de pequeos trabajos que cada estudiante realiza en distintas lneas de accin, y eso muestra las tendencias respecto a los intereses y necesidades del conocimiento. Por otra parte, la investigacin articulada a la transformacin de la prctica ha incentivado metodologas de construccin permanente de conocimiento tanto en los espacios colectivos presenciales como en las prcticas en sus territorios de origen. La aplicacin permanente en las comunidades de lo que se va aprendiendo, mediada por un intercambio y un seguimiento de los aprendizajes va generando distintos tipos de conocimientos que fortalecen el mismo proceso formativo. En una segunda instancia en las etapas de identificacin, diseo y construccin de los programas de la universidad participan maestros, autoridades, comuneros, comuneras y miembros del equipo UAIIN para soportar los fundamentos, enfoques, seleccin y construccin de planes de estudio, tales como la investigacin en el campo de las lenguas, la socializacin y desarrollo del nio, las pedagogas que subyacen al interior de las culturas, la historia, para citar el caso de Pedagoga Comunitaria. En este marco cabe destacar los proyectos pedaggicos y de investigacin que hacen parte de la formacin de maestros en los niveles de bachiller pedaggico, licenciatura, especializaciones y diplomados. Son igualmente importantes las estrategias de formacin a travs de pasantas, encuentros, recorridos territoriales que en la actualidad hacen parte del replanteamiento y desarrollo curricular a nivel de bsica, media y universidad.
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De la relacin entre el conocimiento y los proyectos pedaggicos

Dentro de un enfoque intercultural hacia el fortalecimiento de lo propio un proyecto pedaggico conjuga elementos conceptuales acadmicos y cientficos de afuera con prcticas comunitarias y culturales que permitan resolver problemas como la aridez de los arroyos de agua, la prdida de la fertilidad en la tierra, la prdida de biodiversidad. Esto igualmente facilita el conocimiento de conceptos, elementos acadmicos, valores y saberes de otras culturas. Esta caracterstica de apropiar elementos externos con los especficos a la localidad y generar una tercera opcin propositiva a la problemtica vigente es lo que constituye el sentido de la investigacin en la educacin propia. Sin embargo, estas dinmicas aunque aparecen claras en su pertinencia no siempre se pueden llevar a cabo debido a la carencia de condiciones logsticas y de desarrollo pedaggico que permitan a los distintos actores sentir la necesidad de implementarlas. Adems, en el desarrollo de la investigacin las tesis de grado de los estudiantes de los diferentes espacios formativos ocupan un lugar fundamental . En el momento se cuenta con un acumulado de investigaciones con amplia significacin en la vida de los territorios indgenas, dado que cada estudiante se mueve en uno o ms campos de estudio, adems de las tesis de grado que cada promocin y programa vienen asumiendo. Dentro de las orientaciones construidas sobre los proyectos de investigacin como resultado de la formacin se incentiva la participacin de las comunidades en las diferentes etapas del proyecto, la pertinencia de dichas investigaciones que se evala mediante la identificacin de las problemticas que deben ser abordadas, y en algunos casos las comunidades han insertado la medicina tradicional mediante estudios especiales, la pertinencia y desarrollo de los proyectos a ser elaborados, se busca adems que los resultados parciales de estas investigaciones sean discutidos y socializados permanentemente con los grupos de inters en las comunidades donde se desarrollan las investigaciones. Existe una primera promocin de 26 personas de Pedagoga Comunitaria que ha terminado sus estudios. Adems, de las diversas investigaciones relacionadas con su prctica docente y comunitaria, han aportado 20 estudios que recogen el proceso de ms de dos dcadas de construccin educativa y
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claramente enriquecen la propuesta pedaggica propia, constituyndose en un valioso insumo para la formacin de otros. Estas investigaciones estn ancladas al territorio y a la cultura y contemplan, entre otras temticas, las transformaciones en la significacin en torno a la tierra buscando recuperar el ligamento de los nios y las nias con su tierra madre; el significado de productos tradicionales como el maz dentro de la economa y la cultura recuperando las memorias tradicionales; el valor cultural que tiene la huerta tradicional tul y cmo desde el tul se articula a la comunidad a la escuela y se trabajan los desarrollos curriculares en el marco de una educacin propia. Al revisar los nfasis de las investigaciones finales de los maestras y maestros que participaron en la primera promocin de Pedagoga Comunitaria, encontramos que se organizaron en cuatro lneas de trabajo, todas relacionadas con el fortalecimiento del proyecto cultural, educativo, social, econmico y poltico de los territorios de los que hacan parte: a. Recuperacin y revitalizacin de lenguas autctonas, a partir de la recuperacin del idioma nasa como estrategia de identidad en la Comunidad del Tikal Caquet; metodologa para la enseanza del Nasayuwe en el nivel inicial de la escuela de Pueblo Nuevo; recuperacin del nasayuwe en la escuela de Lpez Adentro; los topnimos como expresin de resistencia e identidad cultural. Estos estudios son socializados y hacen parte de los desarrollos lingsticos de aplicacin a otras realidades y en los nuevos procesos de formacin docente. b. Proteccin de la madre tierra y recuperacin ambiental: El maz como alimento propio, en el resguardo de IKNTUKN (La Laguna Sat Tama Kiwe, Caldono; El Tul (pancoger, parcela) como fuente de Nutricin; El trabajo comunitario como espacio de recuperacin social; Recuperacin de las plantas medicinales de la regin de Corinto; Prcticas de recuperacin de la Madre tierra;El refrescamiento del tul. Estos trabajos han desarrollado experiencias prcticas y tericas que hacen parte de la estructura actual del desarrollo de los proyectos educativos comunitarios en las escuelas. c. Enseanza y recuperacin de la Historia: Las enseanzas que deja la historia oral sobre la vida del cacique Juan Tama; Historia de la Comunidad de Lpez Adentro, procesos innovadores de la enseanza de la historia y la recuperacin de la identidad y resistencia cultural de las comunidades nasa. Proyectos socializados y elaborados en materiales didcticos como videos, cartillas, grabaciones de uso en el desarrollo curricular de las escuelas bilinges.
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d. De organizacin y gobernabilidad: Las normas de comportamiento en las comunidades nasa de Carpintero; el cabildo escolar como estrategia de fortalecimiento de la autoridad comunitaria; el proceso de administracin en la organizacin Kwesx Umma Kiwe de Caldono; ubican aspectos fundamentales de los procesos de normatividad y organizacin social y administrativa de las comunidades. Estos estudios y muchos otros hacen parte de los conocimientos que por la trayectoria colectiva no se quedan en la mente y el ttulo profesional de quienes lo hicieron, sino que por lo menos parcialmente se integran al imaginario de las comunidades y se difunden como parte de la identidad colectiva de los respectivos territorios. Cabe anotar que los diversos trabajos realizados desde las transversales de Pedagoga Comunitaria alrededor de los planes de vida, de los Proyectos Educativos Comunitarios; la cosmovisin, aportan de manera clara al fortalecimiento de la autonoma e identidad cultural, as como a generar nuevas alternativas en la educacin propia.
Retos en investigacin
Uno de los retos del proceso de educacin propia busca hacer frente a la percepcin arraigada en algunos maestros y maestras de una investigacin tradicional realizada por especialistas, que frecuentemente son dibujados como externos a las comunidades, especialistas no indgenas; en ese sentido los maestros frecuentemente perciben que no cuentan con herramientas y habilidades para hacer investigacin a profundidad y conciben la investigacin como un espacio inicialmente alejado de su prctica. Esta situacin ha ido transformndose de forma favorable a partir de la identificacin de las problemticas de los contextos ms cercanos posibilitando este acercamiento y un cambio en la apropiacin de la prctica investigativa que paulatinamente viene insertndose en la identidad del maestro comunitario pues la investigacin comunitaria hace parte constitutiva de la propuesta de Educacin Propia. Por otra parte, se carece de los recursos adecuados para desarrollar investigaciones que soporten un proyecto pedaggico y cultural de tal complejidad, debido a su carcter bilinge, a la carencia de insumos adecuados que visibilicen la insercin de epistemologas y pedagogas propias en los procesos formativos de una manera adecuada y significativa. Este es uno de los desafos de mayor envergadura para el proceso actual.
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Consideraciones generales
La educacin propia se da en cumplimiento de la ley de origen, ley de vida o derecho propio de cada pueblo, tiene como objetivo fundamental asegurar la permanencia de las diferentes culturas. Ella ha permitido los aprendizajes y enseanzas para mantener la unidad de las comunidades, para establecer relaciones con otros pueblos, para construir sistemas de conocimientos soportados por lenguas milenarias que han construido profundas conceptualizaciones acerca de las condiciones de buena vida y en trminos simples han ido formando a sus miembros de acuerdo con sus necesidades. La identidad de pueblos se ha ido fortaleciendo en la medida que el reconocimiento del ser diferentes se constituye en un imperativo importante del ser humano y la construccin comunitaria en un proceso de generacin de capacidades y fuerza como grupo social. La educacin propia para el caso indgena nace desde la familia y la comunidad y va integrando o apropindose de otras formas educativas como la escuela que, aunque surgida en otros contextos, se considera necesaria o se impone de acuerdo con los sistemas polticos de dominio social. En este sentido la educacin propia retoma ese esfuerzo de todo pueblo por darse su propia orientacin y direccionamiento, entendido para muchos como proyecto de vida; procurando, en este sentido, las condiciones de formacin, estudio, trabajo, organizacin sociocultural que posibiliten unas condiciones adecuadas a sus intereses y necesidades. La educacin en su manifestacin ms generalizada como escuela deba cumplir este papel en todas las culturas, pero no lo ha cumplido en tanto los intereses generales no corresponden con los intereses de las comunidades locales. Muchos planteamientos existen al respecto, soportados con prcticas muy significativas, y sera conveniente desde esa perspectiva analizar la pertinencia de la educacin escolarizada.
Recomendaciones
Nuestra invitacin a repensar la escuela desde los mismos actores y beneficiarios involucrados, desde el espacio local, desde el fogn, desde la familiar nuclear o ampliada, desde la familia comunidad o desde la familia naturaleza como tambin le llaman en algunas
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partes a esa relacin estrecha del cosmos donde las personas son parte de ese gran conjunto. Repensar la educacin escolarizada desde los efectos de los diversos sistemas y niveles que las sociedades han ido construyendo en los diferentes espacios del territorio y conglomerado colombiano. Repensar la educacin desde la condicin y sentimiento de cada ser humano, de cada cultura, de cada espacio social. Es necesario que los organismos que apoyan la educacin propicien los espacios de encuentro sobre filosofas y epistemologas indgenas para poder definir lineamientos que permitan su insercin en los procesos curriculares en los programas de formacin. Propiciar que los distintos organismos de los Estados y organizaciones sociales difundan los procesos de investigacin tcnica y tecnolgica de las universidades indgenas en los campos como la salud, la administracin, el desarrollo comunitario, entre otros campos. Fortalecer espacios de encuentro para el intercambio, difusin y publicacin conjunta de materiales educativos consensuados que permitan la expresin y desarrollo de criterios y parmetros educativos coherentes con las necesidades de la actualidad.
Elementos para la reflexin, debate y elaboracin conceptual

Cmo rescatar y revitalizar pensamiento y prcticas colectivas de aprendizaje, enseanza y vivencia de los pueblos? Cmo replantear las prcticas educativas indigenas desde las cosmovisiones, necesidades colectivas, planes y proyectos de vida de cada pueblo? Cmo reconstruir procesos de aprendizaje fundamentados en las enseanzas y prcticas de los mayores? Cmo desarrollar estrategias de construccin de conocimiento y aprendizajes asumiendo como base las prcticas y realidades culturales de los pueblos?
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La educacin popular feminista una perspectiva que se consolida

Imelda Arana Senz, Mara Luca Rapacci Gmez
A modo de presentacin
La Red de Educacin Popular entre Mujeres REPEM cumpli en el ao 2011 30 aos de vida y de accin ininterrumpida por los derechos de las mujeres y en especial por el derecho a la educacin y, conjuntamente con el movimiento de educacin popular global, por la construccin de otro mundo donde todas las personas gocen de plena de garanta en el disfrute de sus derechos. REPEM, como hija del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina CEAAL1 y hermana de las organizaciones latinoamericanas que impulsaron con gran fuerza la educacin popular, en el contexto de la corriente de la educacin como prctica de libertad liderada por Paulo Freire, se ha alimentado y a su vez a contribuido al desarrollo del pensamiento y la accin prctica de la educacin popular en Latinoamrica y el Caribe, y ha contribuido a consolidar la perspectiva de la Educacin Popular Feminista EPF en la regin. Actualmente trabaja en la consolidacin de los fundamentos conceptuales de esa perspectiva a partir de la experiencia terico-prctica desarrollada y de la interaccin permanente con los movimientos populares, sociales y feministas de la regin y el mundo, para hacer ms clara, asertiva y proyectiva la accin de la red en los prximos aos. El colectivo colombiano de la REPEM, en preparacin de ese onomstico realiz una serie de balances, reflexiones, sntesis y proyecciones, acerca lo actuado en el pas y, con todos los colectivos nacionales de la Red de la regin, emprendi una evaluacin sobre el aporte y los valores de la
* Educadora, con formacin en Ciencias de la Educacin, Maestra en Sociologa de la Educacin y Magister en Estudios de la Mujer. Experiencia investigativa en temticas de educacin secundaria, prcticas pedaggicas, derechos humanos, y sexualidad de las adolescentes. ** Psicloga social. Docente investigadora de la Pontificia Universidad Javeriana. Estudios de maestra en Investigacin y desarrollo humano.Experiencia en acompaamiento a organizaciones sociales de mujeres enprocesos de apropiacin tecnolgica, prevencin de violencias y fortalecimiento organizacional. 1 Actualmente se denomina Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe.
Educacin Popular como ideario y praxis feminista, que orienta la accin poltica de las educadoras populares socias de la red. Registraremos en este artculo algunos elementos producto de dichos anlisis.
Consolidacin de la educacin popular entre mujeres
Como red del CEAAL creada en 1982, la Red de Educacin Popular entre Mujeres lleva a cabo procesos colectivos de coordinacin, reflexin y anlisis entre los grupos que trabajan desde la perspectiva de la educacin popular con, desde y para las mujeres en la regin. Desde entonces la relacin entre educacin popular y derechos de las mujeres se constituye en motor que impulsa la bsqueda de una perspectiva que articule estos dos mbitos de accin de las organizaciones de mujeres que actan en la educacin popular; de ello surge la perspectiva de la educacin popular entre mujeres, que luego se constituye en Educacin Popular Feminista. La tensin entre feminismo y movimiento popular como pensamiento y como campo de movilizacin poltica, impulsa a las organizaciones populares de mujeres y a las feministas que trabajan con ellas, a buscar nuevas explicaciones acerca de las situaciones de opresin que afectan a las mujeres en su diversidad cultural y social, as como nuevas formas de ejercicio poltico, acordes con las condiciones particulares de participacin femenina, dada la divisin sexual del trabajo y los roles de gnero impuestos por la cultura patriarcal que deja a las mujeres en desventaja para participar polticamente de manera libre y acceder a espacios de poder en igualdad con los hombres, con quienes comparten las luchas por los derechos colectivos. Lo comn y lo diferente entre luchadores hombres y luchadoras mujeres se hace presente en cada reyerta con los poderes dominantes y opresores, de lo cual, los logros obtenidos pocas veces les beneficia como mujeres. En ese ejercicio de reflexin sobre la prctica como grupo social, las mujeres observan el hecho de la poca visibilidad de sus propias demandas en las diferentes perspectivas educativas impulsadas por el movimiento de la EP. La ausencia de anlisis sobre las condiciones de las mujeres, sobre su situacin particular, sus necesidades y su posicin en la sociedad, les conduce a pensar, organizar, realizar y sistematizar estrategias formativas y prcticas pedaggicas adecuadas a la poblacin femenina y, por esa va, el pensamiento y la poltica feministas se incorporan para materializar la perspectiva de la educacin popular feminista, que permite que los procesos de educacin, formacin y capacitacin con las mujeres, hagan posible
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Imelda Arana Senz y Mara Lucia Rapacci Gmez
el anlisis sobre la opresin, la subordinacin, la exclusin que viven; las mltiples discriminaciones de que son objeto, de manera especial las mujeres de sectores populares; la opresin y discriminacin que enfrentan por razones de clase y de gnero, como parte de la construccin de una manera propia de ver la educacin como prctica de libertad. Varios grupos de mujeres de sectores populares se organizan y reflexionan sobre la importancia de las acciones colectivas y la vida comunitaria, se empoderan y participan activamente para cambiar estructuras machistas y patriarcales; desde ah aportan a las reivindicaciones y agendas polticas temas que antes eran asunto privado, como la violencia de gnero, nutriendo a los movimientos sociales con nuevas bsquedas transformadoras de todas las formas de opresin; favorecen la construccin de las mujeres como sujetos polticos, acompaando, valorando y aprendiendo colectivamente de su experiencia, asumiendo sus agendas y su participacin poltica con autonoma, haciendo visible el impacto de las polticas neoliberales en las vidas de las mujeres, para contrarrestarlo y retarlo, cualificando el accionar de las mujeres para ejercer un liderazgo incluyente. Todo ello contribuye a la construccin de un enfoque o perspectiva de la educacin popular como prctica entre mujeres, que en su madurez se consolida como Educacin Popular Feminista EPF, hoy constitutiva del movimiento de la educacin popular global. Este enfoque devela y cuestiona la dominacin patriarcal y capitalista, y la cultura androcntrica; busca la horizontalidad en las relaciones y la autonoma de las mujeres; valora el dilogo en la prctica poltica, como componentes de la pedagoga emancipatoria, interesada en alimentar los procesos formativos, esclareciendo el cmo se construye el conocimiento, las relaciones de poder existentes en esa construccin y los sujetos que formulan los intereses y los contextos en que han sido producidos2. Las experiencias de educacin popular feminista cuestionan la lgica de dominacin establecida por los sistemas de educacin tradicionales y promueven activamente, la descolonizacin cultural, partiendo de un dilogo de saberes en el que la relacin teora-prctica permite y favorece la identificacin y valoracin de los conocimientos que los pueblos y las mujeres van creando en el devenir histrico3.
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Revista venezolana de estudios de la mujer. Caracas, Julio-Diciembre 2008, Vol. 13, N 31 Claudia Korol. Una perspectiva feminista en la Formacin de los movimientos populares. La Batalla simultnea contra todas las opresiones. Pauelos en Rebelda. Equipo de Educacin Popular, Buenos Aires.
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Estrategias metodolgicas, polticas y analticas de la educacin popular feminista4

Los aportes realizados por parte de las organizaciones de mujeres al campo de la educacin popular, han agenciado procesos de conciencia sobre el mundo subjetivo y la visibilizacin de la perspectiva relacional de los gneros, identificando, desaprendiendo y construyendo, en el entendido de que es a partir del reconocimiento y el anlisis de la propia experiencia de las mujeres, de las historias personales o historias de vida, de la historia de la participacin y de la organizacin, as como de sus historias de exclusin e injusticia individuales y colectivas, que se hace posible crear escenarios de cambio de largo alcance. Aunque la educacin popular ha sido siempre definida en s misma como un proceso de liberacin, ha tendido tambin a reforzar estereotipos opresivos de gnero... Muchas de nosotras estamos intentando desarrollar organizaciones que apoyen la democracia y la igualdad entre sus integrantes. Promover la capacidad de las mujeres para tomar decisiones y para luchar con las diferencias de clase, raza, cultura, educacin y edad5. La educacin popular feminista trabaja de manera intencionada por la Justicia de Gnero6 que implica ampliar a las mujeres el acceso y control sobre los recursos, combinado con la capacidad para tomar decision es y la exigencia de rendicin de cuentas por parte de las instituciones sociales creadas para impartir justicia, as como la exigibilidad de garanta de la plena realizacin de los Derechos Humanos; pertenecer a un gnero con derechos cambia radicalmente la vida, posibilitando la interlocucin con los otros y con las instituciones. La apuesta de formacin como ejercicio poltico de las mujeres tiene como base dos consideraciones: a) la primera referida al reconocimiento de la
Apartes del texto Fundamentacin del grupo de trabajo en educacin, gnero y ciudadana GTE, insumo preparatorio de la VI Asamblea General y la conmemoracin de los 30 aos de la REPEM 5 Resea del Seminario El desafo feminista de la educacin de adultos, publicada en Voces que se levantan. Boletn sobre las Mujeres y la Educacin Popular, Abril/ Mayo 1988. Programa de mujeres del ICAE. 6 Justicia de gnero, ciudadana y desarrollo. Editado por Maitrayee Mukhopadhyay y Navsharan Singh. Mayol Ediciones/IDRC 2008.
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escasez de posibilidades de formacin que caracteriza la historia de las mujeres, b) la segunda referida al acumulado de experiencias que como mujeres han construido en el ejercicio cotidiano y comunitario. Con respecto a la primera consideracin, la educacin popular entre mujeres crea espacios, tiempos, modos y procesos educativos que de manera innovadora amplan para las mujeres las posibilidades de formacin y acceso al conocimiento y a la cultura universales, que de otra manera no les es viable, al tiempo que permite pensar y proponer a las instancias de decisin, en asuntos de educacin no formal, y a los agentes de poder gubernamental, propuestas educativas y formativas menos regidas por normas y esquemas formales, que dejan por fuera a la mayor parte de las mujeres y a otras poblaciones que trabajan por su subsistencia y la de sus allegados. En cuanto a la segunda consideracin, la prctica poltica entre mujeres y el partir de s ideados por el feminismo como estrategia y mtodo con, desde y para las mujeres, reconoce los saberes propios y las experiencias previas que aportan las mujeres en todos los procesos de formacin, capacitacin, autoayuda y aprendizaje en que participan. Rescata los saberes y las experiencias de las mujeres, del silencio, el ostracismo, el desconocimiento, la negacin, y ha sido uno de los aportes fundamentales de la educacin entre mujeres y el feminismo; es un aspecto constituyente de la pedagoga de gnero feminista. Las metodologas que se derivan de la educacin popular feminista, priorizan el tomar como punto de partida la realidad de las mujeres, sus prcticas sociales y quehaceres cotidianos; reflexionando sobre ellos y volviendo a los mismos para transformarlos. La Pedagoga de Gnero, llamada por algunas autoras Pedagoga para el podero, incluye la perspectiva de gnero en la educacin como condicin bsica para lograr la realizacin plena y democrtica de los procesos emancipatorios que: Proponen dar cuenta de las relaciones construidas en las sociedades patriarcales entre los hombres y las mujeres. Cuestionan el orden patriarcal, las prcticas sexistas, discriminatorias y de exclusin. Develan relaciones de poder y mecanismos de control social que limitan la autonoma y el libre desarrollo de la personalidad femenina. Resignifican el sentido de ser mujer y ser hombre y las identidades masculinas y femeninas hegemnicas.
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Valorizan las diferencias de gnero, recuperando la singularidad de las historias de las mujeres, sus saberes; hacindolas visibles como sujetos de la historia. Vinculan teora y prctica, dando lugar a dilogos de saberes que retoman el cuerpo y las acciones cotidianas, como escenarios prioritarios de revisin y anlisis.
Asociado a estos propsitos, la REPEM enfatiza estrategias de formacin y produccin de conocimientos que den visibilidad a la Educacin Popular entre Mujeres, haciendo que todas las acciones de la Red se constituyan en espacios de aprendizaje y dejen un saldo pedaggico; promuevan procesos educativos para la igualdad y la equidad de gnero y el ejercicio de la ciudadana, los derechos humanos y la participacin poltica, social, econmica y cultural de las mujeres. Desde el feminismo basa sus reflexiones y sustenta sus reivindicaciones a partir de la lucha por los derechos de las mujeres, busca deconstruir las ideas y concepciones androcntricas que por muchos siglos han subvalorado, invisibilizado y desconocido a las mujeres como sujetos de derechos y como actoras sociales y polticas.
Experiencias de articulacin de la educacin popular entre mujeres y el feminismo en Colombia

En Colombia la experiencia de trabajo en la perspectiva de la EPF ha recorrido un camino largo y sustancioso, el cual puede ser visto por etapas que caracterizan momentos de maduracin y de cambio, o ajuste, de enfoques, agendas y estrategias de accin. De este proceso presentamos una sntesis como registro de la experiencia organizativa, la prctica poltica obtenida y los desarrollos conceptuales alcanzados.
Creacin de las organizaciones comunitarias y autnomas de mujeres

Aos 1970-1980. Primeros aos de lucha y antecedentes de la REPEM Hacia 1970 se gesta en Bogot el Movimiento Cvico Popular de los barrios del nororiente y suroriente de la ciudad, surgido en oposicin a medidas
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administrativas que afectan su hbitat con la proyectada Avenida de los cerros. De l hacen parte compaeras que establecen las bases de lo que ser un movimiento popular de organizaciones de mujeres, constituido entre los aos 1970 y 1980. Varias mujeres lderes de esos movimientos comunitarios de lucha popular en la ciudad, se convocan y renen en las residencias de algunas de ellas y preparan encuentros de mujeres en los mbitos local y distrital. En los barrios que hoy conforman las localidades de Chapinero, Santa Fe, San Cristbal al oriente, y, Bosa y Kennedy al occidente de la ciudad, las lderes del movimiento popular ofrecen a las mujeres de grupos asociados de esas zonas, charlas y talleres sobre la situacin poltica y los derechos de las mujeres; participan en el Encuentro Cvico realizado en Bosa en 1976; presentan el proyecto que luego dar vida a la organizacin La Escuelita de mujeres de Bosa en 1978; realizan Encuentros locales en Kennedy, Bosa y La Calera y, como producto de ello, crean en 1977 la Asociacin de Mujeres de La Calera. Entre 1970 y 1979 otras lderes inician en los barrios San Luis, Sucre, San Martin, Pardo Rubio y El Paraso, Verbenal y La Paz, al oriente de la ciudad, actividades que empiezan a denominar con mujeres. Las lderes nucleadas en el grupo que luego se constituy como Fundacin de Apoyo Comunitario FUNDAC, apoyadas por jvenes practicantes de la carrera de trabajo social, participan en los encuentros cvicos que se realizan en 1980, ao en que tambin se realiza el Primer Encuentro de Mujeres Populares, germen de REPEM Colombia. En el mbito internacional se vive el auge en Amrica Latina de la Educacin Popular con la pedagoga de Paulo Freire, a partir de algunas publicaciones de su mtodo de alfabetizacin: La educacin como prctica de la libertad (1967) y Pedagoga del oprimido (1968), conjugado con las experiencias de alfabetizacin de Cuba y Nicaragua. Las mujeres lderes de los procesos de organizacin y educacin popular se empiezan a denominar educadoras populares. Aos 19801990. Constitucin del colectivo colombiano de la Red de Educacin Popular entre Mujeres En 1980 se realiza el Primer Encuentro Popular de Mujeres en el Centro Comunitario La Victoria al suroriente de la Bogot; en l las 140 mujeres participantes abordan temticas sobre salud, educacin, servicios pblicos, trabajo domstico, economa y, como resultado de ese encuentro, se consti-
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tuye un comit de educacin, que en 1981 realiza intercambios con el comit de educacin de la Asociacin Campesina Popular de Antioquia ACAIPA; se inicia un proceso intenso de diseo de proyectos para trabajar con mujeres. En 1983 se realiza el Segundo Encuentro Popular de Mujeres en el Centro Comunitario Lourdes, en el centro de la ciudad, y se desarrollan procesos de formacin y organizacin con grupos de La Calera, Tabio, Tenjo, Sasaima, Fusagasug, La Sierra, municipios de Cundinamarca. Producto de todos esos procesos de nuclearizacin de las acciones y agendas de las organizaciones de base de mujeres de diversas localidades, se constituye el Equipo de trabajo con mujeres de sectores populares, conformado por educadoras populares que se agrupan en organizaciones como el Instituto Superior de Educacin Social ISES, el Centro de Investigacin y Promocin Comunitaria CIPROC, la Fundacin Apoyar FUNDAP, el Instituto de Promocin Suizo-Colombiano IPROSCO y la Asociacin de Economa Solidaria AVESOL; ests y otras organizaciones van consolidando el colectivo nacional de REPEM, colectivo que estar presente en diferentes acciones desarrolladas por los grupos de mujeres en la perspectiva de la educacin popular. Los anteriores eventos coinciden con la realizacin en Bogot del Primer Encuentro Feminista Latinoamericano y del Caribe, en cuyas deliberaciones se acuerda conmemorar cada ao, el 25 de noviembre, el Da Internacional de No Violencia contra las Mujeres, recordando el asesinato de las hermanas Mirabal, lderes del movimiento contra la dictadura vigente en su pas, la Repblica Dominicana. En este encuentro, se hacen evidentes tensiones al interior del movimiento feminista del pas, pues la accin de las mujeres feministas de sectores populares plantean reivindicaciones que empiezan a matizar las demandas de las mujeres de clase media ligadas al feminismo, ms centradas en lo personal, en tanto que el feminismo popular incluye vindicaciones en torno a derechos colectivos, por lo que junto al trabajo del cuerpo se dan discusiones en torno al trabajo como necesidad vital para las mujeres y la satisfaccin de otras necesidades de supervivencia. Simultneamente al encuentro feminista se realiza un Encuentro Femenino Popular, liderado por mujeres militantes de izquierda. Otros eventos acadmicos y formativos para las mujeres tienen lugar en estos aos: el Seminario Participacin Poltica Econmica y Social de las mujeres; las ferias artesanales entre organizaciones comunitarias de mujeres de La Calera, Cha, San Luis, Bogot, Bosa, Kennedy (1982) y los carnavales populares por la vida (1985) Se realizan encuentros zonales de mujeres en
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los barrios Kennedy, Bosa y Perpetuo Socorro en el suroccidente, liderados por la Corporacin de Mujeres de Bosa COOMUJEB y La Escuelita; en el barrio Verbenal y el municipio de La Calera, sobre produccin comunitaria, liderados por el ISES, Iprosco y Coomujeb; como resultado de lo cual se concreta una articulacin de organizaciones para el mercadeo y se instala un almacn comunitario. Simultneamente mujeres educadoras del sector formal de educacin de Bogot crean en 1985 la Comisin de Asuntos de la Mujer de la Asociacin Distrital de Educadores ADE y se constituye la coordinacin distrital de organizaciones de la salud. Se inician procesos de articulacin de las organizaciones comunitarias de mujeres de los barrios Suba (noroccidente), Verbenal (Nororiente) y otras del Oriente, a partir de las coincidencias que observan en las luchas que desarrolla cada organizacin. Se coordinan acciones con el Centro de Investigacin y Educacin Popular CINEP y la Organizacin Distrital de Grupos de Salud ODIGRUSA. En accin solidaria entre mujeres profesionales y las organizaciones de base de las mujeres se forjan actividades de acompaamiento en reas de educacin y cuidado integral de la infancia a las mujeres de los jardines comunitarios, que los grupos de base liderados por sus mujeres van constituyendo en diferentes zonas de la ciudad para atender nias y nios en situacin de abandono o descuido familiar y gubernamental. Se crea la coordinadora de jardines comunitarios y los grupos responsables de estos jardines se nuclean en la Fundacin de Apoyo Comunitario FUNDAC, que hasta el ao 1987 centra su atencin en la lucha por los derechos de la infancia, para luego dar mayor visibilidad a los derechos de las mujeres; adquiere relevancia la movilizacin por los derechos, tanto de la infancia, como de las mujeres y los derechos econmicos, sociales y culturales de la comunidad. En ese contexto se realizan huelgas de jardines infantiles comunitarios y se realiza un paro contra el Bienestar Social del Distrito, que como institucin de la administracin de Bogot crea en 1984 el programa Casas Vecinales, donde se realizan actividades de atencin a poblaciones de bajos recursos y se instauran los Hogares Bienestar HOBIS, en los cuales, en condiciones muy precarias, se busca atender a nios y nias de corta edad, mientras desatienden las demandas de las educadoras comunitarias; lo cuestionable de la calidad de estos programas y la manipulacin que se hace del trabajo de las mujeres pobres, producen movilizaciones de las mujeres organizadas, como producto de las cuales logran apoyo mnimo para los jardines de FUNDAC.
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REPEM Colombia tambin desarrolla actividades de acompaamiento a grupos de mujeres en la produccin textual, la sistematizacin de experiencias y las publicaciones: taller de sistematizacin en Fusagasug; taller Rincones del saber y 8 talleres de metodologa y sistematizacin entre ISES-CENTRAP en 1988 y 1989; sistematizacin de la experiencia en servicios populares y de alimentacin. Se publica el documento Sistematizacin experiencias. Mujeres en la produccin comunitaria entre ISES y CENTRAP en 1988; se disean y se aplican mdulos de sistematizacin, los cuales son escritos a mano (19891991). Son momentos en que, al igual que en el contexto regional, se presentan interrogantes sobre la metodologa de trabajo con mujeres populares; en que an no se considera feminista la prctica poltica realizada, sino como trabajo entre mujeres. Se participa en los talleres sobre metodologa de trabajo con mujeres populares realizado en Venezuela, en el Seminario sobre la Investigacin-Accin-Participacin IAP de Recife Brasil en 1985 y en el taller latinoamericano sobre feminismo y educacin popular realizado en Montevideo en 1986, evento emblemtico de la discusin, que los grupos de mujeres que conforman la REPEM al interior del CEAAL realizan para zanjar las tensiones entre su militancia feminista y su compromiso con la educacin popular. El objetivo general de este taller fue apoyar el proceso interno de formacin terico-metodolgica sobre la especificidad de los procesos de Educacin Popular entre mujeres7. Luego de esta experiencia se participa en Chile en el taller de sistematizacin (1988) convocado por el CEAAL. All se inicia una discusin sobre la permanencia de REPEM como organismo de CEAAL y varias compaeras respaldan la conveniencia de que la Red se constituya en entidad autnoma y que se consoliden colectivos nacionales de la red en cada pas; hecho que se concreta en 1988 en Colombia en una reunin, en la sede del CINEP, con la participacin de ISES, CENTRAP, la Fundacin de Desarrollo Comunitario FUNDEIN, el Grupo de Apoyo Pedaggico GAP, APOYAR, la Asociacin de Veredas de La Calera AVC, la Corporacin de Apoyo a Organizaciones Populares CODACOP, entre otras organizaciones.
Informe del taller latinoamericano sobre feminismo y educacin popular. Editado por Roco Rocero. 1986
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Consolidacin de la educacin popular feminista en Colombia

Aos 1990-2000. Repem como organizacin autnoma Se publica en Bogot en 1990 Un alto en el camino. 10 aos. Luego en 1991 se realiza la Asamblea General de la REPEM en el municipio de Chinauta Colombia, precedida del taller sobre liderazgo femenino y participacin comunitaria que orient la antroploga feminista mexicana Marcela Lagarde. Este taller ayuda a consolidar estrategias para el abordaje de temticas del feminismo que se abren como componentes necesarios para el empoderamiento de las mujeres y el enriquecimiento de la agenda de las educadoras populares, entre ellos: el poder y el liderazgo; las mujeres y el dinero; las relaciones madre-hija; la rivalidad entre mujeres; la metodologa del trabajo con mujeres de sectores populares. Estos talleres dinamizan la labor del equipo de trabajo con mujeres de sectores populares y otras organizaciones de la red. Se realiza un encuentro en el municipio Silvania con organizaciones nacionales de mujeres populares en 1992. Se fortalecen las actividades de sistematizacin de experiencias, ahora sobre temticas de la alimentacin; se formula un proyecto para sistematizacin, con un primer proyecto que consolida la REPEM, denominado Mujeres creando saberes del cual se publican dos libros. Se producen materiales pedaggicos como foto-novelas, juegos didcticos y prcticas alternativas de comunicacin con talleres de comunicacin y propuestas en alternativas de educacin popular, como el programa de radio RUN RUM. Entre tanto en 1990 se realiza en Colombia el encuentro feminista nacional bajo el lema del El abrazo amoroso por la vida, en un contexto poltico de cambio de gobierno precedido de una persecucin poltica a sectores de izquierda y democrticos de parte de fuerzas ocultas del narcotrfico, aupadas por el ejrcito, los cuerpos de seguridad y sectores retardatarios del rgimen; es tambin el mbito en el cual se desarrolla el proceso de eleccin de los representantes a la Asamblea Nacional Constituyente ANC, que culmin su trabajo con la emisin de la Constitucin Nacional de 1991. El encuentro feminista termina con fracturas fuertes en el feminismo del pas, pero ello no es impedimento para la movilizacin de las mujeres y los grupos feministas en torno al desarrollo de las deliberaciones de la ANC,
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a la cual se hacen llegar documentos con propuestas que contribuyen, conjuntamente con la accin de otras poblaciones, a la enunciacin de los principios de no discriminacin plasmados en la nueva carta. Se crea el colectivo mujeres y constituyente que tiene corta vida y que realiza mesas de trabajo con los temas de debate en la ANC y otros tpicos de la participacin poltica. En esas mesas se abordan temas de inters de las mujeres de sectores populares que ambientan la discusin sobre la diferencia entre mujeres, mientras se avanza en procesos de investigacin sobre inclusin y polticas de gnero en zonas fronterizas con un convenio FAO-REPEM. Se establece articulacin con movimientos de mujeres para los derechos humanos. En lo organizativo se realiza la Asamblea Nacional de la Red en la Calera, donde se hace nfasis en el trabajo pedaggico con mujeres sector popular y la situacin de las mujeres en el conflicto armado. Es la dcada de la Campaa latinoamericana por una educacin no sexista 1990-1999, lanzada en un evento realizado en Paraguay a pocos das de realizada la conferencia de Educacin para Todos de Dakar en 1990. En Colombia se realizan varios eventos amplios y actividades en torno a esta campaa. El Hotel Tequendama, el Planetario Distrital, las sedes del Ministerio de Educacin, la Asociacin Distrital de Educadores, la Federacin Colombiana de Educadores, se constituyen en sedes de los eventos anuales convocados para conmemorar el Da de la Educacin no sexista, el 21 de junio de cada ao; fechas en que se realizan talleres sobre sexismo y educacin con maestras y maestros, funcionarios y funcionarios del Ministerio de Educacin, las Secretaras de Educacin de Bogot y los municipios de Cundinamarca, personal directivo docente y otras personas interesadas. REPEM Colombia publica dos nmeros del boletn OCARINA, sobre el desarrollo de la Campaa. Las maestras de la ADE en convenio con el programa de estudios de gnero de la Universidad Nacional de Colombia organizan y realizan Cursos de Capacitacin y Programas de Formacin Permanente de Docentes, sobre diversas temticas relacionadas con la equidad de gnero y la educacin, en los cuales participan un promedio de 600 docentes de educacin bsica y media de la ciudad, y, con otras organizaciones de la Red desarrollan un programa que financia el gobierno nacional en apoyo a jefas de hogar con hijos-hijas vinculados a instituciones escolares, mediante el cual se les da un subsidio econmico a condicin de garantizar la escolaridad de sus hijas-hijos, pero que se aprovecha para bridar formacin ciudadana a las participantes del programa el cual se realiz en 8 localidades de la ciudad; de ah naci la organizacin AVANZAR de mujeres de Bosa.
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Se puede decir que en esta dcada el fuerte del accionar de la Red es el derecho a la educacin. A partir de la Quinta Conferencia Internacional de Adultos CONFINTEA V, realizada en Hamburgo en 1997, y bajo el liderazgo del Instituto de Educacin de Adultos ICAE del cual es socia la REPEM, se realiza un proceso seguimiento a los acuerdos de esta conferencia, con actividades de sistematizacin sobre la evolucin del cumplimiento de esos acuerdo en el pas; REPEM Colombia participa en los talleres de elaboracin de indicadores y en el proceso de monitoreo adelantado, sobre el cual se publica el libro Y la educacin de las mujeres en Colombia qu?, como parte del informe global sombra que se lleva a la CONFINTEA V+6 de Bangkok en 2003. Tambin se abre con mucha fuerza el trabajo en torno a la economa y las mujeres. Entre 1990 y 1993 se impulsan dos concursos sobre Tecnologas Alimentarias, el primero con apoyo de UNIFEM y el segundo con apoyo del Ministerio de Agricultura de Colombia. Se implementan actividades econmicas con tiendas comunitarias y mercadeo comunitario; se conforma la Red distrital de mercadeo comunitario, que junto con Fundac, Cinep, la Fundacin para la Cooperacin CORFAS, entre otras organizaciones; se realizan eventos sobre mujeres en la produccin comunitaria y mercadeo en Chapinero, La Calera, Sopo, Bosa; en la sede de CENTRAP se realizan talleres de vitrales; en Kennedy se realiza un concurso entre los grupos de mujeres de base sobre alimentacin balanceada. En 1994, se realiza un encuentro latinoamericano sobre economa, donde se constituye el Grupo de Trabajo Latinoamericano GTL de la REPEM. En Colombia se constituye por primera vez una instancia para la mujer en 1991 como Consejera Presidencial, que en el siguiente gobierno (1995) se constituye en Direccin Nacional de Equidad para la Mujer DINEM. REPEM Colombia participa en los procesos de consulta hacia la construccin del Plan de Igualdad de Oportunidades liderado por la DINEM y entre 1994 y 1995 en el proceso preparatorio de la IV Conferencia de la Mujer de BEIGING, de 1995, en el cual se participa al igual que en la pre-conferencia de Chile. Se ha consolidado en el pas la apuesta por la EPF liderada por REPEM, la cual se caracteriza porque sus acciones educativas garantizan que quienes participan de ellas, se constituyen en protagonistas, actoras y hacedoras de su propia realidad. Con estos procesos se consolida el pensamiento feminista popular de la REPEM que se hace presente en los encuentros feministas latinoamericanos de 1987, Argentina en 1990, El Salvador en 1993, Costa Rica
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en 2002, Brasil en 2005, Mxico en 2009 y Colombia 2011, en ste ltimo se convoca un taller sobre educacin popular feminista que logra una nutrida asistencia y la participacin entusiasta, especialmente de mujeres jvenes que acompaan procesos de formacin entre mujeres en diferentes pases de la regin. 2000 2010 consolidacin de la presencia nacional de la REPEM El nuevo siglo y decenio, amplan y diversifican el espectro de campos de accin poltica de la REPEM. De la Campaa por una educacin no sexista se transita hacia la Campaa por una educacin no discriminatoria, en contextos en que se prepara la Conferencia Mundial contra el racismo, la discriminacin, la xenofobia y dems formas conexas de intolerancia, que se realiza en Durban en 2001. REPEM Colombia participa activamente en el comit preparatorio nacional, as como en los encuentros virtuales y presenciales preparatorios de la regin con ponencias y movilizacin de sus afiliadas; en ese campo de la accin participa en la conferencia de revisin de Durban en Brasilia en 2008. En este decenio en que nace y se apuntala el Foro Social Mundial FSM, como movilizacin de las organizaciones de la sociedad civil del mbito global que confrontan el Foro Davos, la REPEM latinoamericana y nacional se integran de lleno en este movimiento y dentro de l lideran los diferentes eventos que promueve el FSM: foros mundiales, foros temticos y foros regionales. En el contexto del FSM se acta en La campaa contra hambre derivada de los Objetivos de Desarrollo del Milenio ODM. Tambin en las conferencias sobre la mujer de la CEPAL de los aos 2004 en Mxico, 2007 en Quito y 2010 en Brasilia, hace la REPEM y conjuntamente con las organizaciones feministas y de mujeres all presentes, se logra incidencia positiva, producto de la cual los consensos que recogen las conclusiones y metas de accin, acogen varias de las iniciativas para plasmar la igualdad para la mujer en la regin. Lamentablemente estos consensos tienen poca incidencia en las polticas pblicas y las acciones gubernamentales. En el campo de la educacin ha sido mltiple y variada la accin poltica de REPEM Colombia, en el seguimiento al Plan de Accin de Dakar 2000, a las CONFINTEA V 1997 y VI 2009; en la Campaa Mundial por el Derecho a la Educacin CME, en el mbito de la cual realiza la Semana de Accin Global por la educacin SAM en abril de cada ao, en las cuales, de ma-
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nera ininterrumplida se participa desde el ao 2003 con la organizacin y coordinacin en eventos en el Congreso de la Repblica, el Consejo de Bogot, colegios, universidades, barrios, organizaciones de base. Se fortifica en esta dcada, coincidente con la institucionalizacin en Bogot de la poltica pblica para las mujeres y la equidad de gnero, la incidencia y el accionar en procesos de formacin poltica para el empoderamiento poltico y econmico de las mujeres y para el ejercicio ciudadano y el liderazgo de las misma, tanto en el pas como en las capital.
Logros y perspectivas de la educacin popular feminista en Colombia

La REPEM en Colombia se ha constituido en la experiencia feminista con mayor presencia nacional, que alberga en su interior organizaciones de mujeres que desarrollan agendas de incidencia poltica en las cuales se articulan armnicamente las acciones de defensa, promocin y proteccin de los derechos colectivos de las comunidades y localidades, los derechos humanos de toda la poblacin, y los derechos especficos de las mujeres. As mismo conjuga creativamente la movilizacin por las demandas de los grupos diferenciales de mujeres: indgenas; afrocolombianas, raizales y palenqueras; infantes y jvenes; adultas y adultas mayores; diversas en opciones e identidades sexuales y de gnero; con las acciones en defensa de las agendas colectivas que las articulaciones feministas con presencia nacional promueven. Tambin ha logrado entablar interaccin en las luchas por los derechos individuales de las mujeres como son los derechos sexuales y reproductivos, el derecho a la libertad de conciencia, de pensamiento y de opinin y al tiempo libre; con los derechos a la educacin, al trabajo formal y decente, a la organizacin, a la participacin, y, a los derechos colectivos, al ambiente sano, al agua, al planeta, etc. Mediante procesos de educacin, formacin y capacitacin de y con las mujeres, ha impulsado el anlisis sobre la opresin, la subordinacin, la exclusin que viven; las mltiples discriminaciones de que son objeto; la interseccionalidad de opresiones y discriminaciones a que se enfrentan por razones de la clase, el gnero, la pertenencia tnica/racial, la edad, la orientacin sexual, y situaciones de vulnerabilidad en tanto personas en situacin de discapacidad o desplazamiento forzado.
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Ha acompaado a varios grupos de mujeres, de sectores populares, emprendedoras productivas, lideres comunitarias, educadoras del sector formal, educadoras comunitarias, jvenes, entre otras, en sus procesos de organizacin, reflexin y anlisis de su vida personal y de los procesos colectivos de que hacen parte; aportando compresin sobre las condiciones que sustentan y reproducen el orden de gnero que determinan la sumisin y subordinacin de gnero; en la mejora de su formacin poltica y de empoderamiento; en la capacidad de gestin y el tratamiento de las varias e interpuestas situaciones de opresin; en la participacin en procesos de cambio de las estructuras machistas y patriarcales. Ha aportado reivindicaciones y agendas polticas sobre temas que antao eran consideras asunto privado o particular, como la violencia intrafamiliar, la violencia sexual, las diferentes formas de violencia simblica de gnero y el acoso laboral, nutriendo a los movimientos sociales con nuevas bsquedas transformadoras de todas las formas de opresin. Ha contribuido a favorecer la construccin de las mujeres como sujetos polticos, acompaando, valorando y aprendiendo colectivamente de sus experiencias, asumiendo sus agendas y su participacin poltica con autonoma; haciendo visible el impacto de las polticas neoliberales en sus vidas para contrarrestarlo y retarlo, calificando el accionar de las mujeres para ejercer un liderazgo incluyente. La valoracin de los logros anteriores permite hacer visibles nuevas perspectivas para la EP y la EPF, sobre los cuales se requiere fortalecer las acciones a fin de hacerlas ms eficientes, as como ampliar el campo de accin en tpicos que demandan atencin reflexiva, lo cual exige mayor creatividad, amplitud de perspectivas y fortalecimiento terico-prctico sobre asuntos de actualidad; entre ellos: La articulacin entre los diferentes mbitos en que se realiza el campo de la educacin. Crece la movilizacin social en la regin por el derecho a la educacin, ms se vislumbra una mirada sobre ese derecho limitada a la educacin formal, a la que accede la poblacin infantil y juvenil en las edades establecidas convencionalmente; las poblaciones juveniles y adultas a las cuales el tiempo de escolaridad se les pas, poco cuentan en esta movilizacin. Adems, tales movilizaciones se centran en aspectos, que siendo fundamentales como: financiacin, cobertura, espacios fsicos y medios educativos; no acotan todo lo que incide en la calidad de la educacin,
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como son los contenidos curriculares, las prcticas de formacin y de enseanza, las calidades del personal docente y la convivencia institucional, entre otros. La pedagoga y las prcticas educativas pensadas y desarrolladas por la EP pueden aportar experiencias y saberes significativos en este aspecto. El fortalecimiento de las agendas educativas en las agendas generales de los movimientos feministas y de mujeres. La percepcin generalizada de que el derecho a la educacin culmina con la escolaridad, hace que en pases como Colombia, donde por constitucin la educacin es obligatoria hasta el nivel bsico grado 9 y la cobertura en ese nivel ronda el 90% (an con grandes baches en las zonas rurales y en asentamientos de poblacin indgena y afrodescenciente), se considere que en ese campo ya se est cumpliendo y que otros aspectos requieren mayor atencin para las mujeres, como son la violencia en sus diferentes manifestaciones, el trabajo y el acceso a recursos, y los derechos sexuales y reproductivos. Aportar a una mayor y mejor educacin para las mujeres no sexista, laica y liberadora, es an un aspecto de tales agendas por consolidar. Conjuntamente con lo anterior la EPF requiere ampliar y fortalecer la interlocucin y el trabajo cooperativo con los diferentes colectivos del movimiento de educacin popular, desde las diferentes perspectivas en que se realice su accin. Contribuir a consolidar un campo de pensamiento y de prctica, til y necesario, para las movilizaciones sociales contemporneas y para la construccin de otro mundo posible, es un aspecto a fortalecer en interaccin con el CEAAL y dems colectivos de la EP en el pas y en la regin.
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Formar en investigacin desde la perspectiva de la educacion popular*

Alfredo Ghiso Cotos**
Introduccin
No puedo investigar el pensar del otro referido al mundo si no pienso. Pero no pienso automticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l como sujeto de su pensamiento. (Freire, 1970e: 130). Los discursos acerca de la formacin en investigacin social hoy, se encuentran atrapados, como muchos otros generados en el mbito universitario, por decretos, normas ISO, estndares de calidad, indicadores requeridos para la acreditacin de programas, siendo los tecno/burcratas los que dirimen, arbitran o solucionan, mejor que la comunidad acadmica, las relaciones entre teora y prctica investigativa y lo que de ellas tiene que ser enseable o transferible. A la par de lo anterior, entre directivos, administrativos y docentes, son cotidianos y permanentes los debates sobre las caractersticas y componentes de los procesos pedaggicos a desarrollar en la formacin en el rea
El texto retoma planteamientos del artculo del autor Configuraciones, sentidos y articulaciones de los procesos de formacin en investigacin social publicado en revista trabajo social N. 1 enero junio 2005, Medelln Dpto. de Trabajo Social. UdeA. pp. 111-132 y el texto titulado Investigacin dialgica, resistencia al pensamiento nico. En: Maestros y maestras gestores de nuevos caminos. Educacin, conocimiento y poder. Cuadernillo 50; Medelln, abril de 2009. ** Docente, Facultad de Derecho y Ciencias Polticas Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales, Fundacin Universitaria Lus Amig. Docente a cargo de los cursos de Investigacin social, y Pedagoga social en las Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, en la Universidad de Antioquia, Medelln, Correo electrnico: aghiso@funlam.edu.co
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Formar en investigacin desde la perspectiva de la educacin popular
de investigacin. En ellos sigue ocupando un lugar privilegiado la tensin entre los educadores crticos, que buscan desprender su prctica, reflexin y propuestas de los planteamientos pedaggicos tradicionales centrados en contenidos inamovibles y descontextualizados, con aquellos que centran su atencin en la cantidad de cursos y crditos para hacerlos responder a diseos curriculares rentables y globalizados, que por ser estereotipados no responden a los retos particulares generados en los contextos sociales, disciplinares, institucionales y de ejercicio profesional. En medio de estas tensiones contextuales, argumentativas y operativas se levanta esta reflexin pedaggica crtica, que busca explorar y cuestionar las prcticas formativas universitarias en investigacin social dando cuenta de las perspectivas que asumen, replican o transforman los docentes en el rea. El texto tambin pretende presentar los argumentos que sustentan una propuesta formacin en investigacin social desde una perspectiva crtica. La reflexin pedaggica es un ejercicio fenomenolgico sobre las experiencias vividas que explica los acontecimientos, prcticas e interacciones tal como se presentan en la conciencia, sin quedarse en la superficie de los eventos va tras los significados que se construyen en el quehacer cotidiano de los docentes universitarios en el campo de la investigacin social. Este tipo de reflexin, como ejercicio fenomenolgico, se realiza desde la perspectiva sociocrtica dando cuenta de las posibles estructuras de significado de las experiencias pedaggicas vividas, tratando de comprender cmo stas portan determinados sentidos y cmo configuran algunos ritos o modos de ser y hacer significativos. Como en la pedagoga crtica, en esta reflexin, el concepto de praxis dialgica recupera su vigencia, al pensar y buscar comprender lo que sucede en las interacciones formativas, dando cuenta de caracteres, dinmicas, informacin, procesos, elementos y nuevas articulaciones que develan la complejidad de las construcciones y propuestas pedaggicas. Este texto puede ser ledo y comprendido como una elaboracin sobre el quehacer docente universitario, en el rea de formacin en investigacin social; presenta los caminos que permiten dar cuenta del conocimiento que dispone el docente sobre su hacer pedaggico crtico; opcin que posee como componente caracterstico la reflexividad sobre la prctica como objeto de estudio y transformacin.
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Alfredo Ghiso Cotos
Configuraciones y sentidos de la formacin en investigacin social

En la comunidad acadmica no hay un acuerdo sobre lo que se entiende por formacin, y menos aun por formacin en investigacin. Se opta, entonces por una nocin sustantiva, abierta y con alto grado de provisionalidad, que concibe la formacin en investigacin social como un proceso socialmente construido, sistemtico y altamente reflexivo, que integra de manera intencionada y crtica el acumulado cultural y cientfico a las necesidades, intereses y experiencias vitales en las diferentes dimensiones configuradoras de lo humano: la personal, la grupal, la comunitaria-cultural y la institucional; pues brinda las competencias y las herramientas necesarias para que los individuos involucrados estn en capacidad de afrontar la realidad alterando, desde la pregunta y la bsqueda, el flujo inercial (acomodamiento) de los sujetos; y transformando las maneras de comprender, expresar y hacer a partir de una renovada y reinformada red de interacciones y relaciones. (Ghiso, 2005). Este concepto orientar, a manera de radar mental, la lectura y reflexin de los modelos y propuestas de formacin en investigacin social. Tambin hay que reconocer que todo docente investigador puede disear y modelar su prctica educativa. En la mayora de los casos, tambin se encuentran en capacidad de referir su quehacer a modelos simples o complejos, construidos en alguna tradicin pedaggica. Estas posibilidades y la conciencia de ellas, permiten que aquellos educadores que se involucran en procesos de formacin en investigacin en las ciencias sociales, puedan hacer distinciones, comparaciones y apreciaciones sobre las bondades de su actuar formativo en uno u otro modelo. A lo largo del proceso de reflexin, algunos docentes llegan a darse cuenta de que ninguna actuacin formativa responde exactamente a una configuracin particular o a un modelo puro. Otros descubren que las propuestas formativas que desarrollan no asumen, habitualmente, una configuracin o una modelacin terica previa. Con ello estamos diciendo que la prctica no implica, ni excluye, el dominio de la lgica que en ella se expresa. (Bourdieu, 1997). Al caracterizar las prcticas formativas se puede descubrir, en todas ellas, una serie de componentes como el contexto, los sujetos, sus intenciones, los contenidos, las metodologas y los resultados o logros. Segn la opcin educativa
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que se asuma (consciente o inconscientemente), estos elementos se relacionan de una manera particular dando cuenta del sentido de la prctica pedaggica. Se puede dar cuenta de tres estilos pedaggicos que inciden en las configuraciones tericas y prcticas que asumen explcita o implcitamente las propuestas de formacin en investigacin. El primer estilo pone en el centro la intencin instructiva: La actividad del curso se organiza en torno de una secuencia de temas que pretende ser una seleccin pormenorizada de lo que el alumno debera saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la informacin suministrada, para poder despus preparar las evaluaciones, controles o exmenes que intentarn medir el aprendizaje. (Porlan, 1995: 144) La instruccin tambin se refiere a aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propsito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje. (Coombs, 1968: 19) Lo cierto es que en este estilo no se concibe la prctica instructiva sin una programacin establecida que oriente la puesta en secuencia de los contenidos, lo cual busca que el diseo realizado por el docente permita alcanzar los logros de aprendizaje que la normatividad educativa o los acuerdos entre profesores del rea establecen. El estilo instructivo se caracteriza por la elaboracin de un temario de contenidos basado exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos, teoras) y ordenados segn su estructura formal. Este modelo de formacin en investigacin social hace eco de las principales tesis que fundamentan el pensamiento nico; transmitiendo lo que, en palabras de Hugo Zemelman (2007) seran los parmetros de lectura que impone la lgica del poder en su capacidad para imponer una mirada a la realidad circundante. O sea transfiriendo la visin de la realidad y de sus posibilidades vinculada a la exigencia de las polticas dominantes, no en una aceptacin coyuntural sino estructural y de largo tiempo. Seguir esta ruta impone prestar ms atencin en transferir y extender un conocimiento restringido, etiquetado, organizado, que permita un hacer eficiente y de acuerdo con los manuales de productividad y calidad; lo que implica evitar, en el proceso de formacin el pensar entendido como la
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capacidad de romper con los lmites de lo establecido (Zemelman, 2007: 07) Es as como se ensea y se aprende a restringir la imaginacin y la creatividad terminando por admitir y naturalizar las barreras impuestas por las epistemes institucionales.
Estos lmites plantean adems las opciones sociales desde las que se construye el conocimiento: lo que significa entender a la realidad desde las exigencias del cmo y para qu construirla en una u otra direccin. Reviste un significado relevante cuando observamos que los parmetros se imponen sin mediar muchas veces conciencia alguna del investigador, son los que confieren a los fenmenos el estatus de reales: con el agregado de establecer su identidad como nica y excluyente de otras posibles. (Zemelman, 2007: 06).
Se forma para que los profesionales se apliquen a labores instrumentales, a veces sofisticadas y sutiles, pero dependientes de los requerimientos que plantean las hegemonas en el poder, siendo su tarea la de medir factores, describir, apreciar, aplicar indicadores y valores. Las personas formadas en este modelo se inhabilitan epistemolgica, poltica y ticamente para indagar en lo profundo de los hechos sociales: historia, contradicciones, conflictos y potencialidades. (Zemelman, 2007: 07-08). La formacin en investigacin social tambin est siendo penetrada, como otras prcticas socioculturales; est siendo manipulada, orientada y utilizada por quienes empequeecen su inteligencia a una habilidad profesional o tcnica; ya que se desconoce su naturaleza rupturista que requiere intelectuales capaces de conocer de lo ms especfico, aunque sin perder una visin de lo global, por lo menos en la acepcin de hacer parte de un proceso ms amplio y de naturaleza transcoyuntural. La ciencia requiere de la permanente construccin de nuevos ngulos desde los cuales construir conocimiento (Zemelman, 2007: 12) lo que es imposible si se recurre a la lgica que impone la transmisin del denominando: pensamiento nico. El segundo estilo es el de la tecnologa educativa, que pone el nfasis en el paquete tcnico desde el cual se administran los contenidos de acuerdo con los temas, objetivos, actividades y recursos necesarios; garantizando uniformidad entre todos los docentes que dictan determinada materia.
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El desarrollo de este estilo requiere procesos de capacitacin en el manejo del sistema de guas, mdulos y esquemas evaluativos, y consolida un tipo de prctica pedaggica estndar. Es curioso que cuando este estilo no funciona, las administraciones o jefaturas de unidades acadmicas insisten en que sus deficiencias y obstculos, tienen origen en los vacos de formacin de los docentes en investigacin. La respuesta, entonces, no se hace esperar, y por esto son muchas las universidades que ofrecen diplomas, especializaciones y maestras en docencia universitaria en investigacin. En este estilo de trabajo se asientan mtodos y procedimientos de diseo que proceden de la gerencia. La accin docente es cercana a la del planificador y administrador, lo que lleva a esquematizar la actividad formativa en objetivos actividades recursos evaluacin. El saber del docente y de los estudiantes se ata a las guas y programas preestablecidos que fragmentan el proceso en porciones administrables. Una secuencia cerrada y fragmentada de actividades garantiza la eficaz administracin del proceso y el logro de los objetivos. Tambin es sugestivo en este estilo ver cmo hacen curso las nociones de objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia, que provienen de los discursos y prcticas administrativas. La ctedra empieza as a adquirir un matiz empresarial. La idea de eficacia est vinculada con la mentalidad tecnolgica que se transforma, en algunos casos, en una obsesin eficientista, rgida y uniformizadora, donde no se admiten eventualidades, provisionalidades y reformulaciones a la luz de nuevas circunstancias, intereses, necesidades o condiciones de los alumnos. Estos dos estilos de formar investigadores sociales poseen una caracterstica comn que, desde un pensamiento crtico, es bueno advertirla: los dos estilos, situados en la norma y los estndares anulan la posibilidad de visualizar otros modelos, por fuera del hegemnico. Se imponen frente a lo que aparece como distinto, problematizador de los parmetros mecnicos de eficacia y eficiencia. Es por ello que estas prcticas se convierten e incorporan en muros de contencin de propuestas pedaggicas crticas y dialgicas que forman en un pensamiento epistmico y en una cultura investigativa. Las propuestas pedaggicas diferentes a las anteriores son comnmente descalificadas, invalidadas y desautorizadas de manera agresiva impo-
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niendo visiones uniformizantes y afianzando actitudes intolerantes. Son modelos, entonces, que reducen o niegan la diversidad, que restringen las posibilidades de ser profesionales crticos, que redondean las aristas y contradicciones, formando en un pensar nico definitivo y atemporal, que consagra al mercado como el nico agente de regulacin social. El tercer estilo es aquel que pone nfasis en el proceso y por tal razn entiende el quehacer educativo como una accin, en un contexto temporoespacial y sociocultural, que lleva a la alteracin del flujo inercial de los agentes (docentes, estudiantes, instituciones, grupos) con la intencionalidad y conciencia de influir en momentos, fases u otros subprocesos. El lenguaje, la emocin, la interactividad, la libertad, la creatividad y la novedad hacen parte de las condiciones y posibilidades constructivas del proceso formativo. En este estilo se pone en el centro la interaccin, los vnculos del docente con los alumnos, de los alumnos entre s y de todos con el conocimiento; de all que puedan expresarse, participar y aprender en un ambiente marcado por la comunicacin y la colaboracin, donde son los intereses tericos y extratericos los principales para dotar de informacin y ordenar los objetivos formativos, facilitando la organizacin de los procedimientos del proceso. Es por ello que los docentes y estudiantes recuperan, deconstruyen y reconstruyen un sistema de relaciones sistema reticular que permite construir un puente (provisional y contextuado) entre lo instituido (objetivo, contenidos programados, establecidos) y lo instituyente (circunstancias, acontecimientos significativos, intereses, motivaciones y necesidades de aprendizaje), que llega ms all de lo estrictamente determinado o de las coyunturas por las que atraviesa un grupo de aula. En este enfoque, la reflexividad crtica sobre el proceso formativo devela aquello que ni ha sido, ni es considerado o explicado por la normatividad, las administraciones o los discursos pedaggicos construidos desde hegemonas y tradiciones de poder acadmico y cientfico. La reflexividad, en este enfoque formativo, tiene fundamento epistemolgico, y orienta la metodologa y la prctica a la que se le reconoce la naturaleza cognitiva; es el eje de una propuesta que busca formar sujetos capaces de tejer nuevos vnculos, construir sus propias preguntas y respuestas, as como las narraciones y argumentos elaborados desde posturas crticas.
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Sujetos pertinentes de estudio y accin

La prctica y el saber en y sobre la realidad social no son neutros, implican opciones e intereses, que se develan y manifiestan en las tensiones y contradicciones que dan cuenta de luchas por modalidades de ejercicio del poder; en las que no slo se pone en juego la capacidad o la incapacidad para resolver un problema, sino que ante todo, la habilitacin o inhabilitacin social, poltica y cultural para definir colectivamente qu indagar y sobre qu aspectos actuar; aqu es donde se juegan la imaginacin y el coraje unidos en la construccin de la ciencia. Como en todo proceso de indagacin, en la investigacin dialgica, los individuos involucrados se ubican y se definen en situacin y en relacin a condiciones en las que se constituyen como sujetos del hacer y saber; sujetos capaces de reconocer, definir y decidir sobre los asuntos de la realidad ambiental, social, cultural, econmica y poltica, que con pertinencia requieren estudiar y transformar. Las personas tienen que habilitarse y reconocerse como sujetos situados, capaces, desde sus acumulados histricos, tericos y prxicos, de leer el contexto que los desafa, sin negar opciones y ni restringir respuestas transformadoras de las condiciones objetivas y subjetivas que subordinan, alienan o enajenan sentidos, discursos y prcticas. Para ello ser necesario que los proyectos y procesos investigativos se constituyan en ambientes y dinmicas dialgicas, donde sea posible superar () frustraciones y curar la parlisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas.
Construir un paradigma alterno requiere creatividad con el fin de seleccionar los tpicos adecuados de investigacin y fundamentarlos como sujetos pertinentes de estudio y accin. Ojal se haga esto sin peligros de violencia o amenazas de intereses creados, como ha ocurrido antes. Aqu es donde se juegan la imaginacin y el coraje unidos en la construccin de la ciencia: los necesitamos a ambos con urgencia y con caractersticas holsticas, con el fin de superar nuestras presentes frustraciones y curar la parlisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas. Se precisa coraje e imaginacin para convertirnos en constructores y defensores eficaces de culturas y civilizaciones protagonistas en la bsqueda de un desarrollo
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que nos dignifique, nos reconcilie con la naturaleza y abra espacios para intervenir en la definicin del futuro. Orlando Fals Borda.
Asumir un paradigma investigativo alterno, dialgico, emancipador y participativo requiere rupturas, desaprendizajes, trnsitos, y transformaciones que quiebren las rutinas y las inercias de un hacer y de un pensamiento nico que se caracteriza por la racionalidad instrumental que fundamenta el quehacer investigativo y la accin de los individuos en criterios de neutralidad, objetividad y efectividad, afianzando la universalizacin de la razn instrumental que arbitra siempre el valor del conocimiento en favor de los intereses del mercado y de los poderes hegemnicos en detrimento de los otros. Es por esto que al asumir este paradigma alterno se opta por formar y configurar sujetos constructores y defensores eficaces de culturas y civilizaciones que al emancipar su conocimiento y su prctica se constituyen solidaria y democrticamente en protagonistas que buscan con coraje e imaginacin un desarrollo que los dignifique y los reconcilie con la naturaleza, abriendo y generando espacios sociales, polticos, econmicos y culturales desde donde sea posible intervenir en la definicin del futuro. Es necesario, en los procesos formativos, romper, desaprender y transitar a nuevas formas de entender el conocer, el pensar y el indagar; para ello se tendr que ir, permanentemente, dando pasos que permitan enfrentar las exigencias de neutralidad valrica, de sujetos aspticos, castrados polticamente o subyugados por la dominacin de un pensamiento autorizado y autoritario. Tambin, habr que romper los mitos de objetividad y los ritos que fortalecen la veneracin de la cuantitatividad. En el paradigma de ciencia y tecnologa que nos rige, habr que convertir las fisuras en espacios reales y virtuales de debate, que evidencien las exigencias planteadas por el sistema, de un conocimiento rpidamente eficaz, aplicable, pragmtico y sobre todo vendible, respondiendo a una racionalidad instrumental capaz de mediatizar y suprimir todos los dems intereses de conocimiento a favor de un inters nico: el mercado, del que a veces el investigador es ingenuamente consciente. Los procesos formativos tienen, entonces, que transitar a diversas formas de reflexividad crtica que pongan en duda los valores establecidos desde el paradigma del pensamiento nico, cuestionando y debatiendo la oferta de
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productos/respuestas, su relacin con los medios masivos de comunicacin y el mercado. Para ello, habr que quebrar y transformar las dinmicas autoritarias y consumistas, en ambientes de creacin solidaria y participativa de lo social, develando lo sutil e impalpable de los imaginarios simblicos que nos sitan en el fatalismo y la desesperanza, dando cuenta de los sentidos que el mercado impulsa y propaga generando incertidumbres y malestares en las interacciones entre los sujetos y de estos con el medio ambiente y los bienes materiales. La prctica investigativa orientada por un paradigma alternativo, dialgico y participativo enfrenta las orientaciones desplegadas por el pensamiento nico que tiende a ennoblecer al sujeto que consume, aplica, ejecuta, conforme a lo normado y certificado; sometiendo, depreciando, ridiculizando y estigmatizando a los sujetos que optan por creacin de un pensamiento, un discurso y una praxis que cuestiona, porque es capaz de relacionar crticamente el pensar con el hacer, resintindose a perder autonomas y poderes. Formar en un investigar alternativo dialgico y participativo, debate, disputa y busca superar las desigualdades y tensiones entre los que piensan y los que hacen, entre la teora y la prctica, entre los que prescriben el mtodo y los que siguen la receta. Para ello toca habilitar en cada sujeto el potencial de reflexividad necesaria para decidir y actuar, sin temer la presencia y permanencia de inquietudes e incertidumbres. Por eso, este tipo de investigacin no clausura la diversidad para fundirla en homogeneidades matemticas manejables e inalterables. A diferencia de las tradiciones impulsadas desde el inters tcnico, las ciencias sociales orientadas por intereses emancipadores asumen la investigacin dialgica y participativa por lo que impulsan diseos, procesos y ambientes caracterizados por la reflexividad, la imaginacin y su creatividad, transformando, en el transcurso, las barreras impuestas por las epistemes cristalizadas e instituidas, interesadas en labores y resultados instrumentales, que a veces son sofisticados y sutiles, dependientes de los requerimientos y demandas del mercado, y que restringen la tarea del investigador a medir factores, describir, apreciar, aplicar indicadores y valores; desconociendo y descalificando epistemolgica, poltica y ticamente lo profundo de los hechos sociales, su historia, contradicciones, conflictos y potencialidades. Investigar implica opciones, rupturas, decisiones: Estar y ponerse en contra, o estar y ponerse a favor de un sueo contra otro; a favor de alguien
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y contra alguien. Y es precisamente ese imperativo que exige eticidad (Freire, 1970e). La investigacin requiere entonces, de una postura sustantivamente tica y poltica que no deje lugar a ambigedades. Si la investigacin es una prctica especficamente humana tendr, entre otras cosas, una naturaleza tica y poltica. Es por esto que la llamada neutralidad de la ciencia no existe, la imparcialidad de los cientficos tampoco. Y no existe ni una, ni otra en la medida misma en que no hay accin humana desprovista de intencin, de objetivos, de caminos, de bsqueda. No hay ningn ser humano que sea ahistrico, ni apoltico (Freire, 1985) Freire agregaba: Quienes hablan de neutralidad son precisamente los que temen a perder el derecho de usar su inneutralidad en su favor. (Freire: 1970, 107). Desde una opcin epistmica y pedaggica crtica, la investigacin dialgica, participativa, que no es neutral, problematiza, rompe la ingenuidad y la inercia, pronuncindose frente a la ideologa que lanza el modelo neoliberal, la idea fatalista inmovilizadora, que anda suelta en el mundo con aires de postmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social, que de histrica y cultural pasa a convertirse en natural. (Freire, 1997b). La praxis investigativa, dialgica y participativa se funda en un paradigma emancipatorio, que tiene como tarea principal la liberacin, en tanto restauracin de la libertad (1997a). Este referente tico, poltico y terico es una de las claves fundamentales para entender y valorar las propuestas y proyectos de investigacin que buscan hacer frente a las pautas socializadoras del modelo neoliberal.
Formar en competencias o potenciacin de sujetos

La formacin en investigacin dialgica y participativa se inserta orgnicamente en las dinmicas organizativas, solidarias y en los movimientos sociales que reclaman vida como posibilidad y como voluntad de ser en dignidad, justicia y autonoma, de ah que las propuestas epistemolgicas, metodolgicas y operativas tengan que ser adecuadas tanto al ser como posibilidad como al ser en su voluntad de hacer, estos son dos aspectos constitutivos de ser sujetos. (Zemelman, 2007: 45). Las propuestas investigativas alternativas no estn slo orientadas a la construccin de conocimiento crtico de la realidad social, sino tambin
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direccionadas a la construccin de sujetos y a la realizacin de lo humano que parte de reconocer la vida como el nicho ecolgico/gnoseolgico de todo proceso social; a sta se la identifica como el punto de enclave y de constitucin de los procesos de socializacin, formacin y produccin de conocimientos. No es posible pensar y realizar procesos de indagacin en lo social, cultural y ambiental sin reconocer que estos se dan, generan y desarrollan en los diferentes mbitos y devenires de la vida de las personas, los grupos, las instituciones y del planeta. Esta propuesta formativa crtica se enfrenta a posturas que, en la sociedad actual, desproblematizan el futuro, restringiendo las posibilidades y potencialidades del sujeto, esto se da como dira Paulo Freire por una comprensin mecanicista de la historia (), que lleva necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del sueo, de la utopa, de la esperanza. En una comprensin mecanicista y, por tanto, determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por el futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematizacin del futuro, es una ruptura con la naturaleza humana que se construye social e histricamente. (Freire, 2001, 67). El carcter dialgico y participativo de la propuesta surge de la necesidad de formar sujetos, de potenciarlos y de habilitarlos para colocarse ante las circunstancias a comprender y sobre las que se requiere actuar, por ello es que se necesita reemplazar el discurso causal y determinista por otro que recupere la necesidad y la potencialidad, que, a diferencia del discurso de las determinaciones, privilegia al sujeto. (Zemelman, 2007, 46). Es en la participacin, a travs de la palabra y de los argumentos, donde se encuentra la apertura crtica a lo dicho y a lo no dicho, con el fin de incorporar las dimensiones, oportunidades y limitaciones del contexto, superando las mediaciones estrechas de los lenguajes hegemnicos movidos por intereses controladores. En otras palabras, la formacin y la Investigacin dialgica y participativa parten de reconocer la necesidad de la apertura de los lmites o bloqueos para que el sujeto los pueda transformar en horizontes de posibilidad y en espacios para su desarrollo. Es por esto que la investigacin deja de estar restringida a los objetos de estudio y a los significados de los contenidos que en el proceso se desarrollan, para abarcar significaciones propias de la potencialidad posible de ser activada por el sujeto. Ello plantea formas de razonamiento fundadas en lo potencial. (Zemelman, 2007: 47).
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La capacidad de ser sujetos de conocimiento, expresin, emocin y accin frente a las circunstancias no se agota en lo puramente terico, porque rebasa la estructura relacional sujeto-objeto a conocer, reconociendo la emergencia de estructuras relacionales centrales y poderosas, al conocer la realidad social como son la relacin sujetodiscurso, sujeto-accin, sujeto-sentido y sujetos de discurso, accin y sentido. En esta situacin se trasciende la disciplina (desde luego lo enumerativo) al colocar en el centro de los enunciados la referencia a potencialidades posibles de activarse por el sujeto. (Zemelman, 2007: 47). Formar crticamente en Investigacin dialgica y participativa no es solamente apropiarse de contenidos sociales, culturales, polticos, econmicos o ambientales para transformarlos en objetos de estudio o de intervencin, sino tambin de potenciar la capacidad del sujeto para colocarse ante las circunstancias y reconocer sus opciones de desenvolvimiento. (Zemelman, 2007: 50). En estos procesos el sujeto se asume como sujeto en trnsito por situaciones caracterizadas por emergencia, incompletad e incertidumbre, desde donde se plantea la construccin de subjetividades capaces de abordar la vida en un mundo donde es posible el cambio. Este carcter de trnsito implica moverse hacia lo nuevo o, al menos, hacia lo que todava pueda concebirse como indito viable1, en la medida en que la realidad es un producto de dinmicas constitutivas que se despliegan en la perspectiva de una secuencia de momentos. No estamos atrapados en productos definidos, debemos abordar categoras que puedan trastocar las exigencias del orden centrado en las determinaciones, como la funcin de categoras, como la de lo indeterminado, as como de la necesidad de apropiarse de la realidad como sucesos que se despliegan de modo simultneo; proceso por el que nombramos y nos nombramos. (Zemelman, 2007: 51). Por ser un acto de conocimiento humano, la investigacin social, comunitaria y participativa se ubica en un contexto gnoseolgico caracterizado por el dilogo, que exige de los sujetos involucrados en el proceso, una relacin de autntico reconocimiento. El verdadero dilogo rene a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que acta como mediador entre ellos. Todo acto de conocimiento en un proceso de investigacin social crtico tiene que procurar
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Categora propia del pensamiento freiriano.
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poder entender tanto el objeto de estudio como la comprensin que los sujetos tengan de l y para ello se requiere de la interaccin comunicativa. En Freire, el dilogo es el encuentro de las personas para la tarea comn de saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de criticidad y realidad contenidas en el lenguaje, las palabras y las interacciones. El dilogo es capacidad de reinvencin, de conocimiento y de reconocimiento. El dilogo es, tambin, una actitud y una praxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificacin. El dilogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes. Ante esto Freire agregaba: Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser ms, ste no puede realizarse desde la desesperanza. Si los sujetos de dilogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dilogo. Su encuentro all es vaco y estril. Es burocrtico y fastidioso. (Freire, 1970e, 106). Y agregaba: El dilogo es una exigencia existencial. Y siendo un encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede ser reducido a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (Freire, 1979, 100, 101). El dilogo y el lenguaje son el terreno en el que se otorga significado a los deseos, a las aspiraciones, a los sueos y a las esperanzas, al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones crticas cargadas de realidad y de posibilidad. La existencia en tanto humana deca Paulo Freire no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es pronunciar el mundo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra decirla no es privilegio de algunos sino derecho de todos los hombres. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo. (1979; pp. 100-101). En esta construccin dialgica la pregunta surge como afirmacin del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensin entre la palabra y el si-
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lencio. De esta manera la pregunta confronta la respuesta nica y definitiva. Hay que alertar que tampoco se dan preguntas definitivas. Es importante indicar que no hay dilogo verdadero si no existe entre los sujetos un pensar verdadero. Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma, mundo hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este pensar percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico. La forma de pensar no se dicotomiza a si misma de la accin y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme. (1970e, 106). Paulo Freire tambin sealaba que toda reflexividad posible es una reflexividad dialgica, por ello en 1970 indicaba: En el momento mismo en el cual busca, en el que se pone como sujeto cognoscente frente al objeto cognoscible, no est sino aparentemente solo. Adems del dilogo invisible y misterioso que establece con los hombres que, antes de l, ejercieron el mismo acto cognoscente, dialoga consigo tambin. Se pone frente a si mismo. Se indaga. Se pregunta (1970, 109).
Una experiencia dialgica de pedagoga crtica:

En los ltimos siete aos hemos venido promoviendo una propuesta de formacin que denominamos Formacin en Culturas de Investigacin; en ella la ctedra universitaria se concibe como un espacio social formativo que facilita la promocin de una cultura de investigacin; entendida sta como los procesos de construccin material y simblica fundantes de actos cognitivos y comunicativos que dan cuenta de las diferentes formas de habitar, conocer y cuestionar la construccin de las mltiples realidades sociales. En otras palabras, promover una cultura de investigacin es desarrollar y afianzar las capacidades de asombrarse y de interrogar las dinmicas sociales que el comn de las personas acepta como naturales e inmodificables, quebrando de esta manera el conformismo, la ingenuidad y el fatalismo resultado de una sistemtica construccin ideolgica en la que todo es obvio, las cosas son as y no de otra manera; por consiguiente las respuestas estn dadas y no se requieren interrogantes. Un curso de investigacin social, en pregrado, es bsicamente un proceso de promocin cultural y, como todo proceso de este tipo, es educativo, por naturaleza e intencin; al pretender, fundamentalmente, que las personas
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se interroguen y avancen en la comprensin de las claves desde las que construyen la realidad social, dndole sentido al encuentro y al acto comunicativo caracterizado por preguntas y respuestas que perfilan argumentos comprensivos, explicativos que permiten proponer acciones capaces de transformar situaciones sociales. En este develarse, las personas que participan en el proceso formativo, tienen una sensacin comn: se sienten interpelados por los interrogantes y las respuestas que alguna vez o nunca se haban formulado. (Ghiso, 2001).
La cultura de investigacin es... la sana costumbre de la pregunta y como aspiramos a una sociedad democrtica, dira que la mejor pregunta es la que resulta de debatir con los otros, para que conjuntamente pensemos, cules pueden ser las respuestas, los caminos a las incertidumbres, para asumirnos como hacedores de mundo.
La reflexin sistemtica sobre la experiencia docente permite dar cuenta de la configuracin del proceso pedaggico que restituye a la investigacin social el carcter de prctica social situada, en la que el grupo de aula moviliza sus energas experimentando social e intelectualmente, individual y colectivamente, dentro del campo profesional y fuera de l, el desafo de construir conocimiento. Esta experiencia lleva a que el grupo desaprenda y aprenda a desplazarse desde el paradigma de la objetividad, la certeza y la simplicidad hacia el de la reflexividad, la incertidumbre y la complejidad, en donde sujeto y objeto de estudio en vez de mantener posiciones de distanciamiento epistemolgico, se reconocen como partes coimplicadas en el mismo proceso. Por esto, en el proceso formativo, las tensiones del desaprender y aprender son siempre reconocidas como los componentes del proceso que alteran inercias, remueven comodidades y generan disconformidades. Los efectos formadores y desformadores son complejos, recursivos, inciertos y muchas veces paradjicos. Sin duda, la formacin en investigacin social es un viaje que se convierte en un andar y trabajar sobre la persona, la colectividad y la cultura; lo cual es una labor eminentemente reflexiva de recuperacin, desestructuracin y reconstruccin del conocimiento que se tiene sobre s mismos y sobre la realidad social.
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Cuando se busca promover cultura de investigacin, los temas, actividades y experiencias que se desarrollan en un curso son vas de acceso, instrumentos decodificadores y de apropiacin crtica y simblica de la realidad social. La reflexividad se aprende y acrisola en el interrogar, problematizar, contextualizar y cuestionar crtico y autocrtico; de esta manera el investigador se va constituyendo en ese agente que posibilita el conocimiento y la toma de conciencia, necesarios para romper con las rutinas, ampliar horizontes, enriquecer percepciones y recrear los modos tradicionales de actuacin social.
Mapa 1. Componentes de la propuesta Recuperacin, desestructuracin y reconstruccin del conocimiento
Realidad social Sujetos Experiencias vitales Acciones sociales Hechos sociales Proyectos sociales
Dialogar Interrogar Explicar Comprender Argumentar
Acumulado cultural y cientfico Teoras Conceptos Argumentos Mtodos
Mediaciones pedaggicas
El carcter dialgico, aquella orientacin conversacional y colaborativa, caracteriza el proceso de formacin como un encuentro entre sujetos que se van constituyendo recprocamente como interlocutores capaces de reconocerse y de reconocer un objeto de estudio a partir de un acuerdo comunicativo. En las interacciones, la palabra transita y teje nuevos sentidos y significados, circula y permite que las personas involucradas se apropien de ella. Los sujetos conversan y discuten en un mbito configurado por tensiones, intereses, experiencias, emociones y conocimientos; as, a lo largo del
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desarrollo del proceso formativo e investigativo, recrean su protagonismo reflexivo y cognoscente.
Pedagoga dialgica, como prctica crtica de resistencia

Las personas no son idiotas culturales afirmaba Garfinkel y se puede evidenciar como en la historia humana han habido grupos sociales, pueblos y/o comunidades que han creado condiciones, formado en habilidades y disposiciones para entablar dilogos, con el fin de recrear prcticas culturales, acceder y apropiarse de nuevos conocimientos con el fin de interpretar la realidad, crear o recrear las estructuras culturales, sociales y econmicas. El dilogo es el mbito del encuentro donde las personas se potencian para la tarea comn de saber y actuar; es la fuente de poder desde su eventual carga de criticidad y realidad contenidas en la experiencia, las interacciones, los lenguajes y las palabras. Sin querer plantear imgenes ilusorias o retomar un viejo fetiche, la prctica dialgica tiene la potencia y la capacidad de reinvencin, de reconocimiento y de conocimiento. El dilogo es una actitud y una praxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificacin, porque es la forma de superar los fundamentalismos y de posibilitar el reconocimiento de los campos de acuerdos y desacuerdos, de equilibrios y de conflictos entre semejantes y diferentes. Como toda prctica social el dilogo es intencionado, interesado, generado desde opciones y Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser mas, este no puede realizarse desde la desesperanza. Si los sujetos de dilogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dilogo. Su encuentro all es vaco y estril. Es burocrtico y fastidioso. Deca Paulo Freire en 1970; y agregaba El dilogo es una exigencia existencial. Y siendo un encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede ser reducido a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. El dilogo es el nicho de interaccin formativa en el que se otorgan significado y se descubren los sentidos de las prcticas, los deseos, las aspiraciones, los sueos, las esperanzas y la historia, al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones crticas cargadas de realidad y de posibilidad.
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La existencia en tanto humana no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es pronunciar el mundo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra decirla no es privilegio de algunos sino derecho de todos los hombres. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo. No hay dilogo verdadero si no existe entre los sujetos un pensar verdadero. Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma, mundo hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este pensar percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico. La forma de pensar no se dicotomiza a si misma de la accin y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme. afirmaba Freire. La construccin dialgica quiebra el dominio del pensamiento nico, por la presencia subversiva de la pregunta, de la duda, de la insatisfaccin, de la indignacin frente a la realidad. La pregunta alimentadora del dilogo emerge como afirmacin del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensin entre la palabra y el silencio, entre lo que piensa y lo que hace, entre el yo, el t y el nosotros. De esta manera la pregunta confronta la respuesta nica y definitiva, la pregunta se repliega y refleja sobre s misma, porque en el dilogo como prctica social, tampoco existen preguntas definitivas. Por ello nos atrevemos a afirmar que toda reflexividad crtica es reflexividad dialgica. Existen sistemas tericos en ciencias sociales que niegan el sujeto, dejando todo en manos de las estructuras de poder; otras teoras que recuperan al sujeto sealan que es a travs del dilogo que las personas se constituyen en agentes transformadores de sus contextos. Por ejemplo, las propuestas de metodologa comunicativa crtica, consideran que las personas son actores capaces de elaborar interpretaciones reflexivas y de crear conocimiento; abandonando su instrumentalizacin y optando por categoras capaces de leer algo ms que las incapacidades y los dficits, que impiden reconocerlos como sujetos sociales, dueos de sus vidas y proyectos. Desde esta perspectiva, la naturaleza de la realidad social es una construccin humana dialgica cuyos significados son configurados de forma comunicativa a travs de la interaccin entre las personas; por otra parte la realidad social se conoce en el dilogo, y el conocimiento es producto y productor de nuevas interacciones comunicativas. Por su lado, la metodologa
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que se utiliza se genera relacionando tres conceptos asociados: dilogo, interaccin, comunicacin crtica donde las personas involucradas en el proceso participan develando los hechos, negociando comprensiones, ampliando explicaciones y proponiendo prcticas capaces de transformar. La pedagoga crtica y investigacin social dialgica como prcticas sociales de resistencia no operan desde lo espontneo, son prcticas intencionadas, constructoras de ambientes de reflexin y autorreflexin (crtica), y de intersubjetividad (comunicativa). El problema aqu no es la tcnica de generacin de informacin, (reconociendo que no hay tcnicas neutras), es identificar y fundamentar la clave del diseo y de la aplicacin; esta clave hace referencia a la naturaleza e inters que configura el dispositivo: comunicacin, interaccin y dilogo crtico. La investigacin dialgica requiere formar y refundamentar metodolgicamente el preguntar, describir, relatar, escuchar, opinar, interpretar y comprender. La orientacin dialgica busca el conocimiento en la interaccin (conflictiva y tensionante) de los sujetos, reconociendo que los procesos de interpretar y dar sentido a la realidad requieren del reconocimiento y del dialogo entre inteligencias culturales y conciencias prxicas. Es en la intersubjetividad y en la interaccin con el entorno que se forma, desarrolla y afianza la capacidad de reflexin y autorreflexin crtica. A este proceso de construccin de conocimiento basado en la comunicacin y dilogo lo denominamos investigacin dialgica, esta no es compatible con epistemes o lgicas de poder que impongan lo que es bueno o verdadero mediante ejercicios autoritarios, persuasivos o represivos, propios de la divulgacin, transferencia y aplicacin del pensamiento nico. En la prctica formativa dialgica, la reflexin crtica, que se avanza en el desarrollo de un conocimiento para la accin transformadora, que se genera en el cruce de voces, sin que ninguna de ellas tenga el privilegio de silenciar o negar a las otras. Porque en esta propuesta formativa e investigativa no se pretende hablar de los otros, de sus contextos y de sus textos; sino con los otros, en sus contextos y desde sus textos. La investigacin dialgica, como las prcticas pedaggicas crticas forjan ambientes en los que el otro, el silenciado, recupera su voz, conquista su expresin como diferente y por lo tanto el conocimiento. Por esto, el texto con maysculas, no existe como nico, sino que se lo reconoce como producto acuerdos, contrastaciones, comparaciones y convergencias entre mltiples textos.
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Las personas interactan y se ayudan entre s, compartiendo sus conocimientos o enfrentndose conjuntamente a nuevos desafos. As pues, el dilogo preside buena parte de los aprendizajes que realizamos a lo largo de nuestra vidaSi tuviramos que definir el aprendizaje dialgico de la forma ms sencilla posible, diramos que es aquel aprendizaje que resulta del dilogo igualitario, esto es, del dilogo entre iguales basado en pretensiones de validez El dilogo igualitario, la inteligencia cultural, la igualdad de diferencias, la dimensin instrumental, la creacin de sentido, la transformacin y la solidaridad. Aubert, 2004:124.
El conocimiento dialgico implica la formacin de sujetos en disposicin de encontrase crtica y dialcticamente con el logos, los argumentos, las imgenes, experiencias, percepciones y comprensiones de otros sujetos, donde ambos viven la tensin de conquistar, recuperar su capacidad de expresin. El problema de la tensin dialgica no est situado en la mismidad sino en el ser-en-lo-otro: mi lugar en el mundo es tambin el lugar de otro, del prjimo, del semejante. Y la semejanza, lo no idntico, lo que no es lo mismo ni igual, lleva entonces la marca de una diferencia. El otro-no es solamente un alter-ego, es aquello que yo no soy (Levinas, 1994). En este tipo de prcticas educativas e investigativas la verdad no est all, en algn lugar o momento para que se la descubra, sino que es una emergencia interesada, construida en un contexto cultural especfico por sujetos que optaron por el dilogo, por ello es que no es una, ni nica. Lo que nos permite suponer o sospechar que hay otras verdades posibles, otras miradas o interpretaciones de la realidad que entrarn a debatirse. La pedagoga crtica entonces opera en torno a tres potencias necesarias, pero no suficientes en los sujetos que conocen: La potencia de comprensin dialgica como posibilidad de leer en profundidad y de acercarse al sentido; reconociendo que nunca es un sentido nico. La potencia de la expresin, pone en escena, voces, trazas, huellas, textos. La potencia de la apropiacin de la palabra, el saber, la experiencia, la teora ajena en mi.
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Para que esas se den, se requiere que a lo largo del proceso formativo se posibiliten experiencias, que potencien: Autoconocimiento. que permite una clarificacin de la propia manera de ser, pensar y sentir. Donde las personas descubren los puntos de vista y valores personales, posibilitando un conocimiento progresivo y crtico del s mismo. Autonoma es la persona la que establece sus propias opciones en torno a principios de valor stos no le vienen impuestos desde fuera y es sta la que se organiza para actuar de acuerdo con ellos. Coorregulacin. Lo que permite promover la autonoma y capacidad de acordar derroteros que permitan al colectivo una mayor coherencia de entre las opciones y acciones. Apertura, escucha crtica y activa. Que facilita salir del individualismo y hablar de todas aquellas certidumbres o incertidumbres, de los problemas no resueltos que preocupan a nivel personal, grupal y/o social. El dilogo supone apertura para poder reconocer, comprender y valorar los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo, emocional y racionalmente motivado. Compromiso con la transformacin del entorno. Disposicin a formular propuestas, hiptesis, preguntas contextualizadas en las que sea necesario poner en comn el conocimiento crtico de la realidad y las opciones o posturas relacionadas con la implicacin poltica, tica, social y ambiental y el compromiso (no solo responsabilidad) asumido al llevar a cabo un proyecto investigativo dialgico. Comprensin crtica de la realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista, y formando actitudes de entendimiento y compromiso para transformar las condiciones de vida y convivencia. Empata y perspectiva social potencias que posibilitan incrementar el reconocimiento de los dems, guiadas por valores de organicidad, cooperacin, solidaridad.
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De esta manera en los procesos formativos crticos en investigacin social se busca resistir al pensamiento nico desde la negociacin de entre diversas lecturas de la realidad, situndose en los dominios socioculturales propios de los sujetos por consiguiente la propuesta no puede reducirse a un inventario de pasos y de tcnicas que un grupo de investigacin aplica convirtiendo el proceso cognitivo en a un acto mecnico. La investigacin y la prctica pedaggica dialgica es un proceso de bsqueda de conocimiento y por lo tanto de creacin, exige de sus sujetos que vayan descubriendo en el encadenamiento de temas significativos, la interpretacin de los problemas. (Freire). Es en este proceso relacional, de encadenamiento, comparacin, ubicacin y de contextualizacin que los involucrados van potencindose porque estas dejan de perderse en los esquemas estrechos de visiones parciales de la realidad, de las visiones focalistas de la realidad, se (fijan) en la comprensin de la totalidad (Freire, 129).
Ecologas y sentidos de la formacin en investigacin social

Ecologas
La vida es el nicho ecolgico/gnoseolgico de la investigacin social porque se reconoce como punto de enclave y de constitucin del conocimiento. No es posible pensar y realizar investigacin social sin reconocer que sta se genera y desarrolla en los diferentes mbitos y devenires de la vida. No hay conocimientos, observaciones, consideraciones o propuestas que sean ajenas o que se lleven a cabo fuera de ella. Y es all donde quien investiga necesariamente se encuentra a s mismo en la praxis de vivir haciendo distinciones que no estn nunca operacionalmente fuera de lugar, porque pertenecen a las coherencias operacionales de su realizacin como sistema viviente, constitutivamente en congruencia con el medio. (Maturana, 1996, 53). Reconocer que la vida individual, grupal, comunitaria, institucional es el nicho en el cual se genera el conocimiento, es aceptar varias caractersticas y condiciones en las que ste se produce: la historicidad, espacialidad, incertidumbre, inacabamiento, perfectibilidad, integralidad, complejidad, dinamicidad y apertura a mltiples articulaciones. Algunas de estas con-
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diciones nos permiten dar cuenta de la ubicacin temporal y espacial del proceso y del producto del conocer; lo que seala el carcter situado del conocimiento y, por ello, su singularidad y particularidad. Tambin, al relacionar conocimiento y vida podemos reconocer que este proceso es por naturaleza inacabado y perfectible, lo que permite romper con el paradigma de la certidumbre y de las verdades absolutas y definitivas. Establecer esta relacin fundante es relacionar el conocimiento con la praxis de vivir, con las formas de actuar y de proceder en todas las dimensiones en las que se configuran las personas. Es por ello que los procesos de conocimiento sobre lo social no son ajenos a prcticas reflexivas sobre los contextos, las acciones y las relaciones de los sujetos entre s y con el ambiente. La construccin conceptual y discursiva de la academia, histricamente y a pesar de sus propios llamados de atencin, ha separado el conocimiento cientfico de la vida cotidiana y ha diluido y encubierto su naturaleza cultural, social, poltica e histrica, en un intento de posicionar un conocimiento impersonal, neutro, asptico y ajeno a la praxis de vivir, que niega la condicin histrica, incierta, interesada y singular que poseen los procesos investigativos. Al encubrir esta relacin, se hace difusa la correspondencia entre el conocimiento y las posturas asumidas frente a los modos de produccin social de la vida; esto lleva a problematizar las decisiones u opciones que configuran el sentido del quehacer cientfico. Es necesario sealar que la tradicin en las ciencias sociales ha centrado la reflexin epistemolgica en problemas de orden disciplinar, y pocas veces ha abordado el tema de la investigacin como produccin de conocimientos desde la vida y en la vida cotidiana.
Cuadro 2. Componentes para el desarrollo de una matriz ecolgica

Objetos de conocimiento Hechos Eventos Bienes culturales: materiales /simblicos
Configuracin Contexto Vital Histrico Dinmico
Generadores Espacio social Tiempo social
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Dimensiones
Inserta, inacabada perfectible, abierta articuladora Integralidad, Complejidad Multireferencialidad Descriptivo Explicativo Comprensivo Expresivo Proyectivo
Opciones Emociones Reacciones Decisiones Usos intra/ inter, privado/ pblico, individual/grupal comunitario/ institucional Pregunta, Dilogo Problematizacin Transformacin
Praxis de vivir Formas de actuar Experiencias Ejercicios de poder Conflictos
Propiedades
Acumulados Continuidades Rupturas
Las experiencias de formacin en investigacin social son prcticas vital/ sociales caracterizadas y generadas desde procesos constructivos y dialgicos, movidos por intereses de conocer y apropiarse del acumulado prctico/terico existente en el presente, para definir un escenario de futuro transformador. As entendida la propuesta, sta no es ajena a opciones, emociones y decisiones de problematizar las experiencias y los conocimientos socialmente acumulados, y desarrollar otros a partir de construcciones y recreaciones. Entender la investigacin social como una prctica social en la que se construyen comprensiones y explicaciones, es reconocer que sta hace parte de una ecologa social y cultural que lleva a los sujetos involucrados a reconocerse, a reconocer, a reinventar y a reinventarse; a restablecer y reorganizar los componentes configuradores de los contextos hechos, tensiones, eventos, procesos de apropiacin cultural: materiales/simblicos, facilitando el desarrollo de nuevos sentidos y reelaborando relatos, discursos y proyectos sociales.
Sentidos de la prctica formativa

La prctica formativa se configura a partir de intereses, motivos, sentidos. No es un quehacer neutral; todo lo contrario, es profundamente poltico, porque quirase o no, consciente o ingenuamente, en ella se propone y expresa un modo de ser en sociedad y una manera de comprender las construcciones sociales.
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Cuando la manera de entender lo social responde a un paradigma marcado por la certeza, la verdad nica, acabada y atemporal, en el cual el conocimiento se construye desde parcelas disciplinares claramente normadas, compartimentadas y generadoras de datos exclusivos y excluyentes, con informacin cierta y generalizable; lo ms seguro es que el sentido que se le d a la formacin en investigacin social sea el de transmitir un camino preciso, inequvoco y poco misterioso que genere conocimientos incapaces de convivir con otras ideas, con otras teoras. El sentido de este tipo de formacin parecera ser el de someter a modos disyuntores por consiguiente mutilantes el desarrollo del pensamiento (Morin, 1994: 293). Como este tipo de procesos se centra en la informacin o en los contenidos establecidos en forma normativa, la meta que asume la tarea pedaggica es llevar a los estudiantes a conocer y repetir lo que el docente conoce, y esto se logra mediante la absorcin de datos e informacin; una mente educada es una mente bien abarrotada. (Lipman, 1998: 55). Esta clase de procesos formativos lleva a obtener un tipo profesionales estndar, acreditado, altamente documentado e informado, pero que en trminos argumentativos sigue siendo absolutamente subordinado a los parmetros del poder. Es por esto que se les dificulta leer realidades ocultas y potenciales, interpretar los discursos que se invisibilizan en informaciones de orden cuantitativa o cualitativa. En concreto, solo perciben la realidad que se les ense a leer, y a travs de las tcnicas que acostumbran replicar. Informarse, repetir y aplicar modelos, conceptos, discursos, parece ser el sentido de muchos ejercicios de formacin y evaluacin en investigacin social. Se trata de una propuesta formativa sin sujetos, sin historias, sin presencias, ni contextos, por consiguiente, sin compromisos; que sigue patrones y plataformas pedaggicas consciente o ingenuamente acordes con el sistema neoliberal y autoritario, dado que guan en un solo sentido la comprensin y accin que los profesionales pueden desarrollar en la realidad social. Estas propuestas parecen tener como finalidad inhabilitar las potencialidades creativas, cognitivas y crticas de los involucrados, porque sitan a las personas en un tipo de inercia mental, de rutinas y de lgicas que controlan toda apertura u opcin alternativa y problematizadora de las respuestas. La responsabilidad de los docentes del rea de investigacin social, en este tipo de propuestas, parece reducirse a plantear sistemas lgicos y coherentes, y a proponer, por medio de proyectos o actividades circunstanciales, modelos tericos, esquemas descriptivos y herramientas unidimensionales,
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pues carecen de una perspectiva compleja y crtica desde la cual podran organizar el pensamiento y orientar la accin. Ahora bien, el anterior no es el nico camino, ni los sealados antes, los nicos sentidos de la formacin en investigacin social. Cuando la construccin de lo social y del conocimiento se entiende desde el hacer permanente y la imposibilidad de respuestas acabadas en el mbito social y cultural, es probable que los sentidos de los procesos de formacin en investigacin social se configuren de una manera diferente que permita la reflexin sobre las condiciones contextuales, histrico/culturales, dialgicas y tecnolgicas, capaces de recrear la relacin del docente/investigador con los estudiantes, y de stos con el conocimiento y con los asuntos a investigar. Las propuestas de formacin que promueven una cultura de investigacin parten de reconocer que la construccin de conocimiento es una prctica social que se desarrolla desde una postura frente al contexto, sin dejar de lado emociones, conversaciones la cultura y conflictos las resistencias y tensiones. En este ambiente de aprendizaje inestable, docentes y estudiantes se mueven a la pregunta, a la problematizacin y a la transformacin de los modos de comprender, explicar, expresar y construir lo social desde una perspectiva crtica. Durante el desarrollo de los procesos alternativos de formacin en investigacin social se ha podido detectar algunos objetivos que ordenan y orientan la accin. Las personas involucradas en estas prcticas formativas buscan inicialmente formar una comunidad de investigacin (Lipman, 1998: 57) o comunidad de prctica (Wenger, 2001: 69), caracterizada por unos objetivos y procedimientos comunes que animan a los estudiantes a pensar sobre la realidad social y les ayudan a entender que el conocimiento que se alcanza sobre ella se nos presenta vago, descontextualizado, ambiguo y, a veces, errneo. Igualmente, se pretende que los estudiantes se abran a relaciones tericas, metodolgicas y operativas multidisciplinares, dadas la pluralidad de disciplinas que pueden aportar a los ejercicios de investigacin, ya que brindan algo en la delimitacin, problematizacin y comprensin del objeto estudio. A lo largo de la formacin se espera que los participantes sean reflexivos y que vayan desarrollando las capacidades de interrogar, describir, inferir y expresar las comprensiones alcanzadas, tanto temticas, como metodolgicas.
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El sentido de los procesos crticos de formacin en investigacin social no est en la adquisicin de informacin, sino en el descubrimiento de las relaciones existentes entre las experiencias, los datos, los conceptos, las teoras y las preguntas que confluyen en el objeto de estudio durante el proceso de indagacin.
Investigar, una praxis vinculante

La vida nos impulsa a reconocer que los sujetos, grupos, comunidades e instituciones son nodos que se relacionan de acuerdo con estructuras, dinmicas y ejercicios de poder, a los que no son ajenos el conocimiento ni los procesos de formacin en investigacin social. Por otro lado, formar e investigar, como todas las prcticas sociales, son quehaceres caracterizados por los imperativos de tomar decisiones, hacer uso de bienes culturales materiales y simblicos, y transitar por momentos y espacios privados, pblicos, ntimos y externos. Con estas caractersticas, formar e investigar se articulan a una red de coordinaciones que configuran comunidades de prctica, en las cuales se acuerdan fines y procedimientos comunes; lo que posibilita que se mantengan y recreen sentidos y significados, y se resiten y relacionen de manera singular esfuerzos, trabajos y acciones. Formar en investigacin en el nicho ecolgico de vida humana y de las prcticas sociales, genera cohesiones. Los colectivos, grupos o comunidades investigativas se esmeran en compartir un repertorio prctico emprico y terico discursivo desde el que pueden establecer distinciones, competencias y luchas en diferentes campos. Las tensiones, uniones y contactos estn mediados por los procedimientos de construccin de conocimiento y por ejercicios de apropiacin y de aprendizaje que cualifican a los sujetos. El acto vital de conocer es, entonces, una praxis vinculante a sistemas, circuitos y redes de informacin y comunicacin. Es una accin soportada en valores diversos y contradictorios, que se referencia, cobra significados y sentidos particulares en las diferentes disputas y luchas generadoras de inquietudes y problemticas a estudiar. Es una prctica que configura su perfil en la ecologa creada por relaciones, ejercicios e instancias de poder. Con la presencia los movimientos sociales, descubrimos y palpamos la diversidad y la alteridad. Se empieza a leer al otro y, con l, su presencia
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y actuar singular. No est por dems sealar que esto fue ledo como producto de los procesos de fragmentacin y de descentracin social y cultural, efectos de la crisis y de la puesta en duda de los grandes metarrelatos ticos y polticos. Es en este contexto, que nos damos cuenta de que los otros ya no son lo que creamos o queramos, y que quizs nunca lo fueron. Estas y otras paradojas, se descubren en los procesos de investigacin social crticos. El proceso de formacin en investigacin social tiene el poder de develar identidades e intereses diferenciados, lgicas de intervencin diversas y hasta contradictorias sobre las realidades sociales, puesto que reconoce terica y metodolgicamente el pluralismo, la provisionalidad y el disenso; y retoma, recrea y recontextualiza las potencialidades crticas de cada mirada, discurso y experiencia. Estos procesos no son ajenos a la reflexin sobre prcticas singulares de construccin de conocimientos, ms bien, se valen de ellas para dar cuenta, comprender y reinformar sus matices prxicos, axiolgicos y simblicoculturales. El desafo para los tiempos que corren no est all, sino en la construccin de lo colectivo desde mltiples lugares, ubicando las diferencias como elementos centrales y constitutivos del pensar, del ser y del hacer social; lo cual se puede lograr mediante acuerdos, articulaciones y responsabilidades colectivas que son necesarias para formar sujetos sociales solidarios y capaces de abrir caminos realmente democrticos. En consecuencia con lo anterior, las propuestas de formacin en investigacin social podran pensarse en miras a favorecer la constitucin de identidades alternativas, desenmascarando cualquier intento de caer en nuevas negaciones o de repetir exclusiones. Por ello, en nuestros das, necesitamos pensar la formacin en investigacin social en el marco paradigmtico de las redes. La red se constituye en el mbito privilegiado de recreacin conceptual, de la generacin de interrogantes, de la produccin y circulacin de conocimientos sobre la prctica, de la recreacin cultural de la vida cotidiana de los ciudadanos; red como mbito que permite el encuentro y la reconstitucin de las identidades, valorando la diversidad y las diferencias. En los escenarios que se perfilan en este nuevo milenio, las redes reales/virtuales son y sern los espacios de legitimacin de lo producido en procesos de investigacin y de formacin.
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El reto que tenemos entre manos es pensar, disear y realizar procesos de formacin en investigacin social que estn ubicados en puntos de interseccin reales/virtuales, en zonas de trnsito y encuentro, en los cuales sea posible la construccin de vnculos que vayan, tanto tcnica como ideolgicamente, ms all de los existentes, y que tengan la potencia suficiente para recrear los mbitos, las capacidades y las actitudes que configuran sujetos solidarios en la accin poltica, econmica, ecolgica y cultural. Si esto se logra, se podra debilitar el modelo dominante, empeado en bloquear la vida, la justicia social, la convivencia y toda forma de participacin democrtica.
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Pedagoga y educacin popular hoy

Luis Fernando Escobar Cano*
La escuela pblica que deseo es la escuela donde tiene lugar destacado la aprehensin crtica del conocimiento significativo a travs de la relacin dialgica. Es la escuela que estimula al alumno a preguntar, a criticar, a crear; donde se propone la construccin del conocimiento colectivo articulando el saber popular y el saber crtico, cientfico, mediados por las experiencias del mundo Paulo Freire1 Quiero empezar esta reflexin sobre Pedagoga y Educacin Popular hoy, pensando y repensando el texto de Freire, sobre el tipo de Escuela pblica que idealizaba y preguntndome Qu tiene o qu le falta a esta Escuela de hoy, para que pueda ser, eso que Freire soaba? Lo primero que dira es que, el pensar y realizar la educacin popular hoy, es un asunto que trasciende a la Escuela, pero no la ignora, sino que trata de permearla, de tender puentes entre ella y su entorno, de hacer ese entorno objeto de conocimiento que, llevado a la Escuela, puede llenar de sentido todo lo que sta hace, en un proceso que yo llamara de legitimacin y tendiente a contrarrestar eso que hoy se reconoce como la destitucin de la pedagoga de la escuela. Para ello propongo considerar que la educacin escolar, no puede seguir siendo, preferentemente, un proceso desconectado del mundo de la vida. Hoy ese proceso est iluminado por el cmulo de conocimientos existentes sobre el ser humano y sobre el desenvolvimiento de la sociedad; lo cual ha hecho de la educacin y de la pedagoga disciplinas con fundamento cientfico. Los desarrollos alcanzados en este sentido, obligan a los educadores a asumirse cada vez, de manera ms decidida, como sujetos plenos de un conocimiento que se despliega en acciones educativas y pedaggicas,
Licenciado en educacin (Filosofa e Historia), educador de la escuela pblica durante 15 aos, educador popular durante 15 aos, profesor Universidad Distrital por dos aos en pedagoga infantil, profesor convenio CINDE-UPN maestra, eje Educacin, desarrollo humano y social, lnea de investigacin en Pedagogas de la alteridad. 1 Freire, Paulo. La educacin en la ciudad. Siglo XXI edit. Mxico, 1997. p. 96.
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tendientes a concretar unos objetivos de formacin que debern estar en concordancia con unos fines, derivados de un proyecto de sociedad y de vida humana con el cual estos se han comprometido. El enfrentamiento de esos problemas, es lo que dara como resultado lo que podramos llamar una Escuela que es a la vez activa y crtica; es decir, una Escuela de la educacin popular, acorde con las demandas de los tiempos actuales que, siguiendo a Kincheloe, yo no dira que son los tiempos de la modernidad, sino de la postmodernidad y del pensamiento post/formal2. Esa es la tarea que hoy se echan sobre sus hombros, maestras y maestros que devienen su mpetu de ese torrente de pensamiento y accin que ha sido el Movimiento Pedaggico. Unas y unos de manera directa, como autores que han sido de l en diferentes momentos; otras y otros, en forma indirecta, mediante procesos de formacin en los cuales la abundante literatura producida en los ltimos 30 aos, por ese movimiento que, tocado de alguna manera por el ms amplio movimiento de las ideas en el orden global, se ha conjugado de manera crtica con los saberes aprendidos de la teora educativa y pedaggica pre-existente, impregnando los debates sobre la educacin y la pedagoga de unos aires de libertad y reclamos de justicia que, en nuestro mbito latinoamericano, tendran un punto de concrecin y potenciacin en la educacin popular como proyecto emancipador y una rplica resonante en la llamada pedagoga crtica. Me parece conveniente dejar expreso que entiendo el saber pedaggico como un saber sobre lo humano que, como se ha reconocido, se constituye en una confluencia de saberes de las ciencias sociales y/o humanas, como un saber prxico y, por ello, performativo3, que se configura en el mismo acto educativo, como un ejercicio reflexivo y a la vez aplicativo.
Kincheloe, Joe en Hacia una revisin crtica del pensamiento docente. Edit Octaedro. Barcelona (Esp.) 2001. dice que: El propsito de la educacin del maestro postmoderno no es aprender las respuestas correctas, el conocimiento usado de los expertos investigadores, al contrario, la educacin crtica del maestro postmoderno consiste en sacar el mximo de provecho de las complicaciones imprevistas de la clase. La enseanza del estudiante de mtodo tecnicista no se dirige a la incerteza innata de la enseanza, sino que intenta negarla. De este modo, los educadores del maestro postmoderno se niegan a proporcionar una forma genrica de pensamiento aplicable a todos los estudiantes y a todos los contextos. Tampoco promete reducir la incerteza de la profesin mediante la aplicacin de reglas tcnicas inmediatas. El cambio postmoderno implica una humildad, una admisin de que los educadores de profesores tambin sufren con la confusin creada por la incerteza de la prctica diaria. Hacerlo de otra manera sera volver al fraude del velo de certeza moderno. (p.52) 3 John L. Austin, en Como hacer cosas con palabras llama enunciado performativo al que no se limita a describir un hecho sino que por el mismo hecho de ser expresado realiza el
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Luis Fernando Escobar
Es posible que una insuficiente formacin pedaggica de base que va apareciendo ya como una caracterstica prominente en las instituciones educativas, sea la razn de que los afanes de los requerimientos administrativos y de control, se impongan, an contra el saber pedaggico de las maestras y maestros en la definicin de los asuntos fundamentales del quehacer educativo. Las tensiones derivadas de los requerimientos para la acreditacin de las instituciones, fundamentadas en una concepcin que mide la calidad de la educacin casi que exclusivamente pensando al sujeto en trminos de su adaptabilidad al sistema productivo, como un sujeto masa, modelado por la fuerza meditica de la lgica produccinconsumo-competitividad, hacen que la pedagoga pierda sentido. No de otra manera podra encontrrsele explicacin a la frmula, por dems engaosa, que las instituciones educativas, incluso las instituciones dedicadas a la formacin inicial de los docentes, utilizan para dirimir principalmente los conflictos disciplinarios que se presentan con algunos estudiantes, consistente en recomendar que se les busque otro colegio y que no es ms que un eufemismo de la expulsin. Parece como si, en general, los maestros, estuviesen dejando de pensar como pedagogos a medida que aceptan pensar ms como funcionarios, situacin dada, en parte, por la presin que el sistema ejerce sobre ellos, pero, de ninguna manera, porque no existan conocimientos suficientemente desarrollados y probados para enfrentar con acierto las situaciones propias del proceso enseanza-aprendizaje.
La pedagoga activa y crtica como fundamento de la educacin popular

Soy del sentir que la pedagoga activa y la pedagoga crtica ofrecen un arsenal de posibilidades para defender la pedagoga como el saber central de la accin educativa dentro y fuera de la Escuela, el saber que nos permitira reconocer y poner en prctica el tipo de educacin que hoy requiere la
hecho. Se pueden encontrar muchos tipos de enunciados performativos, aunque entre los ms comunes estn aquellos que derivan de determinados verbos, como es el caso de prometer. Cuando alguien expresa un enunciado del tipo Yo prometo, ste no puede evaluarse en trminos de verdad o falsedad. Este rasgo es lo que distingue a un enunciado perfomativo de una aseveracin descriptiva, que fue el objeto de estudio del Movimiento Verificacionista. En efecto, no se trata de evaluar la sinceridad del locutor, puesto que eso excede los lmites del anlisis lingstico. El hecho de prometer se realiza en el instante mismo en el que se emite el enunciado, no se describe un hecho, sino que se realiza la accin.
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humanidad. Se tratara de hacer una educacin que sea, a la vez, activa y crtica, para lo cual, tendra que ser, siempre, una educacin conectada con el mundo de la vida. Y, enfatizamos sobre una educacin activa y crtica, porque, tambin podramos hablar de una pedagoga activa adocenada, plegada al poder establecido, como de hecho lo fue la adopcin que se hizo de ella en el programa Escuela Nueva. Entiendo como una pedagoga, a la vez activa y crtica, aquella que se fundamenta en el reconocimiento y respecto de ser humano como un ser nico e irrepetible, que no puede ser objeto de masificacin, que no admite su subsuncin en formas organizativas que lo desaparezcan como individuo. No podramos decir que compartimos con Paulo Freire su idea de hacer la educacin como prctica de la libertad, si no ponemos en juego, como expresin de ese propsito, caracterstico de educacin popular, fuera y dentro de la Escuela, pedagogas que se ocupen en la formacin de subjetividades, individuales y colectivas, fortalecidas.
Buscando races de la educacin popular

No se trata de desconocer la importancia del sujeto colectivo, como expresin de formas de organizacin social y poltica que viabilizan la vida democrtica en cuanto que coadyuvan en la tramitacin de los comunes intereses; pero, es indispensable que en este tipo de asociaciones el sujeto individual no desaparezca, sino, que re/emerja ms fortalecido, al reconocer que la delimitacin de los intereses inicialmente expuestos desde sus particularidades como sujeto, revierte en una mayor satisfaccin de sus necesidades fundamentales de todos los asociados. Mi postura aqu es que, no pueden existir sujetos colectivos capaces de conservar su fortaleza y su efectividad por mucho tiempo, si no tienen como soporte unas subjetividades individuales que conserven la capacidad y la voluntad de controlar y soportar al sujeto colectivo que constituyen. No se trata de aceptar una delegacin absoluta del poder al soberano, en el sentido Hobbesiano, sino, de mantener para s, como individuo y como pueblo en cuanto colectivo mayor, la opcin de deponer al soberano cuando ste haya dejado de ser la expresin de los intereses conjugados en l, en el sentido lockiano, porque, slo de este modo, el poder que se pierde en la delegacin, se constituye en una ganancia en trminos de libertad. De las pedagogas activas o progresivas se ha construido un camino con huellas profundas que todava nos guan, huellas dejadas por filsofos
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como Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) y John Dewey (1859-1952). El francs centrado ms en la exposicin de principios o mximas generales sobre la educacin, antes que tcnicas pedaggicas concretas, pens en una educacin que debera ser, en gran medida de naturaleza prctica el nio aprende poniendo manos a la obra y con el apoyo de un maestro que no le plantea el aprendizaje como un problema de atender a su autoridad, sino de la resolucin, por sus propios medios, de situaciones problemticas que ste le plantea mediante preguntas; en tanto que el estadounidense, impaciente por poner en juego teoras psicolgicas de avanzada en su poca con principios morales como base de las actividades cooperativas en la escuela, reclamaba que el aula fuera un espacio del universo real, que guardara continuidad con el mundo exterior, un espacio donde se debatieran problemas de la vida misma y se recurriera a las actitudes prcticas ms concretas siempre sostuvo que en una buena escuela, los alumnos aprenden a ser ciudadanos realizando proyectos en comn con sus compaeros y resolviendo en conjunto con un espritu respetuoso pero, al mismo tiempo, crtico.4 Ambos pensadores aparecen imbuidos de un pensamiento respetuoso del nio como sujeto que aprende y construye con ello su libertad. Las huellas de los filsofos se acentuaron con las pisadas de pedagogos como Friedrich Froebel en Alemania, Johann Pestalozzi (1746-1827) y Edourd Claparde (1843-1940) en Suiza, Ovidio Decroly (1871-1932) en Blgica, Bronson Alcot (1799-1888) y Horace Mann (1796- 1859) en Estados Unidos, Mara Montessori (1870-1952) en Italia y otros; cada uno de los cuales, puso su grano de arena en el camino que conduce al reconocimiento del nio como un sujeto activo de su propio aprendizaje. Por ello, cuando uno revisa esas huellas, desde Rousseau, quien propone en su Emilio una educacin que debe ser, en gran medida de naturaleza prctica el nio aprende poniendo manos a la obra y con el apoyo de un maestro que no le plantea el aprendizaje como un problema de atender a su autoridad, sino de la resolucin, por sus propios medios, de situaciones problemticas, mediante preguntas; y, se encuentra con un Pestalozzi, que combati por igual la memorizacin y la prctica de atiborrar a sus alumnos de informacin, proponiendo en cambio la idea de formar alumnos inquisitivos y activos mediante el desarrollo de las capacidades crticas naturales del ser humano, que adems, se adelant a recomendar la prohibicin total de
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Vase: Chateau, Jean. Los grandes pedagogos FCE, 15va reimpresin, 2005. pp. 163 y 277. Vase tambin a Martha Nussbaum en Sin fines de lucro: por qu la democracia necesita de las humanidades Katz edit. 1. Reimpresin 2011. pp. 92 y ss.
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los castigos fsicos y a sealar la importancia del juego en las etapas inciales de la educacin; o, con un Decroly que proclama la mxima de una escuela para la vida y por la vida que, aunada al principio de individuacin que reconoce que un nio, no es otro nio, hay grandes diferencias entre ellos, hasta si son hermanos, educados en condiciones aparentemente idnticas; o tambin, con una Mara Montessori que orienta la accin educativa hacia el trabajo individual, porque el nio aprende gracias a su propia actividad, gracias a sus propias investigaciones. Y, cuando al lado de los filsofos y pedagogos europeos, encuentra otros, como los estadounidenses Alcott y Mann que, valerosamente enfrentaron a la sociedad de su poca para reivindicar la igualdad por encima de las diferencias de gnero o de etnia; o al ind, Rabindranath Tagore, quien sostuvo que la humanidad slo avanzara si conservaba la capacidad de comprensin y de integracin, lo que podra lograrse slo mediante una educacin que colocara el acento en el aprendizaje global, las artes y la autocrtica propuesta por Scrates. Y, en fin, cuando uno revisa las realizaciones de estos y otros impulsores de la pedagoga activa, no puede menos que entender que su apuesta fue, en trminos generales, por la formacin de un ser humano que pudiese llegar a ser dueo de s. Ya, en el siglo XX y en el propsito de profundizar lo que se pensaba que debera ser una educacin liberal, se desarrollaran experiencias de escuelas libertarias como la del Instituto Experimental de Oslo (Noruega), Una Escuela para la Democracia, con Mosse Jrgensen; o, la de Summerhill, en Londres (Inglaterra) dirigida por A.S. Neill. Es preciso sealar aqu que con la educacin progresista o la Escuela activa, como expresin que es del pensamiento liberal en el capitalismo, habra que tener los mismos cuidados que con el liberalismo econmico en lo que ha llegado a ser hoy, en cuanto defiende, ste ltimo, la ms absoluta concentracin del capital a costa del, tambin, ms absoluto empobrecimiento de la inmensa mayora de la sociedad. Recurriendo al ideario de la pedagoga activa, se han diseado y ejecutado, como ya se ha dicho, programas que, como Escuela Nueva y el SAT, estn lejos de satisfacer los requerimientos de una educacin liberadora, que garantice igualdad de posibilidades de hacer una vida digna para todos y todas. Lo que evidencia la forma de ejecucin de las polticas en este caso no es propiamente una voluntad de respeto y culto por la libertad, sino, la idea recortada de que, con ese tipo de programas, el Estado podra cumplir las metas de educacin para todos acordadas con los organismos internacionales, los cuales tampoco, valga decirlo, se preocupan por que las cosas vayan ms all de la apariencia.
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Volviendo sobre las huellas del proceso de construccin de una pedagoga activa y crtica, si hay que decir que, en general, los pedagogos comprometidos con alguna de estas corrientes de pensamiento pedaggico, con mayor o menor fuerza, trataban de aplicar dos principios bsicos de lo que podra llegar a ser alguna vez una educacin en y para la libertad: 1). el reconocimiento de la diversidad de los seres humanos; y, 2). la renuncia a toda pretensin de imponer una determinada forma de pensamiento, persiguiendo, ms bien, que cada quien desarrollase su capacidad de pensar para que, en cualquier momento y frente a cualquier circunstancia, pudiese optar por s mismo.
De Simn Rodrguez a Paulo Freire: aires libertarios

Mientras todo esa evolucin de las ideas pedaggicas ocurra en otras latitudes, particularmente lo que fueron los primeros desarrollos de las pedagogas activas o progresivas, aqu nos debatamos contra la dominacin espaola primero y, luego, entre nosotros, por construir proyectos de nacin y sin mucho tiempo, ni fdisposicin para pensar la educacin, dejando prcticamente sta en manos de la Iglesia. Sin embargo, y en ese orden de cosas, es preciso destacar los esfuerzos de Don Simn Rodrguez, por difundir sus ideas sobre una enseanza igualitaria para todas las razas y clases sociales, que fueron expuestas al cabildo de Caracas en 1794. Los maestros se deban preocupar deca por una enseanza objetiva, con igualdad para todos. La enseanza deba ser dirigida a lo til y realizada teniendo en cuenta el inters de los alumnos. Esta educacin deba estar combinada con los juegos, las diversiones y los paseos. El maestro del libertador () se manifest partidario de una educacin prctica, con nfasis en las artesanas y en la enseanza de oficios, que acercara ms a los educandos a las realidades de la vida. La educacin, siguiendo los lineamientos del racionalismo y la Ilustracin, deba dar ms importancia a los estudios naturales y a la experimentacin (Ocampo, 2007:90)5. Rodrguez conoca de las ideas de los pedagogos europeos y de su potencial libertario. Bien miradas, sus ideas son las de un pensador liberal que pudiendo ver la in/conclusin de la epopeya libertadora, crea encontrar en la educacin la gran oportunidad para consolidarla. Igual sabemos que las lites emergentes de las nacientes repblicas tenan, en su mayora, intereses contrapuestos a los de su discpulo, el libertador. Si Bolvar no tuvo
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Vase: Ocampo L., Javier. The liberators profesor en Revista Historia de la educacin Latinoamericana N. 9, 2007.
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ningn reparo para renunciar al goce de los bienes heredados, el botn ms preciado para la gran mayora de los laureados de la gesta emancipadora, no era el reconocimiento de un pueblo al que despreciaban, sino, lo que podra corresponderles del botn rescatado de los representantes del reino. Por eso, cuando Rodrguez hace hincapi en la necesidad de una educacin para el pueblo, sus ideas son desodas una y otra vez. Hoy podramos decir de Simn Rodrguez que fue un profeta que predic en el desierto. El quera ponerlos a todos negros, indios, pobres o descendientes directos de los conquistadores como iguales; intua que la educacin podra cumplir ese cometido porque no dudaba de dotes intelectuales de nadie y si crea, en cambio, que el pueblo deba ser la base de la construccin de una democracia popular. Y, esa pretensin lo hizo insoportable para las nacientes elites de las nuevas repblicas, porque no era la extensin del poder terrateniente y burocrtico en cabeza de los enriquecidos con los privilegios arrancados a la campaa independentista lo que afanaba al maestro del libertador, sino, la educacin de los pobres, los desarrapados, los negros y los indios formarlos como ciudadanos, proporcionarles los instrumentos para ascender en la escala social alcanzando lugares dirigentes; pero, adems, ensearles a trabajar, transmitirles saberes socialmente tiles y valiosos para que fuesen el basamento de una sociedad prospera, industriosa. E, igual que hoy, la entonces naciente clase dirigente trataba de descalificar a quien consideraba un adversario inconveniente a sus intereses, acusndolo de borracho, loco y embaucador. (Puiggrs, 51 y ss.)6. El proyecto de Simn Rodrguez no era marginal. De haberlo sido no hubiera alterado los nervios de tantos polticos, vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carcter subversivo no est en la eleccin de un sujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su tarea pedaggica. Son otras las razones. He mencionado el hecho de pretender darle a ese sujeto un protagonismo ciudadano mediante la instruccin, y en segundo lugar, haber puesto el acento en la transmisin, a esos mismos sujetos, de saberes socialmente productivos No slo insiste en ensear saberes del trabajo, sino que pretende que deben ser aprendidos por todas las clases, tambin los ricos como los pobres. Rodrguez entiende el trabajo como un principio pedaggico de la modernidad y no una actividad que se suma o resta del currculum clsico (Puiggrs: 69). As mismo, el maestro del libertador tiene muy clara la necesidad de desarrollar una economa
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Puiggros, Adriana.
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planificada que garantizase prioritariamente el abastecimiento del mercado interno para atender a las demandas de la poblacin nacional, antes que a las exportaciones. Y, en ese sentido, alimentaba la idea de un capitalismo cooperativo. Destaca tambin Puiggrs, que por la misma poca del Rodrguez, se mueven las ideas de otros pedagogos que concurren en el esfuerzo de dotar a las nacientes repblicas de un sistema educativo que coadyuve a su consolidacin. Especficamente, Puiggrs hace mencin de dos coterrneos suyos: Domingo Faustino Sarmiento y Juan Bautista Alberdi. Me parece de especial relevancia el contraste que establece entre los propsitos de Rodrguez y los de Sarmiento en lo que se refiere a la apreciacin que se tena de las capacidades del sujeto latinoamericano. Ambos queran una escuela pblica universal y obligatoria; pero, el primero absolutamente convencido que la formacin del pueblo indios, negros y desarrapados sera el soporte bsico de las nuevas repblicas; mientras que el segundo, ms bien obsesionado con la necesidad de disciplinar ese pueblo para poder alcanzar los ideales de progreso. Rodrguez convencido de la necesidad de inventar para construir las nuevas naciones, mientras que Sarmiento y Alberdi, afanados por introducir los modelos del capitalismo industrialista que se desarrollaba en Europa. Quizs, Puiggrs tenga razn cuando afirma que Ni siquiera un siglo y medio despus, la idea propuesta de Simn Rodrguez inspir a la educacin popular latinoamericana nacida al calor de las luchas de liberacin. (Puiggrs, 50). No obstante el profundo sentido igualitario-libertario del pensamiento propio de Rodrguez, este no aparece referido como paradigma, ni siquiera en las explosiones de pensamiento educativo y pedaggico libertario que se podran reconocer en pensadores del siglo XIX, como Jos Mart (1853-1895); y, principios del XX, como Jos Carlos Mariategui (1894-1930). Mart, que haba gastado su vida en promover y liderar la independencia de Cuba, por lo cual se lo reconoce como su libertador, muri temprano, pero su vida fue una inmensidad. Igual podra decirse de Mariategui, en cuanto a la fecundidad de su pensamiento, con el cual alent los sueos de una segunda liberacin. Sus aportes, p. ej., sobre la cuestin indgena, se consideran una contribucin significativa al desarrollo del pensamiento revolucionario en Amrica Latina. El centr sus esfuerzos por recrear al marxismo sobre el terreno peruano, una re-creacin que tiene la inseparabilidad de la idea del socialismo y el indigenismo como la fuerza dual demandada para transformar la tenencia y los sistemas laborales de la tierra peruana La transformacin necesaria del Per, consideraba Ma-
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ritegui, comprende una dimensin humana especfica, una subjetividad revolucionaria la de los pueblos indgenas del Per. Por ello, tambin afirmaba que el profundo cambio necesario en la economa y en la sociedad peruana, podan venir por medio del corazn y la mente, a travs del espritu de los pueblos indgenas peruanos, profundamente enraizado en el colectivo, en la vida comunal, no es la civilizacin, no es el alfabeto del blanco, lo que levanta el alma del indio, es la idea de la revolucin socialista. La esperanza indgena es absolutamente revolucionaria. (p. 106)7. Tampoco, el pensamiento revolucionario de los aos 60 y 70 del siglo XX, reivindica el ideario educativo de Simn Rodrguez. Lo que muestra, ms bien la historia, es un olvido del maestro del libertador como pensador de la educacin y como pedagogo. El ideal emancipador que nutri el pensamiento de Paulo Freire y, a partir de l, los desarrollos de la Educacin Popular desde que la reconocemos como tal, hacia finales de los aos 60 del siglo pasado, tiene tambin puntos de encuentro con las ideas del S. Rodrguez. ste, con un profundo sentido visionario, haba intentado por todos los medios, la consolidacin de la independencia de las nacientes repblicas suramericanas, mediante la organizacin de un sistema educativo escolar, que las librase de la profundizacin de las diferencias sociales y las inequidades de ellas derivadas; aquel, empeado en hacer de la accin educativa, una prctica de la libertad que implicaba la concrecin de una pedagoga del oprimido. Los movimientos de liberacin nacional surgidos entre los aos 60 y 70 del siglo XX, tendrn como marco una efervescencia del pensamiento emancipador que va a manifestarse en cuatro campos: el teolgico, el sociolgico, el filosfico y el pedaggico. Del primero, subsiste todava el recuerdo de un puado de religiosos que, sacudidos en su pensamiento social y poltico, por las deliberaciones del CELAM (Medelln, 1968), dejaran constancia de su compromiso con los sectores ms pobres y vulnerables de Amrica latina. Del segundo campo queda el testimonio de los aportes de pensadores como Orlando Fals Borda, que se comprometieron con la formacin de una ciencia nueva, comprometida y rebelde que le apuesta a la idea de una sociedad para todos y todas. Desde el campo de la filosofa se hizo notoria la reflexin de un grupo de pensadores latinoamericanos que concurrieron al Congreso Nacional de Filosofa, celebrado en Crdoba (Argentina, 1970) para debatir en torno a las ideas sobre la posibilidad e
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Idem.
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imposibilidad de una filosofa latinoamericana. Fue en este evento, donde Enrique Dussel present un alegato contra la metafsica del sujeto como expresin temtica de la experiencia fctica del dominio imperial europeo sobre las colonias, que se concretiza en la dialctica dominador-dominado. y respecto de lo cual concluy que: La tarea de la filosofa latinoamericana que intente superar la modernidad, el sujeto, deber proponer detectar todos los rasgos de ese sujeto dominador nordatlntico en nuestro oculto ser latinoamericano dependiente y oprimido. Desde este punto de vista, todo repetir simplemente entre nosotros lo pensado y dicho en el nordatlntico no significar ya la inocente vocacin de un intelectual slo ocupado en lo acadmico, lo terico. Esta mera repeticin no-crtica es ahora una culpable adhesin, con vida, pensar y palabras, a una autodomesticacin para que otros aprovechen los beneficios de la opresin. (1995: 25)8. En cuanto al campo de la pedagoga, toda esa efervescencia del pensamiento emancipador estar expresado en la aparicin de corrientes y grupos que buscan la transformacin social y, a la vez, la construccin de un proyecto educativo coherente con esos ideales de cambio, proyecto que habr de tomar el nombre de educacin popular. (Meja y Awad, 2003: 32). Freire representara la consolidacin de un pensamiento latinoamericano y tercermundista que () retomando la idea de educacin popular, se convierte en pensamiento que jalona proceso sociales en Amrica Latina y en ciertos sectores de Asia y frica y que luego se abre ms universalmente a latitudes ms septentrionales. (Meja y Awad, 2003: 34). En una primera aproximacin a una definicin comprehensiva de la Educacin Popular, Meja y Awad sealaban unas caractersticas que consideraban distintivas de sta: Su condicin de ser procesos que se dan en el campo del saber y el conocimiento, Su intencionalidad poltica de transformacin social, Su carcter no espontneo, ni suelto, sino, de procesos planeados y organizados.
En este sentido cobra mucha importancia la teora de Foucault, pero no tanto en cuanto el problema del poder, aunque tambin, sino en cuanto a la hermenutica del sujeto. En. Foucault deca que:
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Las acciones prcticas y el caudal terico que comprende la obra de Freire, contribuirn de forma determinante a darle entidad al paradigma de la educacin popular, el cual, en trminos generales, va a ser definido por su potencial emancipador que tendr sus mayores desarrollos, por mucho tiempo, en el mbito de la educacin no formal, pero que ha irrumpido tambin y, no obstante las resistencias, en la Escuela pblica. De Paulo Freire, dir Ernani Mara Fiori9: Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa ideas, piensa la existencia. Es tambin educador; existencia su pensamiento en una pedagoga en que el esfuerzo totalizador de la praxis humana busca, en la interioridad de esta, retotalizarse como prctica de la libertad. En sociedades cuya dinmica estructural conduce a la dominacin de las conciencias, la pedagoga dominante es la pedagoga de las clases dominantes. Los mtodos de opresin no pueden, contradictoriamente, servir a la liberacin del oprimido. En esas sociedades, gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones dominantes, la educacin como prctica de la libertad postula necesariamente una pedagoga del oprimido. No pedagoga para l, sino de l. Los caminos de la liberacin son los del mismo oprimido que se libera; el no es cosa que se rescata sino sujeto que se debe autoconfigurar responsablemente. La educacin liberadora es incompatible con una pedagoga que, de manera consciente o mistificada, ha sido prctica de dominacin. La prctica de la libertad slo encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histrico. Una trama de la dominacin, por ms generosos que sean los propsitos de sus educadores, es una barrera cerrada a las posibilidades educacionales de los que se sitan en las subculturas de los proletarios y marginales. Por el contrario, una nueva pedagoga enraizada en la vida de esas subculturas, a partir de ellas y con ellas, ser un continuo retomar reflexivo sus propios caminos de liberacin; no ser simple reflejo, sino reflexiva creacin y recreacin, un ir adelante por esos caminos: mtodo, prctica de la libertad, que por ser tal, est intrnsecamente incapacitado para el ejercicio de la dominacin. La pedagoga del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diramos: la verdad del opresor reside en la consciencia del oprimido.
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Vase en Freire, Paulo. La concientizacin: principios, metodologa, experiencias Instituto Agrario Nacional. Caracas. 1970, la introduccin: Aprender a decir la palabra: o el mtodo de alfabetizacin del Prof. Paulo Freire. (1970: 9).
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El primer principio de la accin pedaggica como accin educativa es que el pensamiento pedaggico es, en realidad un pensamiento poltico, en el sentido ms amplio de la palabra10; es un ejercicio de concienciacin, pero no es un ejercicio de adoctrinamiento. De la concienciacin al adoctrinamiento hay todo un ocano de distancia y de substancia. La substancia que distancia estas dos posturas es el absoluto respeto por la persona del otro. Es saber asumir al otro realmente como otro y, en ningn caso como una extensin de mi mismo o como una posesin. El reconocimiento del otro en la accin educativa marca la diferencia entre lo que es una prctica de libertad y una prctica de dominacin. Este principio aparecer tambin en La pedagoga de la tolerancia11 expresado as: En el fondo todos esos problemas sobre los cuales uno quiere discutir escuela, cultura, invasin de la cultura, respeto por la cultura son sobre todo un problema poltico y un problema ideolgico. No existe neutralidad en nada, no existe neutralidad en la ciencia, en la tecnologa. Necesitamos estar advertidos sobre la naturaleza poltica de la educacin. Cuando yo digo de la naturaleza poltica de la educacin, quiero subrayar que esta es un acto poltico. Por eso mismo, no hay que hablar de un carcter o un aspecto poltico de la educacin, como si esta tuviera tan solo un aspecto poltico, como si no fuera una prctica poltica. Y no hay una escuela que sea buena o mala en s misma, en cuanto institucin. Pero al mismo tiempo no es posible pensar la escuela, pensar la educacin, fuera de la relacin de poder, es decir, no puedo entender la educacin fuera del problema del poder que es poltico. Es necesario que los educadores estn advertidos de eso, porque en la medida que el educador entiende que la educacin es un acto poltico, l se descubre como un poltico. En verdad, el educador es un poltico, es un artista, l no slo es un tcnico que aprovecha las tcnicas o que emplea la ciencia. Y por eso mismo el tiene que optar, y esa opcin es poltica, no puramente pedaggica, porque no existe esa pedagoga pura. (Freire, 2007: 42). Otro principio que yo reconozco en la pedagoga de Freire, es el del reconocimiento de la educacin como una prctica situada, una prctica que se corresponde con una determinada sociedad, sin la cual, el ser humano no podra ser. El hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no
Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad 49ava.. Edic. Siglo xxi edit. 2001. p. 14. 11 Freire, Paulo. Pedagoga de la tolerancia (Organizacin y notas de Ana Mara Araujo Freire). Buenos Aires (Arg.) 2007.
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slo est en el mundo sino con el mundo En las relaciones que el hombre establece con el mundo existe, por eso mismo, una pluralidad dentro de la propia singularidad. (Freire, 2001: 28). Luego, tanto no es posible desconocer esa pluralidad que existe en la singularidad de cada ser humano como la singularidad en la cual tal pluralidad toma forma, se enuncia. Por eso, considero yo, no puede considerarse pedagoga liberadora, pedagoga de la educacin popular, una pedagoga que, como praxis educativa, desconozca o niegue la subjetividad que est implicada en cada individuo. Otro principio que me permito destacar, porque es aquel que, incluso, algunas de las llamadas izquierdas descartan de plano, es el de la radicalidad constructiva. El hombre radical en su opcin no niega el derecho a otro de optar. No pretende imponer su opcin, dialoga sobre ella. Est convencido de su acierto, pero respeta en otro el derecho de juzgarse tambin dueo de la verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su oponente; tiene el deber, por una cuestin de amor, de reaccionar con violencia a los que pretenden imponerle silencio. A los que en nombre de la libertad, matan en s y en l, la propia libertad. (Freire, 2007: 41). La comprensin de la pedagoga, lo que ella es y su relacin con la educacin, las pretensiones de confinarla al espacio de la Escuela, querindose negar con ello su presencia en la educacin popular, no fue, por supuesto, un problema de Freire. Esto quedara descartado de plano, si se presta atencin al ttulo de sus primeras obras La educacin como prctica de la libertad y Pedagoga del oprimido. Sin embargo, si ha sido objeto de la discusin acadmica que siempre nos remite a las distinciones reconocibles entre; educacin, formacin e instruccin, por una parte; educacin y pedagoga, por otra; y, an, entre pedagoga y didctica. Meja y Awad (2003: 81 y ss.), puntualizando sobre los diversos entendimientos de la pedagoga, destacan el de Echeverry (1993) en el cual la pedagoga aparece ligada a los procesos de enseanza, formacin, instruccin y al aprender con los dems Otras posiciones, sealan de que manera aparece la pedagoga en relacin con tales procesos: procedimientos que garantizan la instruccin; saber de la enseanza; proceso comunicativo en sentido habermasiano; metdica; intervencin sobre los discursos objeto del conocimiento escolar(transposicin didctica); modelos que hacen concreta la enseanza-aprendizaje; proceso que no se agota en la enseanza, ni en el aprendizaje, sino que se extiende a las relaciones intersubjetivas que tienen lugar en el acto educativo; saber de docencia,
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que se hace cotidianamente en el acto de ensear (saber performativo); y, prctica de relacin hacia la ciencia. (p. 82). Encuentro apropiada el sealamiento que hacen Frabboni y Pinto (2006) de la pedagoga comprometida con la revisin del proyecto formativo del capitalismo como modelo de acumulacin, en tanto ciencia que piensa y proyecta la formacin, dejndose contaminar por otros saberes, y que se implica, por ello, en un proceso crtico reconstructivo general (p. 18). Y, en ese sentido le veo un punto de aproximacin hacia la educacin popular, en cuanto que sta se alimenta en el reconocimiento de la disputa que an persiste entre dos modelos de sociedad, uno vigente y absolutizado como nico posible de ser pensado; y, otro, difuso, pero deseado, como respondiente a un ideario de justicia social, situado en trminos de Dussel como lo otro que est ms all del sistema vigente; en el terreno de la utopa. Es precisamente, en ese terreno de la utopa, que la pedagoga elabora sus propios y autnomos puntos de vista, a la luz de lo que es el objeto constitutivo de la investigacin pedaggica, es decir, la relacin transactiva instruccin-educacin-formacin, respecto de la cual. La formacin, en particular, se propone como la categora comprensiva del saber pedaggico, espacio problemtico de diferenciacin y enlace entre instancias ticas, relativas a la adquisicin de valores y comportamientos, e instancias cognitivas y afectivas, relativas a la adquisicin de saberes y competencias (Frabboni y Pinto, 2006: 19). Y, ello implica a la pedagoga como conocimiento que dota de sentido a la educacin, como proceso del dar forma o tomar forma y, simultneamente, como proceso del formarse; procesos estos que, conjuntados, se reconoce tambin en otro principio de la educacin popular aportado por Freire, cual es que; nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin y el mundo es el mediador.12 Con lo cual Freire sentenci que la educacin debera ser una accin fundamentalmente dialgica, adems de problematizadora, porque es precisamente, en ese ejercicio de dilogo problematizador que se supera la contradiccin educador-educando. En dicho sentido, la pedagoga confirma su naturaleza de saber general y reflexivo, crtico y emancipativo, comprometido con definir su identidad articulndola fundamentalmente en dos direcciones:
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Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI edit. Mxico, 1970. p. 86.
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En la direccin de investigacin terica que, por medio de diferentes puntos de vista (desde el emprico y experimental al fenomenolgico, desde el crtico-hermenutico al metaterico), focaliz la atencin particularmente en el anlisis de los fines y de los medios de la instruccin-educacin-formacin (y en las condiciones de lo pensable y lo realizable), para llegar a examinar mejor el discurso pedaggico en lo relativo a sus estructuras formales, a sus lenguajes y a sus lgicas, as como tambin a los nexos transactivos que unen contingencia y futuro, realidad y utopa. En la direccin de praxis pedaggica, es decir, en la proyeccin, realizacin, verificacin de los procesos formativos-transformativos en el contexto de situaciones histricas, sociales y culturales concretas. Esto puso en el centro del discurso pedaggico la complejidad ligada a las diferentes estaciones de la educacin (de la infancia a la vejez) as como tambin a la pluralidad de los lugares de la educacin (de sedes formales a informales y no formales), de la escuela a la familia y a las estructuras sociales y culturales del territorio). Problemas y situaciones que involucran el hacer pedaggico y que reproponen y refuerzan lo crucial del papel de la formacin. (Frabboni y Pinto, 2006: 20). Ese movimiento de la pedagoga hacia la construccin de un estatuto terico slido, que tiene lugar en medio de una constante tensin autocrtica entre sus dos dimensiones constitutivas: la dimensin terica y la dimensin prctica, de alguna manera, motivadas por la movilizacin social y poltica de la poca aos 60 y 70 nos permite reconocer puntos de conexin y desconexin con los desarrollos de la Educacin popular que resurga, por entonces, en Amrica Latina. Por ejemplo, el proceso constitutivo y los desarrollos de la educacin popular en cuanto a la construccin de sus fundamentos tericos y la forma como estos han tratado de llevarse a la prctica, muestran tambin, una revisin crtico-deconstructiva de la pedagoga, mediatizada muy claramente, por una intencionalidad poltica de transformacin social en una perspectiva emancipadora. Sin que ello pueda interpretarse como un afn por establecer dependencias. Pero, parece clara la concurrencia de propsitos en este caso, entre, por una parte, la concepcin problematizadora de la educacin que nos plantea Freire en Pedagoga del oprimido (pp. 71 y ss), refutando as, la concepcin bancaria y la prctica del dictar clase como concrecin de la misma; y, por otra, el planteamiento sobre
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el problematicismo pedaggico que proponen Frabboni y Pinto en el texto que comentamos, como modelo de racionalidad crtica que se mueve en una doble va, la va metodolgica y la va epistemolgica; vas cuya confluencia va a permitir tanto la superacin de las perspectivas unilaterales y los horizontes antidogmticos de la vida educativa (p. 35 y ss). Es decir, de esa manera y recurriendo a diferentes, pero no contradictorios o incompatibles argumentos. Estos pedagogos buscaban lo que Freire haba llamado desde un principio, una educacin para la libertad o una pedagoga del oprimido. Y, queda claro tambin, en ambos casos, que la mirada se centra, no slo en los contenidos de la enseanza, sino que, se extiende tambin a las estrategias metodolgicas, lo cual hace progresivamente necesario, el anlisis de la relacin transactiva entre instruccineducacin-formacin, para clarificar, tanto el papel de los sujetos, como la forma de hacer las cosas. Ahora, el punto de desconexin no est en la existencia de una intencionalidad poltica y emancipadora, sino, en los contenidos de dicha intencionalidad muy determinados por las diferencias de las condiciones, mediatas e inmediatas, que contextualizan la emergencia de la educacin popular en Amrica Latina, respecto de aquellas de la realidad europea que alimentan las elaboraciones de los pensadores italianos. Igual, los desarrollos, tanto tericos como prcticos, que se dan en la Educacin convencional, como expresin de dominacin poltica-ideolgica en la Escuela y fuera de ella, seguirn siendo diferentes, por mucho tiempo de las que tienen lugar en el campo de la educacin popular. Era preciso primero, que la educacin popular abandonase sus pretensiones de originalidad total, la preeminencia de una mirada maniquea sobre el mundo y lo educativo y el sealamiento de la escuela formal como el lugar de la reproduccin social (Meja y Awad: 20), para que se produjese un progresivo acercamiento entre uno y otro tipo de educacin, abrindose espacio la posibilidad de cerrar la brecha entre ellos. Lo anterior, supone admitir que la educacin es, siempre, una accin intencionada que ocurre dentro del mundo de los saberes y los conocimientos; pero que puede significar empoderamiento de los excluidos o profundizacin de su sometimiento, segn como sea el carcter de las relaciones intersubjetivas que la mediatizan; y, que ello depende, ms que del tipo de educacin (formal escolar o no formal) del compromiso tico-poltico y de justicia social que vincula a los sujetos en dicha accin.
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Lo pedaggico, entonces, en la educacin popular, es la forma como opera el conocimiento sobre lo humano y lo social que est detrs del cmo se concibe, planea y ejecuta la accin educativa. Es saber terico, pero tambin, saber emprico que se manifiesta como intuicin capacidad de anticipar, de prever, desde el cmulo de experiencias procesadas, tanto por el sujeto individual, como por el colectivo cuando se ponen en comn sus experiencias y, en el intercambio de las mismas, cada sujeto personal, infiere, deduce, colige su particular interpretacin y aplicacin, desde su compromiso con un proyecto poltico y cultural.
Los vnculos entre una filosofa de la liberacin y una pedagoga de la liberacin

Es preciso destacar los vnculos entre la importantsima obra de Freire y la de Dussel, otro pensador latinoamericano, subsidiario de aquel como el mismo lo reconoce y cuyo aporte significa un esfuerzo importante por desvelar como opera, en el modo de ser predominante del hombre y la mujer latinoamericanos, la herencia de la cultura occidental eurocntrica. Podra decirse que Freire, Dussel y Fals Borda, como otros pensadores latinoamericanos resienten y denuncian la dominacin colonial que se prolongaba en Amrica, no obstante la independencia, con la imposicin de la teora del desarrollo como un camino nico para todas las sociedades y en razn de la cual, que unas estuviesen ms avanzadas o ms retrasadas, haba que asumirlo como una consecuencia lgica de la idiosincrasia de los pueblos, de su mayor o menor capacidad para aprovechar los recursos que la naturaleza ha puesto a su disposicin. Los tres pensadores mencionados consideraban que slo pueblos en los que prevalece una mentalidad colonizada, una conciencia enajenada pueden admitir argumentos de subordinacin, de inferiorizacin cultural. Por ello, mientras que Freire habla de una pedagoga de la liberacin, Fals postular una sociologa de la liberacin y Dussel, por su parte, una filosofa de la liberacin para independizar a Amrica Latina del tutelaje europeo. Y, es en tal sentido que su Filosofa de la liberacin se despliega en cuatro categoras de anlisis histrica, metafsica (tica), prctica y poitica. Desde el punto de vista histrico, dice Dussel, se impone pensar el mundo, no desde el centro imperial, colonialista, sino desde la periferia, en el mismo sentido que hoy los educadores populares se proponen pensar la educacin no desde las prescripciones de los ministerios de educacin, monitoreados
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desde el centro de dominio imperial UNESCO, BM, etc., sino desde el territorio y con las comunidades concernidas. La perspectiva del centro imperial, es la del positivismo13 que domina el sistema capitalista en todas sus manifestaciones ha cosificado la accin educativa convirtindola en una intervencin supuestamente controlada en aras de la eficacia. Reduce el hacer educativo a una relacin didctica, procedimental entre profesor-alumno, ignorando que el fondo de la relacin educativa entre ambos es o debe ser radicalmente tico, no slo profesoral tcnica; porque all donde acontece la educacin se produce un encuentro, no del que sabe con el que no sabe, del profesor con el alumno, en un ejercicio de transmisin de saberes, sino el encuentro del que se sabe responsable del otro, obligado a darle una respuesta en su situacin de radical alteridad. Pero, en la medida en que el centro imperial no tiene, no puede tener, ningn inters porque se produzca un cambio fundamental en el orden de las cosas, su intervencin, prescriptiva sobre la educacin no puede ser en trminos de deber ser, no se plantea de ninguna manera la construccin de un mundo mejor en un sentido tico y/o esttico, sino slo en un sentido funcional, pragmtico, en relacin con los intereses del capital. No hay ninguna opcin crtica dentro del pensamiento que domina en el sistema mundo vigente, porque ste no permite mirar ms all de s. No hay, all, alteridad posible de ser imaginada. Las otras dos categoras propuestas por Dussel tienen una especial relevancia para la educacin popular. La prctica, en cuanto se ocupa de analizar el problema de la dominacin como un elemento siempre presente en las relaciones entre los seres humanos; y, la poitica, en cuanto se ocupa de la relacin que los seres humanos establecemos con la naturaleza. Estas categoras no pueden separarse de las anteriores porque, en tal caso, aquellas
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Me refiero aqu al positivismo filosfico de Augusto Comte que pretende asumir el estudio de los fenmenos sociales y polticos como una fsica social que encuentre leyes para la constitucin de un orden real, duradero y compatible con el ideal de progreso. Los argumentos del verdadero espritu filosfico, es decir, el espritu positivo se sintetizan en su capacidad de investigar lo asequible a la inteligencia (lo real), su aptitud para constituir la armona lgica en el individuo (la certeza) y su utilidad al responder a necesidades humanas teniendo como fin el mejoramiento de la condicin individual y colectiva. Lo positivo har referencia a la certeza, a lo real, lo til, lo preciso, lo organizado. El nico carcter esencial del nuevo espritu filosfico que no est todava indicado directamente por la palabra positivo, consiste en su tendencia necesaria a sustituir en todo lo absoluto por lo relativo.
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quedaran cojas. El anlisis de las relaciones entre los seres humanos como relaciones de dominacin, relaciones de poder, se proyecta globalmente en la colonialidad de la relacin entre el centro imperial y la periferia y, ambas, se alimentan mutuamente. Al mismo tiempo, el anlisis de las relaciones que construimos con la naturaleza, no solamente en el trabajo, pero centralmente en este dentro del capitalismo, ilumina la arbitrariedad e irracionalidad del sistema mundo capitalista como un sistema que para ser funcional al modelo que le es inherente, sacrifica la vida. Detenindonos un poco en la dimensin pedaggica, como componente de la prctica, es preciso reconocer la utilidad del planteamiento Dusseliano en cuanto a sus formas de concrecin. Siendo todas ellas, en lo fundamental, formas de relacin entre el adulto o maestro, educador, instructorsabedor o portador de la cultura y el menor educando, una cosa es la relacin padre hijo; otra, la relacin maestro discpulo; otra, la relacin pueblo juventud y/o infancia; y, otra, la relacin Estado ciudadano. La pedagoga es vista aqu como un problema cultural, a la vez familiar y social, segn como se d esta relacin: enseanza-aprendizaje, enseanza o aprendizaje. Estas tres formas de relacin pedaggica son trabajadas por Louis Not en Las pedagogas de los conocimientos, obra en la cual se habla de pedagogas interestructurantes, pedagogas heteroestructurantes y pedagogas autoestructurantes. Posteriormente Not desarrollar una propuesta de resolucin en la va de las pedagogas interestructurantes en La enseanza dialogante, obra que va en la misma direccin de la propuesta de comunidad de indagacin como estrategia metodolgica que Laurence Splliter y Ann Sharp, plantearan en La otra educacin, una obra inspirada en la Filosofa para nios de Matthew Lipman. Esto implica un punto de encuentro con un principio del pensamiento freiriano; el del carcter dialgico, como condicin de una accin educativa liberadora. En la dimensin pedaggica, la reflexin dusseliana apunta a la denuncia del filicidio. Filicida es toda familia o todo sistema poltico que, a nombre de la tradicin o del status quo, impide la emergencia de lo nuevo: el otro nuevo y los otros tiempos nuevos, ms all del sistema, de lo mismo. Una pedagoga metafsica, en tanto encara siempre la posibilidad y necesidad de una apertura permanente al ms all (meta) del sistema cultural tradicional establecido, anquilosado o impuesto, como es la que propone Dussel, tiene cerradas las puertas del sistema mundo capitalista, con un argumento eminentemente funcionalista y pragmtico que niega la po-
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sibilidad de darle espacio a la incertidumbre. Esa es la razn de ser que opera, p.ej. en Colciencias, para determinar lo que es cientfico y lo que no lo es; y es, por ello mismo, la razn que domina en la vida acadmica para definir lo que es cientficamente correcto o, por lo menos racionalmente aceptable, nunca razonablemente aceptable, porque la razonabilidad tiene como presupuesto de juzgamiento, sus orgenes. La alteridad metafsica es el fundamento de toda pedaggica no ontolgica, es decir, de toda pedaggica que pretenda, no la reduccin siempre de lo nuevo a lo mismo, no la formacin del hijo a la imagen y semejanza del padre, sino, la admisin del hijo como otro, distinto del padre, que se ubica en su exterioridad y, all, se constituye como otro que es. Y, aqu es dable afirmar entonces que toda propuesta educativa que pretenda fundarse en los intereses y las necesidades de los educandos, que reconozca y respete la diversidad que existe en ellos, es una propuesta que se soporta en pedagogas de la alteridad; es decir, en pedagogas que se mueven, necesariamente, en el terreno de la incertidumbre ms que en el de las certezas. Nada que ver, p.ej., con una pedagoga de la seguridad democrtica, la expresin ms contradictoria o negatoria de la democracia. Los anteriores son pensamientos sobre la democracia que van en el sentido de una pedaggica de la alteridad, en la medida en que son pensamientos anti-hegemnicos. Es decir, son pensamientos de descolonizacin, porque, en contra del espritu filicida de otras democracias que se pregonan, son pensamientos que propugnan por el cambio, por la emergencia de lo nuevo, lo otro que est ms all del ser del sistema, es la metafsica que se puede reconocer nsita en la cultura popular, donde se encierran las verdaderas posibilidades de lo nuevo. Por ello, el centro de la preocupacin de Fraser14, como demcrata radical, mujer y enemiga de la segregacin, est la poltica de la identidad y, dentro de ella, como problema de fondo, la poltica del reconocimiento: Qu tipo de poltica del reconocimiento sirve mejor a las vctimas del irrespeto: la revaluacin de la diferencia o la deconstruccin de la identidad? (p. 230). Es lo que ella trata en su reflexin sobre multiculturalismo, antiesencialismo y democracia radical. La cultura popular, escribe Dussel, es la que guarda lo mejor de nuestro mundo y de donde surgirn las alternativas nuevas de la cultura mundial futura, que no ser una mera repeticin de las estructuras de la cultura del
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Frase, Nancy. Iustitia Interrupta: Reflexiones crticas desde la posicin postsocialista. Siglo del Hombre Edit.- Uniandes. 1997.
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centro. La exterioridad de la cultura popular es la mejor garanta y el ncleo ms incontaminado del hombre nuevo Dicha cultura posee los smbolos, los valores los usos, las tradiciones de sabidura, la memoria de los compromisos histricos, conoce sus enemigos, sus amigos y sus aliados Pero, dicha cultura tiene introyectados elementos negativos por parte del sistema o de la cultura de masas, etc. La dependencia marca negativamente y las ms de las veces inconscientemente. La cultura popular debe ser liberada de estos elementos que representan la presencia de la opresin. Cmo? No hay que creer en el espontanesmo. Tampoco el pueblo slo, aunque la liberacin no debe hacerse sin el pueblo, puede liberarse. En este punto es necesaria la presencia o insercin en el proceso de educacin popular del intelectual orgnico para que un pueblo cobre consciencia crtica y discierna lo peor que tiene en s y lo mejor que ya es desde antiguo. Todo este proceso de reconocimiento de derechos pone de presente las tensiones existentes entre una creciente consciencia de su exigibilidad y el estrechamiento progresivo de las condiciones para su reconocimiento. Temas como la equidad, la diversidad, el multiculturalismo, la interculturalidad, la etno-educacin, aparecen como aristas que complejizan el reconocimiento del derecho, al punto que tienden a detenerse cuando no a retroceder los procesos adelantados. Si esto no ocurre, es por la persistente labor de las organizaciones y la continuidad o emergencia de movimientos sociales que logran posicionar el enfoque de derechos como una postura legtima y necesaria, que finalmente tendr que ser considerada en virtud de las acciones adelantadas en los ms diversos escenarios a lo largo y ancho del mundo. Esta precisin es importante por cuanto remite al tema del carcter de las polticas pblicas y las formas que estas pueden asumir. Al respecto, lo que importa resaltar es que las polticas pblicas expresan siempre grados de correlacin de fuerzas sociales o, en otros trminos, la capacidad de los actores organizados para incidir en los asuntos pblicos. Esto explica por qu es posible avanzar o retroceder en materia de reivindicaciones sociales y por qu, a pesar de todos los relativos avances en materia de legislacin y de formulacin de principios, el incremento de la desigualdad social y de la desigualdad educativa pone en entredicho los tan alardeados avances que se proclaman. Hago propio el deseo de Freire, en el sentido de una Escuela que reconoce y valora el saber popular, que busca cerrar la brecha entre estos saberes y los de la academia para que en ella ocurra lo que es propio de la educacin
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popular: el ser siempre una relacin dialgica que deviene en un proceso de negociacin cultural en el que se viabiliza un dialogo de saberes. Considero que la idea de hacer una Escuela inclusiva, que sea realmente de todos y para todos, no pasa por meter los nios por la fuerza en la Escuela o, por encontrar mecanismos de entretenimiento o coaccin para retenerlos all, sino, y ante todo, por su capacidad de atender a las particularidades de los educandos, de establecer con ellos una relacin, antes que impositiva y de discursos totalizantes, dialgica, que devenga siempre procesos de negociacin cultural que viabilicen dilogos de saberes y, en tal sentido, construidos siempre en y desde lo comn, como una accin comunicativa que pone en relacin dos logos, dos formas de pensamiento, dos comprensiones del mundo, la del educador y la del educando. Por todo lo dicho es que hay que rechazar de plano la estandarizacin de logros que, en trminos de desarrollo de competencias cognitivas o de otra ndole, se pretende que deben alcanzar los seres humanos que participan de un mismo proceso de formacin; porque sta podr resolver un problema de economa de la produccin material, pero se constituye en una negacin o subsuncin del sujeto y, por lo tanto, de la pedagoga. El punto crtico aqu es que, para la economa de la produccin material, la materia prima no puede ser vista sino como materia inerte y/o, de ninguna manera como materia y espritu, ser pensante y sintiente; mientras que para la pedagoga, la materia prima es el ser humano que, por pensante y sintiente, siempre ser un impredecible e incosificable. Cuando los maestros, para atender a los requerimientos de la administracin educativa, aceptan la estandarizacin como criterio de los logros de sus estudiantes, estn renegando de la pedagoga, razn por la cual van quedando desarmados como maestros, convertidos en renegados de su funcin, despojados de lo que es la esencia de su quehacer y obligados, por ello, a replegarse hacia un ejercicio rutinario, mecnico y, por tanto, irracional que los desconecta del conocimiento que los acredita profesionalmente y que de ser un recurso fundamental de su trabajo, pas a ser un obstculo, algo que incomoda.
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La sistematizacin de experiencias en educacin popular

Alfonso Torres Carrillo* Nydia Constanza Mendoza R**
Presentacin
Bajo las designaciones de sistematizacin de la prctica, sistematizacin de experiencias o sistematizacin a secas, se ha venido gestando en Amrica Latina desde la dcada del ochenta del siglo pasado, una modalidad participativa de produccin de conocimientos sobre las prcticas educativas y sociales. En diferentes campos profesionales y de accin social como la educacin de adultos, el trabajo social y la educacin popular, la sistematizacin ya forma parte de su trayectoria; en otros como la educacin formal y la cooperacin para el desarrollo, empiezan a emplearse. La sistematizacin de experiencias no es una metodologa unitaria y homognea. Desde su emergencia, han coexistido conflictivamente diferentes maneras de entenderla, as como razones para justificarla y perspectivas epistemolgicas desde las cuales fundamentarla; de igual forma, son mltiples las maneras de operativizarla metodolgicamente. La sistematizacin es hoy un campo intelectual autnomo con respecto a otras prcticas sociales, culturales y educativas; ello se evidencia en la existencia de redes y programas permanentes, en la proliferacin de publicaciones especializadas, de eventos de formacin y la creciente demanda de asesoras y apoyos por parte de grupos e instituciones que desean sistematizar sus prcticas y experiencias (Torres, 1996).
Educador e investigador social. Licenciado en Ciencias Sociales. Especialista en Sociologa Poltica, Magster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia y Doctor en estudios latinoamericanosde la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia y coordina el grupo de investigacin sujetos y nuevas narrativas en investigacin y enseanza de las ciencias sociales que respalda la maestra en estudios sociales y el doctorado en educacin. ** Magster en Educacin Comunitaria de la Universidad Pedaggica Nacional. Magster en Estudios Culturales de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente Investigadora del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional.
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Por tanto, exponer los presupuestos epistemolgicos, caractersticas y procesos metodolgicos de la sistematizacin plantea la exigencia de explicitar el lugar de enunciacin y punto de vista de los autores que la han abordado. En consecuencia el presente artculo presenta la perspectiva y metodologa generada en el marco de la lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos del grupo de investigacin: Sujetos y nuevas narrativas en investigacin y enseanza de las Ciencias Sociales, de la Universidad Pedaggica Nacional en estrecho dilogo y cooperacin con el equipo de Dimensin Educativa, en particular con Lola Cendales. Para ello, se presentan algunas bases histricas, epistemolgicas, conceptuales y metodolgicas que contextualizan y dan pistas a quienes se interesen por desarrollar procesos de sistematizacin. El escrito est organizado en cinco apartados: en el primero se realiza una breve reconstruccin histrica de los sentidos que han justificado y orientado la sistematizacin de experiencias; en segundo lugar, se presentan las diferentes posiciones epistemolgicas desde las cuales se ha sustentado; en tercer lugar se da cuenta de nuestra conceptualizacin sobre la sistematizacin de experiencias; en cuarto lugar, se presentan cuatro rutas metodolgicas para el desarrollo de un proceso de sistematizacin, cada una con sus fases y momentos. Finalmente, se definen algunos procesos y criterios para el anlisis, la interpretacin y la presentacin de resultados, en el marco de un proceso de sistematizacin.
1. Emergencia de la sistematizacin como modalidad investigativa

Aunque no existe todava una investigacin exhaustiva sobre la configuracin histrica de la sistematizacin, algunos de sus exponentes contemporneos (Aylln, 2002; Jara, 2006), hacen recuentos y retrospectivas que coinciden en sealar que los antecedentes de la misma se remontan a las alternativas sociales, educativas, profesionales y culturales que a partir de la dcada de los sesenta del siglo pasado surgieron frente al modelo desarrollista impuesto desde Estados Unidos a los pases de Amrica Latina desde la posguerra. Efectivamente, el carcter funcional de dichas polticas a la expansin del capitalismo en nuestros pases, se evidenci con el triunfo de la Revolucin Cubana y la proliferacin de conflictos y luchas sociales a lo largo y ancho
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Alfonso Torres Carrillo, Nydia Constanza Mendoza R.
del continente. La irrupcin en el mundo universitario en dicha coyuntura de teoras crticas de anlisis social en particular el marxismo, dio elementos para fundamentar el cuestionamiento al desarrollismo, a la vez que inspirar prcticas alternativas al mismo. En consecuencia, surgieron diversas prcticas sociales inspiradas en la educacin popular en la teologa de la liberacin, en la comunicacin popular, la psicologa de la liberacin y la investigacin accin participativa; en algunos casos encontraron eco al interior de facultades de educacin, trabajo social, sociologa y comunicacin social. La primera referencia explcita a la categora, est en la ponencia que present el chileno Diego Palma al IV Congreso de la asociacin latinoamericana de trabajo social realizada en San Jos de Costa Rica en 1974 referida a la sistematizacin de las prcticas profesionales de los trabajadores sociales. La sistematizacin aparece como una posibilidad de construir conocimiento riguroso de las propias experiencias de los profesionales, desde el cual mejorar su intervencin. En el mismo sentido se orienta el libro de Mara Mercedes Gagneten (1978), titulado: Hacia una metodologa de la sistematizacin de la prctica. La radicalizacin de diversos campos de accin social durante la segunda mitad de los setenta y primera de los ochenta; como el propio trabajo social, la educacin de adultos, la promocin comunitaria y la psicologa social, llev a que se expandieran las prcticas orientadas por intencionalidades de transformacin y emancipacin social. Muy pronto, surgieron las preocupaciones por analizar crticamente estas prcticas alternativas y por recuperar el saber generado desde stas, tanto con el fin de comprenderlas para fortalecerlas, como para comunicar sus aprendizajes a otros colectivos similares y a quienes iniciaban proyectos en los mismos campos de accin. Fue as que simultneamente, a lo largo de la dcada de los ochenta surgieron propuestas de sistematizacin dentro del campo profesional del trabajo social (Morgan y Quiroz, 1986; Morgan, Bernechea y Gonzlez, 1990), la educacin de adultos (Garcs, 1989), la educacin popular (Cadena, 1987; Martinic, 1987) y el trabajo popular (SEHAS, 1988). A mediados de la dcada se constituye el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, CEAAL1, que afilia la mayora de las instituciones que hacan educacin popular en el continente y que se convierte en espacio de intercambio y reflexin en torno a sus problemticas ms relevantes, entre ellas la sistematizacin.
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Actualmente se denomina Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe.
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Al comenzar la siguiente dcada, la sistematizacin ya ha sido adoptada y desarrollada por diversas instituciones como el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS), el Consejo Regional de Fomento a la Educacin de Adultos, CREFAL (Mxico), la Red ALFORJA (Centro Amrica), el Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educacin, CIDE (Chile) y la Asociacin Dimensin Educativa (Colombia); el propio CEAAL haba creado el Programa Latinoamericano de Sistematizacin, liderado primero por Flix Cadena y luego por Oscar Jara. Es en este periodo cuando se generaliza la realizacin de encuentros, seminarios y talleres de sistematizacin, se publican libros, revistas especializadas, antologas y manuales en torno a la sistematizacin (ver bibliografa); la metodologa es incorporada a centenares de experiencias, proyectos, programas e instituciones educativas y de promocin social. Tambin a lo largo de los noventa, algunas universidades incorporaron la sistematizacin de experiencias en los planes de estudio de carreras como trabajo social y pedagoga y en la formacin postgradual en las mismas reas. La dcada concluy con la realizacin en Medelln de un Seminario latinoamericano sobre sistematizacin de prcticas, organizado por la Fundacin Universitaria Luis Amig y el CEAAL, en el cual participaron ms de doscientas personas de todo el continente (La Piragua N 16, 1999). En estas reflexiones un tema recurrente es el de ahondar en las motivaciones y justificaciones de la sistematizacin, cuyas principales argumentaciones podran sintetizarse de la siguiente manera (Jara, 1994; Hernndez et al, 1995; Carvajal, 206): Contribuye a comprender y mejorar las prcticas. Permite generar enseanzas de la prctica, compartirlas y discutirlas con otros colectivos que comienzan o ya realizan trabajos similares. Posibilita recuperar y ordenar el saber generado desde la prctica. Enriquece las reflexiones y discusiones de los colectivos que agencian las prcticas, contribuyendo a superar el activismo. Puede servir como base para elaborar conceptualizaciones y teora emancipadora. Permite reconocer y apropiarse de metodologas de cambio social. Busca empoderar a las organizaciones y contribuir en la transformacin de las relaciones de poder. Se constituye en s misma, en una nueva experiencia formativa y enriquecedora de las subjetividades de los participantes.
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2. Tendencias epistemolgicas en la sistematizacin

La sistematizacin, como produccin de conocimiento implica una reflexin en torno a preguntas tales como Qu tipo de conocimiento se produce desde la sistematizacin? Cul es el alcance terico de la misma? Cules concepciones de realidad y conocimiento sustentan la sistematizacin? Responder estas cuestiones, nos lleva necesariamente al mbito epistemolgico. En tal sentido, el CEAAL solicit en 1991 a Diego Palma la realizacin de un estado de la cuestin, cuyos resultados fueron publicados al ao siguiente (Palma, 1992). En dicho trabajo, de obligada consulta, el autor ratifica la existencia de la sistematizacin como una prctica especfica y distinguible de otros esfuerzos de generar conocimiento sobre las prcticas sociales; sin embargo, encuentra que el trmino es usado de modo ambiguo por los educadores populares y que entre las diferencias tendencias y enfoques existen influencias recprocas. Por ltimo, concluye que existe una unidad fundamental entre las diferentes posiciones, con respecto a su oposicin flagrante a la orientacin positivista que predomina en las ciencias sociales y a su identificacin con la epistemologa dialctica (Palma, 1992: 14). Ya en otro momento hemos sealado que tal unidad epistemolgica no existe, que la identificacin con el mtodo dialctico es ms un imaginario proveniente del momento fundacional de la educacin popular que sirve para legitimar y dar coherencia a prcticas educativas e investigativas; ms bien, para ese momento, lo nico que unificaba a los sistematizadores era la ausencia de discusin epistemolgica (Torres, 1996). Ello no significaba que en los documentos producidos no se buscara fundamentar las propuestas desde diferentes perspectivas filosficas y tericas. Transcurridas dos dcadas de aquel estado del arte se ratifica la pluralidad de posturas epistemolgicas frente a la sistematizacin. Estas van desde aquellas que exigen que la produccin de conocimiento asuma los procedimientos del mtodo cientfico, pasando por los que no se demarcan de las invocaciones al mtodo dialctico, hasta planteamientos inspirados en teoras fenomenolgicas, hermenuticas y post estructuralistas. A ellas nos referiremos a continuacin, para luego explicitar la perspectiva epistemolgica que respalda nuestra concepcin y prcticas de sistematizacin.
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Mara de la Luz Morgan y Mara Luisa Monreal, del CELATS, asumen la sistematizacin como una forma de obtener conocimiento cientfico a partir de la realidad (1991:27), razn por la cual, la propuesta metodolgica corresponde a los pasos del mtodo de investigacin cientfico, claro est guardando las distancias que impone el objeto y los objetivos de la sistematizacin. Para estas investigadoras el objeto de la sistematizacin es el proceso objetivo de la experiencia, donde intervienen la prctica profesional y la prctica del grupo popular; en tal sentido, los pasos buscan recuperar analticamente dicho proceso. A partir de unas preguntas, de una explicitacin de los referentes conceptuales producidos desde la experiencia y de una definicin de indicadores, se recolecta la informacin necesaria, se analiza y se sintetiza. El conocimiento resultante de la sistematizacin son hiptesis que pueden ser confrontadas nuevamente con la prctica; esta podr verificarla o modificarla accediendo a niveles de generalizacin mayores. Por su parte, la propuesta inicial de sistematizacin del mexicano Flix Cadena (1987), tampoco se sale del esquema cientificista anterior. Aunque tiene el mrito de plantear el problema de la necesidad de producir saber de liberacin desde la prctica de los sectores populares y el educador, el proceso sistematizador tiende a ser esquemtico. Segn este autor, se ponen en juego por lo menos tres tareas en el proceso de sistematizacin: descripcin de los hechos y procesos de la realidad, explicacin de estos e instrumentacin para la accin. Los pasos secuenciales para llevar a cabo las tres tareas, confirman esta mirada lineal emprico analtica de producir conocimiento, as como el esquema cerrado de anlisis de las prcticas que el autor propone a partir de 10 componentes. No muy distante es la posicin de Teresa Quiroz y Mara Luz Morgan en 1983, quienes al preguntarse cmo puede la sistematizacin de experiencias particulares producir conocimientos tericos generales, retoman algunos planteamientos de Antonio Gramsci sobre el conocimiento comn y el concepto de lo concreto de Karol Kosik, para demarcar la diferencia tajante entre conocimiento comn y conocimiento cientfico, colocando a ste como ideal a alcanzar desde la sistematizacin. Las autoras puntualizan que el objeto de la sistematizacin no son dichas prcticas, sino la relacin dialctica entre determinada intencin orientadora de la realidad, los supuestos que fundan la racionalidad de esa intencin y las
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circunstancias particulares en las que se intenta (Quiroz y Morgan, 1983). En coherencia con el planteamiento anterior, sugieren que el punto de arranque operacional es identificar a lo largo de la historia de la experiencia, los objetivos especficos que orientan efectivamente las acciones del grupo; tales objetivos son asumidos como hiptesis de trabajo, algunas se mantendrn, otras se rechazarn y sucumbirn. Las autoras concluyen que el problema no es entonces aspirar a sacar teora de la prctica porque toda prctica est montada sobre supuestos generales. Por eso, la sistematizacin solo produce conocimientos generales que pueden incorporarse y mejorar teoras sociales. Desde otra perspectiva, Oscar Jara y el equipo de la Red Alforja han sido reiterativos en afirmar que la concepcin metodolgica dialctica (CMD) es la que debe fundamentar las prcticas de educacin popular y la sistematizacin de sus experiencias. Para Jara (1994), la CMD es una manera de concebir la realidad, de acercarse a ella para conocerla y de actuar para transformarla. La CMD entiende la realidad como un proceso histrico, como una totalidad conflictiva en movimiento; por ello, los sujetos de conocimiento no son externos a la realidad que investigan sino que guardan una relacin dialctica permanente. La sistematizacin desde la CMD debe partir del reconocimiento de la unidad entre prctica y teora, entonces, para construir conocimiento transformador se debe partir de la prctica social, generar procesos de interpretacin y abstraccin de la misma para luego volver a la prctica para transformarla. La posicin de Sergio Martinic (1987), se ubica en una perspectiva diferente, al considerar que las prcticas de educacin popular estn orientadas por hiptesis de accin en torno a la realidad o situacin problemtica sobre la que se quiere incidir, sobre los objetivos que se quieren alcanzar y sobre la manera como se espera hacerlo; en consecuencia, la sistematizacin debe reconstruir e interpretar dichas hiptesis. Otra manera de comprender las prcticas por parte de Martinic es reconocerlas como conversaciones que establecen sus agentes; cada participante escucha, habla e interpreta su propia participacin a partir de su lenguaje y realidad cultural. De este modo, para Martinic (1995), la sistematizacin busca dar cuenta de esta interaccin comunicativa y de las acciones que implica; es un proceso de reconstruccin de lo que sus actores saben de su experiencia. A nivel metodolgico, el autor chileno sugiere tres momentos: 1) analizar aspectos del contexto que estructuran e inciden sobre la prctica a sistematizar; 2) reconstruir la lgica de la prctica desde los sentidos que
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la organizan; 3) reconstruir el devenir histrico de la experiencia y las mediaciones que la configuran. Desde nuestra trayectoria desde la Universidad Pedaggica Nacional en el campo de sistematizacin, hemos asumido una perspectiva interpretativa crtica; o en trminos metodolgicos, como investigacin cualitativa y participativa. Dicha opcin se ha construido tambin desde el dilogo fructfero con los debates provenientes del campo de las ciencias sociales y el dilogo con otros investigadores de universidades del pas y de centros del CEAAL. Si asumimos con Taylor y Bodgan (1992), que una metodologa designa el modo como enfocamos problemas y la manera que buscamos sus respuestas, en las ciencias sociales han existido diversos paradigmas metodolgicos, segn las concepciones, supuestos e intereses que han orientado el trabajo de los investigadores sociales. Nosotros preferimos hablar de perspectivas o enfoques metodolgicos, ya que expresan, no tanto modelos ideales de investigacin, sino tradiciones metodolgicas que orientan la actividad investigativa de diversas disciplinas y corrientes tericas; en nuestro caso, la sistematizacin se enmarca en un horizonte cualitativo crtico que comparte los siguientes rasgos:
2.1 Produccin de conocimiento desde los sujetos de la experiencia

Frente a la ciencia social clsica en la cual se asume que la posicin del investigador es la de observador externo a su objeto (sistema observado)2 como garanta de objetividad y control, la sistematizacin en perspectiva crtica, se constituye en sistema autoobsevador donde los actores/observadores problematizan su realidad a travs del dilogo con otros actores de la experiencia. En esta perspectiva, los investigadores/actores reflexionan sobre el carcter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad segn el cual, se dialoga sobre los alcances y lmites de su posicin de observadores, de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento que construyen. De este modo, la sistematizacin, como modalidad participativa crtica, posibilita la emergencia de sistemas autoobservadores. As, no slo se su2
Inclusive, en la Observacin Participante, la posicin del investigador es la de un sujeto externo dentro de un sistema: un sistema con observador a domicilio (Gutirrez y Delgado 1994: 151).
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peran las dicotomas entre objetividad-subjetividad, entre teora-prctica, sino que tambin contribuyen a la formacin de los actores observadores en sujetos de saber y de poder, en sujetos sociales crticos, reflexivos y concientes de su capacidad constructiva y transformadora de los sistemas de los que hacen parte.
2.2 Nocin de realidad y papel de la ciencia social

Toda investigacin parte de la nocin de realidad que poseen quienes hacen investigacin. Ya sea por sus marcos tericos previos, su disciplina de conocimiento, la corriente de pensamiento o el sistema cultural al que pertenece, quien investiga nunca parte de cero frente a lo que estudia. Para los enfoques cualitativos, la realidad es una construccin social compartida por sus miembros; el hecho de ser compartida, determina una realidad percibida como objetiva, viva y reconocible para todos los participantes en la interaccin social. Desde una perspectiva crtica, dicho orden de significados se construye a travs de relaciones de poder; por tanto no hay lecturas de realidad neutrales y la propia construccin de significados es una arena de conflicto. La preocupacin de las ciencias sociales ser entonces, comprender dichas realidades desde el marco de referencia de las coordenadas culturales y polticas en las que se desenvuelven los actores. No se trata del supuesto ingenuo (e imposible) de que quien investiga se pone en el lugar y asume la mirada de los sujetos investigados. La empata que se busca, consiste en desentraar dialgicamente las estructuras de significacin del colectivo social; produce una interpretacin, una versin propia que acta como espejo impreciso, distorsionado, trizado en el cual los actores sociales puedan reconocerse.
2.3 Estrategias de abordaje del problema

El abordaje de un proceso investigativo desde esta perspectiva, combina diversas modalidades de acercamiento a los objetos de anlisis para captarlos en su complejidad como sntesis de mltiples relaciones y potencialidades. Al reconocerse tal complejidad, se busca analizar de diversas formas lo estudiado, dentro de unos marcos amplios de organizacin conceptual, con el fin de reconocer y comprender las maneras como los sujetos se representan, interactan y construyen realidades sociales especficas, enmarcados en unos contextos y estructuras sociales y culturales ms amplias (Szasz y Lerner, 1996).
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Adems desde esta perspectiva de anlisis se reconoce que la produccin de conocimiento es resultado de la interaccin entre quien investiga y los sujetos que hacen parte de la situacin investigada; por ello, en el marco de los procesos de sistematizacin, interesa volver objeto de reflexin cunto hay de subjetividad en la investigacin y en lo investigado, a su vez que reconocer cunto hay de determinacin (poltica, social y cultural) en quien investiga, en la investigacin y en lo investigado (Ibez, 1994; Von Foester, 1995).
2.4 Papel de quienes investigan y su relacin con los sujetos

Dado el carcter cualitativo en el cual se inscribe nuestra propuesta de sistematizacin, la bsqueda del significado social generalmente lleva a que quien realiza la investigacin se involucre activamente con el grupo que investiga. Desde una perspectiva crtica, investigadores y colectivos sociales se forman y se transforman en el proceso de investigacin Un elemento definitorio de la investigacin cualitativa es buscar cercana y comunicacin con las personas que estudia como nico medio de conocer a profundidad sus acciones, percepciones y representaciones. En consecuencia, quienes realizan este tipo de abordajes, son sensibles a los efectos que produce su presencia en el contexto de estudio.
2.5 La sistematizacin como re-construccin de sentidos de la experiencia

Las prcticas sociales y educativas no existen como hechos objetivos independientes del conjunto de interpretaciones que de ella hacen sus actores. Estas se asumen como construcciones colectivas de sentido en las que coexisten y compiten diversas lgicas, configurando un escenario complejo y contradictorio, el cual busca ser abordado desde la sistematizacin (Hleap y Ziga, 1996). Ello significa que concebimos las prcticas sociales y educativas a sistematizar como realidades complejas, como construcciones histricas y de sentido donde confluyen factores y dinmicas objetivadas con procesos e interacciones subjetivas; las prcticas poseen una institucionalidad (objetivos proyectos, acciones, estructuras administrativas y operativas, etc.) y a la vez son una construccin simblica intersubjetiva, que le confiere sentido a las acciones, relaciones y experiencias de sus agentes.
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Esta unidad objetivo-subjetiva de las prcticas de accin social y educativa tambin estn atravesadas por relaciones de poder, algunas de ellas generadas en escalas macro sociales que se expresan al interior de las instituciones y colectivos; otras que se generan en la misma dinmica y constituyen identidades y efectos sobre el entorno inmediato de la organizacin o el grupo. La sistematizacin busca dar cuenta de esa interaccin entre contextos, prcticas y sentidos. Apunta a reconocer aquellos procesos que provienen de las relaciones y significaciones institucionalizadas, como aquellas relaciones y significantes instituyentes, que inciden en el contexto, a la vez que instituye nuevas significaciones a las prcticas estudiadas.
3. Hacia una conceptualizacin sobre la sistematizacin de experiencias

Teniendo en cuenta las reflexiones histricas y epistemolgicas antes descritas, se entiende que aproximarse a la sistematizacin de experiencias como una prctica intencionada de generacin de nuevo conocimiento sobre las prcticas educativas y sociales, parte de entender que coexisten variados conceptos en torno a la nocin: sistematizacin de una experiencia y diversas comprensiones que suscita esta expresin, la cual puede entenderse desde un nivel bsico como la reconstruccin ordenada de la experiencia o asumirse desde un nivel ms complejo como la produccin de teora dependiendo del propsito del colectivo que se propone esta tarea. Para la lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos la sistematizacin de experiencias se entiende como una modalidad de conocimiento de carcter colectivo sobre unas prcticas de intervencin y accin social, que a partir del reconocimiento e interpretacin crtica de los sentidos y lgicas que la constituyen busca cualificarla y contribuir a la teorizacin del campo temtico en el que se inscribe (Torres, 1999). Esta conceptualizacin, desde la cual se han adelantado varias sistematizaciones, permite identificar algunos rasgos que la caracterizan (Mendoza, Rincn, Barragn, Sierra y Torres, 2002).
Produccin intencionada de conocimientos

La sistematizacin exige posicionarse respecto a cmo se entiende la realidad a sistematizar, el tipo de conocimiento que es posible producir y la
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estrategia metodolgica coherente con ello. Implica hacer un alto en el camino para definir las preguntas y ejes temticos en torno a los cuales se realizar la sistematizacin; disear una estrategia para reconstruir, analizar e interpretar la experiencia y socializar los avances.
Produccin colectiva de conocimientos

La sistematizacin reconoce y contribuye a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. En tal sentido, supone un proceso formativo permanente del equipo sistematizador, as como de la toma de decisiones colegiadas durante todo el proceso de indagacin.
Reconoce la complejidad de las prcticas de accin social

Las experiencias objeto de una sistematizacin son mucho ms que la sumatoria de objetivos, actividades, roles y procesos organizativos; pues estn condicionadas por contextos polticos, culturales sociales, en donde se configuran formas de relacin y de accin entre sujetos. La sistematizacin busca reconstruir la complejidad de las relaciones que constituye cada prctica, privilegiando los significados que los actores le atribuyen y reconociendo las tensiones que entre stos se presentan.
La sistematizacin produce un relato descriptivo de la experiencia:

En un primer momento la sistematizacin busca producir un relato descriptivo de la experiencia; una reconstruccin histrica a partir de las diferentes miradas y saberes de sus protagonistas y de otros actores. Mediante el uso de diferentes tcnicas dialgicas y narrativas, se construye un relato que describe en su polidrica realidad la prctica objeto de la sistematizacin.
Interpreta crticamente la experiencia

El proceso sistematizador apunta a comprender los sentidos que constituyen una experiencia, los factores influyentes o instituyentes, relaciones institucionalizadas, claves culturales, etc. La sistematizacin busca producir una lectura ms all de los relatos de sus actores, lo que supone fundamentar las bases tericas del equipo sistematizador, el estudio permanente, la consulta a especialistas y la discusin a lo largo del proceso.
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Potencia la propia prctica de intervencin social y aporta a la reflexin de otras prcticas similares
La sistematizacin tiene un inters pragmtico: generar ajustes desplazamientos y cambios de la experiencia analizada. De igual forma, busca que quienes se involucren en el proceso ganen herramientas conceptuales, metodolgicas y tcnicas para producir conocimiento sobre otras prcticas colectivas. Los conocimientos generados a partir de un proceso de sistematizacin contribuyen a ampliar la comprensin que se posee sobre uno o varios campos, por ejemplo la formacin de maestros, las organizaciones sociales, los programas de acompaamiento, entre otros. El anlisis de varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prcticas puede generar reflexiones tericas de mayor amplitud.
4. Rutas metodolgicas para abordar un proceso de sistematizacin

De acuerdo con las consideraciones y particularidades de un proceso de sistematizacin, antes descritas, se reconoce que no existe una sola manera o frmula para abordarla, existen diferentes posibilidades para construir una ruta de sistematizacin; por ello, a continuacin se presentan algunos enfoques3, cada uno con sus fases y momentos, que pueden ser asumidos en su totalidad, o bien permiten ser recreados de acuerdo con las necesidades de la experiencia a sistematizar. El primer enfoque es elaborado por Sergio Martinic (1991; 1998), quien reconoce en la sistematizacin de experiencias una alternativa de transformacin social. Un segundo enfoque es el propuesto por Oscar Jara (1996, 2001), quien define como objetivos de la sistematizacin el comprender y mejorar la propia prctica, analizar sus enseanzas y generar procesos de teorizacin y generalizacin. El tercer enfoque es el desarrollado por la lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos que reconoce el proceso de sistematizacin como un enfoque de investigacin cualitativo-participativo (2003). Finalmente, el cuarto enfoque es el planteado por Lola Cendales (2004), quien desde las reflexiones de la
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Algunas de las reflexiones aqu presentadas retoman las elaboraciones de (Snchez y Rodrguez, s.f).
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educacin popular, reconoce las posibilidades de indagacin de la prctica y transformacin de los sujetos implicados en la tarea sistematizadora. Como se ha sealado, entre estas posiciones existe un mayor nmero de puntos de coincidencia que de divergencia, pero en cada una de ellas se encuentran orientaciones y nfasis de reflexin particulares, de acuerdo con los propsitos que se plantean para el ejercicio de la sistematizacin.
4.1 Transformacin crtica de la experiencia

Sergio Martinic (1987) reconoce que la sistematizacin, ms que una alternativa a la evaluacin se constituye en una expresin particular de la bsqueda de modalidades de investigacin de la accin social en el marco del cambio de paradigma que caracteriza a esta poca de fin de siglo. En tal sentido, reconoce que la sistematizacin como concepto y prctica metodolgica no tiene un significado nico; por el contrario, gran parte de su riqueza radica en la diversidad de enfoques que se utilizan y que dan cuenta de la contextualizacin y sentido prctico que se otorga a la reflexin de la experiencia. Para Martinic (1999), la sistematizacin intenta construir un lenguaje descriptivo propio desde adentro de las propias experiencias constituyendo el referencial que le da sentido, lo que permite una lectura crtica de la experiencia y a partir de ello su paulatina transformacin. A partir de estos supuestos propone la siguiente ruta metodolgica: Analizar los aspectos contextuales que estructuran e inciden en cualquier prctica de accin.
Se trata de construir un escenario que permita entender el sentido de los procesos e interacciones que se desarrollan como producto de una experiencia. Para ello el autor sugiere analizar: Tipo de insercin social y productiva de los participantes de la experiencia. Naturaleza de la institucin educativa y de su insercin a nivel nacional, regional y local. Relaciones sociales, conflictos e interacciones que establece la experiencia pedaggica con grupos, instituciones, organizaciones.
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Explicitar los supuestos que fundamentan y organizan la experiencia.
Para Martinic (1999), un proceso de sistematizacin busca reconstruir la lgica de la prctica a travs de los principios y criterios que la orientan. Por ello, sugiere la elaboracin de hiptesis que den cuenta de las apuestas y bsquedas que animan las acciones educativas. Tanto la experiencia como el saber acumulado se asumen como premisas. Se analizan las interpretaciones y sentidos operantes para construir una nueva interpretacin que elabora lo vivido en un plano ms general. La elaboracin de hiptesis ofrece, posteriormente, claves para leer y analizar la propia prctica. Volver a la experiencia pedaggica para reconstruir la manera como esta transcurre en un tiempo y lugar especfico.
Consiste en analizar el conjunto de mediaciones que van desde el nacimiento de una idea o propuesta, a la materialidad de su puesta en prctica; el paso de un proyecto ideal a un proyecto en desarrollo en un tiempo y espacio determinado, con recursos determinados y relaciones institucionales y comunitarias especficas.
4.2 Comprender la prctica, analizar sus enseanzas y elaborar teorizaciones

Para Oscar Jara sistematizar una experiencia implica analizarla como un proceso histrico, en el que intervienen diferentes actores, con dismiles miradas y sentidos; tambin reconocer que dicha experiencia se realiza en un contexto econmico-social determinado y en un momento institucional del cual se forma parte. Por ello, propone adelantar las siguientes fases en un proceso de sistematizacin (Jara, 1996): Ordenar y reconstruir la experiencia
Durante esta fase, el nfasis se ubica en el proceso vivido, por ello se trata de identificar, clasificar y reordenar los elementos constitutivos de dicho proceso. El objeto es recuperar con sus actores la propia experiencia. Explicitar la lgica intrnseca de la experiencia
Durante esta fase se identifican todos los factores que han intervenido en la experiencia y se establecen relaciones entre ellos. El objetivo es que los actores
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participantes del proceso de sistematizacin se esfuercen por comprender e interpretar el sentido de la experiencia analizada tomando distancia de ella. Interpretar tericamente la experiencia
Una vez hallado el sentido de la experiencia, se indaga por las concepciones tericas que le subyacen, para luego ponerlas en discusin con otras elaboraciones conceptuales. Interpretar crticamente la experiencia
Consiste en confrontar los resultados de las dos fases anteriores: el sentido de la experiencia con la interpretacin terica. Lo que se busca es construir una interpretacin crtica del proceso para transformarlo. Al respecto Jara (1996) considera que una vez culminado este ejercicio, se transita por el camino intermedio entre la descripcin y la teora.
4.3 La sistematizacin como investigacin cualitativo-participativa

La lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos ha retomado las reflexiones generadas por varios de los autores y autoras que desde la perspectiva de la educacin popular han trabajado procesos de sistematizacin de experiencias, potenciando su carcter investigativo participativo. En tal sentido, los momentos que se han propuesto para adelantar un proceso de sistematizacin son los siguientes: Creacin de condiciones y conformacin del equipo investigador
Este primer momento, tiene como finalidad generar un escenario favorable al proceso de sistematizacin, es decir, concertar y definir los criterios y finalidades del proceso con sus integrantes. Dado el carcter participativo de la sistematizacin, este momento es fundamental, en tanto debe existir claridad y acuerdo respecto al sentido y la forma como se llevar a cabo la tarea sistematizadora. Reconstruccin de la trayectoria histrica de la experiencia
Una vez definido el equipo, el sentido y los criterios para llevar a cado la sistematizacin; se precisan las preguntas y temticas sobre las cuales se
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organizar la reconstruccin descriptiva de la experiencia y con base en esto se implementan diferentes tcnicas como la consulta documental, las entrevistas en profundidad, los grupos de discusin, la realizacin de talleres, entre otras. Como resultado de este momento se elabora un documento que recoge la trayectoria histrica de la prctica analizada. Anlisis e interpretacin conjunta de la experiencia
Una vez concluida la reconstruccin narrativa de la experiencia, se inicia una lectura transversal de dicha reconstruccin con el fin de identificar ejes temticos relevantes; es decir, tpicos recurrentes que aparecen como significativos tanto en los relatos de los diferentes actores como en la sntesis descriptiva. Con base en dichos ejes se realiza un primer anlisis, el cual es discutido en el equipo de forma permanente y concluye con la elaboracin de un documento sntesis. A partir de las sntesis analticas se procede a la interpretacin global de los procesos reconstruidos histrica y temticamente, con el fin de construir nuevas lecturas explicativas y compresivas de las experiencias, que hagan evidentes los factores, mediaciones y lgicas que las han configurado y que les den una nueva legibilidad de la cual puedan derivarse decisiones para cualificarlas. Sntesis y socializacin
Una vez discutidos y trabajados tanto los relatos descriptivos como los ejes analticos e interpretativos, se define una estructura expositiva del informe final de la investigacin y unas estrategias de socializacin conforme a lo planeado en la propuesta inicial y a las especificidades de la experiencia analizada.
4.4 La experiencia de sistematizar y la transformacin de los sujetos implicados en la tarea sistematizadora

Lola Cendales (2004) reconoce la sistematizacin como una modalidad de investigacin cualitativa que busca reconstruir e interpretar las experiencias, privilegiando los saberes y el punto de vista de los participantes. Como propuesta que se hace desde la educacin popular, la sistematizacin busca generar espacios de inclusin, espacios de reconocimiento e interlocucin entre diferentes actores(as) del proceso, complejizar la lectura
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de la realidad y potenciar las capacidades investigativas y pedaggicas, conceptuales y metodolgicas de las personas, las organizaciones e instituciones involucradas. En tal sentido la sistematizacin es una construccin colectiva4 que puede desarrollarse a partir de las siguientes fases: Preparacin:
En esta primera fase se precisan los objetivos de la sistematizacin, se establecen criterios para la definicin de los participantes en cada proyecto y experiencias a sistematizar. Esta fase concluye con la elaboracin del diseo, que junto a la pregunta generadora, definir la carta de navegacin que orientara todo el trabajo de sistematizacin. Sistematizacin de los proyectos:
En esta fase se clarifican los aspectos sobre los cuales se desarrollar el proceso de sistematizacin se definen las tcnicas y actividades para la construccin de la informacin (talleres, relatos, discusiones, grupales y asesoras) y se construye un primer documento sntesis de la experiencia analizada. Por ejemplo, en la sistematizacin de experiencias de participacin poltica de mujeres, en la cual Lola Cendales se vincul como asesora, se trabajaron los siguientes aspectos: El contexto local y su incidencia en el desarrollo de los proyectos. La profundizacin en un tema de inters que estuviera en el marco de la pregunta generadora. La reconstruccin del proceso de sistematizacin como se haba vivido en el proyecto. Sistematizacin de sistematizaciones:
La tercera fase, es la sistematizacin de las sistematizaciones realizada por el equipo asesor, a partir de los documentos producidos. Se trata de un proceso de interpretacin que busca definir unos ejes analticos que permitan profundizar la reflexin sobre la experiencia, esto es, ir de lo dicho a lo no dicho, pero que est en el contexto, ir ms all de los supuestos y de los silencios.
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El texto es parte de la Sistematizacin de Experiencias de Participacin Poltica de Mujeres que fue animada y apoyada por ACDI: Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional. Fondo para la Igualdad de Gnero. Colombia ( Cendales, 2004).
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La presentacin de los cuatro enfoques aqu esbozados evidencia las diferentes posibilidades para abordar el proceso de sistematizacin de experiencias, sin embargo, se reconoce que en todos hay un inters explcito, por generar nuevo conocimiento sobre la experiencia, trabajar colectivamente, transformar las prcticas y formarse a partir del proceso.
5. Algunas decisiones y procesos investigativos en la sistematizacin

En una sistematizacin el anlisis y la interpretacin de la informacin de campo se constituyen en fases centrales para la comprensin global del proceso. De esta forma, en el presente apartado se realizar una aproximacin a algunas decisiones investigativas ineludibles en todo proceso sistematizador; en su orden, nos referiremos a la definicin de los ejes objeto de investigacin, los procedimientos analticos e interpretativos, y la escritura de resultados de las investigaciones; en donde sea pertinente, presentaremos algunos ejemplos ilustrativos. Valga decir, que se trata de orientaciones generales que no intentan limitar las posibilidades de exploracin y creacin de los investigadores.
5.1 La definicin de los temas eje de la sistematizacin

En las rutas metodolgicas presentadas una decisin ineludible es la de precisar en torno a qu preguntas o aspectos de la prctica se realizar la sistematizacin. Si bien es cierto que dentro de los diferentes enfoques de habla de la experiencia en su conjunto o la prctica como totalidad, esto no significa que en cada sistematizacin se deba dar cuenta de todos su detalles sino generar una lectura estructural de la misma. Ello implica acordar uno o varios ejes temticos en torno a los cuales se organiza y desarrolla la reconstruccin narrativa de la prctica Cmo se define? Para nosotros es una decisin ms poltica que metodolgica, y est supeditada a los intereses y razones vitales que llevaron al colectivo, organizacin o institucin a realizar la sistematizacin. Por ello, consideramos que debe partir de la pregunta siguiente: Cules son las preguntas o cuestiones que se est planteando como organizacin en este momento histrico?
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As mientras que en una investigacin acadmica las preguntas devienen de los estados de arte y de su relevancia para el campo disciplinar o de estudios en los que se ubica, y para la Investigacin Accin Participativa, se derivan de problemticas pertinentes para la poblacin, en la Sistematizacin, los ejes en torno a los cuales se focalizar la reconstruccin del pasado son los desafos que el colectivo lee desde su presente y sus opciones de futuro. Estos ejes temticos iniciales, se ratifican o se modifican a lo largo del proceso de reconstruccin de la experiencia, lo cual implica una sensibilidad para identificar categoras o preguntas emergentes, las cuales se incorporan al problema articulador de la sistematizacin. Por ejemplo, en una sistematizacin de la experiencia organizativa de mujeres de un barrio popular en Bogot, los temas iniciales estaban referidos a sus relaciones con el contexto barrial, a sus dinmicas organizativas internas y a la construccin de su identidad como mujeres; sin embargo, en la medida que se realizaban la entrevistas y grupos de discusin fue emergiendo como muy relevante el hecho de que su vinculacin a los procesos asociativos locales haban transformando sus relaciones de pareja y sus roles familiares. Esta preocupacin emergente, adquiri centralidad en el desarrollo posterior de dicha sistematizacin.
5.2 Los procedimientos analticos

El proceso de anlisis no debe considerarse una etapa diferente de la sistematizacin sino una actividad reflexiva que influye en la construccin de la informacin de campo y la redaccin de los balances parciales; no obstante, conviene que en un proceso de indagacin exista un espaciotiempo definido para revisar detenidamente la informacin acopiada a partir de lo cual realizar los primeros balances. A este momento es a lo que se denomina como anlisis de la informacin, el cual podra definirse como un conjunto de operaciones emprico conceptuales mediante las que se construyen y procesan los datos a travs de un proceso de ordenacin, clasificacin, categorizacin y relacionamiento de la informacin. Abordado de esta manera, el anlisis es el proceso de desagregar los datos en sus componentes constituyentes para revelar sus temas y patrones caractersticos (Coffey y Atkinson, 2003: 10). De esta forma, podran sugerirse cinco procedimientos iniciales para el anlisis de la informacin de campo:
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Procedimientos analticos 1. Focalizacin del tema 2. Ampliacin de la informacin de campo 3. Lectura comprensiva de la informacin 4. Identificacin de temas relevantes o sucesos frecuentes 5. Revisin de literatura sobre el objeto de estudio
Propsito Formular preguntas que precisen la organizacin de la informacin Identificar aquellos aspectos de la investigacin que tienen informacin suficiente como aquellos que no, para completarla. Conocer en profundidad la informacin de campo. Se sugiere tomar nota de conjeturas y balances parciales. Elaborar relatos descriptivos en los que se incluyan conexiones y patrones recurrentes. Profundizar la lectura inicial sobre el tema en estudio.
De manera ms puntual, un proceso de anlisis requiere la construccin de categoras (unidades temticas de anlisis) que faciliten la agrupacin de informacin. Las categoras son construcciones de sentido que sirven para clasificar y agrupar datos con atributos o propiedades comunes, permiten pasar de una mirada global (la informacin recogida en diarios de campo, entrevistas, conversatorios, etc.) a una ms fraccionada y dividida en subconjuntos que facilitan el anlisis (Torres, 1998). Las categoras pueden definirse en las preguntas de investigacin (referentes conceptuales) o constituirse a partir de la lectura recurrente de la informacin de campo, es decir, retomar el marco referencial, lingstico o cultural del grupo o prctica estudiada. Con ellas se construyen las matrices de anlisis de la informacin que requiere ser analizada. Por ejemplo, en la Sistematizacin de Experiencias de Participacin Poltica de Mujeres, antes mencionada, para el anlisis del eje temtico sobre las estrategias de participacin poltica se construy la siguiente matriz analtica:
Categoras/ organizacin CORPOMUJER Contenido Acciones-estrategias Aciertos Dificultades
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En otra investigacin sobre el saber pedaggico de las organizaciones populares, adelantada por el equipo que conforma la lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos (Barragn, Mendoza y Torres, 2006), se construy una matriz que relaciona los momentos vividos por la organizacin con las categoras que se incluyeron dentro del anlisis:
Categoras/ Momentos de la organizacin Periodo 1984 1989 Periodo 1990 1996 Periodo 1997 2004 Referencia a Espacios lo educativo y de reflexin lo pedaggico Discursos tericos que cruzan lo pedaggico y lo poltico Actores (personas claves)
En otros casos, los procedimientos analticos permiten la construccin de diagramas de flujo y/o esquemas en los que se evidencian las relaciones entre las categoras y la informacin de campo analizada. En la investigacin indicada anteriormente, se construy el siguiente esquema analtico para evidenciar las categoras que permitieron, a lo largo del proceso investigativo, comprender el saber pedaggico de las organizaciones populares urbanas, vinculadas a dicha investigacin.
Proyecto tico poltico de las organizaciones populares Dimension Pedaggica Metodologas Unidades Integradas Montaje obra de teatro Proyecto de familias solidarias Dimension Formativa Acompaamiento Reuniones de reflexin, planeacin y evaluacin. Vida cotidiana
Experiencia
Saber pedaggico de las organizaciones populares
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Las posibilidades para realizar el anlisis de la informacin de campo son mltiples y depende de la claridad y creatividad del equipo para definir los aspectos o categoras sobre los cuales le interesa indagar o profundizar y la manera como establece relaciones entre la informacin de campo construida. Una vez se tiene organizada la informacin a partir de matrices, cuadros de relacin y/o esquemas; se inicia un proceso de recomposicin parcial de los datos, seleccionando aquellos aspectos (categoras) ms relevantes para dar respuesta a las principales preguntas y objetivos del estudio, que permitan la elaboracin de un primer informe descriptivo de la situacin analizada.
5.3 El proceso de interpretacin

A partir del primer informe descriptivo de la situacin o experiencia analizada, es posible realizar un proceso de interpretacin. La interpretacin en este caso se entiende como el conjunto de procedimientos a travs de los cuales se construyen nuevas lecturas explicativas sobre la informacin analizada, a partir del establecimiento de una red de relaciones que es confrontada con referentes conceptuales y que permiten explicar el por qu de los resultados obtenidos. Para Aracelly de Tezanos (1998) el proceso de interpretacin supone la triangulacin por lo menos de tres aspectos: la realidad (o informacin analizada a travs del texto descriptivo), la teora acumulada (conceptualizaciones que profundizan la comprensin de la situacin estudiada) y el(la) observador(a) investigador(a) (sujeto situado en un horizonte histrico, portador de experiencias, saberes, prejuicios y conocimientos).
Teora acumulada
Equipo de investigacin
Realidad analizada
Aunque no se han formulado rutas taxativas para interpretar los datos, es posible identificar algunas pautas generales que pueden guiar dicho proceso:
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Identificacin y formulacin de ejes temticos
Una vez se ha realizado un primer documento descriptivo como resultado del proceso de anlisis, se sugiere una lectura en profundidad de dicho informe con el fin de identificar un conjunto de aspectos transversales que permitan la comprensin de la experiencia analizada. Se trata de ejes definidos de acuerdo con los propsitos de la sistematizacin o investigacin, y que son considerados por el equipo sistematizador como relevantes. Por ejemplo, en la investigacin realizada por el equipo que conforma la lnea de investigacin: Memoria, Identidad y Constitucin de Sujetos de la UPN, con cinco organizaciones populares urbanas (Torres et. al, 2003), se definieron como ejes temticos los siguientes: la poltica en las organizaciones, la identidad de las organizaciones, la dimensin socio-cultural de las organizaciones, entre otros. Diseo de esquemas y tesis explicativas sobre los ejes temticos
Una vez se han definido los ejes temticos, se elabora un primer esquema explicativo para identificar los aspectos sobre los cuales se propone profundizar, esto es, las relaciones entre categoras relevantes y las tesis que el equipo sistematizador logra plantear. Como se trata de una tarea colectiva, la presentacin de estos esquemas explicativos se somete a la discusin grupal, con el fin de enriquecer las lecturas y puntualizar las orientaciones para el proceso interpretativo. Consulta terica para ampliar las tesis y los ejes temticos
Teniendo en cuenta las nuevas versiones de los esquemas y tesis explicativas, se inicia un estudio a profundidad de los documentos existentes5 (sntesis descriptivas, cuadros de anlisis); el cual se va articulando con la consulta de textos tericos y de elaboraciones conceptuales afines, que permitan ampliar y profundizar las reflexiones. La consulta terica en el marco de un proceso de interpretacin de informacin, exige reconocer el carcter histrico de las experiencias, as como los factores, mediaciones y lgicas que las han configurado. De esta forma, la
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En algunos casos el equipo puede considerar relevante el acopiar nueva informacin, lo que supone la implementacin de diferentes tcnicas de reconstruccin de informacin: entrevistas, registros de campo, grupos de discusin, entre otros.
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tarea interpretativa permite construir nuevas lecturas de los ejes temticos, y con ello proporcionarle a las experiencias una nueva legibilidad, desde la cual puedan derivarse decisiones para cualificarlas. Sntesis y elaboracin de balances interpretativos finales
Con la articulacin de la realidad (o informacin analizada a travs del texto descriptivo), la teora acumulada y el(la) investigador(a) en cada uno de los ejes temticos, se inicia la redaccin de una sntesis en la cual se presentan los balances interpretativos finales, los cuales son nuevamente presentados para la discusin colectiva, a partir de lo cual se definen los parmetros de escritura concluyentes. En sntesis, la interpretacin es un proceso dinmico que se nutre del trabajo analtico realizado durante las fases o momentos precedentes. Interpretar es buscar sentido y encontrar significado a los resultados, explicando las tendencias descriptivas y buscando relaciones entre las diferentes dimensiones que permitan construir una visin integral del problema () En cierta forma la labor interpretativa tiene como fin ltimo aprehender la visin en torno a la cual un grupo organiza sus comportamientos (Bonilla y Castro, 1995: 150), sus narrativas, prcticas y sentidos.
5.4. La presentacin de resultados de la sistematizacin

En todos los casos, los resultados de una sistematizacin o investigacin deben ser socializados a travs de diferentes medios, segn a los colectivos sociales a los que se les quiere hacrselos llegar. En primer lugar al conjunto de integrantes de la organizacin o institucin, que si bien es cierto han participado en los diferentes momentos del proceso y ha venido enterndose de los avances, son los primeros interesados en conocer los resultados globales; en segundo lugar a otros colectivos e instituciones que trabajan en el mismo territorio o campos temticos (participacin, educacin popular, trabajo con desplazados, etc.); en algunos casos, se busca poner en discusin el conocimiento generado en espacios acadmicos institucionales (investigadores, profesores universitarios). En nuestras experiencias de sistematizacin hemos acudido a las siguientes estrategias y dispositivos de comunicacin. En todos los casos se produce un informe escrito que da cuenta del proceso metodolgico vivido, de la reconstruccin descriptiva del proceso y los ejes temticos acordados y de
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una interpretacin en torno a los ejes problemticos en los que se realiz la interpretacin crtica. En casi todos los casos, dicho documento se edit como libro, procurando la mayor claridad y sencillez en el lenguaje, lo cual no le quita profundidad a lo expuesto. En algunos casos se ha logrado la produccin de materiales de amplia difusin (Videos, CD ROM, cartillas, programas radiales) en los que entra en juego el conocimiento experto de comunicadores sociales y tcnicos en produccin de medios, para que tenga los efectos de divulgacin y reflexin esperados. Estos materiales se ponen en uso a travs de la realizacin de talleres, foros y socializaciones pblicas. Una buena sistematizacin no solo permite comprender mejor la prctica en cuestin, sino que tambin abre nuevos interrogantes sobre la misma, que posibilita nuevos procesos de produccin de conocimiento. En varios casos la sistematizacin llev a que la organizacin social o institucin incorporara como un rea de accin permanente la investigacin o la sistematizacin permanente de algunos de sus proyectos.
6. La experiencia de sistematizar
Hecho este recorrido y posicionamiento en torno a la historicidad, discusiones epistemolgicas, procesos metodolgicos y decisiones fundamentales de la sistematizacin como modalidad investigativa, concluimos este artculo con algunas reflexiones sobre la sistematizacin como experiencia intersubjetiva y de formacin. Porque adems de produccin de conocimiento para cualificar la prctica y empoderar colectivos y organizaciones, la sistematizacin es re-construccin de sentido y por tanto, puesta en escena y transformacin de subjetividades. El carcter colectivo del proceso de sistematizacin posibilita en primer lugar un espacio de encuentro de personas; a la vez que recuperan su experiencia y reflexionan sobre la misma, el hecho de recordar est impregnado de emocin, as como el conversar sobre una experiencia que marca sus propias identidades personales y sus opciones de vida. Esta valoracin del encuentro no significa que todo sea armona y consenso, pues la sistematizacin tambin permite aflorar las diferencias que hay al interior de los procesos colectivos, organizativos e institucionales;
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diferencias asociadas a los roles internos, a las distintas generaciones y gneros, a los matices ideolgicos, entre otros. Cuando la sistematizacin involucra diferentes experiencias, tambin posibilita el encuentro con otros, de quienes se aprende y se afirman convicciones, desafos, modos de hacer y propuestas. De estas experiencias compartidas surgen nuevos vnculos, acuerdos y proyectos conjuntos; las situaciones problemticas que vive cada grupo pueden ser compartidas y recibir consejos y apoyos efectivos. En fin, se ampla y fortalecen los tejidos sociales y asociativos. Finalmente, es recurrente que cuando se hacen los balances evaluativos de las sistematizaciones realizadas, se valore su carcter formativo. No slo porque los participantes del proceso sistematizador adquieran fundamentos y procedimientos en torno a la misma metodologa y que se pueda profundizar sobre las temticas a partir de las cuales se reconstruye e interpretan las experiencias, sino porque la propia interaccin permite transformar miradas sobre la realidad y sobre la propia prctica. Por eso, podemos afirmar que las dinmicas participativas y procesos educativos que se generan en torno a una sistematizacin, transforman en primer lugar a quienes de involucran ms activamente en la misma. En segundo lugar a los dems actores de la practica estudiada, en la medida en que participan de los eventos y procesos de reconstruccin, interpretacin y socializacin de resultados. Finalmente, a quienes se les comunican los resultados de la sistematizacin a travs de las estrategias sealadas. Reconocida la importancia educativa de la experiencia sistematizadora, en las investigaciones que acompaamos le damos un lugar central a los eventos y procesos intencionalmente formativos. Generalmente se realizan talleres iniciales para compartir la metodologa, familiarizarse con tcnicas e reconstruccin y con los procesos analticos e interpretativos; cuando es el caso, hacemos talleres para afianzar la capacidad de escritura y expresin creativa de los participantes. En todo caso, la sistematizacin contina siendo un campo abierto a la discusin, la innovacin y la reflexin. Las lneas que compartimos son una entre otras posibilidades de entender y llevar a cabo la sistematizacin. Cada nueva sistematizacin es una aventura que requiere de conocimientos, pero especialmente de criterio para saber tomar las decisiones adecuadamente. Esperamos que este documento contribuya en ese sentido.
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La educacin popular con y desde las NTIC*

Marco Ral Meja J.** Planeta Paz Expedicin Pedaggica Nacional Programa Ondas Colciencias1
La comprensin crtica de la tecnologa y de cul es la educacin que necesitamos para ella, debe estar fundada y a la vez ser una mediacin cada vez ms sofisticada en el mundo de hoy, ella debe ser sometida necesariamente a la criba poltica y tica. Cuanto mayor viene siendo la importancia de la tecnologa, tanto ms se afirma la necesidad de una rigurosa vigilancia tica sobre ella, de una tica al servicio de la gente, de su vocacin ontolgica de ser ms y no una tica estrecha y malvada a favor del lucro y del mercado. Por eso mismo, la formacin tcnico-cientfica que con urgencia necesitamos, es mucho ms que el puro entrenamiento o adiestramiento para el uso de procedimientos tecnolgicos. Paulo Freire (2000: 101-102). Esta cita del ms reconocido exponente del paradigma latinoamericano en educacin y del enfoque liberador en pedagoga, nos devuelve a la imVersin ampliada y corregida de la ponencia presentada al Simposio del Cono Sur de Educacin y Nuevas Tecnologas. 5 al 7 de mayo de 2011. Pelotas. Rio Grande del Sur. Brasil. Tambin incluyo y desarrollo apartes de mi libro Las Escuelas de las Globalizaciones. Entre el uso tcnico instrumental y las educomunicaciones. Uso el Nuevas (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en el sentido de que la tecnologa tiene una larga tradicin en Occidente. Sin embargo, a las que me refiero ac son nuevas en tanto se desarrollaron a la luz de la revolucin cientfico-tcnica en marcha. La definicin de la Unesco es: Un conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin, sus aplicaciones, las computadoras y su interaccin con los hombres y mquinas y los contenidos asociados de carcter social, econmico y cultural. ** Licenciado en filosofa y letras, con maestra en educacin y desarrollo. Tiene una amplia trayectoria y experiencia en el trabajo de educacin popular, el fortalecimiento de proyectos educativos no institucionales, y en sectores marginados. Actualmente trabaja con la ONG Planeta Paz. 1 Este trabajo se viene desarrollando conjuntamente por un equipo constituido por Mara Elena Manjarrs, Jenny Ciprian, y el autor de estas pginas.
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La educacin popular con y desde las NTIC
portancia de regresar a los clsicos, as algunas temticas no hayan sido desarrolladas por ellos a profundidad por infinidad de razones de contexto, de intereses, de pertinencias al momento histrico y otras. Pese a ello encontramos que, en tanto son buenos hijos de su tiempo, dan claves interpretativas y luces para, desde la perspectiva de su horizonte prcticoconceptual, pensar y desarrollar elementos y aspectos que se requieren para dar cuerpo y actualidad a mltiples problemticas emergentes, las cuales, a la vez que recogen ese acumulado construido desde l derivan nuevas claves interpretativas para hacer real la vigencia del pensamiento crtico en estos cambiantes tiempos. En este sentido, estas palabras de Paulo Freire direccionan las apuestas tico-polticas desde las cuales los educadores populares debemos reflexionar los asuntos de la tecnologa como centrales a la constitucin de la sociedad de este cambiante siglo, en cuanto no slo hacen parte del paisaje cotidiano de nuestras realidades, sino que forman parte importante del entramado de control y poder que constituye las nuevas caras de la dominacin y, por lo tanto, de las luchas de resistencia y construccin de contrahegemonas que muestran tenuemente los nuevos territorios y caminos para los procesos de emancipacin, y la incorporacin de estos nuevos fenmenos en ellos para hacer reales esos otros mundos posibles que se estn constituyendo. Con este texto buscamos incursionar en estas realidades, en proceso constitutivo en el mundo, y en la manera como ellas impactan nuestros contextos especficos de pases del denominado antiguamente Tercer Mundo. Pero tambin, en la manera como la actual revolucin cientfico tcnica en marcha da forma a estas nuevas realidades virtuales, las cuales se han hecho posibles a travs de nuevos lenguajes, nuevas semantizaciones, y en las cuales lo digital aparece como configurador de las mismas. La Educacin Popular, en cuanto su punto de partida es la realidad, reconoce estos asuntos emergentes, los retoma tejiendo un nexo con sus postulados para proponer socialmente una manera de relacionarse con ellos y construirlos como mediadores, en coherencia con su concepcin; ejercicio con el cual busca hacerse efectiva y presente en estas dimensiones que brotan de un mundo constituido por un nuevo lenguaje digital, una nueva realidad de lo virtual. Con ellas, la emergencia de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) y la constitucin de mltiples y variadas expresiones culturales que se enlazan con las formas y saberes de las culturas tradicionales y modernas para dar cuerpo a
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una manera de stas que exige replanteamientos en los procesos de socializacin y educacin. Por ello, en este ensayo, como punto de partida mostraremos qu es eso que denominamos: educacin popular, realizando una pequea sntesis que nos permita evidenciar su acumulado, que a la vez se convierte en el nexo fundamental desde el cual construye la unidad con los procesos de las NTIC. En un segundo momento nos adentraremos en cmo en la segunda mitad del siglo XX stas reorganizan la sociedad en los aspectos econmicos, sociales y culturales, y cmo ese entendimiento es clave ya que configura un nuevo escenario de poder y control, articulado a los nuevos grupos hegemnicos y al capital financiero. En el tercer acpite recuperaremos los dos anteriores e iniciaremos una elaboracin para entretejerlas y mostrar cmo se piensa y se hace hoy educacin popular desde las nuevas realidades de las NTIC, lectura que desde su acumulado abre perspectivas para darle forma a una reflexin embrionaria, como la presente, con el fin de animar las elaboraciones posteriores. A la luz de estos planteamientos intentaremos construir, en la ltima parte del documento, una propuesta de retos y agendas que se trazan para educadoras y educadores populares, as como para el pensamiento crtico al abordar estas realidades emergentes. Esta bsqueda embrionaria es slo eso, primeros trazos de una rica problemtica que se abre y que reta a la educacin popular para hacerla vigente en los tiempos que transcurren. Al decir de algn pensador, estamos frente a un nuevo desembarco del capital en el mundo, y en ese sentido, quienes venimos de la teora crtica tenemos tambin que dar forma a esas nuevas maneras de comprensin que habrn de llevarnos ms all del capital a construir otros mundos ms fundados en la justicia, la solidaridad y la construccin de lo humano en forma ms plena.
A. De qu educacin popular hablamos?

Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamericana, la educacin popular se ha llenado de contenido. Es as como en sus primeros desarrollos tom el nombre que se le dio en Europa para dotar a las nacientes repblicas de un sistema pblico de educacin que garantizara la existencia de la escuela nica, laica, gratuita y obligatoria, con la cual
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la Asamblea francesa busc acabar la sociedad estamentaria y construir a partir de ella la democratizacin de la sociedad. Esta discusin es ampliada y toma desarrollos propios en Amrica (Puiggrs, 2005), desapareciendo del panorama por perodos y resurgiendo en momentos especficos, como ola que devuelve la problemtica a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis, por diferentes causas, se profundiza para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en los cuales sus planteamientos adquirirn forma y buscarn respuesta. En ese primer tronco estaran: Simn Rodrguez, Jos Mart (Meja, 2012). En ese sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrs Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela pblica a las nacientes repblicas. Sin embargo, Simn Rodrguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la diferencia a partir de su contenido, dotndola de una mirada americana. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales hitos seran: En los pensadores de las luchas de independencia, el ms explcito en hablar de educacin popular en este perodo fue Simn Rodrguez (1769-1854), maestro del libertador Simn Bolvar. Habla de una educacin que l denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres caractersticas (Rodrguez, 1988): Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores. Educa para que quien lo haga, no sea ms siervo de mercaderes y clrigos. Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.
En los intentos de construccin de universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en Amrica Latina, las ms notables fueron las de Per, El Salvador y Mxico. En ellas se trabajaba para educar tambin con caractersticas diferenciadas: Educaba a los obreros y requera, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso educativo. Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
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Construa y orientaba hacia la organizacin que defenda los intereses de estos grupos.
En las experiencias latinoamericanas por construir una escuela propia ligada a la sabidura aymara y quechua, una de las ms representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Prez (1962). Algunos de sus fundamentos: Existe una prctica educativa propia de los grupos indgenas, derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educacin como movimiento, proceso de creacin cultural y transformacin social. Se constituyen las Escuelas del esfuerzo en cuanto se plantean una pedagoga basada en el trabajo. La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma: ms all de la escuela estar la escuela.
Tambin encontramos la construccin de proyectos educativos al servicio de los grupos ms desprotegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vlaz, sj, y su intento por construir una escuela desde la educacin popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegra, experiencia que se encara desde 1956, as (Fe y Alegra Oficina Central, 1981): Educacin para romper las cadenas ms fuertes de la opresin popular mediante una educacin cada da ms extensa y cualificada. La desigualdad educacional y por lo tanto cvica de nuestra sociedad pretendidamente democrtica, en la que los privilegiados de clase reciben todos los recursos acadmicos, tcnicos y culturales para ser los dueos del pueblo. Despus de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. ste debe ser el momento ms alto, ms claro, ms resonante de nuestra justicia integral. Fe y Alegra naci para impulsar el cambio social por medio de la educacin popular integral.
Estos cuatro troncos histricos, en los cuales la bsqueda de una educacin propia, en algunos casos llamada Educacin Popular, fue llenada de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la dcada de los 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que originara una serie de procesos que
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tomaran nuevamente el nombre de Educacin Popular, pero tambin otros varios, como: Educacin Liberadora, Pedagoga del Oprimido, Educacin Emancipadora, Pedagogas crtico-sociales, Pedagogas comunitarias. Paulo Freire, miembro del Movimiento de Cultura Popular en Recife-Brasil, sera su exponente ms preclaro. Tambin la poca de mayor desarrollo y auge de la educacin popular a nivel terico-prctico coincide con un momento muy especfico de Amrica Latina, en el cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prcticas como crtica a la forma de la cultura y la colonialidad. En esa direccin, a lo largo de treinta aos se da la edificacin de un pensamiento propio que busca diferenciarse de las formas eurocntricas y de las miradas de una Amrica desde afuera, que no se lee internamente, generando lneas de accin que constituyen con la educacin popular los grmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades. En este sentido, la educacin popular en sus variados desarrollos ha empujado una concepcin en la cual no existe accin educativa y pedaggica sin contexto, y all estn presentes los diferentes elementos polticos, sociales, culturales y econmicos sobre los cuales se construye la desigualdad, la exclusin, la segregacin y las injusticias en nuestra sociedad, proponiendo condiciones y prcticas para transformar desde la educacin, entendida sta en sus mltiples dimensiones: formal, no formal e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si aqul no cambia, tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educacin como un ejercicio poltico pedaggico.
1. Una propuesta para la sociedad con un acumulado

As, la educacin popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipacin de todas las formas de dominio, en un esfuerzo que le permite proponerle al mundo de la educacin -en sus diferentes vertientes- una concepcin con sus correspondientes teoras, propuestas pedaggicas y metodolgicas, a ser implementada en los mltiples espacios y mbitos en los cuales se hace educacin. En ese sentido, dota a los educadores crticos de una propuesta por implementar en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitir la transformacin de esa condicin para construir sociedades ms justas, ms humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad
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y el control, por razones de clase, gnero, etnia, raza, opcin sexual, edad, condiciones fsicas. Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podramos sintetizar en el siguiente declogo: a) Su punto de partida es la realidad y la lectura crtica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la produccin de los diferentes actores. Desde los albores de ella en Simn Rodrguez, quien plante que debamos construir una educacin que nos hiciera americanos y no europeos, pasando por Elizardo Prez, quien plantea que la arquitectura debe ser organizada con el proyecto que se tiene, y por Paulo Freire quien nos ense que el ejercicio bsico de su propuesta metodolgica era aprender a leer la realidad la educacin popular ha ido constituyendo una propuesta donde los territorios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextualizado. Por ello, en medio del planteamiento de una nica globalizacin en singular, plantea la existencia de mltiples formas de ella, en cuanto el capital toma presencia en las particularidades contextuales para realizar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas de dominacin que se dan, y de qu manera. Para hacer de esta lectura una propuesta de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: educacin en dnde? b) Implica una opcin bsica de transformacin de las condiciones que producen la injusticia, la explotacin, dominacin y exclusin de la sociedad. En ese sentido, se inscribe en la tradicin que reconoce que si las desigualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfrentadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transformacin de esas condiciones de injusticia, es una tarea de quienes sufren estas situaciones, pero tambin de quienes teniendo condiciones econmicas, sociales y culturales distintas consideran que aqulla es una condicin que debe ser enfrentada no slo por los sujetos que viven directamente la dominacin y sus efectos, sino por toda la sociedad, para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad. Propone un trabajo pedaggico que reconociendo los intereses de los grupos sociales empobrecidos poltica, econmica y socialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crtica y de reconocimiento de construir las condiciones para transformar esa condicin.
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c) Exige una opcin tico-poltica en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra. Por ello, la tarea no es slo de unas nuevas condiciones que lucha un grupo especfico, sino es un asunto tico que vela y cuida la manera de la existencia de lo humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres, desheredados y excluidos, pero tambin con el planeta, que al estar organizado sobre un modelo antropocntrico ha ido degradando las formas de vida consideradas como menores y sometidas al control de lo humano. As, el asunto tico poltico se refiere a las condiciones en las cuales se construyen las formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignacin frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condicin humana y las formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos constituidos en la pregunta: educacin para qu? d) Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organizacin para transformar la actual sociedad en una ms igualitaria que reconoce las diferencias. En el sentido de buscar las transformaciones de las condiciones injustas, la educacin popular reconoce que su escenario de accin est constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educacin va ms all de verlo operando en la economa y el Estado o ser un simple proceso de reproduccin. Por ello, identifica el poder existente en el saber, el conocimiento, el deseo, la sexualidad, el gnero, las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y desde luego, en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y pedaggicos. En esta perspectiva, se busca construir relaciones sociales cotidianas que muestren en el da a da que otra forma del poder es posible; de all que se proponga consolidar formas organizadas de los grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satisfactores en la sociedad y originen los mltiples movimientos sociales y polticos que unen a quienes propugnan por la transformacin social y la construccin de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de: educacin para quin? e) Construye mediaciones educativas con una propuesta pedaggica basada en procesos de negociacin cultural y dilogo de saberes. Parte del reconocimiento que los procesos educativos en la sociedad estaban soportados sobre lo que Freire llam educacin bancaria, la cual fundamenta
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un modelo transmisionista, frontal y basado en la instruccin, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en la Educacin Popular, en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prcticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano estn las capacidades de lo intelectual y lo manual, y que su separacin es parte de la constitucin de los dualismos sobre los cuales Occidente, en especial su modernidad capitalista, ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber, entendido como otra dimensin del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que toda relacin educativa es una mediacin, en la cual esos diferentes saberes dialogan, y se negocian como parte de su cultura, lo cual va a demandar tener claro: quien ensea aprende y, de igual manera, quien aprende ensea. f) Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinmicas de interculturalidad de los diferentes grupos humanos. No puede existir ejercicio de negociacin cultural y dilogo de saberes si quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia y que lo dota de identidad, desde la cual constituye los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a travs de lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual. De igual manera, interpela un discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no lo valora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida en el pluralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociacin y dilogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece individualmente y produce modificaciones en la esfera de la propia individuacin. Se trata de entender que siempre es una relacin intercultural y por tanto requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes y organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento no slo del diferente, sino tambin del conflicto, cuyo trnsito se debe aprender para construir las apuestas de nueva sociedad, dndole forma a unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la educacin popular una experiencia en donde se tramita educativamente el conflicto y la diferencia. g) Propicia procesos de autoafirmacin y construccin de subjetividades crticas. En diferentes estudios sobre los aportes de la educacin popular aparece con reiteracin la idea de que les permiti a los participantes ganar confianza para reconocer cmo se manifestaba en sus vidas el control y el dominio, lo
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cual les exigi realizar procesos de construccin de identidad y de toma de conciencia de una lectura crtica de la realidad los cuales les brindaron los elementos para proponer en su medio prcticas y procesos alternativos a los que propona el poder. En esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no slo como contestacin y resistencia, sino en la elaboracin de propuestas alternativas para transformar sus entornos, lo cual les posibilit incidir en sus territorios y localidades, modificando y transformando prcticas, procesos, organizaciones, en cuanto su quehacer se convirti en asunto central, para mostrar y anticipar las bsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuacin es un mbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas juveniles, tanto en la comprensin de sus cambios socio-metablicos, como en responder a la pregunta por qu educacin en estos tiempos y en estas culturas? h) Esta dinmica se comprende como un proceso, como un saber prcticoterico que se construye desde las resistencias y la bsqueda de alternativas a las diferentes dinmicas de control vigentes en estas sociedades. La Educacin Popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en construccin colectiva permanente. No tiene un camino metodolgico nico, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la particularidad de respuestas brindadas en cada uno de los procesos, para lo cual retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad de las resistencias y la bsqueda de alternativas para los actores implicados, haciendo real la produccin de saber y conocimiento. Con ello constituye no slo nuevos escenarios de accin, sino tambin conceptuales, mostrando esas formas alternativas en las cuales se fundan en el mundo actual no slo las resistencias sino tambin el horizonte de que otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus fundamentos y trabajar con filigrana una crtica a las teoras de la intervencin para mostrar en forma prctica procesos de mediacin educativa y pedaggica que, desde su apuesta crtica, le permite reelaborar enfoques y modelos pedaggicos. i) Genera procesos de produccin de conocimientos, saberes y de vida con razn para la emancipacin humana y social. Uno de los aspectos ms significativos de la educacin popular es la manera cmo al reconocer el saber de los grupos subalternos propicia como parte
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de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el pensamiento eurocntrico, y para ello se han desarrollado propuestas pedaggicas y metodolgicas para visibilizar ese saber y ese conocimiento presentes en sus prcticas. Es all donde se concretan, a travs de la sistematizacin, como propuesta para investigar las prcticas, esa otra forma de producir saber y conocimiento brotada del desarrollo de su apuesta en nuestros contextos, que muestra en la riqueza de su produccin toda su potencialidad, a la vez que enriquece no slo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos, prcticas, teoras, mtodos, construyendo una dinmica de nuevas teoras y conocimientos en diversos mbitos de la accin humana y social. j) Reconoce dimensiones diferentes en la produccin de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben. Uno de los aspectos que se hizo visible al reconocer el acumulado de la Educacin Popular, es cmo al ser una propuesta educativa para toda la sociedad necesita realizar elaboraciones conceptuales y propuestas metodolgicas para la mediacin con esos diferentes actores, mbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades, organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento del cmo hacer la educacin popular en sus mltiples dimensiones, de tal manera que, guardando la fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde se realiza; saliendo de homogeneizaciones, abrindose a impactar con su propuesta a la sociedad, reconociendo desarrollos desiguales, en cuanto algunos de esos tpicos no existan en sus agendas y comienzan a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una propuesta que tiene fines, intereses y prcticas diferentes a como son realizadas por la sociedad hegemnica en sus mltiples perspectivas. Esta va a ser una de las fuentes ms importantes de actualizacin de su acumulado y del enriquecimiento de otros mbitos que se relacionan con ello.
2. Con unos mbitos de actuacin y despliegue de sus metodologas

Uno de los asuntos centrales en la configuracin de la educacin popular se refiere a la manera como se ha constituido con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la socializacin, as como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas metodolgicas en coherencia con su propuesta pedaggica de negociacin cultural y dilogo de saberes, convirtiendo
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sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad, ha llevado a que stas no sean universales ni simplemente procedimientos tcnicos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido seis mbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas o en va de constituirlas, como lugar de actuacin: a) mbitos de individuacin. Existen procesos de transformacin que parten de y construyen subjetividades en la conformacin de sujetos que se reconocen a s mismos como seres sociales, que forjan su identidad a partir de dinmicas de elaboracin de s mismos. Un ejemplo de esto pudiesen ser las formas del trabajo con grupos tnicos, de gnero, de masculinidades, de reconocer por actores su campo de prctica y de actuacin cotidiana. b) mbitos de socializacin. Son los referentes a prcticas de educadores populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la familia, la escuela, constituyendo una reorganizacin de roles, procedimientos y prcticas. All se dan dinmicas de interaccin especfica, logrando consolidar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles presentes en esos diversos espacios. c) mbitos de vinculacin a lo pblico. La negociacin cultural es para que los sujetos de las prcticas orientadas en la perspectiva de educacin popular decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos para ser disputados en lo pblico, reconocindolo como un escenario en construccin. Requiere un ejercicio de discernimiento y edificacin de la autonoma por parte de quienes lo realizan, y en ese sentido, la educacin popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos. d) mbitos de vinculacin a movimientos y formas organizadas. Lo pblico trae aparejada consigo la necesidad de encontrar los grupos, desde los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus intereses y a la manera de vida a comunidades polticas de actuacin, como ese lugar en donde los sueos colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformacin de sus condiciones inmediatas y de la construccin de otros mundos posibles. e) mbitos de construccin de procesos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer mltiples caminos, los educadores populares deciden desde su acumulado,
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y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permiten la implementacin de las propuestas especficas, en donde lo pblico popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de la poltica en territorios especficos, reconociendo que se est en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el movimiento que cre esa nueva condicin. f) El mbito de la masividad. Una de las caractersticas de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los lenguajes digitales, es la configuracin de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en donde actan infinidad de actores. Tambin el educador popular reconoce ste como un espacio de su actuacin y elabora propuestas metodolgicas en coherencia con sus apuestas pedaggicas para constituir all, desde sus desarrollos y acumulados un campo de actuacin y de disputa de significados y de su proyecto de transformacin de la sociedad.
B. Comprender las nuevas formas del control del capital y sus manifestaciones en la sociedad y la educacin en este cambio de poca2
La crisis que vivi el capitalismo en la dcada de los 70 del siglo anterior, no slo tena que ver con la entrada de un nuevo sector hegemnico en su proyecto de control y poder. El capital financiero, ante las dificultades de pago de los prstamos realizados a muchas de las economas emergentes, gener una crisis en la cual uno de sus lugares ms visibles fue la deuda externa. Tambin, como otro factor adicional, el mundo se encontraba ante unas modificaciones estructurales, las cuales emergieron como nuevas realidades en donde el conocimiento, la tecnologa, la informacin, la comunicacin, los nuevos lenguajes y la innovacin constituan ncleos emergentes en la sociedad generando sectores que dinamizaban toda la vida y sus relaciones en sus diferentes mbitos culturales, econmicos, polticos, y sociales, produciendo un fenmeno de cientifizacin de los procesos de produccin. Ciencia y tecnologa no slo se manifiestan en la vida cotidiana transformando los entornos locales, sino que se convierten en fuerzas productivas
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Se retoman aqu propuestas planteadas originalmente en artculo de mi autora para la Revista Nodos y Nudos de la Universidad Pedaggica.
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materiales, en donde ellas son utilizadas como un empleado ms, un miembro del obrero colectivo del capital social, gestando una nueva produccin de plusvala a nivel mundial, dando lugar al mayor desarrollo del trabajo inmaterial. Los trabajadores de esta nueva economa se convierten en portadores de su medio de trabajo: el conocimiento, reorganizando no slo la produccin sino las relaciones sociales y sus dinmicas de poder. Es importante para comprender estas nuevas lgicas de control la manera como se supera la crisis vivida por el capitalismo en la segunda mitad del siglo XX ; lograda, en parte, mediante la apropiacin por parte del capital, de los nuevos sistemas de la ciencia, la tecnologa y la innovacin a travs de un control directo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin, el Conocimiento y la Comunicacin (NTIC)3. All fueron canalizados parte de los capitales que en medio de la crisis requeran mantener su tasa de ganancia y que en ese momento no encontraban dnde ser colocados. Esto llev a inversiones masivas y a un fuerte crecimiento de stos que entraron a dinamizar los procesos gestados en la microelectrnica, erigindose las NTIC no slo en un nuevo componente de la dinmica de la sociedad capitalista de este tiempo, sino de las nuevas formas de control y acumulacin de l. Es tan potente y visible esta dinmica en la reorientacin de la sociedad que se le asignan diferentes nombres para hablar de la irrupcin de ellas y su nuevo lugar; comenzamos a or hablar de: sociedad del conocimiento, sociedad de la informacin, sociedad post-industrial, post-modernidad, sociedad lquida, la era tecno-cientfica, y muchas otras, dndole forma a una especie de sentido comn sobre la poca que expresaba las novsimas formas cmo se produca y visualizaban los nuevos tiempos y espacios en donde se organizaba el capitalismo, sus mecanismos de produccin de la vida, sus significantes socialmente intercambiables. Es decir, los modos y medios de produccin del conocimiento-poder, en donde nuevamente son expresados bajo la forma de dominio y control en manos de una lite encargada de gestar y monopolizar los nuevos lenguajes y los sentidos de la vida de las personas en funcin de la maximizacin de la ganancia.
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Recordemos cmo algunos autores crticos ven el desarrollo de stas como el resultado de las luchas sociales y obreras de los siglos XIX y XX por la dignificacin y contra la penuria del trabajo material, slo que el momento en el cual se da su desarrollo no existen condiciones de poder en la sociedad para colocarlas al servicio de los movimientos y los grupos no capitalistas. De igual manera, son nuevas porque son las propias del entorno cultural presente, diferentes a las especficas de otros tiempos.
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Es en este marco que se produce una reestructuracin de la produccin y los negocios. El sector financiero invierte en los nuevos sistemas del conocimiento, la tecnologa, la informacin y la comunicacin, estratgicos a raz de su uso en la vida cotidiana y por consiguiente de un crecimiento con caractersticas transnacionales, lo cual les permite colocar su capital a salvo yendo ms all de los mercados internos, en unas nuevas formas de industrias ligadas a estos procesos tecnolgicos y comunicativos, en donde tambin se reestructuran los consumos. Es en el aprovechamiento de los tiempos de la crisis y los nuevos lugares de inversin lo que permite convertir en estratgicas a las industrias que dan forma a las NTIC, produciendo una reestructuracin de la produccin de la sociedad y de las maneras de organizacin y control del capital. Un informe del New York Times del 2008, muestra cmo a finales de la dcada de los 80 del siglo pasado, las NTIC y los programas de informtica representaban no menos de la mitad de las inversiones realizadas por las multinacionales, llegando a un billn 750.000 millones de dlares, y cmo en ese mismo ao de la publicacin, que es el de la crisis financiera mundial (por las hipotecas de vivienda), su inversin aument 23% y el trfico en la red 55% en el 2008, proyectada al 74% en el 2009 (Ramonet, 1997). Una de las mayores dificultades se encuentra en comprender -en clave de teora crtica y desde los acumulados de ella-4, el tiempo que vivimos, los procesos de reproduccin material y social donde la realidad se ha transformado a pasos acelerados, las nuevas fuentes de productividad centrados en el conocimiento, la tecnologa la informacin y la comunicacin nos colocan frente a un modelo productivo con caractersticas particulares y sobre nuevas bases materiales y sociales. Ah, segn Rifkin (2000), la riqueza hoy no se soporta sobre las mismas bases que en el pasado, sino en la imaginacin y la creatividad transformando tambin las subjetividades, lo cual, para las teoras del post-marxismo, hace necesario reconocer las caractersticas de esas nuevas formas de acumulacin, en donde el conocimiento y el trabajo intelectual ya no se presentan ni se autorrealizan como actividad til, sino como relacin salarial directa e indirecta, exigiendo la construccin y ampliacin de la teora poltica del valor para estas nuevas formas de acumulacin.
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Se retoman en las pginas siguientes elementos del texto: Los movimientos educativos y pedaggicos del siglo XXI. En: Concordia. Revista Internacional de Filosofa. N. 58. 2010. ISSN: 0179-0846, ISBN 3-86130-791-X.
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No cambia la esencia contradictoria del modo capitalista de produccin (monopolizacin, incremento de la tasa de ganancia, apropiacin privada de ella, explotacin), pero en esas nuevas formas emerge un trabajo inmaterial que es parte del proceso de trabajo, el cual pertenece al sujeto productor. Algunos autores ven ac la modificacin del trabajo abstracto marxista, lo que transforma la manera de producir subjetividad en la generalizacin de ese trabajo, este que acorta los ciclos del capital fijo (Amir, S., 2001). Estos cambios se manifiestan en la salida de ciertos capitales individuales y estatales a niveles geoestratgicos. La dilatacin de una esfera de la produccin hacia la del consumo, un ataque directo al salario por va de la desproteccin sindical, ausencia de trabajo humano por va de la tecnologa en mltiples actividades ligadas al ciclo productivo (Offe, L., 2002). Esta dinmica se acompaa de una fragmentacin de la produccin en forma de descentralizacin productiva, externalizacin, sub-contratacin, produciendo una disolucin de la clase obrera clsica y un quiebre de sus organizaciones toda vez que la excesiva temporalidad produce un quiebre de la organizacin clsica de los trabajadores, generando una cada de afiliacin y una reduccin de las bases sociales (Tronti, M., 1999). Adems, con dos zonas contrapuestas, una vulnerable con produccin precaria y de trabajo simple en la nueva organizacin social del trabajo por ejemplo, las maquilas y otra de innovacin y alto dinamismo en el conocimiento y la tecnologa a la cual quedan adscritos los procesos educativos de la cual salen y entran segn los resultados que entregan en la produccin material de la sociedad, abriendo una disputa de alta produccin de valor en esta esfera con caractersticas bastante nuevas con respecto a la forma de produccin que le antecedi. Como vemos, estamos en un momento de reinterpretacin de los fundamentos conceptuales, no slo de la forma que toma en estos tiempos el cambio y las transformaciones civilizatorias generadas en el proceso de revolucin cientfico-tcnica en marcha, sino tambin de las bases de la teora crtica para que pueda dar cuenta de este cambio de poca en clave de nuevo proyecto de poder y de control, lo cual ha generado desde esta apuesta interpeladora, una serie de bsquedas por interpretar esas modificaciones de este presente histrico. En algunos casos, como mencionamos atrs, el anlisis enfatiza en el elemento visible que la constituye: sociedad del conocimiento, sociedad de la informacin, la tercera ola, sociedad informacional, sociedad
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lquida, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan cuenta de algunos de esos factores que dinamizan las modificaciones en marcha, planteando un cierto clmax de ellas. Sin embargo, como aspecto importante para el anlisis no se debe olvidar que ellas se dan en unas relaciones de poder y de reconfiguracin de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acumulacin del capital (Meszaros, I., 2009). Desde otras perspectivas crticas, se construye una mirada en la cual el trabajo intelectual, se ha convertido en relacin salarial directa o indirecta, aparece en una reificacin del conocimiento-poder, en donde esa forma inmaterial del trabajo como mercanca se visibiliza y sufre una desvalorizacin social. Al entrar esta nueva subjetividad que se constituye socialmente en esa relacin salarial establecida desde el trabajo inmaterial, genera una dinmica diferente de control de los mecanismos de produccin de significantes, socialmente intercambiables; esto muestra a un grupo reducido que se erige como gestor del monopolio de sentidos y significantes, lo cual se hace posible desde esos nuevos controles comunicativos y del lenguaje, que al ser colocados en el mercado en funcin de la maximizacin de las ganancias (rentabilidad) establecen otras caractersticas para el poder y sus formas de control. Esta mirada ha llevado a algunos autores a hablar de tecnologas duras y tecnologas blandas, ms all de los procesos que hacen su asimilacin a ciencias duras y ciencias blandas. Desde esta lectura crtica, las primeras estaran referidas a aparatos y bienes tangibles, estructuras fsicas, maquinarias, y las segundas a esas formas inmateriales, no tangibles que circulan a travs de los procesos, los conocimientos, las estructuras organizativas, procedimentales. Se afirma que en la educacin todo el proceso de enseanza-aprendizaje es blando. Esta separacin tambin abre otra perspectiva crtica: se comienza a realizar una lectura en la cual se muestra cmo parte del control sobre las personas se da a travs de lograr que realicen slo un uso instrumental de los aparatos desarrollados a partir de las tecnologas blandas, garantizando el control del poder en los procesos de esta tecnologa a travs de mecanismos de propiedad intelectual y de patentes5.
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Un buen ejemplo de esa nueva complejidad interpretativa es el caso de Internet. Fsicamente se ve en la relacin de ella con la telefona, pero ah est tambin el software, que es el servicio, y ms all las redes sociales, constituyendo su contenido y mediaciones sociales. En ese sentido, es profundamente poltico.
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Es ac donde un trabajo investigativo y educativo crtico permite romper esa separacin y construir los nexos entre uno y otro proceso como produccin humana, reintegrando la unidad entre trabajo manual y trabajo intelectual, rompiendo as el nuevo fetiche sobre estas dinmicas nuevas en la sociedad, que organiza el capital sobre un uso instrumental intensivo. La ruptura que hizo el capital sobre trabajo manual e intelectual se reintegra a partir de esta nueva mirada, para comprender esta produccin como inseparable, lo que tambin permite ampliar la idea de tecnologa, verla, de igual manera, en la produccin campesina, en el conocimiento ancestral de nuestras comunidades originarias sobre el agua, los bosques, los cultivos, entre otros, lo cual hace del territorio ese lugar de contradicciones y conflictos en donde se constituye la accin humana en este tiempo. Sectores del pensamiento crtico ven en estos procesos la cuarta revolucin industrial y tecnolgica o revolucin de las redes informacionales. All se ubica el paradigma micro electrnico como una nueva realidad, lo cual exige incorporar lo informacional a la arquitectura de las redes telemticas y de comunicacin, dando un salto cualitativo en las mquinas informacionales, constituyendo esas redes, las cuales intensifican los circuitos de reproduccin del capital en las actividades de informacin, educacin, investigacin, desarrollo del sector servicios, en consultora, informacin, comunicacin, burocracia pblica y privada, y en los servicios financieros. Ese cambio socio-tcnico de este tiempo algunos lo denominan la cuarta edad de la mquina (Alves, G., 2011)6. Preguntarse por el lugar de los educadores populares en este nuevo contexto, as como por el nudo de relaciones en las cuales queda inmerso su accionar, fruto de la manera como se construye este capitalismo que se reconfigura desde el conocimiento, la tecnologa, la comunicacin y la informacin, significa preguntarse tambin por la manera como se transforman y crean los procesos crticos de este tiempo, as como en las diferentes maneras de entender lo educativo.
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Este autor dice que la primera edad de la mquina es la produccin de motores a vapor (1848); la segunda edad es la produccin de motores elctricos (1890); la tercera edad es la produccin de mquinas electrnicas (1940); y la cuarta edad, es la produccin de mquinas microelectrnicas informacionales, integradas a redes interactivas del ciberespacio (1980), generando una metamorfosis en las innovaciones tecnolgicas y organizacionales, y tambin sociometablica, es decir, de las edades a travs de la renovacin generacional del trabajo vivo.
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Tambin se dan modificaciones en la protesta, los movimientos sociales, lo gremial y lo poltico de este tiempo, los que, de igual manera, deben readecuarse y encontrar sus nuevas maneras de accin y comprensin que lleven a transformar sus prcticas, surgiendo la tarea de desarrollar las nuevas conceptualizaciones en el sentido de las argumentaciones ya sealadas, para dar forma a una ampliacin de la teora que a la vez que lea, ilumine a los nuevos procesos y caminos de lucha, que a su vez recrearn la teora para dar respuestas desde la transformacin al control en coherencia con estos tiempos, encontrando las formas alternativas de esa emergencia de produccin de significantes y de subjetividad desde una perspectiva crtica a la luz de los nuevos lugares del trabajo inmaterial. Ser necesario un esfuerzo por construir las nuevas formas y las nuevas teoras de la accin humana, en coherencia con los desarrollos acumulados del pensamiento crtico que nos garanticen la fidelidad a los proyectos emancipadores, pero ste ser un trabajo de construccin colectiva que genere una relacin terico-prctica de las resistencias de hoy y desde el acumulado del pasado. En ese sentido, la Educacin Popular, como construccin crticotransformadora, hace una lectura de estas modificaciones societales para proponer y desarrollar los proyectos alternativos de este tiempo.
C. Construir educacin popular desde y en las particularidades de las NTIC

Hacer educacin popular en estas transformaciones epocales requiere la capacidad de dar cuenta de cmo, en cuanto propuesta y concepcin educativa para toda la sociedad, ella explica y ayuda a entender las nuevas dinmicas, adems de proponer procesos y procedimientos para trabajar con ellos desde su acumulado en una perspectiva emancipadora. Cuando hablamos del acumulado en Educacin Popular, nos referimos a esos principios referenciados en la primera parte de este escrito que soportan su concepcin, los cuales han sido fruto de su desarrollo histrico. Ahora intentaremos mostrar la manera como los desarrollos y la exigencia de su acumulado, nos colocan ante el imperativo de pensar estos asuntos de las NTIC de cara a esos principios: a) Su punto de partida es la realidad y su lectura crtica, para reconocer los intereses en el actuar y en la produccin de los diferentes actores. Como
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lo hemos visto en las pginas anteriores, estamos frente a otra realidad con unas particularidades especficas, desde las cuales el capitalismo de este tiempo nos muestra una nueva forma de control y de poder centrado sobre ellas, lo cual significa que de su comprensin y del reconocimiento de cmo nos hacemos actores de y en esos nuevos campos, surge una nueva masa crtica y analtica que a la vez que realiza la endogenizacin de estas nuevas realidades, potencia las dinmicas propias de nuestros contextos, produce una capacidad de apropiacin a nuestras necesidades y, fruto de su estudio y comprensin, nos permitir la transformacin prctica de ellas, posibilitando capacidades de innovacin y actuacin en nuestras realidades. Pero ello exige un replanteamiento de la lgica con la cual se emplean estas herramientas. Un indicador de estos asuntos para la regin latinoamericana, muestra cmo somos el 9% de la poblacin mundial y el 8% de su Producto Interno Bruto. Sin embargo, contribuimos tan slo con el 1.3% de la produccin cientfica mundial, el 3% de las publicaciones registradas, el 0.19% de las patentes y atraemos el 2% de los estudiantes de otras regiones (Tnnermann, B., s.f.). Nuestro punto de partida, tambin en clave de pregunta, es cmo se produce la desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en esta nueva realidad de nuevo tiempo-espacio global a travs de los procesos de ciencia, tecnologa e innovacin. Ello nos exige el ejercicio no slo de contextualizar, sino de historizar estos nuevos hechos, colocndolos en un marco de necesidades e intereses bajo los cuales se mueve el ejercicio de creacin de la ciencia en el mundo actual. Por ello es necesario salir de la mirada ingenua de que el asunto es aprender a usar los aparatos. Nuestro asunto es cmo hacerlo reconocindonos en un mundo en el cual formamos parte de un lugar en el que la distribucin asimtrica de esos bienes valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de exclusin, segregacin y dominacin. Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribucin de esos bienes, su uso y control, significa construir una bsqueda que a la vez que reconoce esa realidad injusta debe darse cuenta que paradjicamente tambin rompe las formas de razn dualista de la que estn hechas nuestras lgicas mentales de interaccin e intervencin (lgica secuencial aritmtica). Pensar este hecho en forma paradjica tambin significa construir un acercamiento que leyendo y reconociendo ms all de las desigualdades vea en arco iris los nuevos fenmenos y nos dote de una apropiacin de la
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problemtica diferente a aquella con la cual habamos trabajado y nos ha formado la academia7. Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologas, esos procesos investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellas nos encontramos frente a bienes inmateriales socialmente construidos, que son a la vez medios de produccin y bienes de consumo. Nos encontramos ante unos nuevos bienes-servicios cognitivos con otras caractersticas: no se desgastan, son de muchos, se reproducen a un costo cero, y entre ms se usan, ms se amplan y en algunos casos crecen y aumenta su valor. Cuando nosotros los convertimos en procesos educativos estamos haciendo de ellos una interaccin realizada con nuevas mediaciones sociales donde operan intereses polticos, conflictos simblicos, pugnas econmicas, lgicas diferenciadas, y es ah donde se construye lo pblico de este tiempo y, por lo tanto, es la manera de entretejer la construccin de las nuevas ciudadanas y los nuevos empoderamientos de los grupos populares. b) Implica una opcin bsica de transformacin de las condiciones que producen injusticias, explotacin, dominacin y exclusin en la sociedad. Este ejercicio, para nuestras particularidades, exige tambin una lectura desde los contextos y los territorios para desentraar las relaciones entre tecnologa y exclusin social y las formas particulares que toman en nuestras realidades. En esta perspectiva, se exige tener como horizonte crtico la pregunta por cmo se generan en estos tiempos los procesos del conocimiento, la exclusin y la dominacin, cmo propician una crtica y un planteamiento alternativo que realice una bsqueda en las dinmicas de la tecnologa para la inclusin de los grupos marginados y excluidos, y la transformacin de nuestras realidades injustas. Pero hacer este ejercicio requiere no slo la capacidad de entender los procesos en marcha, sino adems, reconocer el nuevo tipo de demandas cognitivas generadas en las nuevas necesidades sociales que se gestan en
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En ese sentido hemos construido esta propuesta desde esas bases de la fsica que se cuestiona el modelo del positivismo lgico (Einstein el relativismo, Heisenberg la indeterminacin, Pauli la exclusin, Bohr la complementariedad, Planck los inobservables, Prigogine en qumica la irreversibilidad). Es desde esta perspectiva y no del discurso postmoderno que plantea que la realidad es una construccin slo de la mente y, por lo tanto, siempre el conocimiento es temporal y relativo; es decir, sin posibilidad de generalizacin y de crear principios universales, ms all del tiempo-espacio en los cuales fueron enunciados. Por ello alertamos para hacer un trabajo paciente y riguroso, lejos del discurso light sobre estos asuntos, tan de moda en los ambientes acadmicos.
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estas dinmicas de cambio de poca y civilizatorio, que a la vez dan forma en su poder a la convergencia de otras exclusiones. Estas realidades forjan nuevas reivindicaciones especficas por conocimiento cientfico, tecnolgico y comunicativo, asociados a las nuevas condiciones de desigualdad y explotacin, por lo tanto, generadoras de las nuevas dinmicas de exclusin y constructoras de otras problemticas sociales no conocidas hasta ahora. Un asunto central, desprendido de esta nueva realidad, ser poder reconocerlo no slo como un asunto terico, sino como un problema de mltiples prcticas ligadas a la vida de los sectores populares que nos van a permitir colocar esta problemtica y construirla con y desde los intereses de los excluidos. Es all cuando comenzamos a hablar de infopobres, fruto de una nueva realidad enmarcada en esas nuevas necesidades. En ese sentido, se reconocen niveles diferentes de transformacin, fruto de encontrarnos con diversos niveles de desigualdad, que vuelven a diferenciar pases, grupos sociales, tnicos, regiones. Hay que recordar que existen ms telfonos en la isla de Manhattan que en toda frica, lo que genera un primer nivel de infopobres va acceso a la comunicacin, adems de lo que significa otros niveles de ellos, lo que desarrollaremos ms adelante. c) Exige una opcin tico poltica en, desde, y para los intereses de los grupos excluidos y dominados y para la pervivencia de la madre tierra. Un primer aspecto de este debate tico-poltico descansa en la asignacin de esos bienes determinantes en la constitucin de desigualdades y le apuesta a: construir, decir, reconocer, ste como un espacio de poder que debe ser redirigido en funcin de toda la sociedad. Existe el peligro de quedarnos en la fascinacin tecnolgica, y el hecho trae nacientes contextos ticos, por ejemplo, con los nuevos deshechos tecnolgicos: se calcula que se han producido entre 11 a 12 mil millones de celulares, y en uso slo est la mitad de ellos; las relaciones de culturas propias y las generadas en las NTIC, el replanteamiento de la esfera pblica privada, las nuevas formas de control en lo que algunos llaman el gran hermano, que hace visibles mltiples escenarios de poder no conocidos como parte de las luchas tradicionales, forjando nuevas alianzas del ms variado tipo, constituyendo la poltica de transformacin sobre nuevas bases. d) Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organizacin para transformar la actual sociedad en una ms igualitaria, que reconoce las diferencias. Esto va a demandar la vinculacin de los actores
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que permanecen en los bordes y las mrgenes de estos desarrollos para lograr su participacin crtica en la construccin de un relacionamiento que les permita cuestionar el uso tcnico instrumental, la simple transferencia de tecnologa y conocimiento y la demanda de posesin y uso de los aparatos como derecho, logrando una apropiacin desde sus particularidades culturales y sociales como asunto central para lograr una articulacin endogenizada de ellos en nuestras realidades. Ac la apropiacin se convierte en un elemento central a estos procesos, entendida sta como la capacidad de los actores sociales populares de incluir los desarrollos de las NTIC y sus soportes del conocimiento en un ejercicio de negociacin cultural con sus saberes y dinmicas territorializadas para incluirlas en sus procesos organizativos, de toma de decisiones, de dinmicas de participacin. Es decir, convertir estos asuntos emergentes en estratgicos y polticos sacndolos de la lectura tecnicista e instrumental. Ello significa que el uso, vinculacin y articulacin a sus realidades van a producir otro tipo de empoderamientos en organizaciones, sujetos, comunidades permitiendo su endogenizacin en los contextos que generan conocimientos para la inclusin, y en ese ejercicio reconoce el nuevo tipo de demandas cognitivas que se configuran, as como las nuevas agendas y dinmicas de lucha que deben constituirse para dar respuesta a estos tiempos, dndole contenido especfico al ejercicio de la ciudadana y la construccin de democracia desde los sectores populares. El ejercicio de apropiacin y endogenizacin de las NTIC, como acto primero del ejercicio crtico, va a exigir a los implicados en l construir una mirada que les permita el reconocimiento de estas como componente bsico del mundo actual, lo que implica nuevas realidades en los territorios y localidades en donde acontece la vida de la gente, es decir, en su manifestacin ms simple como aparatos. All se estn reconstituyendo las relaciones ms bsicas de estos actores, marcando diferencias sociales por la posesin mayor o menor de ellos tanto en nmero como marcas y tamaos, construyendo una relacin desde el consumo con esos mundos. e) Construye mediaciones educativas con una propuesta pedaggica basada en procesos de negociacin cultural y dilogo de saberes. Uno de los asuntos ms delicados en educacin en general es lo que est pasando con las NTIC, ya que se ha cado en un uso instrumental de los aparatos, sin comprensin de la manera como sus procesos se desarrollan en otro lenguaje, el cual se
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da en una lgica binaria y construyendo una realidad virtual. Y esto significa un escenario educativo en el cual el asunto no es slo los contenidos que se llevan, transmiten, comparten con ellos. El asunto central para un educador o educadora crtica es que estamos ante un asunto de mediacin bajo procesos diferentes a los propiciados en el mundo oral y escrito8, y ello exige pensar el proceso o actividad educativa con otros referentes. Esto, a quien hace la labor educadora en la sociedad, le va a significar una ampliacin de estos conocimientos tcnicos o grupo de referencia que conozca, para comprender ese tipo de acciones/mediaciones, con presencia de tecnologa (Martn Barbero, 1991 y 2002). El ejemplo reseando en la nota anterior nos muestra cmo un saber de lucha crece paralelo al desarrollo de estas nuevas realidades y que en el sentido de la educacin popular las fronteras de lo formal, informal y no formal se rompieron. Esto exige construir sentidos metodolgicos para estos aspectos emergentes y reelaborar las comprensiones de lo pedaggico, para darle cabida a esos acontecimientos que llegan, irrumpen y construyen de otra manera la accin educativa y pedaggica. En este sentido, no es un asunto tcnico de manejo de instrumentos, sino de constitucin de los nuevos escenarios de aprendizaje, situacin que requiere construir con rigor y filigrana los dispositivos que se usarn en el horizonte no solo crtico, sino emancipador de la Educacin Popular. Como se ve en el caso egipcio, los contextos recuperan los que existen, en este caso, tecnologas que haban sido consideradas obsoletas y adems gestando un aprendizaje colaborativo en donde conoces puntos de vista de todos, hasta de quienes disientan, ya que tienes informacin ms horizontal. f) Considera la cultura de los participantes como el escenario en que se dan las acciones y dinmicas de interculturalidad de los diferentes grupos humanos, en tanto tendrn que proponer y construir la capacidad para ello a partir de proyectar la ciencia, la tecnologa y el conocimiento en coherencia con los valores, las particularidades culturales y los intereses de los grupos sociales populares, los cuales al realizar el doble ejercicio (de endogenizacin y apropiacin) se colocan en un horizonte de produccin colectiva de saber y
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El ejemplo egipcio es un buen referente. Ante las protestas, el gobierno apag internet y usaron el telfono para conectar por mdem, que es la forma vieja de hacer conexin. Para ensearlo inundaron los faxes con una hoja explicando el procedimiento y el tipo de comando de banda poco ancha que utilizaran, y la forma de chatear para contar lo que estaba pasando. Activistas de todo el mundo lo organizaron desde sus conocimientos, recursos tcnicos, autoorganizacin y sueos compartidos.
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conocimiento no slo para dirimir el uso de las NTIC sino para ubicarnos en una real produccin colectiva de stas. Esto trae un nuevo grado de complejidad ya que los aspectos de cultura virtual y nuevo lenguaje digital demandan pensar las relaciones de ste con el mundo oral y escrito, generando una escritura y una oralidad terciaria al unirse con la digital, lo que implica nuevas normativas y escenarios de encuentro y participacin. Dar cuenta de este planteamiento va a requerir, por un lado, construir unas dinmicas en las cuales las organizaciones sociales que habitan los territorios especficos se vinculen a estos procesos y, de otro, lograr que sus actores reconozcan en estos procesos no slo el uso que se hace de estas nuevas realidades, sino la manera como son introducidas en su cultura a travs de diferentes mecanismos, que hacen de ellos agentes de socializacin. Ello implica reconocer la manera como se ensean, se aprenden, se producen, se utilizan, y las particularidades de los relacionamientos que generan nuevas formas de subjetividad en los grupos humanos que se relacionan con ellas, y en los casos de los grupos populares, agregando nuevos elementos a sus imaginarios. En todos, se construyen nuevos vnculos simblicos que reorganizan acciones, necesidades, intereses, satisfactores. g) Al propiciar procesos de autoafirmacin y construccin de subjetividad crtica, se da cuenta de la manera cmo en la sociedad actual estos asuntos son centrales y exigen una elaboracin propia para enfrentar la exclusin, la segregacin y otras formas de control y dominio que se desarrollan a partir de ellos, constituyndose en los nuevos actores que desde este campo emergente construyen los procesos de un nuevo campo poltico cognitivo que debe ser reelaborado desde visiones crticas para construir, all tambin, nuevas agendas pblicas y de transformacin social. Por ello, va a ser central preguntarnos si es inherente al conocimiento y a la tecnologa de este tiempo su carcter instrumental y reconocer en forma de crtica argumentada cmo es la lgica del capital la que la pone a girar en esta dinmica. Esto exige preguntarnos por las maneras y las razones como se produce ese control, cmo vamos a lograr que los intereses de los excluidos y segregados de estos procesos sean incorporados en las dinmicas del conocimiento, la tecnologa, la informacin y los nuevos lenguajes.
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Esto conlleva la capacidad de ampliar nuestra mirada y criticar su forma. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX y en coincidencia con los desarrollos sealados en este texto, hemos vivido una serie de cuestionamientos a los fundamentos de los procesos del conocimiento y la investigacin, que como bien lo dice el profesor Martnez Migulez (2009: 19): Sin embargo, la tarea a realizar no es fcil, ya que si hay algo verdaderamente difcil es la toma de conciencia crtica de nuestros propios presupuestos, de nuestro propio punto de vista, pues frecuentemente estn arraigados en un apego afectivo, en un acto de fe gratuito e inconsciente. h) Se comprende como un proceso y un saber prctico-terico que se construye desde las resistencias y la bsqueda de alternativas a las diferentes dinmicas de la sociedad de control. Esto demanda construir prcticas alternativas y de resistencia en donde se trabajen los sentidos de estas nuevas demandas y horizontes de lo cognitivo, reconociendo los mecanismos de control y dominio que se gestan a travs del uso aparentemente objetivo de las NTIC en la sociedad de estos tiempos, en tanto estas se han constituido en aspecto central, en uno de los elementos fundantes de la construccin de la actual revolucin cientficotcnica en marcha, a la vez que ella se ha constituido a s misma en campo de saber propio con sus concepciones, sus teoras y las nuevas realidades del conocimiento. Es decir, la realidad nos(muestra) mostraba educativamente no slo la necesidad de hacer real las reconfiguraciones pedaggicas debidas a las transformaciones en el conocimiento y la tecnologa, sino, adems, la urgencia de releerlas a todas como un asunto muy importante en la reconstruccin de lo pblico y lo poltico para hacer real por su conducto la construccin de los sentidos radicales de la democracia en estos tiempos en los cuales, como deca Norbert Lechner (2002), hay proyecciones pero no proyectos. Uno de los hechos ms significativos es la manera como van emergiendo otras formas de lucha: el uso de Internet y de medios tecnolgicos para las protestas rabes, los wikileaks, que evidenciaron el manejo diplomtico del mundo de los EE.UU., los grupos que han promovido la denuncia y el saboteo al ACTA (Asociacin de Autores Cientfico-Tcnicos y Acadmicos), que es el acuerdo secreto de las transnacionales y sus gobiernos socios para limitar Internet y exigir all los derechos de autor, que condujo a una protesta
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para evitar la aprobacin de la ley SOPA (Stop Online Piracy Act), y la ley Sinde (sobre comercio electrnico y propiedad intelectual en relacin con la Internet) de Espaa. i) Genera procesos de produccin de conocimientos, saberes y de vida, con razn, para la emancipacin humana y social. En la misma dinmica, los actores sociales que se reconocen como educadoras y educadores populares comprenden las posibilidades de esas transformaciones y se alimentan de ese ejercicio que realizan con sus grupos para producir los cambios y modificaciones en la esfera de su prctica social y pedaggica. Inician la marcha no por una ley o un mandato, sino porque encuentran en estas realidades elementos para repensar su prctica, y desde all, a la vez que integran-critican estas nuevas realidades, encuentran otra veta en las NTIC, su cultura virtual, su lenguaje digital y la necesidad de convertirse en productores de saber, dando paso a las geopedagogas, y el trabajo con otros paradigmas. Saliendo del acto rutinario de ensear, pueden ser educadoras o educadores de otra manera, sin miedo, en bsqueda, sin certezas pero con la compaa del grupo con el cual van reelaborando sus prcticas y teoras. Ah, en la esfera del mundo microsocial, en la accin cotidiana, surgen los grmenes de las nuevas colectividades que dan forma a la utopa de estos tiempos como educadoras y educadores populares en los diferentes mbitos de la educacin, y tanto ellos como ellas participan sabiendo que es un campo en construccin y ambos son parte del mismo, concretando la idea de transformacin social y educativa como camino propio de la emancipacin, que muestra cmo el ideal de vida buena planteado por nuestros grupos originarios como una manera de mantener la unidad de la naturaleza y la cultura estn presentes ah, en la cotidianidad de una prctica que da lugar a estas realidades para seguir construyendo la nueva sociedad en ese da a da de su quehacer. j) Reconoce dimensiones diferentes en la produccin de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y las luchas en las cuales se inscriben. Todas estas nuevas realidades traen relaciones basadas en el trabajo inmaterial, el cual trae una nueva configuracin de la realidad. Por ejemplo, las luchas por los derechos de autor desprendidas a partir del proyecto en el parlamento norteamericano (ley SOPA), nos muestra esos nuevos escena-
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rios, en donde las transnacionales quieren establecer su ganancia y poder. Emergen, entonces, esas nuevas formas de lo econmico como derecho (para todos) sin generar controles, y poltico (la libertad en el ciberespacio), y se intentan llevar las formas liberales anteriores del derecho. Aparece una lucha contra la censura que se apoya en el garantismo y toma el derecho a la libertad de informacin y de prensa, y desde all construyen nuevas apuestas, dando forma a nuevos movimientos sociales. Emergen los movimientos que incorporan estos nuevos elementos (derecho al acceso, y gozo de ese bien abundante colectivamente) que trae aparejados con l nuevas formas de luchar, y de las organizaciones que lo hacen, cuando desde el computador colocado en las casas de habitacin y en su cuarto de dormir, se genera una interconexin de espacios privados que pasan a ser espacio pblico por la red. Se produce un espacio pblico-privado conectado, en donde la implicacin personal y crtica toma nuevos sentidos y quehaceres y mundos de conectividad en una realidad referencial, aunque dispersos y mviles, en donde se intercambian afectos y acontecimientos mientras se constituyen las nuevas resistencias y la creacin de mundos para ello. Emergen esos sistemas de autoorganizacin, los cuales anudan lo disperso que ya no es utilizado para el consumo o la produccin, reunidos solo para ello, ahora lo hacen para construir otros mundos, para relacionarse con personas con las que comparten proyectos comunes, que todava no conocen, y se relacionan no en una forma instrumental, reconociendo una alteridad con la que compartirn y lucharn con un horizonte compartido (Zafra, 2010). k) Construir otras formas de lucha y asociacin a redes existentes. La constitucin de las NTIC con la produccin de una nueva realidad virtual y su lenguaje digital como soportes, coloca a las y los educadores populares frente a la urgente tarea de ubicarse en ese escenario para proponer y adelantar su apuesta all, a la vez que dimensiona la manera como se construyen las nuevas resistencias de este tiempo, en algunos casos estableciendo conexiones a redes existentes, las formas de vinculacin y articulacin al software y el hardware libres, la manera de organizar cadenas de respuesta rpida en tiempo real, de firmas y adhesiones, el uso de las redes sociales existentes, participacin en grupos de discusin sobre diversos asuntos, crear pginas propias de las organizaciones y movimientos, dando forma a un amplio grupo que funciona autnomamente, con identidades colectivas, que per-
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mite la disidencia conocida por todos, y una expresin ms horizontal de los planteamientos, recreando permanentemente la manera de participar y estar all, generando un interesante proceso colaborativo (aprendizaje) en medio de la disidencia. Se da una curiosa relacin de autogestin, participacin, que una vez sueltos en la red salen del control de quien dise el dispositivo, montando la necesidad de seguir elaborando ese nuevo espacio pblico-privado, de tal manera que avancemos a formas de tomar decisiones en medio de ese arco iris de voces diferentes, soportado sobre la rebelda manifestada en ese espacio que les garantiza libertad de expresin y autonoma para colocarse all, como es. Tambin emerge una forma de crtica que es capaz de recoger sus mltiples expresiones, ampliarlas en el ciberespacio, colocar a la criba de todas y todos y contrastar con lo real y su impacto all, lo cual exige una argumentacin mayor en rigor y argumentacin para conocer ms all del crculo de elegidos tradicionales.
D. Construyendo una agenda para las y los educadores populares ante las nuevas realidades de las NTIC
No basta con reconocer que nos encontramos frente a nuevas realidades fundadas en la revolucin cientfico-tcnica en curso, las cuales generan un tiempo-espacio global que el capital ha convertido en globalizacin.9 Estas nuevas realidades muestran la emergencia de infinidad de temas hasta ahora desconocidos en nuestra condicin de educadores populares y el replanteamiento de muchos de los que nos han acompaado, que adems de requerir reflexin e inclusin en nuestros contextos de accin desde sus especificidades y particularidades, tambin requieren un ejercicio para que puedan colocarse en nuestras realidades contextuales y de prctica, y ayudarnos a emprender la construccin de agendas crticas y las correspondientes tareas emancipadoras que nos permitan iniciar el camino construyendo una cultura ciudadana y democrtica que a la vez d forma a una sociedad ms justa, menos inequitativa, y ms participativa.
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Para una ampliacin remito a mi texto Globalizacin(es) y educacin(es). Entre el pensamiento nico y la nueva crtica.
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En la perspectiva de las pginas desarrolladas en este escrito, es necesario construir una agenda que nos permita trazar unas lneas iniciales desde nuestra identidad crtica como educadores populares, desde el Sur y latinoamericana, que habrn de ser complementadas por muchas y muchos actores que reflexionen sobre esta problemtica. Las que siguen son lneas tenues que nos permitirn ir delineando un mapa mvil para trazar las rutas en estas nuevas realidades. a) Cmo se produce el poder en estas nuevas relaciones, y las dinmicas sociales que se constituyen, as como la relacin entre tecnologa y exclusin y sus formas especficas de generar desigualdad? ste va a ser uno de los asuntos centrales que vamos a tener que resolver desde las particularidades de nuestra realidad, en cuanto las NTIC traen consigo una organizacin que se introduce y se superpone en forma mecnica, sin consultar especificidades culturales y sociales de los pases y de los grupos sociales. Por el tipo de sociedad capitalista encontramos que los desequilibrios sobre los cuales se estructuran ellas se han reorganizado digitalmente. Por ello, estamos frente a una distribucin asimtrica de estos asuntos, lo cual constituye desigualdad entre pases, regiones, grupos, clases y personas, generando nuevas formas de desigualdad y nuevas segregaciones. Aquello que algunos han denominado los infopobres, en donde los grupos ms en la periferia tienen un consumo de pantalla de un tipo muy diferente al que se realiza en los grupos y en las poblaciones del nivel central, tanto en las localidades, regiones, naciones, como en el escenario internacional. Es decir, ciencia, tecnologa e innovacin traen consigo relaciones sociales, en donde adems de sus posibilidades generan nuevos factores de desigualdad que deben ser analizados para evitar, por esta va, la prolongacin de sociedades injustas. Ello va a exigir toda una elaboracin, ya que, a la vez que los usamos e incorporamos en nuestro trabajo, construimos una conciencia crtica sobre ella y har que busquemos caminos de resistencia y elaboremos propuestas que nos permitan construir alternativas para enfrentar dicha condicin. b) La necesidad de construir una relacin de ciencia y tecnologa reconocindolas como un producto social y cultural exige partir del anlisis que precise cmo en estos asuntos, y especialmente en procesos de la investigacin, se ha venido constituyendo como forma dominante del conocimiento, una forma ligada a una particular manera de entenderla que refuerza los elementos y aspectos no democrticos en l.
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Se constituye una idea de ciencia y conocimiento enmarcada en la objetividad pura y el mtodo cientfico nico10. En ese sentido, es necesario abrirse a nuevas comprensiones que amplen la anterior, no en cuanto desaparece, sino en cuanto emergen otras que amplan la comprensin y la mirada crtica; es decir, la que algunos han denominado el modo 1 de la ciencia, para ir hacia el modo, en el cual su produccin, su distribucin, sus teoras, sus metodologas y su apropiacin deben estar vinculados a una ciencia que opera siempre en contextos especficos en el trazado que le marca su propia historia en los lenguajes que hacen visibles los intereses presentes en ella y el poder que la constituye y le crea su espacio de organizacin y de utilidad social. Historizar estos procesos siempre ser un ejercicio que permita sacar del uso instrumental y de la idea ingenua de objetividad estas creaciones de la ciencia moderna, pero ello significa la capacidad de reconocerla en la vida cotidiana y en la construccin de las relaciones sociales, en donde se manifiestan y la manera como se construye una relacin crtica con ella. c) Reconocer el carcter poltico de la CT+I. Hemos enfatizado en la necesidad que tenemos de sacar estos procesos de su uso instrumental, llevndolos a un accionar prctico y a una reflexin que nos muestre cmo su diseo y contenido es profundamente poltico, ya que existe en ellos una captura de la vida cotidiana y los modos simblicos en los cuales nos movemos las personas que habitamos este tiempo histrico. Entonces, debemos reco El paradigma cientfico positivista tiene su origen remoto en el mundo griego, en donde se tena la certeza de que los teoremas matemticos eran el reflejo exacto del mundo real, por lo tanto, eran la expresin de la verdad. De igual manera, en la lgica aristotlica, en la cual los conceptos son expresin de la realidad. En la edad moderna le da las bases fsicas a travs del determinismo presentes en las leyes de la fsica mecnica. Descartes entrega sus bases filosficas cuando establece el dualismo fundante en la separacin mente-materia. Ello hace que el mundo material pueda ser descrito objetivamente sin relacin ni referencia al objeto observador. Galileo, adems, encuentra el mtodo para lograr que esa realidad que ya est hecha, acabada, y por lo tanto es objetiva, pueda ser conocida a travs de nuestro aparato cognitivo (unidad de percepcin pura kantiana). Por ello, la verdad era la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa. A partir de ellos la ciencia se funda en: La objetividad del conocimiento. El determinismo de los fenmenos. La experiencia sensible. La cuantificacin aleatoria de las medidas. El raciocinio lgico formal. La verificacin emprica.
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nocer cmo ellas surgen de la construccin de un nuevo modo productivo que trae consigo otra arquitectura de control, la cual reorganiza el trabajo, la vida social y cultural, y sus mltiples relaciones que a la vez dan forma a nuevas subjetividades en las cuales se constituyen las ciudadanas de hoy En ellas el papel de la imagen comienza a constituir lexicalmente de otra manera lo poltico. Un lugar muy fuerte de esto va a ser la manera como se hacen presentes en educacin las NTIC como mediaciones, creando nuevos hbitos perceptivos y formativos, y en ese sentido, su uso no es objetivo ni neutro. Un asunto central para el pensamiento crtico, en el sentido de los renglones anteriores, es reconocer que no bastan los derechos al acceso en cuanto a disponer de las tecnologas, a ser educados en ellas, a conectarse a Internet, a tener correo electrnico, a moverse en redes sociales, sino que es necesario ir mucho ms all, en cuanto all se est construyendo un nuevo espacio pblico controlado y diseado por las corporaciones de los productos tecnolgicos, con otras formas de panptico digital. Estamos ante un asunto no slo tcnico, sino frente a la constitucin de nuevas mediaciones socializadoras y educativas, como tambin frente a un asunto poltico, que construye una nueva esfera pblica, con nuevas dimensiones de la participacin, que rompe reglas de la democracia liberal, construye otras y se apoya en forma paradjica, haciendo necesaria la crtica a su uso instrumental. d) Demandas cognitivas y vitales como componentes de las estrategias polticas en el mundo de hoy. En ninguna sociedad como esta, el conocimiento, la tecnologa, la comunicacin, la informacin, la innovacin, y los lenguajes estuvieron tan ligados al poder y en ese sentido, se ha levantado toda una estrategia en la cual los nuevos escenarios del saber-poder son reestructurados y reorganizados no slo a travs de las mediaciones, sino tambin a partir de las mltiples formas que toma el trabajo inmaterial en esta sociedad. Esto va a exigir una agenda desde los grupos crticos para llenar de contenido eso que se viene llamando el nuevo tipo de control del metabolismo social del capital (instancias de produccin y reproduccin social y en coherencia con esas realidades), para dar forma a la organizacin de las nuevas agendas que permitirn generar los movimientos que construirn con su accionar la nueva poltica pblica para estos asuntos. En alguna medida, los movimientos sociales que incluirn estos asuntos (en donde nuevas formas del capital buscan controlar no slo el hacer y el
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saber, sino tambin sus disposiciones intelectuales, afectivas y corporales para, a travs de ellas, participar en las lgicas de valorizacin capitalista), incorporan, como respuesta a ello acciones que construyen esas subjetividades que responden a las particularidades que toma el capital. Estos movimientos establecen frente al capital, en el accionar cotidiano, no slo nuevos procesos sino tambin nuevas maneras de endogenizacin y apropiacin por los sectores crticos y actores populares para colocar estos asuntos al servicio de las transformaciones mayores de la sociedad. Estamos, por tanto, frente a nuevos conocimientos tan polticos como ayer lo fueron la filosofa dialctica, la alfabetizacin de adultos, la economa popular, y tantos otros, con la diferencia de que esto no se aprende en el sentido clsico, sino que se hace en el ejercicio de hacerlo con otros y otras, y al hacerse se piensan y elaboran, generando nuevas dinmicas de produccin de saber y conocimiento sobre estos asuntos que dan forma a la socializacin y lucha por los nuevos bienes inmateriales, que habrn de combinarse con los que hemos usado durante mucho tiempo para resignificarlos en la actualidad. e) Promueve un cuestionamiento estructural al modo de produccin capitalista, su uso y captura de la tecnologa, las pantallas y todos sus desarrollos. Es decir, construir una lectura desde nuestras particularidades de mundo del sur y latinoamericano nos exige capacidad de discernir los elementos de poder, control y dominacin que van al interior del discurso de objetividad e inevitabilidad del uso tcnico e instrumental con el cual el capital busca posicionar en nuestras realidades su industria de NTIC, a travs no slo de su uso y consumo. As mismo, se genera una nueva realidad en la articulacin a una industria cultural de masas que ha tomado para s el carcter socializador del antiguo aparato educativo y lo ha pasado a los medios masivos de comunicacin para vaciar a la escuela de su sentido socializador, contrayndola a un proyecto en funcin de la produccin, sentido ltimo de su reduccin a estndares y competencias, a la vez que visibiliza cmo se rompieron las fronteras entre educacin formal, no formal e informal, exigiendo de todos los educadores, de todas las educaciones, repensar la manera como se construyen las mediaciones educativas de este tiempo. En ese sentido, ese cuestionamiento estructural tiene la responsabilidad social y poltica de construir propuestas alternativas y salir de los discursos maximalistas que demonizan las NTIC.
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A su vez elabora una lectura en la cual reconoce la tecnologa (blanda-dura) existente en las prcticas y los saberes de los grupos populares que al ser reflexionadas y sistematizadas posibilitan la visibilizacin del saber popular, y lo sistematiza para ponerlo en juego en la sociedad, mostrando que las relaciones entre saber y conocimiento necesitan resolverse en una unidad holstica que permita no slo reconocerlos, sino tambin interrelacionarlos en forma complementaria. f) Construir un estilo alternativo de desarrollo. No es posible darle forma al planteamiento del cuestionamiento estructural al modo de produccin capitalista si no sabemos reconocer que no basta con la crtica al uso tcnico instrumental, sino que necesitamos construir grupos humanos dispuestos a darle forma a una nueva manera del desarrollo en donde las relaciones con las NTIC deben ser construidas de cara no slo a las necesidades bsicas y sus satisfactores con una vida humana a travs del salario, sino ante todo, una vida plena de sentido, que no est basada slo en el crecimiento sino, y fundamentalmente en el Buen Vivir (Arkonada, 2010). En ese sentido, son estructurales a su propuesta la recuperacin de los saberes y las tecnologas propias que habitan en nuestras comunidades originarias y populares, permitiendo en algunos lugares el desarrollo inmediato de una propuesta del buen vivir. Otro asunto fundamental para dar paso a la bsqueda de ese nuevo desarrollo es generar conciencia sobre estas nuevas cuestiones que deben estar en el corazn de los movimientos y las organizaciones para responder no slo al capital de este tiempo, sino a las necesidades de transformar el conocimiento para un bienestar colectivo y el mejoramiento de la vida de la poblacin construyendo esas nuevas subjetividades. En ese sentido, se vuelve central construir unos intereses colectivos que, bajo otras caractersticas, den forma a una nueva manera de entender la ciencia, sacndola de miradas sacralizadoras que slo han servido para mantener el control y la dominacin de la mirada positivista de ella, mediante la cual se han producido nuevas hegemonas desde las formas tecnocrticas de su quehacer, introduciendo a su interior una disputa crtica, alternativa y emancipadora. g) Consolidar y seguir construyendo la perspectiva del Sur como una apuesta epistmica. El hecho de que nuestra historia est atravesada por una colonizacin capitalista que nos fue explicada a travs de nuestros procesos de socializacin (escuela, familia, iglesia, institucionalidad) como progreso y modernidad, que trajo como consecuencia la negacin de la diversidad
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originaria, y la construccin social sobre esa matriz eurocntrica de corte lgico-racional (modo 1 de la ciencia) que model todos nuestros aprendizajes, exige hoy una reflexin crtica que nos permita asumirnos como Sur, no solo geogrfico sino social. Es decir, con la capacidad de reconocer ese Sur que tambin existe en el Norte, del cual nos habl el P. Fernando Cardenal de Nicaragua (Cardenal, 2009). En ese sentido, ese Sur tiene una variable epistmica que debe ser reconocida para dar forma a los procesos de estos tiempos, fundados sobre los saberes ancestrales de nuestras comunidades originarias y que hoy sobreviven a pesar de los intentos de apabullamiento que ha realizado la modernidad capitalista y que, como resistencia, han tomado forma en procesos de etnociencia, etnoinvestigacin, que se desarrollan en diferentes lugares del continente como propuestas alternas. De igual manera, se han construido procesos crticos emancipatorios que han ido por caminos propios, diferencindose de la episteme clsica marxista realizando resignificaciones que muestran nuevas formas, bebiendo en las fuentes originarias, las cuales a su vez muestran otras cosmogonas que hacen presentes otros orgenes del mundo, otras interpretaciones de la realidad, otras formas de identidades espirituales y naturales que traen consigo otras racionalidades que se mueven sobre otros fundamentos. Ejemplo de estos procesos es la propuesta del Buen Vivir, la cual haciendo visibles saberes ancestrales silenciados en un largo perodo, va emergiendo, hacindose contemporneas desde su diferencia. Propuestas que surgen para hacernos visible que esa forma de racionalidad del Occidente capitalista no es la nica; que esas otras formas de pensar y actuar deben ser visibilizadas en su forma y apuesta, para mostrar esas otras maneras de ver y entender el mundo. Esto significa cruzar relaciones de estas epistemes emergentes tambin en lo digital y en la ciencia de estos tiempos, que a la vez que profundizan, construyen una nueva relacionalidad con estas otras epistemes, a las cuales la gran tentacin es catapultarlas con todo el discurso de las nuevas tecnologas y la ciencia occidental. Como vemos, una agenda nueva comienza a brotar del fondo de los procesos que intentan plantearse estos problemas de las NTIC y la investigacin, los cuales se constituyen en un nuevo escenario de apropiacin y endogenizacin, convirtindolos en un lugar de lucha y disputa de las formas del poder de estos tiempos. Pero hacerlo significa darnos cuenta de que es un ejercicio
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inicial que apenas da sus primeros pasos y tiene la obligacin de plantearse la construccin de la cultura y la sociedad, en donde debe reconocerse el cambio civilizatorio y epocal que se configuran con estas nuevas realidades. Realizar esta propuesta desde una mirada ms crtica, va ms all de una perspectiva modernizadora por va del uso y la integracin, reconociendo y construyendo las propuestas transformadoras, emancipadoras, segn las visiones de quienes las desarrollan. Esto va a exigir releer y elaborar las teoras crticas para estas nuevas realidades, y ser capaz de construir las apuestas por hacer real en estos nuevos escenarios las bsquedas que desde la educacin popular intentan dar respuesta para construir, desde sus desarrollos metodolgicos, los sentidos crticos de este tiempo. En esta perspectiva vale la pena retomar al pensador ingls, quien nos deca: En el ciber-espacio es donde el capital busca adquirir hoy poder total, control y capacidad comunicativa para apropiarse as, no slo del trabajo () sino tambin de sus redes sociales, como deca Marx. Pero al mismo tiempo, es en esta esfera virtual donde estn teniendo lugar algunos de los experimentos ms significativos de contra-poder comunicativo. (Dyer-Witheford, 1999: 122).
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Para la diagramacin se utilizaron los caracteres Georgia y Times New Roman Febrero de 2013 El conocimiento es un bien de la humanidad. Todos los seres humanos deben acceder al saber. Cultivarlo es responsabilidad de todos.

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